Da didatica das linguas aos objetos de ensino
Dados Internacionais de Catalogasao na Publicagao (CIP)
‘Naseimento, Elvira Lopes
‘Generos tetuais: Da diditca das lnguas aos cbetos de ensino /
Evita Lopes Nascimento 3 edigao~ Carpines, SP: Pontes Eitores, 2019
Biblografia
ISBN'978-85-7113-502-4
1. Ginero. 2 Letrmento = perspectivas teicas 1. Titulo
——
indices para catlogo sistemdtico:
1. Genero -370.7
2 Letramento- perspectives teéricas 971.3 Ginnos Ter:
okra OA NAS AS CHEESE NSO
i lic it \d Grenze.
_B. Unterrrichtsfticher -Méglichhkeit, Rahmen un
eae GOODSON, §. HOPMANN & K. RIQUART 'S (Ed.). Das. Schulfach
Wig Handlungsrahmen, Vergleichende Untersuchung Zar Geschichie wn
Funktion des Schulficher. K6ln, Weimar, Wien: Bolau Verlag, 1999, p.
|-207 :
THEVENAZ-CHRISTEN, T. Les premices de la forme scolaire. Eudes
d'activités langagiéres orales a l’école enfantine genevoise. These a
qcetorat non publige de la Faculté de Psychologie et des Sciences de
"education de l'Université de Geneve, 2005.
VYGOTSKY, L. S.Le probléme deTenseignement et ‘du développement ment .
{Tage scolaire, Prgotsky aujourd'hui, Schnewly, B. & Bronckart, }-F:
Es is: Delachaux et Niestlé, 1933/19! “an a2 1
eo elec engage: Pas fe, 1934/1997
1s 1 par Voutil
TRTHNER, M. La transformation de pratiques denseignement par |'0
“ Me iravail, Observation de séquences denseignement du résumé écrit de
a "deole secondaire. Thése de doctorat en Sciences de
ve (non publige), 2006.
fs une definition. Babylonia, 470
14-16, 2005.
‘em Lore NAsaMeNTO (ORG)
O MODELO DIDATICO DO GENERO: UM CONCEITO DA
ENGENHARIA DIDATICA'
Jean-Frangois de Pietro & Bernard Schneuvly
(IRDP Neuchatel ¢ Universidade de Genebra)
| — BREVE INTRODUCAO: VISAO GERAL
A finalidade desta contribuigao é esclarecer e desenvolver um con-
ceito que inicialmente propusemos a respeito do ensino do oral, que
generalizamos em seguida para o nosso estudo de engenharia didatica:
0 de modelo didatico. Criado inicialmente para responder a uma neces-
sidade que se impés anés, ele Orientou depois a construgao de varias
sequéncias didaticas; rse; , de tim conceito que tem sua
origem na pratica da engenharia didética e que serve para estabilizar
‘essa pratica explicitando-a e sistematizando-a. Ao mesmo tempo, de
lim ponto dé vista mais abstrato, o modelo didatico passa a ocupar um
lugar essencial nos processos de transposicao didatica. Na perspectiva
de buscar 0 esclarecimento e contribuir para o desenvolvimento do
conceito, achamos interessante apresentar agora um breve relato que
0 situa nos trés niveis que acabamos de evocar:
7 radugto de Adair Vieira Gongalves. Revi Técnica de Adal Sobral e Deliamars Fraga Acuna
‘Agro aleitura stenta da prot Dr Elvira Lopes Nascimento em verses anteriores desta tra.
Nota do tradutor (a partir de informagoes de Berard Schneuwl}) O arigo O modelo dca do
_sinero: um conceited engenkariadiatica foi publicado nos caderns Théodile 3, pp.2783.f
Tesultado de uma conferéncia proferida na Franga, na Universidade de Lille, a equpe de Didiion
Thole qu, ncialmenteeraespecializada no easno do fancs camo lingua mater, eypandinone
posteriormente para. pesquisa em didtica de outa lingua. Os cadernos, suport para as esse
‘Se equipe homnima, foram erados em 2000 A revista, encanto, mudou de nome € susimenie
‘chamacse Recherches en Didariqus. A conferencia foi solicitada pela equipe Thode, por,
4 Epoes trabalhava com o concito de modelo diditic, publicado no Dictionnaire des Cones
Jondamentans des didaciques”(De Boeck Bruxelles, 2007), editado por Cohen’Azrin Cor Day
‘Bertrand, Delcamive Isabell; Lahanier-Reuter Dominique ; Reuer Yves. O coneiio de modelo
‘iditico¢ uma das ferumenas-base de tabalo da equipe de Diditica de lingua da Universidade
‘de Genera para a produgao de sequencasdditcas para oensin do orallescrito fol apse
‘ utlzado pela primeira ver no livo pubicado por Dolz . & Schneuvly, B, (1998) Pow un ee
‘elgnement de ral lation genres formes a1 Scot. Pats: ESF, onc AS UNCAN 05 OHETOE BE NSN
colar. A nogao de “género textual e social” certamente nos servia
delimitar 0 campo de acdo, mas Isso nao era suficiente: nao se podia.
construir um ensino estruturado com base em uma nocao que implica
‘lementos e operagoes de linguagem variadas. == :
1 relato da origem do conceito de modelo diclético e apresentacao
de sua funcao de orientacdo numa pratica de engenharia: -
2 — teoria da pratica do modelo didatico: estrutura — construgao =
ferramenta; 7 =
3 _ ugar do modelo didético numa teoria mais geral da didatica,
nesse contexto que elaboramos, de forma empirica, uma pri
neira modelizacao do “debate regrado” que contribuiu para “melhor
entender os objetivos visados pelo ensino" a melhor organizélas em.
“categories” que assegurem uma visio mis sbrangents do género"
(DOLZ &SCHNEUWLY, 1998, p. 35).
Tinhamos pouca consciéncia, naquele momento, das potencialida-
des do conceito, de seus riscos... bem como de seus limites e perigos
, aspectos a que voltaremos. Havia, com efeito, um pouco de tudo
esse primeiro modelo — do modelo a imitar (a “crianga-modelo”)
0 modelo-c6pia (“eu possuo o tiltimo modelo de...") ou ao modelo-
exemplar do mundo da confeccio, que permite produzir diversas va-
rlantes ou modelo-matriz numa orientago mais “levi-straussiana”. E
‘esses tiltimos significados que nos referimos prioritariamente hoje,
‘a medida em que eles expressam claramente o_cardter reprodutor
as modelizagdes: no entanto, nao é tao facil — €, alias, sera deseja-
vel? ~ deixar de lado as conotagdes normativas e distintivas da nocao!
Voltaremos a falar desse assunto.
