EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

INCLUSIVA:

COM OS PINGOS NOS “IS”

Rosita Edler Carvalo

Mestra em Psicologia pela FGV

Doutora em Educação pela UFRJ
Pesquisadora em Educação Inclusiva pela UFRJ
Detentora de Medala de !onra ao M"rito Educativo
outorgada pela Presid#ncia da Rep$%lica

Editora Media!"o

&'( Edição

Porto )legre
*++,

-op.rigt / %. Editora Mediação #$$%

0enuma parte desta o%ra pode ser reprodu1ida ou duplicada sem autori1ação
e2pressa do editor'

-oordenação Editorial3 Jussara !o44mann

Revisão de 5e2to3
5e2to3 Rosa 6u1ana Ferreira
-apa3 Juliana !o44mann
Editoração3 Daniel Ferreira da 6ilva

Ilustração da capa3 5ra%alo da artista pl7stica 5anla !anauer 8 Ciranda de

Roda 9:leo so%re lelu; ,& 2 <=cm> e8mail? taniaanauer/ net@i1ard'com'%rA
Fone39+22,B> ,CC8&,*

-&&Be Edler -arvalo; Rosita

Educação inclusiva3 com os pingos nos is A Rosita Edler -arvalo' 8
Porto )legre 3 Mediação; *++'B< p'

B' Inclusão escolar *8 PolHticas p$%licas 8 )dministração escolar 8 Inclusão

escolar' &' Di4erença 8 Educação' I' 5Htulo'
-DU 8 &<''+&

i%liotec7ria3 Jacira Gil ernardes 8 -R8B+A<&

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Editora Mediação
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e8mail3 editora'mediacaoKterra'com'%r 

Printed in ra1ilAImpresso no rasil

 )os meus pro4essores; em especial  D' Dulce

que me ensinou a ler e a colocar 
 os primeiros pingos em is'

 ) presença de um Eu postula a e2ist#ncia de uma dimensão do 0ão8Eu;

isto "; o mundo e2terno dos o%Letos; dos outros e o mundo interno dos impulsos;
das necessidades; dos deseLos' E; posteriormente; a 4unção do Eu; por toda a
vida; ser7 a de medir entre as presses e2ternas e as e2ig#ncias internas' N
processo de aprendi1agem de vida ocorre sempre na relação Eu8Nutro' O dessa
maneira que o ser um umano se di4 di4ere
erencia;
cia; se desenv
envolv
olve e assussume a
responsa%ilidade
responsa%ilidade por sua conduta'

 9Ri11o; BCC=>

&o'e(a)e(s *+st,'as

  Pro4essora -onsuelo Pineiro que; nos idos de BC<+; apontou8me

apontou 8me um
camino pro4issional que tem me permitido melor compreender a vida'
 Pro4essora Nlivia da 6ilva Pereira; mestra de muitos de n:s; com quem
aprendemos a acreditar na potencialidade de qualquer ser umano'
  Pro4essora Q.gia )ssumpção
Q.gia )ssumpção )maral
)maral que nos dei2ou de 4orma %rusca e
inesperada; mas que continua dentro de n:s com sua garra erc$lea'
  Pro4essora )l%ertina rasil pelo entusiasmo com que nos apontou os
caminos da sensi%ilidade e da %ele1a atrav"s das artes'

Minas saudades e muita gratidão'

S,'-rio

Pre47cio ''''''''''''''''''''''''''''''''''
''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
'''''''''''''''''''''''C
'''C
Introdução'''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
Introdução''''''''''''''''''''''' ''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
'''''''''''''''''''''''''''''&
'''''''''''&
B' -orrentes te:ricas e sua in4lu#ncia no processo educacional ''''''''''''''''''''''''''BC
*' ) contri%uição da ist:ria da 4iloso4ia da ci#ncia para
a proposta de educação inclusiva''''''''''''''''''''''''''''''
inclusiva''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
'''''''''''''''''''''' &&
&' ) autori1ação da di4erença
di4ere nça de pessoas com de4ici#ncia'''''''''''''''''''
de4ici#nc ia''''''''''''''''''''''''''''''''''
''''''''''''''' &C
' ) e2clusão como processo social'''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
social'''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
''''''''''''''''''''''''''''
'''''''' <
,' Educação inclusiva3 alguns aspectos para a re4le2ão'''''''''''''''''''''''''''''''''''''' <
<' -oncepes; princHpios e diretri1es de um sistema
 FoneAFa2 9,B> &&&+8=B+,
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e8mail3 editora'mediacaoKterra'com'%r 

Printed in ra1ilAImpresso no rasil

 )os meus pro4essores; em especial  D' Dulce

que me ensinou a ler e a colocar 
 os primeiros pingos em is'

 ) presença de um Eu postula a e2ist#ncia de uma dimensão do 0ão8Eu;

isto "; o mundo e2terno dos o%Letos; dos outros e o mundo interno dos impulsos;
das necessidades; dos deseLos' E; posteriormente; a 4unção do Eu; por toda a
vida; ser7 a de medir entre as presses e2ternas e as e2ig#ncias internas' N
processo de aprendi1agem de vida ocorre sempre na relação Eu8Nutro' O dessa
maneira que o ser um umano se di4 di4ere
erencia;
cia; se desenv
envolv
olve e assussume a
responsa%ilidade
responsa%ilidade por sua conduta'

 9Ri11o; BCC=>

&o'e(a)e(s *+st,'as

  Pro4essora -onsuelo Pineiro que; nos idos de BC<+; apontou8me

apontou 8me um
camino pro4issional que tem me permitido melor compreender a vida'
 Pro4essora Nlivia da 6ilva Pereira; mestra de muitos de n:s; com quem
aprendemos a acreditar na potencialidade de qualquer ser umano'
  Pro4essora Q.gia )ssumpção
Q.gia )ssumpção )maral
)maral que nos dei2ou de 4orma %rusca e
inesperada; mas que continua dentro de n:s com sua garra erc$lea'
  Pro4essora )l%ertina rasil pelo entusiasmo com que nos apontou os
caminos da sensi%ilidade e da %ele1a atrav"s das artes'

Minas saudades e muita gratidão'

S,'-rio

Pre47cio ''''''''''''''''''''''''''''''''''
''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
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Introdução'''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
Introdução''''''''''''''''''''''' ''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
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B' -orrentes te:ricas e sua in4lu#ncia no processo educacional ''''''''''''''''''''''''''BC
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a proposta de educação inclusiva''''''''''''''''''''''''''''''
inclusiva''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
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&' ) autori1ação da di4erença
di4ere nça de pessoas com de4ici#ncia'''''''''''''''''''
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social'''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
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,' Educação inclusiva3 alguns aspectos para a re4le2ão'''''''''''''''''''''''''''''''''''''' <
<' -oncepes; princHpios e diretri1es de um sistema
 educacional inclusivo ''''''''''''''''''''''''''''''''''
''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
''''''''''''''''''''''''''''''''''',
''''''''''''''',
' PolHticas p$%licas para a educação inclusiva''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''' =
=' PlaneLamento e administração escolar 
para a educação inclusiva'''''''''''''''''''''''''''''
inclusiva''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
'''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
''''''''''''''''''''''''''''''''
'''''''''''' C=
C') 4unção da escola na perspectiva da educação inclusiva''''''''''''''''''''''''''''' B+=
B+' Removendo %arreiras para a aprendi1agem
e para a participação na educação inclusiva '''''''''''''''''''''''''''''''
'''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
'''''''''''''''''' BB<
BB<
BB' E2peri#ncias de assessoramento a sistemas educativos governamentais na
transição para
p ara a proposta inclusiva'''''''''''''''''''''''''
inc lusiva''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
'''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
''''''''''''''''''''''''
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Re4er#ncias''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
Re4er#ncias''''''''''''''''''''''''''' '''''''''''''''''''''''''''''''''''''
''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
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''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''
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'''''''''''''''''''''''BB
'''BB

Pre.-/io
I(/l,s"o: so(ar ,' so(o *oss0vel1

Jussara !o44mann

N grande pro%lema do educador não " discutir se a educação pode ou não

pode; mas " discutir onde pode; como pode; com quem pode; quando pode? "
reconecer os limites que sua pr7tica impe' O perce%er que o seu tra%alo não "
individual; " social e se d7 na pr7tica de que ele 4a1 parte'
9Paulo Freire>' 

Rosi
Rosita
ta Edle
Edlerr -arv
-arval
alo
o;; em come
comemomora
raçã
çãoo aos
aos seus
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vida
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dedicados
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educação
ção;; 4ala;
4ala; so%ret
so%retudo
udo;; do respe
respeitito
o s di4ere
di4erenç
nças;
as; 4ala
4ala de
inclusão com a grande sensi%ilidade com que Rosita a conce%e'
N te2to; por um lado; revela o seu grande esmero em satis4a1er o interesse
cada ve1 maior dos educadores e dos leitores a quem L7 agraciou com quatro
impo
import
rtan
ante
tess o%ra
o%rass so%r
so%re e o tema
tema'' Por
Por outr
outro
o lado
lado;; serv
servir
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7 para
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social
ali1
i1ar 
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amplamente
amplamente o seu Leito
Leito vigoroso e esperançoso de de4ender o direito  educação
para todos'
6ua rica e2peri#
e2peri#ncia
ncia de educador
educadora;a; de incans
incans7vel
7vel estudio
estudiosa
sa e
pesquisadora; permite8le e2pressar nesse te2to; de 4orma %astante genuHna;
contradiçes; ma1elas e esperanças de superação das condiçes de educação a
que estamos
estamos todos su%metidos;
su%metidos; au2iliando
au2iliando o leitor; passo
passo a passo; a colocar os
pingos nos is no tão controvertido e discutido tema da inclusão'
Retomando as palavras de Freire; no inHcio deste te2to; poderia di1er que a
autora vai al"m da discussão so%re se " ou não possHvel a inclusão; contri%uindo
com recomendaçes so%re como " possHvel; com quem " possHvel; quando "
possHvel; ao mesmo; tempo em que provoca uma grande inquietação no leitor 
uma ve1 que aponta para os severos limites da realidade educacional'
6enti8me; de 4ato; %astante instigada a tecer algumas consideraçes so%re
o tema' 6em dei2ar de salientar que veno 4a1endo a leitura dessa questão por 
outro Sm%ito 8 a partir de estudos e pesquisas na 7rea da avaliação mediadora'
 FREIRE; P' A
*
P' A pedagogia dos sonhos possíveis. 6ão Paulo3 Editora U0E6P' *++B 'p'C=
 5omarei; como ponto de partida para tais consideraçes o principio
apontado por Rosita; no -apitulo BB; de maior conscienti1ação acerca do
C

signi4icado da diversidade em educação' Meu olar so%re a pr7tica avaliativa

vigente em v7rias escolas con4irma a enorme comple2idade desse pressuposto'
Viemos de um s"culo em que o olar positivista; da igualdade como padrão; como
uni4ormidade; precisão e clare1a; sugeriu aos educadores o compromisso de
responder; sempre; so%re quem pode mais; quem pode igual ou quem pode
menos 8 com maior preocupação; sem d$vida; em destacar quem pode menos'
Este se tornou; de uma certa 4orma; o pensamento norteador da compet#ncia; da
 Lustiça em avaliação educacional 8 a comparação; a seleção 8 e; por 
conseqT#ncia; a e2clusão'
uando a%ordo importSncia do ser di4erente com pro4essores; perce%o
que a interpretação de muitos parece at" mesmo re4orçar o pensamento
e2cludente3 " assim mesmo; di1em muitos; alguns podem e outros não; alguns
conseguem; outros não' E; portanto; tendo em vista as m$ltiplas interpretaçes
que essa discussão encerra; acredito que possa re4orçar; nesse pre47cio; meu
alerta so%re a necess7ria pro%lemati1ação do que se entende por diversidade e
por Lustiça no Sm%ito da inclusão; em modesto acr"scimo  ampla contri%uição
que essa o%ra representa'
Despertei para a questão da Lustiça com a a4irmação do Ra%ino 0ilton
onder; citado pela autora no -apHtulo &3 o verdadeiro outro " o que não est7 no
di7logo o que; de certa 4orma; questiona tanto tese quanto antHtese' -omenta
Rosita a respeito3 não est7 no di7logo que se constr:i em cima de categorias
classi4icat:rias; segundo as quais; socialmente; ele gana a dimensão de
aprovado ou reLeitado; incluHdo ou e2cluHdo9p'&>' Perce%o; nesses coment7rios;
uma outra possi%ilidade de leitura da diversidade'
uero di1er que; quando pro4essores revelam suas inquietaçes em
relação  inclusãoAe2clusão; " comum se re4erirem a decises Lustas ou inLustas
que tomam em relação aos outros' Uma Lovem de B, anos; com necessidades
educacionais especiais; por e2emplo; 4oi impedida de continuar na escola
particular onde ingressara aos sete anos; apesar dos rogos da 4amHlia para que ali
permanecesse' ) 4amHlia queria muito que continuasse o seu aprendi1ado naquele
am%iente onde sempre se sentira 4eli1; segura e onde 4i1era tantas amigas e
amigos' ) escola; entretanto; continuou in4le2Hvel em sua decisão porque a aluna
não acompanaria os outros; porque os outros pais não compreenderiam; porque
não poderia rece%er o mesmo certi4icado de conclusão dos outros''' 6ua
di4erença; devidamente diagnosticada e em tratamento por especialistas;
consistia em di4iculdades nas disciplinas ditas e2atas 8 matem7tica; quHmica;
4Hsica' 0o restante; podia ser considerada %oa aluna; mesmo assim a escola
considerou que não poderia le 4a1er e2ig#ncias di4erentes porque não seria Lusto
para com seus colegas'
De4endo que tal senso de Lustiça; por comparação e na depend#ncia
B+
do que pensam ou podem os outros; que levou essa escota a tomar tal atitude;
continua por demais atrelado  comparação; ao sistema classi4icat:rio em%asado
na oposição %inaria do podeAnão pode; a que a autora se re4ere tão %em no seu
te2to'5ais decises v#m sendo Lusti4icadas como sendo a %usca de igualdade de
direitos e de deveres do educando; enquanto se deveria se conce%er como
direito; verdadeiramente; o direito  dignidade;  4elicidade;  interação social; a
contHnuas oportunidades de aprendi1agem; considerando8se di4erentes caminos
e alternativas de acolimento a todos'
6omos di4erentes' Essa " a nossa condição umana' Pensamos de Leitos
di4erentes;agimos de 4ormas di4erentes; sentimos com intensidades di4erentes' E
tudo isso porque vivemos e apreendemos o mundo de 4orma di4erente' ) questão
não " se queremos ou não ser di4erentes' Mas que; como seres umanos; nossa
dignidade depende su%stancialmente da diversidade; da alteridade 9por isso; a
possi%ilidade da clonagem nos coca tanto>; porque precisamos garantir o car7ter 
su%Letivo de nossa individualidade'
0o meu entender; pensar rigorosamente a pr7tica da inclusão parte; sem
d$vida; dos pressupostos tão %em desenvolvidos nesse te2to;e; re4orço; signi4ica
tomar consci#ncia e valori1ar 9e não apenas compreender e aceitar> a diversidade
dos alunos; ) partir daH; talve1; muitas questes se trans4ormem; os certos e os
errados passem a ser relativi1ados e pro%lemati1ados e possa se compreender o
car7ter reducionista das classi4icaçes'
Uma ve1 valori1ada a diversidade 9quero e aLo para que meus alunos
tenam e2peri#ncias e sa%eres m$ltiplos>; não se ter7 mais a inquietação de
responder so%re se algu"m aprendeu como o outro; mas de o%servar e
acompanar curiosamente o Leito sempre inusitado e m7gico de cada um viver; de
cada um vHr8a8ser; no seu tempo e a seu tempo; cuidando; acolendo;
compartilando di4erentes Leitos de aprender'
-oncordo inteiramente com a autora3 a acolida implica em uma s"rie de
ressigni4icaçes na percepção do outro; %em como num conLunto de provid#ncias
que envolvem; desde espaços 4Hsicos at" os espaços sim%:licos; am%os
propulsores das 4orças que quali4icam a nature1a dos laços sociais 9p'C>' N
respeito  diversidade e2ige; so%retudo; respeitar os di4erentes sa%eres das
muitas pessoas com quem convivemos e aceitar os nossos não8sa%eres' Di1
Freire 9op'cit'; *++B> que
" por isso que este desrespeito  criança e  sua identidade; este
desrespeito ao mundo e ao mundo em que a criança est7 se
4a1endo pelo 4ato mesmo de estar tocando neste mundo; revela
indiscutivelmente uma ideologia elitista e autorit7ria da escola'
uer di1er; a escola " elitista entre outras coisas porque s: aceita
como v7lido o sa%er L7 montado; o sa%er pseudamente
terminado')H
BB

7 um erro cientH4ico; tam%"m um erro epistemol:gico' O que não

7 sa%er nenum que esteLa pronto e completo' N sa%er tem
istoricidade pelo 4ato de se construir durante a ist:ria e não
antes da ist:ria nem 4ora dela 9p' B*>'
 -oncluo esse te2to; 4eli1 e onrada pelo convite que me 4oi 4eito por essa
grande amiga para a%rir as p7ginas do seu livro; com a certe1a de que todos os
leitores sentir8se8ão incluHdos nessa discussão e provocados; pelo te2to; a muitas
outras indagaçes'
B*

I(trod,!"o

Nrgani1ei este livro atendendo a uma necessidade pessoal de colocar em

letras; palavras e 4rases minas id"ias; e2peri#ncias e sentimentos acerca da
educação inclusiva'
Vivi essa necessidade como uma 4orte e2ig#ncia interior e que me
acompanou ao longo de *++&; sem que pudesse satis4a1#8la; por in$meras
ra1es 4amiliares e por compromissos de tra%alo'
Feli1mente; no inHcio de *++; pude dedicar8me ao livro; reunindo te2tos L7
escritos por mim' 6elecionei aqueles que poderiam nos aLudar a colocar os pingos
em determinados is; os que; segundo meu entendimento; são os mais ca%Hveis
na an7lise crHtica da proposta de educação inclusiva' -omo não 7 nenum
crit"rio o%Letivo de encadeamento dos te2tos; a leitura poder7 ser iniciada
segundo o interesse que os tHtulos dos capHtulos despertem'
 )lguns são re4erentes  revisão ist:rica e  importante contri%uição que
rece%emos das correntes te:ricas so%re educação' Em outros procurei analisar os
processos e2cludentes de indivHduos; com %ase em suas di4erenças' )lguns
capHtulos cont#m as caracterHsticas de sistemas educacionais inclusivos; com
#n4ase para a remoção de %arreiras para a aprendi1agem e para a participação
de qualquer aprendi1' Finali1o; numa esp"cie de sHntese; acerca dos is a serem
e2aminados ou pingados devidamente'
Es4orcei8me para evitar muitas repetiçes de id"ias; o que não 4oi tare4a
47cil; pois os artigos; escritos em di4erentes ocasies para atender a v7rias
solicitaçes; versam so%re temas que provocam a retomada de determinados
aspectos; porque pol#micos' Desde L7 solicito a compreensão dos leitores B
esperando não tornar a leitura desagrad7vel *'
-olocar pingos nos is signi4ica; em linguagem 4igurada; dei2ar claras
algumas id"ias; nem sempre apresentadas com a mesma conotação pelos
diversos interlocutores' Decidi valer8me da e2pressão; muito utili1ada na
linguagem popular; não s: por sua signi4icação como porque o voc7%ulo
inclusiva tem; pelo menos dois is a serem assinalados'
1
Re4iro8me sempre aos leitores; em%ora considere tam%"m as leitoras? do mesmo modo
aluno9s> e aluna9s>; pro4essor9es> e pro4essora9s>'
2
N%Letivando a%rir um espaço de Interlocução com os que queiram cola%orar; analisando
e criticando minas id"ias; o4ereço meu e8mail; na e2pectativa de rece%er; agradecida;
suas sugestes3 edlerKcentroin'com'%r 
B&

 ) e2pressão tradu18se; tam%"m; como um convite ao de%ate em equipe; de

modo que surLam novos aspectos re4erentes ao tema em discussão3 verdadeiros
pingos a serem colocados nos is que constam de termos cuLo sentido e
signi4icado são pertinentes a qualquer re4le2ão a respeito da educação inclusiva'
6ervem como e2emplos3 integração; inserção; individuali1ação; identidade;
identi4icação; ideais democr7ticos; todos; curiosamente; iniciando8se com is'''
Meu deseLo de escrever so%re esse importante assunto vem se
intensi4icando; na medida em que; me parece; a proposta de educação inclusiva
tem sido apresentada por educadores; por outros pro4issionais ou por pais e
4amiliares; com conotaçes di4erenciadas e; por ve1es; contradit:rias; o que tem
gerado d$vidas e resist#ncias; principalmente dos pro4essores; em geral'
Em%ora lutemos por escolas de %oa qualidade para todos; com todos e por 
toda a vida; nem sempre de4endemos as mesmas e radicais estrat"gias; seLa em
sua nature1a ou em sua implementação; para atingir tais ideais'
6e alguns respeit7veis estudiosos propem
a noção de autonomia; ou veLa; que seLam o4erecidas condiçes
desiguais de ação entre as pessoas para que aquelas com
necessidades e 4ormas de vida di4erentes possam ter igualdade
da possi%ilidades e responsa%ilidades' 5rata8se de desigualar 
condiçes para igualar oportunidades 9!eld; citado por 6ala;
*++&; p',=>?

outros; como Mantoan 9*++&> a4irmam que

a inclusão não prev# a utili1ação de pr7ticas de ensino escolar 
especH4icas para esta; ou aquela de4ici#nciaAe ou di4iculdade de
aprender' Ns alunos aprendem nos seus limites e se o ensino 4or;
de 4ato; de %oa qualidade; o pro4essor levar7 em conta; esses
limites e e2plorar7 convenientemente as possi%ilidades de cada
um 9p'<>?

e 7 ainda aqueles; como G:me18Palacio 9*++*>; para os quais3

o pro%lema da integração ou da inclusão&; como a camam
alguns; não " um pro%lema 47cil de resolver; em%ora sem d$vida;
precisemos avançar nessa tare4a' !7 muitos caminos e muitas
modalidades na Integração' uerer esta%elecer um sistema $nico
de integração escolar seria o maior dos erros''' 9p'>'

E então

3
N gri4o " meu para ressaltar que a autora não esta%elece di4erenças entre Integração e
inclusão; tema igualmente importante e que retomarei; algumas ve1es; ao longo do livro'
 Mesmo concordando que a proposta de educação inclusiva;
9a> tradu18se pela su%stituição de um modelo centrado no de4eito
B

da criança para um modelo am%iental que considera as vari7veis que;

perversamente; t#m produ1ido a e2clusão educacional escolar e a polHtico8
social de in$meras pessoas?
9%> não di1 respeito; e2clusivamente; ao alunado da educação especial e
sim a qualquer aprendi1?
9c> que; em decorr#ncia; essa proposta implica; necessariamente; em
an7lises crHticas da escola que temos e que precisa mudar sua cultura e
suas pr7ticas para e2ercitar a cidadania de todos os seus aprendi1es?
9d> que essa escola re4lete a sociedade na qual se insere; podendo
contri%uir para que esta se torne menos elitista;
creio; por %om senso; que precisamos entender que escolas receptivas e
responsivas; isto "; inclusivas; não dependem s: e apenas dos seus gestores e
educadores; pois as trans4ormaçes que nela precisam ocorrer; urgentemente;
estão intimamente atreladas s polHticas p$%licas em geral e; dentre elas; s
polHticas sociais '''
0ossa ação enquanto educadores torna8se; portanto; %em mais cornple2a;
pois; al"m de denunciarmos os descaminos de nossas escolas; devemos alargar 
nosso campo de lutas em %usca da cumplicidade de outros atores8 os
respons7veis pelas polHticas p$%licas e sociais'
Peter Mittler 9*++&> 4a18nos lem%rar que escritores e ativistas no campo da
de4ici#ncia de adultos t#m discutido; por muitos anos; o modelo do de4eito
procurando su%stituH8lo pelo modelo social' -oncordo com ele quando a4irma ser 
importante impedir a
polari1ação desses modelos9'''>; pois precisamos pens78los em
um estado de interação comple2a e constante; não avendo
ra1es para que um modelo centrado na criança deva ser 
necessariamente incompatHvel com um modelo social e am%iental
9p'*,>'

Em outras palavras; as minas; se; por um lado; não " mais possHvel
locali1ar no aprendi1 e apenas nele as causas de suas di4iculdades de
aprendi1agem; por outro lado precisamos conecer e analisar a nature1a de suas
di4iculdades para; como di1 Mittler dentre outros autores; planeLar um programa
de intervenção e apoio; %aseado em tal an7lise9p'*,>'
Mas; identi4icar as necessidades individuais sem poder supri8las " muito
4rustrante' Entra aH a importSncia da interação entre as vertentes individual e
social; pois; em%ora as escolas possam desenvolver in$meras açes em prol da
inclusão; tam%"m " verdade que elas en4rentam in$meros limites que s: poderão
ser superados com mudanças sistem7ticas nas polHticas nacionais; com #n4ase
para as que di1em respeito diretamente  educação'
B,
 N que teno perce%ido 9como se pode constatar na an7lise das citaçes
que apresentei> e isso me a4lige; " que temos desenvolvido uma verdadeira
revolução conceitual; contrapondo termos; construindo di4erentes pr7ticas
discursivas que sustentam a ilusão da igualdade entre as pessoas; ao mesmo
tempo em valori1amos as di4erenças individuais e o tra%alo na diversidadeW
N o%Leto de deseLo dos di4erentes estudiosos e ativistas em prol da
educação inclusiva " o mesmo 8 uma escola ressigni4icada em suas 4unçes
polHticas e sociais e em suas pr7ticas pedag:gicas para garantir a aprendi1agem
e a participação de qualquer aprendi1' 0o entanto; suas narrativas cont#m
sugestes que se contrapem' 6erve como e2emplo a educação especial com
suas di4erentes o4ertas de atendimento educacional especiali1ado; ca%endo
indagar e comparar a opinião desses estudiosos quanto ao seu destino'
Em%ora a diverg#ncia de id"ias seLa deseL7vel; servindo como propulsão
para a construção de novos conecimentos; o que teno constatado " o 4orte
envolvimento 8 quase passional 8 com que n:s; os di4erentes interlocutores;
discutimos nossas posiçes' )ssim e in4eli1mente; ainda não conseguimos o
deseL7vel consenso no que tange aos procedimentos que produ1am a
trans4ormação de nossas escolas para quaisquer aprendi1es; principalmente
quando se tratem de pessoas com de4ici#ncia; por diversas causas ou origens; ou
porque apresentem altas a%ilidadesA superdotação'
Meu temor que; espero; seLa in4undado " que essa revolução conceitual e
organi1acional desencadeada pela proposta de educação inclusiva; sem ser 
devidamente decodi4icada e cienti4icamente de%atida; leve8nos a criar 
mecanismos arti4iciais; na suposição de que evoluHmos dos movimentos
polHticopedag:gicos e administrativos que caracteri1aram a proposta de
integração; para outros movimentos; conceituados como de inclusão educacional
escolar; cometendo equHvocos; nada triviais'
Qem%ro8me do processo que ocorreu na It7lia onde; segundo Mittler 
9op'cit'>; mesmo os mais ativos de4ensores da inclusão re4erem8se ao perHodo
inicial como integração selvagem; porque não 4oi planeLado com cautela e 4oi
reali1ado como uma questão ideol:gica 9p',&>'
) proposta 8 que vai muito al"m da inserção; nas turmas do ensino regular;
de pessoas com de4ici#ncias por causas e mani4estaçes diversas; al"m das
superdotadas 8; se não 4or implementada com a re4erida cautela; corre o risco de
comprometer; uma ve1 mais; a traLet:ria desses seres umanos; aprisionando8os
numa rede de signi4icados'''que tentam mascarar ou negar suas di4erenças; numa
construção discursiva so%re igualdadeW
B<

 ) igualdade di1 respeito aos direitos umanos e não s caracterHsticas das

pessoas; enquanto seres que sentem; pensam e apresentam necessidades
di4erenciadas e que; por direito de cidadania; devem ser compreendidas;
valori1adas e atendidas segundo suas e2ig#ncias %iopsicossociais individuais'
Em decorr#ncia; 4a1em Lus  equiparação de oportunidades de acesso; ingresso e
perman#ncia; com #2ito; na escola; %uscando8se ultrapassar seus limites; at"
porque desconecemos a e2tensão da potencialidade umanaW
 Re4iro8me s oportunidades que qualquer escola deve garantir; a todos;
o4erecendo8les di4erentes modalidades de atendimento educacional que
permitam assegurar8les o #2ito na aprendi1agem e na participação' ) isso
camamos de eqTidade que; no 4undo; reconece as di4erenças individuais e a
importSncia do tra%alo na diversidade; com espHrito democr7tico; isto "; plural'
0o te2to deste livro procuro de4ender a proposta de educação inclusiva
entendida como reestruturação das escolas 9mesmo as especiais>; de modo a que
atendam as necessidades de todas as crianças que delas necessitarem'
-omo na maioria dos escritos so%re educação inclusiva; tam%"m darei
#n4ase queles alunos que; por direito p$%lico e su%Letivo de cidadania; requerem
apoio educacional complementar ou suplementar; para aprender e participar;
porque são pessoas com de4ici#ncia de v7rias causas ou origens ou porque
apresentam altas a%ilidadesAsuperdotação'
Uma ve1 mais me valo da contri%uição de Mittler 9op'cit'> quando a4irma
que
não 7 nenuma estrada de reale1a para a inclusão; por"m 7
um consenso de que ela " um processo e uma Lornada; e não um
destino' 0ão o%stante; os estudos de escolas em ação tornam
claro que algumas delas viaLaram muito al"m de outras 9'''> não
somente porque elas t#m mais alunos com necessidades
e2cepcionais ou at" mesmo porque o4erecem %ons serviços de
apoio para tais estudantes''' 9p'*&<>' 9N gri4o " meu' 2

Finali1ando esta longa introdução; quero dei2ar %em claro aos leitores que;
nos sistemas municipais de educação e nas escolas onde sigo tra%alando como
pesquisadora; sem perder mina onrosa titulação de pro4essora de educação
%7sica; de4endo a educação inclusiva sem que isso seLa sinXnimo do desmonte da
educação especial; o que; igualmente; não signi4ica mant#8la inalterada'
Reconeço o quanto suas premissas precisam ser modi4icadas %em como
suas pr7ticas' N que teno questionado " se; de direito e de 4ato; devemos
esquecer toda a contri%uição que; istoricamente; nos legou; dei2ando
B

de implement78la para os que dela; realmente; necessitam'

6im; queremos a inclusão; não como provid#ncia polHtico8educativa e sim
como processo a ser acompanado em todas as suas mani4estaçes' Por isso
parece8me importante que; Luntos; possamos colocar os pingos nos is na
proposta da educação inclusiva e2aminando; como sugere Marcesi 9BCCC> seus
dilemas e as condiçes que a tornam possHvel; seLa para aqueles que nunca
4reqTentaram escolas; seLa para os que nelas estão matriculados; en4rentando
%arreiras para a aprendi1agem e para a participação; en4im; para todos os que
so4rem as perversas conseqT#ncias da e2clusão; particularmente por serem
signi4icativamente di4erentes 9)maral;BC==>'
B=
  3
Corre(tes te+ri/as e s,a i(.l,4(/ia (o *ro/esso ed,/a/io(al

Esse tema indu18nos; de imediato; a pensar nas relaçes entre teoria e

pr7tica; te2to e conte2to; re4le2ão e açes e4etivas %uscando8se; nas an7lises;
compreender as inter4er#ncias que as correntes de pensamento so%re educação
e2ercem na pr7tica pedag:gica de nossas escolas'
5rata8se de tare4a comple2a e muito a%rangente; principalmente porque;
desde os prim:rdios da civili1ação; dentre as pr7ticas umanas; a educação " a
que mais se destaca; considerando8se a pro4undidade de sua in4lu#ncia na
e2ist#ncia dos omens'
-om propriedade )ntonio J' 6everino; 9BCC*> 4a18nos lem%rar que o
processo educativo; desde o surgimento do omem; " pr7tica 4undamental da
esp"cie; distinguindo o modo de ser cultural dos omens; do modo de ser natural
dos animais' Pensar e 4a1er a educação são; pois; tare4as indispens7veis
em%ora; segundo o mesmo pro4essor; a educação 4oi sempre muito mais pr7tica
do que te:rica'
Mas; se por um lado;  teoria educacional ca%e pensar a educação; por 
outro lado tem como missão su%sidiar a pr7tica; pois a relação entre teoria e
pr7tica deve ser indissoci7vel' 0ão se trata; apenas; da apropriação das
construçes te:ricas 9as dos educadores; as dos 4il:so4os; soci:logos;
antrop:logos'''>; mas de; ao coloc78las em pr7tica; recri78las; num verdadeiro
processo de construção e aprimoramento te:rico; a partir da pr:pria pr7tica'
 )l"m de praticada; a educação precisa ser pensada; em seu sentido e
signi4icado para as pessoas e para a sociedade' Essa verdade e que " antiga;
gana a dimensão de urg#ncia; particularmente no est7gio no qual nos
encontramos; denominado por alguns como p:s8 modernidade'
Este est7gio caracteri1a8se pelo acelerado ritmo das trans4ormaçes; em
todas as es4eras da realidade' -om propriedade Jean8-laude Forquin 9BCC&>
citado por 6ou1a, 9BCC<> a4irma que
o mundo muda sem cessar3 eis aH certamente uma vela
%analidade' Mas para aqueles que analisam o mundo atual;
alguma coisa de radicalmente novo surgiu; alguma coisa mudou
na pr:pria mudança3 " a rapide1 e aceleração perp"tua de seu
ritmo; e " tam%"m o 4ato de que ela se tena tornado um valor 
enquanto tal; e talve1 o valor supremo; o pr:prio princHpio de
avaliação de todas as coisas 9p'&B>;
BC

N gri4o; meu; e2plica8se pela sutile1a da mensagem de que a mudança

mudou; indu1indo8nos a re4letir na p:s8modernidade 8 "poca em que o novo L7

4
Pro4essor de Filoso4ia da Educação da Universidade de 6ão Paulo; U6P'
5
Pro4essor da Universidade Federal de Minas Gerais' UFMG'
nasce velo 8 so%re o valor atri%uHdo ao tempo;  velocidade; de tal modo que
quanto mais r7pido; melor'''
0este conte2to; e2cessivamente materialista e mut7vel; a educação gana
papel de destaque; porque se constitui na mais umanas das pr7ticas' Ela ser7
tanto melor; quanto mais possi%ilitar; no !omem; o desenvolvimento de sua
capacidade crHtica e re4le2iva em nHveis tais que le garantam autonomia e
independ#ncia; permitindo contempori1ar provid#ncias que envolvem mudanças
radicais e que e2igem tempo para serem de%atidas em sua nature1a e em suas
pr7ticas'
Revisitando as correntes te:ricas; a primeira constatação " a de que as
id"ias que se t#m cunado so%re educação re4letem o momento ist:rico da
pr:pria sociedade; %em como a 4iliação 4ilos:4ica dos pensadores' Estes;
geralmente; tradu1em em seus escritos o modelo de omem ideal vigente;
ca%endo  educação concreti178lo'
0ão sem ra1ão Gadotti 9BCC,> a4irmou que
a educação tem importante papel no pr:prio processo de
umani1ação do omem e de trans4ormação social; em%ora não
se preconi1e que; so1ina; a educação possa trans4ormar a
sociedade' )pontando para as possi%ilidades da educação; a
teoria educacional visa  4ormação do omem integral, ao
desenvolvimento de suas potencialidades; para torn78lo suLeito de
sua pr:pria ist:ria e não o%Leto dela 9p' B=>'

Retrospectivas ist:ricas; com %ase no legado que alguns autores nos

dei2aram acerca das id"ias so%re educação; contri%uem para melor avaliar o
re4erido processo de umani1ação do omem %em como as mudanças ocorridas
e o que delas erdamos'
0este capHtulo; tal retrospectiva ter7 como 4oco a in4lu#ncia das correntes
te:ricas so%re o pensamento educacional da atualidade' Procurando ser muito
%reve e2trairei; apenas; os su%sHdios de que me valo para as re4le2es so%re as
propostas de educação inclusiva; %em como so%re a pr7tica pedag:gica no
cotidiano de nossas escolas'

5reves /o'e(t-rios so6re as /orre(tes ist+ri/as (a -rea da ed,/a!"o

Percorrendo os marcantes perHodos da ist:ria universal; de certa 4orma;

podemos a4irmar que a pedagogia da e2clusão tem origens remotas; condi1entes
com a concepção de omem e de mundo que estivesse em vigor'
*+

0ão ocupava; como oLe; os espaços das veementes criticas dos

educadores'

Y 0a antigTidade primitiva; a educação era voltada para o cotidiano; para a

satis4ação das necessidades' Era uma educação essencialmente pr7tica;
 espontSnea; calcada na imitação e na ver%ali1ação' 5odos eram alunos e
todos eram educadores? a educação era igual para todos'

Y 0a antigTidade cl7ssica; o pensamento pedag:gico grego destacou8se e;

at" oLe; " estudado e apontado como de singular avanço para a "poca;
al"m de ser reconecido por sua marcante in4lu#ncia posterior'

 ) paidéia 9educação integral> incluHa a 4ormação do corpo e do espirito do

omem; entendido como o suLeito do processo educativo; sendo que a
importSncia con4erida ao corpo era marcante em Esparta; enquanto que; em
 )tenas; o o%Letivo da educação era o desenvolvimento do espHrito 9o intelecto>'
 )pesar da importSncia e de todos os avanços identi4icados na cultura
grega; não podemos esquecer que a educação era; apenas; para os omens
livres; isto "; para aqueles que não precisavam se preocupar com a
so%reviv#ncia; sendo que os guerreiros e os escravos constituHam as classes
in4eriores e não tinam ve1; no processo educacional acad#mico'
Igualmente signi4icativa; na antigTidade cl7ssica; a contri%uição do
pensamento romano; pelo muito que in4luenciou os pensadores modernos' )ssim
como os gregos; tam%"m desenvolveram a educação integral e; assim como na
Gr"cia; os escravos eram tratados como o%Letos e; portanto; e2cluHdos'

Y 0a Idade M"dia; a cultura cl7ssica cedeu espaço a uma nova ideologia

inspirada no cristianismo' )s id"ias pedag:gicas medievais conciliaram a 4"
cristã com a enorme e valiosa %agagem grecoromana; sendo que as o%ras
cl7ssicas eram reprodu1idas pelos copistas; nos conventos'

)pesar da mensagem cristã de amor ao pr:2imo como a si mesmo; a

e2ist#ncia de omens escravos era admitida com naturalidade' ) educação
integral 9para desenvolver todas as potencialidades umanas> era para o clero e
para a no%re1a? os tra%aladores aprendiam pela tradição oral que contemplava;
apenas; a cultura da so%reviv#ncia' 0ão les era dado acesso ao mundo letrado e
culto'
*B

Mas; 4oi durante o longo perHodo da Idade M"dia; considerada como

som%ria para muitos 9a idade das trevas>; que surgiram as primeiras
universidades 9s"c' ZIII> como centros do sa%er universal'

Y 0o perHodo su%seqTente; camado Renascimento; ouve uma verdadeira

revalori1ação das id"ias pedag:gicas greco8romanas; o que tornou a
educação mais pr7tica e resta%eleceu a cultura do corpo; que não
representara preocupação no perHodo medievo'

N Renascimento caracteri1ou8se por marcantes desco%ertas; todas

e2ercendo in4lu#ncias so%re as ideias pedag:gicas3 a invenção da %$ssola? as
grandes navegaçes que possi%ilitaram ao omem ocupar maiores espaços
geogr74icos; com os desco%rimentos? a invenção da imprensa que permitiu a
di4usão do sa%er? o uso da p:lvora e suas conseqT#ncias na arte da guerra; etc'
Mas o acesso  educação permanecia um privil"gio para o clero; para os no%res
e para a %urguesia emergente' 0ão era; ainda; para todos' 5odos'

 Y ) Idade Moderna caracteri1ou8se; segundo nos ensina Gadotti 9op'cit'>;

pela ascensão de uma nova e poderosa classe que se opuna aos
modelos vigentes' N omem; mais interessado pela nature1a; desenvolveu
estudos de astronomia; de matem7tica; ao lado da t"cnica; das artes; da
medicina; %iologia; dentre outras 7reas de conecimentos'

) revolução 4rancesa; com todas as ideias de igualdade; li%erdade e

4raternidade; representou um marco para o perHodo; denominado pelos
istoriadores; como Iluminismo' -aracteri1ou8se pelo apego dos pensadores 
racionalidade e s lutas em 4avor das li%erdades individuais; contra o a%solutismo
do clero e da no%re1a' Era a ve1 da %urguesia'
 ) doutrina %urguesa ascendeu so% os ideais de li%erdade;
ou li%eralismo no perHodo de transição do 4eudalismo para o
capitalismo 9'''> Mas para a %urguesia nascente; a li%erdade servia
para outro 4im3 a acumulação de rique1a 9'''> De um lado; os
intelectuais iluministas 4undamentavam a noção de li%erdade na
pr:pria ess#ncia do omem' De outro; a %urguesia a interpretava
como li%erdade em relação aos outros omens' E sa%emos que a
li%erdade individual implica a possi%ilidade de e2ploração
econXmica; ou seLa; a o%tenção de uma posição social vantaLosa;
em relação aos outros 9Gadotti; op'cit'; p'C*>'
**

 ) teoria educacional decorrente desses ideais pode ser considerada

revolucion7ria para a "poca porque a4irmava os direitos do indivHduo e se apoiava
no umanismo igualit7rio; recomendando que o processo civili1at:rio deveria ser 
universal; isto "; e2tensivo a todos os seres umanos; independentemente de
4ronteiras nacionais; "tnicas ou culturais 9ainda que nem sempre o sentido de
igualdade representasse igualdade de valor entre todos os umanosW>'
)o lado do ideal da universalidade; Rouanet 9BCC&>; citado por 6ou1a
9BCC<; p'&<> re4ere8se  individualidade; como outro ingrediente da leitura do
omem no mundo e que 4oi marcante nas concepçes so%re educação'
-ada ser umano; considerado como pessoa concreta e independente;
deveria ser apto a pensar por si mesmo e a adquirir; por seu es4orço e m"rito
pessoal; os %ens e serviços necess7rios  sua so%reviv#ncia? numa verdadeira
apologia da autonomia econXmica'
Qamentavelmente; a deseLada universalidade; mais uma ve1; não se
re4eria a todos indistintamente; pois os lemas eram3  classe dirigente3 educação
para governar?  classe tra%aladora3 a educação para o tra%alo 9Gadotti; op'cit';
p'C&>' N direito era; assim; consentSneo com a classe social do indivHduo que;
segundo suas caracterHsticas pessoais e m"ritos pr:prios; teria mais poder
so%re seus pares'
 ) partir do s"c' ZIZ; os ideais iluministas inspiraram os proLetos positivistas
e os socialistas que; em%ora tenam di4erenças 4undamentais quanto aos
o%Letivos e quanto aos meios; t#m a mesma origem'
 guisa de ilustração; ca%em algumas o%servaçes3 9a> so%re os proLetos
positivistas e 9%> so%re os socialistas'

a> com o positivismo veio o otimismo pedag:gico na medida em que 4oi

atri%uHda  educação e  ci#ncia; a capacidade de renovar os costumes e
reorgani1ar a sociedade' 6eus de4ensores a4irmavam que somente pela
educação; todos 8 ricos e po%res; %urgueses e prolet7rios 8 teriam as
mesmas oportunidades; 4a1endo com que se di4erenciassem de acordo
com suas aptides pessoais; cada qual ocupando; na sociedade; o lugar 
que le 4osse possHvel' E a escola seria o espaço laico mais adequado ao
est7gio cientH4ico ou positivista que a umanidade tina alcançado'

-om propriedade di18se que o positivismo 8 a ideologia da ordem e do

progresso 8; " a ideologia da resignação; o que pode ser constatado no
pronunciamento a%ai2o; de Omile Dur[eim 9BC=>3
*&

0ão podemos nem devemos nos dedicar; todos; ao mesmo

g#nero de vida3 temos; segundo nossas aptides; di4erentes
4unçes a preencer; e ser7 nisso que nos coloquemos em
armonia com o tra%alo que nos incum%e' 0em todos 4omos
4eitos para re4letir? ser7 preciso que aLa sempre omens de
sensi%ilidade e omens de ação'

Ns gri4os; meus; servem para evidenciar a resignação su%Lacente  id"ia

de que; segundo suas aptides; cada ser umano estaria determinado a um tipo
de e2ist#ncia; nada le restando a não ser; con4ormar8se'
5rata8se de4ina visão do papel do omem no mundo; com caracterHsticas
segregacionistas e elitistas' In4eli1mente essa 4orma de pensar ainda perdura;
mesmo na p:s8modernidade; e2plicando 9sem a%solutamente Lusti4icar>; a
eliti1ação da educação e a conseqTente e2clusão a que nossos aprendi1es estão
suLeitos; ou porque não cegam s escolas ou porque delas saem;
prematuramente; e indevidamente quali4icados para o e2ercHcio da cidadania'
E; considerando8se o imagin7rio social que se tem construHdo em torno das
pessoas com de4ici#ncia; perce%idas como incompetentes e incapa1es; mais
grave se torna a concepção apresentada acima; pois as coloca numa posição de
alteridade comprometida; segundo os interesses econXmicos da sociedade atual'
Mas; do positivismo ca%e ressaltar o %ene4Hcio da introdução da crHtica no
pensamento pedag:gico; %em como a in4lu#ncia que e2erceu no movimento dos
anos &+; denominado de Escola 0ova' Este movimento 4oi impregnado pelas
id"ias de que a ci#ncia poderia alavancar o progresso %em como de que; pela
educação; seria possHvel a reconstrução social'
N escolanovismo espalou8se por muitas partes do mundo; valori1ando a
atividade espontSnea da criança e colocando o aluno como o centro do processo
educacional' N aprender 4a1endo; numa escola ativa; sinteti1a a ess#ncia do
pensamento escolanovista e perdura nas correntes te:ricas mais recentes'

%> uanto ao movimento pedag:gico socialista; originou8se nas camadas

populares; na direção da verdadeira democrati1ação do ensino e como oposição
 concepção %urguesa' ) educação deveria ser $nica e eminentemente polHtica;
pois
no processo; o indivHduo não incorpora a erança cultural da
umanidade; reprodu1indo as e2peri#ncias adquiridas
anteriormente; mas; olando8as de 4orma crHtica e construtiva;
torna8se capa1 de reorgani1ar seu comportamento e contri%uir 
para a reconstrução social 9Manneim; BC*>'

6o% a "gide do movimento socialista; na segunda metade do s"culo

*

ZZ; a visão crHtica veio a desmisti4icar o otimismo pedag:gico da Escola 0ova;

apontado como ranço do positivismo'
N ideal positivista da escola como instituição capa1 de reconstruir a
sociedade; passou a ser questionado so% a a%ordagem polHtica' Pensadores;
como Paulo Freire e Ira 6or 9BC=<>; o%servaram que a escola tanto poderia
servir para a construção da cidadania como pr7tica li%ertadora; como para as
pr7ticas de dominação; o que parece ser mais 4reqTente'
De modo geral; os pensadores socialistas denunciaram que o Estado
moderno organi1ava os sistemas educacionais com visão conservadora da
sociedade; em ve1 da deseL7vel visão reconstrutivista'
0o entanto; apesar das crHticas ao movimento escolanovista; não podemos
dei2ar de reconecer suas contri%uiçes que; at" oLe; in4luenciam a pr7tica
pedag:gica; particularmente na questão das metodologias de ensino; tais como
as inovaçes que lavaram o r7dio; a 5V ; o vHdeo e o computador; para a sala de
aula'
0os dias de oLe; al"m da para4ern7lia tecnol:gica e; como uma de suas
conseqT#ncias; convivemos com uma rede de in4ormaçes Lamais imaginada
antes' Mas; o mesmo s"culo ZZ; que nos surpreendeu com tantos e tão velo1es
avanços; " o mesmo no qual que registramos; lamentavelmente; as duas grandes
guerras mundiais' 0ão sem ra1ão; ao otimismo e  esperança de ontem;
so%rev#m a incerte1a do oLe 9Gal%rait; BC=<> ou o pessimismo 9Foucault; BC=<>'
Dentre outras ra1es isso se deve  contri%uição da sociologia da
educação que permitiu analisar a escola riuma perspectiva crHtica 9ourdieu;
Passeron 8 BCC*>' Ela dei2ou de ser vista com tanto otimismo; pois 4oram
destacados aspectos perversos no e2ercHcio do poder e nas viol#ncias
sim%:licas; nela praticadas'

Y 0o est7gio p:s8moderno; nem tanto otimismo; nem tantas incerte1as e

sim a assunção da atitude dial"tica que procura pontuar as macro e as micro
relaçes de poder entre a escola e a sociedade' E; so% esta an7lise; constata8se
que a escola reprodu1 o status quo vigente; na medida em que alimenta os
movimentos geradores da desigualdade social'

)creditando que educação " ato pedag:gico e tam%"m polHtico; concordo

com a a4irmativa de que o traço mais marcante; nas correntes te:ricas atuais; no
Sm%ito da educação; " a valori1ação da pessoa do educando enquanto aprendi1
e como ser ist:rico; polHtico e social; isto "; como cidadão'
) partir dos su%sHdios que essa %reve retrospectiva me o4ereceu
*,

passo a analisar3 a proposta da educação inclusiva e a pr7tica pedag:gica que tal

proposta pressupe'

A *ro*osta de ed,/a!"o i(/l,siva

 ) sociedade inclusiva e a escola inclusiva; enquanto ideais; t#m angariado

as simpatias dos pais; dos educadores e da sociedade em geral' )4inal; o
movimento de não e2cluir est7 implHcito nos ideais democr7ticos; aceitos e
proclamados; universalmente'
0o entanto; a ist:ria dsis id"ias so%re educação dei2a evidente que pouco
ou nada tina de inclusiva; seLa em termos da universali1ação do acesso; seLa em
temos da qualidade do que era o4erecido' !oLe em dia; o panorama "; 4eli1mente;
outro; pois temos mais consci#ncia acerca de direitos umanos; em%ora a pr7tica
da proposta ae educação inclusiva ainda não conte com o consenso e
unanimidade; mesmo entre aqueles que de4endem a id"ia'
0a verdade; a distSncia entre o conce%ido e o reali1ado pode ser e2plicada
pelo pr:prio entendimento que se tem da inclusão' N 4ato de estar sendo
discutida; predominantemente; em 4:runs de educação especial; acarreta a 4alsa
id"ia de que a proposta "; apenas; para aqueles que t#m sido considerados como
o seu alunado' 6ão percepçes indicadoras; tanto de desin4ormação; quanto da
implementação das pr7ticas inclusivas com alunos que 4reqTentam classes e
escolas especiais; inserindo8os em turmas do ensino regular'
Para garantir os esclarecimentos indispens7veis; 4a18se urgente envolver os
pro4essores; as 4amHlias e a comunidade nas discusses; pois 7; ainda; muita
con4usão e incerte1as; a respeito' ualquer pro4essor; desavisado; ao responder 
acerca do que pensa so%re a inclusão; de imediato a associa com os portadores
de de4ici#ncia 9raramente ou nunca se re4erem aos de altas
a%ilidadesAsuperdotados? aos que apresentam di4iculdades de aprendi1agem
sem serem portadores de de4ici#ncia e; muito menos; a outras minorias e2cluHdas;
como " o caso de negros; ciganos e anes; por e2emplos>'
Em relação  implementação da proposta da inclusão educacional escolar 
encontramos3 resist#ncias de muitos pro4essores e 4amiliares? d$vidas de outros
que se declaram preocupados com o desmonte da educação especial e;
tam%"m; a aprovação e o entusiasmo de não poucos'
) resist#ncia dos pro4essores e de alguns pais " por eles e2plicada em
ra1ão da insegurança no tra%alo educacional escolar a ser reali1ado nas classes
regulares; com os alunos com de4ici#ncia'
 Familiares re4erem8se ao temor de que a inserção de seus 4ilos nessas
classes não contri%ua; na intensidade deseLada; para sua aprendi1agem'
*<