2-0 MODELO DIDATICO DO GENERO EM SUA PRATICA
2.1 -A ORIGEM
Foi na perspectiva de um projeto de pesquisa arespeito do ensing
do oral? que a nogio de modelo didatico apareceu, de forma progres
Siva e empitica, Essa nocdo é ao mesmo tempo antiga ¢ Nova: aNtigas
~ ha medida em que todo objeto de ensino/aprendizagem sempre f9
modelizado; Wova, na nredida ém que as antigas m elven
© seapresentavam muitas vezes ‘como ferramentas didaticas geradoras
6
de sequ ;
fidade e mesmo "como "a realidade”. Por um lado, as modeliza
quais caracterizanrse por uma Integracao voluntaria e sistemati
“Pes recentemente é que objetos complexos como 0s heros texts
foram alvo de descricées para beneficiar 0 ensino sistematico, Essa
complexidade dos géneros, que fez deles um objeto “mal definido”,
pouco ensinado e sempre questionado, despertou 0 nosso interesse
por esse conceito.
0 objetivo de pesquisa, com efeito, consistia justamente em:
oa se oral code ser ensinado (SCHNEUWLY, DOLZ, DUFOUM
ERARD, HALLER, KANEMAN-POUGATCH, MORO & ZAHND, 1996/97
DOLZ & SCHNEUWLY 1998) e uma das questées, evidentemente incons
tornavel, era definir “o que ensinar?”, 0 que em seguida chamariamos
de_ as “dimensdes ensinaveis do género”. Comecamos por examinar
a literatura a respeito, recolhemos exemplos de praticas socials, ao
nesmo tempo de adultos “especialistas™ e de alunos em situagao es:
Mas essa nogiio logo nos interessou. E tivemos a oportunidade
de construir uma primeira aproximacao quando redigimos os artigos
esse periodo para nossas contribuicdes ao nimero 39/40 da revista
Fnjewx (DE PIETRO, ERARD & KANEMAN-POUGATCH, 1996/97).
S6 vamos retomar 0 que dissemos na época para apresentar duas
constatagdes:
= 0 conceito, na forma como o apresentamos, era ambicioso, como
mostra esse excerto de Dolz. & Schneuwly (1998, p. 71) que ja afirma
seu estatuto essencialmente didatico: “Para controlar da melhor forma
possivel essa transformacao necessaria do género quando se torna
objeto a ensinar, construimos um modelo didético que evidencia suas
dimensdes ensindveis e, assim, tornamos 0 mais explicito possivel as
relacdes entre os géneros de referencia e a adaptacao destes wltimos.
Ta TTio peo Fndo Nao Sued Peguin Clein nt FARS 1! 4050594 ania
TF amo ess Ei (COROME) ge eo mi
a po ncn ms tas GOLZ, NOVERRAZ
Seow soot 200
5 MEAN cma aoseraspes crn qv Rete
Te au pesmnempala seen
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‘so eg exptaneme “em sped
1998) enderega essa nogbo de espeialist, tal
Ct usamos,enretanto gui, sem querer com
presentagdo comm © 1 Feri 0s ocutores
Q A IBMT DAS LNCS AOS OETOS DE EIEN
~08 usos dados em seguida, nos documentos editados pela Comissao
Romande dos Meios de Ensino (COROME), por exemplo, nao demons-
traram a mesma ambigao e nem exploraram as potencialidades...
Essa contribuigao constitui desta forma uma excelente ocasiao para
prosseguir a reflexao a respeito desse conceito, com certeza atraente,
mas afinal pouco usado, e de tentar trazer alguns esclarecimentos ne-
cessarios no que diz respeito a seu estatuto em uma teoria da didatica
e em uma engenharia didatica. E exatamente neste aspecto que vamos
agora nos concentrar.
2.2 - 0 MODELO DIDATICO NA PRATICA: O EXEMPLO DA EXPOSICAO.
ESCRITA
© modelo did énero.a ensinar é, em primeiro lugar
tum iistrumento pragmético forjado no decorter mesmo de uma prati
de engenharia. Para melhor entender essa dimensio praxeol6gica, ve-
jamos o procedimento de elaboragao de uma sequéncia pela Comissao,
Romande de Ensino', No principio, esse procedimento de criacao era
baseado sistematicamente no principio de elaboracio de modelos di-
daticos, disponibilizados em seguida na forma de sequéncias didaticas,
as vezes, para niveis de escolaridade diferentes.
Consideremos 0 exemplo da exposicao escrita’. 0 modelo didati-
co, reconstituido conforme o texto de introducio da autora (CHIESA
MILAR, 2001), compreende os seguintes ingredientes, essenciais:
TC ier estado cncontak una deseo de gum aspects dese emreenimentoe ma
“Gacustotampargo com urn apounesds sm Du & Semen, 199
5 One dogenzo cs, ee yon tnd tsa secs Gece asin ma
ire ce o gence arn’ opaconn cr cl conan vse patos Waco
‘cc sm guano tinmos a irtn datas daicn
ues Loves Nason (4)
do genero.
0 modelo didatico do género EXPOSICAO ESCRITA
Definigdo: texto que tem por meta transmitir novos saberes ao desti-
hatério. Pode ter um cardter explicativo,
Contexto de produgao: o autor ¢ especialista; 0 destinatério nao possui
conhecimentos sobre o tema.
Organizagao do texto: partes relativamente estereotipadas (apresen-
tacao, descrigao, resumo/ conclusao).
Marcas linguageiras
retomadas nominal
reformulagoes
Esse modelo € o resultado de um trabalho mais ou menos explicito
«le sintese a partir de quatro fontes essenciais que nao sao estanques
(conferit a bibliografia em Chiesa Milar 2001 e também Chiesa Milar
2000). Podemos analisar os elementos usados para elaboré-lo da se-
guinte maneirs
\referéncia a géneros ja ensinados ou que sao ferramentas de apren-
dizagem (mais particularmente o texto enciclopédico, os textos de
manual, os textos ditos explicativos em obras de vulgarizacao cientifi-
a); essa referéncia é em parte pré- teérica e evocada como referéncia
de senso comum;
linguisticas desses géneros ou tipos de textos.
lenciagao de certas caracteristicas; essa refe-
réncia € de resto altamente seletiva — em fungio de critérios que nem
sempre sao dbvios, mas que sdo provavelmente ligados a representa
oes implicitas do que é possivel ensinar (conferir a seguir 0 ponto 4);
referéncia a descri¢
~ referéncia a capacidades de linguagem dos alunos, tais como apre-
Sentadas en varias pesquisas da psicologia da linguagem;
+ referéncia, essencialmente implicita, a praticas didaticas (tipos de
objeto ensinados nos usos mais comuns, “ensinabilidade” de algumas
REE
Lea : Genes Torus:
ak HOTA DAS tc 10% OHETES DE ASN
Esse modelo é depois operacionalizado numa sequéncia didati
sob trés modalidades diferentes:
« situacdes de produgao de texto cuja elaboracao depende do modelo
didatico de Teferéncia, mas também de uma teoria da escrita mai
geral arespeito dos ingredientes Tecessarios para criar situagoes
produgaoy ——
ensino, sendo
homogéneo trabalhado medi iversas tarefas;
- tarefas propostas aos alunos para alcancar esses objetivos.
© quadro a seguir sintetiza os objetivos de uma sequéncia el
borada para alunos de 10 a 12 anos (para mais informacdes, conferi
a Milar, 2001). Como se pode ver, 0s. objetivos e tarefas recorrem,
de maneira mais ou menos estreita, aos elementos do modelo didatic
apresentados no primeiro quadro. Fles evidenciam mais precisamente
‘as dimensoes do género que parecem acessiveis ao piblico visado.
‘TAB. 2: Dos objetivos as atividades
onjetivos Mividades. ————>
MiaaioT WGUBT
Iocalizasto do contexto Conheser
“Su exposgdoexrite
emtifcasd das cracterisicas da
‘os parimtros do_contexto
To gener exposigto esr”
exposiga ecrit
Médto2 Médlo2
eis ecomprecnsto de textos
sobee ota Adguirronhecimentos a espito
“Constragto de um vocsbutiti dos ulebes
espeiico
Mdviod ‘Madulos
esta dos tts esubtiaos. Destaca e dominsraorganizasto
Gesobert das tapas da ‘tenios do geneo exposigio crite
xpticagio de wm feadeeno
gatos Nodalo
so das retomadas Aprende:
so das formulas. Star rtomadas
aplicar o eco expeifco ies
ots Lares Naw (9
Mas essa breve descrigao da pratica de elaboracao de uma sequ-
éncia didatica serve antes de tudo para ilustrar, esquematicamente,
o lugar do modelo didatico no trabalho de engenliaria que precede
a elaboragao de uma sequéncia didatica. Jo didatico apare
como uma ferramenta para definir o objeto a ensinar e suas dimensoes
supostamente ensinaveis, Notemos, todavia, que o modelo aqui apre-
sentaco 140 possui um potencial muito grande para gerar sequéncias
didéticas variadas correspondentes a situagoes de sala de aula ou para
diferentes piblicos. Ele é apenas uma descricdo mais geral ¢ abstrata
dda sequéncia didatica e de seus objetivos. Voltaremos a falar sobre esse Q
tipo de modelo didtico com potencial fraco de geracao de sequéncias,
ha parte deste texto que diz respeito & teoria que envolve a pratica.
(0 MODELO DIDATICO DO GENERO: TEORIA DE UMA PRATICA
Se a primeira parte tinha como objetivo, por meio do relato €
da descrigao de praticas, mostrar 0 que é um modelo didatico, nesta
segunda parte esbocamos uma teoria ~ mas uma teoria que deveria
também servir de orientacao na pratica, que seria também teoria de
uma pratica no sentido de um guia da pratica, com a intengéo de um_
controle melhor para alcancar mais eficdcia®. Tentaremos construir
‘essa teria da pratica examinando trés dimensoes essenciais: modelo
didético € um produto que possui uma determinada estrutura — vamos
descrevé-la brevemente a seguir; esse produto ¢ o resultado de uma
construgaio - desenvolveremos esse ponto de forma bem detalhada
mediante 0 exemply da exposicao oral; 0 modelo didético é afinal
uma ferramenta de construgao de sequéncias de ensino. Essa teoria
do model aim Seguida duplamente evidenciada:
1, Todo modelo possui uma forga normativa, questao que nao apenas \ >
nao pt ‘a no cent
je todo ensino,
2, Os modelos didaticos nao se encontram evidentemente no mesmo
hivel de elaboracdio; pode-se situé-los num vetor que vai do implicito’ »)
‘Searea praccolopie. Nolems que ssa tcoia se constr oi constr sora de
tn didacas © texto de De Peo, Erard & Kaneman-Pougatch (19961997)
terra de cos a pric ~provar ss os dveros aires de modo ~ tanto quanio &
J reemtagao de um modelo didticn para ins de gerago de sequencia. «
transformagao dos modelos como um trabalho coletivo situado né
Geeyos Texts
0AM BA EAN A TOS DE ASN
ow intuitivo ao explicito e conceitualizado; isso ajuda a entender
historia da didatica; 0 modelo didatico ¢ sempre, ao mesmo tempo,
ponto de chegada e de partida do trabalho.
3.1 MODELO DIDATICO COMO PRODUTO
Se 0 considerarmos como produto acabado, do ponto de vist
de sua forma ou estrutura, o modelo didatico do genero a ensinar ¢
geral apresenta cinco componentes essenciais: i
; 2) os parametros do conti
(COs; fF
cuemaceinsaces
ssa estrutura, longe de ser fruto do acaso, € 0 efeito de referénci
a formalizacdes parciais do processo de producao linguageira’ ¢ um
tedri 5 r Fre as releituras propostas pt
Bronckart, 1997; Schneuwly, 1995; e Schneuwly & Dolz, 1997). Pode
seia dizer que a elaboracao de modelos didaticos é guiada por um:
teoria mais geral de atividade da linguagem que poderia ser sintetizad:
nos elementos da tabela a seguir:
for we 2acbeo por aais ao
so cessed pro dug do
NEUARA MS
Traine encitmente do modelo de produto de inguagem al camo ee fo desenvoyioety
ra aca Senneuly, Pasquier & Davaud, 1985; Schneuwl, 1988; Bronckart, 1997; Doz
array 1999 capitulo; nessasproposiges teres, encontrase a diseussfo de otis cont
Fae letm Ustmesagl terme formalzasa ifo do radon pararesponder2o abate ds
buses Us ar tc qos apeos este abalho preceT-s compas
om algun aspecOs os rl utos sto Tevadcs em conta no que chara, no
at Loves Ns (28)
‘YAB, 3: Praticas didéticas.