Ponderam que as escolas não estão dando conta dos ditos normais que; cada
ve1 mais; saem da escola sa%endo %em menos''' E os pais destes alunos alegam
que o nHvel do ensino se preLudica; porque os pro4essores precisam atender aos
ritmos e limitaçes na aprendi1agem dos alunos com de4ici#ncias; em detrimento
de seus 4ilos normais'
Ns pro4essores alegam 9com toda a ra1ão> que em seus cursos de
4ormação não tiveram a oportunidade de estudar a respeito; nem de estagiar com
alunos da educação especial' Muitos resistem; negando8se a tra%alar com esse
alunado enquanto outros os aceitam; para não criarem 7reas de atrito com a
direção das escolas' Mas; 4eli1mente; 7 muitos que decidem en4rentar o desa4io
e desco%rem a rique1a que representa o tra%alo na diversidade'
-om a maioria dos interlocutores; quando procuramos esclarecer que o
paradigma da inclusão escolar não " especH4ico para alunos com de4ici#ncia;
representando um resgate ist:rico do igual direito de todos  educação de
qualidade; encontramos algumas o%Leçes na assimilação da mensagem' Parece
que L7 est7 condicionada a id"ia de que a inclusão " para os alunos da educação
especial passarem das classes e escolas especiais para as turmas do ensino
regular' Esse argumento " tão 4orte que mal permite discutir outra modalidade de
e2clusão3 a dos que nunca tiveram acesso s escolas; seLam alunos com ou sem
de4ici#ncia e que precisam nelas ingressar; 4icar e aprender'
)s d$vidas decorrem; em parte; da insegurança e; tam%"m da
descon4iança de que aLam outros interesses para a inclusão de portadores de
de4ici#ncia nas turmas do ensino regular; não tão merit:rios quanto poderiam
parecer' )lguns apontam para o desmonte da educação especial; tradu1ido pelo
4ecamento das salas de recursos; das classes e escolas especiais e do serviço
dos itinerantes; como uma das estrat"gias para atender a interesses econXmicos;
pois tais serviços costumam ser onerosos' )ssociam8se as provid#ncias nesse
sentido com outras; que surgem na onda da glo%ali1ação 9dos mercados;
principalmente> e com as teorias do capital umano; gerando incerte1as e
reaçes contr7rias s id"ias inclusivas'
 )s e2ternalidades de um mundo no qual a educação " conce%ida como
%em de investimento; com vistas ao consumo; evidenciam a urg#ncia das
discusses so%re inclusão; independentemente de que os protagonistas seLam os
portadores de de4ici#ncia; ou outros; igualmente marginali1ados'
N entusiasmo aparece mani4esto em muitos educadores e pais; certos de
que; na diversidade; reside a rique1a das trocas que a escola propicia' Uma turma
eterog#nea serve como oportunidade para os pr:prios educandos conviverem
com a di4erença e desenvolverem os saud7veis sentimentos de solidariedade
orgSnica'
#7
 -om o desa4io do tra%alo na diversidade os pro4essores tam%"m se
%ene4iciam; pois as tradicionais pr7ticas pedag:gicas centradas no ensino
omog#neo; repetitivo e desinteressante; passam a ser repensadas na direção
dos quatro pilares para a educação do s"culo ZZI propostos pela U0E6-N3
aprender a aprender; aprender a 4a1er; aprender a ser e aprender a viver Lunto
9Delors; BCC<>'
)inda na esteira das re4le2es so%re a educação inclusiva; outro aspecto
conceitual que merece an7lise " a relação entre inclusão e integração como
processos interdependentes; em%ora autores renomados consideram que o termo
integração deve ser a%andonado <'
Pessoalmente considero que a discussão so%re o a%andono do termo
integração " um es4orço enorme; em %usca de e2atidão terminol:gica para que
uma palavra 8 no caso; a inclusão 8 d# conta; com a maior precisão possHvel; de
todas as implicaçes de nature1a te:ricas e pr7ticas dela decorrentes e que
garanta a todos; o direito  educação; %em como o #2ito na aprendi1agem'
N es4orço " louv7vel; em%ora esteLamos con4undindo os movimentos
polHtico8pedag:gicos decorrentes do paradigma da integração; com o verdadeiro
sentido e signi4icado do termo que; tanto na sociologia; quanto na psicologia
social; tradu18se por interação; por relaçes de reciprocidade'
Ns que criticam a integração; sem dei2ar %em claro que valori1am os
processos interativos implHcitos em seu conceito; comparam8na com uma cascata
de serviços educacionais na qual a movimentação do aluno para a corrente
principal depende e2clusivamente dele 9num ranço da meritocracia positivista>'
Mas a cascata de serviços mani4estou8se como provid#ncia administrativa
de organi1ação escolar; como o que era possHvel; dentro de um processo ist:rico
de implementação de id"ias e que; 4eli1mente; seguem evoluindo'
E; mesmo so% a :tica da multiplicidade de serviços 9que não precisam ser 
organi1ados como uma cascata>; algumas pessoas 4arão Lus a o4ertas
di4erenciadas se; de 4ato; aceitarmos as di4erenças que apresentam e a tipologia
dos apoios de que necessitam'
uanto  inclusão; cuLa met74ora " a do caleidosc:pio; a4irma8se que
qualquer aprendi1; sem e2ceção; deve participar da vida acad#mica; em escolas
comuns e nas classes regulares; nas quais deve ser desenvolvido o tra%alo
pedag:gico que sirva a todos; indiscriminadamente'
6o% esse en4oque; na escola inclusiva o pro4essor deve ser especialista
*=

nos aprendi1es; genericamente considerados e não mais nas especi4icidades que

caracteri1am determinados grupos ou alunos como cegos; surdos; com paralisia
cere%ral; retardo mental; autismo; etc'
Pensar na inclusão dos alunos com de4ici#ncia9s> nas classes regulares
sem o4erecer8les a aLuda e apoio de educadores que acumularam
conecimentos e e2peri#ncias especH4icas; podendo dar suporte ao tra%alo dos

6
Y Essa questão ser7 o%Leto de in$meras consideraçes ao longo do livro'
pro4essores e aos 4amiliares; parece8me o mesmo que 4a1#8los constar; seLa como
n$mero de matrHcula; seLa como mais uma carteira na sala de aula'
6egundo renomados de4ensores da proposta; os caminos para escolas
inclusivas 9)insco@; Porter; \ang; BC> passam3

Y pela valori1ação pro4issional dos pro4essores 9 por meio de aLudas e

estHmulos>?
Y pelo aper4eiçoamento das escolas 9cuidando8se do maneLo das
inovaçes' Fa1er avançar a pr7tica implica; assim; um equilH%rio cuidadoso
entre a salvaguarda do que e2iste e a mudanca8 )insco@; p'*& 8 o gri4o "
meu>'
Y pela utili1ação dos pro4essores das classes especiais como pro4essores
de m"todos e recursos; atuando como consultores de apoio?
Y pelo aper4eiçoamento do pessoal docente; para que atue como suporte
para as pr7ticas inclusivas nas escolas 9Porter; p'B>?
Y pelo tra%alo de equipe?
Y pelas adaptaçes curriculares; capa1es de assegurar o domHnio das
mat"rias curriculares; promovendo8se a igualdade de oportunidades para o
sucesso educativo 9\ang; p' <&>'

 )s escolas inclusivas são escolas para todos; implicando num sistema
educacional que reconeça e atenda s di4erenças individuais; respeitando as
necessidades de qualquer dos alunos' 6o% essa :tica; não apenas portadores de
de4ici#ncia seriam aLudados e sim todos os alunos que; por in$meras causas;
end:genas ou e2:genas; tempor7rias ou permanentes; apresentem di4iculdades
de aprendi1agem ou no desenvolvimento'
) meloria da qualidade das o4ertas de atendimento educacional " uma
necessidade que se impe; para garantir o direito p$%lico e su%Letivo de cidadania
dessas pessoas' Mas; concordar corn essa proposta não nos autori1a a eliminar 
todas as modalidades da educação especial; particularmente para aqueles que
necessitam de apoio intenso e permanente'
Um alerta; por"m? ao propor; para alguns; a garantia do atendimento
educacional especiali1ado em salas de recursos; em classes ou em escolas
especiais não estou de4endendo que se mantenam como t#m sido;
*C

nem que 4uncionem como reduto institucionali1ado do 4racasso escolar e muito

menos como am%ientes e2clusivos e e2cludentes'
Parece8me; no mHnimo por %om senso; que a de4esa da meloria das
repostas educativas da escola inclui; nos processos de re4orma; a ressigni4icação
das modalidades de atendimento da educação especial' Em%ora seLa uma tare4a
muito di4Hcil; 4a18se necess7ria uma pro4unda revisão de seus pap"is; seLa em
relação ao alunado que devem rece%er 9percentualmente %em menor do que
aqueles a serem matriculados em classes comuns>; seLa em relação ao processo
ensino8aprendi1agem a ser nelas adotado seLa; ainda; em relação ao seu
4uncionamento e que deve estar previsto no proLeto polHtico8pedag:gico das
escolas'
  )inda em relação  inclusão e  integração; parece8me que 7 uma luta
entre dois campos de 4orças3 um; dos que de4endem; unicamente; o termo
inclusão e o outro; dos que de4endem a proposta da educação inclusiva sem
desconsiderar a importSncia da integração como processo Interativo e que deve
4a1er parte da educação inclusiva'
Estou di1endo que o termo inclusão; por mais 4orte que possa parecer; não
" auto8e2plicativo das ra1es que o cunaram e dos o%Letivos de participação;
solidariedade e cooperação; que se pretendem alcançar; particularmente em
nossas escolas centen7rias e tradicionalistas'
Reitero; veementemente; que a crHtica que se tece em torno da integração;
precisa ser mais claramente e2plicitada; pois; na verdade; se dirige ao modelo
administrativo de estruturar o atendimento educacional especiali1ado e não ao
4enXmeno psicossocial que; a4inal; todos perseguimosW
Mas; tal como tem constado das narrativas dos que criticam a integração;
essa ressalva não est7 clara ao entendimento dos educadores; levando8os a
considerar a inclusão ao p" da letra; predominado a id"ia da inserção 4Hsica e a
integração como 4ato a ser ultrapassado'
Mesmo com todas as e2plicaçes re4erentes  proposta da inclusão;
centrando8as na meloria das respostas educativas das escolas; tem avido
muita con4usão conceitual e pr7tica; com a e2ist#ncia de n$cleos de reclusão de
determinados alunos; nas turmas do ensino regular'
)s relaçes entre integração e inclusão de alunos; quando se tratam dos
portadores de de4ici#ncia; com diversas mani4estaçes e origens; 4a18me lem%rar 
a imagem de uma cama; onde 7 uma consist#ncia na 4orma e2terior;
glo%almente perce%ida; em%ora aLa uma incessante agitação em seu interiorW
Essa imagem me ocorre porque; ao 4alarmos de inclusão; necessariamente;
estaremos 4alando do dinamismo das relaçes interpessoais dela decorrentes'
Estaremos 4alando de interaçes entre os que 4orem incluHdos e os que os
rece%em como mem%ros do grupo'
&+

Estaremos 4alando do eterno vir8a8ser resultante da interação dos

elementos da cama; integrados no seu movimento; na sua lu1 e nas suas cores'
Penso que a mensagem que se segue; e2traHda do livro de Dor" 9citado por 
-arvalo; BCC=> não dei2a margem para d$vidas3 sem ser incompatHvel com a
noção de integração; a inclusão institui a integração de maneira mais radical e
sistem7tica; alertando para as implicaçes pr7ticas da integração 9p'&,>' 9N gri4o
" meu'>
Diante do 4racasso escolar de tantos alunos; a tend#ncia tem sido a de
consider78los; igualmente; como alunado da educação especial'
5al concepção cem sido re4orçada seLa3 9a> pelo uso da L7 consagrada
e2pressão alunos com necessidades educacionais especiais8 e2tremamente
gen"rica e a%rangente? seLa 9%> pela dicotomia do nosso sistema educacional3 ou
" comum; para os ditos normais; ou " especial; para os que necessitam de
atendimento educacional especiali1ado' E; neste caso; a inclusão tem sido
dirigida a estes; na medida em que se di4erenciam da maioria 9conceito estatHstico
de normalidade> ou não correspondem ao modelo esperado 9conceito ideol:gico
de normalidade>'
Penso que; antes de discutirmos o como incluir; precisamos ter %em
claro que a id"ia da inclusão educacional pressupe a meloria da resposta
educativa da escola para todos; em qualquer das o4ertas educacionais'
-om esta a4irmativa estamos nos apoiando em concepçes te:ricas que
se constr:em na a%ordagem crHtica da realidade' 6o% esse en4oque; os
paradigmas cl7ssicos contracenam com os modernos; permitindo8nos e2trair 
novas teorias; consentSneas com o tempo e o espaço; onde serão
operacionali1adas; no Sm%ito do processo educacional escolar' Uma ve1 mais
recorro a Gadotti 9op'cit>3
Dentro dessa perspectiva L7 surgem sistemati1açes
te:ricas novas que não aniquilam as e2peri#ncias passadas no
campo educacional; mas tra1em um discurso novo; superando o
conteudHsmo e o policicismo3 " a criação de uma escola
oni4orme (não uni4orme>; crHtica e participativa; aut:noma; espaço
de um sadio pluralismo de id"ias onde o ensino não se con4unde
com o consumo de id"ias' Essa escola $nica e popular não seria
a escola padroni1ada e doutrinadora; como na concepção
%urguesa onde o o%Letivo era a disciplinação da classe
tra%aladora e a 4ormação de dirigentes da classe dominante'
Essa escola %usca o desenvolvimento onilateral de todas as
potencialidades umanas; oLe possHvel graças a concorr#ncia de
muitos meios dentro e 4ora da escola; mas ainda possi%ilitado
apenas a uma minoria 9p'*>'

Precisamos; de4initivamente entender que a proposta de educação

Inclusiva não 4oi conce%ida para determinados alunos apenas; pois "
consider7vel a produção do 4racasso escolar; e2cludente por sua pr:pria nature1a
&B

 ) escola precisa melorar para todos; indistintamente; Precisa se tornar oni4ormeW

A *r-ti/a *eda)+)i/a 8,e a *ro*osta da ed,/a!"o i(/l,siva *ress,*9e

Para encerrar as re4le2es que o tema me suscitou; algumas palavras

acerca das correntes te:ricas e suas in4lu#ncias na pr7tica pedag:gica'
-omo pretendi sinali1ar ao longo deste te2to; o processo educacional tem
so4rido as in4lu#ncias das concepçes so%re educação; so%re o g#nero umano e
so%re sociedade; que pontilaram a ist:ria da umanidade'
!odiernamente pretende8se resgatar a escola de qualidade como espaço
de e2ercHcio de cidadania e como espaço dos escritos; isto "; de apropriação e de
construção do conecimento e da cultura'
Essas concepçes não nos autori1am a pensar numa escola centrada em
si mesma; como uma ila e distante dos interesses dos alunos' ) escola deve ser;
tam%"m; o espaço da alegria; onde os alunos possam conviver; desenvolvendo
sentimentos sadios em relação ao outro; a ai mesmo e em relação ao
 conecimento' Para tanto a pr7tica pedag:gica deve ser inclusiva; no sentido de
envolver a todos e a cada um; graças ao interesse e  motivação para a
aprendi1agem'
Estudos so%re a dinSmica na sala de aula t#m evidenciado o quanto as
atividades em grupo 4avorecem o processo educacional e dinami1am relaçes de
cooperação' N tra%alo individuali1ado e individuali1ante vai cedendo ve1 para as
tare4as cooperativas'
N pro4essor tem se perce%ido mais como pro4issional da aprendi1agem
em ve1 de se sentir como pro4issional do ensino' N processo educacional vem
se enriquecendo com a %usca da qualidade polHtica em ve1 de se satis4a1er;
apenas; com a qualidade 4ormal 9Demo; BCC+>'
) erança da Escola 0ova; enriquecida pelos avanços o%tidos com o uso
das tecnologias educacionais e isenta de seus ranços positivistas ou
4uncionalistas; pode nos au2iliar na virada de mais uma p7gina de nossa ist:ria
das concepçes te:ricas so%re educação'
0uma "poca de tantas e tão r7pidas mudanças; " signi4icativo o es4orço de
todos n:s para iniciarmos este novo mil#nio com propostas mais consistentes e
 Lustas; para todos'
6er7 este deseLo mais uma utopia 5alve1' Mas vale a pena tra%alar para
que não seLa; para que possamos compati%ili1ar possHveis e necess7rios na
construção do real'
&*

#
A /o(tri6,i!"o da ist+ria da .iloso.ia da /i4(/ia *ara a *ro*osta de
ed,/a!"o i(/l,siva

N s"culo ZZ 4oi; certamente; um perHodo de pro4undas mudanças que; se

estendem aos dias de oLe; pois trans4ormaçes são processos permanentes e
graduais e que não ocorrem de uma ora para outra'
) an7lise ist:rica da 4iloso4ia da ci#ncia permite8nos registrar na d"cada
de *+; o 7pice da corrente positivista e da de4esa; por seus seguidores; do
m"todo indutivo e das e2peri#ncias de la%orat:rio; como as estrat"gias
necess7rias para se 4a1er ci#ncia'
Em meados de ,+ levantou8se; veementemente; a vo1 do austrHaco ]arl
Popper 9BC+*8BCC> que contestou o positivismo e toda a sua construção te:rico8
pr7tica; considerando8a como mito; particularmente no que di1 respeito ao
indutivismo'
)l"m do racionalista Popper; outros 4il:so4os da ci#ncia como Planc[
9B=,=8BC>; Qa[atos 9BC**8BC>; ]un 9BC**8BCC<>; Fe.era%end 9BC*>
a%alaram os alicerces da ci#ncia por meio de suas argumentaçes contendo
crHticas; conLecturas; re4utaçes e; at"; a negação da necessidade de aver 
m"todo para se 4a1er ci#ncia'
Foi um perHodo de intensos de%ates; de muitos escritos e de movimentos
que se intensi4icaram e produ1iram e4eitos para al"m dos espaços da construção
cientH4ica' O muito interessante conecer a o%ra desses pensadores; não s: pela
aprendi1agem que nos proporciona como; e principalmente; pelo que nos permite
compreender no processo ist:rico; os movimentos do pensar; sentir e 4a1er dos
omens'
)o t"rmino do s"culo passado e no alvorecer deste; deparamo8nos com o
nascimento de uma nova ci#ncia na qual; al"m da mat"ria constitutiva dos o%Letos
do conecimento da ci#ncia pura; entram em cena outros 4ocos; como a vida e a
consci#ncia ou; respectivamente; a energia e o espHrito'
-om as contri%uiçes da teoria quSntica e do misticismo oriental t#m se
desvelado outros ori1ontes levando8nos; como nos sugere FritLo4 -apra 9BC=&> a
uma verdadeira dança c:smica de energia e que nos permite uma nova visão de
mundo'
)ssim como -apra; pensadores da atualidade; dentre os quais Qas1io;
om 9BCB8BCC>; Gos@ani; ]en \il%er 9BCC> e Go4 t#m alertado para a
importSncia de perce%ermos e estudarmos o cosmos em sua grande1a e
&&

integralidade' -omo di1 ]en \il%er8 camado de Einstein da -onsci#ncia so%

essa nova a%ordagem poderemos sair do egocentrismo; passar pelo
sociocentrismo e cegar ao mundicentrismo' Nu; em outras palavras3 evoluir da
dimensão do eu para a do n:s e; desta; para a de todos n:s numa
e2traordin7ria dinSmica em espiral'''
0ão pretendo e nem dispono de conecimentos que me permitam
trans4ormar este te2to numa revisão detalada da ist:ria da 4iloso4ia da ci#ncia'
0o entanto; considero da maior relevSncia conecer o como evoluiu o
pensamento 4ilos:4ico; na medida em que nos pode aLudar a compreender outros
movimentos; como os que assistimos no s"culo ZZ; mais especialmente nas duas
$ltimas d"cadas; re4erentes  educação'
0este particular; as concepçes so%re educação; aprendi1agem e
desenvolvimento umanos tam%"m t#m sido o%Letos de an7lises crHticas e de
re4utaçes; desencadeando pro4undas mudanças' Mudanças nas concepçes
te:ricas inspiradas no positivismo8mecanicista; %em como mudanças no olar
acerca da alteridade e nos sentimentos em relação ao pr:2imo; particularmente
quando apresenta caracterHsticas signi4icativamente di4erenciadas das de seus
pares'
Uma nova "tica se impe; con4erindo a todos igualdade de valor; igualdade
de direitos 8 particularmente os de eqTidade 8 e a necessidade de superação de
qualquer 4orma de discriminação por questes "tnicas; s:cio8econXmicas; de
g#nero; de classes sociais ou de peculiaridades individuais mais di4erenciadas'
Ns movimentos sociais em prol dos direitos umanos muito contri%uHram
para a ressigni4icação dos sistemas educacionais e do papel das escolas' Em ve1
da seletHvidade que as tem caracteri1ado; penali1ando in$meros alunos 8 com ou
sem de4ici#ncia ou superdotação 8 os movimentos 4ilos:4icos na educação
convergem para o todos n:s; de ]en \il%er'
-reio que podemos esta%elecer uma ponte entre as trans4ormaçes
ocorridas no s"culo ZZ no campo da 4iloso4ia da ci#ncia e a que estamos
assistindo; no campo da 4iloso4ia da educação; em %usca da concreti1ação das
propostas de educação inclusiva'
 5ais propostas podem ser comparadas aos atuais movimentos da 4iloso4ia
da ci#ncia que valori1am a integralidade do o%Leto cientH4ico; indo al"m de sua
materialidade' )ssim; uma escola inclusiva vai al"m do eu; do n:s o%Letivando
o todos n:s'
Vai al"m da valori1ação do ensino ministrado como transmissão de
conecimentos; para a valori1ação da vida 9energia> e da consci#ncia 9espHrito>'
Uma escola inclusiva não prepara para a vida' Ela " a pr:pria vida que
4lui devendo possi%ilitar; do ponto de vista polHtico; "tico e est"tico; o
&

desenvolvimento da sensi%ilidade e da capacidade crHtica e construtiva dos

alunos8cidadãos que nela estão; em qualquer das etapas do 4lu2o escolar ou das
modalidades de atendimento educacional o4erecidas'
Para tanto; precisa ser pra1erosa; adaptando8se s necessidades de cada
aluno; promovendo a integração dos aprendi1es entre si; com a cultura e demais
o%Letos do conecimento; o4erecendo ensino8aprendi1agem de %oa qualidade
para todos; com todos e para toda a vida'
0uma escola verdadeiramente inclusiva; a dança c:smica de -apra ser7
%ailada com todos participando e se integrando; sem e2cluses; sendo cada qual
reconecido em sua individualidade' Para tanto; os sistemas educacionais e as
escolas precisam trans4ormar8se'
Mas; a ressigni4icação de seus pap"is envolve aspectos polHticos; sociais e
pedag:gicos que vão muito al"m das mudanças que se 4açam na educação
especial; apenas' Essa o%servação " pertinente; principalmente para aqueles que
supem que o desmonte da educação especial garantir7 o sucesso de todas as
crianças'
N direito  igualdade de oportunidades e que de4endemos en4aticamente;
não signi4ica um modo igual de educar a todos e; sim; dar a cada um o que
necessita em 4unção de seus interesses e caracterHsticas individuais'
) palavra de ordem " equidade; o que signi4ica educar de acordo com as
di4erenças individuais; sem que qualquer mani4estação de di4iculdades se tradu1a
em impedimento  aprendi1agem'
0a sociedade atual; marcada pela visão glo%ali1adora; o ei2o de
construção epistemol:gica so%re educação em geral tem evoluHdo evidenciando8
se que o tra%alo na diversidade " uma 4orma de enriquecimento geral' )ssim; as
pr7ticas narrativas t#m; progressivamente; se ocupado da diversidade de uma
4orma ampla; evitando8se consider78la; apenas; em relação aos muitos de nossos
alunos que apresentam défícits, entendidos como mani4estaçes patol:gicas'
Da percepção do de4eito; de como conec#8lo e compens78lo; a construção
do sa%er 9poder> da educação tem se a4astado dos modelos centrados no suLeito
e nas limitaçes que a de4ici#ncia le impe; para um modelo social' 6o% este
en4oque; a sociedade e suas instituiçes " que precisam ser analisadas em suas
crenças; em suas açes discriminadoras; opressivas e impeditivas'
)s crHticas atuais dirigem8se ao 4oco centrado no de4eito; ampliando8o
para uma visão mais compreensiva dos 4atores que geram ou mant#m %arreiras
para a aprendi1agem e para a participação de qualquer aprendi1'
0o movimento dial"tico da ist:ria das id"ias precisamos de crHticas'
&,

 )lgumas mais en47ticas; como 4oi a contri%uição de Popper qu e conLeturava

e re4utava? outras são mais compreensivas; como as que decorrem da
contri%uição dos 4il:so4os da ci#ncia; dos autores p:s8 modernos e que incluem;
em suas an7lises; uma visão orgSnica do cosmos'
0a transição para a educação inclusiva tam%"m encontramos pensadores
mais categ:ricos e outros mais moderados; o que me parece a%solutamente
compreensHvel'
-omo não se deve lotear id"ias; nem 4a1er a4irmativas categ:ricas acerca
de um movimento que recentemente se incrementou; o camino natural de quem
est7 consciente da importSncia da pesquisa; ser7 o de construir ip:teses a
respeito da implementação das propostas de educação inclusiva so% todos os
seus Sngulos de an7lise; criando8se as condiçes de veri4icação das ip:teses
levantadas'
6upono que na mensagem do todos n:s de \il%er; tam%"m ca%e
considerar que temos todos 9os mais e os menos radicais em relação  educação
inclusiva> presença garantida; esperando8se que as contri%uiçes decorrentes de
nossos estudos e pesquisas apontem os caminos mais adequados; segundo os
di4erentes conte2tos'
-ertamente; as concepçes so%re educação especial; como sistema
paralelo ao da educação regular e destinada  segregação de pessoas com
de4ici#ncia; precisam ser revistas e; de4initivamente a%olidas' Re4iro8me s
concepçes e não a todas as suas pr7ticasW
Da linguagem da de4ici#ncia estamos evoluindo para as a%ordagens de
educação e de escolas inclusivas; com vistas  construção de sociedades menos
elitistas e e2cludentes'
N conceito de escolas inclusivas pressupe uma nova maneira de
entendermos as respostas educativas que se o4erecem; com vistas  e4etivação
do tra%alo na diversidade' Est7 %aseado na de4esa dos direitos umanos de
acesso; ingresso e perman#ncia com sucesso em escolas de %oa qualidade 9onde
se aprende a aprender; a 4a1er; a ser e a conviver>; no direito de integração com
colegas e educadores; de apropriação e construção do conecimento; o que
implica; necessariamente; em previsão e provisão de recursos de toda a ordem'
E mais; implica; incondicionalmente; na mudança de atitudes 4rente s
di4erenças individuais; desenvolvendo8se a consci#ncia de que somos todos
di4erentes uns dos outros e de n:s mesmos; porque evoluHmos e nos
modi4icamos'
Mas; uma coisa " repensar a 4iloso4ia; as teorias e as pr7ticas adotadas em
nossas escolas; com senso de realidade? outra coisa " 4icarmos enredados em
conceitos e na ideali1ação de uma escola que; para e2istir; não
&<

depende apenas dos educadores e sim de polHticas p$%licas que a garantam'

6eria; no mHnimo; ing#nuo imaginar que a proposta de educação inclusiva
se destina; apenas; aos alunos da educação especial? ou que; eliminando8se
radicalmente
radicalmente todas as modalidades de atendimento
atendimento que les t#m sido o4erecidas
o4erecidas
4icar
4icar7
7 garant
garantida
ida a neces
necess7r
s7ria
ia e urgen
urgente
te tran
trans4
s4or
orma
mação
ção de nosso
nossoss sist
sistem
emas
as
educacionais'
Dent
Dentre
re os in$m
in$mer
eros
os 4ato
4atore
ress que
que deve
devemm ser
ser cons
consid
ider
erad
ados
os para
para que
que
alcan
alcance
cemo
moss a ressig
ressigni4
ni4ica
icação
ção dos pap"is
pap"is de nossas
nossas escol
escolas;
as; torna
tornando
ndo8as
8as
inclusivas; destaco3

Y as condiçes
condiçes sociais e econXmicas
econXmicas de nosso pais e que t#m acarretado a
desvalori1ação do magist"rio 4a1endo com que; muitas ve1es; as escolas
4uncionem como espaços de a%rigar e de cuidar os alunos em ve1 de
serem espaços para a construção do conecimento e de e2ercHcio da
cidadania?
Y as condiçes materiais em que tra%alam nossos pro4essores?
Y sua 4ormação inicial e continuada?
Y as condiçes requeridas para que a aprendi1agem se e4etue em clima
pra1eroso e criativo'''

!7; en4i
en4im;
m; uma
uma comp
comple
le2a
2a rede
rede de vari7
vari7vei
veiss que cont
contri%
ri%uem
uem para
para os
processos e2cludentes de nossos alunos' 6a%emos disso; somos capa1es de
identi4ic78los em%ora não consigamos remov#8los so1inos' Precisamos estar nos
articu
articulan
lando;
do; troc
trocand
ando
o id"ias
id"ias e senti
sentime
mentntos
os;; comp
comparartil
tilan
ando
do e2pe
e2peri#
ri#nci
ncias;
as;
escrevendo e divulgando nossos acertos e nossos equHvocos'
 )ssim como na 4iloso4ia da ci#ncia constata8se uma verdadeira
ver dadeira revolução;
introdu1indo8se aspectos que; aparentemente; nada t#m a ver com o o%Leto da
ci#ncia; penso que a transição para a educação inclusiva; tam%"m representa
uma revolução introdu1indo8se aspectos a serem analisados e que vão al"m da
inserção de alunos com de4ici#ncia nas turmas do ensino regular 9ou; como no
tHtulo desto livro; e2ige que se coloquem os pingos nos is>'
Ncorrem8me como aspectos urgentes a serem discutidos e resolvidos3 9a>
as provid#ncias para incluir os que nunca 4reqTentaram
4reqTentaram escola? 9%> medidas para
que não seLam e2cluHdo
e2cluHdoss os que nela L7 estão 9lem%rando que esta e2clusão
e2clusão não
se mostra; apenas; nos Hndices de evasão; mas; e principalmente; na qualidade
das a%ilidades e compet#ncias desenvolvidas pelos alunos>? 9c> a nature1a das
o4ertas educativas? 9d> a segregação em classes ou escolas especiais dos que
dela não necessitam? 9e> a privação
&

do direito de acesso a ela; daqueles que nelas poderão se %ene4iciar; segundo a

nature1a da aLuda e do apoio de que precisam3 94> a meloria das respostas
educativas o4erecidas nas escolas; visando  aprendi1agem e a participação? 9g>
a construção do proLeto polHtico8pedag:gico como um processo em constante
revisão e aprimoramento'
Esses e muitos outros aspectos que não me ocorreram citar precisam ser 
e2aminados por todos n:s; educadores; pais e mem%ros da comunidade em
gera
geral;l; pois
pois;; seLa
seLa qual
qual 4or
4or noss
nossa
a ideo
ideolo
logi
gia
a acer
acerca
ca da educ
educaç
ação
ão incl
inclus
usiv
iva;
a;
deseLamos o melor para nossos alunos' )4inal; dentre eles estão nossos 4ilos;
netos; como todos os demais %rasileir eiros que merecem participar;
contri%utivamente da sociedade; sendo 4eli1es porque são $teis e integrantes da
dança c:smica citada por -apra'
&=

 
A a,tori;a!"o da di.ere(!a de *essoas /o' de.i/i4(/ia

Este
Este te2t
te2to;
o; cuLo
cuLo o%Le
o%Leto
to de an7li
an7lise
se " a di4ere
di4erença
nça;; tem
tem como
como prop:s
prop:sitito
o
a%ordar os aspectos "ticos da percepção social das di4erenças de pessoas com
de4ici#ncia; isto "; os LuH1os de apreciação suscetHveis de adLetivação; segundo os
valores que nossa sociedade cultua em torno da normalidade'
Pensar em di4erença ou no di4erente; " pensar na dessemelança; na
desigualdade; na diversidade ou; como na matem7tica; num grupo de elementos
que não pertencem a um determinado conLunto; mas que pertencem a outros'''
Em qualquer das a%ordagens est7 implHcito um modelo; tido como ideal;
em relação ao qual se esta%elecem
esta%elecem comparaçes'
comparaçes' uando se tratam de atri%utos
individuais ou grupais; pode8se constatar que alguns são dessemelantes do
modelo
modelo ideal; sem que a variedade de mani4estaçes
mani4estaçes de determinados
determinados atri%utos
9como a cor dos olos; dos ca%elos; estatura'''>
estatura'''> crie algum impacto na percepção
social do outro' Di4erenças como essas; são tidas como normais ou comuns e;
geralmente; não inter4erem nas relaçes interpessoais e nem geram estigmas'
N mesmo não ocorre quando a dessemelança se deve a di4erenças
signi4icativas 9)maral; BCC=>; em que um dos suLeitos; ou um grupo de suLeitos;
por suas caracterHsticas 4Hsicas; sensoriais; mentais; psHquicas; não correspondem
4ielmente ao modelo ideali1ado; dele desviando8se acentuadamente'
Pessoas signi4icativamente di4erentes; geram impacto no olar do outro;
dito normal; provocando3

9a> sentimentos de comiseração 9com diversas mani4estaçes de piedade;

caridade ou tolerSncia; seLa porque o di4erente " cego; surdo; de4iciente
mental; de4iciente 4Hsico; autista; ou de4iciente m$ltiplo'''>?
9%> movimentos de cuno 4ilantr:pico e assistencialista; pouco ou nada
eman
emancicipat
pat:ri
:rios
os das pesso
pessoasas com
com de4i
de4ici#
ci#nci
ncia;
a; pois
pois não não les
les con4
con4ere
ere
independ#ncia e autonomia'

E; 4ugindo um pouco da di4erença das pessoas com de4ici#ncia; creio ser 

pertinente acrescentar mais um item3

9c> quando a di4erença se mani4esta como superdotação; especialmente a

intelectual e provoca admiração; elevadas e2pectativas e; talve1; inveLa'
&C

 ) academia tem 4eito dessa dessemelança um espaço para construçes

4ilos:4icas; m"dicas; psicol:gicas; pedag:gicas; sociais; dentre outras 4ormas de
orga
organi
ni1a
1açã
çãoo do sa%e
sa%err; %usc
%uscan
ando
do comp
comprereenende
derr e e2pli2plica
carr as varia
ariada
dass
mani
mani4e
4est
staç
açe
ess das
das di4e
di4ere
renç
nças
as mais
mais sign
signi4i4ic
icat
ativ
ivas
as;; com
com #n4a
#n4ase
se para
para as
de4ici#ncias'
De modo geral; toda a ret:rica tem se construHdo tendo como crit"rio a
oposição entre normalidade e anormalidade; numa leitura %in7ria do tipo3 ou "
isso ou " aquilo;
5rata8se; no meu entendimento'de uma visão mHope e reducionista aos
princHpios da patologia; segundo os quais o estado m:r%ido; no ser vivo; nada
mais seria do que uma simples variação quantitativa dos 4enXmenos 4isiol:gicos
que de4inem o estado normal da 4unção correspondente 9-anguilem; BC=>' Nu;
como aprendemos com Foucault 9BC>; pedir  morte; a e2plicação para a vidaW
0o caso das pessoas com de4ici#ncia; os LuH1os de apreciação a seu
respeito t#m se inspirado nessa oposição %in7ria; predominantemente quantitativa
e re4erida aos aspectos m:r%idos'
 )s comparaçes entre o Eu e o Nutro 9quando de4iciente>; ocorrem numa
dime
dimens
nsão
ão de alteri
alteridad
dade
e comp
compro
rome
metitida
da pelo
pelo mode
modelo lo clHnic
clHnico
o ou pelo
pelo model
modeloo
matem7tico que; segundo a teoria dos conLuntos; organi1a e separa os grupos em
4unção de suas caracterHsticas di4erenciadas'
Di1en
Di1endo
do com
com outras
outras palavr
palavras;
as; trata
trata8se
8se da l:gica
l:gica da e2cl
e2clusã
usão;
o; pois
pois a
indeseL7vel comparação entre pessoas " 4eita em torno de certos indicadores que
eliminam aquelas que não se encai2am; porque 4ogem ao padrão esta%elecido'
-om muita propriedade Qarrosa e Pere1 de Qara 9BCC=>; citados por 6[liar 
9*+++> a4irmam3
 ) alteridade do outro permanece como que rea%sorvida
em noss
nossa a iden
identitida
dade
de que
que a re4o
re4orç
rça
a aind
aindaa mais
mais?? torn
torna8
a8a;
a; se
possHvel;
possHvel; mais arrogante; mais segura e satis4eita
satis4eita de si mesma' )
partir desse ponto de vista; o louco con4irma a nossa ra1ão? a
criança a nossa maturidade? o selvagem a nossa civili1ação? o
marg
margina
inall a nossa
nossa integ
integrid
ridade
ade?? o estra
estrange
ngeiro
iro o nosso
nosso paHs
paHs?? o
de4iciente a nossa normalidade 9p'+,>'

N gri4o " meu para destacar; no e2ercHcio da alteridade ; a autori1ação da

de4ici#ncia como 4orma de re4orçamento da condição de normalidade
+

de alguns
alguns de n:s; n:s; dos
dos quais
quais os outros
outros;; os de4i
de4icie
cient
ntes;
es; se desvi
desviam
am porqu
porque
e
apresentam
apresentam anormalidades'
anormalidades' Nu; nas palavras de Gil%erto Velo
Velo 9BCC>; trata8se
de remeter os pro%lemas dos desviantes a uma perspectiva de patologia; pois3
trad
tradici
iciona
onalmlmen
ente
te o indivH
indivHduo
duo desvi
desviant
ante
e tem
tem sido
sido encar
encarad
ado
o a parti
partirr de uma
uma
perspe
perspectctiv
iva
a m"di
m"dica
ca;; preocu
preocupad
pada
a em dist
disting
inguir
uir o são
são do não8s
não8são
ão ou do
insano9p' BB>'

7
E2ercido
E2ercido de alteridade
alteridade entendido
entendido como a pr7tica
pr7tica de colocar8se
colocar8se no lugar do outro; igual a mim e
ao mesmo
mesmo tempo
tempo di4eren
di4erente;
te; o que implica compre
compreend
ender
er;; aceita
aceitarr e valori1
valori1ar
ar a igualda
igualdade
de na
di4erença e a di4erença na igualdade'
 0esta perspectiva %in7ria; o ser e o não ser de4iciente aparecem como
as duas $nicas opçes possHveis; uma contr7ria  outra'
Mas''' ser7 que poderHamos a4irmar que ser cego " o oposto de ser 
evidente; que ser de4iciente mental e2clui a possi%ilidade de ter altas a%ilidades
artHsticas; por e2emplo; que ser surdo " o negativo de ser ouvinte; e assim por 
diante
Eticamente; a pergunta " tão a%surda quanto rotular as pessoas a partir de
categori1açes %aseadas em comparaçes entre dois p:los opostos;
normati1adores de classi4icaçes das di4erenças; desconecendo8se os aspectos
culturais; polHticos; sociais; econXmicos e os ideol:gicos que as produ1em e as
mant"m'
O so% essa oposição %in7ria que temos construHdo o discurso so%re as
di4erenças signi4icativas de in$meras pessoas; assim como temos lutado pelos
seus direitos' 0ossa construção ret:rica pela de4esa de direitos aca%a tendo os
mesmos alicerces da vislo; %in7ria; na medida que proclamamos que; em%ora
de4icientes t#m direito de ter direitos''' ou que; em%ora com altas a%ilidadesA
superdotação; tam%"m apresentam necessidades educacionais di4erenciadas'
Penso que dispomos de argumentos su4icientes para ela%orar uma nova
narrativa que dispense comparaçes com modelos normativos' )li7s; e a %em da
verdade; essa nova narrativa L7 vem sendo construHda; com %ase na antropologia
cultural; na lingTHstica; dentre outras ci#ncias; em%ora suas contri%uiçes ainda
apareçam; timidamente; em nossos discursos'
-om certa preocupação e uma enorme dose de cansaço; ainda leio e ouço
de autores contemporSneos toda uma produção em torno3 do “ ser ou não8ser
de4iciente; da adequação ou não de inseri8los na categoria de necessidades
especiais? da importSncia ou não de di4erençar as necessidades especiais das
necessidades educacionais especiais? da contradição 9> entre integração e
inclusão =? perdendo8nos em edi4icaçes te:rico8metodol:gicas em torno de p:los;
apresentados em oposição %in7ria; como se entre eles ouvesse um enorme
va1io'
B

 ) prop:sito dos p:los ocorre8me; para dinami1ar mais ainda a discussão;

apresentar uma interessante contri%uição do ra%ino 0ilton onder; pu%licada em
Março de *+++; em um oletim da -ongregação na qual ele " o lHder espiritual'
Em%ora o te2to no qual me inspirei para as re4le2es que se seguem; não
se re4ira a pessoas e sim a 4rutas; penso que tem tudo a ver corn a autori1ação da
di4erença; isto "; com a permissão; o consentimento da sociedade em relação
 di4erença dos de4icientes' Ela ser7 entendida como algo comum; se nas
relaçes interpessoais aceitarmos; respeitarmos e valori1armos o outro como
ele "; livre de comparaçes classi4icat:rias ou categori1adoras' Do contr7rio; a
di4erença 4a1 di4erençaW

8
Uma ve1 mais volto ao tema e peço aos leitores a devida compreensão; lem%rando que reuni
v7rios te2tos produ1idos em "pocas di4erentes; mas sempre Interessada em evitar as armadilas
em que nos enredamos; por decodi4icaçes incorretas de nossos termos'
 E2aminemos; a partir do artigo do ra%ino; a curiosa e interessante
a%ordagem em torno da oposição entre p:los e o que poderemos e2trair; como
lição; para reconstruir nossa narrativa em torno da di4erença; da dessemelança
entre pessoas'

 )ssim começa o te2to de onder3

 ) tradição ra%Hnica 4a1 uso de uma interessante 4orma de
dial"tica 8 a tetral"tlca' )o inv"s de um pensamento desenvolvido
a partir de oposiçes na %usca de unir contr7rios 8 tese e antHtese
8 atingindo uma compreensão superior8 a sHntese 8; os ra%inos
ressaltaram o centro entre os p:los como 4orma de atingir a
sHntese plena'

E o artigo prossegue com alguns e2emplos da tetral"tica; pretendendo

4acilitar a compreensão dos 4atos e 4enXmenos; a partir da 4ormulação de uma
sintese que contena %em mais re4le2es do que as e2traHdas; apenas; das
an7lises de dois p:los 9ser e não8ser? tese e antHtese>'
Para evidenciar o que suLa a tetral"tica; introdu1indo o leitor no espHrito da
coisa; cumpre esclarecer; como o 4a1 onder; a id"ia de que; entre os 4rutos
9graça maior concedida pelo reino vegetal>; e2istem quatro categorias; as duas
primeiras representando os e2tremos; os p:los opostos e as duas seguintes
representando o centro; nem sempre considerado nas re4le2es em %usca da
sHntese'
5emos; assim; 4rutos3

Y totalmente resguardados dos quais não comemos nem a casca nem o

caroço 9 como o a%acate; a melancia>?
Y totalmente entregues dos quais comemos tanto a casca como o caroço 9o
morango; o 4igo; por e2emplos>' Ns totalmente entregues
*

os totalmente resguardados representam e2tremos; no reino dos 4rutos?

Y centro de4endidos; dos quais pode8se comer a casca mas não o caroço
9como na amei2a>?
Y centro entregues dos quais não comemos a casca mais comemos o
caroço ou a sementina 9" o caso da %anana'''>;

 ) simples apresentação das quatro possi%ilidades; com dois e2tremos e

duas variaçes em torno do centro; L7 seria su4iciente para %alançar os LuH1os
que temos construHdo em torno das di4erenças em geral'
0o caso das pessoas corn de4ici#ncia; repetindo o que L7 a4irmei antes; a
di4erença tem sido situada em um de dois p:los contr7rios3 o que esta%elecemos
como dessemelante; atHpico; anormal; em contraposição ao outro; o ideal; tido
como normal'
 Mas; voltando  a%ordagem da tetral"tica; apesar da rique1a que nos
possi%ilita e2pandindo o nosso olar num esquadrinamento minucioso das
possi%ilidades entre os e2tremos C 8 apesar dessa rique1a 8; nem tudo nela se
encai2a; 4ugindo ao paradigma apresentado'
0o caso das 4rutas; onder cita o caLu como um desvio do paradigma e
pergunta3 como classi4icar o caLu
Estaria no grupo dos centro8entregues 9não comemos a /as/a< mas
comemos o caroço> ou num outro grupo o dos e2traordinariamente entregues;
pois seu caroço; se tra%alado; não s: " comestHvel; como " considerado; por 
muitos; como a melor parte da 4ruta; uma verdadeira iguaria3 a castana do caLuW
Nutra mani4estação do desvio do caLu est7 em sua curiosa 4orma; pois;
di4erentemente das outras 4rutas; seu caroço não est7 protegido pela casca; ele
4ica do lado de 4ora e não " comestHvel in natura...
0ão 7 d$vida de que o caLu tra1 pro%lemas; inclusive para a tetral"tica;
pois; aparentemente; não se encai2a nas quatro categorias apresentadasW

=ra; *ro6le'as o, desa.ios ao “olar”>

N caLu " o outro o di4erente; que poder7 ser considerado um pro%lema se

4or pensado; apenas; em termos disso ou daquilo; sem considerarmos a rique1a
das an7lises possHveis ao longo do continuum entre o ser e o estar nisso ou
naquilo'
&

-omo pro%lema; passa para a categoria dos casos di4Hceis; talve1 sem
solução; necessitando de diagn:sticos minuciosos que permitam encai278lo numa
das categorias L7 esta%elecidas'
-omo desa4io; permite8nos perce%er; na antHtese de ser o outro di4erente;
dessemelante; a possi%ilidade de uma sHntese que seLa a depuração de nossa
pr:pria tese 9onder; op'cit'>'
Em outras palavras; quando a di4erença " perce%ida como desa4io; pode
levar8nos a romper com a dHade e desestauir o esta%elecido; particularmente
quando v# a de4ici#ncia segundo crit"rios estatHsticos; estruturaisA 4uncionais ou
na comparação com o tipo ideal 9)maral; BCC=; p' B>'
 )inda do artigo de onder; mais uma p"rola3
N verdadeiro outro " o que não est7 no di7logo; e que;
de certa 4orma; questiona tanto tese quanto antHtese' O aquele
que não se encai2a na sHntese e; portanto; a desaprova' Por um
lado o caLu " ameaça e por outro; desa4io' Mas todos sa%emos
que ignorar a e2ist#ncia desse quinto 4ruto não salva a sHntese;
muito pelo contr7rio; acelera seu processo de desintegração'

9
Ncorreu8me agora citar Foucault; BC; quando de maneira lHrica; ao discursar so%re o
nascimento da clHnica; a4irma que o gesto preciso'''que a%re para olar a plenitude das coisas
concretas; com o esquadrinamento minucioso de suas qualidades; 4unda uma o%Letividade mais
cientH4ica''' 9p'ZI>' 9N gri4o " meu'>
 N gri4o; meu; " para provocar a re4le2ão dos leitores' N verdadeiro outro
não est7 no di7logo que se constr:i em cima de categorias classi4icat:rias
segundo as quais; socialmente; ele gana a dimensão de aprovado ou
reLeitado; incluHdo ou e2cluHdo'
N verdadeiro outro não est7 na sua mani4estação e2terna e sim em seu
potencial 9interno> de construir8se e reconstruir8se na medida em que n:s;
intencionalmente; deseLarmos ou não; via%ili1ar8le o processo' N que se
constata; lamentavelmente; " que; nem sempre; são o4erecidas as condiçes
necess7rias para o desenvolvimento das potencialidades; o que seria a melor 
4orma de autori1armos a di4erença no nosso convHvio cotidiano'
6e entendermos a de4ici#ncia como um pro%lema; a di4erença dos
de4icientes; at" poder7 ser autori1ada; desde que protegida em am%ientes
a%rigados 9como as sementes que 4icam dentro dos 4rutos> e em espaços a eles
circunscritos; e2clusivos e e2cludentes' Mas; se vivermos a alteridade dos
de4icientes como um desa4io 9muito mais  nossa ret:rica>; a de4ici#ncia poder7
ser7 socialmente autori1ada'
Di1endo de outro modo; estaremos construindo uma nova rede de
signi4icaçes tendo os pr:prios de4icientes como os principais autores para nos
aLudar a produ1ir rupturas nessa l:gica %in7ria de oposiçes que tem presidido
nossos discursos'
uem sa%e poderemos nos inspirar na tetral"tica e no caLu; com seu
caroço desprotegido e que se torna altamente co%içado na condição de castana'
-omo tal; al"m de aprovado " aceito e deseLadoW
5rata8se; portanto; de uma questão de valores; entendidos como guias de
conduta' Estas não são est7ticas; pois so4rem in$meras e comple2as


modi4icaçes; decorrentes das e2peri#ncias das pessoas ou das mudanças no

conte2to s:cio8cultural'
Penso que a re4le2ão com a a%ordagem da tetral"tica pode aLudar8nos na
ressigni4icação da ret:rica em torno da de4ici#ncia; distanciando8a dos en4oques
%in7rios e reducionistas com que tem sido e2aminada'
5alve1 essa atitude re4le2iva permita preencer os espaços entre os
opostos; atri%uindo maior #n4ase ao percurso entre os e2tremos e  rique1a
decorrente do olar a plenitude'
Ncorreu8me; agora; repetir; com minas palavras; uma interessante
mensagem que ouvi num encontro para Procuradores da Rep$%lica em 6ão Paulo
9*+++>' Um dos Luristas apresentou8nos sua a%ordagem para a oposição entre
de4icientes e normais'
 )o de4ender as propostas inclusivas; propXs ele uma inversão de nosso
discurso acerca de direitos3 em ve1 de evidenciar os direitos dos de4icientes de
serem incluHdos; deverHamos de4ender os direitos dos ditos normais de
conviverem com as pessoas com de4ici#ncia; para se enriquecerem com o
e2ercHcio da alteridade'
 5al proposta 4a18me lem%rar; novamente; de Gil%erto Velo 9BC=B> quando
a4irmou que o pro%lema dos desviantes "; no senso comum; remetido a uma
perspectiva de patologia que precisa ser relativi1ada'
5alve1 a de4esa do direito dos ditos normais de conviverem com pessoas
com de4ici#ncia esteLa a serviço dessa relativi1ação' Mas; mesmo valori1ando
ess
esse en4o
n4oque;
que; seguimuimos entr ntre os doisois pol
polos3
os3 o da de4ici#nci#ncia
ia e o da
normalidade'''
Mais
ais que
que esta
esta%e
%ele lece
cerr laço
laçoss de soli
solida
dari
ried
edad
ade
e ent
entre pess
pessoaoass corn
corn
de4ici#ncias
de4ici#ncias e pessoas normais
normais a partir da conviv#ncia
conviv#ncia seLa nas relaçes que se
esta
esta%e
%ele
leça
çam;
m; a poss
possi%i%ililid
idad
ade
e de queque se inte
integr
grem
em;; de modo
modo a romrompe
perr a
am%iv
m%ival
al#n
#nci
cia
a e2is
e2iste
tent
ntee na vinc vincul
ulaç
ação
ão do indiv
ndivHd
Hduo
uo com
com suasua catcategor
egoria
ia
estigmati1ada 9Go44man; BC=*; p'>'
E essa ruptura tanto deve ocorrer na construção do discurso so%re a
normalidade; quanto no da de4ici#ncia; independentemente se o novo te2to 4or 
da autoria do dito normal ou do dito de4iciente'
0esse sentido; o convHvio
convHvio entre pessoas; independenteme
independentemente nte de ser 
estimulado para garantir direitos ou para aparar arestas; " sempre oportuno e
necess7rio; pois; no mHnimo; permite que se construam vHnculos; levando8nos a
ver o outro em n:s mesmos e vice8versa'
Penso que todas essas re4le2es; com as devidas adaptaçes; tam%"m se
prestam para as pessoas com altas a%ilidadesAsuperdotadas'
) autori1ação
autori1ação para que qualquer um possa ser e estar neste mundo de
desigu
desiguald
aldade
ades;s; mas
mas igual
igualme ment
nte
e de %ele1a
%ele1as;
s; dever7
dever7 evolu
evoluir
ir para
para uma
uma outra
outra
narrativa que; como no e2emplo
e2emplo do caLu; nem despre1e
despre1e a di4erença
di4erença nem a rotule;
mas que contri%ua para a trans4ormação
trans4ormação do caroço; aparentemente
aparentemente desprotegido
e sem utilidade imediata; numa co%içada iguaria'
,

%
A e?/l,s"o /o'o *ro/esso so/ial

Em *++* assisti; na U6P a uma palestra da saudosa e querida Dra' Q.gia

 )maral que; %aseada em Jos" de 6ou1a Martins; me levou a re4letir e a concordar 
que e2clusão não " o avesso de inclusão; pois o avesso desta pode ser uma
inclusão marginal; na medida em que a sociedade
sociedade capitalista
capitalista desenraH1a;
desenraH1a; e2clui;
para incluir de outro modo; segundo suas pr:prias regras; segundo sua pr:pria
l:gica' N pro%lema est7 Lustamente nessa inclusão 9Martins; BCC; p'&*>'
 ) magnitude da questão; em decorr#ncia da quantidade de grupos e
indivHduos
indivHduos vHtimas
vHtimas da e2clusão
e2clusão ou da inclusão marginal;
marginal; Lusti4icaria
Lusti4icaria a produção de
um livro dedicado e2clusivamente a esse grave pro%lema'
0o entanto quero apresentar;
apresentar; apenas; algumas
algumas id"ias a respeito;
respeito; o que me
levou; para não tornar este te2to muito e2tenso; a a%ord78lo; desdo%rando o tema
nos seguintes t:picos3

B 8 )n7lise da e2clusão social'

* 8) construção do imagin7rio social so%re as pessoas com de4ici#ncias;
& 8 Mecanismos e2cludentes no processo educacional escolar'
  8 E então'''

A(-lise da e?/l,s"o so/ial

Fala8se
Fala8se muit
muito;
o; oLe
oLe;; da e2clu
e2clusão
são social
social em%o
em%ora;
ra; isto
istoric
ricam
amen
ente
te para
para
muit
muitos;
os; a condi
condição
ção de e2Hl
e2Hlio
io;; de separ
separaçã
ação;
o; de 4icar
4icar  parte
parte;; segre
segregad
gados
os e
e2perimentando sentimentos de reLeição; tena sido uma caracterHstica de suas
vidas
vidas'' Para4
Para4ras
rasea
eando
ndo Juli
Julien
en Freun
Freund
d 9citad
9citado
o por
por Zi%er
Zi%erras
ras;; BCC&>
BCC&> pode
podemo
moss
constatar que
a maior
maior parte
parte das socieda
sociedades
des ist:r
ist:rica
icass esta%el
esta%elecer
eceram
am
uma distinção entre os mem%ros de pleno direito e os mem%ros
com
com um esta
estatututo
to  part
parte'
e' ) e2clu
e2clusã
são
o 4a1i
4a1ia
a entã
então
o part
parte
e da
normalidade das sociedades sem levantar casos de consci#ncia
moral ou polHtica; a não ser quando suscitasse
suscitasse a miseric:rd
miseric:rdia
ia so%
B+
o signo da virtude da caridade 9p'> '

6e a e2clusão 4a1ia parte da normalidade das sociedades; não mais

deseLamos que continue assim; tanto so% o aspecto 4Hsico; espacial no qual se
segregam grupos ou pessoas; quanto nas 4ormas sim%:licas de e2clusão; o%Leto
do segundo item deste capHtulo'
<

Mas; e curiosamente; constata8se; na ist:rica odiss"ia do suLeito com

de4ici#ncia; que uma das 4ormas de en4rentamento de sua di4erença; como 4ator 
de e2clusão social; tem sido a %usca da normalidade; em ve1 da de4esa de seus
direitos de ser autori1ado; socialmente; como di4erente; sem preconceitos e
discriminaçesW -om propriedade; nos lem%ra Vidales 9BCCC>; que
o es4orço
es4orço e a luta
luta instit
institucio
ucional
nal ao longo
longo de d"cadas
d"cadas para
produ1ir 4inalmente esse e4eito de incorpor78lo a um padrão de
normalidade segundo o qual sua di4erença teria diminuHdo; pois
os sistema
sistemass de rea%il
rea%ilitaç
itação
ão teriam
teriam incorp
incorporado
orado neles
neles aquelas
aquelas
a%ilidades que os inseriria na condição de normalidade 9p'CB>'