Prt soca de reerénie |
i
ii ‘wodno : i
: distco ad
a ‘elatoorat” ge
aE i)
sD Sequéneta diditica
i *'Relato oral” X
objetivos para os
shinor do eaux
objetivos
sos do pau
a
‘stidodes para os
‘lunes do arau x
‘avidades para os a
‘lunes do grav
Telno ora de alonos|
opraux
Tela orale lunes
do wouz
Bea
LIL
}.2.- 0 MODELO DIDATICO COMO CONSTRUGAO
Essa teoria da atividade linguageira fornece assim um panorama para
4 claboragao do modelo. Mas ela nao é suficiente, é claro, para dar os
contetidos das diferentes rubricas. Esses contetidos estao na convergén-
cia de ao menos quatro conjuntos de dados que ilustraremos tomando
hovamente come exemplo o género exposicéo, mas, desta vez, oral®,
3.2.1 — AS PRATICAS SOCIAIS DE REFERENCIA
‘As miiltiplas praticas efetivas de exposicao que emergem de dife-
rentes sizuagoes de comunicagao € que fazem que, de certa forma, 0
perce oie eG THISe Hunn nTerTe cultural dador expostsbes cienticas em
coléquios, conferéncias de carater cultural diante de piiblicos mais
‘ou menos iniciados, etc. Observamos que esse género aparece de
7 Wraan dem escola ¢ simples como nds mesmos elaboramos um modelo e uma sequin reli
irda expo ral dipame eon oi
9 Gomocbservam Goffman (1987) eKetbrt-Orecchioni (1990), dstingdes mais elaboradas no mbit
to egrupamentooperado aqui deveriam ser feitas.Porém, em vez de se eta desde 0 ilo, 88
tlistngdes podem também constitu uma consequénca da eaborasao dos modelos que =n nossa
‘soncepgdo- devem permit ver o que precisa ou no ser evidenciado na perspectiva do ensino, imediato muito ligado notadamente ao mundo ciet
sendo certamente universal’. Ele representa, sit nstrum
semi6tico histérico e culturalmente forjado que os alunos recebe
de um lado como “heranca” e, de outro, contribuem para sempre
‘construir, fazendo-o evoluir ao mesmo tempo, conforme: ‘o impacto,
por exemplo, dos novos instrumentos tecnol6gicos.
‘Atarefa do educador consiste, portanto, em examinar os elementos
ue eC EOTRIE,s jderando variacoes ligadas ao context
[e producio das exposides, variagoes que, mulitas vezes, evi ienci
justamente ‘caracteristicas do género (por exemplo, « exposi¢ao nut
‘meio conivente ou nao, num enquadramento mididtico ou nao, etc,
Entre esses elementos que reaparecem regularmente e parecem assi
“constitutivos” do género considerado, observa-se, por exemplo, ni
caso da exposicio oral, formas de abertura na quais se expressam,
entre outras coisas, o saber do expositor, modos de estruturacao di
texto global, a presenca de reformulagdes que denotam o uso de um:
linguagem “especializada” € nem sempre de facil acesso, 0 recur
a notas de diversos tipos e que sao em seguida faladas sob diver:
modalidades, etc.
Eis alguns exemplos concretos desses elementos, tais como pode!
sser encontrados nas praticas sociais efetivas de exposicdes".
~ Abrir a exposigdo e construir o saber do expositor (definigdo, parametros,
estrutura).
professora: tenho enti a alegria de receber hoje na nossa escol
6 senhor P* que & ha dez anos, professor de dialetologia n
luniversidade de Neuchatel ediretor do Centro de dialetolog
romana (... € que é também ~ coautor de um livro ~ que
intitula “A Suiga nas quatro Iinguas”, atualmente 0 senh
P*, édiretor da direcao de um dicionario do francés de Sui
francesa ~ que participou de um — do conjunto de uma pesqul
sa__0s tesouros dos vocabuliris francéfonos ~e isso sob um
forma informatizada — pois bem deixo agora a fala a0 senhor.
‘srP* : obrigado senhora ~ é com muito prazer que eu aceit
TO Tima coma dos eéners pevsaria ser ainda desenvolvia!
rear eaaeyapesetados agu foram exraidos de uma exposigo sobre ofrancts regional na Su
sasesenes anos feo por um iminenteespecaits mamaria. AS passages em neprito permit
Tocalizar mas faciimente os elementos que queremos evidencit
estar aqui para conversar com vocés a respeito do francés na
Suiga francesa mas ao invés de tentar tratar profundamente 0
assunto ~ do francés na Suica francesa bom — o que ¢ impos
vel fazer em alguns minutos — eu vou me esforcar para explicar
(..) € para terminar — abordarei a questao do dicionério que
estamos elaborando em Neuchatel ~diciondrio que tem como
titulo provisério - diciondrio das particularidades lexicais con-
‘temporaneas do francés na Suiga francesa ...
Apresentar o plano que se vai seguir (Conferir estrutura, operagdes e marcas
da linguagem).
para isso, enti, vou falar em primeiro lugar ~ da diversi
ficacdo das linguas ~ um processo ao qual nés oporemos em
seguida um movimento contrério — que é a normalizagao — a
unificagao, a codificacao — das linguas ~ isso nos conduziré a
um terceiro tema que é a difusdo do francés central na mai
das regides onde se empregavam “modos de falar, dialetos ~
‘a Suica francesa sendo - uma dessas regides ~ e por fim - eu
falarei do dicionério que nés estamos elaborando em Neuchatel
= dicionario que tem como titulo provisério ~ diciondrio das
particularidades lexicais contemporaneas do francés na Suica
francesa,
Reformular os termos dificeis (Conferir contetidos especificos, operacdes e
‘marcas da linguagem).
P*: um processo que oporei em seguida a um movimento con-
trrio—que €»nomalizagto—a niente, codiicae das
inguas.
4.2.2 A LITERATURA A RESPEITO DO GENERO
Essa fonte de informacao tem relagao, evidentemente, com a pre-
cedente, com a qual ela muitas vezes interage”. O que ¢ interessante
‘qui € descobrir os diferentes pontos de vista com que se pode abordar
um mesmo objeto, conforme nos interessamos, por exemplo, pelos
aspectos psicolégicos da tomada de fala em piblico (evidenciagao da
necessidade do trabalho sobre 0 corpo, a voz, 0 estresse...), pelo fun
Tia medida em que de ceta forma nem sempre tem
emediacm ue core pre temos acesso as priticas sem um minim de conhe~ ANCA Ds UCL As EES DE SHO
cionamento dos discursos (marcas enunciativas, estruturacao...), Pel
ensino (concentracaio frequente sobre os contetidos, mas também, m™
tas vezes, negligéncia das dimensoes enunciativas...) ete. Incluiremo:
ainda nesta fonte todas as obras de conselho do tipo: "Como fazer um
exposi¢ao bem sucedida em piblico?”, que é relevante por oferec
tum objetivo imediato de eficiencia, mas que expressa frequentement
um ponto de vista bem subjetivo.
Assim, por exemplo, uma répida avaliagao da literatura com
foco de melhor identificar a nocao de exposigao evidencia posicoes
relativamente diferentes.
© Novo Petit Robert (edicdo de 1994), por exemplo, define a ex
posigao como 0 “desenvolvimento metédico sobre um determinad
fassunto, didatico”; para exposigdo oral, ela remete a comunicagdo, confé
réncia e aula, e mesmo, no registro familiar, a discursos e conversas. Ist
&, a nogao de exposicao acentua a dimensao metédica, didatica qu
constitui 0 termo nao marcado em relacdo & comunicagao (da qual
especificado que ela se manifesta perante uma sociedade de conhecedore
6 relatério (para o qual a relacao de relato se torna primordial) e @ com
feréncia (na qual, ainda que a temética possa ser a mesma, a dimensai
‘publica — representacional, ou ritual, diria Goffman (1987)"*~ se tort
tao forte que se aproxima ainda mais de um discurso, de um bate-papo).
‘Aexplicacdo, por sua vez, expressa claramente, no dicionario Roberts
uma dimensao mais local de um “desenvolvimento de um t6pico cor
vistas a ensinar alguma coisa”.
Numa obra consagrada a “comunicagao oral eficiente”. Franklan
(1988) examina varios termos que se inscrevem no mesmo campo
exposicao: discurso, bate-papo, comunicagdo, conferéncia, apresentacdo,
‘serméo, conversas, discursos, etc, Sem detalhar, observa-se que 0 autor
‘caracteriza 0 discurso pelo seu carter oratério pronunciado, dist
guindo-a da exposicdo mais técnica; Frankland estima, além disso,
0 sextet. Mai seam ua
SE wo peste tra om lea pla? viene ex. sn
Oe cos del eres du eo impesiaim omen Sc asim
a parses az aso eit, de tao 0, 4m complemen
a fama da a dcoln uy evento preset les expe 20 atric se dedica
2a nord no ce ein tn, oo eal cone ms eo
tsa tno, Ningtn aa gh ital mows mm om 8D
aa res mans do sono pert ltr um cotedo il, asi thm
Fae cmt ela oso representa” (GOFFMAN, 1967. 1993)
a gma 4 2202" worse plestante ua capaob aque
‘Saar os Garepesenao"
a
{ue nao ha realmente distingao entre exposicao e explicagao, “ja que a
explicagao s6 se distingue da exposicao pela duracao... que pode ser
4 mesmal” (1988, p.73).
Isso nao corresponde, evicentemente, a posicaio de Adam (1992,
).127s), por exemplo, que considera que a exposigao nao constitui um
{ipo textual ou discursivo que possa ser claramente definido, Discutindo
448 nogdes de expositivo, informativo, explicativo e informativo (sic),
Adam estima que o text informativ-expesitive pad se cansiderado.
jin genre de discuiso enciclopédico prioritariamente fundado sobre
jequéncias de tipo desc ou eanicata”- = quest, "6 Spo.
dito expositivo” parece poder ser definitivamente excluido de nossas
Classificagées prototipicas”- Essa posicao é também a de Brassart, que
iflima: “A nossa proposta ¢ a de nao lembrar 0 expositivo como tipo
{extual ou sequencial e de descrever esses documentos conforme suas
propriedades de organizacao propriamente textual, ou como descricdes
(..), ou como explicagdes” (1990, p.34).
0 que extrair desse tipo de discussao da perspectiva que é a nos-
su? A avaliacao das teorias é interessante, mas nunca é facil definir um
‘objeto: de um lado, as teorias tentam modelizar um objeto abstrato de
dificil compreensao empirica; de outro, as obras praticas e os diciona-
los propdem tracos definidos que nao sao verdadeiramente distintivos.
Isso nos mostra — mais uma vez, dirfamos — que é sempre necessari
Construir o objeto em fungao do objetivo visado IRE: “é 0 ponto
We vista ‘que cia o- objeto" Acgntece quespararios,aTmalidadee avd
«jie Se possa ensinar, Portanto, se mantivermos aproximagoes tedricas
em que 0 tipo expositivo recorre ao descritivo e ao explicativo para
{vansmitir um saber, as vezes com uma orientacao mais enciclopédica
(ADAM, 1992, p.128) e as vezes com uma orientacao mais explicativa,
vamos nos basear, sobretudo, nos elementos das definigoes priticas
que nos permitem achegar perto da complexidade do real: dimensaio
estruturada (“metédica”); auséncia de precisdo envolvendo 0 ptiblico;
subordinagao das dimensées teéricas e rituais que caracterizam os dlis-
cursos e as conferéncias em relacao a ideia de transmissao didatica; etc. Giyexos Teun:
nk OA ANS AS OF.TOS DE BNO
3.2.3 — AS PRATICAS DE LINGUAGEM DOS ALUNOS
Aqui também os lagos com as fontes precedentes sao evidentes:
de certa forma, as praticas dos alunos constituem apenas.um_cas
> particular de praticas sociais de referencia, descritas as vezes em obr
tesricas
—Fizemos disso uma categoria a parte por um motivo essencial
Sbvio: parecia-nos necessério isolar, de certa forma, a dimensao d
desenvolvimento que as praticas de alunos evidenciam, as dificuldades,
‘0s obstaculos que as praticas de linguagem desses “nao especialistas
fazem aparecer nos diversos momentos do desenvolvimento, mas tam:
bém os elementos “ja presentes”, sobre os quais é possivel construit:
Como ocorre com outros géneros, nossas observacbes a res}
nos mostraram que muitas vezes as dificuldades dos alunos
8, |\\referiam tanto ao do: s0s de linguagem em si
‘ao conhecimento das condigdes nas quais esses meios podem/deve
ser aplicados. Por exémplo, para muito:
mulaco na exposicao resulta menos de uma auséncia
deat cartoon marca linguistica apropriada do-que-
ima representacao inapropriada de seu lugar na exposicao dos c¢
nhecimentos ‘compartilhados or nao com 0 auditorio, ou sej de umi
percepcao insuficiente do que € uma exposicao € dos pal
situagao de comunicacao.
Ha diversos trabalhos (COLTIER, 1986; GARCIA-DEBANC, 1990}
LAPARRA, 1986; ROSAT, 1995; SCHNEUWLY, 1988; VENEZIANO & H
DELOT, 2002, etc.) que permitem, também eles, entender melhor
conquistas e os obstéculos nos diversos géneros textuais da area d
expositivo e do explicativo.
| 3.2.4—AS PRATICAS ESCOLARES
[As proprias praticas escolares, por exemplo, a elaboragao ou
aplicagao de uma sequencia didatica do género que ~ da perspective
‘etnometodoldgica de uma construcao social da realidade — contribue
3 i 1
» © necessariamente para (re)definir o género que ela aborda’’, e que
pce Sat ae eae eeu
2°53 Tenement ido para um gner como aap, ujimparaciaestigad de
privleiada a contexto escola.