-ertamente essa e outras provid#ncias normali1adoras; o%Letivavam 8 como

at" oLe ocorre 8 evitar a e2clusão; em%ora sem alcançar o #2ito deseLado'''
5alve1 uma das possi%ilidades de reverter; de4initivamente; os processos
e2cludentes seLa a de ressigni4icar de 4ato e em n:s; a id"ia que temos da nossa
pr:pria normalidade e; dentre seus corol7rios; o que nos leva a supor que; por 
sermos normais; somos seres completos; L7 que não nos 4altam os sentidos; a
intelig#ncia; a capacidade motora; locomotora''' agora e para sempre'
5rata8se de tare4a muito comple2a; pois vivemos numa "poca na qual a
comunidade deu lugar  sociedade anXnima''' e em que são praticados valores
impessoais' ) con4irmação disso " a constatação de que muitos de n:s sequer 
10
E2traHdo do pre47cio do livro de Zi%erras e que consta da %i%liogra4ia'
conecemos os pr:prios vi1inosW Mas essas constataçes devem estimular8nos
a remover tais %arreiras; em ve1 da desist#ncia; pois esta produ1 acomodaçãoW
 )credito que a questão da e2clusão social tem ocupado; atualmente;
importante espaço nas re4le2es de todos n:s; particularmente porque os autores
que
que escr
escrev
evem
em so%r
so%re
e a dinS
dinSmi
mica
ca das
das soci
socied
edad
ades
esBB t#m
t#m denu
denunc
ncia
iado
do as
desi
desigu
gual
alda
dade
dess soci
sociai
aiss e as pr7t
pr7tic
icas
as e2cl
e2clud
uden
ente
tes;
s; de4e
de4end
nden
endo
do os idea
ideais
is
democr7ticos calcados nos direitos umanos; em especial no da igualdade de
oportunidades; para todos'
Esse tem sido o te2to do discurso que; nem sempre; corresponde s
pr7ticas sociais em curso; principalmente em paHses su%desenvolvidos'
 )tualmente; discutir a e2clusão apresenta8se; de um lado; como uma
resposta da sociologia para com%ater intelectualmente o pro%lema e; de


outro lado; uma saud7vel mani4estação dos grupos de e2cluHdos que t#m lutado
por e4etivas açes em respeito aos seus direitos de; sem discriminaçes; serem
integrados na sociedade'
 ) cada dia; eles e muitos de n:s; vamos tomando consci#ncia de que os
mecani
mecanismo
smoss e2clude
e2cludentes
ntes decorrem
decorrem dos estigm
estigmas
as e preconc
preconceito
eitoss relativ
relativos
os s
caracte
caracterHst
rHsticas
icas %iopsico
%iopsicossoc
ssociais
iais dos indivHdu
indivHduos
os e; tam%"
tam%"m;
m; de determ
determina
inados
dos
4atores
4atores consti
constituti
tutivos
vos da sociedad
sociedade;
e; geradore
geradoress de tantas
tantas desigual
desigualdade
dades's' Para
-astel 9BCC<>; citado por Demo 9BCC=> como um dos te:ricos mais conecidos da
e2clusão social3
 ) marginalidade 8 dever8se8ia;
dever8se8 ia; antes; di1er marginall1ação 8
" assi
assimm uma
uma produ
produção
ção soci
social
al que
que encont
encontra
ra sua orig
origem
em nas
nas
estruturas de %ase da sociedade; na organi1ação do tra%alo e
nos sist
sistem
emas
as de valo
valores
res domi
dominan
nantes
tes;; a part
partir
ir dos quais
quais se
repartem os lugares e se 4undam as ierarquias; atri%uindo a
cada um sua dignidade ou sua indignidade social 9p'*B'
9p'*B'

6ão e2cluHdos; portanto; todos aqueles que são reLeitados e levados para
4ora de nossos espaços; do mercado de tra%alo; dos nossos valores; vHtimasvHtimas de
representação estigmati1ante'
!oLe; graças aos avanços nos processos de sociali1ação da in4ormação; as
desigual
desigualdades
dades sociais
sociais t#m sido
sido denuncia
denunciadas
das pu%lica
pu%licamen
mente;
te; tornando
tornando8se
8se mais
mais
conecidas e com%atidas' Feli1mente; as questes so%re
e2clusãoAmarginali1ação constam das mesas de de%ates onde são analisadas;
%uscando8se
%uscando8se aca%ar com as pr7ticas que as produ1em e mant#m; mant#m; discriminado
discriminado e
segregando pessoas e populaçes'
6egundo Zi%erras 9op'cit'>;
9op'cit'>; so% o olar da cultura ocidental;
ocidental; 4undada so%re
o paradigma individualista; a e2clusão social deve ser considerada em termos das
11
N conceito de sociedade adotado 4oi e2traHdo do te2to de Francisca 0:%rega3 N processo
coletivo de imaginar 9BCC*>' 6egundo esta autora sociedade " Instituição ou conLunto de pessoas
orga
organi
ni1a
1ada
dass con4o
con4orm
rme e um esqu
esquem
ema
a de pres
prescr
criç
içe
ess e de inte
interd
rdiç
içes
es norm
normali
ali1a
1ador
doras
as do
desempeno convivenci al das pessoas' 5oda
5oda sociedade " um sistema de normas'
relaçes interpessoais que se mani4estam como pr7ticas sociais de ostilidade;
de reLeição que3 ou colocam os grupos  parte; de 4ora; ou os e2cluem por dentro;
provocando a 4ormação de guetos; por reclusão'
 )pro4undando as re4le2es em torno das relaçes dos seres umanos entre
si; ocorre8me citar Paugan 9BCC<> para quem as ostilidades interpessoais ou
grupais geram rupturas; destruição dos liames sociais e crise identit7ria' )
questão do vHnculo; do liame social; parece8me claramente e2aminada por Demo
9BCC=> quando a4irma; que
a destruição dos liames coesivos na sociedade apresenta8
se como um dos n$cleos mas decisivos da e2clusão' ) po%re1a
material " sempre marcante; mas esta condição nova passaria
tam%"m pela perda do senso de pertencer; dando a entender que
tais populaçes e2perimentariam o sentimento de a%andono por 
parte de todos; acompanado da incapacidade de reagir 9p' B=8
BC>'
=

 )vançando mais nesta lina de re4le2es; dela e2traindo su%sHdios para

a%ordar a questão do grupo das pessoas com de4ici#ncias; preciso retomar; ainda
no ei2o epistemol:gico de an7lise; a contri%uição de Dur[eim 9BC=; apud
Zi%erras; op'cit> relativa  distinção entre solidariedade mecSnica e solidariedade
orgSnica'
Foram seus estudos so%re a nature1a do laço social que o levaram a
analisar as 4orças que permitem ligar os indivHduos entre si; ao mesmo tempo em
que os liga  coletividade' DaH ele dedu1iu as duas 4ormas principais de ligação;
ou solidariedade3 a mecSnica e a orgSnica'
0o primeiro caso; a solidariedade e2prime8se de 4orma natural ou
mecSnica; simplesmente por contato ou pro2imidade entre os omens' Ncorre a
solidariedade orgSnica; quando os IndivHduos t#m consci#ncia de que precisam
participar para 4a1er 4uncionar a coletividade como um todo' 5rata8se; portanto; de
uma consci#ncia coletiva que; segundo o Dur[eim constr:i8se pelos sentimentos
e crenças comuns  m"dia dos mem%ros da coletividade; levando8os a 4ormas de
cooperação glo%al'
-onsiderando8se a importSncia dos liames 9vHnculos> que ligam as pessoas
entre si e com a coletividade; todos os es4orços de com%ate  e2clusão social
devem ser; necessariamente; analisados em termos das condiçes de
acolimento dos e2cluHdos; pois não " despre1Hvel a ip:tese de que prevaleça a
solidariedade mecSnica para as pessoas ou os grupos incluHdos; perce%idos
como estrangeiros; caso não se esta%eleça sua integração; levando s 4ormas
de solidariedade orgSnica'
Recorro novamente a Zi%erras 9op'cit'> porque concordo plenamente com
sua a4irmativa; inspirada em outros pensadores; que a inserção 9como um dos
contrapontos da e2clusão> tem um percurso duplo3 o dos e2cluHdos e o dos
integrantes da sociedade que devem desenvolver atitudes de acolimento para
com aqueles'
  ) acolida implica em uma s"rie de ressigni4icaçes na percepção do
outro; %em como num conLunto de provid#ncias que envolvem; desde os espaços
4Hsicos at" os espaços sim%:licos; am%os propulsores das 4orças que quali4icam a
nature1a dos laços sociais' Estes se mani4estam por meio de interaçes; com
trocas m$tuas entre os dois grupos de atores3 o dos e2cluHdos e que se inserem
na coletividade e os socius, dela participantes como mem%ros ativos'
6egundo a importante contri%uição de -osta8Qascou2 9BC=C>; so%re nHveis
de acolimento e a nature1a dos laços sociais; devemos e2aminar tr#s conceitos
vi1inos3 inserção; integração e assimilação; segundo os quais 9apud Zi%erras;
op' cit; p'*<>3
C

9a> inserção indica as condiçes de acolimento dos e2cluHdos; com a

manutenção dos particularismos de origem' 0a inserção prevalece a
solidariedade mecSnica?
9%> integração indica a participação dos e2cluHdos; não mais como simples
ocupantes de um espaço 4Hsico ao lado dos outros; mas dispondo de
reciprocidade nas interaçes; em coer#ncia com o grupo como um todo; de
acordo com a noção de solidariedade orgSnica dur[eiminiana?
9c> assimilação indica a unidade do grupo; como espaço $ltimo de
re4er#ncia a preservar e no qual; igualmente prevalece a solidariedade
orgSnica'

-om %ase nesses conceitos; vi1inos; mas desiguais; no caso das pessoas
com de4ici#ncia; ca%e perguntar;38 inserir; integrar ou assimilar Nnde eAou 8
E2cluHdo9s> de qu# De onde Por qu#
5ais indagaçes se Lusti4icam pelas re4le2es que suscitam' Uma; pelo
menos; relacionada aos espaços 4Hsicos e as outras re4erentes s relaçes
interpessoais ou s instSncias sociais; %em como aos laços sim%:licos que os tr#s
processos sociais citados por -osta8Qascou2 propiciam'
Em cada um desses processos; o acolimento mani4esta8se com
caracterHsticas pr:prias; enquanto resgate dos vHnculos sociais e sim%:licos que
ligam cada indivHduo a seus semelantes e  sociedade'
 ) e2clusão nem sempre " visHvel; como o " a que se mani4esta por 
comportamentos de evitação e2plicitados na separação 4Hsica isto "; espacial' )
e2clusão pode8se apresentar; tam%"m; com 4ormas dissimuladas porque
sim%:licas; mas presentes nas representaçes sociais acerca dos e2cluHdos'
Em%ora com %ai2a visi%ilidade; os processos de e2clusão sim%:lica
igualmente geram rupturas nos vHnculos que ligam os atores sociais entre si e
com os valores compartilados' 5alve1 tais processos sim%:licos seLam os mais
perversos; at" porque podem ser considerados como os respons7veis; anXnimos
e ocultos; das 4ormas visHveis da e2clusão'
 )s correntes sociol:gicas contemporSneas apontam para a necessidade da
mudança de re4erencial; a%andonando8se o individualismo que " e2cludente por 
de4inição; para e2aminarmos a tem7tica da e2clusão e a do desvio; so% outra
:tica na qual o Homo conomicus não seLa o modelo dominante; como ocorre
atualmente'
A /o(str,!"o do I'a)i(-rio so/ial so6re as *essoas /o' de.i/i4(/ias

-omo aca%ei de mencionar e agora re4orço; uma das 4ormas de

,+

e2clusão social; talve1 a mais perversa porque invisHvel e mHtica " a sim%:lica B*'
0a sociedade contemporSnea; em %usca da produção de sentido; os
discursos so%re os outros ganam novos signi4icados; 4ugindo da racionalidade
instrumental; pr:pria do Iluminismo'
Uma das caracterHsticas da "poca atual; camada por muitos de p:s8
modernidadeB&; reside no novo entendimento que se tem do papel da linguagem e
sua importSncia; a ponto de ter resultado num movimento que se denominou de
virada lingTHstica' 0o di1er de Veiga 0eto 9sAd>;
de uma maneira um canto simpli4icada; podemos di1er que oLe
se compreende a linguagem não mais como um meio de
representação que 4a1emos da realidade; mas como um
instrumento que institui a realidade' -ostuma8se di1er que são os
nossos discursos so%re o mundo que constituem o mundo 9pelo
menos aquele que interessa>' Nu seLa; a questão não " perguntar 
se 4ora de n:s e2iste mesmo um mundo real; uma realidade; 9seLa
ela meta4Hsica ou não>? a questão " perguntarmos se o mundo 4a1
sentido para n:s ou; melor di1endo; so%re o sentido que
colocamos no mundo' E essa colocação se 4a1 pela linguagem
9p'>'

0a medida em que o discurso tem o poder de instituir a realidade 4ormando

em n:s representaçes a seu respeito; podemos di1er que as pr7ticas discursivas
são signi4icativas na construção de nosso imagin7rio'
Penso que a citação de Foucault 9*++*> contri%ui para esta ip:tese' Di1
ele3
 )s palavras e as coisas " o tHtulo 8 s"rio 8 de um
pro%lema? " o tHtulo 8 irXnico 8 do tra%alo que le modi4ica a
4orma; le desloca os dados e revela; a4inal de contas; uma tare4a
12
6egundo Malrieu 9BCC<?B*,>; o imagin7rio se assenta no sHm%olo que "; simultaneamente; o%ra
e instrumento' 6ua ação pode ser 4ugidia; como nos sonos; ou de longa duração como sucede
com as religies e com os mitos sendo que; nestes; as origens a4etivas do sim%olismo são muito
evidentes'
13
0os de%ates atuais em torno de id"ias; talve1 um d:s mais complicados gire em torno da p:s8
modernidade; pois o pr:prio termo mod ernidade tem signi4icados diversos segundo as di4erentes
lHnguas e segundo a 7rea do conecimento umano em que seLa empregado 9ist:ria; artes;
4iloso4ia; etc'> )lguns pensadores pre4erem usar a denominação ultra8moderno; neo8moderno ou
moderno avançado' 0ão " mina intenção entrar nessa discussão e; ao adotar a e2pressão p:s8
modernidade; compartilo das id"ias de Q.otard 9BCC> apud Zi%erras; segundo as quais vivemos
uma "poca em que perdemos a credi%ilidade nas 4ormas de pensar construHdas pelo Iluminismo;
ou seLa; em sua metanarrativa'
 inteiramente di4erente; que consiste em não mais tratar os
discursos como conLunto de signos 9elementos signi4icantes> que
remetem a conte$dos ou a representaçes; mas como pr7ticas
que 4ormam sistematicamente os o%Letos de que 4alam'
-ertamente os discursos são 4eitos de
,B

signos? mas o que 4a1em " mais que utili1ar esses signos para
designar coisas^''_ O esse mais que " preciso 4a1er aparecer e
que " preciso descrever 9p',<>'

Ns gri4os são meus e Lusti4icam8se na medida em que3 9a>re4orçam a

citação de Veiga 0eto re4erente  linguagem e aos discursos que colocam sentido
no mundo; por serem pr7ticas que 4ormam os o%Letos de que 4alam? e 9%> esse
mais que os discursos produ1em; no meu entendimento; pode ser considerado
como a construção do imagin7rio individual e coletivo'

Mas o 8,e @ o i'a)i(-rio e /o'o ele se e?*ressa>

N imagin7rio " composto por um conLunto de relaçes imag"ticas

produ1idas em nossos contatos cotidianos' Estou me re4erindo  produção de
imagens a partir das e2peri#ncias perceptivas que ternos do mundo que nos
cerca'
-a%e; desde L7; di4erenciar imaginação de percepção; na medida em que
esta " reconecimento e identi4icação de conte$dos sensHveis; enquanto a
imaginação consiste na sim%oli1ação; ora completamente involunt7ria; como no
sono; ora organi1ada e integrada num sistema de crenças coletivas'
 ) imaginação "; ainda; o meio que o suLeito encontra para compor uma
representação'''integrando uns nos outros; aspectos do real e de si mesmo; que
não podiam ser apreendidos pela percepção 9Malrieu; BCC<; p'B&=>'
N imagin7rio; mais do que c:pia do real; " uma 4orma de ligar as coisas ao
eu; ou de plasmar vises de mundo; modelando condutas e estilos de vida' )
construção do imagin7rio social tem um percurso sim%:lico o que o torna
dependente do 4lu2o comunicacional entre o emissor 9que irradia uma concepção
de mundo integrada a seus o%Letivos estrat"gicos> e o receptor 9que a decodi4ica
ou não> 9Moraes; sAd>'
-om %ase em todas essas in4ormaçes; creio que L7 dispomos de
elementos su4icientes para tecer algumas consideraçes relativas  construção
do imagin7rio social so%re as pessoas com de4ici#ncia' Procurarei a%ordar a
questão a partir das narrativas que se t#m construHdo a respeito dessas pessoas
em%ora cai%a en4ati1ar que elas não devem ser consideradas como um grupo
omog#neo; mesmo se t#m de4ici#ncias comuns'
5al como a4irma 6[liar 9*+++> precisamos
compreender o discurso em torno da de4ici#ncia para logo revelar 
que o o%Leto desse discurso não " a pessoa que est7 numa
cadeira de rodas; ou o que usa
 ,*

um aparelo auditivo ou o que não aprende segundo o ritmo e a

4orma como a norma espera''' a de4ici#ncia est7 relacionada corn
a pr:pria id"ia de normalidade e com sua istoricidade 9p',>'

-alcados na concepção de normalidade 8 mesmo sem termos na ponta da

lHngua a resposta para o que " ser normal 8 construHmos o imagin7rio acerca dos
de4icientes; em torno da oposição %in7ria3 normalidade e de4ici#ncia' Pensamos a
contradição entre normalidade e de4ici#ncia; como p:los opostos; em ve1 de
pensar por contradição 96aviani; C=; p' B*=>'
6o% a primeira matri1 de pensamento 8 pensar a contradição 8 criamos
representaçes; imagens em torno das pessoas com de4ici#ncia; pelo que les
4alta; o que as torna di4erentes porque são incompletas' 6ão perce%idas como
di4erentes; tam%"m; porque não são iguais quelas ditas normais' Estas
raciocinam com a%stração; en2ergam; ouvem; andam sem nenum equipamento
de apoio; sem incoordenaçes; comunicam8se de v7rias maneiras; comportando8
se em con4ormidade com o que se considera normal'
Pensar a contradição representa; sem d$vida; valori1ar a egemonia da
normalidade que; se desrespeitada; gera imagin7rios construHdos em torno do
déficit dos suLeitos' 6o% esse en4oque; a pergunta que a4lora; imediatamente; di1
respeite  nature1a do agente m:r%ido 9a causa> que les provocou a de4ici#ncia;
isto "; o de4eito 9seLa sensorial; mental; 4Hsico; motor'''ou com outras
mani4estaçes>'
E; no caso das pessoas com altas a%ilidades; superdotadas; a egemonia
da normalidade tam%"m atua gerando indagaçes acerca da superioridade
que apresentam; seLam intelectuais; artHsticas ou de outra nature1a'
6o% a segunda matri1 de an7lise e re4le2ão 8 pensar por contradição 8;
damo8nos conta de que 4atos e 4enXmenos umanos não podem ser enquadrados
na condição de serem isso ou aquilo; pois constata8se que eles variam segundo
as condiçes em que se mani4estam e as e2pectativas dos grupos sociais em
torno dos comportamentos das pessoas'
 ) importSncia que tem sido atri%uHda s causas da de4ici#ncia; com #n4ase
para os componentes orgSnicos; gerou uma rede de signi4icaçes que associa
de4ici#ncia com doença' Essa associação o%edece a estere:tipos sociais muito
estruturados em torno da normalidade como sinXnimo de sa$de e da de4ici#ncia
como desvio; estigma; decorrente de patologias'
E; no caso dos superdotados; sem tir78los da condição de desviantes;
atri%uem8se suas caracterHsticas a 4atores gen"ticos ou mHsticos; dentre outras
causas'
5ais percepçes podem ser mais 4acilmente denunciadas e com%atidas
,&

oLe; com a virada lingTHstica' N discurso 4undante; calcado numa racionalidade

o%Letiva em torno das de4ici#ncias e organi1ado como ret:rica social; ist:rica e
econXmica gerou; no imagin7rio social; um suLeito 4undado como de4iciente;
incapa1 e improdutivo; porque perce%ido apenas em suas limitaçes; qualquer 
que seLa a mani4estação o%Letiva de sua de4ici#ncia'
-omo o mundo se glo%ali1ou priori1ando8se as regras do mercado e
e2acer%ando8se os processos competitivos 8geradores de maior e2clusão social 8;
4icou mais o%Letiva a condição de vulnera%ilidade de certas populaçes; como a
das pessoas com de4ici#ncia'
6egundo -astoriadis 9BC=*>; os movimentos sociais pem em questão as
signi4icaçes imagin7rias da sociedade' O o que podemos constatar; dentre
outros; nos movimentos dos negros; das muleres ou de pessoas com de4ici#ncia'
0este caso; não t#m sido questionadas; apenas; suas especi4icidades como
grupo; mas sim as 4ormas de dominação que; desde sempre; permearam as
signi4icaçes imagin7rias; criando8se mitos como o de que de4ici#ncia " sinXnimo
de ine4ici#ncia' Nu; que as altas a%ilidades 4a1em com que os superdotados
acertem sempre e consigam; espontaneamente; resolver seus pro%lemas com
autonomia e independ#ncia''' como super8er:is'
E; em sua odiss"ia ist:rica; o suLeito de4iciente 4undado no discurso da
incapacidade tem sido etiquetado so% diversas denominaçes o que; em si
mesmo; L7 nos permite identi4icar as sutile1as com que se procura mascarar a
verdadeira imagem de sua alteridade B'
 )s v7rias etiquetas com que t#m sido rotulados; como as atualmente mais
usadas 8 pessoas portadoras de necessidades especiais B, ou com necessidades
educacionais especiais 8 tra1em; implHcitas; re4er#ncias aos seus comportamentos
desviantes 9mesmo para os de altas a%ilidadesA superdotados> e aos lugares
institucionais que les ca%em'
6e na antigTidade; reali1ava8se o e2termHnio dos de4icientes? mais
modernamente são considerados como merecedores de proteção; com a
cancela de 4ilantropia e de caridade; praticadas em espaços institucionais
,

que t#m se organi1ado e 4uncionado como e2clusivos e e2cludentes'

 )tualmente; so% o discurso da educação inclusiva; pretende8se desaloLar o
estatuHdo em torno da de4ici#ncia e romper a 4ronteira e2clusãoA inclusão;
inserindo todos os portadores de de4ici#ncia em turmas do ensino regular'
Mas; se não tivermos a coragem de en4rentar discusses assumindo
atitudes mais crHticas; poderemos ter; como resultado das propostas de inclusão
educacional escolar; nada mais do que inserção 4Hsica; com interaçes %aseadas
14
Ncorre8me aqui lem%rar dos estudos reali1ados por Foucault 9op'cit'> em torno do dever ser do
suLeito' Ns diversos estatutos do dever ser 4oram determinados pelo discurso do poder; em
e2ercHcio' N suLeito do dever ser variou; segundo o conceito de normalidade; colocando os
de4icientes na condição de anormais; etiquetados e institucionali1ados como suLeitos para a
rea%ilitação; para a pedagogia terap#utica; ou para a educação compensat:ria de suas
incapacidade; e2cluHdos das normas esta%elecidas do dever ser normal'
15
-oncordo inteiramente com o Pro4' Marcos Ma11otta 9*+++> quando; en4aticamente; critica a
e2pressão pessoa portadora de necessidades especiais' 0ecessidades não se carregam como
4ardos; determinados para sempre' 0ecessidades se mani4estam como e2ig#ncias a serem
supridas' ) imagem de que algu"m que porta uma necessidade; est7 a serviço da crença de que
ela 4a1 parte do seu quadro patol:gico'
na solidariedade mecSnica' Ns suLeitos permanecerão; operacionalmente; na
marginalidade; e2cluHdos e na inclusão marginal; como citado anteriormente;
 ) rede de signi4icaçes " muito mais comple2a do que se pode imaginar 
para ser desmontada por provid#ncias includentes; %aseadas em %ulas legais; no
4orte e louv7vel deseLo de alguns; ou em decretos das instSncias que det#m poder 
e autoridade'
Retomando as id"ias de Vidales 9op'cit'> encerro este t:pico concordando
com sua proposta3
6e reconecemos que vivemos num mundo construHdo
pela linguagem ^'''_ esta%eleçamos agora uma verdadeira
revolução conceitual que não permaneça criando mecanismos
arti4iciais''' mas que possi%ilite um amplo reconecimento de que
a di4erença " a normalidade 9p'C&>' 9N gri4o " meu'>

6ei que essa mensagem; apesar do gri4o que introdu1i no te2to; pode ser 
usada a serviço da inclusão educacional em sua posição mais radical; )t" por 
isso eu a escoli'''
O que; valendo8me da tetral"tica anteriormente analisada; e assumindo
posiçes mais moderadas ou mais centrais; permito8me reconecer na
normalidade de ser di4erente; a igualmente normalidade de se o4erecerem
di4erentes mecanismos de suporte; como serviços de apoio ou su%stitutivos das
modalidades de atendimento escolar e2istentes; com a qualidade que assegure e
garanta o direito  aprendi1agem e  participação de todos'
Estou; com ousadia; propondo uma virada lingTHstica a serviço da
construção do imagin7rio individual e coletivo em torno das di4erenças das
pessoas com de4ici#ncia; sem neg78las ou %anali178las; mas reconstruindo8as
numa nova rede de signi4icaçes na qual as narrativas dos pr:prios de4icientes e
de suas 4amHlias seLam constitutivas'
Precisamos ouvi8los maisW Utopia 5alve1' Mas creio que vale a pena
enveredar por esse camino'
,,

Me/a(is'os e?/l,de(tes (o *ro/esso ed,/a/io(al es/olar 

Por que as escolas podem ser produtoras de 4racasso e gerar uma

pedagogia da e2clusão N que acontece no interior das escolas 9não s: as
%rasileiras> que leva os alunos e o sistema educacional ao insucesso espelado
em estatHsticas; no mHnimo; alarmantes
In$meros são os estudiosos desse tema e não menos numerosa e densa "
a produção acad#mica nesse sentido' Mas; apesar de tudo que se escreve e se
4ala a respeito e das medidas polHtico8administrativas implementadas; ainda
convivemos com elevados indicas de e2clusão tradu1idos; dentre outros
indicadores por3 alunos que nunca ingressaram na escola; de4asagem idade8
s"rie; evasão escolar; estrat"gias de aceleração adotadas para compensar 
4racassos e evitar a repet#ncia; %ai2a qualidade das respostas educativas das
escolas; insatis4at:rias condiçes de tra%alo dos educadores; sua 4ormação
inicial e continuada; nature1a da gestão escolar; dentre in$meros outros'
Parece que ainda não encontramos a resposta que e2plique o 4racasso
escolar' 5alve1 ela não deva ser procurada apenas na escola ou; como muitos
ainda pensam; no aluno; como o respons7vel solit7rio de um 4racasso que não "
s: dele; mas do qual " a maior vHtimaW
Minas re4le2es so%re o assunto t#m sido re4orçadas pelas contri%uiçes
te:rico8metodol:gicas de alguns autores que analisam a questão do 4racasso
escolar; tais como Fern7nde1 9*++B>; -ollares e Mo.s"s9BCC<>; Patto 9BCC&>; PaHn
9BC=*>; Gentili; 9BCC,>'
De Fern7nde1 9*++B> e2traH a contri%uição re4erente  atividade de pensar;
implHcita no processo de aprendi1agem e; muitas ve1es; considerada como uma
das limitaçes do aluno; o que e2plicaria seu insucesso na escola' )4irma a autora
que
a 47%rica de pensar não se situa nem dentro nem 4ora da
pessoa? locali1a8se entre' ) atividade de pensar nasce na
intersu%Letividade; promovida pelo deseLo de 4a1er pr:prio o que "
aleio; mas tam%"m " nutrida pela necessidade de nos entender 
e de que nos entendam 9p'*B>'

Permito8me pontuar; a partir deste pequeno par7gra4o; algumas

caracterHsticas dos processos re4le2ivos 8 e que 4a1em parte dos mecanismos
cognitivos?

Y ocorrem na intersu%Letividade?
Y dependem da motivação e do deseLo?
Y dependem da signi4icação que o o%Leto tena; para a atividade de pensar?
,<

Y ou dependem da constatação de que o o%Leto do pensamento " um

%em istoricamente construHdo e que pode ser reconstruHdo?
Y dependem; ainda; da importSncia de dispormos de conecimentos que
possam se organi1ar em n:s e nos permitam dialogar e e2pressar nossas id"ias;
com a clare1a su4iciente para que seLam entendidas pelos nossos interlocutores'

Penso que se tratam de argumentos su4icientes para tirar alunos e

pro4essores do %anco dos r"us; nessa perversa %usca por culpados' Em outras
palavras; quero me re4erir ao ensinoAaprendi1agem como processos intimamente
relacionados; como as duas 4aces da mesma moeda; sem que se possa
consider78los isoladamente'
6o% a :tica %ipolar B<; na 4ace do ensino no espaço educacional escolar 
colocamos os pro4essores que; em sala de aula; repassam conecimentos e
16
Parece8me oportuno relem%rar a matri1 de pensamento que opera pensando a contradição; em
ve1 de pensar por contradição; como L7 comentei'
e2peri#ncias aos seus alunos' 0a outra 4ace da moeda costumamos situar os
alunos; esquecendo8nos de que; nesta perspectiva %ipolar; perdemos a visão do
todo e; nela; as inter8relaçes que se esta%elecem entre quem ensina e quem
aprende; pois muito ensinam os que aprendem; e muito aprendem os que
ensinamW
6e concordamos que; para os docentes; ensinar deve ir al"m de transmitir 
in4ormaçes; pois o que se espera " promover a aprendi1agem dos alunos; por 
meio de au2Hlio interpessoal; a tare4a torna8se intersu%Letiva; dial:gica;
envolvendo in$meras modalidades s quais Fern7nde1 denomina de idiomas
9op'cit>'

6e pro4essores e alunos por in$meros 4atores 9inclusive aleios  sua

vontade> não estiverem igualmente motivados; deseLosos de aprender; de
compartilar id"ias; conceitos; procedimentos e valores 8 estarão 4alando idiomas
di4erentes entre eles; ainda que se espere que o pro4essor seLa capa1 de 4alar 
v7rios idiomas; para seu tra%alo na diversidade'
N reconecimento; particularmente pelo pro4essor; do idioma que utili1a
para ensinar levando o aluno a aprender; 4acilitar7 as relaçes intersu%Letivas
permitindo8le torn78las mais criativas; diversi4icadas; o%Letivando atender aos
interesses e necessidades dos di4erentes aprendi1es'
N oposto; ou seLa; o não reconecimento desses di4erentes idiomas;
empo%rece o processo; aprisionando os suLeitos' 0o caso do pro4essor aprisiona8
o; seLa ao que tem que ensinar para cumprir com o programa e repassar 
conte$dos 8 como instrução 8 seLa na 4alsa id"ia de que o sa%er " monolHtico e
est7 aca%ado'
,

0o caso do aluno empo%rece; porque le impe aprisionar seus

interesses; sua intelig#ncia e a autoria de seus pr:prios te2tos; para e2pressar8se
num idioma que não " o seu; a%andonando a tare4a de trans4ormar a si mesmo'
Por in4lu#ncia de um campo de 4orças do qual nem sempre o pro4essor tem
consci#ncia; ou s: pode controlar parcialmente 90etto; BC=> generali1ase;
lamentavelmente; a percepção de que o suLeito que a%andona a tare4a de
aprender age assim porque " portador de uma de4ici#ncia' E se 4or superdotado e
apresentar di4iculdades pode8se; at"; consider78lo como preguiçoso'
N aluno aprisionado em di4iculdades que a escola ainda não sa%e %em
como resolver; passa a ser considerado de4iciente'
Uma pesquisa reali1ada por -olares e Mo.s"s 9BCC<> evidencia o quanto "
marcante; no imagin7rio dos educadores atuais; e dos pro4issionais das 7reas
m"dicas; a correlação que esta%elecem entre o insucesso do aluno e a e2ist#ncia
de uma possHvel doença que o %loqueia ou le impede a atividade de pensar e;
conseqTentemente de aprender'
 )s di4iculdades dos alunos t#m sido atri%uHdas a diversas causas como
iperatividade; disritmias; de4ici#ncia mental e a di4erentes doenças que
inter4erem no seu LuH1o; segundo a 4ala de muitos de nossos pro4essores' Em
decorr#ncia; costuma ser considerado como algu"m que não8aprende'
 6ara PaHn 9BC=C> tece importantes crHticas a essa e2pressão; lem%rando8
nos que a noção de não8aprendi1agem não " o reverso de aprendi1agem; pois
esta não " uma estrutura; e sim um e4eito e; neste sentido; " um lugar de
articulação de esquemas9p'B,>;
6o% essa :tica; " importante entender a aprendi1agem que; mesmo como
processo individual; e2ige de n:s conecer e reconecer o conte2to em que se
desenvolve' Esse aspecto " da maior relevSncia para evitarmos os r:tulos
inLustamente aplicados ao aluno; gerando lament7veis conseqT#ncias' Perce%ido
como incapa1 cria uma imagem desvalori1ada de si mesmo que; al"m de
so4rimento psHquico; aca%a produ1indo mecanismos reativos de acomodação ou
de agressividade mani4esta'
Do mesmo modo que trans4ormar questes sociais em %iol:gicas tem sido
camado de %iologi1ação; entender que as di4iculdades de aprendi1agem de
in$meros alunos tradu1em um seu de4eito; cama8se patologi1ação e a %usca
de soluçes; 4ora do ei2o de discussão de nature1a polHtico8pedag:gica; "
denominada medicali1ação do processo ensino8aprendi1agem 9-ollares e
Mo.s"s; op'cit>'
 ) generali1ação do processo de patologi1ação " duplamente perverso3 de
um lado rotula de doentes crianças normais e; por outro lado; ocupa com tal
intensidade os espaços de discursos e de propostas de atendimentos;
,=

que desaloLa desses espaços aquelas crianças que deveriam ser os seus
legHtimos ocupantes' Estes; e2propriados de seu lugar; permanecem  margem
das açes concretas das polHticas p$%licas' 6egundo essas autoras 9op'cit>;
o universo de crianças normais que são trans4ormadas em
doentes; por uma visão de mundo medicali1ada; da sociedade em
geral e da instituição escola em particular; " tão grande que tem
nos impedido de identi4icar e atender adequadamente as crianças
que realmente precisam de uma atenção especiali1ada; seLa em
temos educacionais; seLa em termos de sa$de'

Elegi essa citação; porque di1 respeito a dois segmentos de e2cluHdos3 o

dos alunos com de4ici#ncia 8 a maioria dos quais; sequer est7 em alguma escola 8
e o dos alunos que podemos considerar como de4icientes circunstanciais; isto "
tornados de4icientes em decorr#ncia de serem tratados como doentes e por não
rece%erem as respostas educativas de que necessitam' -reio que ca%e; tam%"m;
uma re4er#ncia aos de altas a%ilidadesAsuperdotados; sempre que les 4orem
negadas as oportunidades di4erenciadas de apro4undamento ou aceleração
curricular'
E; ao destacarem os aprendi1es com de4ici#ncias no grupo dos e2cluHdos
por apresentarem necessidades especH4icas; as autoras dei2am clara a
importSncia de que les seLa o4erecida uma atenção especiali1ada;
independentemente do lugar que esteLam ocupando na escola'
0egar a de4ici#ncia 9sensorial; mental; 4Hsica; motora; m$ltipla ou
decorrente de transtornos invasivos do desenvolvimento> de in$meras pessoas "
tão perverso quanto les negar a possi%ilidade de acesso; ingresso e
perman#ncia %em sucedida no processo educacional escolar; rece%endo a
educação escolar que melor les permita a remoção de %arreiras para sua
aprendi1agem e participação'
E; certamente; uma 4orma de e2clusão; talve1 mais grave do que a 4Hsica 8
que segrega pessoas em espaços restritivos; pois revela sua e2clusão dentro de
n:s; num movimento inconsciente de reLeição s suas di4erenças; porque
signi4icativas' E então'''
 ) partir de todas essas consideraçes ocorrem8me as seguintes perguntas3

Y -omo est7 ocorrendo a inclusão dos e2cluHdos em nossas escolas

Estar7; realmente; sendo tradu1ida pela meloria da qualidade das
respostas educativas que les o4erecemos Nu estar7 como inclusão
marginal ual a nature1a dos nHveis de acolimento e dos laços sociais
que se 4ormam
Y )lunos com de4ici#ncias estarão nas nossas escolas; em classes do
ensino regular; como meros ocupantes de um espaço 4Hsico ao
,C

lado dos outros; mas 4ormando n$cleos de reclusão; ou estarão integrados;

e2perienciando reciprocidade nas interaçes com colegas; pro4essores e
demais 4uncion7rios da escola
Y E na aprendi1agem estarão; de 4ato construindo conecimentos tal como
seus colegas
Y Redu1iram8se os estigmas que os colocam em desvantagem e os 4a1em
desenvolver sentimentos de %ai2a auto8estima
Y ue lugar ocupam no imagin7rio dos educadores e da sociedade em
geral
Y EvoluHram as pr7ticas narrativas a seu respeito
Y E a respeito dos que apresentam altas a%ilidadesAsuperdotação
Y E2istir7; entre todos os alunos; a solidariedade orgSnica ou prevalece a
solidariedade mecSnica -omo podemos analisar os movimentos dos
alunos ditos normais em relação aos alunos com de4ici#ncias E em
relação aos superdotados
Y Estarão; de4icientes e superdotados; respeitados em seus Idiomas

6ei que essas e muitas outras perguntas que me t#m me inquietado; levam
muitos educadores que de4endem a inclusão radical 9entendendo8a; at"; como
processo natural'''> a considerar8me contr7ria  proposta da inclusão em seu
verdadeiro sentido e no seu aspecto re4erente  presença de alunos com
de4ici#ncia nas turmas do ensino regular' Este " um equHvoco e tam%"m uma
verdade; por mais parado2al que possa parecer' E2plico3 " equHvoco pensar que
sou contra a inclusão porque de4endo e luto3

Y pela universali1ação da educação; isto "; para que todas as escolas

acolam todos os alunos o4erecendo8les educação de qualidade 9e isso "
inclusão>?
 Y pela matrHcula de alunos com de4ici#ncias nas turmas ditas regulares;
desde que les seLam asseguradas e garantidas pr7ticas pedag:gicas e
todas as modalidades de suporte que permitam a remoção de %arreiras
para sua aprendi1agem e para sua participação?
Y por uma rede de aLuda e apoio a alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais; seus pais e pro4essores?
Y para que possamos o4erecer aos alunos de altas a%ilidadesA
superdotados; as respostas educativas que atendam a seus interesses e
necessidades?
Y pela 4ormação inicial e continuada dos educadores; introdu1indo e
desenvolvendo o estudo das caracterHsticas cere%rais; mentais; culturais
dos conecimentos umanos; de seus processos e modalidades;
<+

das disposiçes tanto psHquicas quanto culturais que o condu1em ao erro

ou  ilusão 9Morin; *++B; p' B>?
Y para que as classes especiais não mais seLam criadas ou mantidas; como
at" então; para atender ao 4racasso escolar; mas receio que seLam a%olidas
como o4ertas educativas para os que dela; realmente necessitam e temo
que o 4ecamento das mesmas acarrete a distri%uição aleat:ria de seus
alunos pelas turmas do ensino comum; sem que possam ser devidamente
apoiados 9eles e seus pro4essores>?
Y pela ressigni4icação do papel das classes e das escolas especiais; at"
então e2clusivas e e2cludentes; levando8as a o4erecer as respostas
educativas adequadas aos alunos que necessitam de apoio contHnuo e
permanente e que; por direito de cidadania; 4a1em Lus  matrHcula na
escola; para aprender'

Mas; " verdade que critico a inclusão educacional escolar sempre que3

Y 4or irresponsavelmente implementada?

Y 4or interpretada; apenas; como inserção de pessoas com de4ici#ncia nas
classes comuns; sem os cuidados com sua integração no grupo; gerando8
se a inclusão marginal; ou sua reclusão em guetos?
Y representar o desmonte da educação especial; desconsiderandose todo
o seu percurso e as ist:ricas contri%uiçes que seus especialistas t#m
nos o4erecido e que sempre serão necess7rias; pois; di4icilmente; algu"m
poder7 ser especialista em generalidades?
Y 4or criticada a e2ist#ncia de escolas especiais; desacompanada de uma
an7lise crHtica de seu processo e das 4unçes que dever7 assumir para
4a1er 4ace aos desa4ios que o sistema educacional ainda não pode resolver 
como; por e2emplo; a educação para o tra%alo; particularmente dos
aprendi1es de4icientes mentais severos e pro4undos; dentre outros; mais
comprometidos?
Y 4orem %anali1ados eAou e2tintos os serviços de aLuda e apoio a
pro4essores; alunos e seus 4amiliares?
 Y não se der ouvido s opinies das pr:prias pessoas com de4ici#ncias;
querendo silenci78las com nossas vo1es que a%a4am suas 4alas?
Y as 4amHlias não puderem opinar; 4a1er escolas; como " deseL7vel na
democracia 9pois esta " plural>?
Y desconsiderarmos os apelos de nossos pro4essores; aprisionando8os num
ideal do qual ainda não se apropriaram; pois isso leva tempo e " um
movimento de dentro para 4ora?
<B

Y não aceitarmos a possi%ilidade de que escolas e classes especiais at"

possam ser inclusivas; dependendo da 4iloso4ia que em%asa o proLeto
polHtico da escola e as pr7tica pedag:gicas adotadas?
Y usarmos narrativas que 4alam de tolerSncia; de solidariedade; sem as
devidas an7lises e crHticas quanto s pr7ticas discursivas que atendem aos
interesses das regras do mercado; como conv"m ao capitalismo'''
Y inserirmos pessoas com de4ici#ncia nas turmas do ensino dito regular;
para que elas sirvam de estimulo ao resgate de valores umanos;
lamentavelmente em declHnio?
Y desconecermos as especi4icidades dos grupos de pessoas com
de4ici#ncias; desconsiderando a multiplicidade de suas mani4estaçes e as
v7rias estrat"gias que permitem remover %arreiras para a aprendi1agem e
para a participação de qualquer aluno'

Para promover a inclusão 9de todos os alunos> no espaço escolar;

precisamos en4rentar os mecanismos e2cludentes que ocorrem no seu dia8a8dia'
Eles podem ser relacionados ao 4racasso escolar 
que acontece no interior da escola e tem relação direta com sua
estrutura e 4uncionamento? com suas pr7ticas disciplinares e
pedag:gicas? com a 4ormação e as condiçes de tra%alo do
corpo docente? com a relação preconceituosa que os educadores
geralmente esta%elecem com as crianças e as 4amHlias das
classes populares 9Patto apud -ollares e Mo.s"s; BCC<; p' B*>'

Para4raseando Fern7nde1 9op'cit>; devemos intervir no conte2to que priva

o aluno de um espaço de autoria de pensamento' Nu seLa; devemos intervir no
sistema ensinante'
 )ssim como para quem vive na mis"ria e est7 desnutrido não adiantam
e2ames do aparelo digestivo; em %usca de e2plicar porque não se alimenta; e
sim intervir no conte2to que o priva de alimentos''' do mesmo modo; para
en4rentar os mecanismos e2cludentes; precisamos intervir no sistema
educacional; ampliando; diversi4icando suas o4ertas; aprimorando sua cultura e
pr7tica pedag:gica e; principalmente; articulando8o com todas as polHticas
p$%licas'
 ) grande questão " como trans4ormar o cotidiano da escola; que de4ende o
mito da igualdade de oportunidades e a tradu1 como o o4erecimento de educação
id#ntica para todos; desconsiderando8les a diversidade e a comple2idade ou; no
di1er de Fern7nde1; desconecendo8se os di4erentes idiomas de ensino e de
aprendi1agem'
 Em%ora seLa so4rido; precisamos admitir que a escola em legitimado
<*

a e2clusão; principalmente dos grupos em desvantagem; mesmo quando procura

inserir alunos nas classes regulares; mas sem os apoios necess7rios'
E então Vamos desistir; 4a1er as malas; Luntar nossos o%Letos; deseLos e
esperanças e mudar de pro4issão !onestamente penso que não; apesar de não
serem poucos os desa4ios que temos que en4rentar; a partir dos 4antasmas do
medo ou dos g#nios de )ladim que povoam nosso imagin7rio'
Para que tenamos uma escola verdadeiramente democr7tica e que seLa
espaço de e2ercHcio de cidadania; devemos lutar; principalmente3

Y por melores condiçes de tra%alo e de sal7rio de nossos pro4essores?

Y por maiores investimentos na sua 4ormação permitindo8les apropriarem8
se de novos sa%eres e das tecnologias que possam estar a serviço da
educação escolar?
Ypela reali1ação sistem7tica de avaliaçes do processo ensino8
aprendi1agem; muito mais $til aos educadores do que as in4ind7veis e
muitas ve1es indeci4r7veis estatHsticas do desempeno dos sistemas
educacionais?
Y pela capacitação dos gestores com vistas  administração cornpartilada?
Y pela constante re4le2ão de todos os educadores acerca do sentido da
educação num mundo glo%ali1ado e em permanente mudança?
Y pela educação na diversidade; ampliando8se e aprimorando8se as
oportunidades de aprendi1agem por toda a vida?
Y por constantes 9semanais> relaçes dial:gicas entre pro4essores dentro
das escolas e entre escolas 9mensais>
Y para que o direito  educação seLa entendido como um %em essencial que
deve ser e2tensivo a todos'

Est7 na ora de terminar esse te2to' )4inal; temos muito o que 4a1er para
trans4ormar palavras em e4etivas açes que %ene4iciem a todos' E; no caso das
pessoas com de4ici#ncia que do todos não seLam e2cluHdos de nossas narrativas
e de nossas pr7ticas inclusivas; aqueles mais comprometidos 8 como os
de4icientes m$ltiplos 8 garantindo8les os espaços de aprendi1agem de que
necessitam de 4ato e de direito' ue tenamos todos muita sorte e muita
determinaçãoW
<&


Ed,/a!"o i(/l,siva: al),(s as*e/tos *ara a re.le?"o

 ) proposta de educação inclusiva tradu1 uma aspiração antiga; se

devidamente compreendida como educação de %oa qualidade para todos e com
todos %uscando8se; meios e modos de remover as %arreiras para a aprendi1agem
e para a participação dos aprendi1es; indistintamente'
 ) compreensão do signi4icado e do sentido da educação inclusiva " da
maior importSncia; pois; como sa%emos; qualquer mensagem cont"m aspectos
denotativos e conotativos' )queles estão ligados ao signi4icado 9acepção> das
palavras e estes s intençes 9pontos de vista> su%Letivas; que les são
atri%uHdas' Por essa ra1ão; o que o receptor da mensagem entende a seu
respeito; nem sempre corresponde ao aspecto denotativo que o emissor le
imprimiu' Podem surgir; assim; interpretaçes inadequadas e que se cristali1am
como verdades; caso não seLam o%Letos de di7logos calcados na re4le2ão crHtica'
In$meros aspectos so%re a educação inclusiva; porque comple2os e
pol#micos; devem estar na pauta dos de%ates; ocorram estes em instituiçes
educacionais escolares; ou não' 0este te2to teno como o%Letivo destacar alguns
deles; os que me parecem mais signi4icativos para alimentar os de%ates em torno
da proposta de educação inclusiva3

B8 )spectos denotativos e conotativos de alguns termos 4reqTentemente

utili1ados em nossas narrativas'
*8 uem são os e2cluHdos no sistema educacional
&8 Fatores que contri%uem para a e2clusão escolar'
8 Por que tantas leis
,8 PolHticas p$%licas e sociais para a educação de qualidade para todos e
com todos'
<8 Remoção de %arreiras para a aprendi1agem e para a participação'
8 Produção sistem7tica de estudos e pesquisas com an7lise crHtica dos
dados'
=8 Resist#ncias em relação  proposta de educação inclusiva'
C8 Nutros que o leitor pode incluir 9e me sugerir; por 4avor>'

Desenvolvendo cada um dos itens; que desempenam o papel de

organi1adores pr"vios das re4le2es que suscitam; seguem8se algumas de
minas id"ias e sentimentos a respeito; sem a pretensão de que seLam
<

e2austivos e; muito menos; os mais pertinentes' )o contr7rio; espero que sirvam

como provocaçes para os de%ates; cuidando8se para que as su%Letividades não
inter4iram nos aspectos conotativos em intensidade tal; que impeçam as re4le2es
crHticas'
As*e/tos de(otativos e /o(otativos de al),(s ter'os .re8Be(te'e(te
,tili;ados e' (ossas (arrativas

Dentre os conceitos a serem revisitados penso que merecem destaque os

de3

B' educação; educação especial e atendimento educacional especiali1ado?

*' inclusão e integração?
&' igualdade e eqTidade?
 ' necessidades educacionais e necessidades educacionais especiais'

Ed,/a!"o< ed,/a!"o es*e/ial e ate(di'e(to ed,/a/io(al es*e/iali;ado

-onsiderado o primeiro t:pico; os conceitos de educação e2istentes na

literatura di1em respeito  esp"cie umana e a caracteri1am como processo
integral no qual o omem; em interação com a cultura em que vive; desenvolve8se
glo%almente 9isto "; nos aspectos 4Hsicos; motores; psicomotores; intelectuais;
a4etivos e polHtico8sociais>'
N voc7%ulo tem; no Qatim da Roma antiga; duas origens3 educare
9condu1ir> e educere 9tirar para 4ora>' Em se tratando da pr7tica pedag:gica
podemos esta%elecer correspond#ncias; respectivamente; s metodologias
tradicionais; nas quais o ei2o do processo " o que o pro4essor ensina; condu1indo
o aluno (educare!, ou s metodologias atuais; centradas na aprendi1agem' 6o%
este en4oque; valori1a8se a %agigem de conecimentos do pr:prio aprendi1 que "
estimulado a e2plicitar 9tirar para 4ora 8 educere! suas e2peri#ncias; associando8
as s novas aprendi1agens'
uanto  educação especial est7; na QDE0 9BCC<>; conceituada como
modalidade de educação escolar; o4erecida pre4erencialmente na rede regular de
ensino; para educandos portadores de necessidades especiais e; nas Diretri1es
0acionais para a Educação Especial na Educação 7sica B 9*++B>3
<,

Processo educacional escolar de4inido por uma proposta

pedag:gica que assegure recursos e serviços educacionais
especiais; organi1ados institucionalmente para a4oiar;
complementar; suplementar e; alguns casos; su%stituir os serviços
educacionais comuns; de modo a garantir a educação escolar e
promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos
que apresentam necessidades educacionais especiais; em todas
as etapas e modalidades da educação %7sica 9p'<C>'

6upono que ca%e; como elemento re4le2ivo; pensar se " mesmo

adequado conceituar a educação especial como modalidade de educação'
Parece8me mais pertinente entend#8la como processo; pois; na condição de
modalidade 4a1 supor; equivocadamente; um modo di4erente de ser; numa
a%ordagem su%stantiva e qus pode alimentar a duplicidade e2istente3 educação
regular e educação especial; numa visão %ipolar geradora de sistemas de
atendimento educacional escolar 4ragmentados'
5ra1endo para o 4oço da re4le2ão o atendimento educacional especiali1ado;
cumpre atentar que; em nossa lHngua B=; atendimento signi4ica dar ou prestar 
17
5rata8se de documento pu%licado pelo ME- em *++B e atuali1ado em *++*; -ont"m o Parecer 
-0EA-E n` B aprovado por unanimidade e a Resolução n' * de BBA+CA*++B; omologada pelo
Ministro da Educação Paulo Renato 6ou1a'

18
Dicion7rio )ur"lio; B,( reimpressão'
atenção a algu"m; levar em conta; acoler; acatar enquanto que o voc7%ulo
especiali1ado tanto quer di1er particulari1ado; singulari1ado; quanto tra%alo
pro4issional ligado a uma a%ilidade ou interesse particular de cada um'
-om esses signi4icados podemos considerar o atendimento especiali1ado
tanto do ponto de vista de quem o o4erece 8 o pro4issional que se especiali1a 8
como do ponto de vista do suLeito que o rece%e e que; como indivHduo; " um ser 
particular; singular em seus interesses; em suas caracterHsticas pessoais e
sociais'
6ervem como e2emplos 8 no caso dos pro4issionais8 os pro4essores que se
especiali1am para tra%alar em educação in4antil? no Ensino Fundamental de
primeira a quarta s"ries? na educação de Lovens e adultos ou no atendimento a
cegos; surdos; com paralisia cere%ral; com autismo''' E; no caso dos suLeitos que
rece%em o atendimento educacional especiali1ado eles são os pr:prios
aprendi1es; valori1ados em suas particularidades'

Co(/eitos de i(te)ra!"o e i(/l,s"o

5eno participado de de%ates acalorados em torno dos conceitos de

integração e inclusão nos quais; salvo melor LuH1o e como comentado em
capHtulos anteriores; predominam as re4er#ncias aos modelos de organi1ação dos
sistemas educacionais que seriam mais ou menos e2cludentes
<<

segundo os paradigmas da integração ou da inclusão; respectivamente'

0o modelo organi1acional que se construiu so% a in4lu#ncia do princHpio da
integração; os alunos deveriam adaptar8se s e2ig#ncias da escola e; no da
inclusão; a escola " que deve se adaptar s necessidades dos alunos'
-om o %om senso necess7rio; somado aos = anos de tra%alo em
educação concordo; plenamente; que a escola precisa ressigni4icar suas 4unçes
polHticas; sociais e pedag:gicas; adequando seus espaços? 4Hsicos; melorando
as condiçes materiais de tra%alo de todos os que nela atuam; estimulando
neles a motivação; a atuali1ação dos conecimentos a capacidade crHtica e
re4le2iva; en4im; aprimorando suas açes para garantir a aprendi1agem e a
participação de todos; em %usca de atender s necessidades de qualquer 
aprendi1; sem discriminaçes'
Igualmente parece8me perverso centrar no aluno e apenas nele; a
responsa%ilidade por seus #2itos e 4racassos; como preconi1ado no modelo do
déficit, assunto L7 a%ordado anteriormente'
5odas essas constataçes; com as quais concordo; não nos autori1am a
desconsiderar as indeseL7veis implicaçes decorrentes do uso do termo
integração com denotaçes e conotaçes que o distanciam de seu verdadeiro
signi4icado e sentido; qual seLa; o de processo de nature1a psicossocial;
implicando na reciprocidade das interaçes umanas'
6into 4alta; nos escritos de muitos de nossos autores e ativistas; de uma
ressalva; por mais singela que seLa; de que a crHtica aos movimentos
educacionais escolares decorrentes do paradigma da integração não implica na
reLeição ao que o termo denota e conota em nossa lHngua; isto "; a interação entre
pessoas' Graças aos processos relacionais e integrativos; elas podem se sentir 
partHcipes; aceitas como do grupo em ve1 de se sentirem como mais um no grupo'
Por outro lado; o signi4icado de inclusão que consta nos dicion7rios " ato
de inserir; colocar em; 4a1er 4igurar entre' )li7s; em nenum dos dicion7rios que
consultei BC o voc7%ulo integração aparece como inserção e; considerando8se que
este termo signi4ica introdu1ir; podemos di1er que " o que mais se apro2ima de
inclusão'
 )o p" da letra; a inclusão entendida como inserção " o nHvel mais
elementar do acolimento entre pessoas; tal como nos ensina a sociologia' 0o
capHtulo  deste livro 4oram e2aminados os nHveis de acolimento que pessoas
o4erecem a pessoas sendo que o primeiro " o da inserção 9sinXnimo de inclusão;
em nossa lHngua>; no qual se o4erece espaço 4Hsico
<

e não; necessariamente; as indispens7veis trocas sim%:licas e a4etivas entre as

pessoas') escola inclusiva não pretende 4icar neste patamar3 isso implica em criar 
condiçes de integração; corn vistas  assimilação dos e2cluHdos; seLam eles
portadores de de4ici#ncia ou não'

Insisto que; em nossas pr7ticas narrativas; temos que levar em

consideração os aspectos denorativos e os conotativos dos voc7%ulos que
empregamos e que permitem decodi4icaçes equivocadas; tanto do ponto de vista
lingTHstico; quanto do ponto de vista das açes a serem desencadeadas; O
preciso; portanto; tornar cuidado com a4irmativas do tipo estamos na era da
inclusão; pois a da integração 4oi superada ou a inclusão " incompatHvel com a
integração; etc'
Em minas e2peri#ncias atuais; a interpretação dessas mensagens pelos
colegas educadores 8 e que não conecem a traLet:ria da educação especial e a
4iloso4ia da educação inclusiva 8 "3 precisamos incluir; colocar nas turmas do
ensino regular; sem nos preocuparmos com a integração; pois am%as são
incompatHveis'''
-om esse sentido conotativo 4orma8se; no imagin7rio coletivo deles; uma
representação social equivocada e preLudicial; pois parece que o 4ato de qualquer 
aluno com necessidades especiais constar da turma; estar inserido; 4igurar dentre
os outros''' " su4iciente; dispensando8se as aLudas e apoios necess7rios para sua
integração 9interação> com os colegas e com os o%Letos do conecimento e da
cultura'

I),aldade e e8Bidade

 )s questes de igualdade e eqTidade; igualmente; merecem re4le2es' )

igualdade " sempre mencionada como sinXnimo de paridade; de uni4ormidade de
direitos por Lustiça; L7 que todos são iguais perante a lei; tendo os mesmos
19
Dicion7rio )ur"lio; Dicion7rio rasileiro da QHngua Portuguesa o Glo%o? Dicion7rio Escolar da
QHngua Portuguesa? Enciclop"dia rasileira Glo%o'
direitos e deveres atri%uHveis a qualquer cidadão' uanto  eqTidade; apresento
como contri%uição; o conceito que e2traH do documento En %$squeda de Ia
equidad3 encuencro regional so%re educaci:n para todos en )m"rica Qatina;
pu%licado pela N4icina Regional da U0E6-N para )m"rica Qatina e -ari%e
9NRE)Q-> em a%ril de *++*' 6egundo os relatores do documento; eqTidade
implica educar de acordo com as di4erenças e necessidade individuais; sem que
as condiçes econXmicas; demogr74icas; geogr74icas; "tnicas ou de g#nero
acarretem um impedimento  aprendi1agem 9p'<> *+'
 )ssim sendo; o valor da eqTidade associado ao da igualdade de direitos;
<=

permite8nos; sem preLuH1o da qualidade; diversi4icar as respostas educativas das

escolas; em respeito s di4erenças individuais'

Ne/essidades es*e/iais e (e/essidades ed,/a/io(ais es*e/iais

Finali1ando este %loco de revisão conceitual; considero como elementos

re4le2ivos para a educação inclusiva; o sentido e o signi4icado das e2presses3
necessidades especiais e necessidades educacionais especiais; am%as muito
gen"ricas e a%rangentes' Em%ora de uso corrente; inclusive em documentos
o4iciais; nacionais e internacionais; penso ser necess7rio discuti8las; evitando8se
as rotulaçes; ainda que dis4arçadas com outras denominaçes'

,e' s"o os e?/l,0dos>

5eoricamente são e2cluHdos os que não conseguem ingressar nas escolas

e; tam%"m aqueles que; mesmo matriculados; não e2ercitam seus direitos de
cidadania de apropriação e construção de conecimentos'
 )s estatHsticas da educação %rasileira permitem8nos conecer os n$meros
de alunos que ingressam no Ensino Fundamental e dos que vão para o Ensino
M"dio' )o compar78los evidenciam8se os elevados Hndices de e2clusão que
ocorrem; ainda; em nossas escolas'
N%serve8se; su%linando; que não se tratam de aprendi1es com
de4ici#ncias; nem portadores das condutas tHpicas das sHndromes neurol:gicas;
psiqui7tricas ou com quadros psicol:gicos graves'
6egundo dados de * de março de *++*; e2traHdos da Internet e re4erentes
s 1onas ur%anas e rurais; temos <* <&* & alunos matriculados na educação
%7sica*B' Destes; B *,+ *B estão em creces e , <&, BB< na pr"8escola da
Educação In4antil'
0as classes de al4a%eti1ação estão C &+ alunos e nas oito s"ries ou
nos ciclos do ensino 4undamental 7 B <C B+ matrHculas'

20
 ) tradução do espanol para o portugu#s " mina'
21
-umpre lem%rar que a educação %7sica no rasil inclui a Educação In4antil; o Ensino
Fundamental de oito s"ries ou tr#s ciclos de 4ormação e Ensino M"dio 9proped#utico e t"cnico>'
 0o ensino m"dio e ainda considerando8se as 1onas ur%ana e rural; 7 =
=,* <== alunos matriculados' asta um simples con4ronto entre as estatHsticas do
ensino 4undamental e m"dio para constatarmos o enorme contingente de
e2cluHdos do direito  educação permanente'
Ns n$meros representam o aspecto descritivo do pro%lema cuLa
<C

an7lise; so% a a%ordagem qualitativa; nos mostraria um quadro %em mais

dram7tico'
0a educação especial; as estatHsticas apresentadas como resultados
preliminares do censo escolar de *++*; não são mais alentadoras; na medida em
que estão; apenas; %% $3 alunos no ensino 4undamental' E destes; #$ 7
4reqTentam escolas da rede privadaW
Estes dados permitem in$meras an7lises tais como3 9a> o maior percentual
de atendimento 9mais de ,;&b> est7 na rede privada porque os alunos não
devem ter conseguido matricula nas escolas da rede governamental? e 9%> " muito
grave da constatação da %ai2Hssima o4erta em geral; considerada a enorme
demandaW
Penso que qualquer movimento em prol da escola inclusiva; a escola que
%uscamos; deve analisar estas e outras estatHsticas; pois seria inLusto
desconsider78las em sua glo%alidade'

Fatores 8,e /o(tri6,e' *ara a e?/l,s"o es/olar 

 ) re4er#ncia a 4atores em ve1 de causas Lusti4ica8se; pois; so% essa

a%ordagem; evitam8se as an7lises que %uscam relaçes unHvocas entre vari7veis;
como se um aspecto Z v7 produ1ir; sempre e necessariamente; a reação '
 )nalisando8se a e2clusão escolar em %usca de 4atores; estimularemos as
re4le2es acerca da realidade que não se mostra como sendo isso ou aquilo e sim
como isso e; aquilo' E so% o en4oque das relaçes dial"ticas e incessantes " que
devemos e2aminar os 4atos e os 4enXmenos que nos rodeiam'
Dentre os 4atores; apresento como elementos re4le2ivos importantes e
prementes; os oriundos do modelo social e econXmico vigente em nosso paHs; os
decorrentes das polHticas p$%licas 9nem todas sociais>; os intrHnsecos aos
sistemas de educação escolar e  pr7tica pedag:gica; al"m daqueles intrHnsecos
aos alunos' Em%ora não se pretenda coloc78los como os respons7veis solit7rios
pielo 4racasso escolar; isso não signi4ica desconecer suas peculiaridades e
caracterHsticas di4erenciadas dos demais'
Do mesmo modo que culpa%ili1ar o aluno pelo seu insucesso " perverso e
inLusto; não admitir que 7 4atores intrHnsecos a ele e que podem gerar e2clusão;
" negar8le : direito  di4erença' 5al atitude pode ser interpretada como uma
4orma sutil de reLeição; correndo8se o risco de não serem tomadas as devidas
provid#ncias para a remoção das %arreiras que en4rentam para aprender e
participar'
+
Por 8,e ta(tas leis>

Penso ser este um dos mais importantes aspectos para estudo e de%ate;
entre n:s' Por que necessitamos de tantas leis e de tantos atos normativos
in4ralegais
E; dentre as in$meras leis; resoluçes e atos normativos e2istentes e que
rece%em interpretaçes di4erenciadas; quais os que devem ser priori1ados; logo
ap:s a nossa -onstituição
-omo o rasil " integrante de organi1açes internacionais e; muitas ve1es
signat7rio de documentos que cont#m diretri1es mundiais; procuramos cumpri8las
adequando8as s nossas realidades' -reio que seria indispens7vel conecer 
como os paHses latino8americanos estão implementando tais diretri1es'
Esta sugestão não o%Letiva eleger um modelo que d# 4orma s nossas
decises' )prendi que tais modelos de4ormam''' na medida em que distorcem a
realidade  qual 4orem rigidamente aplicados e aca%am produ1indo e4eitos
indeseLados' N que ideali1amos " 4ruto de um processo; s ve1es longo e so4rido;
implicando; 4undamentalmente; na mudança de atitudes dos suLeitos envolvidos
que; al"m de atores devem ser autores de sua ist:ria'

Pol0ti/as *6li/as e so/iais *ara a ed,/a!"o de 8,alidade *ara todos e /o'

todos

 ) esse respeito -on 9BCC,> apresenta uma importante questão; qual seLa
a de como integrar as polHticas p$%licas com as sociais considerando8se a
concepção antinXmica que ainda prevalece no paHs; entre polHticas econXmicas e
sociais e a necessidade de se de4inir uma nova articulação entre desenvolvimento
econXmico e social'
5emos todos; in4eli1mente; e2perimentado os e4eitos da preval#ncia das
leis mercadol:gicas so%re as relaçes umanas' Vivemos; perple2os; so% os
e4eitos do desemprego; da recessão; da po%re1a e mis"ria aviltantes' Po%re1a de
toda ordem; inclusive a polHtica 9Demo; BCC+>'
-a%e; portanto; inserir uma outra indagação3 como compati%ili1ar os
o%Letivos e programas propostos em cada uma das polHticas setoriais; %uscando8
se pontos de converg#ncia; em particular no que tange  l:gica dos
4inanciamentos; %em como da prestação de %ene4Hcios e serviços; sem
discriminação
6ão questes %astante comple2as e di4Hceis; mas que precisam ser 
inseridas em nossas re4le2es' Qem%remo8nos que nossa escola espela a
B

sociedade na qual se insere e que esta o4erece; com eqTidade; poucas condiçes
de acessi%ilidade 9em todos os sentidos> a seus mem%ros'
-om essas o%servaçes não pretendo di4icultar o movimento em prol da
escola que %uscamos' )o contr7rio3 entendo que " pelo en4rentamento dessas e
de outras situaçes adversas que conseguiremos; Luntos 8 comunidade;
4amiliares; alunos; pro4essores 8; %uscar as estrat"gias que redu1am a
4ragmentação e2istente entre e intra8segmentos constitutivos de nossas polHticas
p$%licas'
-omo todas t#m o omem como seu principal agente e %ene4ici7rio; "
deseL7vel que esteLam marcadas; predominantemente; por um cuno social'

Re'o!"o de 6arreiras *ara a a*re(di;a)e' e *ara a *arti/i*a!"o

 ) mensagem da remoção de %arreiras para a aprendi1agem e para a

participação L7 consta nos te2tos de organismos internacionais e nas 4alas de
seus representantes; quando 4a1em palestras em eventos'
-onsidero o assunto tão importante que o usei como tHtulo de um de meus
livros e; neste; ser7 retomado como um outro capHtulo'
Parece8me muito adequado o seu uso; inclusive para esclarecer o que se
pretende na educação inclusiva; isto "; a qualidade da educação o4erecida para
todos; pois; como constatamos nas estatHsticas; muitos são os e2cluHdos; al"m
dos portadores de de4ici#ncia'
N que se pretende na educação inclusiva " remover %arreiras; seLam elas
e2trHnsecas ou intrHnsecas aos alunos; %uscando8se todas as 4ormas de
acessi%ilidade e de apoio de modo a assegurar 9o que a lei 4a1> e; principalmente
garantir 9o que deve constar dos proLetos polHtico 8 pedag:gicos dos sistemas de
ensino e das escolas e que deve ser e2ecutado>; tomando8se as provid#ncias
para e4etivar açes para o acesso; ingresso e perman#ncia %em sucedida na
escola'
Para remover %arreiras 7 que identi4ic78las; e2aminando8se todos os
4atores a elas ligados' Esse movimento tradu18se como processo contHnuo; por 
meio da avaliação mediadora 9!o44mann; BCC&>; pois ela nos o4erece os su%sHdios
para identi4icar e implementar as trans4ormaçes que se 4a1em necess7rias'
 )s %arreiras para a aprendi1agem e para a participação di1em respeito 
construção de conecimentos; %em como s interaçes dos aprendi1es entre si;
com seus educadores; 4amiliares e com os o%Letos do conecimento e da cultura'
Remover %arreiras implica num tra%alo coletivo de 4acilitação
*

do aprender a aprender; aprender a 4a1er; aprender a ser e aprender a viver Lunto;

os quatro pilares propostos pela U0E6-N para a educação no s"culo ZZI; L7
citados anteriormente'

Prod,!"o siste'-ti/a de est,dos e *es8,isas /o' a(-lise /ie(t0.i/a dos

dados

Qamentavelmente; poucos são os educadores que reali1am pesquisas

sistematicamente' )inda não temos essa tradição generali1ada entre n:s' -omo
estudiosos sim3 lemos muito; 4a1emos in$meras citaçes em nossos tra%alos;
mas pesquisamos pouco'
Re4iro8me  pr7tica de pesquisa com metodologia adequada  nature1a da
investigação; com registro de dados a serem analisados e comparados com o que
a literatura acerca do o%Leto pesquisado L7 cont"m a respeito' Re4iro8me;
igualmente;  pesquisa que permita a intersu%Letividade; mesmo considerando8se
toda a comple2idade e2istente para a reali1ar pesquisas sociais'
0o caso da educação inclusiva ocorre8me; como uma situação8pro%lema
que; dentre outras merece ser pesquisada; a e4etividade da inclusão escolar de
alunos com de4ici#ncia; considerando8se os seguintes aspectos3 o
desenvolvimento de suas a%ilidades e compet#ncias sociais; cognitivas; motoras
e psicomotoras? os nHveis de acolimento que e2perimentam por parte dos
colegas e dos integrantes da comunidade escolar? os procedimentos que 4acilitam
a construção de conecimentos'''
Em%ora essa tare4a não seLa nada simples; insisto na importSncia de
desenvolver em todos os que tra%alam em educação; o deseLo de conecer;
sistematicamente; mais e melor; registrando e analisando dados; permitindo8nos
4a1er a4irmativas pr:prias; ao lado das citaçes dos autores que enriquecem os
nossos tra%alos'

Resist4(/ias e' rela!"o H *ro*osta de ed,/a!"o i(/l,siva

-ertamente não são poucas as resist#ncias; seLam as dos 4amiliares; dos

pro4essores da educação especial e do ensino regular e dos pr:prios alunos'
-onsidero tais resist#ncias como %arreiras a serem removidas para garantir o
sucesso da educação inclusiva'
0o entanto; e so% o en4oque compreensivo; considero tais resist#ncias
como naturais' N novo assusta e mudança " um processo lento e so4rido' -reio
que; ao re4letir so%re as resist#ncias; devemos e2amin78las a partir da
argumentação daqueles que resistem'
&

uando uma pro4essora di1 não quero esse menino em mina sala;
podemos interpretar sua recusa como m78vontade; medo; pouca cola%oração''' ou
como a tradução do deseLo de contri%uir para o sucesso na aprendi1agem do
aluno; para o qual se sente desquali4icadaW
Em pesquisas que teno reali1ado constato; ao entrevistar os pro4essores
que em ve1 de m78vontade 7 o temor de não poderem ser $teis aos alunos'
-erta ve1; uma dessas colegas me disse que não gostaria que um 4ilo seu; com
di4erenças signi4icativas; tivesse como pro4essora algu"m como ela; ine2periente
e; segundo seu auto8conceito; incapa1'
5ra%alar para a mudança de atitudes de nossos colegas ser7 muito mais
proveitoso se %uscarmos as origens da reLeição e pudermos remover esta
%arreira; usando8se; dentre outros mecanismos; as relaçes dial:gicas;
e2ercitando a escuta; em ve1 de entrarmos com receitas prontas'
In$meros outros elementos são pertinentes para a re4le2ão so%re o que " a
educação inclusiva e so%re o como implement78la' Em%ora essas re4le2es L7
esteLam na ordem do dia desde algum tempo; ainda 7 muito o que 4a1er Luntos;
cooperativamente'
Rea4irmando Mittler 9*++&; op'cit' na Introdução>; não 7 nenuma estrada
de reale1a para a inclusão' Precisamos construir o camino por n:s mesmos'
Mãos  o%ra com 4irme1a e com %randura; com otimismo e muita determinação'
0ossos alunos; cidadãos %rasileiros %em o merecemW



Co(/e*9es< *ri(/0*ios e diretri;es de ,' siste'a ed,/a/io(al i(/l,sivo

0a $ltima d"cada; in$meras e signi4icativas t#m sido as re4le2es acerca da

educação escolar e que; no conte2to mundial e particularmente no da )m"rica
Qatina e -ari%e; t#m gerado re4ormas nos sistemas educativos'
5ais trans4ormaçes inspiram8se no direito de todos  educação; em
igualdade de condiçes de acesso e perman#ncia na escola 9art'*+<; inciso I da
-onstituição rasileira de BC==>; visando ao pleno desenvolvimento da pessoa;
seu preparo para o e2ercHcio da cidadania e sua quali4icação para o tra%alo 9art'
*+,>'
 )l"m desses dispositivos que constam de nossa -arta Magna; v7rios
outros podem ser mencionados; e2traHdos de documentos internacionais; tais
como3

Y a Declaração Universal dos Direitos !umanos que; 7 mais de cinqTenta

anos; proclamou que toda pessoa tem direito  educação? e
Ya Declaração Mundial so%re Educação para 5odos; 6atis4ação das
0ecessidades 7sicas de )prendi1agem** na qual consta que
a educação " um direito 4undamental de todos; omens e
muleres; de todas as idades no mundo inteiro; em%ora sa%endo
que a educação não seLa condição su4iciente; " de importSncia
4undamental para o progresso pessoal e social? entendendo que
pode contri%uir para conquistar um mundo mais seguro; mais
sadio e am%ientalmente mais puro'''
,

22
Ela%orada na -on4er#ncia Mundial de Educação para todos que; em BCC+; reuniu em Jomtien8
5ailSndia; cerca de B,++ participantes de B,, paHses; incluindo autoridades nacionais e
especialistas em educação; representando cerca de *+ organismos intergovernamentais e B,+
organi1açes não8governamentais'5anto a Declaração como o Plano de )ção para 6atis4a1er as
0ecessidades 7sicas de )prendi1agem são o resultado de um comple2o processo que se iniciou
em outu%ro de BC=C 9uma d"cada do ProLeto Principal de Educação> e prosseguiu at" Laneiro de
BCC+' ) -on4er#ncia Mundial ocorreu pela cola%oração conLunta do U0I-EF; P0UD; U0E6-N e
anco Mundial'
 "  ) Declaração de 6alamanca e Qina de )ção*&; ela%oradas na
-on4er#ncia Mundial so%re 0ecessidades Educacionais Especiais3 )cesso
e ualidade que se inspira
no princHpio da integração e no reconecimento da necessidade
de ação para conseguir escolas para todos; isto "; instituiçes
que incluam todo mundo reconeçam as di4erenças; promovam a
aprendi1agem e atendam s necessidades de cada um '

Dentre in$meras outras; tais citaçes conecidas de todos; servem como

su%sHdios para organi1ar id"ias acerca das concepçes; princHpios e diretri1es
para um sistema educacional inclusivo; tema deste capHtulo;

O 8,e se /o(/e6e /o'o ,' siste'a ed,/a/io(al i(/l,sivo>

Pode8se a4irmar que o mundo atual caracteri1a8se por vertigens p:s8

modernas 9Fridman;*+++>; devido  enorme velocidade com que ocorrem as
mudanças no nosso dia8a8dia; especialmente as decorrentes dos avanços da
ci#ncia e da tecnologia colocando a serviço do omem recursos e possi%ilidades
at" então considerados ut:picos'
Vivemos num mundo em que o processo de glo%ali1ação se concreti1a;
predominantemente; pela mundiali1ação da economia' Isso tem provocado mais
competição e mais desigualdades entre os povos e no interior dos paHses em
desenvolvimento; levando8os a conviverem com Hndices inaceit7veis de inLustiça
social'
Em decorr#ncia; na 7rea da educação; apesar de os dirigentes dos
di4erentes paHses compartilarem de interesses comuns que encaminam para a
superação do 4racasso escolar 8 e2presso em altos Hndices de evasão; repet#ncia
e %ai2o rendimento 9ainda que mascarados por provid#ncias polHtico8
administrativas que não t#m garantido a e4etiva aprendi1agem dos alunos'''> 8;
vivemos um enorme desa4io3 como e4etivar; na pr7tica; os direitos assegurados a
todos; para que possam se %ene4iciar da educação de qualidade
<

Usando outras palavras;a pergunta "3 como garantir que os sistemas

educacionais criem escolas inclusivas 9p$%licas governamentais; ou não>; isto ";
escolas com as condiçes necess7rias e indispens7veis para o4erecer respostas

23
Foi traçada em BCC; em 6alamanca 8 Espana; onde se reuniram mais de tre1entos
representantes de C* governos e *, organi1açes internacionais; com o o%Letivo de promover a
educação para todos; analisando as mudanças polHticas 4undamentais e necess7rias para
4avorecer o en4oque da educação integradora; capacitando realmente as escolas para atender a
todas as crianças;so%retudo s que t#m necessidades educacionais especial' ) Declaração de
6alamanca " de princHpios; polHtica e pr7tica para as necessidades educacionais especiais e
representa um e2traordin7rio avanço ao estender; de uma maneira a%rangente; as preocupaçes
internacionais com o %em8 estar dos portadores de de4ici#ncia  7rea especH4ica da educação; no
conte2to do programa da U0E6-N de Educação para todos'
educativas adequadas s necessidades individuais de aprendi1agem de todos e
de cada um de seus aprendi1es
E; no caso das pessoas portadoras de de4ici#ncia; dos que apresentam as
condutas tHpicas de sHndromes neurol:gicas; psiqui7tricas; gen"ticas e com
quadros psicol:gicos graves; al"m das superdotadasAcom altas a%ilidades; como
garantir; em escolas inclusivas; o princHpio da integração * e a elevação dos nHveis
de qualidade no processo educacional escolar
 ) letra das leis; os te2tos te:ricos e os discursos que pro4erimos asseguram
os direitos; mas o qu# os garante são as e4etivas açes; na medida em que
concreti1am os dispositivos legais e todas as deli%eraçes contidas nos te2tos de
polHticas p$%licas' Para tanto; mais que prever 7 que prover recursos de toda a
ordem; permitindo que os direitos umanos seLam respeitados; de 4ato'
In$meras são as provid#ncias polHticas; administrativas e 4inanceiras a
serem tomadas; para que as escolas; sem discriminaçes de qualquer nature1a;
acolam a todas as crianças;
independentemente de suas condiçes 4Hsicas; intelectuais;
sociais; emocionais; lingTHsticas ou outras; crianças de4icientes e
%em dotadas; crianças que vivem nas ruas e que tra%alam;
crianças de populaçes distantes ou nXmades; crianças de
minorias lingTHsticas; "tnicas ou culturais e crianças de outros
grupos ou 1onas des4avorecidos ou marginali1ados 9Declaração
de 6alamanca; p' B>'

 )s mudanças no pensar; sentir e 4a1er educação para todos não ocorrem
num estalar de dedos; nem dependem da vontade de alguns; apenas' Por mais
parado2al que possa parecer; as trans4ormaçes que todos almeLamos levando
nossas escolas a o4erecerem respostas educativas de qualidade 8 ao mesmo
tempo comuns e diversi4icadas 8; não dependem; apenas; das polHticas
educacionais' Estas devem estar articuladas com as demais polHticas p$%licas;
particularmente com as respons7veis pela distri%uição de recursos 4inanceiros;
por programas de sa$de; nutrição; %em8estar 4amiliar; tra%alo e emprego; ci#ncia
e tecnologia; transportes; desporto e la1er8 para mencionar algumas'
 )ssim; a concepção de um sistema educacional inclusivo não se restringe;
unicamente; s provid#ncias a serem decididas no Sm%ito educacional; em que
pese ser este a instSncia mais quali4icada para identi4icar e satis4a1er 


necessidades' Mas; nem todas as açes dependerão; apenas; dos respectivos

:rgãos respons7veis pelas polHticas p$%licas e sociais de educaçãoW
Do mesmo modo que a cooperação e os intercSm%ios internacionais são
estimulados; devemos identi4icar e esta%elecer melor as co8responsa%ilidades
dos di4erentes Minist"rios rasileiros para assegurar e garantir a integração entre
24
Este princHpio; como L7 citado; consta do Pre47cio da Declaração e; repetidas ve1es; "
relem%rado em seu te2to'
 programas de educação com os de outros setores; em especial; com os da sa$de;
tra%alo e assist#ncia social'
E; no interior do pr:prio sistema estadual ou municipal de educação; 4a18se
necess7rio en4rentar a 4ragmentação e2istente; geradora de planeLamentos
setoriais para a educação in4antil; ensino 4undamental; m"dio; educação de
 Lovens e adultos; educação pro4issionali1ante e a superior' 5ais planeLamentos
não costumam ser tão articulados quanto seria deseL7vel para serem
consolidados como polHticas de educação'
Igualmente importante a desconcentração e a descentrali1ação polHtico8
administrativa; passando8se de 4ormas de gestão e2tremamente centrali1adas
para outras; que implicam em maior participação dos diversos segmentos
ier7rquicos; particularmente dos pro4essores que tra%alam com turmas; nas
escolas'
Um sistema educacional inclusivo "; pois; um sistema que procura
en4rentar a 4ragmentação interna e2istente e que %usca diversi4icadas 4ormas de
articulação; envolvendo todos os setores nacionais; al"m da cooperação
internacional'
Por outro lado; " indispens7vel que a educação especial dei2e de ser um
su%8sistema que se ocupa de um determinado tipo de alunos com de4ici#ncias;
para converter8se num conLunto de serviços e de recursos de apoio; orientado
para a educação regular; em %ene4Hcio de todos os aprendi1es 9Du[; sAd>'

,e *ri(/0*ios .,(da'e(ta' os siste'as ed,/a/io(ais i(/l,sivos>

De uma 4orma sint"tica; podemos a4irmar que são os princHpios

democr7ticos os que 4undamentam os sistemas educacionais inclusivos' )
ideologia democr7tica; plural em sua ess#ncia; 4a1 com que as escolas que
integram tais sistemas seLam respeitadas e protegidas; como santu7rios e 1onas
de pa1'
6istemas educacionais inclusivos esta%elecem programas; proLetos e
atividades que permitem o desenvolvimento pleno da personalidade dos
indivHduos; 4ortalecendo o respeito aos direitos umanos e s li%erdades
=

4undamentais; proclamados na L7 citada Declaração Universal dos Direitos

!umanos'
Esses programas devem 4avorecer o entendimento; a
tolerSncia e a ami1ade entre todas as naçes e todos os grupos
"tnicos e religiosos? ão de ser sensHveis s identidades culturais
e lingTHsticas e respeitosos  diversidade e; por $ltimo; devem
re4orçar uma cultura de pa1' ) educação tem que promover não
s: a aquisição de a%ilidades; como a prevenção; a solução
pacH4ica dos con4litos e; tam%"m; valores sociais e "ticos *,'
25
5e2to e2traHdo do Marco de )ção de Da[ar; adotado no F:rum Mundial so%re Educação;
ocorrido em *+++ em Da[ar; no 6enegal' O considerado como o mais amplo %alanço da educação
%7sica reali1ado; pois nele; 4e18se a avaliação da educação para todos; a partir dos o%Letivos
 5odos esses valores compem o que denominamos como princHpios'
Estes< por sua conceituação como causa prim7ria ou ra1ão 4undamental;
tradu1em os 4undamentos a2iol:gicos que inspiram e orientam os sistemas
inclusivos'
Igualdade de oportunidades; respeito s necessidades individuais;
meloria da qualidade do processo ensino8aprendi1agem 9respostas educativas
das escolas>; meloria das condiçes de tra%alo dos educadores; maior 
participação das 4amHlias e da sociedade em geral; remoção de %arreiras para a
aprendi1agem e para a participação''' são outros princHpios que devem ser 
seguidos para colocar8se em pr7tica o que se conce%e como sistemas
educacionais inclusivos'
  lu1 de sua 4undamentação a2iol:gica; a educação inclusiva pode ser 
considerada como um processo que permite colocar valores em pr7tica; sem
pieguismos; caridade; 4ilantropia; pois est7 alicerçada em princHpios que con4erem
igualdade de valor a todas as pessoas'5odas'
N ide7rio dos sistemas educacionais inclusivos nos quais os princHpios e
valores acima mencionados são cultuados pode ser resumido como se segue;
tormando e4etivos para todos3

Y o direito  educação?
Y o direito  igualdade de oportunidades; o que não signi4ica um modo
igual de educar a todos e sim dar a cada um o que necessita; em 4unção
de suas caracterHsticas e necessidades individuais?
Y escolas responsivas e de %oa qualidade?

C

Y o direito de aprendi1agem? e
Y o direito  participação'

 ) an7lise crHtica e re4le2iva com %ase nos princHpios e em seus corol7rios

permite8nos questionar3 como melorar as escolas que temos -omo trans4ormar 
discursos politicamente corretos em pr7ticas; tradu1idas em e4etivas açes
0ão se trata de tare4a 47cil; mas; 4eli1mente; tam%"m não se trata de
missão impossHvel' )licerçados nos princHpios democr7ticos; sustentados por 
marcos conceituais e por resultados de pesquisas; devemos ter crença no
potencial umano? a certe1a de que todos podem aprender e de que e2iste a
vontade sincera de provocar mudanças'
 )inda que; aparentemente; por caminos ideol:gicos distintos; todos os
educadores de %oa8vontade; lutam por escolas responsivas e que e2ercitem a
cidadania de suLeitos solid7rios; participativos; emancipados e com capacidade
esta%elecidos em Jomtien; em BCC+; considerando8se as an7lises decorrentes de todas as seis
con4er#ncias que tiveram lugar em BCCC e em *+++3 a de Joanes%urgo 94rica do 6ul; BCCC>; a de
ang[o[ 95ailSndia; *+++>; a do -airo 9Egito; *+++>; a de Reci4e 9rasil> onde se reuniram; em
*+++; os ministros dos nove paHses mais populosos do mundo; a de Vars:via 9PolXnia; *+++> e a
de 6anto Domingo 9Rep$%lica Dominicana; *+++
crHtica e re4le2iva para dirigir; eticamente; seu pr:prio destino e contri%uir para o
%em8comum'

Diretri;es de ,' siste'a ed,/a/io(al i(/l,sivo

 )ntes de apresentar algumas diretri1es; e2traHdas de documentos

nacionais e internacionais; cumpre esta%elecer um consenso so%re o sentido e o
signi4icado do voc7%ulo8diretri1es'
6egundo o dicion7rio; diretri1 signi4ica orientação; guia; rumo''' O com o
sentido de propor rumos para a ela%oração de Planos 0acionais de )ção que
serão apresentadas; a seguir' Frutos de de%ates e da an7lise de e2peri#ncias; as
diretri1es o%Letivam 4acilitar o processo decis:rio; sem que representem
determinaçes ou imposiçes a serem seguidas; ao p" da letra' Diretri1es
apontam caminos; mas as estrat"gias de ação deverão ser; rigorosamente;
adequadas s necessidades de cada estado e; nestes; a cada região;
preservando8se o princHpio da eqTidade'
0o Encontro Regional so%re Educação para 5odos na )m"rica Qatina;
ocorrido em 6antiago do -ile no perHodo de * a , de a%ril de *++*; a 6ra' Rosa
lanco 8 especialista que participa de programas da U0E6-NANRE)Q- 8 propXs
que a ela%oração de planos nacionais de educação para todos deveria seguir as
diretri1es do Marco de )ção de Da[ar e as de 6anto Domingo 9B+ a B*A+*A*+++>;
destacando a importSncia deste $ltimo que 4oi al"m do de Da[ar ao contemplar;
como o%Letivo; a educação inclusiva'
En4ati1ou que tais planos não são paralelos aos L7 e2istentes? ao contr7rio;
devem ser Integrados a eles; gerando um novo te2to; de teor 
=+

t"cnico e polHtico e que re4lita consensos e compromissos 9cumplicidades>

esta%elecidos pelo conLunto da sociedade; avaliando8se os riscos que podem
advir; caso os es4orços não seLam %em sucedidos'
Uma ve1 mais; 4oi rati4icada a concepção de sistemas educacionais inclu8
sivos como resultado da participação de distintos segmentos da sociedade;
tanto os governamentais como os não8governamentais; %em como integrados
pelos di4erentes Minist"rios e pela sociedade civil; tornando comum a
responsa%ilidade da implantação e implementação de açes inclusivas'
Dentre as orientaçes propostas no -ile 9*++*> destacam8se3

Y Esta%elecer uma estreita relação entre as evid#ncias identi4icadas na

an7lise dos dados estatHsticos a tomada de decises'
Y Formular polHticas educativas inclusivas e articul78las com polHticas
intersetoriais de superação de po%re1a; dirigidas s populaçes em
situação de vulnera%ilidade'
Y Incrementar a inversão de recursos para o desenvolvimento e a
aprendi1agem de todos os meninos e meninas; adolescentes; Lovens e
adultos'
Y Garantir a eqTidade na distri%uição de recursos p$%licos e privados para
a educação e para o desenvolvimento social'
 Y Escutar as vo1es dos di4erentes setores; con4rontando8se di4erentes
pontos de vista; em %usca de consenso e de negociaçes entre os diversos
atores'
Y Promover a 4ormação continuada dos t"cnicos que atuam nos di4erentes
minist"rios; %em como dos que tra%alam em :rgãos de planeLamento e
coordenação de polHticas p$%licas'
Y Valori1ar o magist"rio por meio de medidas 4inanceiras e pela meloria
das condiçes de tra%alo'
Y Dispor e 4a1er cumprir as determinaçes legais; e2pressas de 4orma clara
para que evidenciem as novas concepçes so%re o car7ter interativo das
necessidades educacionais especiais; entendidas como um contHnuo que
tanto compreendem as necessidades comuns a todos; quanto as
individuais e; dentre estas; as que são apresentadas por in$meros
estudantes para os quais se 4a1em necess7rios aLustes; recursos ou
medidas pedag:gicas di4erentes das requeridas pela maioria dos
estudantes'
Y Divulgar in4ormaçes e usar todos os meios para conscienti1ar pessoas e
grupos'
Y -om%inar centrali1ação e descentrali1ação; estimulando8se as pr7ticas
dial:gicas; ori1ontais e verticais; %em como a autonomia
=B

da escola'

Y -riar de redes de escolas que envolvam 4amHlia e comunidade; levando

as escolas a se tornarem instSncias prestadoras de serviços'
Y Desenvolver avaliaçes constantes so%re o impacto das propostas de
educação inclusiva'
Y Fortalecer os sistemas de capacitação e acompanamento dos
educadores; gestores educacionais e 4amiliares'
Y )proveitar mais e melor os recursos das tecnologias e meios de
comunicação; para atingir a toda a população; especialmente a que vive
em regies mais a4astadas e di4Hceis de contar com os %ene4Hcios de
programas institucionali1ados'
Y 6ustentar e ampliar as possi%ilidades de acesso  educação %7sica e
identi4icar os grupos ainda e2cluHdos; particularmente aqueles que nunca
tiveram acesso s escolas'
Y -ontinuar os processos de re4orma curricular; optando8se por currHculos
a%ertos e 4le2Hveis' 0esse sentido; as escolas devem o4erecer adequaçes
curriculares e individuais que se adaptem aos aprendi1es com
necessidades e interesses di4erentes; 4acilitando aos docentes o tra%alo
na diversidade'
Y Estimular açes de educação para o tra%alo; con4erindo aos estudantes
graus de empoderamento para que possam e2ercitar; contri%utivamente;
sua cidadania'
Y Promover programas de apoio e acompanamento de estudantes de
4amHlias po%res; a4etadas pelas desigualdades s:cio8econXmicas; para
 garantir seu ingresso e perman#ncia; com #2ito; no sistema educacional
escolar'
Y Promover e 4ortalecer a educação intercultural e %ilHngTe em sociedades
multi"tnicas; plurilHngTes e multiculturais'

Estas são algumas das diretri1es; 4undamentadas em princHpios

democr7ticos' Elas podem 9devem> nortear a ela%oração de Planos 0acionais de
Educação para 5odos; a partir do diagn:stico da situação de cada paHs; estado;
região; cidade; %airro''' -a%e aos gestores; em parceria com os educadores;
4amHlias e comunidade esta%elecer as prioridades segundo cada realidade'
-omo processo; a educação inclusiva est7 se desenvolvendo; apesar das
in$meras di4iculdades que os sistemas t#m en4rentado; particularmente pela
comple2idade dos desa4ios' Destes; os mais signi4icativos são os atitudinais' )
interpretação equivocada de que inclusão di1 respeito; apenas;
=*

a portadores de de4ici#ncia tem gerado in$meras resist#ncias; não s:  sua

presença nas classes comuns como e; principalmente; no que respeita  valiosa
contri%uição do sa%er e do sa%er84a1er istoricamente acumulados pela educação
especial'
Ns que temos tra%alado nessa 7rea somos educadores e; como tal;
precisamos ser considerados e valori1ados' 0ossas sugestes para o
aprimoramento da pr7tica pedag:gica; descentrando8a do ensino para 4oc78la na
aprendi1agem; certamente são signi4icativas para a interlocução com os colegas
educadores que t#m atuado no ensino comum'
ueremos todos desenvolver a cidadania de nossos estudantes; tornando8
os autXnomos e competentes para esta%elecer e lutar pelos seus proLetos de vida;
contri%uindo para que o rasil ocupe o lugar que merece no concerto das naçes'
Mãos  o%ra; com 4irme1a; %randura e com muita determinaçãoW
=&

 7
Pol0ti/as *6li/as *ara a ed,/a!"o i(/l,siva

Reunindo material para dar corpo a este te2to; encontrei uma %ela p7gina
9sAdata> de !er%ert de 6ou1a; o etino' Pela importSncia e atualidade da
mensagem e numa sincera e Lusta omenagem a ele dispono8me; como
introdução deste capHtulo; a transcrever algumas passagens do re4erido te2to;
intitulado Fome de Educação3
Educação " 4undamental; e com isso todo mundo concorda' Mas
na pr7tica; o rasil não consegue ir adiante e trans4ormar a
educação em prioridade nacional' E2istem ra1es s"rias e
pro4undas para isso e essas ra1es são polHticas' 0a nossa
ist:ria 4oi mais ou menos assim3 no inHcio os coloni1adores
portugueses mandavam seus 4ilos para estudar em Qis%oa' Iam
 estudantes; voltavam senores' Foi assim que se criou a casa
grande e a sen1ala' Filo de %ranco; doutor; 4ilo de negro;
escravo; anal4a%eto' -om o tempo a coisa continuou' Rico
educado' Po%re sem escola'
O o deseLo de todos; o sono da maioria' Educar seus 4ilos'
Qev78los  universidade; conseguir ser doutor; ser gente; mudar 
de 4uturo; mudar de mundo' O o que não tem limite' O a
ultrapassagem'''

N $ltimo par7gra4o da mensagem sinteti1a o ideal da educação inclusiva3 o

sono de todos n:s de o4erecermos educação para todos; em escolas de %oa
qualidade; sem que se esta%eleçam limites para a capacidade de aprendi1agem
de algumas pessoas; seLam elas portadoras de de4ici#ncia ou não'
Mas; ser7 que 7 consenso; particularmente entre os gestores
educacionais; acerca do qu# estamos 4alando; quando nos re4erimos  educação
inclusiva N questionamento procede porque essa e2pressão tem sido mais
usada pelo grupo da educação especial que a tem discutido em todos os
espaços disponHveis; dentro e 4ora das escolas e das universidades'
Este 4ato; 4acilmente constat7vel; tem gerado alguns equHvocos quanto aos
suLeitos da inclusão; pois a tend#ncia predominante tem sido a de se pensar que
a polHtica de inclusão em educação re4ere8se ao alunado da educação especial;
isto "; queles com de4ici#ncias e categori1ados como tendo necessidades
educacionais especiais; o que L7 4oi o%Leto de in$meras re4er#ncias anteriores'
=

E2traHdos do Plano 0acional de Educação 9P0E> *< os te2tos a%ai2o dei2am

%em claro que a educação inclusiva vai muito al"m do alunado da educação
especial3
 ) sinopse estatHstica da educação %7sica reuniu dados de
BC== so%re a crece; indicando um atendimento de &=B'=+
crianças; em idades que variam de menos  a mais de C anos'
6ão dados incompletos; mesmo porque s: agora as creces
começam a registrar8se nos :rgãos de cadastro educacional'
ualquer n$mero; no entanto; ser7 uma quantidade muito
pequena diante da magnitude do segmento populacional de + a &
anos; constituHdo de B* miles de crianças 9p'C>'
Para a 4ai2a de  a < anos; dispomos de dados mais
consistentes; coletados pelo sistema nacional de estatHsticas
educacionais' De uma população de apro2imadamente C;*
miles de crianças; ;& miles estavam matriculadas em pr"8
26
Em 4evereiro de BCC=; o Poder E2ecutivo enviou ao -ongresso 0acional a mensagem B=+AC=;
relativa a um proLeto de lei que instituHa; por B+ 9de1> anos; o Plano 0acional de Educação 9P0E>'
Este teve como ei2os norteadores; do ponto de vista legal3 a -onstituição Federal de BC==; a Qei
de Diretri1es e ases da Educação 0acional; de BCC<; e a Emenda -onstitucional n` B; de BCC,;
que instituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valori1ação do
Magist"rio  FU0DEF' N P0E 4oi aprovado pelo Presidente da Rep$%lica ap:s a decretação pelo
-ongresso 0acional; sendo sancionado como a Qei B+'B* de C de Laneiro de *++B'
 escolas no ano de BCC; equivalendo a <;b' J7 em BCC=; ele
caiu para ;B miles e b 9p' B+>'
 )s matriculas do Ensino Fundamental superam a casa dos
&, miles; n$mero superior ao de crianças de  a B anos
representando BB<b dessa 4ai2a et7ria' Isso signi4ica que 7
muitas crianças matriculadas no Ensino Fundamental com idade
acima de B anos' Em BCC= tHnamos mais de = miles de
pessoas nessa situação' ) e2clusão da escola de crianças na
idade pr:pria; seLa por inc$ria do Poder P$%lico; seLa por omissão
da 4amHlia ou da sociedade " a 4orma mais perversa e
irremedi7vel de e2clusão social; pois nega o direito elementar de
cidadania; reprodu1indo o cHrculo da po%re1a e da marginalidade
e alienando miles de %rasileiros de qualquer perspectiva de
4uturo 9p' B< e B>'
5emos; portanto; uma situação de incaço nas matriculas
do Ensino Fundamental que decorre %asicamente da distorção
idadeAs"rie; a qual; por sua ve1; " conseqT#ncia dos elevados
Hndices de reprovação' De acordo com o censo escolar de BCC<;
mais de <b dos alunos do Ensino Fundamental t#m Idade
superior  4ai2a et7ria correspondente a cada s"rie' 0o 0ordeste
essa situação " mais dram7tica; cegando a <b o Hndice de
distorção idadeAs"rie' Esse pro%lema d7 a e2ata dimensão do
grau de ine4ici#ncia do sistema educacional do pais3 os alunos
levam em m"dia B+; anos para completar as oito s"ries do
Ensino Fundamental 9p'BC>'
N pro%lema da e2clusão ainda " grande no rasil' De
acordo com a contagem da população reali1ada pelo IGE em
 Lulo de BCC<; são cerca de *; miles de crianças de  a B
anos 4ora da escola; parte das quais nela L7 esteve e a
a%andonou' 9p' BC>'
=,

Em%ora os n$meros de oLe seLam outros; o quadro de e2cluses não

est7 com cores mais suaves; como gostarHamos que estivesse'
Para muitos educadores 9regentes de turmas; coordenadores pedag:gicos;
orientadores; supervisores; gestores educacionais>; a inclusão em educação; sem
levar em conta esses e outros dados; " entendida como sinXnimo de
movimentação de todos os alunos das classes ou das escolas especiais para o
ensino regular; pressupondo8se que a simples inserção desses alunos nas turmas
ditas comuns signi4ica que estão incluHdos e integrados com seus pares; normais
e e2ercendo seu direito de cidadania de apropriação e construção do sa%er e do
sa%er é 4a1er'
-omo conseqT#ncia desse entendimento 8 que pressupe o desmonte da
educação especial 8 so%rev#m a preocupação com o destino dos serviços ora
prestados a esses alunos; %em como o daqueles pro4issionais que; neles; t#m
atuado'
 ) proposta inclusiva tem gerado; pois; alguns equHvocos que podemos
sinteti1ar como se segue3
 Y supor que " assunto especH4ico da educação especial?
Y acreditar que a proposta " dirigida; apenas; a alunos portadores de
de4ici#ncia ou das condutas tHpicas das sHndromes neurol:gicas;
psiqui7tricas ou com quadros psicol:gicos graves?
Y supor que alunos com altas a%ilidadesAsuperdotados não são suLeitos da
proposta de inclusão educacional escolar?
Y e2igir diagn:stico clHnico para promover a inclusão de de4icientes no
ensino regular?
Y a4irmar que o paradigma da inclusão supera o da integração?
Y desconsiderar as necessidades %7sicas para a aprendi1agem de qualquer 
aluno; %anali1ando essas necessidades e Aou atri%uindo8as a pro%lemas do
indivHduo?
Y con4undir inclusão com inserção?
Y privilegiar; na inclusão; o relacionamento inter8pessoal 9sociali1ação> em
detrimento dos aspectos cognitivos?
Y limitar a leitura de mundo  sala de aula; isto "; supor que a inclusão "
um 4im em si mesma quando; na verdade; " um processo contHnuo e
permanente que envolve a 4amHlia; a escola; o %airro; a comunidade'''

Estamos todos de acordo que são inaceit7veis os Hndices de 4racasso

escolar; as evases; o agrupamento de alunos em turmas de repetentes ou
=<

em grupos dos mais atrasados; no 4undo das salas de aula' 0:s os

denunciamos e discutimos; em %usca de possHveis soluçes'
uestionam8se; tam%"m; os mecanismos compensat:rios 9corretivos> que
temos adotado3 as classes de aceleração; progressão; a promoção autom7tica;
dentre outros que; em%ora %em intencionados; não nos permitem a4irmar que
tenam solucionado o 4racasso escolar' 0a verdade; tais mecanismos são
indicadores da enorme massa dos e2cluHdos; sem serem portadores de
de4ici#ncias reais e sim circunstanciais; mas com iguais direitos de rece%erem
respostas educativas s suas necessidades'
E; para incrementar a discussão; podemos levar em conta os aspectos
4inanceiros; pois segundo 6ena * 9*++&>;
a distorção idade8s"rie; so%retudo no Ensino Fundamental; revela
a ine4ici#ncia do sistema escolar e 4a1 com que a sociedade
pague duas ve1es; ou mais; pela 4ormação do mesmo aluno em
determinada s"rie e que os mesmos recursos seLam divididos por 
mais alunos' N deputado Gastão Vieira calculava em *++B; em
torno de & %iles as perdas com a distorção idade8s"rie 9p' B+>'

A “,ltra*assa)e'” dos li'ites

27
Paulo 6ena " consultor legislativo da -Smara dos Deputados; rasHlia; na rea ZV3 Educação;
-ultura; Desporto; ens -ulturais; Diverses e Espet7culos P$%licos'
 In$meras são as ultrapassagens requeridas; ou seLa; precisamos vencer 
algumas %arreiras; principalmente as atitudinais' 5entarei apresentar alguns
desses desa4ios; sem pretender esgotar a questão dos limites a serem
ultrapassados'
 ) diversidade; oLe; constituH8se em tema central; pois muito se tem
de%atido so%re a diversidade social; cultural; de g#nero; de capacidades;
inclusive as comunicativas' Valori1ar a diversidade entre as pessoas;
principalmente no Sm%ito da educação; " uma das 4ormas da ultrapassagem
sonada por etino; permitindo a todos ser gente; mudar de 4uturo; mudar de
mundo; não esta%elecer limites' O 4ugir da omogeneidade; dos estigmas e dos
preconceitos'
Estes t#m marcado muitos de nossos alunos porque po%res;
descamisados; pretos; sem condiçes de so%reviv#ncia; de 4amHlias
desestruturadas; lentos doentes; negligenciados; omosse2uais;
retardados; considerados sem os pr"8requisitos para a e4etivação da
aprendi1agem na escola; devido  tradicional organi1ação de sua pr7tica
pedag:gica; predominantemente centrada no ensino e não na aprendi1agem;
como seria deseL7vel'
=

Essas consideraçes indu1em8nos a analisar a proposta de inclusão

escolar numa perspectiva pluridimensional; na medida em que outros aspectos
precisam ser considerados' Dentre eles destacam8se as e2ternalidades
decorrentes dos mecanismos ideol:gicos de e2clusão social e que são
reprodu1idos na escola pelos procedimentos perversos e elitistas; ainda
e2istentes' 0ão se trata; portanto e apenas; de garantir vaga nas classes do
ensino regularW
 )inda em relação  diversidade; devido ao tradicionalismo da maioria de
nossas escolas; uma das questes pro%lem7ticas para muitos de nossos
pro4essores "3 como desenvolver a pr7tica pedag:gica comum para todos e; ao
mesmo tempo; sensHvel  diversidade; s di4erenças individuais
-onsideram8se despreparados para a tare4a porque a 4ormação que
rece%eram a%ilitou8os a tra%alar so% a egemonia da normalidade' 0ão 4oram
quali4icados para o tra%alo com di4erenças individuais signi4icativas; o que
tam%"m representa mais uma necessidade de ultrapassagem3 a qualidade da
4ormação inicial e da continuada de nossos educadores'
Esta perspectiva implica em compreender a inclusão como um processo
permanente e dependente de continua capacitação dos educadores levando8os a
promover o desenvolvimento pedag:gico e organi1acional dentro das escolas
regulares; ao inv"s de ver a inclusão como uma simples mudança sist#mica nas
redes de ensino 9oot f )insco@; BCC=>'
Precisamos de escolas de %oa qualidade; acessHveis a todos; que
estimulem e aumentem a participação e redu1am a e2clusão de crianças;
adolescentes; Lovens e adultos das comunidades escolares; propiciando8les o
acesso  norma culta'
 Em sHntese3 7 que ultrapassar os ranços com os quais ainda convivemos;
mesmo no s"culo ZZI; apesar dos avanços conseguidos na concepção da
educação como %em de consumo essencial para as pessoas e como dimensão
central para o desenvolvimento sustentado dos paHses nos aspectos econXmicos
e sociais' Enormes são os desa4ios para assegurar escolas de %oa qualidade
para todos e por toda a vida'
5ais desa4ios t#m sido sucessivamente apontados desde BCC quando; no
M"2ico; ocorreu a V -on4er#ncia dos Ministros da Educação e Ministros
respons7veis pela Educação e pelo PlaneLamento e Economia dos paHses da
 )m"rica Qatina e -ari%e'
0aquela ocasião 4oram identi4icadas in$meras car#ncias; dentre as quais3
e2trema po%re1a em signi4icativos segmentos da população? %ai2a escolari1ação
da maioria dos alunos? altos Hndices de anal4a%etismo? elevadas ta2as de
repet#ncia e evasão? inadequação dos currHculos escolares para as populaçes
aos quais de destinam? necessidade de se criarem alternativas
==

de pro4issionali1ação; consideradas as necessidades do mercado? e2cessiva

centrali1ação polHtico8administrativa do sistema educativo? despreparo dos
educadores para os novos pap"is polHticos e sociais da educação e di4iculdades
de gestão'
-om esse quadro; pouco animador; 4oi solicitado  U0E6-N que
ela%orasse um ProLeto Principal; o%Letivando superar os desa4ios identi4icados'
Em BC=B; na *B'( reunião da -on4er#ncia Geral; reali1ada em uito; 4oi
apresentado e aprovado o ProLeto Principal de Educação *=; cuLos o%Letivos podem
ser sinteti1ados como3