Ee Los Nise (8)
elemento essencial da (re) definicdo do modelo didatico. Um modelo
Ultico é também sempre o produto de préticas histéricas preceden-
{es, uma forma nova do que ja se praticava antes, A exposicao, por
‘exemplo, tem uma tradic¢ao antiga no contexto escolar, e todo empreen-
dimento de modelizacao inscreve-se necessariamente nele. Com efeito,
4 exposicao aparece nos planos de estudo da Sufca francesa desde os
ni0s 20; ela é discutida nas revistas pedagégicas a partir dessa mesma
ata e constitui uma pratica comum até hoje. Um conhecimento dessa
historia permite rever de outra forma os modelos e integrar de forma
Inais sistemética as préticas escolares atuais e passadas,
Uma questao que sempre surge sobre a maneira de trabalhar a
exposigao oral na escola é a da oralidade. Como observava Goffman
(1987), ha essencialmente trés “maneiras principais de incentivar as
fulas pronunciadas: a memorizacao, a leitura em voz alta (...) ea fala
espontanea” (p.178). No momento das exposicées finais das sequéncias
experimentais que haviamos testado, devido provavelmente a comple-
‘idade do tema tratado, mas também & falta de clareza nas instrugdes,
todos os alunos leram um texto por assim dizer totalmente redigido! A
primeira surpresa—pois nunca imaginavamos que os alunos redigiriam
‘até a sua abertura, e mesmo os textos de introdugao de materiais au-
xillares — nos levou a constatacaio de que nossas instrugdes nao eram
suficientemente claras nesse ponto, mas também que era indispensével
definir no modelo didatico qual tipo de “tratamento da fala” encon-
Seams nas prations de reterecla, « esive cue pos de watarieneh
(esejamos promover: sera que uma exposicao relacionada a um tema
We relative Complexidade, apresentado Trente-a unt aUdtrorio, deve
Widadeiramente Tao ser Tido? E meso, pode ele Tao o Ser? ESsas™
perguntas Tos convidam entao a nos questionar novamente sobre 0
eslatuto mesmo da exposicao € precisar nesse ponto-acaracrerizacad
do género. Estimando certamente quea fala espontanea constituisem
Mivida “o ideal geral", as vezes realizado (mas com a ajuda de notas),
Goffman conclui a esse respeito que “o ponto decisivo nessa relacaio
é que um grande ntimero de conferéncias (...) se baseia numa ilusao
de fala espontanea” (p.179), destacando algumas paginas adiante que
“escrever um texto em prosa falada e depois lé-lo como conhecedor é
entao dar a impressao de algo parecido coma fala espontanea” (p.199)..
Portanto, € preciso “ler como conhecedor”, criando a ilusaio da
fala espontanea? Ou falar “espontaneamente”, tendo como tinica ajuda uma folha de notas? Nenhum argumento permite decidir, j4 que et
contramos de tudo, sem levar em conta os objetivos didaticos que
proponha alcancar: ou seja, para elaborar 0 modelo, considerar as pr
iste também — de certa forma independenteme
‘das informacoes coletadas pela andlise das praticas de referencia e
ira — evar em conta as Orientacdes que se quer dar ao ensin
aprendizagem, por exemplo, “selecionando”algumas..
ero em detrimento de outras! Neste caso, para a exposicéo oF
gostarfamos de sugerir que — para fins diddticos —a oposicao entre |
tura em voz alta e fala “espontanea” seja de certa forma reinterpretad:
ou pouco forcada em relacao ao que se observa tendencialmente no:
“orais de referéncia”, de forma a recobrir a diferenca entre a conferénci
) (apresentacao geralmente de certo comprimento, em que a propri
formulacdo, os efeitos do estilo, adquirem uma maior importancia et
© — fungdo das circunstancias enunciativas que a caracterizam) € a ex}
© gio — que constituiria desde entao uma oportunidade privilegiada d
exercicio do discurso monologal e nao redigido.
Este exemplo, sem duivida um tanto longo, nos mostra nao ap
nas 0 papel que as praticas escolares desempenhamna elaboracto
modelo, Mas também o papel que a elaboragao mesma de um model
6 suscetivel de ter na percepgao do-genero. —
‘A modelizagao didatica se constr6i assim-na intersecao dess
quatro fontes de dados, dessas quatrg’dificuldades)\E assim que
eter nas praticas-sociais de referéncia @ na lite
grec: element ran
1 —
Por mais que
explorem plenamente seus recursos, 0 modelo permite, entao, devidi
a seu cardter gerativo, oferecer objetos potenciais para a elaboracao
sequéncias de ensino/aprendizagem em varios niveis e para pi
diferentes Mas é preciso antes de do Considerar Uma Crca mu
vezes enderecada a esses modelos, critica que expressa seus limit
e sua forca. -
of
cay ten
et LOR SCIMENTD (08)
‘J,3 - 0 MODELO DIDATICO COMO FERRAMENTA.
0 Modelo Didatico do género a ensinar nos fornece, portanto,
objetos potenciais para o ensino; de um lado porque se deve fazer uma
selecao em fungao das capacidades reconhecidas dos que aprendem;
de outro, porque nao se ensina o modelo como tal, mas antes alguns
elementos selecionados através das tarefas e das diversas atividades que
08 colocam em cena num processo de transposicéo que os transforma
hecessariamente. O modelo, portanto, possui uma dupla dimensio
jenerativa, horizontal e vertical:
Fle permite, para.um mesmo pablico-alvo, construir diferentes ativi-
dades de ensinoaprenaizagem.
Fle permite construir sequenicias de ensino/aprendizagem de comple-
\idade erescente e segundo o desenvolvimento ‘dos alunos
5.3.1 ~ DIFFERENTES MANEIRAS DE UTILIZAR UM ELEMENTO DO MODE-
(0 DIDATICO
1H sem daivida um aspecto fundamental para uma boa transmissao
lo contetido: a articulagao coerente e explicita do discurso permite
distinguir os varios elementos na trama da exposicao, organizar seu
contetido mediante um reagrupamento e hierarquizagao das informa-
(bes, ete. A estruturagao forca o expositor a esclarecer sua apresentacao
¢ facilitar a Compreensao do auditorio, constituindo uma das condicoes
jiecessartas para uma realizacao bem-sucedida. Quanto aisso, ela ocupa
iim lugar relevante no modelo didatico,
Mas a forma de abordar — ou mesmo de nao abordar— essa questo
pode variar consideravelmente. Nas sequéncias produzidas na Suica,
pelo menos duas variagdes podem ser observadas:
- em uma sequéncia realizada para alunos dos niveis 5° e 6° [10 a
12 anos| (WACKER, 2001), os alunos ouvem um primeiro exemplo de
exposicao na qual devem localizar formulas introdutérias ¢ escrevé-las.
numa ficha prevista para tal, de um modo que Ihes permita descobrir
outras formas de fazer. Finalmente, eles preenchem uma Ficha de
Constatagao que Ihes permite autorregular suas aprendizagens. ak Ch DAs NAS As OES ESN
- em outra sequéncia, destinada a alunos um pouco mais velh
(ZAHND, 1998), 0 médulo é ainda mais orientado para uma sen
bilizacao dos alunos para com as marcas linguisticas que permitei
introduzir as partes da exposigao. O procedimento didatico, m
abstrato, consiste primeiramente em fazer reconhecer e classifi
formulas apropriadas para evidenciar as principais etapas de uma
posicao, depois fazer produzir uma estrutura de exposi¢ao em que
usam tais formulas. Mais precisamente, os alunos devem: 1. organi
cronologicamente formulas de estruturagao vindas da exposicao
referéncia; 2. parafrasear as formulas que Ihes sao fornecidas, a fi
de enriquecer seu repertério de formulas utilizéveis; e 3. produzir
estrutura de uma exposicao (cujo tema, “a televisao: o lazer preferi
de nosso tempo” , nao precisa, entretanto, ser desenvolvido),utiliz
do algumas das expressdes que foram vistas nas atividades 1° ¢ 20%,
Essas duas variacdes sao bem diferentes e comportam vantager
e desvantagens. A primeira permite evidenciar meios variados e r
sulta em constatacdes, mas nao leva os alunos a exercer a produ
de estruturas e 0 uso dos marcadores. A segunda coloca justamente
énfase nesse tltimo aspecto, mas a experi
alum ravam gran
de estruturagao sem tratar ao mesn
(cf ZAHND, 1998, p.50).