Y erradicação do anal4a%etismo antes do 4inal do s"culo; ampliando8se os

serviços educativos para adultos?
Y meloria da qualidade e e4ici#ncia dos sistemas educativos; em especial
da educação %7sica? e
Y universali1ação da educação assegurando8se; antes do t"rmino de BCCC
e num mHnimo entre = e B+ anos; a escolari1ação de todas as crianças em
idade escolar'

 ) proposta %7sica 4oi a de cooperação ori1ontal dentro de cada paHs e

entre paHses 4ormando8se parcerias internacionais; regionais e su%8regionais'
Dentre outros aspectos; o grande m"rito do ProLeto Principal de Educação
4oi o de ter criado um espaço sistem7tico para encontros regionais entre Ministros
de Educação dos paHses da )m"rica Qatina e -ari%e' Um dos mais importantes
ocorreu em BCC<; em ]ingston; na Jamaica' 0este evento 4oram adotados os
princHpios do In4orme da U0E6-N so%re a Educação para o 6"culo ZZI 9In4orme
Delors; BCC<> que; sem eliminar os o%Letivos do ProLeto Principal de Educação
9pois ainda representam metas a serem alcançadas>; apontou para3 9a> a
28
N ProLeto Principal 4oi aprovado de4initivamente pela U0E6-N; em Paris; em BC=B; na
-on4er#ncia Geral de Educação'
importSncia do sentido "tico da educação como processo a 4avor da pa1 e do
desenvolvimento social dos povos? e 9%> a perspectiva de educação para todos ao
longo de toda a vida; conciliando maior eqTidade com melor qualidade
educativa'
 )s recomendaçes dessa reunião estão em consonSncia com a Declaração
Mundial de Educação para 5odos; reali1ada em Jomtien 9BCC+>; com a proposta
da -EP)QAU0E6-N3 Educação e -onecimento3 Ei2o da 5rans4ormação
Produtiva com EqTidade 9BCC*> e com a anteriormente
=C

citada Declaração de 6alamanca so%re 0ecessidades Educativas Especiais3

 )cesso e ualidade 9BCC>; dentre outras de cuno internacional'
N s"timo encontro regional do ProLeto Principal de Educação ocorreu em
março de *++B; em -oca%am%a; na olHvia e dele resultou a Declaração de
-oca%am%a so%re PolHticas Educativas no inHcio do s"culo ZZI*C' Dentre os
temas considerados na Declaração destaca8se que3

Y 7 necessidade dos sistemas educativos de acelerarem o ritmo de suas

trans4ormaçes para não 4icarem em desvantagem em relação s
mudanças que ocorrem em outros Sm%itos da sociedade?
Y sem educação não 7 desenvolvimento umano possHvel?
Y 4a18se necess7rio um novo tipo de instituição educativa; mais 4le2Hvel; com
alta capacidade de resposta e dotada de uma e4etiva autonomia
pedag:gica e de gestão?
Y sendo a educação um direito e dever de cada pessoa; " necess7rio criar 
mecanismos adequados e 4le2Hveis que assegurem a participação de
m$ltiplos atores e se incentivem as pr7ticas intersetoriais no campo da
educação?
Y o uso pedag:gico das tecnologias da in4ormação e comunicação deve ser 
considerado como um marco de proLetos sociais e educacionais;
comprometidos com a eqTidade e com a qualidade'

5odos os documentos mencionados alertam para a prioridade que deve ser 

con4erida aos grupos mais des4avorecidos e vulnera%ili1ados pela condição de
po%re1a; aos anal4a%etos maiores de B, anos; s populaçes rurais; s minorias
"tnicas; religiosas e de migrantes; aos menores de seis anos; aos alunos com
di4iculdades de aprendi1agem e aos portadores de de4ici#ncia'
 ) tare4a; nada 47cil; por sua e2tensão e comple2idade " 4a1er prevalecer;
nas polHticas p$%licas %rasileiras; os o%Letivos e diretri1es que atendam s
recomendaçes dos organismos internacionais aos quais estamos a4iliados;
garantindo a todos; o que a letra de nossas pr:prias leis asseguram'

 ) redação das recomendaçes contou com a participação dos pr:prios Ministros de Educação'
29

Foram organi1adas em nove seçes' 0o capitulo = volto ao assunto para apresentar algumas
dessas recomendaçes'
  )l"m disso; uma ve1 mais insisto que a educação inclusiva envolve outros
atores e autores; al"m dos pro4issionais da educação' 6e não conseguirmos essa
deseL7vel articulação entre as polHticas p$%licas; levaremos muito mais tempo do
que o previsto; al"m da question7vel sustenta%ilidade das açes'
C+

 ) partir do entendimento de que a educação deve permear 

todas as açes de governos; o Plano 0acional de Educação inclui
entre suas metas a integração de recursos 4inanceiros entre o
ME- e outros minist"rios; em 7reas de atuação comum 9'''>
-ama8se a esta integração de composição de 4ontes; que deve
ser melor e2plorada no 4inanciamento da educação in4antil;
Ensino M"dio e educação de Lovens e adultos 96ena; op'cit'p' B+>'

Penso que esta citação " auto8e2plicativa e corro%ora a necessidade de

des4ragmentação entre as polHticas p$%licas' Dispono8me a estimular os leitores
e estudiosos do assunto a %uscar e a analisar; criticamente; as polHticas p$%licas
%rasileiras; particularmente nas 7reas da sa$de; tra%alo e emprego; assist#ncia
e promoção social; cuLos vHnculos são mais estreitos com a educação'
0a 7rea da sa$de; da Qei NrgSnica da 6a$de 9QN6> de BC de setem%ro de
BCC+; em seu 5Htulo l; )rt'* ; Par7gra4o I; consta que a garantia da sa$de decorre
da 4ormulação e e2ecução de polHticas econXmicas e sociais que visem  redução
de riscos de doenças ou outros agravos' Determina; ainda; o esta%elecimento de
condiçes que assegurem o acesso universal e igualit7rio s açes e serviços
para a promoção; proteção e recuperação da sa$de'
N Plano Plurianual 9PP)> *++A*++ do Minist"rio da 6a$de; corro%ora
essa determinação legal; pois o o%Letivo geral esta%elecido di1 respeito 
promoção da eqTidade na atenção integral  sa$de; aprimorando8se os
mecanismos de 4inanciamento; redu1indo as desigualdades regionais e
ampliando8se o acesso da população a açes e serviços de qualidade; oportunos
e umani1ados'
Igualmente " ressaltada a necessidade de promoção da sa$de de grupos
populacionais estrat"gicos 8 em especial dos povos indHgenas e dos portadores
de patologias e de4ici#ncias 8; mediante a adoção de medidas que contri%uam
para a sua qualidade de vida'
EqTidade; redução de desigualdades; ampliação do acesso a serviços;
promoção da qualidade de vida de portadores de de4ici#ncias; são termos e
e2presses compatHveis com a ideologia da inclusão de quaisquer indivHduos' 6ão
pertinentes tanto na 7rea da sa$de; quanto em qualquer outra; repercutindo
4avoravelmente so%re as açes educativas'
 )s relaçes entre sa$de e educação não se e2plicam nem pela
patologi1ação nem pela medicali1ação das di4iculdades de aprendi1agem' )o
contr7rio3 como ação preventiva; seria deseL7vel que todas as crianças pudessem
ser su%metidas a e2ames de acuidade visual e auditiva; al"m de avaliação
ort:ptica' 0ão menos necess7rio; que todos pudessem contar com
acompanamento de puericultores; seLa para evitar en4ermidades ou para que; no
caso de L7 estarem instaladas; não se agravem'
CB

0ão estão; ainda; su4icientemente transparentes as açes integradas entre

o Minist"rio da 6a$de; o Minist"rio da Educação e as redes estaduais; municipais
e a do Distrito Federal' N que " lugar comum; in4eli1mente; são as quei2as de
pais e educadores quanto  car#ncia na co%ertura da demanda dos serviços;
particularmente daqueles que t#m in4lu#ncia direta no sucesso da aprendi1agem;
como os que mencionei no par7gra4o anterior'
6em que as di4iculdades seLam identi4icadas o mais precocemente
possHvel; podem representar s"rias %arreiras para a aprendi1agem e para a
participação; acarretando 4racasso do aluno e produ1indo mais e2clusão'
0a 7rea do tra%alo e emprego; merece citação a Resolução n` &&&; de B+
de Lulo de *++&; que instituiu o Plano 0acional de uali4icação 9P0> e
esta%eleceu crit"rios para a trans4er#ncia de recursos do Fundo de )mparo ao
5ra%alador 9F)5> ao P0; implementado so% gestão do Departamento de
uali4icação da 6ecretaria de PolHticas P$%licas e Emprego; do Minist"rio do
5ra%alo e Emprego; por meio de Planos 5erritoriais de uali4icação em -onv#nio
com as 6ecretarias Estaduais de 5ra%alo ou de )rranLos Institucionais Municipais
e de ProLetos Especiais de uali4icação de car7ter nacional ou regional; com
instituiçes governamentais; não8governamentais ou inter8governamentais no
Sm%ito do Programa 6eguro Desemprego'
Do )rt'* da re4erida resolução consta &+3
N P0 deve contri%uir para a integração das polHticas e para a
articulação das açes de quali4icação social e pro4issional do
rasil e; em conLunto com outras polHticas e açes vinculadas a
tra%alo; emprego; renda e educação; deve promover 
gradativamente; a universali1ação do direito dos tra%aladores 
quali4icação; com vistas a contri%uir para3
I8 4ormação integral 9intelectual; t"cnica; cultural e cidadã> dosAas
tra%aladoresAas %rasileirosAas3
II8 aumento da pro%a%ilidade de o%tenção de emprego e tra%alo
decente e da participação em processos de geração de
oportunidades de tra%alo e de renda; redu1indo os nHveis de
desemprego e su%emprego?
III8 elevação da escolaridade dos tra%aladoresAas; atrav"s da
articulação com as polHticas p$%licas de educação; em particular 
com a Educação de Jovens e )dultos
IV8 inclusão social; redução da po%re1a; com%ate  discriminação
e diminuição da vulnera%ilidade das populaçes'
C*

Destaquei esse te2to pela #n4ase con4erida  articulação entre as polHticas

p$%licas; pelo destaque con4erido  7rea da educação e pelo com%ate 

30
N%tido no site na Internet do M5E3 @@@'mte'gov'%rAquali4icaçãoAlegislação'
discriminação de populaçes; o que de perto nos interessa; em relação aos
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais'
Importante mencionar que 7 um leque de de1 proLetos priorit7rios para o
acesso aos cursos de capacitação pro4issional o4erecidos nas 6ecretarias
Estaduais de 5ra%alo e pre4eituras municipais' Desse leque 4a1em parte as
pessoas com de4ici#ncia'
Para estas; segundo a Qei =*B& de *AACB; da Previd#ncia 6ocial; 4icou
esta%elecida uma cota para a reserva de tra%alo e emprego nas empresas' E o
Decreto &*C=; de *+AB*ACC; determina a compet#ncia do Minist"rio do 5ra%alo
para a 4iscali1ação do cumprimento da Qei'
 )s cotas esta%elecidas são3 at" *++ empregados; *b? de *+B a ,++; &b?
de ,+B a B+++; b e acima de B+++; ,b'
Nutra in4ormação importante e que o%tive por contato tele4Xnico com
4uncion7rios do M5E re4ere8se  Portaria <+; de BA<A*++*; que instituiu; no
Sm%ito das Delegacias Regionais de 5ra%alo; n$cleos de promoção e igualdade
de oportunidades e com%ate  discriminação em mat"ria de emprego e pro4issão'
6egundo o in4ormante; a maior demanda tem sido a de pessoas com de4ici#ncia e
que t#m sido encaminadas ao 6istema 0acional de Emprego 96I0E>'
 )li7s; a e2pansão da o4erta de educação para o tra%alo de pessoas com
de4ici#ncia " uma questão inadi7vel; porque ainda não temos respostas para
indagaçes como3

Y ual ser7 o percurso educacional daqueles alunos inseridos nas turmas

do ensino regular; caso não tenam adquirido as a%ilidades necess7rias
para 4reqTentar o Ensino M"dio; proped#utico ou t"cnico
Y Nnde rece%erão a educação proissionali1ante
Y E os que estão em classes e em escolas especiais; 4icarão na condição
de eternos alunos
Y ) quem compete implementar açes de quali4icação para o tra%alo
Y ) reserva de vagas para pessoas com de4ici#ncias nas empresas
pressupe que esteLam quali4icadas' 6er7 que a o4erta dessa mão de o%ra
quali4icada corresponde aos percentuais esta%elecidos

0o que tange  assist#ncia social 9oLe integrante das açes do Minist"rio

da )ssist#ncia e Promoção 6ocial> para n:s; %rasileiros; " uma
C&

necessidade por direito de cidadania; 4ace s graves condiçes de desigualdade

e2istentes em nossa população'
Dispomos de uma Qei NrgSnica da )ssist#ncia 6ocial 9QN)6>; Qei =*; de
AB*AC&; que regulamenta os )rt' *+& e *+ da -onstituição Federal de BCC='
Fruto de in$meros de%ates entre representantes do poder p$%lico governamental
e não governamental; a QN)6 reconece a assist#ncia social como direito do
cidadão e dever do Estado; orientada pelo princHpio de que as necessidades
sociais t#m supremacia so%re as econXmicas' Preconi1a; ainda; a universali1ação
das polHticas p$%licas na 7rea; %em como a organi1ação das açes sociais em
sistema descentrali1ado e participativo'
 0a atenção s pessoas portadoras de de4ici#ncia; no -apHtulo I; )rt' *;
re4erente s de4iniçes e aos o%Letivos; constam os seguintes incisos3
IV 8 a%il
a%ilititaç
ação
ão e rea%
rea%ililititaç
ação
ão das
das pess
pessoas
oas porta
portador
doras
as de
de4ici#ncias e a promoção de sua integração  vida comunit7ria?
V 8 garantia
garantia de um sal7rio mHnimo mHnimo de %ene4icio
%ene4icio mensal a pessoa
porta
portado
dora
ra de de4ic
de4ici#n
i#ncia
cia e ao idos idosoo que compr
comprov
ovare
arem
m não
possu
possuirir meio
meioss de provprover
er a pr:p pr:pri
ria
a manut
manutenç
enção
ão ou de t#8l
t#8la
a
provida por sua 4amHlia'

Em relação a este inciso; temos oLe 9*++> cerca de B'++'+++'+++ 9um

milão e quarenta mil> pessoas rece%endo o %ene4Hcio de prestação continuada
porque apresentam nHveis nHveis de incapacidade
incapacidade para qualquer programa de atividades
de tra%alo
tra%alo e vida independ
independente
ente e a renda
renda 4amili
4amiliar
ar  per capita " de at" BA do
sal7rio mHnimo'
O di4
di4Hcil
Hcil menc
mencio iona
narr o queque " mai mais impact
pactan
ante
te nest
neste
e prog
progra
ram
ma de
trans4er#ncia de renda3 se o elevado n$mero de pessoas com de4ici#ncias que
precisam rece%er o %ene4Hcio; se a renda de suas 4amHlias 9o que sugere suas
cond
condiçiçe
ess mise
miser7r7ve
veis
is de vidavida>;
>; se as causcausas
as queque prov
provoc
ocar
aram
am tama
taman
na
a
desigualdade;
desigualdade; se o volume de recursos destinado a esse programa''' programa''' ou se todos
esses aspectos Luntos'
N docum
documen ento
to Uma
Uma nova
nova conce
concepçpção
ão de prote
proteção
ção socia
sociall s pessoa
pessoass
porta
portador
doras
as de de4ide4ici#
ci#nci
ncia
a 9BCC=
9BCC=>> 8 esta%e
esta%ele
lece;
ce; com
com propr
propried
iedade
ade;; que
que não
não "
4unção e2clusiva da polHtica de assist#ncia social garantir as m$ltiplas atençes
demandadas por este segmento; pois a melor proteção social " sua inclusão em
todas as polHticas p$%licas; com #n4ase para a educação'''
0esta 7rea e que mais de perto nos di1 respeito; tomando tomando como re4er#ncia
Nliv
Nliveir
eira
a 9BCCC>
9BCCC>;; e28se
e28secre
cret7
t7rio
rio e2ec
e2ecututiv
ivo
o do ME-;
ME-; conco
concordordo com
com ele quand
quando
o
quei2ava8se; indignado3

Y quinentos anos depois do desco%rimento e ainda não conseguimos

C

implementar um modelo de educação cidadã; com requisitos mHnimos de

e4ic7cia; e4ici#ncia e eqTidade?
Y quase &+ anos depois da lei que ampliou a escolaridade para oito anos;
apenas +b dos alunos concluem a oitava s"rie; e quem conclui o 4a1 em
B* anos; em m"dia?
Y mas;
mas; apesar
apesar dos es4orços
es4orços e de algumas
algumas conquist
conquistas;
as; não se consegui
conseguiu;
u;
ainda; alterar a l:gica que preside a polHtica e o modelo educacional' O
preciso levar em conta a situação e a realidade do rasil?
Y " 4undamental despolari1ar a discussão so%re as açes do ME- que "
apenas um dos atores 8 e2tremamente relevante 8 desse processo &B'

N%serve8se que os n$meros da educação; desde a "poca da citação at" os dias de oLe;
31

mudaram; mas o quadro continua som%rio; como o demonstram as estatHsticas atuais'

 Parece que as polHticas p$%licas na 7rea da educação; se isoladamente
conce%idas; continuarão gerando e perpetuando as diversas 4ormas de e2clusão
de alunos'
Dentr
Dentre
e os indica
indicador
dores
es para
para a impl
implem
emen
enta
tação
ção de açes
açes que vise
visem
m 
concreti1ação
concreti1ação dos o%Letivos
o%Letivos esta%elecidos no P0E; o 4inanciamento
4inanciamento tem ocupado
lugar de destaque' Para atender  crescente demanda 4oi criado; como citado
ant
anteri
eriorme
orment
nte;
e; o Fund
Fundo o de Manut
anuten
ençã
ção
o e Dese
Desenvnvol
olvi
vime
ment
nto
o do Ensin
nsino
o
Fundamental e de Valori1ação do Magist"rio 9FU0DEF>;
instit
instituHd
uHdo
o pela
pela Emenda
Emenda -onsti
-onstituc
tuciona
ionall n' B; de setem%
setem%roro de
BCC<; e regulamentado pela Qei n'` C'*; de * de de1em%ro do
mesm
mesmo o ano;
ano; e pelo
pelo Decr
Decret
eto
o n` *'*<
*'*<;
; de Lun
Luno
o de BCC
BCC'' N
FU0DEF
FU0DEF 4oi implaimplantado
ntado;; naciona
nacionalmen
lmente;
te; em B de Lanei
Laneiro
ro de
BCC=;
CC=; quaquando
ndo paspassou a vigor gorar a nova sistem tem7ti
7tica de
redistri%uição dos recursos destinados ao Ensino Fundamental'

 ) maior inovação do FU0DEF consiste na mudança da

estrutura de 4inanciamento do Ensino Fundamental no paHs 9B'( a
='( s"ries do antigo B' grau>; ao su%vincular a esse nHvel de
ensino uma parcela dos recursos
recursos constitucional
constitucionalmente
mente destinados
 Educação' ) -onstituição de BC== vincula *,b das receitas dos
Estados e MunicHpio
MunicHpioss  Educação'
Educação' -om a Emenda -onstitucional
-onstitucional
n'
n' BAC
BAC<;
<; <+b
<+b dess
desseses recu
recurs
rsos
os 9o que
que repr
repres
esen
enta
ta B,b
B,b da
arrecadação glo%al de Estados e MunicHpios> 4icam reservados ao
Ensino
Ensino Fundame
Fundamental
ntal'' )l"m
)l"m disso;
disso; introdu
introdu11 novos
novos crit"r
crit"rios
ios de
dist
distri
ri%u
%uiç
ição
ão e util
utili1
i1aç
ação
ão de B,bB,b dos prinprinci
cipai
paiss impo
impoststos
os de
Estados e MunicHpios; promovendo a sua partila de recursos
entre o Governo Estadual e seus municHpios; de acordo com o
n$mero de alunos atendidos em cada rede de ensino'
C,

Gene
Generi rica
came
ment nte;
e; um 4und4undo o pode
pode ser
ser de4i
de4ini
nido
do como
como o
prod
produt
uto
o de rece receititas
as espe
especici4i4ica
cass que;
que; por
por lei;
lei; vinc
vincul
ula8
a8se
se 
reali1ação de determinados o%Letivos' N FU0DEF " caracteri1ado
como um 4undo de nature1a cont7%il; com tratamento id#ntico ao
Fund
Fundo o de Part
Particicip
ipaç
ação
ão dos
dos Esta Estado
doss 9FPE
9FPE>> e ao Fund
Fundo o de
Participação dos MunicHpios 9FPM>; dada a automaticidade nos
repasses de seus recursos aos Estados e MunicHpios; de acordo
com
com coe4i
coe4ici
cient
enteses de dist distri
ri%u
%uiç ição
ão esta%
esta%el
eleci
ecidos
dos e pu%li
pu%licad
cados
os
previamente' )s receitas e despesas; por sua ve1; deverão estar 
previstas no orçamento; e a e2ecução conta%ili1ada de 4orma
especH4ica 9e2traHdo do site do ME->'

 ) Qei do FU0DEF 9C*AC<>

9C* AC<> 4i2a a alHquota do sal7rio
sal7r io educação
edu cação a ser paga
pelas empresas 9*;,b> so%re as remuneraçes e esta%elece uma cota 4ederal e
uma estadual' Esta corresponde a *A& do valor e aquela a BA&'
Graças ao FU0DEF 7; apro2imadamente quatro anos; a escolaridade no
Ensino Fundamental teve um crescimento e2traordin7rio; pois C<b das crianças
de  a B anos passaram a estudar; segundo in4ormaçes do ME-' 5rata8se; sem
d$vida de um marco positivo na nossa ist:ria de 4inanciamento da educação; um
ato polHtico para disciplinar o uso de recursos constitucionais da educação que
passam a ser alocados em 4unção do n$mero de alunos das redes de ensino'
Mas; como pondera 6ena 9op'cit'> o FU0DEF tem 4inanciado %asicamente a
universali1ação da educação e não a qualidade'
Mesmo assim 7 interesse de estender os %ene4Hcios aos demais nHveis da
educação %7sica; su%stituindo8se
su%stituindo8se o FU0DEF
FU0DEF por um Fundo de Financiamento
Financiamento da
Educação
Educação 7sica 8 FU0DE 8 cuLos %ene4Hcios
%ene4Hcios alcançariam a educação in4antil e
o Ensino M"dio' Esta proposta tem gerado in$meros de%ates sendo que um dos
pontos de estrangulamento " o volume de dineiro necess7rio 9na ordem de ;,
%iles de reais; anuais>'
-a%eriam in$meros e lament7veis coment7rios acerca dos vencimentos 8
ainda
ainda muit
muito
o %ai2o
%ai2os8p
s8pago
agoss aos pro4e
pro4ess
ssore
ores;
s; ra1ão
ra1ão su4ici
su4icient
ente
e para
para dei27
dei278lo
8loss
desmotivados e com sentimentos de %ai2a auto8estima' Este pode ser o tema para
outra ultrapassagem'
Ns recursos do FU0DEF tam%"m se destinam ao magist"rio e como tem
pra1o para terminar 9*++<>; se isso ocorrer; ser7 desastroso; pois invia%ili1ar7
muitos dos novos planos de carreira para os pro4essores'
Para4
Para4ras
rasean
eando
do um te2t
te2to
o do -ons
-onsel
eloo de 6ecr
6ecret
et7ri
7rios
os de Educa
Educaçãção;
o; o
-N06ED; o 4inanciamento da educação constitui o guarda8cuva so% o qual
todas as polHticas de promoção
promoção de qualidade e eqTidade devem estar a%rigadas'
Preocupa
Preocupadosdos com os recursos
recursos 4inance
4inanceiros
iros;; particul
particularme
armente
nte para a educação
educação
in4antil; Ensino M"dio e transporte escolar; 4oram esta%elecidas; para o %i#nio;
uma s"rie de açes; dentre as quais destaca8se a correção
C<

do valorAano do FU0DEF que; em *++&; esta%eleceu R <;++ por aluno da B'(

a '( s"rie e R <=;&+ por aluno de ,'( a ='( s"rie; segundo dados e2traHdos da
Internet &*'

 )pesar dos caminos e descaminos da polHtica p$%lica educacional

%rasileira devemos valori1ar nossos avanços; tais como3

Y a 4i2
4i2ação
ação de parS
parSme mettros
ros curr
curric icul
ular
ares
es naci
nacion
onai
aiss para
para a educ
educaç
ação
ão
4undamental; in4antil e indHgena?
Y o prog
progra
rama
ma dos
dos livr
livros
os did7
did7titico
cos;
s; cuLa
cuLa comp
compra
ra 4oi
4oi asso
associ
ciad
ada
a a uma
uma
avaliação pr"via de sua qualidade?
Y a criação de um canal de 5V e2clusivo; via sat"lite; para capacitação de
pro4essores e apoio ao seu tra%alo em classe?

@@@'mec'gov'%rA4unde4 
32

@@@'mte'gov'%rAquali4icação
@@@'presidencia'gov'%rAsed
@@@'ms'gov'%rAo%Letivos
@@@'assistenciasocial'gov'%r 
@@@'consed'org'%r 
 Y a municipali1ação da merenda escolar sendo que oLe os recursos da
merenda são enviados diretamente para as escolas?
Y re4orma do Ensino M"dio; que entrou em vig#ncia em BCCC?
Y re4orma do ensino t"cnico separando8o do Ensino M"dio e
democrati1ando o acesso a essa modalidade de ensino?
Y novos currHculos para os cursos de graduação superior?
Y ampliação e meloria de todo o sistema de in4ormação e avaliação
educacionais'

Estes e2emplos devem servir como estHmulo para muitas outras; urgentes e
necess7rias lutas em prol da educação inclusiva e que pressupe; al"m da
quantidade; a %oa qualidade'
 )ntes de 4inali1ar; quero provocar os leitores para mais algumas re4le2es;
estas re4erentes  educação na 1ona rural e  educação para toda a vida' Estas
o%servaçes procedem; seLa porque tais assuntos não t#m rece%ido muito
destaque nos te2tos o4iciais; seLa porque grande parte dos e2cluHdos vive 4ora da
1ona ur%ana ou 4ica limitada ao ensino o%rigat:rio por lei e que vai dos  aos B
anos'
 ) proposta de educação inclusiva al"m de ser para todos; como processo
permanente que "; não deve ter limites' -omo di1ia etino; " mais do que a ora
da ultrapassagem'
7


Pla(eJa'e(to e ad'i(istra!"o es/olar *ara a ed,/a!"o i(/l,siva

Inicialmente; quero destacar a importSncia deste tema; principalmente no

momento ist:rico atual; no qual 7 maior participação da sociedade civil que; de
4orma mais veemente; proclama suas Lustas aspiraçes por uma educação p$%lica
em %ases realmente democr7ticas'
Essa aspiração e que não " nova; pode ser sinteti1ada no ideal da
educação para todos; tal como consta de v7rios documentos; em particular da;
in$meras ve1es mencionada; Declaração Mundial de Educação para 5odos;
ela%orada no evento de Jomtien 9BCC+>; na 5ailSndia'
Por ocasião da avaliação da d"cada; ocorrida entre *< e *= de a%ril de
*+++; em Da[ar; 6enegal; 4oi reconecido; com o consenso dos governos
presentes  reunião; que
todas as crianças; Lovens e adultos; em sua condição de seres
umanos; t#m direito de %ene4iciar8se de uma educação que
satis4aça as suas necessidades %7sicas de aprendi1agem; na
acepção mais no%re e mais plena do termo; uma educação que
signi4ique aprender e assimilar conecimentos; aprender a 4a1er;
a conviver e a ser' Uma educação orientada a e2plorar os talentos
e capacidades de cada pessoa e desenvolver a personalidade do
 educando; com o o%Letivo de que melore sua vida e trans4orme a
sociedade 9Marco de )ção de Da[ar; p'=>' &&

Podemos a4irmar que essa citação cont"m os princHpios da educação

inclusiva' 5rata8se de uma proposta 8 ou um ideal; como pre4iro considerar 8 que
nos leva a repensar o sentido da educação num mundo glo%ali1ado; marcado por 
guerras; ostilidades e por desigualdades sociais inaceit7veis e com o 4antasma
do 4racasso escolar ainda e2istente; a despeito de todos os es4orços para elimin78
lo'
 ) proposta da educação inclusiva precisa ser; de4initivamente; entendida
como um dever; a ser assumido e concreti1ado pelo Estado; contando com a
parceria da sociedade; tanto no planeLamento das açes quanto na administração
de sua implantação e implementação'
-omo L7 o 4i1 em outros capHtulos; neste tam%"m recorro ao dicion7rio no
qual encontro que planeLar signi4ica proLetar; 4a1er o planeLamento
C=

de; tencionar 9de intenção> e que administrar quer di1er dirigir neg:cios p$%licos
ou particulares; governar; dentre outras signi4icaçes ligadas  id"ia de tomar 
provid#ncias; no papel de dirigente'
Nra; se planeLar cont"m a mensagem de antecipação do 4uturo com
intençes determinadas; a administração deve estar a serviço da concreti1ação
dessas intençes; ca%endo ao dirigente; ce4e; gestor; tomar as provid#ncias
ca%Hveis'
 )s açes de planeLar e administrar mant#m; conceitualmente; Hntimas
relaçes que; nem sempre; concreti1am8se na pr7tica' !7 planeLamentos
reali1ados a nHvel macro polHtico 9como o dos minist"rios> ca%endo; aos que
ocupam cargos de ce4ia a nHvel micro polHtico 9como os dirigentes de escolas>
e2ecutar as açes; tomando as provid#ncias para tal' E entre am%os; a nHvel
intermedi7rio; estão os planeLamentos das 6ecretarias de Educação de Estados e
MunicHpios e a do Distrito Federal 9DF>'
5emos; portanto v7rios nHveis ier7rquicos de planeLamento e
administração? nos minist"rios correspondentes  7rea 4ederal; onde as ce4ias;
isto "; os administradores das secretarias e2istentes em suas estruturas
organi1acionais; coordenam grupos de planeLamento setorial para; na seqT#ncia;
tomarem as provid#ncias para a implantação das açes nas demais instSncias
administrativas'
0o caso da educação; servem como e2emplos de nHvel intermedi7rio as
6ecretarias de Estado; de MunicHpio e do Distrito Federal' 0estas es4eras
administrativas os planeLadores;  lu1 dos planos ela%orados na es4era 4ederal;
como o Plano 0acional de Educação; tam%"m irão coordenar grupos de
planeLamento para a ela%oração dos planos estaduais; municipais e do DF;
conecidas e respeitadas as di4erentes necessidades das 7reas de sua
a%rang#ncia &'
33
6ite da U0E6-N3 @@@'unesco'orgAe4a'
34
Zimenes; *++&'
  )ssim; para que os gestores educacionais se apropriem dos ideais;
tornando8se c$mplices das intençes dos planeLadores; 4a18se necess7rio adotar 
metodologias de tra%alo compartilado; a%andonando8se as tradicionais 4ormas
de planeLamento em que este "; predominantemente; 4ruto dos tra%alos de
t"cnicos isolados e encerrados em seus ga%inetes; a nHvel central'
 )inda que im%uHdos da vontade de acertar e movidos pelo espHrito
cientH4ico; coletando e e2aminando dados quantitativos acerca do estado da arte
da educação nacional; ainda que deseLando o4erecer o melor; a ist:ria mostra8
nos que os resultados das açes decorrentes dos planeLamentos de ga%inete
dei2aram a deseLar; at" porque muitas; sequer puderam
CC

ser implementadas; em todas as es4eras administrativas 94ederal; estadual e

municipal; al"m do DF>'
-omo comenta ]uen1er 9BCC+>; a superação da distSncia entre o previsto
tecnocraticamente e o reali1ado e4etivamente; mais que um pro%lema
metodol:gico; re4lete uma questão polHtica' Inclui desde um novo proLeto de
sociedade 9com a devida %ase te:rica e ideol:gica que permita identi4icar 
procedimentos que garantam a concreti1ação das intençes>; at" o compromisso
com a democrati1ação da educação; removendo8se %arreiras para a
aprendi1agem de todos; com todos e garantindo8les educação para toda a vida;
em escolas voltadas para a pa1' Para tanto 4a18se necess7rio reunir planeLadores
e administradores o%Letivando superar a distSncia mencionada por ]uen1er'
PlaneLar " uma ação e2ercida por todos n:s; desde sempre e a cada ve1
que antecipamos o 4uturo' Geralmente são as motivaçes ancoradas em
necessidades materiais ou deseLos e2istenciais que nos levam a planeLar'
Uma viagem; a aquisiçãoAtrocaAre4orma de uma moradia ou de outros
o%Letos materiais; a reali1ação de um curso; a concreti1ação de um encontro'''
são alguns proLetos de vida que cont#m o%Letivos pretendidos e as estrat"gias de
curto; m"dio ou longo pra1os para alcanç78los; segundo determinadas
prioridades'
uando se trata da ela%oração de documentos de polHtica ou de planos
para a administração por parte dos governos; a ação de planeLar gana uma
roupagem especH4ica; de cuno predominantemente t"cnico'
Parece8me importante e oportuna a contri%uição runo 9BCC> que cita as
an7lises de Et1ione 9BC<> segundo as quais; nas atividades ligadas ao
planeLamento e  administração a nHvel de macro sistema; 7 uma tensão entre a
autoridade administrativa e a autoridade pro4issional'
N autor alerta8nos para a necessidade de dispormos de administradores
que seLam dotados de autoridade pro4issional porque acumularam viv#ncias e
conecimentos na 7rea para a qual estão planeLando''' Este " o cuno t"cnico a
que me re4eri em par7gra4o anterior; tanto mais e4ica1 em termos de antecipação
de 4uturo; de construção de cen7rios prospectivos 9indispens7veis em qualquer 
planeLamento>; quanto mais e2periente 4or o pro4issional na 7rea para a qual
planeLa'
6em desconsiderar a tensão apontada por Et1ione; ouso avançar; pois
quero en4ati1ar que; al"m da compet#ncia t"cnica e da administrativa; quem
planeLa precisa estar motivado; estimulado' Em minas e2peri#ncias pessoais8
pro4issionais; aprendi que qualquer planeLamento precisa ser alicerçado na
vontadeAdeseLo de quem planeLa; em sua condição primeira de cidadão;
determinado a atender ao %em comum; por idealismo e crença no potencial
B++

umano' )s açes planeLadas devem atender s necessidades

identi4icadas; devendo ser movidas pelo deseLo dos gestores de desempenarem
seus pap"is organi1acionais e que implicam em compromissos com o coletivo e
não para atender a interesses pessoais' Estou me re4erindo  vontade polHtica de
4a1er acontecer; em %ene4Hcio da coletividade'''
Uma ve1 mais; ressalto o quanto " importante conecer o que est7
ocorrendo no conte2to educacional; 4ora das paredes dos ga%inetes onde se
discutem e se redigem planos de educação' Para que seLam pertinentes e
adequados s realidades; " indispens7vel a interlocução com todos os
companeiros que atuam a nHvel micro polHtico; dentre os quais destaco aqueles
que estão interagindo com os alunos; seLa na condição de gestores e;
principalmente; como regentes de turma' 6eus depoimentos permitem aguçar o
olar critico dos planeLadores que; se 4orem da 7rea; vão entend#8los melor'
 )l"m da tare4a de articular quem planeLa com quem e2ecuta; o
administradorAplaneLador ter7 como incum%#ncia gerir a implementação das açes
previstas para atingir os o%Letivos esta%elecidos e que serão e2ecutadas nas e
pelas escolas'
0estas; o processo ocorre com caracterHsticas semelantes; tendo que os
resultados das açes de planeLar estarão concreti1ados no proLeto polHtico8
pedag:gico; documento que deve re4letir; portanto; as intençes contidas no
Plano 0acional de Educação e nos das es4eras administrativas  qual as escolas
pertencem'
-omo levar o administrador que coordena grupos de planeLamento a
assumir a condução dos neg:cios com vontade de 4a1er acontecer -omo
produ1ir a deseL7vel cumplicidade entre os que planeLam; os que vão implantar e
os que vão e2ecutar o que 4oi planeLado
-reio que as repostas a tais perguntas dependem da intensidade e da
qualidade da participação de representantes de todos os nHveis polHtico8
administrativos 9macro; intermedi7rio e micro>' Penso que maior #n4ase deve ser 
con4erida  contri%uição oriunda dos administradores das escolas 8 como
int"rpretes dos pro4essores 8 pois são esses dirigentes os grandes e2ecutores do
planeLamento'
Em%ora o tHtulo deste capitulo esteLa centrado no planeLamento e
administração a nHvel escolar; pareceu8me importante tecer algumas
consideraçes a respeito do que as escolas rece%em como orientação; vinda dos
nHveis centrais e que in4luenciam seus processos de tomada de decisão'
 )inda que as escolas seLam autXnomas para a ela%oração de seus proLetos
polHtico8pedag:gicos; devem inspirar8se no plano de ação ela%orado pela
6ecretaria de Educação  qual pertencem' 5ais organi1açes seLam
B+B
estaduais ou municipais %uscam em%asamento nas diretri1es propostas pela
instSncia 4ederal na 7rea da educação; isto "; o ME-' Este; por sua ve1; inspira8
se em documentos nacionais e internacionais; particularmente aqueles
ela%orados por organismos dos quais " signat7rio' -om essas o%servaçes
pretendo re4orçar a e2ist#ncia de ierarquias; cuLas orientaçes precisam ser 
analisadas e devidamente adaptadas s reais necessidades de cada escola; para
constarem de seus planos pedag:gicos'
DeseLando cola%orar; destaco algumas recomendaçes de cuno
internacional no que tange  ela%oração de polHticas e planos de ação; em prol da
educação inclusiva'
-reio que tais recomendaçes devem entrar nas agendas de discusses
dos pro4issionais que tra%alam no Minist"rio ou nas 6ecretarias de Educação e
na dos gestores de nossas escolas'

Al),'as re/o'e(da!9es de /,(o i(ter(a/io(al

0a reunião de Da[ar 9*+++>; na qual 4oi avaliada a d"cada mundial da

proposta de educação para todos; concluiu8se que; apesar dos avanços
alcançados em muitos paHses; signat7rios do documento ela%orado em Jomtien
9BCC+> ainda 7
mais de BB& miles de crianças sem acesso  educação prim7ria
e ==+ miles de adultos anal4a%etos 9'''> 6e não avançarmos
rapidamente na concreti1ação da educação para todos; não se
lograr7 atingir os o%Letivos de redução da po%re1a; adotados no
plano nacional e internacional; e se acentuarão ainda mais a
desigualdade entre paHses e dentro de uma mesma sociedade
9Marco de ação de Da[ar; p'=>'

Em decorr#ncia desses e de outros dados; indicadores de v7rias e

inaceit7veis 4ormas de discriminação; 4oram 4irmados seis compromissos dos
quais destaco tr#s; por consider78los mais consentSneos com o tema deste
capHtulo3

Y Estender e melorar a proteção e a educação integrais desde a primeira

in4Sncia; especialmente para crianças mais vulner7veis e des4avorecidas'
Y Velar para que antes do ano *+B, todos os alunos e; so%retudo; as
alunas; al"m das crianças que se encontram em situaçes di4Hceis 9em
desvantagem>; tenam acesso ao ensino prim7rio gratuito e o%rigat:rio; de
%oa qualidade e que o concluam'
Y Melorar todos os aspectos qualitativos da educação; garantindo os
parSmetros mais elevados; para conseguir resultados da aprendi1agem
reconecidos; especialmente em leitura; escrita; aritm"tica; al"m das
compet#ncias pr7ticas essenciais'
B+*
 -a%e lem%rar tam%"m; a L7 citada Declaração de -oca%am%a &,  olHvia;
redigida em março de *++B; em reunião dos Ministros de Educação da )m"rica
Qatina e -ari%e convocados pela U0E6-N para a avaliação dos *+ anos do
ProLeto Principal de Educação'
 )s recomendaçes; mais especi4icamente voltadas para a )m"rica Qatina e
-ari%e e; portanto; mais pr:2imas de nossa realidade; não são se distanciam das
que surgiram no F:rum de Da[ar' Foram organi1adas nove seçes; das quais
destaco quatro; verdadeiras diretri1es para a ela%oração de polHticas p$%licas3

Y os ei2os priorit7rios das polHticas educativas devem ser3 a aprendi1agem

de qualidade e a atenção  diversidade?
Y o papel dos docentes precisa ser 4ortalecido e ressigni4icado?
Y os processos de gestão devem estar a serviço das aprendi1agem e da
participação de toda a comunidade educativa?
Y os 4inanciamentos devem garantir açes que permitam melorar a o4erta
educacional para todos'

Em%ora a seleção das recomendaçes não tena sido uma tare4a nada
47cil; pois todas as que constam de am%os os te2tos são relevantes e inadi7veis;
escoli aquelas que me pareceram mais pertinentes a este te2to so%re
planeLamento e administração escolar; na medida em que re4letem o que estiver 
esta%elecido na PolHtica Educacional do paHs e nos Planos 0acionais de
Educação'
Penso que; em quaisquer das es4eras de governo em que o tra%alo de
planeLar esteLa sendo desenvolvido com vistas  educação inclusiva; 7 que se
respeitar alguns pressupostos; tais como os propostos por ]uen1e[ 9op'cit' p' <&
a =>' -onecer; compreensivamente; a realidade a ser modi4icada "; sem d$vida;
o primeiro passo' Mas não %astam estatHsticas; apenas? a escuta e o di7logo com
os que estão nas escolas são indispens7veis para que se sai%a onde se quer 
cegar e como 4a1#8lo; por meio de açes integradas; decorrentes das
articulaçes entre todos os atores e que devem ser; tam%"m; autores'
-reio que as recomendaçes contidas nesses documentos podem provocar 
uma nova racionalidade no ato de planeLar; su%stituindo8se a tecnocracia de um
pequeno grupo que decide; por maior participação dos envolvidos no processo;
em especial dos que acumularam conecimentos e e2peri#ncias na 7rea
educativa e que estão movidos por sincero compromisso com os interesses
coletivos'
B+&

 )s recomendaçes podem servir para esta%elecer os o%Letivos 8 onde

queremos cegar 8 orientando o processo decis:rio; principalmente no que tange
s prioridades e s estrat"gias a serem adotadas para seu alcance'

5rata8se do documento do PRNMEDQ)- VII; *++B; resultante do encontro de -oca%am%a; L7

35

mencionado anteriormente'
  ) seguir; tecerei algumas consideraçes so%re o planeLamento e a
administração escolar; propriamente ditos; com #n4ase para o proLeto polHtico8
pedag:gico das escolas'
 ) QD C&CAC< determina que todas as escolas devem ela%orar sua
proposta pedag:gica' Em%ora planeLar o ano letivo seLa uma pr7tica usual;
mesmo antes da orientação contida nova QD; suas caracterHsticas sempre
estiveram mais pr:2imas das de um calend7rio de atividades do que de um
proLeto polHtico8pedag:gico' Ns documentos ela%orados; geralmente; não
continam questes 4ilos:4icas e pedag:gicas e nem eram escritos so% a :tica da
educação inclusiva' 6egundo Ricard ec[ard; citado por Nliveira 9BCC>; impe8
se
a necessidade de estrat"gias coordenadas e de mais longo pra1o
com o o%Letivo de desenvolver climas dentro da organi1ação;
maneiras de tra%alar; relaçes; sistemas de comunicaçes e
sistemas de in4ormaçes que seLam congruentes com as
e2ig#ncias prognostic7veis dos anos 4uturos' Foi a partir dessas
necessidades que surgiram os es4orços sistem7ticos de mutação
planeLada; o desenvolvimento organi1acional 9p'&*>' 9Ns gri4os
são meus'>
Em mina opinião esta citação cont"m id"ias que nos permitem considerar;
no desenvolvimento organi1acional; aspectos estruturais da escola; sua cultura
organi1acional 9maneiras de tra%alar> e o am%iente psicol:gico; apresentado
como clima organi1acional e que precisam mudar'
 ) cultura da escola tem sempre a marca de seu passado e dos valores e
crenças cultuados no presente' ) equipe gestora utili1a8se de m"todos; os mais
diversos; para ela%orar o proLeto polHtico8pedag:gico' Esta atividade vai desde a
sua redação nos ga%inetes; at" as pr7ticas participativas; envolvendo toda a
comunidade de aprendi1agem 8 como considero que a escola o "' Em%ora o
poder permaneça vertical; processando8se de cima para %ai2o; ele perde a 4orma
piramidal9Nliveira; op'cit'; p'&>'
 ) ela%oração do proLeto polHtico8pedag:gico para a escola que queremos; a
escola com a qual sonamos; e2ige que a gestão seLa democr7tica' E como o
conceito de educação inclusiva precisa ser mais de%atido; creio que conv"m
iniciar as discusses para a ela%oração do proLeto com esse tema; procurando8se
moderni1ar a cultura da escola a respeito; em clima organi1acional de li%erdade
de e2pressão e de respeito s incerte1as' 5odos os que 9con>vivem na
comunidade escolar sa%em que precisamos mudar' ) questão " como
implementar as necess7rias re4ormulaçes; seLam administrativas; pedag:gicas;
culturais ou atitudinais'
B+

Do mesmo modo que se de4ende a descentrali1ação polHtico8administrativa

das açes do estado; do municHpio e do DF; igualmente sugere8se que os v7rios
segmentos organi1acionais da escola tenam seus pr:prios espaços de
discussão para apresentarem suas propostas ao coletivo; de modo a serem
analisadas e; quando aprovadas; possam re4letir o consenso da maioria 9o ideal
seria a unanimidade; mas'''>'
Em minas atividades como consultora em educação inclusiva teno
apresentado; como sugestão; alguns itens que podem orientar a ela%oração do
proLeto polHtico8pedag:gico; entendido como um processo de construção contHnua
e não mais como um documento pronto; de4initivo; escrito por uns poucos; mas
que deve ser o%edecido por todos os 4uncion7rios da escola'
0o caso do planeLamento e da administração escolar para a educação
inclusiva; parece8me indispens7vel enriquecer a cultura da escola com pr7ticas
tais como3 9a> conecer as recomendaçes de organismos nacionais e
internacionais? 9%> atuali1ar a revisão te:rica so%re aprendi1agem e
desenvolvimento umano; e2aminando8se a concepção de diversos autores? 9c>
analisar a %ase legal em vig#ncia no rasil; re4erente  educação? 9d> discutir a
4iloso4ia de educação que se pretende adotar para esta%elecer a intencionalidade
educativa; tradu1ida so% a 4orma de 4inalidades e o%Letivos da escola inclusiva? 9e>
e2aminar as diretri1es curriculares nacionais; estaduais e municipais? etc' ) esse
conLunto de in4ormaçes a serem criticamente analisadas; costuma8se camar de
cultura na escola; esperando8se que seLa a%sorvida em %ene4Hcio da cultura da
escola'
N t:pico seguinte para a ela%oração do proLeto da escola 8 sua carteira de
identidade8 di1 respeito  an7lise do que nela ocorre; considerando8se tr#s
grandes dimenses3 a cultural; a polHticoAadministrativa em seus aspectos
estruturais e 4uncionais e a da pr7tica pedag:gica em geral; e na sala de aula; em
particular' Para tal an7lise propono a construção de indicadores que 4acilitem a
coleta de dados a serem organi1ados de modo a permitir an7lises quantitativas e
qualitativas'
Esta etapa " das mais comple2as; seLa pela nature1a da atividade em si
mesma; seLa pela nossa ine2peri#ncia de construir indicadores e; ainda; pela
ameaça que qualquer processo avaliativo representa para os avaliados'
Feita uma avaliação do conte2to educacional escolar e considerandose a
intencionalidade educativa esta%elecida pela equipe; ser7 possHvel esta%elecer 
o%Letivos gerais e especH4icos %em como as diretri1es gerais e especH4icas para os
grupos que a escola atende 9educação in4antil; Ensino Fundamental; etc>' )s
diretri1es permitem nortear a pr7tica pedag:gica em classes comuns para o
tra%alo na diversidade' )inda devem 4a1er parte do proLeto polHtico8pedag:gico;
os mecanismos de avaliação a serem adotados
B+,

para o acompanamento do pr:prio proLeto;atuali1ando8o sempre'

 )dotando8se essas sugestes; creio que a equipe escolar dispor7 de
elementos signi4icativos para reorgani1ar seu sistema de ensino8aprendi1agem'
Provavelmente; tanto o planeLamento quanto a administração da escola estarão
voltados para a operacionali1ação de açes mais democr7ticas no acolimento de
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais o4erecendo8les;
por direito de cidadania; a inclusão na aprendi1agem e na participação'
N cumprimento desses direito deve estar introLetado em cada um dos que
tra%alam na escola; não mais por piedade; 4ilantropia ou porque são ordens a
serem cumpridas' ) 4ase de de%ates e an7lises que deve anteceder  redação do
proLeto polHtico8pedag:gico tem; dentre seus o%Letivos; a mudança de atitudes
4rente s di4erenças dos alunos; particularmente quando são mais signi4icativas'
6em pretender esgotar o tema; mas para provocar nos leitores o deseLo de
apro4undar estudos e de%ates a respeito; apresento algumas %reves
consideraçes so%re a organi1ação da pr7tica pedag:gica em classes comuns;
de modo a garantir; a todos; a aprendi1agem e a participação'
 ) primeira a4irmativa; e que não " s: mina; " a impossi%ilidade de
dissociar a tare4a pedag:gica do ato polHtico; nela contido' )s pr7ticas
pedag:gicas centradas na transmissão dos conecimentos pelo pro4essor; como
pro4issional do ensino; desconsiderando8se os interesses e a %agagem vivencial
dos alunos; certamente não t#m dimensão polHtica' Esta se instaura quando o
pro4essor se perce%e e age como pro4issional da aprendi1agem; esta%elecendo
relaçes dial:gicas com seus alunos e valori1ando todos os conecimentos e
e2peri#ncias que tra1em para a sala de aula' -om propriedade di18se que o
melor e mais importante recurso para o pro4essor " o pr:prio aprendi1'
De modo geral; in4eli1mente; a organi1ação da pr7tica pedag:gica em
classes comuns; al"m do tradicionalismo das metodologias did7ticas; com
e2agerado uso do quadro de gi1; est7 voltada para o aluno dito normal'
 )inda encontramos pro4essores que usam o mesmo plano de aula por 
v7rios anos; dei2ando de considerar as caracterHsticas das di4erentes turmas'
Repetem8se os mesmos e2ercHcios e destaca8se; como sempre; muita
preocupação com o rendimento escolar; com o aproveitamento''' E como este
nem sempre corresponde s e2pectativas dos pro4essores; particularmente
quando se tratam de alunos di4erentes e que não8aprendem&<; muitos
pro4essores costumam reuni8los em grupo para o qual as atividades
B+<

e as e2ig#ncias são outras' Mesmo inseridos nas classes regulares; estão como
estrangeiros 4ormando os L7 re4eridos n$cleos de reclusão'
Esta crHtica não o%Letiva culpa%ili1ar os educadores' -omo pro4essora de
Ensino Fundamental que sou e lem%rando8me dos caminos e descaminos de
mina atuação docente; sei %em o que " tra%alar muito; em condiçes adversas;
com %ai2os sal7rios e sem a devida valori1ação pessoal e pro4issional' )inda
teno presentes na mem:ria as tenses decorrentes das co%ranças e2ternas e
das minas pr:prias; internas'''
 ) proposta "; portanto; a de ressigni4icar a pr7tica pedag:gica nas classes
comuns; tendo em conta3 a sala de aula 9aspecto 4HsicoAarquitetXnico; arrumação
do mo%ili7rio; o clima a4etivo; etc'> a ação did7tico8pedag:gica 9planeLamento dos
tra%alos em equipe? atividades curriculares 4ora da escola; como passeios;
e2curses; visitas> revisão da metodologia did7tica; desenvolvendo8se mais
tra%alos em grupo; pois 4avorecem a aprendi1agem cooperativa? adoção de
recursos da tecnologia in4orm7tica; preparação do material did7tico? adequação
do voca%ul7rio do pro4essor? mais escuta dos alunos? adoção da pesquisa como
36
-reio que a lição de 6ara PaHn " das mais importantes quando a4irma que não e2istam alunos
que não aprendem'''
estrat"gia de ensinoAaprendi1agem? organi1ação de adaptaçes curriculares&;
principalmente as de acesso? su%stituição do dever de casa pelo PR)hER de
casa? revisão dos procedimentos de avaliação do processo ensino8aprendi1agem
9entendendo8se a avaliação como su%sHdio ao planeLamento'''>? a participação da
4amHlia e da comunidade na condição de c$mplices que se dispem a organi1ar 
uma rede de aLuda e apoio; para alunos; seus pais e pro4essores; se dela
necessitarem'
6ei que 4alar e escrever são atividades %em mais 47ceis do que praticar o
que se prope; como discurso' Mas sei; igualmente; que " consensual a
necessidade de atendermos melor s necessidades %7sicas de aprendi1agem
de qualquer aluno; o que deve merecer prioridade e apoio de todos os que
tra%alam no planeLamento e administração escolar'
-oloquemos nossas id"ias e ideais em pr7tica; com vontade; determinação
e espHrito cientH4ico; registrando dados; analisando8os; re4a1endo planos; em
%usca da educação inclusiva que todos almeLamos'
B+


A .,(!"o da es/ola (a *ers*e/tiva da ed,/a!"o i(/l,siva

0o Dicion7rio )ur"lio &=; o voc7%ulo escola est7 conceituado com tre1e

signi4icaçes di4erentes' 6egundo -Smara J$nior; a signi4icação de qualquer 
voc7%ulo pressupe tal polissemia que; a rigor; s: adquire precisão num conte2to
lingTHstico'
 ) signi4icação " uma das 4unçes 4undamentais da linguagem;
compreendendo a denotação e a conotação; tema L7 a%ordado neste livro; em
outro capHtulo' ) denotação tem nature1a intelectiva; representando os o%Letos
que compem o am%iente %iossocial? a conotação; " o sentido; s ve1es de teor 
su%Letivo; que uma palavra ou uma e2pressão pode assumir' Di1endo de outra
maneira; o sentido " a signi4icação dentro de um conte2to'
Evidentemente; não teno a pretensão de e2aminar cada uma das tre1e
signi4icaçes que constam do re4erido dicion7rio; em%ora estimule os educadores
a 4a1#8lo; pois me parece importante analisar como se constroem as
representaçes mentais e os imagin7rios coletivos; a partir das pr7ticas de
signi4icação de determinados termos; especialmente em seus aspectos
conotativos'
0o caso especH4ico deste te2to; penso ser necess7rio tra%alar o sentido e
o signi4icado da palavra escola e o da palavra inclusão para; a partir dessas
37
 )s adaptaçes curriculares t#m sido consideradas em dois grandes grupos3 aquelas de acesso
ao currHculo e aquelas que produ1em 4le2i%ili1açes nos componentes e nos conte$dos
curriculares' 6egundo a nature1a da 4le2i%ili1ação; tais adaptaçes são denominadas pouco
signi4icativas 9 de pequeno porte> e muito signi4icativas 9de grande porte>'

38
5rata8se do 0ovo Dicion7rio )ur"lio da QHngua Portuguesa; *( ed' Revisada e ampliada e B,(
reimpressão pela Editora 0ova Fronteira; BC=<'
re4le2es; e2aminar as 4unçes que se esperam da escola; segundo a proposta da
educação inclusiva'
Das acima mencionadas tre1e signi4icaçes de escola; a primeira que
consta no Dicion7rio )ur"lio representa8a como o esta%elecimento p$%lico ou
privado onde se ministra; sistematicamente ensino coletivo'
 ) mesma signi4icação de escola como esta%elecimento; espaço 4Hsico
9casa; pr"dio>; tam%"m est7 presente em mais duas acepçes enquanto que; nas
demais; a escola tanto " conce%ida como um conLunto de adeptos; de seguidores
de um mestre ou de uma doutrina 9Escola Freudiana'''>; como instrução;
ensinamento; lição; e2peri#ncia; conecimento 9 e23 pela 4orma dele9a> agir; v#8se
que teve %oa escola> ou; ainda; como o conLunto de pro4essores; alunos e
pessoal que nela tra%alam'
uanto ao termo inclusão; apresenta8se com seis signi4icaçes no
Dicion7rio )ur"lio sendo que; em mais de uma; aparece como o ato pelo
B+=

qual um conLunto cont"m; inclui outro; sendo que incluir signi4ica inserir;
introdu1ir; 4a1er parte; 4a1er constar; 4igurar entre outras acepçes do voc7%ulo'
Nra; se a signi4icação de escola 4or denotada e conotada como o esta%elecimento
no qual estão pro4essores; alunos e outras pessoas que l7 tra%alam e a de
inclusão como o ato de inserir conLuntos de alunos em outros conLuntos; L7
e2istentes; então; a 4unção da escola inclusiva; enquanto espaço 4Hsico; enquanto
cen7rio; seria o de introdu1ir; nela; alunos que antes estavam e2cluHdos de seu
interior'
Em%ora silogisticamente correta; esta visão "; certamente; uma das mais
reducionistas que se poderia ter de escola e de educação inclusiva' Eu a
apresento para provocar as re4le2es crHticas; at" porque 9e in4eli1mente>; ainda
encontramos a escola entendida como o cen7rio mais especH4ico para a instrução
e do qual devem 4a1er parte; 4igurar; grupos em desvantagem; como " o caso
das pessoas com de4ici#ncia 9s>'
Estas; istoricamente; t#m sido escolari1adas em am%ientes restritivos;
segregados; perce%idas com conotação negativa como suLeitos incapa1es de
aprender e cuLas di4iculdades são; ainda; consideradas como resultantes do que
les 4alta; do que t#m menos em relação a outros; ditos normais' ' '
Mas; atend#8las em esta%elecimentos adrede organi1ados para elas ou em
classes especiais locali1adas em ane2os ou 4inais de corredores das escolas
ditas comuns; não les garantiu as a%ilidades e compet#ncias requeridas para o
e2ercHcio da cidadania plena' 0esses espaços a aprendi1agem tem 4icado
limitada  sociali1ação e ao desenvolvimento motor e psicomotor; particularmente
quando o alunado " composto de pessoas com de4ici#ncia mental'
0o entanto; inserir esses aprendi1es nas escolas comuns; distri%uindo8os
pelas turmas do ensino regular; como 4igurantes; al"m de inLusto; não
corresponde ao que se prope no paradigma da educação inclusiva e; de igual
modo; não vamos contri%uir para seu desenvolvimento integral'
 )ssim; 7 que ter todo o cuidado com a construção de nossas narrativas
em torno da escola inclusiva; evitando8se que as pr7ticas de signi4icação levem a
con4erir  escola o sentido de espaço 4Hsico; no qual devem ser introdu1idos
todos; para dele constarem'
-reio que essa mina o%servação poder7 gerar alguma perple2idade L7
que; supostamente; entendemos que escola " muito mais que um
esta%elecimento onde 7 algumas pessoas ensinando para que outras aprendam;
e que a inclusão educacional escolar tem 4inalidades e o%Letivos muito mais
amplos e a%rangentes do que a simples presença 4Hsica' Por"m; o dia8a8dia
mostra8nos que muitos educadores e pais ainda entendem a escola
B+C

como o cen7rio do ensino; centrado no que o pro4essor transmite e a proposta de

inclusão como inserção de alunos com de4ici#ncia nas turmas do ensino regular'
Penso que não se trata nem de uma coisa e nem da outra' ) escola como
instituição educacional " uma unidade social empenada em concreti1ar a
intencionalidade educativa esta%elecida segundo a 4iloso4ia de educação
adotada' Para tanto; muito mais do que os cen7rios nos quais ocorre o ensino8
aprendi1agem de conte$dos; consideram8se os valores; princHpios e todas as
relaçes que se esta%elecem entre os grupos que nela interagem e que; em seu
conLunto; constituem8se como comunidade de aprendi1agem'
Por seu turno; a proposta de inclusão " muito mais a%rangente e
signi4icativa do que o simples 4a1er parte 9de qualquer aluno>; sem assegurar e
garantir sua ativa participação em todas as atividades do processo de ensino8
aprendi1agem; principalmente em sala de aula'
E mais; trata8se de um equHvoco supor que este paradigma 4oi decorrente
das condiçes da educação escolar do alunado da educação especial; apenas'
 )s inaceit7veis estatHsticas do 4racasso escolar 8 e não s: em nosso paHs 8 4i1eram
com que as autoridades internacionais; apoiadas pela U0E6-N; promovessem
encontros nos quais constassem; da pauta das discusses; a questão da
universali1ação da educação; com qualidade'
Fatores como car#ncia de vagas; elevados Hndices de repet#ncia e de
evasão escolar; di4iculdades de aprendi1agem e de ensinagem levaram milares
de alunos ao a%andono da escola e ao desenvolvimento de sentimentos de %ai2a
auto8estima; com re4le2os de dimenses sociais e econXmicas muito s"rias' Esses
e outros aspectos contri%uHram para a reali1ação de eventos internacionais;
verdadeiros marcos ist:ricos em prol de escolas de %oa qualidade para todos;
com todos; para toda a vida e numa cultura de pa1'
Portanto; trata8se de um equHvoco imaginar que a educação inclusiva "
uma %andeira da educação especial dirigida; apenas; ao seu alunado; %em
como supor que nos satis4a1emos com a inclusão praticada como um movimento
de colocar em'
Mesmo de4endendo8se a urgente necessidade de trans4ormação da pr7tica
pedag:gica em nossas escolas 8 com o que estou de pleno acordo
BB+

8 das duas açes3 a trans4ormação da escola e a inserção de alunos com

de4ici#ncia nas turmas do ensino regular; esta tem sido a provid#ncia mais
4reqTente; talve1 porque de mais r7pida e2ecução' E aqueles alunos com
di4iculdades de aprendi1agem; sem apresentar uma de4ici#ncia real; quase
sempre continuam sem as respostas educativas de que necessitam; o que os
torna; potencialmente; como suLeitos e2cluHdos; ainda que presentes nas escolas
e nas turmas regulares'
5emos; portanto; muito a dialogar e a resolver; quando o tema " inclusão
escolar'
 )lguns estudiosos do assunto e que t#m me escutado ou lido meus escritos
de4endendo a id"ia de que a educação inclusiva; para atender a todas as
4inalidades da escola; deve promover a integração entre todos os alunos;
costumam di1er que; para mim; inclusão e integração são sinXnimos' Essa
alegação não corresponde ao que penso' -reio que; ao ser conotado o que
pretendo denotar; sou mal compreendida ou; não estou conseguindo a su4iciente
clare1a em minas pr7ticas narrativas ou; talve1; a pouca ou nenuma
e2peri#ncia no dia8a8dia da sala de aula; anos e anos na condição de pro4essores
do Ensino Fundamental; 4aça com que minas palavras soem di4erentemente do
que eu gostaria de estar signi4icando'
N que teno pretendido alertar " que a inclusão; como deseL7vel e
necess7rio movimento para melorar as respostas educativas das escolas; para
todos; com todos e para toda a vida; deve preocupar8se com a remoção das
%arreiras para a aprendi1agem e para a participação 9promovendo a interação; a
integração; entre os colegas de turma; da escola'''e; por certo; corn os o%Letos do
conecimento e da cultura>'
uando tomamos conecimento e analisamos; criticamente; algumas
estatHsticas como as divulgadas pelo Jornal N Glo%o do Rio de Janeiro; aos B<
de março de *++&; &C 4icam mais evidentes o sentido e o signi4icado da educação
inclusiva'
Ns indicadores apresentados na pu%licação 4oram anal4a%etismo;
população com nHvel superior; escolari1ação no Ensino Fundamental e m"dio;
repet#ncia e a%andono no Ensino Fundamental e m"dio; distorção idadeA s"rie e
sal7rio m"dio dos pro4essores na educação %7sica' 0o quadro a%ai2o apresento
os Hndices divulgados para; a seguir; tecer alguns coment7rios; tendo como 4oco
as 4unçes da escola'
BBB

uadro contendo as seguintes in4ormaçes3

I0DI-)DNRE6

b R)6IQ

 )nal4a%etismo B&;<
População com nHvel superior ,;=

 ) 4onte citada pelo re4erido Lornal " Geogra4ia da Educação rasileiraA*++B8 I0EPAME-'
39
Escolari1ação3
Ensino Fundamental C<;
Ensino M"dio &&;&

Repet#ncia3
Ensino Fundamental B+;
Ensino M"dio B=;<

 )%andono3
Ensino Fundamental B*;+
Ensino M"dio B<;

Distorção idade8s"rie &C;B

N sal7rio m"dio dos pro4essores da educação %7sica " de R ,*C'C*'

5odos os dados; apresentados como ta2as percentuais são e2pressivos

em%ora; para não alongar este te2to; eu v7 destacar apenas alguns'
E2aminando8se as ta2as de escolari1ação nos nHveis 4undamental e m"dio
da educação %7sica; enquanto devemos nos orgular de possuirmos um dos mais
elevados Hndices de acesso e ingresso nas nossas escolas do Ensino
Fundamental 8 quase B++b dos que estão na 4ai2a et7ria entre  e B anos 8
constatamos que; apenas BA& dos que nelas ingressam cegam ao segundo grau'
Podemos considerar os *A& que não logram prosseguir seus estudos no Ensino
M"dio como alunos e2cluHdos da educação %7sica; dei2ando %em claro que não
se tratam de pessoas com de4ici#ncias; at" porque; para estas; as estatHsticas são
reali1adas  parte'
E; segundo dados de *++B; apresentados pelo mesmo Lornal; no dia B* de
março de *++&; dos que se matriculam no Ensino M"dio; nem <+b cegam a
concluH8lo'
Por que todos esses alunos 9os que não passaram para o Ensino M"dio e
os que não o concluHram> 4oram e2cluHdos
 )tri%uir toda a responsa%ilidade  escola seria inLusto e perverso; pois ela
" o re4le2o da sociedade em que vivemos' In$meros 4atores de nature1a
polHtica;social e econXmica podem e2plicar a evasão e a repet#ncia;
BB*

sem que dei2emos de considerar aqueles de nature1a psicopedag:gica;

atri%uindo8les destacada importSncia; %em como s necessidades especH4icas
dos alunos'
In$meras t#m sido as circunstSncias que contri%uem para as estatHsticas
inaceit7veis; al"m do tradicionalismo de nossas açes no processo ensino8
aprendi1agem; e da concepção da 4unção da escola como a de ensinar e a do
aluno; a de aprender'
N%serve8se que &C;Bb do nosso alunado est7 em distorção idade8s"rie; o
que " da maior gravidade; pois muitos; aos B<; B anos; precisam entrar na 4orça
de tra%alo; para contri%uir com a renda 4amiliar'
 N sal7rio m"dio de nossos pro4essores " muito %ai2o di4icultando8les a
aquisição de livros; assinaturas em revistas de educação; ou a 4reqT#ncia a
cursos' Muitos tra%alam em mais de uma escola; sentem8se cansados e
desvalori1ados; o que inter4ere na qualidade de suas pr7ticas pedag:gicas' !7
que considerar; tam%"m; as in$meras lacunas na 4ormação rece%ida; as
resist#ncias 4rente s mudanças e ao que quali4icam como despreparo para lidar 
com di4erenças muito signi4icativas de aprendi1agem e desenvolvimento de seus
alunos'
Diante de todas essas vari7veis; devemos retomar a signi4icação de escola
e de inclusão; para entendermos que uma escola inclusiva " uma escola de %oa
qualidade; para todos; com todos e sem discriminação'
 ) %oa qualidade da escola tradu18se pelo #2ito alcançado na aprendi1agem
e na participação de todos os alunos; sem e2cluses'
 ) proposta de educação inclusiva passa a ter uma outra conotação; muito
al"m do que denota o voc7%ulo inclusão' -omo L7 a4irmei em linas e p7ginas
anteriores; devemos remover %arreiras para a aprendi1agem e para a participação
de qualquer aluno; independentemente de suas caracterHsticas orgSnicas;
psicossociais; culturais; "tnicas ou econXmicas'
N processo de desenvolvimento e de aprendi1agem deve ser considerado
como %iol:gico e cultural' )propriadamente; Elvira de 6ou1a Qima 9*++B> a4irma
que " na relação com o meio que o indivHduo se desenvolve; mas a e4etivação do
desenvolvimento acontece no nHvel individual; 4icando registrado no corpo e no
c"re%ro 9p'*>'
Ns processos interativos dos pro4essores e dos alunos entre si; destes com
os seus pro4essores e com os o%Letos de conecimento e da cultura são
constitutivos da vida na instituição que a escola "' Mais que espaço 4Hsico 8
cen7rio 8 a escola tem; como uma de suas 4unçes; estimular e desenvolver o
indivHduo na integralidade do seu 6er'
!7 uma comple2a; dinSmica e dial"tica rede de relaçes que e2trapolam a
signi4icação da escola como esta%elecimento de ensino' Mais que a
BB&

ensinagem ca%e  escola contri%uir para os processos de aprendi1agem e de

desenvolvimento de todos os que pertencem  comunidade acad#mica; ou
comunidade de aprendi1agem; como a4irmei anteriormente'
5odos os que aprendem; ensinam e todos os que ensinam aprendem; se
estiverem realmente voltados para as açes de ensino8aprendi1agem;
entendendo que as di4iculdades são inerentes ao processo e que; como tão %em
nos ensinou 6ara Pain 9BC=C> não e2iste o aluno que não8aprende' ) noção de
não aprendi1agem deve ser entendida como um processo di4erente de aprender 
e não o seu oposto'
Essa a4irmativa nos leva a praticar a re4le2ão ao tempo em que re4letimos
so%re nossas pr7ticas pedag:gicas mais ou menos inclusivas? mais ou menos
voltadas para o desenvolvimento glo%al da cidadania de todos ou; ainda; segundo
a 4orma como analisamos as maneiras di4erenciadas com as quais determinados
suLeitos se mant#m ignorandoW
  ) compreensão de toda a rede de relaçes que ocorrem na escola; e2ige
um conLunto de a%ilidades e compet#ncias dos educadores para que possam
4a1er a an7lise da instituição e de suas açes pedag:gicas; num tra%alo de
equipe e com construção epistemol:gica interdisciplinar'
5eno mencionado diversas ve1es a escola como um cen7rio do qual
devem 4a1er parte in$meros atores e autores; al"m do pro4essor e dos alunos'
5odos os que convivem com os aprendi1es devem ser considerados atores;
em%ora alguns não esteLam presentes no cen7rio de aprendi1agem que ocorre em
sala de aula'
-umpre lem%rar que in$meras são as cenas de aprendi1agem; pois esta
não " e2clusiva da escola enquanto esta%elecimento de ensino' )prendemos em
todos os espaços nos quais circulamos e tra1er as e2peri#ncias para o cen7rio da
escola con4ere mais signi4icado e importSncia aos processos re4le2ivos que os
alunos precisam desenvolver'
-reio que a citação que se segue de ar%osa 9*++B> tradu1 de modo claro
o que pretendo denotar e conotar neste te2to3
O preciso au2iliar na desconstrução de algumas crenças
para que a escola possa ocupar seu papel de produtora e
divulgadora de conecimentos; onde pro4essores e alunos
possam se tornar autores de sua aprendi1agem; cidadãos
conscientes e capa1es de contri%uir com a sociedade 9p'*+>'

Em escolas inclusivas; o ensinar e o aprender constituem8se em processos

dinSmicos nos quais a aprendi1agem não 4ica restrita aos espaços 4Hsicos das
escolas e nem nos alunos; como se 4ossem atores passivos; recept7culos do que
les transmite quem ensina'
In$meras são as 4unçes dessa escola inclusiva' Dentre elas destaco
algumas
BB

mas para servirem como temas de estudos; pesquisas e de%ates e que possam
contri%uir para a ela%oração de um proLeto polHtico8pedag:gico no qual a equipe
assuma o princHpio de que todas as crianças são capa1es de aprender e o de que
podemos melorar as respostas educativas que; oLe; são o4erecidas' )ssim;
como 4unçes das escolas inclusivas; aponto3

Y desenvolver culturas; polHticas e pr7ticas inclusivas; marcadas pela

responsividade e acolimento que o4erece a todos os que participam do
processo educacional escolar?
Y promover todas as condiçes que permitam responder s necessidades
educacionais especiais para a aprendi1agem de todos os alunos de sua
comunidade?
Y criar espaços dial:gicos entre os pro4essores para que; semanalmente;
possam reunir8se como grupos de estudo e de troca de e2peri#ncias?
Y criar vHnculos mais estreitos com as 4amHlias; levando8as a participarem
dos processos decis:rios em relação  instituição e a seus 4ilos e 4ilas?
 Y esta%elecer parcerias com a comunidade sem intenção de usu4ruto de
%ene4Hcios apenas e sim para conquistar a cumplicidade de seus mem%ros;
em relação s 4inalidades e o%Letivos educativos?
Y acoler todos os alunos; o4erecendo8les as condiçes de aprender e
participar?
Y operacionali1ar os quatro pilares esta%elecidos pela U0E6-N para a
educação deste mil#nio3 aprender a aprender; aprender a 4a1er; aprender a
viver Lunto e aprender a ser; tendo em conta que o ver%o " aprender?
Y respeitar as di4erenças individuais e o multiculturalismo entendendo que a
diversidade " uma rique1a e que o aluno " o melor recurso de que o
pro4essor dispe em qualquer cen7rio de aprendi1agem?
Y valori1ar o tra%alo educacional escolar; na diversidade?
Y %uscar todos os recursos umanos; materiais e 4inanceiros para a
meloria da resposta educativa da escola?
Y desenvolver estudos e pesquisas que permitam ressigni4icar as pr7ticas
desenvolvidas em %usca de adequ78las ao mundo em que vivemos'

0ão se trata de um receitu7rio; mas de um elenco de consideraçes a

serem analisadas por todos n:s; educadores; com o sincero deseLo de contri%uir 
para a nossa 4elicidade como pro4issionais; %em como a de nossos alunos e a de
seus 4amiliares'
BB,

3$
Re'ove(do 6arreiras *ara a a*re(di;a)e' e *ara
a *arti/i*a!"o (a ed,/a!"o i(/l,siva

N tHtulo deste capHtulo " quase tautol:gico; pois pensar so%re educação
inclusiva signi4ica re4letir so%re a remoção das %arreiras para a aprendi1agem e
para a participação de todos; em escolas de %oa qualidade'
-reio; at"; que a mensagem contida na e2pressão remoção de %arreiras
para a aprendi1agem e para a participação " menos am%Hgua do que educação
inclusiva; tantas t#m sido as pol#micas suscitadas e os equHvocos cometidos; em
nome da inclusão'
 )tualmente dispomos de um te2to o4icial contendo as Diretri1es 0acionais
para a Educação Especial na Educação 7sica; decorrente do Parecer -0EA-E
n` B de *++B e que inspirou a Resolução n` *; de II de setem%ro de *++B +'
0este documento 8 e que su%stitui o da PolHtica 0acional de Educação
Especial B  seu alunado e2pandiu8se; como pode ser constatado pelo te2to do
 )rt' , da supra citada Resolução n *3
40
0o capitulo , deste livro 4i1 re4er#ncia s Diretri1es para delas e2trair o conceito de educação
especial' 0este capitulo retomo o documento; so% outros Sngulos de an7lise
41
Em%ora esse te2to tena o m"rito de ter sido o primeiro pu%licado pelo ME- com essa titulação
9BCC>; pode ser considerado como documento ist:rico pois L7 4oi su%stituHdo pelas Diretri1es
0acionais para a Educação Especial na Educação 7sica de *++B'
 -onsideram8se educandos com necessidades educacionais especiais os
que; durante o processo educacional; apresentarem3

I8 di4iculdades acentuadas de aprendi1agem ou limitaçes no processo de

desenvolvimento que di4icultem o acompanamento das atividades
curriculares; compreendidas em dois grupos3
a> aquelas não vinculadas a uma causa orgSnica especH4ica?
%> aquelas relacionadas a condiçes; dis4unçes; limitaçes ou
de4ici#ncias?
II8 di4iculdades de comunicação e sinali1ação di4erenciadas dos demais
alunos demandando a utili1ação de linguagem e c:digos aplic7veis?
III8 altasAa%ilidadesAsuperdotação; grande 4acilidade de aprendi1agem que
os leve a dominar rapidamente conceitos; procedimentos e atitudes 9p'+>'
BB<

 )lguns educadores com os quais teno analisado as Diretri1es

su%linando8se que se re4erem  educação especial na educação %7sica 8;
comentam que se a%riu tanto a conceituação que nela ca%e qualquer aluno;
ampliando8se o leque do alunado da educação especial'
Mas; dei2ando esse coment7rio como sugestão para posteriores
discusses promovidas pelos leitores; creio ser Lusto reconecer um enorme
avanço nos crit"rios de classi4icação que constam das Diretri1es'
Re4iro8me; particularmente;  distinção entre os alunos que compem os
grupos I e II' Enquanto que no primeiro estão aqueles com di4iculdades
acentuadas de aprendi1agem ou limitaçes no processo de desenvolvimento que
di4icultem o acompanamento das atividades curriculares? do segundo 4a1em
parte alunos com di4iculdades de comunicação e sinali1ação; o que signi4ica que
tais di4iculdades 9ou condiçes> não representam; necessariamente; acentuadas
di4iculdades na aprendi1agem ou no desenvolvimento; a ponto de impedi8los de
acompanar as atividades curriculares'
Penso que essa ressalva " da maior importSncia para descaracteri1ar a
errXnea suposição de que alunos surdos; cegos; com paralisia cere%ral; por 
e2emplos; apresentam; sempre; acentuadas di4iculdades da aprendi1agem' 0a
verdade; as di4iculdades acentuadas não se locali1am neles3 estão na
disponi%ilidade; por todas as escolas; dentre outros; dos recursos umanos;
tecnol:gicos; 4inanceiros; indispens7veis para a remoção de %arreiras para a
aprendi1agem; e2trHnsecas a esses alunosW
Nutro tema a ser pro%lemati1ado re4ere8se ao que entendemos por 
di4iculdades acentuadas de aprendi1agem e por limitaçes no processo de
desenvolvimento' N te2to re4erente a tais di4iculdades ou limitaçes no
desenvolvimento classi4ica8as em dois grandes grupos3 o dos alunos que se
encai2am na alHnea a e os que podem ser classi4icados segundo os crit"rios
esta%elecidos na alHnea %'
Uma primeira interpretação do conte$do dessas duas alHneas 9sentido
conotativo> permite supor que; enquanto algumas dessas di4iculdades e
limitaçes não decorrem de causas orgSnicas 9crit"rio adotado e e2plicitado na
alHnea a>; outras; sim; Implicam em crit"rios de organicidade 9alHnea %>'
 Em%ora não esteLa e2plHcito na redação do te2to a que alunos se re4ere a
alHnea a 8 e isto tem gerado m$ltiplas interpretaçes e desdo%ramentos
psicopedag:gicos 8; penso que a intenção dos relatores 4oi a de dar destaque aos
4atores socioculturais e econXmicos geradores de in$meras di4iculdades e
limitaçes; para as pessoas' Parece8me da maior importSncia levar em conta os
nHveis sociais e culturais dos aprendi1es; para o4erecer8les os apoios que não
rece%em em seu meio socioeconXmico'
BB

6o% essa :tica sociocultural; poderemos considerar que; do primeiro grupo;

4a1em parte aqueles aprendi1es que apresentam necessidades educacionais
especiais; seLa porque cegam  escola em desvantagem de conecimentos e de
e2peri#ncias quando comparados a outros alunos de sua 4ai2a et7ria; seLa porque
estão de4asados na relação idade8s"rie'
Mesmo sem apresentarem incapacidade intelectual; sensorial ou emocional
graves; isto "; sem nenuma causa orgSnica especi4ica; mani4estam di4iculdades
de aprendi1agem transit:rias; mas que podem se tornar permanentes; gerando8se
as de4ici#ncias circunstanciais' Estas se consolidarão se não rece%erem o
atendimento educacional escolar de que necessitam eAou se as demandas de seu
grupo 4amiliar 4orem signi4icativas em relação  entrada na 4orça de tra%alo'
 )%andonam a escola prematuramente; despreparados para a vida e com di4usos
sentimentos de 4rustração que desencadeiam reaçes de agressividade dirigida
aos outros e a si mesmos'
 ) consideração desse grupo na categoria dos que apresentam
necessidades educacionais especiais permite8nos uma concepção mais clara do
que seLa a diversidade na escola; implicando em maior urg#ncia nas provid#ncias
a serem adotadas' Dentre elas destacam8se a 4ormação continuada dos
pro4essores capacitando8os a melor entender os tipos de aprendi1agem
requeridos pelos alunos; o estilo de aprendi1agem de cada um e as metodologias
did7ticas mais $teis'
 ) alHnea %; re4erente s di4iculdades acentuadas de aprendi1agem e
limitaçes no desenvolvimento relacionadas a condiçes; dis4unçes; limitaçes
ou de4ici#ncias; tam%"m precisa ser pro%lemati1ada; pois não me parecem claras
as distinçes entre os crit"rios empregados e; muito menos; a que alunos se
re4erem'
Recorrendo  %i%liogra4ia so%re di4iculdades de aprendi1agem; %em como
aos meus registros das discusses so%re essa alHnea; especi4icamente; penso
que 4a1em parte desse grupo de comple2a conceituação e classi4icação? os
pro%lemas especH4icos de aprendi1agem de leitura e escrita 9as disle2ias>?
aqueles decorrentes de possHveis leses cere%rais que produ1em dis4unçes
menos comprometedoras da motricidade quando comparadas com as da paralisia
cere%ral? os pro%lemas de nature1a psicol:gica relacionados com o
desenvolvimento a4etivo8emocional e psicossocial? os pro%lemas especH4icos na
aprendi1agem da matem7tica e de reali1ação de operaçes matem7ticas
9discalculias>? as condutas tHpicas das sHndromes neurol:gicas; gen"ticas;
psiqui7tricas ou com quadros psicol:gicos graves; dentre outros'
-a%e uma ressalva no que di1 respeito aos alunos com de4ici#ncia;
BB=

pois a alHnea % não inclui todos aqueles que; tradicionalmente; conecemos e
reconecemos porque constam das classi4icaçes que t#m sido utili1adas pela
educação especial3 de4ici#ncia mental; sensorial; 4Hsica; motora; m$ltipla;
decorrente das condutas tHpicas de sHndromes' )ssim " porque alguns desses
pertencem ao grupo II' Ns de4icientes mentais e os que apresentam de4ici#ncia
m$ltipla; salvo melor LuH1o; são os que atendem ao crit"rio de de4ici#ncia que
consta da alHnea %'
-omo não dispomos de maiores in4ormaçes o4iciais so%re essa
classi4icação3

B 8 Fa18se necess7rio esclarecer mais e melor todo o conte$do do item I

do re4erido )rt' , da Resolução; %em como o te2to dos relatores a esse
respeito'
* 8 0o caso das di4iculdades de leitura e escrita; mais especi4icamente das
disle2ias; tão mais 4reqTentes entre nossos educandos do que se pode
imaginar''' tais alunos não são; necessariamente; portadores de de4ici#ncia
mental; tal como geralmente são perce%idos e; em decorr#ncia;
indevidamente encaminados para classes especiais; onde não t#m
rece%ido o atendimento educacional de que necessitam; para remover as
%arreiras que en4rentam; para a aprendi1agem'

 ) rigor; o diagn:stico de disle2ia elimina a presença da de4ici#ncia mental;

sensorial ou de transtornos emocionais mais graves; em%ora nem sempre a
recHproca seLa verdadeira'
Em alguns estados %rasileiros; os 4amiliares desses alunos; tal como
ocorreu nos Estados Unidos; t#m se organi1ado em )ssociação de Pais;
%uscando as medidas polHtico8pedag:gicas adequadas s necessidades
educacionais de seus 4ilos'
5ais medidas; especH4icas; não devem ser con4undidas com as que são
utili1adas para atender s de4ici#ncias reais; pois as necessidades para; a
aprendi1agem e para a participação variam de grupo para grupo e de pessoa
para pessoa'
-om propriedade a4irma G:me18Palacio 9*++*>3
O importante sa%er que 7 crianças que 4uncionam muito
%em em geral; mas que 7 uma 7rea ou v7rias 7reas que a
criança não consegue dominar daH que se deve solicitar a
avaliação das 7reas nas quais o aluno tem pro%lemas; o que
permitir7 tra%alar com ele; com ou sem a aLuda do especialista
9p'&B+>'
BBC

6em que esta citação signi4ique o retorno das pr7ticas de diagn:stico

clHnico; ela representa uma valiosa o%servação re4erente  importSncia de
identi4icarmos as necessidades educacionais de nossos alunos; entendendo8as
como %arreiras intrHnsecas para sua aprendi1agem e participação' arreiras
precisam e podem ser removidas; o que vai con4erir  proposta da educação
inclusiva sua verdadeira dimensão de qualidade'
 )l"m dos educandos que integram o grupo l; os relatores das Diretri1es
mencionam como educandos com necessidades educacionais especiais aqueles
que apresentam comunicação e sinali1ação di4erenciadas 9grupo II> e; ainda o
grupo das altas a%ilidadesAsuperdotação por grandes 4acilidades em dominar 
conceitos; procedimentos e atitudes 9grupo III>'
0este particular; identi4ico outro m"rito nos crit"rios adotados; pois não
4icam como mutuamente e2cludentes as possi%ilidades de alguns alunos dos
outros dois grupos; apresentarem altas a%ilidades em alguma 7rea do sa%er e do
sa%er84a1er'
Mas; retomando o 4io da meada em relação  remoção de %arreiras para
a aprendi1agem e para a participação; ainda que in$meros educandos com
di4iculdades acentuadas de aprendi1agem ou limitaçes no processo de
desenvolvimento não seLam portadores de de4ici#ncia; assim são perce%idos
pelos seus 4amiliares e por muitos educadores' Estão no imagin7rio coletivo como
alunos com de4eitos respons7veis por suas di4iculdades e pelas elevadas
estatHsticas do 4racasso escolar'
-omo as Diretri1es são para a educação especial diria que; de certo modo;
os pro4essores mostram8se ainda mais reticentes quanto  sua capacidade 9e
vontade> de atender a todos esses alunos em suas classes do ensino comum' 6e
antes mostravam resist#ncias para com os portadores de de4ici#ncia; agora suas
quei2as e d$vidas envolvem outros educandos; tam%"m considerados por eles
como de4icientes e para os quais esperam o assessoramento da educação
especial; com vistas  inclusão em suas turmas regulares'
Ns pro4essores da educação %7sica; em geral; declaram8se despreparados
para o processo de ensino8aprendi1agem desse alunado; mas pouco questionam
acerca da in4lu#ncia do tradicionalismo da pr7tica pedag:gica so%re os elevados
Hndices de 4racasso escolar dos alunos; mesmo dos ditos normais'
Para redigir este te2to; con4erindo8le uma a%ordagem di4erente da que
consta de meu livro intitulado Removendo %arreiras para a aprendi1agem*;
decidi analisar algumas das mais de *++ perguntas e coment7rios
B*+

que os colegas; pro4essores da educação %7sica; t#m8 me apresentado em

palestras ou cursos que ministro; em v7rias localidades %rasileiras e no e2terior'
Dessas perguntas; colecionadas ao longo dos $ltimos & anos; selecionei
aquelas com questes mais relacionadas ao tema de um de meus artigos; ora
trans4ormado neste capHtulo do livro' Pude constatar que os questionamentos
di1em respeito3

42
Este livro 4oi pu%licado pela Editora Mediação de Porto )legre; estando em sua terceira edição;
em *++&'
 9a>  origem das %arreiras en4rentadas pelos alunos; por suas 4amHlias e
pelos educadores?
9%> s relaçes entre as %arreiras e a produção do 4racasso escolar?
9c> a quem ca%e remov#8las no sistema educacional? e
9d> aos processos avaliativos'

-ada um desses aspectos ser7 o%Leto do te2to que se segue; no qual

procurarei interpretar; como opinies dos pro4essores; o que pude e2trair de suas
perguntas e das o%servaçes escritas e a mim encaminadas' -omo creio que as
pr7ticas narrativas e indagativas utili1adas tradu1em as pressuposiçes dos
pro4essores; suas d$vidas e seus deseLos; permito8me tecer %reves coment7rios
so%re cada item'

Ori)e' das 6arreiras e(.re(tadas *elos al,(os< *or s,as .a'0lias e *elos
ed,/adores

 ) maioria dos questionamentos relaciona as %arreiras para aprendi1agem e

para a participação com as caracterHsticas dos pr:prios alunos; perce%idos como
os respons7veis por suas di4iculdades e pelos desdo%ramentos que acarretam; na
pr7tica pedag:gica; em sala de aula' Poucos pro4essores mencionaram; como
%arreiras; suas atitudes 4rente  di4erença? alguns as atri%uem ao sistema; que
nem les o4erece os Lustos proventos; nem as condiçes necess7rias para o
tra%alo na diversidade? tam%"m não 4oram poucos os que locali1am as %arreiras
nas 4amHlias'

Comentários

N que me ocorre; em primeiro lugar; " a necessidade dos pro4essores

locali1arem; nos alunos; a origem das di4iculdades de aprendi1agem que
mani4estam na escola' De certo modo; torna8se mais cXmodo admitir que são os
culpados; e2imindo8se de maiores responsa%ilidades todos aqueles que
participam de seu desenvolvimento e aprendi1agem'
 )s 4amHlias tam%"m são culpa%ili1adas; porque ausentes; desestruturadas;
B*B

iletradas ou; simplesmente porque; con4orme di1em; não querem aLudar;

entendendo que a aprendi1agem de seus 4ilos " tare4a da escola'
Em%ora e2istam; de 4ato; muitas 4amHlias que não participam 8 como seria
deseL7vel 8 7 que reconecer; em nossa cultura; que pouco as convidamos para
participarem dos processos decis:rios da escola' Geralmente são camadas para
contri%uir; ou para ouvir reclamaçes so%re seus 4ilos'
Mesmo os poucos pro4essores que revelaram suas di4iculdades pessoais
em lidar com as di4erenças individuais mais signi4icativas; argumentaram que não
4oram preparados para isso; pois em seus cursos de 4ormação não e2aminaram o
tema teoricamente; e muito menos; nas pr7ticas de estagio'
 6olidari1o8me com eles; pois tanto " verdade que pouco ou nada
o%servaram; ouviram; analisaram ou praticaram a respeito; quanto " verdade que
a 4ormação rece%ida "; ainda; insu4iciente para o tra%alo na diversidade'
N negrito que usei Lusti4ica8se para levar os leitores a re4letir que não se
trata de tra%alar com a di4erença natural e2istente entre as pessoas' N tra%alo
na diversidade requer; de imediato; mudanças nas açes pedag:gicas em sala de
aula' )prendemos a program78las so% a egemonia da normalidade; como se
ouvesse um aluno padrão que servisse de modelo aos demais' Entendo;
portanto; porque os pro4essores se sentem tão ameaçados e mais resistentes;
quando encontram alunos com di4iculdades de aprendi1agem por diversas causas
e mani4estaçes e não sa%em como lidar com elas'
 ) mudança de atitudes 4rente  di4erença; com a conseqTente necessidade
de repensar o tra%alo desenvolvido nas escolas "; a meu ver; uma %arreira de
comple2a nature1a; mais tra%alosa para ser removida; pois se trata de um
movimento de dentro para 4ora e isto leva tempo'
-oncordo que o sistema educacional tam%"m cria %arreiras; porque nossos
pro4essores precisam tra%alar em mais de uma escola; devido aos %ai2os
sal7rios que rece%em' )s condiçes em que ensinam; tam%"m; não são das mais
4avor7veis o que os leva a se sentirem cansados e desmotivados'
Para que a educação inclusiva se concreti1e; na plenitude de sua proposta;
" indispens7vel que seLam identi4icadas e removidas %arreiras conceituais;
atitudinais e polHtico8administrativas; cuLas origens são m$ltiplas e comple2as'
0ão 7 necessidade de ierarqui178las; na medida em que se inter8relacionam'
Dentre as %arreiras que não 4oram assinaladas nas perguntas e
coment7rios por mim arquivados; quero destacar as inLustiças sociais e
econXmicas
B**

ainda e2istentes em nosso paHs; causadoras de in$meras %arreiras; como a

perversa desigualdade de oportunidades; principalmente para os alunos oriundos
das camadas populares'

Rela!9es e(tre as 6arreiras e a *rod,!"o do .ra/asso es/olar 

5odas as questes que pude analisar re4erentes s relaçes entre as

%arreiras para a aprendi1agem e a produção do 4racasso escolar dei2am claro
que este pode ser considerado como conseqT#ncia das %arreiras e2istentes' 0o
imagin7rio coletivo dos educadores o 4racasso " produ1ido; predominantemente;
por culpa do aluno que; segundo muitos3 " pouco inteligente; com pro%lemas de
comportamento; de4asado intelectualmente; " oriundo de 4amHlias muito po%res;
desaLustadas; e sem e2emplos dom"sticos a serem seguidos; como ideais de
vida'
 ) %em da verdade; alguns dos pro4essores admitiram; ainda que
timidamente; que devem aver outras causas 4ora do aluno; mais importantes do
que suas caracterHsticas intrHnsecas'

Co'e(t-rios
 Encontrei; nas o%servaçes escritas ou ver%ais destes pro4essores; uma
cama de esperança do quanto podemos evoluir da escola que temos; elitista;
produtora de 4racasso; para a escola que queremos3 uma escola li%ert7ria que
desenvolva a plena cidadania de todos os seus alunos e que gere 4elicidade'
N 4racasso escolar tem sido o%Leto de in$meros estudos; pesquisas e
pu%licaçes' O consenso entre os autores que pensam e lutam por uma escola
democr7tica; o 4ato de que ainda desenvolvemos pr7ticas tradicionais de ensino8
aprendi1agem; centradas no pro4essor; com pouca escuta e participação dos
alunos' Em%ora planeLadas com cuidado e deseLo de acertar; elas não estão
contri%uindo para o #2ito na aprendi1agem e; Luntamente com o tradicionalismo
das polHticas administrativas de nossas escolas; t#m gerado o insucesso escolar;
comprometendo a proposta da escola inclusiva'
 )s modernas teorias so%re aprendi1agem e desenvolvimento umanos t#m
nos apontado in$meras estrat"gias que podem tornar a escola um espaço de
conviv#ncia agrad7vel; de construção de conecimentos e de apropriação dos
%ens culturais da umanidade; de 4orma mais pra1erosa' 0ão s: para os alunos;
como para todos os que tra%alam nas; ou para as escolas; seLam os educadores;
os 4uncion7rios administrativos; as 4amHlias e a comunidade'
 )tividades em grupo para os alunos; estHmulo  pesquisa como estrat"gia
B*&

de aprendi1agem; orientação aos 4amiliares; programaçes para a 4ormação

continuada dos pro4essores; estudos e tra%alos em equipe; o%Letivando8se a
troca de in4ormaçes e e2peri#ncias; dentre outras; são algumas das sugestes
para o en4rentamento do 4racasso de nossas escolas' -oncordo com 6ances e
Romeu 9BCC<> quando a4irmam que
o pro4essor requer uma s"rie de estrat"gias organi1ativas e
metodol:gicas em sala e aula' Estrat"gias capa1es de guiar sua
intervenção desde processos re4le2ivos; que 4acilitem a
construção de uma escola onde se 4avoreça a aprendi1agem dos
alunos; como uma reinterpretação do conecimento e não como
uma mera transmissão da cultura 9p'<*>'

-ertamente não estou desconsiderando que muitos alunos t#m pro%lemas

intrHnsecos; que tam%"m se constituem em %arreiras para a aprendi1agem;
4eli1mente transponHveis com os recursos psicopedag:gicos de que dispomos'
Mas quero registrar que precisamos e2pandir nosso 4oco; desconcentrando8o do
aluno apenas; para; numa concepção s:cio8ist:rica; situ78lo e situar8nos;
compreensivamente; reconecendo todas as vari7veis e2trHnsecas aos alunos e
que os levam ao 4racasso escolar'
5alve1; nesse particular; uma %arreira seLa a concepção que temos de
sociedade e das 4unçes da escola; num mundo marcado pela glo%ali1ação; pelas
regras do mercado econXmico e a decorrente competitividade que produ1
mecanismos e2cludentes; nada democr7ticos'
A 8,e' /a6e re'over 6arreiras (o siste'a ed,/a/io(al

In$meras 4oram as d$vidas quanto a quem ca%e; no sistema educacional; a

remoção de %arreiras para a aprendi1agem' Pelo teor das perguntas que
colecionei; esperavam que eu identi4icasse e apontasse algu"m ou algum grupo
de respons7veis pela remoção das %arreiras' Ficou evidente; pelas reaçes dos
colegas; o quanto se sentiram desapontados quando eu a4irmava que não poderia
indicar pessoas; 4ossem determinados pro4issionais 9como coordenadores;
supervisores; psic:logos; pedagogos; psicopedagogos'''>; 4ossem aqueles que
ocupam cargos e 4unçes com poder decis:rio porque tra%alam no ME-; nas
6ecretarias de Educação ou; nas pr:prias escolas'
0a 4ormulação das perguntas ou nos de%ates que se seguiam s minas
respostas 4icou %em claro; ao meu entendimento; que os pro4essores não se
incluem; sempre; como possHveis respons7veis pela remoção de %arreiras para a
aprendi1agem e para a participação de seus alunos' Evidenciaram as %arreiras
que eles pr:prios en4rentam; Lusti4icando a necessidade que sentem de rece%er 
aLuda e apoio; dando a entender que esperam
B*

algo do sistema educativo; de modo que possam en4rentar os o%st7culos que

e2perimentam'

Comentários

 ) resposta mais o%Letiva para essa questão seria3 ca%e a todos; desde o
porteiro da escola at" os que ocupam postos de ce4ia; nos altos escales
decis:rios' Foi esta a mensagem que tentei transmitir; e2plicando que todos
somos respons7veis tanto na prevenção prim7ria; evitando8se que surLam as
%arreiras quanto em sua eliminação; o que requer tra%alo de equipe; sem
descaracteri1ar a vontade polHtica dos gestores'
Mesmo com a sensação de desapontamento de alguns; tam%"m perce%i;
nas entrelinas das perguntas; a enorme vontade que os pro4essores t#m de
acertar; o que me dei2a ceia de esperanças'
De modo geral; quando se tenta tirar o aluno da %erlinda quem tem
ocupado seu lugar; como r"us; são os pro4essores; acusados de neglig#ncia; de
desinteresse; acomodação; despreparo; etc' E isso não me parece nem Lusto;
nem procedente'
-omo em qualquer pro4issão; 7 aqueles que; por in$meras ra1es; se
sentem in4eli1es no tra%alo e dei2am multo a deseLar; no que 4a1em' Mas a
maioria se es4orça para o4erecer o melor que pode; por motivação e por 
idealismo pro4issional'
 )lgumas das estrat"gias utili1adas para remover %arreiras para a
aprendi1agem e para a participação dos alunos são 4rutos das e2peri#ncias e dos
conecimentos que o pro4essor tem acerca dos processos de aprendi1agem e
desenvolvimento umanos e; muitas outras; devem8se  sua criatividade' Nutros
procedimentos decorrem das oportunidades que as escolas o4erecem para que os
pro4essores possam se reunir e discutir a pr7tica pedag:gica; trocando
4igurinas'
In$meras ve1es; participando de reunião com pro4essores das escolas
municipais do Rio de Janeiro; constatei o quanto esses encontros são
necess7rios; inclusive para elevar a auto8estima dos pro4essores' uantas id"ias
surgiram no espaço dial:gico da reunião e quantas sugestes 4oram
apresentadas queles que se quei2avam da aprendi1agem de seus alunos e
rece%eram depoimentos estimuladores dos colegas que relataram como aviam
procedido em situaçes similaresW
 ) %arreira e2istente " a periodicidade desses encontros; geralmente
mensais e nos quais se utili1a muito tempo para tratar de assuntos
administrativos' N ideal seriam encontros semanais; especialmente voltados para
a discussão da pr7tica pedag:gica; para estudos te:ricos e para estimular a
pesquisa em educação'
B*,

 )credito que o pro4essor pode; em sala de aula; criar um clima agrad7vel e

4avor7vel  aprendi1agem e  participação de todos; tare4a que seria 4acilitada se
não 4ossem tantos os alunos em turma' Esta;ali7s; " uma quei2a generali1ada;
pois &= ou + alunos; como muitas ve1es ocorre; representam um n$mero que;
certamente; di4iculta o tra%alo do pro4essor; principalmente se ele usar 
procedimentos tradicionais; sem intensi4icar a adoção de atividades em grupo ou
o desenvolvimento do currHculo por proLetos de tra%alo; tal como sugerem
!ern7nde1 e Montserrat 9BCC=>; dentre outras das propostas mais atuais'
 ) prop:sito de currHculo; creio que ca%e um %reve coment7rio acerca das
adaptaçes curriculares; tema muito pol#mico; mas que tem sido de4endido como
uma possHvel remoção de %arreiras para a aprendi1agem e para a participação de
in$meros alunos'
0as L7 citadas Diretri1es 0acionais para a Educação Especial na Educação
7sica; o capHtulo *; re4erente  operacionali1ação pelos sistemas de ensino
apresenta; no seu t:pico  9p'< a ,>; in$meras re4er#ncias  4le2i%ili1ação e
adaptaçes curriculares; %em como aos serviços de apoio pedag:gico
especiali1ado'
 )lgumas %arreiras podem ser identi4icadas em relação a estes dois
aspectos' N tema da 4le2i%ili1ação curricular; tem provocado discusses
acaloradas e inconclusivas; pelo equHvoco de se supor que signi4ica simpli4icar 
tanto o currHculo; a ponto de preLudicar o desenvolvimento glo%al do aluno'
0o que tange ao apoio; indispens7vel aos aprendi1es; a seus pro4essores
e s 4amHlia; a %arreira tem sido 4a1#8lo constar dos proLetos polHtico8pedag:gicos
das escolas; não apenas no te2to; mas e4etivamente 4uncionando em salas de
recurso eAou com a participação contHnua de pro4essores itinerantes; de
int"rpretes para a lHngua %rasileira de sinais ou so% a 4orma de o4erta educacional
especiali1ada; 4ora do espaço escolar; como as classes ospitalares e
atendimento domiciliar'
N%serve8se que as classes e escolas especiais tam%"m são indicadas nas
Diretri1es; não mais como reduto ou dep:sito para alunos 8 pro%lemas; mas
como um espaço p$%lico requerido por direito de cidadania daqueles aprendi1es
que demandem aLuda e apoio contHnuos e permanentes &'

-a%e; portanto; a todos n:s em geral e ao poder p$%lico em particular;

remover as in$meras %arreiras ainda e2istentes para garantirmos a todos
B*<

o acesso; ingresso e perman#ncia com #2ito nas nossas escolas; at" a conclusão
das di4erences etapas do 4lu2o da escolari1ação do sistema %rasileiro;
respeitando8se os interesses e as peculiaridades de cada educando'

,a(to aos *ro/essos avaliativos

Em relação aos procedimentos avaliativos; de modo geral; os

questionamentos giraram em torno do diagn:stico do caso e da importSncia do
pro4essor ter acesso ao laudo ela%orado ap:s e2ames m"dicos; e psicol:gicos;
principalmente'
5am%"m não 4oram poucas as perguntas so%re a avaliação do rendimento
escolar e so%re os crit"rios de encaminamento de alunos para as classes ou
escolas especiais; sempre que os resultados por eles o%tidos estivessem muito
a%ai2o daqueles alcançados pelos colegas normais'
N teor das perguntas con4irma a suposição; L7 comentada anteriormente;
de que se tratam de alunos com de4ici#ncias; alunado da educação especial;
portanto' Mesmo ap:s a divulgação das Diretri1es e da nova a%ordagem que
apresenta em relação aos crit"rios de classi4icação das di4iculdades de
aprendi1agem; permanecem os preconceitos' Essa constatação leva8me a insistir 
na importSncia de 4icarem mais esclarecidos os termos que constam do grupo I; L7
e2aminado no inHcio deste capHtulo; especialmente no que tange  identi4icação
dos educandos aos quais se re4erem'

Comentários

N diagn:stico como pr7tica que ainda " e2ercida com a 4inalidade de

triagem do alunado; tem sido uma das mais s"rias %arreiras que temos en4rentado
para a implementação da educação inclusiva' Em%ora esta proposta tena como
pressuposto %7sico que a escola " para todos; independentemente de quaisquer 
caracterHsticas pessoais e sociais dos alunos; ainda temos muito impregnado; em
nossa cultura; que " importante diagnosticar'
Em outras palavras e a despeito de todos os es4orços no sentido de
mostrar a inconveni#ncia de patologi1ar as di4iculdades de aprendi1agem ainda
prevalece; para alguns; a errXnea id"ia de que o pro4essor precisa conecer a
categoria das di4iculdades  qual pertencem seus alunos' O como se a
43
6egundo a )ssociação )mericana para o estudo da De4ici#ncia Mental 9))MD; BCC*>; a
classi4icação dos apoios; segundo a intensidade e padres apresenta8os como3 intermitenteA
ocasional? limitado a am%ientes de4inidos e por tempo limitado? e2tensivoAregulares; sem tempo
limitado e permanenteAde longa duração'
classi4icação permitisse sa%er o melor procedimento a ser utili1ado para a
remoção de %arreiras; mas; na pr7tica; tem 4uncionado como mais uma %arreira8 a
provocada pelos estigmas'
Feli1mente educadores que se dedicam aos estudos so%re avaliação t#m
produ1ido vasta e e2celente literatura a respeito; na qual se evidencia
B*

a importSncia de avaliar para se dispor de su%sHdios para o planeLamento e para

as mudanças que as escolas necessitam' )valiar para trans4ormar e não mais
para rotular' E muito menos para colocar o aluno e apenas ele; como o seu 4oco'
Penso que ainda precisaremos de algum tempo para amadurecer essa
nova :tica so%re os processos avaliativos; at" entendermos que o mais
importante avaliador " o pr:prio pro4essor porque convive cotidianamente com os
alunos; durante longos perHodos; di4erentemente do que ocorre nos ga%inetes de
diagn:stico; nos quais os pro4issionais tra%alam em perHodos curtos e
desconte2tuali1ados do dia8a8dia escolar dos educandos'
Essa mesma argumentação serve para os procedimentos de a4erição da
aprendi1agem' 6e estou criticando a avaliação diagn:stica; rotuladora; usada
para 4ins de triagem 9" ou não " da educação especial>? do mesmo modo estou
criticando a avaliação da aprendi1agem como medida do que o aluno aprendeu;
ou não'
 )t" que ponto são con4i7veis seus resultados E ser7 Lusto avaliar a
aprendi1agem dos alunos como a4erição; sem considerar as açes de todos os
atores que participam do processo E como avali78las para usar as an7lises em
%ene4Hcio da aprendi1agem e da participação de todos
Essas são algumas das %arreiras que temos en4rentado no que di1 respeito
aos processos avaliativos' -ertamente; precisaremos de algum tempo para que
estes seLam mais discutidos e reinterpretados  lu1 da proposta de educação
inclusiva'
0a verdade; a avaliação torna8se inclusiva; na medida em que permite
identi4icar necessidades dos alunos; de suas 4amHlias; das escolas e dos
pro4essores' Mas identi4ic78las; apenas não %asta 9ME-A 6EE6P; *++*; p' B&>'
-oncordo e a4irmo que; para remover %arreiras para a aprendi1agem e
para a participação; a avaliação deve ser um processo compartilado e
desenvolvido; pre4erencialmente; na escola'
Esta tornar8se87 progressivamente mais inclusiva; na medida em que; al"m
de acoler todos os alunos; se dispuser a; e4etivamente; analisar as vari7veis que
representam %arreiras para a aprendi1agem e para a participação de todos e com
todos'
Retomo o inHcio deste artigo para rea4irmar que a e2pressão remover 
%arreiras para a aprendi1agem e para a participação " mais clara e 4iel aos ideais
da democrati1ação da educação escolar de qualidade'
Independemente do locus das %arreiras; elas devem ser identi4icadas para
serem en4rentadas; não como o%st7culos intransponHveis e sim como desa4ios aos
quais nos lançamos com 4irme1a; com %randura e muita determinação'
B*=
 33
E2peri#ncias de assessoramento a sistemas
educativos governamentais;
na transição para a proposta inclusiva &