3.3.2 ~ SEQUENCIAS PROGRESSIVAMENTE MAIS COMPLEXAS
Um mesmo modelo didético pode também servir de base prod
saum mesm ico, de certa forma,
m de seu desenvolvimento, numa conce
“espiral” de aprendizagem-Nos meios de ensino produzidos na Sut
francéfona, foram produzidas sequéncias relacionadas & exposica
oral para os nfveis 5° e 6° (10 a 12 anos; WACKER), 2001) e 7° - 8°-
(12a 15 anos; RUDAZ, 2001), As duas sequéncias diferenciam-se pelo:
contetidos abordados (geralmente, introduco ao género, tratament
15 Para ese fim, os alunos recebem os materiisseguntes: 1° um envelope (por grupo) contendo
{expresses que marcam as diferentes etapa do trabalho estudado no médlo anterior (cada uma es
‘anotada numa ica, todas asfckas foram misturads). 2° uma flha de trabalho contendo ex
‘paratasar, 3° um conto informative como base pare tim exerccio de articulates
gto
aes Loves Nisan (4c)
» problema da reformulagao para os mais jovens; maior atencao dada
{iptacao do auditério ou A gestao do espaco comunicativo para
mais velhos); elas se diferenciam também pela importéncia dada
um mesmo problema e a profundidade com a qual ele é abordado
notagdes sdo brevemente abordadas com os alunos mais jover
fio analisadas de forma mais aprofundada, como meio de sintetizar a
{nlormagao, com os alunos mais velhos).
J) A FORGA NORMALIZADORA DO MODELO.
No contexto de avaliacé ‘idas quando da elaboracao
Alys sequénicias didéticas COROME, alguns professores criticaram_as.
‘icias por levarem a praticas linguageiras rigidas, normalizadas,
-otipadas. As observaces que fizemos confirmam em parte essa
“{onstatagao, pois tratam primeiramente do ensino, da maneira de guiar
‘09 alunos, da relagao mantida com a metodologia. Mas é evidente que
‘modelizacao do género a ensinar, que constitui de certa forma a fonte
Aly sequéncia efetivamente realizada, € também afetada, pelo menos
{No seu estatuto de modelo a imitar. O verme estaria entao dentro da
{ivta... Iso suscita trés observagdes:
- esse perigo de normalizacao excessiva existe mesmo: nés 0
‘observamos frequentemente na escola, visto que um mecanismo da
Jinguagem torna-se objeto de um ensino/aprendizagem sistemético,
indo da estrutura gramatical das frases a estrutura do texto narrativo;
~ perguntamos se esse perigo é grave... Com efeito, por um lado
podemos supor que essa fase de estereotipaca
dirlingtagem é apenas uma transicao afinal necessdria no decorrer do
desenvolvimento; por outro, e mais fundamentalmente, toda aprendi-
‘wagem social comporta necessariamente uma dimensao normativa que,
em si, ndo é negativa enquanto nao € excessiva; todo modelo, assim, so
‘pode ser—numa medida variavel — normativo e normalizador; clentes”
disso; iF-Se-ia, portanto, antes de tudo de nao criar supernormas,
de se orientar na direcao de norm. “Objetivas do que demasiado
pireseritivas (REY, 1972); Genes Texas
-trata-se entdo, em certa medida —mas sem cair na antinorma, n
antissistemético ou em um relativismo excessivo = de refletir, de
a ue poderiam evit
a elaboracdo dos modelos, sobre os meios que poderiam evi
riscos de congelamento, assim como os excessos de normalizacao.
generalizacao &€ apresentar Garamtente com@abstracoes: os §
1 tudo isso a inclusao das variagoes, mostr< realizagt
de um principio, de um mecanismo ou de uma operacao. Desta fo!
a analise aparece como uma dimensao constitutiva do genero expos
{G20 (oral ou escrita), e deveria por isso aparecer no model : xen
no préprio ambito das praticas socias de referéncia, nao faltam P:
mostrar que ela é muitas vezes objeto de um jogo sutil e complexe
feito de desculpas e de negacdes, como o mostra o exemplo seguitt
Para isso, os modelos devem conservar nea
= (a) bom, ditia .. como observacio preliminar
‘outras pessoas mais habilitadas ainda a apresentar ... bo
uma exposigdo sobre bom; sobre a oralidade .. talvez que
Drganizadores me escolheram porque tateio, de forma abut
dante nessa drea e que assim ... bom nao ia crar complexos
pessoas que se iniciam nesta étea... nfo tenho evidentement
§ pretensio de cobrir todos os problemas postos pelo ensi
{fa oralidade sobretudo diante de pessoas que jé tém uma
perigncia nessa drea .. (.)
Pod
Todavia, observemos imediatamente que as marcas de precauss
explicitadas aqui voltam a tematizar a questéo do conhecimento
a reconhecer sua pertinéncia. Além disso, como mostra 0 segun
exemplo adiante, a negacio de uma dimensio de analise — no casos
experiéncia profissional — obriga muitas vezes a construir outra fo
de andlise, como no exemplo do amador apaixonado:
‘Sou efetivamente um apaixonado pela historia e notadames
‘um apaixonado pela histéria contemporanea — porque
‘efetivamente que nio se pode exercer bem o jornalismo =
tentar explicar o que se passa hoje ~ apenas se conseguil
‘compreender o que se passou ontem — eu diria simplesmet
{que sou um simples ~ apaixonado" da hist6ria — ¢ um sim
se stores
Ea Lores Nisoweno (otc)
‘amador, mas no sentido real da palavra — isto é, que ¢ aquele
que ama — e diria igualmente que hesitei muito para vir fazer
esse relato —pois de um lado achava um pouco ambicioso ¢ pre
tensioso a um simples jornalista —vir falar depois do professor
F —e antes 0 professor R.— preso, se posso dizer assim, entre
dois jornalistas de universidade — tinha 0 sentimento de ser um
pouco esmagado ~ como alguém que ficasse entre a cruz ¢ a
espada —¢ tinha também um segundo motivo ~ foi o que disse
a mim mesmo -é também um pouco pretensioso — eu —vr falar
de uma época — que s6 vivi ~ muito pouco no final dos anos
trinta ~ enquanto tinha e tem nesta sala ~ pessoas certamente
mais competentes que eu para falar — e que melhor do que eu
poderiam testemunhar sobre essa época ~ é um pouco como
se, bem: - se quisesse explicar, bem — a0 responsivel ou a0
cozinheiro de um restaurante trés estrelas ... como ele deve
cozinhar , entdo isso dito bem — jé que aceitei — lancemo-nos
nesta aventura—(..)