6olicitaçes de assessoramento especiali1ado s redes de educação que

deseLam desenvolver pr7ticas inclusivas são muito 4reqTentes no rasil e; creio;
em todo o mundo' 5rata8se de um movimento em %usca de sistemas educacionais
de qualidade para todas as crianças; adolescentes; Lovens e adultos; incluindo8se
aqueles que são portadores de de4ici#ncia'
Pro4issionais que t#m de4endido a proposta de educação inclusiva ainda
que com pontos de vista di4erentes; uns mais radicais do que outros 8 t#m sido
convidados a compartilar suas id"ias; sentimentos e e2peri#ncias; com equipes
de 6ecretarias de Educação 9Estaduais; Municipais>; de escolas governamentais
e não8governamentais; de universidades; dentre outras organi1açes educativas'
5ive o pra1er de viver essa e2peri#ncia em algumas redes %rasileiras;
locali1adas em mais de um estado; o que tornou minas viv#ncias mais ricas; pois
são enormes as di4erenças sociais; polHticas e econXmicas entre cada uma das
localidades nas quais atuei ou estou atuando'
5eno aprendido %astante; lendo; trocando id"ias com outros educadores;
con4irmando o pressuposto de que teorias 4undamentam pr7ticas que; por sua
ve1; geram ou ampliam as teorias e2istentes; numa incessante e dial"tica relação'
0a 7rea da educação; o %inXmio teoriaApr7tica assume proporçes muito
comple2as; particularmente porque os pro4essores sempre nos solicitam
orientaçes pr7ticas; verdadeiras receitas do como 4a1er; valori1ando %em menos
do que seria deseL7vel; o em%asamento te:rico' )legam urg#ncia em aprender 
procedimentos que possam adotar; imediatamente; em sala de aula; para o que
as sugestes em metodologia de ensino ganam preval#ncia; quando
comparadas com re4le2es te:ricas ou com os resultados de investigaçes na
7rea do ensino8aprendi1agem'
 )o longo dessas e2peri#ncias de assessoramento; pude identi4icar uma
s"rie de indicadores que apontam para os desa4ios que en4rentamos'
B*C

Por outro lado; tam%"m são sugestivos de estrat"gias de ação a serem

implementadas Lunto s redes educacionais; nessa 4ase de transição para a
proposta inclusiva; de modo a garantir e assegurar educação de %oa qualidade
para todos; com todos e por toda a vida'
N%Letivando sistemati1ar minas e2peri#ncias e; principalmente; meu
aprendi1ado; organi1o este capHtulo a%ordando os seguintes itens3

43
Um te2to contendo versão resumida deste tra%alo; 4oi pu%licado; em maio de *++&; no 0'  da
Revista Movimento; da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense; RJ'

 ) pr7tica da pesquisa como princHpio cientH4ico e educativo que leve os pro4essores a tornar a
44

pesquisa a maneira escolar e acad#mica pr:pria de educar 9Demo; BCC> tem sido um grande
desa4io a ser en4rentado'
 Y )n7lise de dados o%tidos em pesquisas com os pro4essores das redes
governamentais de ensino; onde teno tra%alado ,'
Y DinSmica dos tra%alos durante o processo de assessoramento t"cnico
s redes educacionais' -om quem tra%alar -om que estrat"gias
Y Revisão conceitual3 uma necessidade' -onstitui8se em condição
su4iciente para o #2ito da inclusão
Y )s Diretri1es do ME- sua divulgação; interpretação e implementação'
asta dispor e conecer as Ieis e recomendaçes de Sm%ito nacional ou
internacional; para garantir a educação inclusiva
Y )lgumas perspectivas ou''' 4a%ricando esperanças'

A(-lise de dados o6tidos e' *es8,isas /o' os *ro.essores de redes

)over(a'e(tais de e(si(o< o(de te(o tra6alado

 ) reali1ação de pesquisas; colendo opinies de gestores e de

educadores; al"m de visitas a algumas escolas; sempre contri%uHram para a
ela%oração da proposta de tra%alo que apresento s equipes da educação
especial; das quais prov#m os convites que L7 rece%i'
Este " um aspecto que quero en4ati1ar3 os que t#m me procurado para o
assessoramento são os grupos da educação especial que tra%alam em
6ecretarias Municipais de Educação; :rgãos centrais e respons7veis pela polHtica
de educação de sua localidade' Isso tradu1; de um lado; um importante
movimento da educação especial no rasil; em %usca de mudanças e; de outro
lado; a necessidade da conquista dos outros grupos 9educação in4antil; ensino
4undamental e educação de Lovens e adultos>; que tam%"m tra%alam nesses
:rgãos centrais; mas que; geralmente; não solicitam assessoramento para a
educação inclusiva'
N que;  primeira vista poderia parecer animador 8 se não sentem
necessidade desse tipo de assessoramento " porque dominam a proposta e
B&+

sa%em o que devem 4a1er 8 in4eli1mente não " assim' Entendendo que a inclusão
" um movimento para alunos com de4ici#ncia; pensam que o assessoramento
t"cnico destina8se a quem cuida deles3 o grupo da educação especialW

6egundo os o%Letivos que me moveram; posso classi4icar as pesquisas

reali1adas como descritivas; pois me permitiram conecer; em relação  proposta
inclusiva; as opinies; atitudes e crenças da população de pro4essores das
di4erentes redes municipais de educação'
De certo modo; os estudos tam%"m via%ili1aram o esta%elecimento de
associaçes entre vari7veis como3 nHveis de 4ormação dos pro4essores; sua idade
e se2o em relação s atitudes mais ou menos 4avor7veis s mudanças no 4a1er 
pedag:gico' 0este particular pude constatar que3 9a> as pro4essoras; %em mais
numerosas entre n:s 9cerca de C,b dos in4ormantes>; são tanto mais receptivas a
45
Destaco minas e2peri#ncias em 6ão Jos" dos -ampos 8 6P? no municHpio do Rio de Janeiro?
RJ? em 6ão ernardo do -ampo; 6P e em el4ord Ro2o; RJ'
mudanças quanto mais Lovens; e 9%> nem sempre o nHvel de escolaridade est7
associado s atitudes de acolimento s mudanças na pr7tica pedag:gica; em
sala de aula'
-omo t"cnica padroni1ada de coleta de dados; optei pelo uso de
question7rios ela%orados por mim e apresentados a outros educadores que me
aLudaram a analisar o instrumento; o%Letivando valid78lo'
Dispono de respostas de pro4essores da educação in4antil; do ensino
4undamental; da educação especial e da educação de Lovens e adultos; num total
de cerca de B+++ 9um mil> in4ormantes'
6em pretender trans4ormar este capHtulo num relat:rio de pesquisas
apresentarei; sucintamente; algumas das respostas o%tidas porque3 9a> elas nos
permitem conecer o que sentem e pensam os pro4essores que; voluntariamente;
quiseram participar? e 9%> Luntamente com as o%servaçes 4eitas nas escolas; as
opinies dos docentes 4oram indispens7veis para a consolidação dos planos de
assessoramento'
Uma das questes do question7rio di1 respeito ao acolimento s pessoas
que procuram ou que tra%alam nas escolas' Em torno de <+b; os pro4essores
opinaram que; em suas escolas; todos se sentem %em8vindos e Lusti4icaram suas
respostas a4irmando que 7 espaço para a e2pressão de id"ias e sentimentos?
que o am%iente das escolas " agrad7vel; com respeito m$tuo; a4etividade e
valori1ação do tra%alo'
Ns outros +b a4irmam que; em alguns casos; nem todos os alunos são
%em vindos; seLa porque apresentam di4iculdades de aprendi1agem; são
procedentes de 4amHlias desestruturadas ou mani4estam condutas indisciplinares
e agressividade' Em relação a pro4essores e a outros 4uncion7rios; as respostas
4oram mais reticentes; predominantemente calcadas em simpatia f antipatia ou a
traços de personalidade mais ou menos 4ortes'
Uma outra questão di1 respeito  relação que os pro4essores esta%elecem
B&B

entre as di4iculdades de aprendi1agem e a de4ici#ncia' -erca de CBb dos que

responderam a essa questão acreditam que nem todos os que apresentam
di4iculdades na aprendi1agem são de4icientes' Enriqueceram suas respostas
procurando e2plicar as di4iculdades de muitos alunos atri%uindo8as3 s
desigualdades sociais que geram car#ncias s:cio8econXmicas;  4alta de
estHmulos;  estrutura e dinSmica de relacionamento das 4amHlias e s di4erenças
individuais'
-amou8me a atenção que apenas Cb dos in4ormantes locali1aram nas
respostas educativas das escolas a responsa%ilidade pelas di4iculdades desses
alunosW
8 0ão menos curiosas e interessantes 4oram as respostas  indagação
quanto s principais %arreiras para a aprendi1agem e para a participação dos
alunos identi4icadas pelos in4ormantes' )s mais mencionadas; em ordem
crescente de escolas 4oram3 composição e dinSmica 4amiliar cornprometidas?
estrutura escolar inadequada com pouca o4erta de apoio? elevado n$mero de
alunos por turma? metodologia did7tica inadequada? preconceitos em relação 
de4ici#ncia? insu4iciente capacitação dos pro4issionais? %ai2a auto8estima dos
alunos? 4alta de interesse e de motivação dos educandos e di4iculdades que
apresentam para a compreensão e assimilação dos conte$dos curriculares'
Uma ve1 mais o percentual de respostas que identi4icam as %arreiras no
4a1er pedag:gico das escolas 4oi; comparativamente; menor 9em torno de &<b>;
pois; ou 4oram atri%uHdas s limitaçes do pr:prio aluno 9*b>; ou a 4atores
estruturais de suas 4amHlias e da sociedade 9B*b> e que repercutem diretamente
em seu desempeno acad#mico'
8 Para remover tais %arreiras as sugestes apresentadas; tam%"m em
ordem crescente de escolas 4oram3 revisão da metodologia did7tica atualmente
adotada? intensi4icação da relação 4amHliaAescola? o4erta de mais cursos para os
pro4essores? redução do n$mero de alunos por turma? presença de outra
pro4essora em sala de aula? tra%alo; separadamente; com os alunos com
de4ici#ncia? aumento do n$mero de pro4essores especiali1ados em cada escola e
reestruturação do sistema educacional escolar'
 )s sugestes apresentadas 4oram categori1adas nas seguintes unidades
de an7lise <3 introdução de novas pr7ticas na escola 9+b das sugestes>? aLuda
aos alunos 9&&b> e aLuda aos pro4essores na ressigni4icação de seu tra%alo em
sala de aula; sendo que esta 4oi a que o%teve menor percentual de respostas 8
*b'
Em%ora o maior percentual de sugestes diga respeito s mudanças
B&*

nas escolas; a an7lise qualitativa do conte$do das respostas evidencia que as

preocupaçes giram em torno de aspectos administrativos e organi1acionais' Em
outras palavras; as respostas ainda situam 4ora do 4a1er pedag:gico do
pro4essor; a remoção das %arreiras en4rentadas pelos alunos'
Em relação ao que pensam da educação inclusiva quase que;
unanimemente; responderam a essa questão relacionando a inclusão  presença
de alunos com de4ici#ncia nas classes regulares' Essa correlação Lusti4ica as
opinies que se seguem; segundo sua ordenação; desta ve1; das mais 4reqTentes
s que 4oram menos citadas3 sentem8se despreparados para tra%alar com alunos
de4icientes em suas turmas? em%ora concordando que eles t#m direito  escola
opinam que; igualmente; t#m direito a presença de especialistas que os atendam
em classes especiais ou que o4ereçam supervisão aos pro4essores? consideram
4alta de respeito aos alunos e a seus pro4essores incluH8los no ensino regular sem
que as escolas seLam adaptadas para esse tra%alo; seLa em termos
arquitetXnicos pro4issionais ou atitudinais? alguns sentem8se inseguros; mas
deseLosos de en4rentar o desa4io'
Por outro lado reconecem vantagens na inclusão de de4icientes; nos
aspectos sociais 9,b> e nos cognitivos 9B,b> na medida em que preconceitos
serão eliminados; 4acilitar8se87 a integração social desses alunos; gerando
solidariedade entre os colegas que se estimularão para aLudar na aprendi1agem'
Mesmo dentre os que identi4icam vantagens; cerca de &B b dos pro4essores

46
Utili1ei a metodologia de an7lise de conte$do apresentada por ardin; citada na %i%liogra4ia'
mostram8se receptivos desde que''' esteLam atendidas algumas e2ig#ncias; L7;
mencionadas; anteriormente'
-reio que essas respostas não o4erecem muita di4erença das que temos
encontrado em outros paHses nos quais tam%"m e; lamentavelmente; e2istem
presses e2cludentes em educação' 5ão pouco di4erem dos resultados de
pesquisas %rasileiras similares3 a inclusão; enquanto proposta educacional
escolar; aparece associada; apenas; a pessoas com de4ici#ncia; tal como por 
in$meras ve1es mencionei' Elas são perce%idas como tendo o direito  igualdade
de oportunidades; em escolas adaptadas; desde a sua arquitetura sem %arreiras
4Hsicas; at" a organi1ação das aLudas; nelas incluHdas as classes especiais; a
supervisão com especialistas; a redução do n$mero de alunos por turma e a
4ormação continuada dos pro4essores'
-onsidero animadora a constatação de que os in4ormantes entendem que
alunos com di4iculdades de aprendi1agem não são; necessariamente; de4icientes'
Mas; 7 que considerar o parado2o que encontrei na an7lise do conte$do das
respostas; pois tais alunos não são claramente mencionados' uando o tema "
inclusão; as re4er#ncias aparecem; apenas; em relação aos alunos com
de4ici#ncia; particularmente a mental'
Nutro dado analisado e que con4irma resultados o%tidos em outras
B&&

pesquisas; " o considerar8se o aluno como locus dos pro%lemas e2istentes; num
mecanismo sutil de isentar o sistema educacional escolar e os educadores de
suas responsa%ilidades polHticas; sociais e pedag:gicas' 0ão pretendo identi4icar 
culpados 9se o aluno; a sociedade; o sistema; o educador ou a escola;
individualmente>; mas; crendo na visão olHstica; interativa de todos esses 4atores;
a4irmo não ser Lusto atri%uir responsa%ilidades somente ao aluno ou ao pro4essorW
Em sHntese; pareceu8me que os educadores consultados mostravam8se
simp7ticos  id"ia da inclusão; ainda que tendo dela uma visão parcial; e
apresentando algumas condiçes para aceitar alunos com de4ici#ncia em sala de
aula'
Ns dados o%tidos nos question7rios aplicados em cada municHpio a as
o%servaçes nas escolas 4oram analisados; em conLunto com a equipe da
educação especial; permitindo8nos aprimorar o plano de assessoramento;
adequando8o s peculiaridades de cada uma das 6ecretarias de Educação'
N que aprendi analisando as respostas dos colegas educadores t#m me
servido para as novas propostas de assessoramento que rece%o'

Di(K'i/a dos tra6alos d,ra(te o *ro/esso de assessora'e(to t@/(i/o Hs

redes ed,/a/io(ais Co' 8,e' tra6alar> Co' 8,e estrat@)ias>

Em geral; 4icou decidido que o plano de tra%alo deveria envolver palestras

para os pro4essores; visitas e o%servaçes nas escolas? reunies com a equipe
da educação especial e do ensino regular? estudos te:ricos; discussão de casos e
an7lise da %ase legal %rasileira'
Minas visitas aos municHpios mais distantes eram de dois dias seguidos
por m#s e de um dia no m#s; para os municHpios do Estado do Rio de Janeiro;
onde resido' Pouco tempo; certamente; mas o m72imo possHvel; segundo a
disponi%ilidade de cada 6ecretaria'
Por decisão de algumas das ce4ias; nos primeiros encontros de
assessoramento; um ou dois representantes da educação regular; um ou dois da
educação especial e eu visit7vamos as turmas das escolas onde aviam alunos
com de4ici#ncia matriculados e 4reqTentando as aulas' ) seguir; na 6ecretaria e
com a equipe da educação especial apenas; analis7vamos criticamente nossas
o%servaçes que; sempre; recaHam no tradicionalismo da pr7tica pedag:gica em
sala de aula3 os alunos en4ileirados; quadros de gi1 repletos de tare4as; a maioria
desprovida de signi4icado para os alunos e os que apresentam de4ici#ncia
ocupando os lugares mais pr:2imos  mesa da pro4essora; de certo modo
segregados'
B&

De imediato o grupo concordou comigo que a presença das companeiras

do ensino regular era indispens7vel; tanto na o%servação nas escolas; quanto nas
an7lises que 4a1Hamos depois; em %usca de alternativas para melorar a
qualidade das respostas educativas o4erecidas' !ouve alguma resist#ncia inicial
das colegas do ensino regular; pois supunam que eu estaria o4erecendo
orientaçes somente para o tra%alo com os alunos com de4ici#ncias incluHdos;
para o que %astaria estar dialogando; apenas; com os especialistas'
Mas  medida que3 9a> analis7vamos a 4iloso4ia da proposta de educação
inclusiva? 9%> discutHamos te2tos de autores nacionais e internacionais? 9c>
e2amin7vamos alguns dados estatHsticos da realidade educacional %rasileira;
identi4icando os e2cluHdos 8 4oi possHvel mudar a concepção das educadoras que
tra%alam nas secretarias em relação aos suLeitos da inclusão e  e2tensão da
proposta; em termos de construção da cidadania de todos os alunos'
 )s reunies de tra%alo passaram a integrar os representantes do ensino
regular e da educação especial; sem a indeseL7vel 4ragmentação do sistema que
se dicotomi1a em opostos3 educação especial ou ensino regular'
Procuramos evoluir na nossa matri1 de pensamento su%stituindo o pensar 
a contradição; para pensar por contradição' O que; como a4irma 6aviani 9BC=+>
n:s nos acostumamos a raciocinar usando alternativas e2clusivas 9ou isto ou
aquilo>; quando a realidade não " sim ou não' Ela " sim e nãoW
E; nesse particular; desco%rimos que a mais perigosa contradição est7 na
segmentação interna e2istente nas pr:prias secretarias e que leva os educadores
a se situarem 4uncional e pro4issionalmente ou no ensino regular; ou na educação
especial'
-reio que a inclusão deve começar no pr:prio :rgão gestor; integrando
seus grupos numa grande equipe de educadores; preocupados em discutir 
aprendi1agem; desenvolvimento; neuroci#ncia; pr7tica pedag:gica; 4undamentos
a2iol:gicos da educação; dentre outros temas igualmente importantes; para o
sucesso e 4elicidade na escola; de qualquer aluno; independentemente da s"rie
ou do ciclo escolar que esteLa 4reqTentando; %em como de suas condiçes
4inanceiras ou de suas caracterHsticas orgSnicas; "tnicas; religiosas ou de g#nero'
5ra%alar com toda a equipe representou uma conquista que nos permitiu
avançar; apesar das resist#ncias; inclusive as da equipe da educação especial'
 )lgumas das companeiras desse grupo mostravam8se preocupadas com o que
denominam despreparo e com os preconceitos de suas colegas do ensino
regular; sugerindo que tra%al7ssemos sem elas'
B&,

Esta proposta; muito comum; 4oi o%Leto de re4le2es; levando8nos a

perce%er mecanismos e2cludentes em nossas pr:prias atitudes; em%ora seLamos
de4ensores da inclusão'
Decidimos; em um dos municHpios; que as visitas e as o%servaçes nas
turmas; deveriam ser seguidas de reunies; na pr:pria escola e das quais
participassem3 as pro4essoras das classes o%servadas; a coordenadora
pedag:gica; a direção e os representantes da 6ecretaria de Educação'
Nutra medida adotada; muito oportuna; ali7s; 4oi a de ela%orar e me
encaminar; com anteced#ncia; uma %reve descrição da escola e das classes a
serem o%servadas' Essa estrat"gia levou todas as equipes a tra%alarem Luntas;
discutindo casos; visitando as escolas para me enviar um relat:rio; com #n4ase
nas situaçes; a serem o%servadas e; posteriormente; discutidas'
Feli1mente o grupo passou a escoler outras turmas sem serem; sempre;
aquelas nas quais 7 alunos com de4ici#ncia'
-onsidero que as e2peri#ncias vividas 4oram muito proveitosas;
particularmente para a equipe t"cnica da 6ecretaria que passou a e2ercitar a
pr7tica do tra%alo conLunto; integrando es4orços e desco%rindo soluçes;
independentemente das possHveis sugestes que eu apresentasse'
6egundo depoimentos rece%idos das colegas; não tem sido um tra%alo
47cil; em nenuma das redes que teno assessorado' )inda ocorrem muitas
resist#ncias que se evidenciam desde o remarcar dos encontros entre as equipes;
at" as di4iculdades em aceitar as sugestes do grupo da educação especial;
quando se trata de inter4erir na pr7tica pedag:gica; em sala de aula do ensino
regular'
0o MunicHpio do Rio de Janeiro; as atividades desenvolvidas durante a
e2ecução do ProLeto3 Desenvolvendo PolHticas e Pr7ticas Inclusivas
6ustent7veis = centraram8se; predominantemente; nas escolas' Fa1Hamos
reunies mensais com todas as pro4essoras; direção e coordenação pedag:gica
e; nelas; estud7vamos temas propostos pelo grupo; al"m de discutirmos casos'
Esta metodologia parece8me das mais e4etivas; pois se instalou um
processo de encontros permanentes; permitindo8nos tra%alar aspectos te:ricos e
atitudinais 4rente  diversidade' Ideal seria reunir os grupos; semanalmente; para
analisar a escola que t#m e a escola que deseLam'
Evidentemente esses encontros com pro4essores; nas escolas; não e2clui a
necessidade das reunies a nHvel central; seLa para discutir dados
B&<

48
5rata8se de uma pesquisa participante reali1ada em quatro paHses com apoio da U0E6-N' 0o
rasil a coordenação dos tra%alos 4icou com a Dra' MXnica Pereira dos 6antos; da Universidade
Federal do Rio de Janeiro 8 UFRJ'
colidos em o%servaçes no campo; seLa para estudar te2tos te:ricos ou
documentos legais'
6em a vontade polHtica dos que concentram poder e autoridade; o processo
de mudanças torna8se %em mais pro%lem7tico' E os tra%alos com as equipes da
6ecretaria tam%"m nos levava a decidir so%re as provid#ncias polHtico8
administrativas necess7rias para tornar os sistemas educativos mais inclusivos'
Estou convencida de que; na 4ase de transição para o novo paradigma; o
ei2o verte%rado das mudanças est7 nas atitudes dos educadores 4rente s
di4erenças e na conscienti1ação da 4orça social de seu papel; para as pr7ticas de
signi4icação dos conte$dos curriculares e para a leitura critica do mundo'
!avendo atitudes proativas com acolimento e compromisso; o aspecto
desiderativo ser7 uma verdadeira alavanca para melorar as dimenses culturais;
polHticas e pr7ticas C de nossas escolas; tornando8as verdadeiramente de %oa
qualidade para todos' Isto "; escolas inclusivas para todos e com todos; capa1es
de promover a integração e de remover as %arreiras para a aprendi1agem e para
a participação de qualquer aprendi1'
)s palestras so%re inclusão 4oram sempre muito concorridas; os
pro4essores mostrando8se %astante interessados; perguntando muito;
principalmente so%re o como 4a1er em sala para resolver este ou aquela situação
pro%lem7tica; pontual' ) grande motivação; como L7 citei; 4oram as sugestes
pr7ticas; com visHveis 4rustraçes a cada e2plicação de que não dispomos de
modelos prontos'''
Palestras geram encontros e muitos esclarecimentos necess7rios; mas são
insu4icientes para a mudança de atitudes 4rente  di4erença e; principalmente;
para a ressigni4icação do papel do pro4essor que; em ve1 de ser pro4issional do
ensino; deve assumir8se como pro4issional da aprendi1agem e com enorme
responsa%ilidade social e polHtica'
N mundo em que vivemos e2ige que os educadores desempenem pap"is
que vão muito al"m de transmitir conecimentos e cultura' )ssim; nesta 4ase de
evolução ist:rica de paradigmas; não podemos nos limitar a repensar a
educação especial; como se sua ine2ist#ncia pudesse solucionar 
B&

todos os pro%lemas das escolas' ) proposta inclusiva requer outro tipo de

mudanças; muito mais amplas; envolvendo a educação como um todo'
Pelo teor das perguntas e dos coment7rios apresentados pelos diversos
pro4essores; ao 4inal das palestras; 4icou evidente a con4usão conceitual e2istente
em torno da inclusão; da integração e de e2presses  L7 consagradas como
necessidades educacionais especiais'

49
Essas tr#s dimenses; L7 comentadas anteriormente; são apresentadas no Inde2 para a
inclusão; que se constitui num conLunto de materiais para analisar e implementar prioridades a
serem desenvolvidas nas escolas; em cada uma das dimenses citadas' N Inde2 4oi desenvolvido;
inicialmente; na Inglaterra 9oot f )insco@;*+++> e est7 sendo usado em outros paHses que o
adaptam s suas caracterHsticas'
Revis"o /o(/eit,al: ,'a (e/essidade Co(stit,ise e' /o(di!"o s,.i/ie(te
*ara o 4?ito da i(/l,s"o>

De imediato e com %ase na avaliação dos tra%alos de assessoria que

teno o4erecido; a4irmo que rever termos; e2amin78los em diversos te2tos de
di4erentes conte2tos; constitui8se como necessidade; pois a %ase te:rica do que
4a1emos " da maior importSncia; pela compet#ncia t"cnica que nos o4erece' 0o
entanto; penso tratar8se de condição necess7ria em%ora não seLa su4iciente para
o #2ito da inclusão que e2ige; tam%"m; compet#ncia polHtica'
-omo L7 comentei anteriormente; considero o aspecto atitudinal como o
que realmente acarreta mudanças duradouras e consistentes' E atitudes não se
modi4icam num estalar de dedos' Decorrem de um longo processo; geralmente
so4rido e com o%st7culos a4etivos e cognitivos a serem superados'
6endo o conecimento um dos componentes das atitudes umanas vale a
pena; para ampli78lo; estudar e analisar conceitos; contri%uindo para que nossas
disposiçes 4avor7veis ou des4avor7veis 4rente a 4atos e a 4enXmenos; não seLam
impulsivas e passionais e; sim; teoricamente 4undamentadas'
 )ssim; revendo alguns dos conceitos que t#m gerado pol#mica; aprendi
que os termos de uma lHngua; quando muito utili1ados por determinado grupo de
pro4issionais; aca%am sendo impregnados do vi"s t"cnico de quem os utili1a'
-omo no rasil 9e quiç7 em v7rios outros paHses> 4oram os que tra%alam
com educação especial que iniciaram a discussão so%re inclusão; ela 4icou
associada a parte de seu alunado; particularmente aos portadores de de4ici#ncia
mental; sensorial; m$ltipla ou queles que apresentam condutas tHpicas de
sHndromes neurol:gicas; gen"ticas; psiqui7tricas ou com quadros psicol:gicos
graves' N%serve8se que não se discute a inclusão de superdotados'''
Estudos reali1ados so%re a construção do imagin7rio permitem
compreender a relação acima re4erida' Para4raseando Malrieu 9BCC<> " oportuno
B&=

evocar; aqui; a 4iloso4ia associacionista; que encara a imaginação como uma

4orma de ligar as coisas ao eu9p' B+>'
0essa a4irmativa estão implHcitas outras; segundo as quais as criaçes da
imaginação retiram os elementos que as compem das e2peri#ncias perceptivas
do suLeito; que se dei2a levar por suas impresses e por opinies de terceiros;
desenvolvendo 4alsas representaçes da realidade'
6egundo o mesmo autor 9op'cit>; assim se criam os imagin7rios coletivos; a
partir de mitos que estão impregnados no imagin7rio individual' )s re4er#ncias
aos 4atos e 4enXmenos do mundo são ligadas a cada eu no qual se 4ormam as
imagens; nem sempre condi1entes com o real' 0o caso da relação entre
inclusão e pessoas com de4ici#ncia; considerando8se que

a> a palavra de4ici#ncia " dotada de uma pluralidade de sentidos

mantendo8se; em todos eles; a imagem da di4erença?
 %> o conceito de di4erença que consta do dicion7rio mais consultado na
lHngua portuguesa do rasil ,+; relaciona8a ao conceito matem7tico de resto
ou de pertin#ncia a um conLunto e não a quaisquer outros?
c> istoricamente; a traLet:ria de vida dessas pessoas est7 marcada pelas
pr7ticas segregativas e por mecanismos e2cludentes; particularmente na
educação escolar?
d> as lutas pela integração dessas pessoas t#m sido alimentadas por seus
4amiliares; educadores especiali1ados e; 4eli1mente agora; por elas
pr:prias?
e> vivemos num mundo no qual o processo de glo%ali1ação; as id"ias n"o8
li%erais e as regras do mercado t#m estimulado os processos competitivos
entre paHses e entre pessoas; colocando muitos grupos em situação de
desvantagem?
4> temos sido n:s; os que tra%alamos na educação especial que
en4ati1amos o sentido e o signi4icado da universali1ação da educação
9mensagem de Jomtien; BCC+; e re4orçada em 6alamanca; BCC>?
parece8me que a associação mani4esta pelos pro4essores o%edece a estere:tipos
sociais muito estruturados e; de certo modo; re4orçados ainda que
involuntariamente; por n:s mesmos'''
5odos os considerandos acima apresentados servem para con4irmar que L7
est7 consagrado; no imagin7rio coletivo3 o mito de que pessoas com de4ici#ncia
apresentam di4erenças 8 entendidas como qualidades negativas 8 tão marcantes e
signi4icativas porque relacionadas como ao que les
B&C

4alta; que tais pessoas e2igem atençes di4erenciadas; em espaços pr:prios e

especH4icos; nos quais devem tra%alar especialistas; apenas'
Essa concepção; no caso da escola; 4a1 acreditar que alunos com
de4ici#ncia devem ser atendidos por pro4issionais competentes e altamente
quali4icados e que; antes de mais nada; são pessoas generosas; com alto grau de
solidariedade umana'
Ns aspectos patol:gicos; resquHcios do modelo clHnico de seu atendimento;
ainda e2ercem muita in4lu#ncia; gerando8se a crença de que essas pessoas
necessitam de atençes de pro4issionais especiali1ados; como condição
indispens7vel  sua 4reqT#ncia  escola' -omo; 4ace  demanda; 7 uma enorme
car#ncia desses pro4issionais em Sm%ito de governo; compreende8se as
resist#ncias e2istentes por parte dos pro4essores que se sentem despreparados;
al"m de considerarem que as redes escolares tam%"m o estão'
5odos esses 4atores indu1em  representação social em tomo da
de4ici#ncia como mani4estaçes da di4erença por ra1es patol:gicas' E todos os
movimentos em prol dos seus direitos e que levem  de4esa de sua presença na
escola e na sociedade são conce%idos como e2clusivos para esse grupo'
Des4a1er esse n$cleo das representaçes que estão no imagin7rio
individual e coletivo "; a meu ver; uma das tare4as iniciais; levando os educadores
em geral; a entender que a proposta de educação inclusiva di1 respeito a todos
50
Dicion7rio )ur"lio'
os que; por diversas ra1es; t#m sido e2cluHdos; a%andonando precocemente a
educação escolar'
Precisamos dei2ar %em claro que o conceito de escola inclusiva est7
ligado  modi4icação da estrutura; do 4uncionamento e da resposta educativa; de
modo que aLa lugar para todas as di4erenças individuais; inclusive para aquelas
associadas a alguma de4ici#ncia 9lanco; BCC=>'
 )l"m do conceito de inclusão escolar que gostarHamos de encontrar no
voca%ul7rio de todos os educadores e não s: os da educação especial; outro
conceito que tem gerado pol#micas " o da integração'
 )ssim " porque alguns educadores e outros que; mesmo sem serem
pro4essores t#m tra%alado pela inclusão educacional escolar; t#m criticado as
pr7ticas que são desenvolvidas segundo o paradigma da integração'
6ei que se tratam de termos di4erentes e que; a partir da d"cada de <+ os
movimentos pela integração estiveram centrados nos direitos das pessoas com
de4ici#ncia; enquanto que a proposta inclusiva " %em mais a%rangente;
garantindo a quaisquer aprendi1es a oportunidade de estudarem Luntos nas
escolas de suas comunidades; sem preconceitos e sem pr"via triagem' Mesmo
com esse entendimento; quero tecer mais algumas consideraçes a respeito;
sempre preocupada com a construção dos imagin7rios'''
0a psicologia social; na sociologia; dentre outras 7reas do sa%er 
B+

organi1ado como campo de conecimentos; o termo integração tradu18se como

relaçes entre; ou relaçes com'
Uma ve1 mais consultando o dicion7rio; 4onte de in4ormaçes coletivas e
de construção de imagin7rios; encontramos que o conceito de integração cont"m
as deseL7veis pr7ticas de participação; de interaçes que deseLamos ver 
concreti1adas nas escolas inclusivas'
 )ssim sendo; teno procurado esclarecer que de4ender a educação
inclusiva não se tradu1 como uma acusação aos movimentos pela integração' N
processe " ist:rico sendo que as di4erenças e2istentes na proposta inclusiva;
mais di1em respeito aos suLeitos a serem incluHdos e  meloria das respostas
educativas das escolas' Em ve1 de ser o aluno que se adapta s e2ig#ncias dos
sistemas; estes " que devem se aper4eiçoar para satis4a1er as necessidades de
aprendi1agem de qualquer aluno'
Essas premissas; por"m; não eliminam a necessidade de promovermos a
integração entre todos os alunos; levando8os a se sentirem parte do grupo;
contri%utivamente'
-om satis4ação constato que; em outros paHses; como no -ile ou na
Espana; dentre outros de lHngua espanola; o termo integração continua muito
utili1ado em seu sentido psicossocial' -ostumo usar esses e2emplos para
neutrali1ar; em parte; as crHticas  integração; sem os devidos esclarecimentos ao
que se est7 criticando'''
J7 tive o despra1er; numa das turmas que visitei; de ouvir sua pro4essora
di1er que aviam alunos com de4ici#ncia incluHdos em sua sala; contra sua
vontade' Devido a isso eles estavam inseridos; colocados l7; mas constituHam um
grupo  parte; segregados na inclusãoW
 Estou convencida; portanto; que precisamos tra%alar pela remoção de
%arreiras para a aprendi1agem e para a participação de todos' DeseLamos
escolas cuLas salas de aula 8 nas quais a inclusão com integração vai se e4etivar 8
seLam espaços pra1erosos de aprendi1agens signi4icativas para todos e com
todos'
Finali1ando esse item de minas re4le2es; tecerei alguns coment7rios
acerca das necessidades educacionais especiais; e2pressão muito usada entre
n:s e que se consagrou no voca%ul7rio internacional; ap:s o Relat:rio \arnoc[;
em BC=,B como L7 mencionei em capitulo anterior'
Entre n:s; essa " uma e2pressão que tem sido pro%lemati1ada porque; de
inHcio; esteve associada a alunos com de4ici#ncia apenas e agora;
BB

ap:s tantos e tantos de%ates; aplica8se a outros alunos' Indaga8se; com

propriedade3 quem nunca teve ou ter7 necessidades educacionais especiais
6e; por um lado; essa mudança de en4oque deve ser considerada como
positiva porque e2pande o leque das re4le2es para considerar as necessidades
de todos os alunos; por outro lado; tem re4orçado a id"ia de que as necessidades
são dos alunos e decorrentes; e2clusivamente; de suas caracterHsticas pessoais'
Precisamos deslocar o ei2o da an7lise levando8o para as respostas
educativas das escolas; seLa pelos recursos que deve o4erecer; seLa pela rede de
aLuda e apoio que precisa organi1ar e manter'
-omo %em a4irma ManL:n 9BCC,> uma necessidade educativa se descreve
em termos daquilo que " essencial para a consecução dos o%Letivos da
educação''' 5rata8se de uma 4orma de di1er que; para atingir os 4ins da
educação; os alunos precisam dispor de determinadas aLudas pedag:gicas ou de
serviços'
Estamos caminando nessa direção; o que não " tare4a 47cil em curto
pra1o; pois envolve um su%strato ideol:gico que transita desde as convicçes
li%erais at" as compreensivas ou inclusivas 9Marcesi; BCC=>'
Um $ltimo aspecto na an7lise da e2pressão di1 respeito  sua interpretação
 lu1 da Declaração Mundial de Educação para 5odos; 0ecessidades 7sicas de
 )prendi1agem'
5eno questionado; em meu tra%alo de assessoramento; o que os
educadores entendem por necessidades %7sicas de aprendi1agem e; tal como
consta do documento de Jomtien; elas são re4eridas  leitura; escrita e c7lculo'
-ertamente o domHnio dessas a%ilidades " condicionante dos avanços da
apropriação e da construção de conecimentos e da cultura' Mas; penso que;
quando se trata de e2aminar a qualidade das respostas educativas das escolas
em %usca da educação de melor qualidade para todos e com todos; a questão
deve avançar para outro en4oque'
 )l"m das necessidades %7sicas de aprendi1agem 9mais a4etas aos
conte$dos a serem apropriados pelos alunos> 7 que discutir as necessidades
%7sicas para a aprendi1agem' 0ão se trata de su%stituir conectivos ver%ais e sim
51
N relat:rio \arnoc[ 4oi resultado de um longo estudo reali1ado na Inglaterra so% a coordenação
de Mar. \arnoc[; atendendo a solicitação do Minist"rio da Educação' Foi pu%licado e divulgado
em BC='
de e2aminar todas as vari7veis implHcitas na trHade do dia8a8dia das salas de aula3
pro4essorAalunoAconte$dos da aprendi1agem'
N e2ame das relaçes que se esta%elecem nessa trHade deve ocorrer numa
moldura a4etiva; pois os aspectos emocionais e2ercem pro4unda in4lu#ncia na
motivação de alunos e pro4essores; em suas auto8estimas e no teor de
solidariedade que permeia as relaçes interpessoais'
5eno analisado esses e outros conceitos durante o assessoramento'
Perce%o que vamos conseguindo avanços que se re4letem na pr7tica pedag:gica
B*

5alve1 eu deseLasse que o processo 4osse mais r7pido e numa direção sempre
ascendente' In4eli1mente não " assim; apesar dos es4orços' -ertamente tudo isso
4a1 parte de um processo; cuLo ponto de partida talve1 seLa o des4a1er 
concepçes L7 muito enrai1adas'
Ns documentos legais; de cuno mandat:rio; nem sempre contri%uem; pois
geram reaçes de de4esa como as que costumamos apresentar a tudo o que nos
" imposto e vem de cima para %ai2o'
Vivi essa a4irmativa no tra%alo com os pro4essores e gestores;
particularmente durante as an7lises das Diretri1es 0acionais para a Educação
Especial na Educação 7sica; documento originado no -onselo 0acional de
Educação e promulgado como Decreto; pelo 6r' Ministro da Educação; em
outu%ro de *++B; igualmente comentadas em capitulo anterior e retomadas neste;
como parte de minas e2peri#ncias de assessoramento'

As Diretri;es do MEC s,a div,l)a!"o< i(ter*reta!"o e i'*le'e(ta!"o 5asta

dis*or e /o(e/er as leis e re/o'e(da!9es de K'6ito (a/io(al o,
i(ter(a/io(al< *ara )ara(tir a ed,/a!"o i(/l,siva>

Um novo documento era muito esperado por todos; principalmente porque

a PolHtica 0acional de Educação Especial coordenada pelo ME- data de maio de
BCC; sendo; portanto; anterior  Declaração de 6alamanca; e  pr:pria Qei de
Diretri1es e ases da Educação 0acional; sancionada em BCC<' Precis7vamos
atuali1ar princHpios e recomendaçes tal como consta da Resolução -0EA-E 0
* de setem%ro de *++B que institui as Diretri1es' Ela tem ** artigos que tratam do
conceito de educação especial; da caracteri1ação de seu alunado; de sua
identi4icação; das modalidades de atendimento educacional escolar; dos serviços
de apoio especiali1ado; da 4ormação de pro4essores dentre outros temas que
constam das agendas de discussão em torno da inclusão'
N processo de redação das Diretri1es 0acionais para a Educação Especial
na Educação 7sica 9incluindo8se o Parecer -0EA-E n` B ,* e a Resolução n`*;
tam%"m da -Smara de Educação 7sica do -onselo 0acional de Educação> 4oi
muito comple2o e demorado' uando o te2to do Parecer veio a p$%lico; muitas

52
N te2to do Parecer est7 organi1ado em dois grandes %locos3 o primeiro re4erente  organi1ação
dos sistemas de ensino para o atendimento aos alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais e o segundo re4erente  operacionali1ação do atendimento pelos sistemas
de ensino'
pessoas que aviam participado das discusses iniciais L7 tinam sido
su%stituHdas; na rotatividade imposta por inLunçes polHticas'
B&

 ) descontinuidade administrativa tem sido um enorme o%st7culo;

principalmente porque os que cegam ao poder; quando pertencentes a grupos
de oposição; decidem mudar tudo' Esse não " um 4enXmeno do nosso paHs;
apenas? teno certe1a que " comum a outras culturas; tam%"m'
Em minas visitas de assessoramento; e2aminamos o te2to das Diretri1es;
com o grupo da educação especial e; posteriormente; com os gestores da
6ecretaria' Foram de%ates muito signi4icativos nos quais pude constatar os
desa4ios a serem en4rentados; principalmente porque ainda não conseguimos
superar a visão dicotomi1ada regular f especial'
Ficou %em claro para mim; em todas as 6ecretarias onde estudamos o
documento; que as ce4ias dos Departamentos de Educação atri%uHam a
responsa%ilidade das medidas a serem implantadas e implementadas ao sempre
pequeno grupo da educação especial e que atua a nHvel central'
 )pesar da concordSncia de que a educação inclusiva " uma proposta
democr7tica para 4a1er 4rente  e2clusão de milares de alunos; nem todas as
redes conseguiram; ainda; sair do discurso para assumir; na pr7tica; a e2ecução
das açes; enquanto sistema educacional; sem o so%renome especial ou
regular'
0ão pretendo alongar mais este te2to sendo detalista no relato das
discusses que travei' Darei #n4ase a alguns dos artigos da Resolução n` # 
-0EA-E; os que geraram maior apro4undamento de an7lise'

N conceito de educação especial " apresentado como3

Processo educacional de4inido numa proposta pedag:gica
que assegure recursos e serviços educacionais especiais;
organi1ados institucionalmente; para apoiar; complementar;
suplementar e; em alguns casos; su%stituir ,& os serviços
educacionais comuns; de modo a garantir a educação escolar e
promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos
que apresentam necessidades educacionais especiais; em todas
as etapas e modalidades da educação %7sica 9)rt'&> ,'
B

53
 )poiar signi4ica prestar au2ilio ao pro4essor e ao aluno; tanto nas classes comuns; como em
salas de recursos? complementar di1 respeito no currHculo para via%ili1ar o acesso a %ase nacional
comum? suplementar signi4ica apro4undar ou enriquecer a %ase nacional comum? su%stituir 
compreende o atendimento educacional especiali1ado em classes e escolas especiais; em classes
ospitalares e em atendimento domiciliar'
54
Este conceito consta no capitulo , deste li vro' Eu o reapresento; considerando que o leitor 9a>
pode ter escolido este te2to como sua leitura inicial'
 Essa concepção de educação especial 4oi muito %em aceita pelos
pro4essores que t#m tra%alado com alunos de4icientes e superdotados;
principalmente porque; segundo o entendimento da maioria; preserva8se o
atendimento especiali1ado para alguns casos; os mais comprometidos'
Do ponto de vista da organi1ação dos serviços e recursos; a questão que
tem sido de%atida di1 respeito a quem ca%e a iniciativa e o 4inanciamento das
açes3 se ; educação especial ou ao ensino regular'
-omo as açes de apoio; complementação e suplementação destinam8se a
alunos matriculados em classes comuns e como; geralmente; os recursos
4inanceiros da educação especial são muito escassos; seus gestores t#m
solicitado que os gastos correspondentes saiam dos recursos do ensino regular'
Essa " uma questão ainda em a%erto e que tradu1 a lament7vel
4ragmentação e2istente 9de id"ias; ideais e recursos 4inanceiros> para a
implementação da educação inclusiva'
N )rt', tam%"m tem propiciado interessantes discusses nas 6ecretarias
de Educação onde teno tra%alado' 0ele estão identi4icados os educandos com
necessidades educacionais especiais sendo aqueles que durante o processo
educacional apresentarem3
B 8 di4iculdades acentuadas de aprendi1agem ou limitaçes no
processo de desenvolvimento que di4icultem o acompanamento
das atividades curriculares; compreendidas em dois grupos3
a>aquelas não vinculadas a uma causa orgSnica especi4ica?
%>aquelas relacionadas a condiçes; dis4unçes; limitaçes ou
de4ici#ncias?
II 8 di4iculdades de comunicação e sinali1ação di4erenciadas dos
demais alunos; demandando a utili1ação de linguagens e c:digos
aplic7veis?
III8 altas a%ilidadesAsuperdotação; grande di4iculdade de
aprendi1agem que os leve a dominar rapidamente conceitos;
procedimentos e atitudes 9)rt',>'

Reitero as o%servaçes que L7 constam de capHtulo anterior; 4icando

evidente a pretensão do -onselo 0acional de Educação de sinali1ar que nem
todos os educandos com necessidades educacionais especiais são os portadores
de de4ici#ncia' Por"m; em algumas das 6ecretarias; a interpretação desse artigo
que e2pandiu o alunado a ser atendido pela educação especial; incluindo8se
aqueles que apresentam disle2ias; discalculias; disgra4ias''' mas que não devem
ser considerados portadores de de4ici#ncia; gerou mais carga de tra%alo ao
grupo da educação especial; at" mesmo pela pouca e2peri#ncia acumulada com
esses alunos'
-ertamente esses estudantes tam%"m apresentam di4iculdades de
aprendi1agem e; como quaisquer outros t#m direito  educação de qualidade na
escola de seu %airro' ) pol#mica que se instalou se deve  4alsa
B,

id"ia de que são alunos de4icientes e; como tal; da educação especial em ve1 de
serem considerados; simplesmente; como alunos da escola Z que pertence 
6ecretaria ' 6ão indivHduos que; como qualquer aprendi1; tam%"m 4a1em Lus a
respostas educativas de melor qualidade'
5eno procurado e2aminar esses aspectos tentando; inclusive; deslocar o
sentido das necessidades educacionais do aluno para discuti8las tam%"m em
relação s escolas e aos sistemas educativos'
N )rt' < di1 respeito  avaliação para a identi4icação do alunado' )pesar de
todo o tra%alo que tem sido desenvolvido em prol da avaliação dinSmica; no
processo de ensino e aprendi1agem; ainda precisamos tra%alar muito para
descaracteri1ar a avaliação como triagem; porque rotula e estigmati1a'
 )lguns dos t"cnicos da educação especial t#m apresentado maiores
resist#ncias em sair dos ga%inetes onde aplicam testes; para atuarem nas
escolas; Lunto aos alunos e a toda a comunidade acad#mica' -onsidero este
aspecto como outra %arreira a ser en4rentada; levando8nos a evoluir da avaliação
clHnica para os processos de avaliação dinSmica e conte2tuali1ada'
uanto s modalidades de atendimento educacional; são o%Leto de mais de
um artigo da Resolução; o mesmo ocorrendo com a organi1ação do apoio; que
envolve3 as salas de recursos; materiais e equipamentos adequados; a
4le2i%ili1ação da temporalidade do ano letivo e as adaptaçes curriculares'
Do )rt'C consta que as classes especiais podem ser criadas;
e2traordinariamente; para
atendimento em car7ter transit:rio; a alunos que apresentem
di4iculdades acentuadas de aprendi1agem ou condiçes de
comunicação e sinali1ação di4erenciadas dos demais alunos e
demandem aLudas e apoios intensos e contHnuos'
I8 0as classes especiais; o pro4essor deve desenvolver o
currHculo; mediante adaptaçes e; quando necess7rio; atividades
de vida autXnoma e social; no turno inverso'
* 8 ) partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das
condiçes para o atendimento inclusivo; a equipe pedag:gica da
escola e a 4amHlia devem decidir; conLuntamente; com %ase em
avaliação pedag:gica; quanto ao seu retorno  classe comum'

Esse artigo tem desencadeado muitas discusses; principalmente porque

no )rt'  a4irma8se que o atendimento a alunos com necessidades educacionais
especiais deve ser reali1ado em classes comuns do ensino regular; em qualquer 
etapa ou modalidade da educação %7sica'
 ) compati%ili1ação desses dois artigos levou uma das redes em que
tra%alei a reali1ar; em *++*; a matrHcula no ensino regular; de alunos com
de4ici#ncia que ingressavam na escola pela primeira ve1; %em como daqueles que
 L7 eram da educação especial'
B<

Essa provid#ncia gerou uma s"rie de crHticas dos pro4essores; gestores e

4amiliares dos alunos' E; como o n$mero dos matriculados e2cedeu s
e2pectativas; ouve; tam%"m; pro%lemas administrativos internos; na pr:pria
6ecretaria'
 5alve1 necessit7ssemos de um perHodo maior para discussão das medidas;
pois; como se sa%e; determinaçes superiores tornam8se indeseL7veis; quando a
comunidade acad#mica não se sente envolvida no processo decis:rio; tal como
ocorreu'
Para atenuar as resist#ncias e melor conecer os alunos; decidimos levar 
os pro4essores a utili1arem um instrumento de o%servação; durante um m#s; no
mHnimo' Desse instrumento constavam questes re4erentes ao tra%alo do
pro4essor em sala de aula; %em como so%re a as a%ilidades adaptativas dos
alunos com necessidades educacionais especiais; rec"m matriculados'
0ossa e2pectativa era a de que o pro4essor 4osse estimulado a o%servar 
cada um desses alunos; avaliando os progressos que conseguem quando
comparados a eles mesmos' Esper7vamos; tam%"m; motiv78los a rever sua
pr7tica no dia8a8dia da sala de aula'
Em%ora; teoricamente; a proposta possa ser considerada louv7vel e
adequada; não 4uncionou na pr7tica; uma ve1 mais; pela 4alta de tempo para
dialogar com os pro4essores; colendo suas sugestes e esclarecendo suas
d$vidas quanto ao tra%alo pedag:gico na diversidade'
Finali1ando a an7lise da Resolução; algumas palavras so%re a 4ormação
de pro4essores; assunto sempre oportuno e urgente'
6egundo esse documento o4icial; os pro4essores podem ser capacitados
ou especiali1ados em educação especial? aqueles com 4ormação em nHvel m"dio
ou superior em cuLos cursos 4oram incluHdos conte$dos so%re educação
especial''' que os capacitam ao tra%alo nas classes comuns. uanto aos
pro4essores especiali1ados; devem ter licenciatura em educação especial ou em
alguma de suas 7reas; desenvolvendo compet#ncias para as pr7ticas alternativas
e para todos os procedimentos did7tico8pedag:gicos necess7rios para promover 
a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais'
6ão provid#ncias para m"dio e longo pra1os; porque as 4ormaçes inicial e
a continuada requerem tempo; não s: para a transmissão de conte$dos como; e
%asicamente; para a reali1ação de est7gios e modi4icação de crenças; valores e
atitudes'
Retomando a indagação re4erente ao conecimento das leis e
recomendaçes o4iciais; segundo minas e2peri#ncias; em%ora seLa muito
importante e indispens7vel conec#8los para garantir a educação inclusiva; isso
não %asta'
B

Insisto que o ei2o da transição est7 na mudança de atitudes 4rente 

diversidade dei2ando de ser considerada como entrave; para ser entendida como
uma rique1a; um au2Hlio ao tra%alo docente' Para isso precisamos viver o
processo com 4irme1a e com %randura; sem provid#ncias rHgidas e autorit7rias'

Al),'as *ers*e/tivas o, .a6ri/a(do es*era(!as

0em sempre colemos os 4rutos de nossos tra%alos no tempo esperado' )

persist#ncia e a temperança são virtudes que teno aprendido a desenvolver e
que deseLo aos companeiros que lerem este tra%alo'
 Creio 8,e /o(se),ire'os o e(te(di'e(to dos ed,/adores de 8,e as
*ol0ti/as ed,/a/io(ais s"o *ol0ti/as so/iais< disso/ia(doas de ,'a vis"o
assiste(/ialista e *ater(alista 0as 7reas de atenção s pessoas com
de4ici#ncia tem sido assim; gerando8se equHvocos te:ricos e polHtico8
administrativos muito preLudiciais a tais pessoas para as quais tem8se pretendido
estimular e4etivas açes de governo; visando a sanar as desigualdades e
inLustiças de que t#m sido vHtimas'
Assi'< /o'o ,'a das *ri'eiras es*era(!as< 'e(/io(o a e?*a(s"o do
de6ate so6re a ed,/a!"o i(/l,siva e' /o(te?tos te+ri/os 'ais a'*los<
evita(dose as li'ita!9es i'*ostas *or i(ter*reta!9es ,(ilaterais . 5am%"m
espero e deseLo que as discusses não girem em torno da %usca de culpados'
-onsidero indispens7vel situ78las no conte2to macroestrutural da sociedade
capitalista moderna e nos e4eitos correlatos da glo%ali1ação' -om essas
perspectivas estaremos em condição de relacionar a polHtica educacional com as
demais polHticas sociais; %em como de entender a proposta da educação inclusiva
como movimento em prol da democrati1ação da escola e de seu importante papel
no e2ercHcio da cidadania de todos os seus alunos; sem depender;
e2clusivamente; da ind$stria cultural'
O,tra *ers*e/tiva o, es*era(!a2 @ a de 'a(ter o es*0rito de l,ta e de
deter'i(a!"o< *ois as *ol0ti/as so/iais e< de(tre estas< a ed,/a/io(al
se desdo%ram em movimentos dial"ticos com e4eitos não8
program7veis; que muitas ve1es produ1em o reverso do
originalmente intencionado' 6omente admitindo essa dial"tica
intrHnseca ao Estado e as suas polHticas sociais " que podem ser 
elucidados 4atos e processos que de outra 4orma permaneceriam
intransparentes ou seriam mal compreendidos' N
desenvolvimento não8linear;
B=

com avanços e retrocessos; desvios e contradiçes; "

comumente a traLet:ria percorrida por uma polHtica social 9 Freitag;
BC=; p'&B>'

Muitas ve1es precisei lem%rar a mim mesma que os avanços e retrocessos

4a1em parte da caminada? que não representam 4alas das pessoas envolvidas;
nem tradu1em; sistematicamente; m78vontade' Mudança " processo; lento e
so4rido'
O,tra es*era(!a @ a de 8,e os siste'as ed,/a/io(ais reveJa' s,a
setoriali;a!"o< (a 'edida e' 8,e te' )erado .ra)'e(ta!9es (os *ro/essos
de/is+rios e (a alo/a!"o de re/,rsos. Entendo a necessidade de grupos
di4erenciados para a educação in4antil; para o ensino 4undamental; m"dio e o
superior; sem que precisem tra%alar; sempre; como equipes isoladas; disputando
espaços e recursos de toda a ordem' )4inal; todos são educadores; tra%alam
movidos pelas mesmas 4inalidades e o%Letivos e devem compartilar suas
e2peri#ncias; d$vidas e conquistas'
 Maior /o(s/ie(ti;a!"o a/er/a do si)(i.i/ado da diversidade e'
ed,/a!"o< evita(dose o ris/o de /o(tri6,ir'os *ara 'aior desi),aldade , na
medida em que não diversi4icarmos as o4ertas; ainda que tenamos como
prop:sito a igualdade de acesso  educação comum' Essa; certamente; " uma
das tare4as mais comple2as porque não " 47cil compati%ili1ar; na pr7tica
pedag:gica em sala de aula3 igualdade; a atenção  diversidade dos alunos e
açes comunicativas coletivas e individuali1adas segundo as necessidades
especH4icas; os interesses e motivaçes de cada um'
A /o(stata!"o dos servi!os 8,e t4' sido *restados *elas es/olas
es*e/iais< a 'aioria *erte(/e(te a Or)a(i;a!9es ("o Gover(a'e(tais< e?i)e
8,e seJa' ressi)(i.i/ados se,s *a*@is e se,s *roJetos *ol0ti/o
*eda)+)i/os Igualmente importante intensi4icar as parcerias com essas
entidades que acumularam e2peri#ncias que devem estar a serviço das escolas'
As .a'0lias e as ,(iversidades ta'6@' t4' sido< le(ta e
*ro)ressiva'e(te< 'ais soli/itadas a ,' tra6alo /o(J,(to /o' a rede de
e(si(o -omo recursos que são; as 4amHlias t#m sido pouco utili1adas; seLa
cola%orando diretamente nas escolas; seLa /o'o a)e(tes de arti/,la!"o /o'
as /o',(idades às quais pertencem.
Particularmente teno a esperança de que as universidades a%ram
espaços para maior entrosamento com as comunidades' E no caso da educação;
essa apro2imação " indispens7vel; em %ene4Hcio da dos 4uturos pro4issionais e
das redes de ensino'
Ai(da (essa sa,d-vel *ar/eria /o' as ,(iversidades< veJo a
*ers*e/tiva de tra6alo /o(J,(to *ara a at,ali;a!"o dos *roJetos
BC

/,rri/,lares e' todas as -reas do sa6er  que o4erecem em nHvel superior; com
#n4ase para os cursos de 4ormação de magist"rio; al"m de outros como
arquitetura; engenaria e ur%anismo; em %usca de uma 4ormação que contemple
o deseno universal garantindo8se a todos a acessi%ilidade 9em sua acepção
ampla> como direito e não por 4ilantropia'
Parcerias com universidades ou com outros centros de estudos e
pesquisas constituem8se em outra das perspectivas que mais temos estimulado'
 A /o(str,!"o de /o(e/i'e(tos te(do /o'o 6ase est,dos e *es8,isas @ o
ideal de 8,al8,er ed,/ador /o'*ro'etido /o' a verdade e /o' a
i(ters,6Jetividade
0a; por mais de uma ve1 citada; reunião reali1ada em Da[ar; no 6enegal;
no perHodo de *< a *= de a%ril de *+++; esse aspecto 4oi destacado; na medida
em que se reconeceu que não e2istem dados convincentes so%re a educação
inclusiva em grande escala 9em especial; no aspecto re4erente  presença de
de4icientes nas turmas comuns>; al"m de que numerosos docentes não estão
plenamente persuadidos de que tal proposta possa dar certo' Penso que as
an7lises de dados o%tidos graças  reali1ação de pesquisas poder7 tra1er8nos
respostas a in$meras perguntas; al"m de o4erecer8nos sugestes para novos
caminos a seguir'
O a*ri'ora'e(to dos *roJetos *ol0ti/o*eda)+)i/os das es/olas @
o,tra *ers*e/tiva Vencida a 4ase inicial na qual os proLetos limitavam8se aos
cronogramas de açes das escolas; estamos evoluindo; graças a in$meras
discusses' Espera8se que do proLeto polHtico8pedag:gico 9que; segundo ]ramer 
8BCCC 8 deve ser entendido como uma aposta; como um camino e não como um
lugar> constem aspectos 4ilos:4icos da educação %em como as prioridades que
propiciem o desenvolvimento de culturas; polHticas e pr7ticas inclusivas'
Ava(!ar (a ado!"o de ,' /,rr0/,lo /o',' em%ora; em respeito 
di4erença entre os alunos; devamos e2ercitar mais os procedimentos para as
adaptaçes curriculares e para a avaliação do progresso dos estudantes; sem a
adoção de r:tulos que estigmati1am e segregam'
Mais ,'a es*era(!a @ a revis"o dos sal-rios dos *ro.essores e de
todos os 8,e tra6ala' e' ed,/a!"o . ) valori1ação 4inanceira do magist"rio;
particularmente; não s: vai contri%uir para elevar a auto8estima como para
permitir aos educadores aprimorarem seus nHveis intelectuais e culturais; em
%ene4Hcio deles pr:prios e de seus alunos'
A e?*a(s"o das o.ertas (a rede *6li/a )over(a'e(tal @ ,'a
*ers*e/tiva i'*orta(te Mas a an7lise dos dados estatHsticos da
B,+

educação especial ,, no rasil evidencia que a maioria dos alunos com de4ici#ncia
est7 matriculada em escolas especiais; o que tem gerado 4ortes presses por 
parte das N0Gs; pelo receio de que dei2em de rece%er apoio do governo'
-omparando8se dados estatHsticos dos $ltimos anos; constata8se que
cresceu o n$mero de alunos com necessidades educacionais 4reqTentando as
classes comuns; assim como se redu1iu o n$mero de matrHculas nas classes
especiais; o que pode ser animador' 5emos um longo e comple2o tra%alo pela
4rente; mas devemos encar78lo com garra e otimismo; pois tam%"m tem crescido o
n$mero de municHpios %rasileiros que o4erecem atendimento educacional a esse
alunado; necessitando de orientaçes'
O .ortale/i'e(to das redes de aJ,da e a*oio @ o,tra das *ers*e/tivas
o, 'ais ,'a es*era(!a.  )s Diretri1es 0acionais a que me re4eri dei2am %em
clara a importSncia dessas açes; principalmente Lunto aos pro4essores' 6e
queremos o4erecer escolas de %oa qualidade para todos; elas precisam dar 
respostas educativas adequadas; para remover %arreiras para a aprendi1agem e
para a participação de qualquer aluno' E isto e2ige aLuda e apoio daqueles que L7
acumularam sa%er e e2peri#ncias a respeito'
 ) educação inclusiva de alunos com de4ici#ncia requer um en4oque
olHstico que envolva as pr7ticas educativas; os valores; as crenças e as atitudes;
%em como a capacitação dos pro4essores para que possam atuar nas escolas;
com adequadas condiçes de tra%alo; envolvendo8se a 4amHlia e a comunidade
em seus processos decis:rios'
O,tra *ers*e/tiva @ a de /o(tar'os /o' 'aior *rovis"o de re/,rsos
,'a(os< 'ateriais e .i(a(/eiros . Re4erindo8me uma ve1 mais  reunião de
Da[ar; dentre as medidas a serem seguidas pelos paHses que deseLam atingir os
55
6egundo o censo de BCCC; dos &'B*C alunos atendidos; **<'*+= estão nas escolas especiais
o que representa <+b das matrHculas' E dos que estão no ensino regular; apenas *'&; ou seLa
cerca de <b rece%em complementação ou suplementação nas salas de recursos'
o%Letivos de Jomtien; agora previstos at" *+B,; ressalto a (e/essidade de
,tili;a!"o dos re/,rsos da d0vida e?ter(a (a ed,/a!"o, particularmente em
paHses emergentes; cuLas capacidades de desenvolvimento estão seriamente
comprometidas' )ssim; concordo e espero que se adotem; urgentemente
estrat"gias que redu1am a dHvida; em %ene4Hcio da educação'
Fi(al'e(te ali'e(to a es*era(!a de /o(solidar'os 'aior i(ter/K'6io
i(ter(a/io(al /o' to/as de e?*eri4(/ias
O o6Jetivo de .a;er'os ed,/a!"o *ara a de'o/ra/ia e /ivis'o
B,B

i'*li/a e' d,as *ers*e/tivas ta'6@' dis/,tidas e' Daar:

Y as condiçes dos sistemas educacionais de promover valores

democr7ticos; mediante suas pr7ticas pedag:gicas?
Y a organi1ação democr7tica da sociedade'

0este particular a 6ra' Graça Macel; e28Ministra da Educação em

Moçam%ique e dirigente do 4:rum de muleres a4ricanas indagou3
6e as sociedades não estão organi1adas de um modo
democr7tico e o acesso ao tra%alo " um privil"gio de tão poucos;
como podemos pretender que as escolas tenam e4eitos
duradouros so%re os valores da democracia e do civismo

0enuma outra indagação me parece tão pertinente'

DeseLo; de coração; que o 4uturo de minas palavras v7 al"m da consulta

ao te2to escrito ou gentilmente de%atido pelos leitores' N2al7 possam contri%uir;
de algum modo; para pingar alguns is; para que tomemos posiçes mais 4irmes;
em %usca de um mundo Lusto no qual cultuemos a pa1' Firme1a com %randura e
muita determinação " o que de melor recoli com essas e2peri#ncias de
assessoramentoW
B,*

3#
Os *i()os (os “is” da *ro*osta
de ed,/a!"o i(/l,siva

0este $ltimo capHtulo; pretendo re4orçar alguns dos pingos L7 aplicados

em muitos is e acrescentar outros; sempre procurando levar o leitor a pensar 
 Lunto comigo e estimulando8o a interagir; em %usca de mais is que precisam ser 
assinalados'
Em ane2o; acrescento alguns te2tos; e2traHdos de diversos autores; te2tos
que me parecem signi4icativos e que podem estimular de%ates; o%Letivando
aplicar pingos em alguns is' )o 4inal de cada te2to apresento uma indagação;
como possHvel ponto de partida para as discusses'
 Vamos então repassar algumas das id"ias e e2peri#ncias; 4inali1ando este
tra%alo que; na verdade não ter7 um ponto 4inal' )ssim " porque se trata de um
processo que; por sua pr:pria nature1a; não tem 4imW
5ra%alarei a partir de um sum7rio; uma esp"cie de organi1ador pr"vio
daquilo que pretendo reiterar ou acrescentar3

B 8 Educação Inclusiva e o ideal da educação de qualidade para todos'

*8 ) inclusão educacional escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais'
&8 N proLeto polHtico8pedag:gico da escola so% a :tica da inclusão'
8 ) proposta de educação inclusiva3 4ormação de educadores; adequaçes
na pr7tica pedag:gica; o processo de avaliação' ) participação da 4amHlia e
da comunidade'
,8 Estudos e pesquisas como açes indispens7veis nos processos
educativos'

Ed,/a!"o i(/l,siva e o ideal da ed,/a!"o de 8,alidade *ara todos

Ns movimentos internacionais; no Sm%ito educacional; ocorridos em BCC+

9Jomtien; 5ailSndia> e em BCC 96alamanca; Espana>; em%ora calcados nos
mesmos princHpios e voltados aos mesmos ideais; curiosamente; t#m gerado
algumas incompreenses; quanto ao alunado aos quais se re4erem'
Do primeiro; L7 com mais de uma d"cada; resultou a Declaração Mundial de
Educação para 5odos contendo uma s"rie de recomendaçes voltadas  meloria
da qualidade do processo de ensino8aprendi1agem; para qualquer aluno; sem
discriminaçes'
B,&

Do segundo resultou a Declaração de 6alamanca que reitera as

recomendaçes de Jomtien e en4ati1a a urg#ncia de atendermos s necessidades
de nossos alunos; evitando8se todas as pr7ticas discriminat:rias e e2cludentes'
Muitos de nossos colegas educadores; inadvertidamente; consideram que
a -on4er#ncia de BCC+ dirigiu8se s necessidades de aprendi1agem dos alunos
ditos normais; 4icando os outros; os de4icientes e os que apresentam dist$r%ios de
aprendi1agem 9sem serem de4icientes mentais; sensoriais ou com condutas
tHpicas de sHndromes neurol:gicas; gen"ticas; psiqui7tricas ou com quadros
psicol:gicos graves>; como os suLeitos das recomendaçes de 6alamanca'
Em%ora contrariando as 4inalidades dos dois eventos internacionais;
constata8se uma cisão3 os pro4essores que tra%alam no ensino regular; de modo
geral; não se motivam em conecer e discutir o te2to de 6alamanca; por 
consider78lo dirigido aos portadores de de4ici#ncia; enquanto que os que t#m
tra%alado na educação especial; geralmente; não se de%ruçam para de%ater a
Declaração Mundial de Educação para 5odos'''
-om essa visão distorcida; 4icou parecendo que a Declaração Mundial de
Educação para 5odos " um documento para o ensino regular; enquanto que a
Declaração de 6alamanca " o te2to internacional voltado para a educação
especial' Esse equHvoco tem provocado in$meras controv"rsias; em detrimento da
meloria das respostas educativas de nossas escolas; para todos'
0a verdade; poucos educadores; por in$meras ra1es; L7 e2aminaram os
dois te2tos; discutindo8os em equipe em %usca de su%sHdios para o
aprimoramento de sua pr7tica' Este coment7rio; 4ruto de pesquisas que teno
4eito; longe de ser uma censura aos colegas " uma constatação; principalmente
da 4alta de oportunidades; para muitos; de estarem reunidos na escola em que
tra%alam; lendo e discutindo esses e outros te2tos; de igual importSncia;
produ1idos em reunies internacionais'
-omo )ne2o I constam dois trecos e2traHdos de am%as as Declaraçes
para que seLam analisados; con4irmando8se que o processo educacional escolar 
apresenta8se; em am%as; com as mesmas 4inalidades3 4ormar cidadãos plenos;
contri%utivos  sua coletividade e que seLam 4eli1es'
Di1endo com outras palavras; tanto a Declaração Mundial de Educação
para 5odos3 0ecessidades 7sicas de )prendi1agem; como a Declaração de
6alamanca e Qina de )ção; cont#m o ideal da educação inclusiva por meio da
remoção de %arreiras para a aprendi1agem e para a participação'
Estimulo meus colegas a lerem e discutirem os dois te2tos e; inclusive; a
pesquisarem; em Sm%ito mundial; os e4eitos de uma d"cada de educação para
todos' J7 podemos; via Internet; acessar os sites da U0E6-N
B,

e nele encontrar importantes documentos como os produ1idos na Guatemala

9BCCC>; em Da[ar 9*+++>; em 6anto Domingo 9*+++>; no -ile 9*++*>; dentre
outros L7 mencionados neste livro'

A i(/l,s"o ed,/a/io(al es/olar de al,(os /o' (e/essidades ed,/a/io(ais

es*e/iais

-onv"m su%linar que; neste t:pico; o ei2o de an7lise da inclusão " a

escola; entendida como o espaço dos escritos? espaço de apropriação e
construção de conecimentos e não como espaço de sociali1ação; pela
conviv#ncia; apenas'
6o% esse aspecto; os is da inclusão escolar e2igem de n:s re4le2es
so%re3
Y a individualidade 8 o que signi4ica não perder no todo; a satis4ação das
necessidades e interesses de cada um?
Y a identidade8 o que signi4ica reconecer8se; aceitando as pr:prias
caracterHsticas distintas das demais pessoas' E; no caso de pessoas com
de4ici#ncia; signi4ica não neg78las ou mascar78las; possi%ilitando o
desenvolvimento da personalidade dos alunos; con4erindo8les autonomia
e auto8estima positiva?
Y os ideais democr7ticos 8 o que signi4ica a %usca da eqTidade; isto "; da
equiparação de oportunidades; o4erecendo8se; de direito e de 4ato o que
todos e cada um necessitam para o e2ercHcio da cidadania?
Y a remoção de %arreiras para a aprendi1agem e para a participação de
todos 8 o que signi4ica pensar nas %arreiras en4rentadas pelos alunos e
 naquelas e2perimentadas pelos educadores e peIas 4amHlias; inter4erindo
no processo de construção dos conecimentos; pelos alunos'

-onsidero a remoção de %arreiras para a aprendi1agem e para a

participação na escola; como o ei2o verte%rado da implementação da educação
inclusiva'
uanto  e2pressão necessidades educacionais especiais consagrou8se
em BC=; no Relat:rio \arnoc[ produ1ido na Inglaterra e tem sido o%Leto de
in$meras crHticas por sua a%rang#ncia e porque parece dirigida aos alunos' Eles "
que apresentam as necessidades porque''' 6urgem; para completar as
retic#ncias; in$meras pr7ticas narrativas que relacionam as necessidades s
de4ici#ncias dos alunos; quaisquer seLam suas origens e mani4estaçes'
B,,

O de tal 4orma intenso o vHnculo entre as necessidades educacionais e as

mani4estaçes de de4ici#ncia que; mesmo os que temos tra%alado em educação
especial; em nossas re4er#ncias s necessidades de nossos alunos; omitimos os
de altas a%ilidadesAsuperdotadosW Eu mesma aco a e2pressão muito ampla e
imprecisa? no entanto reconeço que ela permite; na 4ala e na escrita; uma
re4er#ncia a todos os que demandam a meloria da qualidade das respostas
educativas de nossas escolas; por apresentarem caracterHsticas ou condiçes de
aprendi1agem signi4icativamente di4erentes'
E; ap:s a leitura de alguns te2tos so%re as necessidades educacionais;
aprendi que elas não se re4erem apenas aos alunos; como est7 impregnado em
nosso imagin7rio; pois as escolas; os sistemas educativos tam%"m t#m
necessidades a serem atendidas'
-om este en4oque a escola; em respeito  diversidade de seus alunos
9mais que ao multiculturalismo>; assume a especial necessidade de prever e de
prover8se com todos os recursos educativos para a acessi%ilidade 9em sua
acepção mais ampla e não apenas a arquitetXnica> para garantir que todos os
alunos; com ou sem di4iculdades de aprendi1agem; possam construir 
conecimentos e participar ativamente da vida acad#mica'
Igualmente encontrei num artigo de Du[ 9sAd> uma a%ordagem para as
necessidades educacionais que as torna universais; isto "; de todos;
descaracteri1ando8se assim a associação que temos 4eito entre a e2pressão e as
pessoas com de4ici#ncia'
0o ane2o II apresento; para as devidas consideraçes dos leitores; partes
do te2to de Du[ intitulado3 N en4oque da educação inclusiva'

O *roJeto *ol0ti/o*eda)+)i/o da es/ola so6 a +ti/a da i(/l,s"o

 ) ela%oração de um proLeto polHtico8pedag:gico para as escolas; em%ora

prevista na nossa QD 9Qei C&CAC<> e claramente e2plicitada no )rt' B inciso I;
tem se mostrado um desa4io; seLa pela novidade; para muitos; de ela%orar um
proLeto pedag:gico; seLa pela nossa ine2peri#ncia do verdadeiro tra%alo em
equipe'
 N proLeto não se tradu1; apenas; pelo currHculo que a escola vai
desenvolver e; muito menos; redu18se  distri%uição de pro4essores por turmas ou
ao calend7rio escolar' -ertamente que o currHculo 9em seus componentes e
conte$dos> 4a1 parte do proLeto pedag:gico; o que não nos autori1a a redu1i8lo a
esse aspecto; unicamente'
Muito mais que um plano de tra%alo; o proLeto polHtico8pedag:gico pode
ser considerado como a carteira de identidade da escola; evidenciando
B,<

os valores que cultua; %em como o percurso que pretende seguir em %usca de
atingir a intencionalidade educativa' Espera8se que prevaleça o prop:sito de
o4erecer a todos igualdade de oportunidades educacionais; o que não signi4ica;
necessariamente; que as oportunidades seLam as mesmas e id#nticas; para
todos'

N direito "  igualdade de oportunidades; respeitadas a diversidade

umana e a multiplicidade de interesses e necessidades de cada um' Este " o
princHpio democr7tico que deve nortear as discusses e os processos
deli%erativos na escola; em clima de gestão compartilada'
Eu sei que; para muitos; essa o%servação soa como ut:pica; porque temos
toda uma traLet:ria predominantemente marcada pela centrali1ação das decises;
4icando os pro4essores como espectadores e com o dever de cumprir as
determinaçes que rece%em de cima' -reio; por"m; que o momento atual "
propHcio para repensar essas e outras pr7ticas; sem que nos coloquemos como
 Lui1es; num tri%unal; em %usca de culpados'''
Educação " processo para o qual convergem in$meras vari7veis; inclusive
a motivação de cada um de n:s; somada  crença de que somos agentes de
mudança; de que a educação "; tam%"m; um ato polHtico; do qual somos co8
participantes em %usca do e2ercHcio da cidadania plena de todos os nossos
alunos'
 )s discusses e a ela%oração do proLeto polHtico8pedag:gico devem ser 
produ1idas por toda a comunidade escolar; sem consider78las como tare4a de
alguns; em geral os educadores; reunidos num grupo de tra%alo' N te2to estar7
sempre em processo de aprimoramento; pois se trata de um tecido que nunca se
arremata; porque a vida " dinSmica e e2ige adaptaçes permanentes'
Valendo8me das sugestes contidas no Inde2 para a inclusão; L7 re4erido
anteriormente ,<; penso que do te2to do proLeto devem 4a1er parte3

56
N Inde2 para a inclusão " um te2to produ1ido em *+++ na Inglaterra 4ruto da cola%oração entre
o -entro de Estudos para a Educação Inclusiva; a Universidades de Mancester 9-entro de
estudos so%re necessidades especiais> e a Universidade de -anter%ur. 9-entro de pesquisas
educacionais>' N Inde2 " uma 4erramenta para o uso das pr:prias escolas; organi1ado em tr#s
dimenses; cada qual contendo dois aspectos correspondentes  nature1a da dimensão e um
elenco de Indicadores que permitem a avaliação da polHtica em curso; %em como su%sidiar as
decises para as provid#ncias pr7ticas a serem imple mentadas'
 Y a dimensão cultural 8 incluindo8se aH os aspectos 4ilos:4icos que norteiam
o esta%elecimento dos o%Letivos a serem atingidos 8?
Y a dimensão polHtica 8 incluindo8se aH a organi1ação interna da escola;
B,

os processos de comunicação e participação 9vertical e ori1ontal>; os

vHnculos com a comunidade e com os pais particularmente? e; ainda;
Y a dimensão pr7tica; aH incluHdas as pr7ticas pedag:gicas em sala de aula;
%em como os mecanismos de aLuda e apoio aos alunos; pro4essores e pais
que deles necessitarem'

Partindo8se da premissa que a escola " um sistema a%erto; na ela%oração

do proLeto polHtico8pedag:gico devem ser valori1ados os aspectos estruturais 9a
organi1ação que o sistema elege para seu 4uncionamento>? os processuais 9 as
4ormas de comunicação interna e com a comunidade; as regras que se
esta%elecem>? e os conte2tuais 9 a cultura da escola e a cultura na escola; sua
traLet:ria; sua ist:ria>'
Espera8se que os proLetos polHticos8pedag:gicos contemplem em seu te2to
9e que deve ser permanentemente atuali1ado>; todas essas dimenses e
aspectos; em %usca da meloria da qualidade das respostas educativas;
removendo8se %arreiras para a aprendi1agem e para a participação; tornando a
escola inclusiva'
Inclusão deve ser entendida como processo intermin7vel; dirigida a todos
os alunos; contemplando in$meras o4ertas educativas; no espHrito da pluralidade
democr7tica'
Muito mais do que desmontar a educação especial e distri%uir seu alunado
pelo ensino regular; aleatoriamente; a proposta inclusiva deve ser entendida como
um processo que não se redu1  inserção deste ou daquele aluno numa classe do
ensino regular 9muitas ve1es  revelia do pro4essorW> Inclusão " processo; não
ocorre por decreto ou por modismo'
Precisamos colocar os pingos nos is e entender que a inclusão envolve a
reestruturação das culturas; polHticas e pr7ticas de nossas escolas que; como
sistemas a%ertos precisam rever suas açes; at" então; predominantemente
elitistas e e2cludentes'
Para incluir 9inserir; colocar em> um aluno com caracterHsticas di4erenciadas
numa turma dita comum; 7 necessidade de se criarem mecanismos que
permitam; com sucesso; que ele se integre educacional; social e emocionalmente
com seus colegas e pro4essores e com os o%Letos do conecimento e da cultura'
5are4a comple2a; sem d$vida; mas necess7ria e possHvelW
Em ane2o III; est7 um te2to para sua re4le2ão' Rece%a8o como mais uma
contri%uição s suas leituras em torno da ela%oração de proLetos polHticos
pedag:gicos numa dimensão inclusiva que; como L7 apontado anteriormente;
prev# a remoção de %arreiras para a aprendi1agem e para a participação'
B,=
A *ro*osta de ed,/a!"o i(/l,siva: .or'a!"o de ed,/adores< ade8,a!9es (a
*r-ti/a *eda)+)i/a< o *ro/esso de avalia!"o A *arti/i*a!"o da .a'0lia e da
/o',(idade

Esse t:pico tem provocaçes que at" permitiriam a ela%oração de um

outro livro; tal a a%rang#ncia; comple2idade e urg#ncia de seus temas' 6em
nenuma pretensão de esgot78los; o que seria impossHvel e incompatHvel com os
prop:sitos deste te2to; pretendo apresentar; em cada assunto; algumas id"ias e
sentimentos a respeito'
6em perder de vista que a educação inclusiva o%Letiva a eliminação de
todas as presses que; dentro da escola; levam  segregação e  e2clusão; vou
e2aminar; suscintamente; cada um dos aspectos mencionados'

For'a!"o de ed,/adores

 ) primeira indagação "3 estamos; realmente; preparados para desempeno

de nossos pap"is polHtico8pedag:gicos em relação a qualquer aluno
-riticar nossos cursos de 4ormação e constatar as in$meras lacunas
e2istentes t#m sido um lugar comum que; in4eli1mente; mais nos tem imo%ili1ado e
“engessado em discursos so%re incompet#ncia; do que nos levado a produ1ir as
mudanças necess7rias'''
Mas; reconecer que necessitamos de atuali1ação; L7 " o inHcio de um
processo que nos tira do imo%ilismo e da acomodação e que; por nos inquietar;
gera movimentos de %usca e de renovação' Pode ser so4rido e custoso; mas;
convenamos; a viv#ncia da inquietação " que nos 4a1 avançar'
 ) 4ormação continuada " uma das estrat"gias que nos permite desaloLar o
estatuHdo; su%stituindo8o por novas teorias e novas pr7ticas alicerçadas em outra
leitura de mundo e; principalmente; na crença da in4inita rique1a de
potencialidades umanas 9as nossas e as de nossos alunos>W
-onv"m tra1er para discussão o sentido e o signi4icado da 4ormação
continuada que não a coloca; apenas; restrita aos cursos o4erecidos aos
pro4essores para se atuali1arem' Reconeço que eles são necess7rios; que
tra1em muitas in4ormaçes e novas teorias; mas a e2peri#ncia mostra que se
tornam insu4icientes se não ouver; como rotina das escolas; encontros de
estudos e de discussão so%re o 4a1er pedag:gico; envolvendo a comunidade
escolar'
N dia8a8dia da sala de aula; desde que su%metido a uma avaliação crHtica e
compartilada; pode ser mais $til ao pro4essor do que um conLunto de livros ou de
apontamentos que aca%am no 4undo de uma gaveta ou das prateleiras'
Penso que a questão " valori1ar espaços de discussão; esta%elecendo8os
B,C

nas escolas com uma das atividades sistem7ticas previstas no proLeto polHtico8
pedag:gico'
-reio que ca%e uma ressalva em relação  importSncia que atri%uo  teoria
e  pr7tica3 sempre entendi que e2iste uma circularidade entre teoria e pr7tica;
pois na pr7tica da teoria n:s a estamos e2perimentando e recriando' Estamos
construindo teoria para; a seguir; pratic78la e assim por diante'
N que lamentavelmente nos 4alta " o espHrito de pesquisadores' Dei2amos
de o%servar mais atentamente e de registrar; sistematicamente; nossos erros e
acertos; nossos Leitinos para remover %arreiras para a aprendi1agem e para a
participação dos aprendi1es; na escola'''
Precisamos 4a1er da nossa pr7tica o celeiro de novas teorias ou de
re4orçamento das e2istentes' Precisamos con4irmar que alguns princHpios para o
sucesso na aprendi1agem são universais' Dentre eles; destaco neste te2to; o
deseLo e a escuta'
DeseLo do pro4essor e do aluno3 aquele de contri%uir decisivamente para a
cidadania plena do aprendi1 e este; de aprender impelindo8o a perguntar; a
questionar; a relacionar8se com o o%Leto conecimento; pra1erosamente;
desenvolvendo a%ilidades e compet#ncias' ) escuta tam%"m " de am%os;
principalmente do pro4essor; eu diria' Precisamos e2ercitar a escuta do que nos
di1em nossos alunos; lem%rando8nos que eles representam o melor e o mais
signi4icativo recurso de que dispomos em sala de aulaW
Geralmente e2igimos sil#ncio para que eles ouçam as liçes que;
carinosamente; preparamos' Mas; muitas ve1es; eles querem e precisam 4alar'''
6ilenciados; tornam8se agressivos e desmotivados e n:s perdemos e2celentes
oportunidades de desenvolver o conte$do curricular a partir dos interesses e
necessidades que mani4estam em suas 4alas' uem tra%ala numa visão
transdisciplinar eAou com temas transversais concordar7 comigo acerca da
importSncia de escutar nossos alunos'

Ade8,a!9es (a *r-ti/a *eda)+)i/a

Esse tema tem gerado in$meras pol#micas com argumentaçes

consistentes seLam as daqueles que de4endem a 4le2i%ili1ação curricular 9como as
adaptaçes ou adequaçes curriculares>; seLam as daqueles pro4issionais que as
consideram como uma 4orma enganosa de o4erecer um outro currHculo para o
alunado da educação especial; acentuando a dicotomia e2istente 9regular f
especial>' N assunto " pol#mico; particularmente; pela nossa cultura de
e2aminarmos as questes so% uma :tica %in7ria3 ou isto ou aquiloW 5alve1
precisemos; de 4ato; assumir a atitude compreensiva;
B<+

coerente com a proposta inclusiva 9na escola e na sociedade>; sem precisarmos

4a1er escolas radicais e e2tremadas do tipo ser a 4avor ou ser contra esta ou
aquela posição'
Pessoalmente entendo que as adequaçes curriculares são necess7rias e
não representam um outro currHculo; ignorando8se o proLeto curricular o4erecido
aos alunos em geral' 5am%"m não as considero como uma versão empo%recida
do currHculo adotado e; muito menos; que se destinem s: e apenas a portadores
de de4ici#ncia'
 5alve1 porque ainda não tenamos tido o tempo su4iciente para discutir;
construir e aplicar as adequaçes curriculares; com espHrito de pesquisadores; "
que alguns reLeitam; de4initivamente; a id"ia'
Em ane2o IV; o4ereço um pequeno te2to so%re o assunto e; como das
outras ve1es; na esperança de motivar voc#; leitor ou leitora; a apro4undar seus
estudos e manter contato com pessoas que esteLam tra%alando com essa
questão'

O *ro/esso de avalia!"o

Eis outro tema pol#mico; 4ascinante e igualmente rico para alimentar 

in$meras reunies de estudos e de%ates' Procurarei sinteti1ar algumas id"ias;
evitando prolongar demasiadamente este te2to; L7 su4icientemente grande como
conclusão do livro'
6o% o en4oque clHnico; o processo de avaliação 9como diagn:stico> sempre
4oi considerado como o ponto de partida de qualquer atendimento; seLa o
educacional escolar; seLa o terap#utico' Mas  medida que evoluHmos na
percepção do ser umano como um ser de possi%ilidades que se atuali1am em
interação com o meio? na medida em3 que os autores t#m contri%uHdo com seus
estudos e pesquisas acerca dos processos interativos suLeitoA o%Leto do
conecimento; temos repensado o papel da avaliação; especialmente quando se
re4ere ao rendimento escolar'
5rata8se;sem d$vida de um processo indispens7vel; que o4erece su%sHdios
para analisar as pr7ticas e as polHticas adotadas nas escolas; com vistas 
ressigni4ic78las em %ene4Hcio do sucesso na aprendi1agem e na participação de
todos' 0ão mais 4ica o aluno como o suLeito solit7rio da avaliação como se;
isoladamente; ele pudesse ser o respons7vel pelo seu sucesso ou 4racasso'''5ão
pouco entende8se; oLe; que as pr7ticas avaliativas devam ser da e2clusividade
de especialistas que se valem de instrumentos que o4erecem os resultados que;
ap:s e2aminados permitem encontrar os desvios que os alunos apresentam;
considerados como e2plicativos de suas di4iculdades'
B<B

Entendemos que todos somos avaliadores e suLeitos da avaliação' Ns

resultados desse processo continuo e permanente; não devem ser utili1ados
como r:tulos que estigmati1am e; sim; como dicas das situaçes que precisam
ser revistas e; certamente; modi4icadas' 0o ane2o; o V; acrescento mais dois
te2tos para sua leitura e re4le2ão'
Finali1emos este t:pico com algumas re4er#ncias  participação da 4amHlia
e da comunidade; como elementos essenciais para o #2ito de uma proposta de
educação inclusiva' 5rata8se de tema muito analisado e para o qual 7 consenso'
5alve1 a questão esteLa em como via%ili1ar essa participação; isto "; as
estrat"gias a serem adotadas em cada escola'
Esse " um dos t:picos que deve ser discutido no proLeto polHtico8
pedag:gico das escolas; lem%rando que a instalação de um -onselo Escola
-omunidade; al"m de recomendado legalmente; tem 4uncionado com muito #2ito'
Est,dos e *es8,isas /o'o a!9es i(dis*e(s-veis aos *ro/essos ed,/ativos
0ossa tradição de pesquisa em educação " muito recente e ra1oavelmente
po%re' -omo comentei em par7gra4o anterior; não 4a1 parte de nossa cultura
trans4ormar nosso dia8a8dia; num la%orat:rio rico de o%servaçes e de registros
que servirão como elementos de an7lise; geradores de novas propostas'
O comum ouvirmos relatos de nossos colegas que nos surpreendem com
sua inventividade e que conseguem verdadeiros milagres pela introdução de
novas pr7ticas; e com a diversi4icação de atividades' Geralmente não 7 registros
escritos e; muito menos; uma revisão de literatura que contena os elementos
te:rico8metodol:gicos que inspiraram a resposta educativa que deu certo'
N pro4essor; ele pr:prio sentindo8se como um pesquisador vai;
naturalmente; estimular o espHrito crHtico e investigativo de seus alunos; tornando
muito pra1erosa sua vinda  escola' Em ve1 das maçantes atividades de c:pia;
ditado; arme e e4etue; dentre outras; a adoção de pr7ticas que levem o aluno a
o%servar o mundo que o rodeia; nele desco%rindo semelanças; di4erenças;
relaçes; etc' são muito mais agrad7veis; contri%uindo para a e4etivação da
aprendi1agem'''
0essa escola inclusiva e includente 8 que promove a integração dos
aprendi1es e os 4a1em sentirem8se 4eli1es e pertencentes a um grupo 8; os alunos
4alam; movimentam8se; questionam; tra1em a vida para dentro da escola' E os
pro4essores dela participam; trans4ormando o processo de
B<*

ensino8aprendi1agem numa construção de conecimentos coletiva e agrad7vel'

5odo esse movimento contri%ui para a meloria da qualidade da resposta
educativa das escolas e tam%"m para o desenvolvimento de a%ilidades e
compet#ncias dos educadores e dos alunos'
 )nte uma sociedade p:s8moderna na qual vivemos e que sacrali1a as
desigualdades sociais porque se dei2a reger  pelas leis do mercado e invia%ili1a 8
com modos sutis e perversos 8 o acesso aos %ens e serviços istoricamente
construHdos a grandes contingentes populacionais; precisamos de educadores
que aceitem seu papel polHtico8pedag:gico; trans4ormando a sala de aula e a
escola em espaços de re4le2ão crHtica ; de inventividade; sempre em %usca da
eqTidade; da Lustiça e da pa1'
Precisamos de educadores que não re4orcem a competitividade e o
individualismo destrutivo e sim que estimulem as pr7ticas de solidariedade
orgSnica e de cooperação; tornando8nos mais 7%eis; mais 4ortes; seguros e'''
mais umanos'

Co(/l,i(do *ara re/o'e!ar

 )presentei um elenco de id"ias e sentimentos em torno da educação

inclusiva; tema deste livro; procurando sinali1ar alguns aspectos que considero
relevantes e ainda muito pol#micos; e2igindo de n:s que coloquemos pontos em
is na teoria e na pr7tica da educação inclusiva'
0ão 7 como concluir essa tare4a; pois estive; ao longo de todos os te2tos ;
re4erindo8me a um processo que; em sua ess#ncia; di1 respeito  não segregação
e  e2clusão de alunos e que les tira o direito de ter direitos a respostas
educativas que os atendam em suas necessidades de aprender e de participar'
Qutamos pelo oposto dessa situação; pois de4endemos a inclusão'
Estamos em tempo de recomeçar' E este recomeço est7 na proposta de
que consideremos nossas re4le2es so%re a remoção de %arreiras para a
aprendi1agem e para a participação como; possivelmente; a melor opção para
colocarmos os pingos nos is das teorias e pr7ticas de educação inclusiva'
E certamente L7 estamos caminando nessa direção' ue tenamos todos
%oa sorteW
B<&

B<

Re.er4(/ias

 )M)R)Q; Q')' 6o%re crocodilos e avestru1es3 4alando de di4erenças 4Hsicas;

preconceitos e sua superação' In3 jj' $iferen%as e  preconceitos na escola&
alternativas te:ricas e pr7ticas' *' ed' 6ão Paulo3 6ummus; BCC='
 jjj' duca%ão inclusiva ou sociedade inclusiva. Mimeo; *++*'
 )I06-N\; M'? PNR5ER; G'? \)0G; M' Caminhos para escolas inclusivas.
Qis%oa3 Instituto de Inovação Educacional; BCC'
 )I06-N\; M'? PNR5ER; G'? \)0G; M' Caminhos para escolas 'nclusivas.
Qis%oa3 Instituto de Inovação Educacional; BCC'
)RN6); Q' M' 6' A psicopedagogia no m)ito da institui%ão escolar. -uriti%a3
E2poente; *++B'
)RDI0; Q'  An*lise de conte$do'5radução de3 Qui1 )ntero Reto e )ugusto
Pineiro' 6ão Paulo3 Martins Fontes; BC'
)66ED)6; E' et al' 'nterven%ão educativa e diagn+stico psicopedag+gico.&' ed'
Porto )legre3 )rtes M"dicas; BCC<;
Q)0-N; R'  Aprendendo na diversidade& implicaçes educativas' Mimeo de
con4er#ncia apresentada em Fo1 do Iguaçu; BCC='
N0DER; 0' -aLu; a quinta 4ruta; o quinto 4ilo' ol, $e)ates, oletim In4ormativo
da -ongregação Ludaica do rasil; mar' *+++'
NN5!; 5'? )I06-N\; M' -rom them to us& an International stud. o4 inclusion in
education' Qondon3 Routledge; BCC='
NURDIEU; P'? P)66ERN0; J8-'  A reprodu%ão& elementos para uma teoria do
sistema de ensino' Rio de Janeiro3 Francisco )lves; BCC*'
R)6IQ' PolHtica 0acional de Educação Especial' rasHlia3 ME-A6EE6P; BCC'
 jj' -NRDE' Declaração de 6alamanca e Qina de )ção' rasHlia3 -NRDE; BCC'
 jj' 6enado Federal' Declaração de 6alamanca e Qina de )ção so%re
0ecessidades Educativas Especiais' rasHlia; -NRDE; BCC'
 jj' 6enado Federal' Qei Darc. Ri%eiro' Qei CC& das Diretri1es e ases da
Educação 0acional; BCC<'
 jj' 6enado Federal' Qei de Diretri1es e ases da Educação 0acional 8 QDE0;
C&CAC<'
 jj' 6enado Federal' -onstituição Federal de BC=='
 jj' 6enado Federal' Diretri1es 0acionais para a Educação Especial na Educação
7sica' ME-A6EE6P; *++B'
 jj' ME-' Plano 0acional de Educação' rasHlia; *++B'
 jj')valiação para identi4icação das necessidades educacionais especiais'
6u%sHdios para os sistemas de ensino; na re4le2ão de seus atuais
B<,

modelos de avaliação' rasHlia3 ME-? 6EE6P; *++*'

RU0N; Q' Poder e administração no capitalismo contemporSneo' In3 NQIVEIR);
D' )' 9Nrg'>' estão democr*tica da educa%ão& desa4ios contemporSneos'
Petr:polis; Rio de Janeiro3 Vo1es; BCC'
/012,-.3.(2rg.!.$icion*rio escolar da 4íngua Portuguesa' &'ed' ME-; BC<+'
-)M)R) JU0INR; J'M' $icion*rio de filologia e gram*tica. Rio de Janeiro3 Jos"
N1on Editor; BC<C'
-)0GUIQ!EM; G' 2 normal e o patol+gico. 5radução de3 Maria 5ere1a R'-'
arrocas' Rio de Janeiro3 Forense Universit7ria; BC='
-)65NRI)DI6; -' )' ) institui%ão imagin*ria da sociedade. &' ed' 5radução de3
Gu. Re.naud? Revisão t"cnica de3 Quis Ro%erto 6alinas Fortes' Rio de Janeiro3
Pa1 e 5erra; BC=*'
-N!0; )' PolHticas sociais e po%re1a no rasil' In3 jj' 5lane6amento e políticas
 p7)licas. n' B*; Lun'Ade1' BCC,' 9mHmeo>'
-NQQ; -' 5sicologia e currículo. 6ão Paulo3 tica; BCC<'
-NQQ)RE6; -? MN6O6; M')' 5reconceitos no cotidiano escolar& ensino e
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satisfa;er as necessidades )*sicas de aprendi;agem, BCC+'
 jj' duca%ão para <odos nas Américas. Marco de )ção Regional' 6anto
Domingo; *+++'
 jj' ducaci+n para todos en 'as Américas& marco de acci:n regional' DisponHvel
em3ttp3AA@@@'Unesco'cl' )cesso em3 4ev' *+++'
 jj' =arco de A%ão de $aEar. França3 U0E6-N; *+++'
 jj ' $eclara%ão de Cocha)am)a e recomenda%Fes so)re políticas educativas no
início do século BB'. )ndros; impressores; *++B'
 jj' m )usca da eqGidade. la)ora%ão de 5lanos 1acionais de duca%ão para
<odos na América Qatina' In4orme Final' 6antiago3 U0E6-N; *++*'
 jj' n )7squeda de la equidad& ela%oraci:n de los planes nacionales de
educaci:n para todos en )m"rica Qatina' In4orme Final' DisponHvel
em3ttp3AA@@@'Unesco'cl' )cesso em3 a%ril *++*'
B+

ANEO I

5e2to e2traHdo da Declaração Mundial de Educação para 5odos

 )rtigo I 8 6atis4a1er as necessidades %7sicas de aprendi1agem

I' -ada pessoa 8 criança; Lovem ou adulto 8 deve estar em condiçes de
aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satis4a1er suas necessidades
%7sicas de aprendi1agem' Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos
essenciais para a aprendi1agem 9como a leitura; a escrita; a e2pressão oral; o c7lculo; a
solução de pro%lemas>; quanto os conte$dos %7sicos da aprendi1agem 9como
conecimentos; a%ilidades; valores e atitudes> necess7rios para que os seres umanos
possam so%reviver; desenvolver plenamente suas potencialidades; viver e tra%alar com
dignidade; participar plenamente do desenvolvimento; melorar a qualidade de vida;
tomar decises 4undamentadas e continuar aprendendo' ) amplitude das necessidades
%7sicas de aprendi1agem e a maneira de satis4a1#8las variam segundo cada paHs e cada
cultura; e; inevitavelmente; mudam com o decorrer do tempo'

uestão para de%ate3 E como satis4a1er as necessidades %7sicas para a

aprendi1agem

5e2to e2traHdo da Declaração de 6alamanca e Qina de )ção so%re necessidades

educacionais especiais'

Introdução
&' N princHpio 4undamental desta Qina de )ção " de que as escolas devem
acoler todas as crianças; independentemente de suas condiçes 4Hsicas; intelectuais;
sociais; emocionais; lingTHsticas ou outras' Devem acoler crianças de4icientes e %em
dotadas? crianças que vivem nas ruas e que tra%alam? crianças de populaçes distantes
ou nXmades; crianças de minorias lingTHsticas; "tnicas ou culturais e crianças do outros
grupos ou 1onas des4avorecidos ou marginali1ados' 5odas essas condiçes levantam
uma s"rie de desa4ios para os sistemas escolares' 0o conte2to desta Qina de )ção; a
e2pressão necessidades educacionais especiais re4ere8se a todas as crianças e Lovens
cuLas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas di4iculdades de
aprendi1agem' Muitas crianças apresentam di4iculdades de aprendi1agem e t#m;
portanto; necessidades educacionais especiais em algum momento de sua
escolari1ação' )s escolas t#m que encontrar a maneira de educar com #2ito todas as
crianças; inclusive as com de4ici#ncias graves' O cada ve1 maior o consenso de que
crianças e Lovens com necessidades educacionais especiais seLam incluHdos nos planos
de educação ela%orados para a maioria dos meninos e meninas' Essa id"ia levou ao
conceito de escola integradora' N desa4io que en4rentam as escolas integradoras " o de
desenvolver uma pedagogia centrali1ada na criança'''

uestão para de%ate3 N que entendemos por escolas integradoras

BB
ANEO II

E2traHdo do te2to3 N en4oque de educação inclusiva; de -.ntia Du[ 9Diretora

E2ecutiva da Fundação !ineni; no -ile>' ,

 ) diversidade de necessidades educacionais

N conceito de diversidade nos remete ao 4ato do que todos os alunos t#m
necessidades educacionais comuns; compartiladas pela maioria; necessidades
pr:prias; individuais e; dentre estas; algumas podem ser especiais'

0ecessidades educacionais comuns

Re4erem8se as necessidades educacionais compartiladas por todos os alunos
e que di1em respeito as aprendi1agens essenciais para seu desenvolvimento pessoal e
sociali1ação; e2pressas no currHculo regular'

0ecessidades educacionais individuais

0em todos os alunos en4rentam as aprendi1agens esta%elecidas no currHculo com
a mesma %agagem de e2peri#ncias e conecimentos pr"vios; nem da mesma 4orma' )s
necessidades educacionais especiais di1em respeito s di4erentes capacidades;
interesses; nHveis; ritmos e estilos de aprendi1agem que in4luem no processo de
aprendi1agem 4a1endo com que seLam $nicos e irrepetHveis; em cada caso' Estas podem
ser atendidas adequadamente atrav"s do que poderHamos camar de %oas pr7ticas
pedag:gicas' uer di1er; atrav"s de uma s"rie de açes que todo educador utili1a para
dar respostas  diversidade3 organi1ar a sala de aula de maneira que permita a
participação e a cooperação entre os alunos; dar alternativas de escolas' N4erecer 
variedade de atividades e conte2tos de aprendi1agem; utili1ar materiais diversos; dar 
mais tempo a determinados alunos; graduar os nHveis de e2ig#ncias e outras muitas que
se originam como resultado da criatividade do docente'

0ecessidades educacionais especiais

Re4erem8se quelas necessidades educacionais individuais que não podem ser 
atendidas atrav"s dos meios e dos recursos metodol:gicos usados a%itualmente pelo
pro4essor para responder s di4erenças individuais de seus alunos e que requerem
aLustes; recursos ou medidas pedag:gicas especiais ou de car7ter e2traordin7rio;
distintas das requeridas pela maioria dos estudantes' Di1em respeito queles alunos que
apresentam maiores di4iculdades que os demais estudantes para apreender as
aprendi1agens que les correspondem por idade; ou a alunos que apresentam
de4asagem em relação ao currHculo por diversas causas e que podem requerer; para
progredir em sua aprendi1agem de meios de acesso ao currHculo?
Y adaptaçes curriculares?
Y adequaçes no conte2to educativo eAou na organi1ação da sala de aula?
Y serviços de apoio especial'

57
5radução do espanol 4eita pela autora'
uestão para de%ate3 Essa an7lise das necessidades educacionais dei2a clara a
Id"ia de que todos t#m tais necessidades; di4erenciando8se segundo as
caracterHsticas de cada um
B*

ANEO III

5e2to e2traHdo do livro -urrHculo3 polHticas e pr7ticas; de 6Xnia ]ramer 9-ap'C>

Uma proposta pedag:gica " um camino; não " um lugar' Uma proposta
pedag:gica " construHda no camino; no caminar' 5oda a proposta pedag:gica tem
uma ist:ria que precisa ser contada' 5oda proposta cont"m uma aposta'
0asce de uma realidade que pergunta e " tam%"m %usca de uma resposta' 5oda
proposta " situada; tra1 consigo o lugar de onde 4ala e a gama de valores que a
constitui? tra1 tam%"m as di4iculdades que en4renta; os pro%lemas que precisam ser 
superados e a direção que  orienta'

uestão para de%ate3 ual a aposta que a educação inclusiva introdu1 na

ela%oração da proposta pedag:gica
B&

ANEO IV

5e2to e2traHdo do livro )daptaciones -urriculares; de Daniel ManL:n ,=

De maneira mais concreta; a adaptação curricular pode de4inir8se portanto; como
uma seqT#ncia de açes so%re o currHculo escolar organi1ado para uma dada
população; que condu1em  modi4icação de um ou de mais de um de seus elementos 9o
qu#; como; quando ensinar e avaliar> cuLa 4inalidade " a de possi%ilitar o m72imo de
individuali1ação did7tica no conte2to o mais normali1ado possHvel para aqueles alunos
que apresentam qualquer tipo de necessidade educacional especial'
 )ssim como as necessidades educacionais especiais; em conseqT#ncia; as
adaptaçes curriculares podem ser entendidas como um continuo que vai desde os
pequenos aLustes que a%itualmente o pro4essor introdu1 em sua pr7tica para adequar 
seu ensino s di4iculdades que e2perimentam seus alunos; at" as modi4icaçes
e2tremas em relação ao currHculo comum' 0este caso; denominamos esses aLustes do
Programa de Desenvolvimento Individuali1ado'
9'''> -omo assinala Rui18BC==> as adaptaçes curriculares partem de alguns
princHpios %7sicos que nunca podem ser esquecidos3
Y a proposta educativa; especialmente no que tange aos o%Letivos; deve ser a
mesma para todos os alunos' N que varia em cada caso são as aLudas que cada um
deve rece%er; em 4unção das suas peculiares necessidades educativas?
Y o programa curricular para um aluno que apresenta necessidades educacionais
especiais deve partir; sempre e sem e2ceçes; da proposta educativa organi1ada para o
conLunto dos alunos?

58
5radução da autora'
 Y as programaçes organi1adas para alunos com necessidades educacionais
especiais; podem esta%elecer o%Letivos did7ticos di4erentes dos das programaçes
gerais; mas devem responder aos mesmos o%Letivos gerais'

uestão para de%ate3 -omo organi1ar as adaptaçes curriculares

B

ANEO V

5e2to e2traHdo do livro )valiação do rendimento escolar; de -ipriano -' Quc[esi

Uso da avalia!"o
Em primeiro lugar; propomos que a avaliação do aproveitamento escolar seLa
praticada como uma atri%uição de qualidade aos resultados da aprendi1agem dos
educandos; tendo por %ase seus aspectos essenciais e; como o%Letivo 4inal; uma tomada
de decisão que direcione o aprendi1ado e; conseqTentemente; o desenvolvimento do
educando'
-om isso; 4ugiremos ao aspecto classi4icat:rio que; so% a 4orma de veri4icação;
tem atravessado a a4erição do aproveitamento escolar' 0esse sentido; ao avaliar; o
pro4essor dever73
Y -oletar; analisar e sinteti1ar; da 4orma mais o%Letiva possHvel; as mani4estaçes
das condutas 8 cognitivas; a4etivas; psicomotoras 8 dos educandos; produ1indo uma
con4iguração do e4etivamente aprendido?
Y )tri%uir uma qualidade a essa con4iguração da aprendi1agem; a partir de um
padrão 9nHvel de e2pectativa> preesta%elecido e admitido como v7lido pela comunidade
dos educadores e especialistas dos conte$dos que esteLam sendo tra%alados?
Y ) partir dessa quali4icação; tomar uma decisão so%re as condutas docentes e
discentes a serem seguidas; tendo em vista3
8 a reorientação imediata da aprendi1agem; caso sua qualidade se mostre
insatis4at:ria?
8 o encaminamento dos estudantes para os passos su%seqTentes da
aprendi1agem caso se considere que; qualitativamente; atingiram um nHvel satis4at:rio
no que estava sendo tra%alado'

uestão para de%ate3 -onsiderando8se a necessidade de avaliar o rendimento

escolar de qualquer aluno; como proceder tal avaliação; respeitando8se a
diversidade

5e2to e2traHdo do livro )valiar para promover; de Jussara !o44mann

 ) pr7tica avaliativa de muitas escolas contempla o que se denomina de
avaliação inicial ou perHodo de sondagem8diagn:stico; momentos estes que se
destinam  analise das concepçes pr"vias dos alunos e que 4undamentam o
planeLamento educacional' ) questão; entretanto; " muito mais comple2a e essa pr7tica
aca%a por determinar; na verdade; condiçes pr"vias dos alunos; ao inv"s de
conecimentos pr"vios'
Pr7ticas tradicionais de sondagem diagn:stico e a pr:pria e2pressão avaliação
diagnostica revelam; muitas ve1es; açes que se destinam a grupar alunos por graus de