Importa aqui evitar a normalizacao excessiva, por exemplo, brin-
einer Son as vaagUes- Tas Semeur ores tt eayetitgvea imasseninata tas et vrais eee
ada em sua modelizaggo~ nem a fungao normalizadora
fa modelizacao.
‘J, - MODELO INTUITIVO OU SIMPLES E MODELO EXPLICITO
0 COMPLEXO
‘Aanélise e a comparacao dos diferentes modelos didticos eviden-
‘lam diferengas importantes quanto a extensao e a importancia deles.
se de forma esquematica situé-los num vetor partindo de modelos
{ve poderfamos chamar intuitivos, simples ou implicitos, e chegando a
joclelos explicitos ou complexos. A situagao do modelo nese vetor €0
‘jevullado da tensdo Tevitavel entre o que é pragmaticamente possivel
eo queé tcor{CaMenteWECESSarIO-O-prapMATico Temibra a elaboracao
‘do. modelo para passar 2 a¢d0, 0 tedrico adia sempre mais o aperfei
‘goamento do modelo. 0 resultado da tensao depende sempre também
das condig6es objetivas nas quais se executa o trabalho de engenharia
¢ dos conhecimentos a disposiczo em um momento histérico dado.
Jodo modelo aparece assim sempre como provisorio, como resultado
© como ponto de partida de um trabalho coletivo de atores no campo
de uma disciplina escolar; ainda mais porque a estrutura do campo
{jansforma-se & medida que o sistema escolar evolu. Um modelo ¢ intuitivo na medida em que funciona como c6piae
apenas tum pouco mais desenvolvido que uma sequéncia didatica dad:
Isso é o resultado notadamente da consideracio de um ntimero relati
vamente limitado de dimensdes do género a ensinar. Se observarmos,
por exemplo, o modelo didatico do género exposicao escrita (confer
acima), pode-se, com base na literatura existente e em uma observa
dos géneros de referéncia (notadamente textos enciclopédicos, mi
nuais e textos de vulgarizacao), mencionar pelo menos as dimens6
a seguir, que poderiam também ter constituido objetos ensinaveis,
que, no entanto, nao aparecem nesse modelo: a progressao tematica,,
densidade informativa e seus meios sintéticos, as marcas de explicaga
ou de explicitacao, a adaptagao ao destinatério etc. Constatamos, a
contrario, a consideragao de dimensdes pouco especificas ao gene!
(retomadas, repeticdes de palavras). Em outras palavras: embora admi
ta necessariamente novos aspectos por sua especificidade, o géner
modelizado € apreendido através da lente de praticas tradicionais
tende a desviar-se das dimensdes muito inovadoras ou cuja realizacae
parece, a priori, muito complexa.
Uma explicacao implica, ao contrario, um trabalho de elaboragai
do modelo que seja independente, em parte pelo menos, da sequénci
ensinada.
“Toda sequéncia tem como referéncia um modelo na medida em
todo ensin0, fodo ato de ensino implica sempre uma explicagao mini
dos elementos ensinados, uma escolha de certas dimensbes em rela
a outras nao tratadas. Ha, portanto, necessariamente, modelizacao.
(questo € saber como essa escolha € controlada- 0 madlela infiiti
é submetido a um duplo controle, em larga medida nao consciente:
- uma representacao global do género, resultado de um contato co
alguns exemplares de textos, ndo necessariamente escolhidos sistem:
ticamente conforme critérios explicitos,
- uma escolha da dimensao a tratar que decorre muitas vezes da tradi
a0 dos objetos ensinados e dos objetos avalidveis - e que se projet
de certa forma sobre a representacao do género.
Assim, a tensao da engenharia didética deve levar a elaborar mo-
ilelos didaticos explicitos que nao imitem a tradicao escolar que eles
perpetuam. A explicacaio do modelo significa, sobretudo, o seguinte:
+ \ima coletanea de textos mais sisteméticos, que pode incluir exem-
plares de textos produzidos em situacdes semiexperimentais;
+ \ima andlise dos textos nao necessariamente sistematica, mas que
\nclui a possibilidade de variagdes do género;
-\ima escolha de dimens6es que é definida por essa andlise articulada a
possibilidades de ensino delimitadas por consideragdes tanto técnicas
quanto didaticas (posicao realista);
+ lum modelo que nao visa necessariamente uma sequéncia, que nao
(Ue certa forma a reproducao de Uma Sequencia, mas descreve um
potencial adaptavel a situagdes variadas; isso significa que ele deve” ®
se tambenr informado de conhecimentos envolvendo os processos~
le aprendizagem (cf: supra: diferenciagao e progressao).
Podemos resumir tudo isso na forma de quatro teses que conden-
sam os principais aspectos da teoria da prética aqui expost
|, Toda elaboracao de sequéncias de ensino ~ a engenharia didatica
=¢€ ina,
2. Esse Tote fa oda a ita didatica ode Ser situado num conti-
huum que vai do intuitivo ou implicito ao explicito.
3, Aexplicitago € apenas um ponto inatingivel do vetor; ela é 0 pro-
dato sempre perfectivel da comunidade dos atores da didatica do_\.°) /
francés (e outras linguas).
modelo didatico pode, assim, de forma mais ampla, ser con-
siderado lugar de cristalizagdo das reflexes e elaboragdes didaticas.
Um lugar to susceptivel — na nossa opinido - de se tomar 0 objeto de
ty do dhloorayre de segpthute de emsne- ‘uma construgao coletiva que a didética se encontra hoje numa fase
diferenciagao interna crescente com o desenvolvimento de um polo
pesquisa cada vez mais importante.
0 modelo didatico, com efeito, é um dos lugares onde os produt
da pesquisa linguistica, psicoldgica € didatica-podenr ser integr
solidarizados. E se a elaboragaio de modelos didaticos sempre con:
‘un momento no trabalho da engenharia, ela poderia também, assi
ser considerada um processo coletivo ininterrupto dos pedagogos: to
modelo didatico, em outros termos, ¢ sempre jé resultado desse proces:
¢ contribuigdo a seu desenvolvimento.
40 LUGAR DO MODELO DIDATICO NUMA TEORIA DO DIDATICO:
‘TRANSPOSICAO DIDATICA E CULTURA ESCOLAR
Vamos adotar outro ponto de vista que poderiamos designs
seguindo Chevallard (1991), teoria do didatico, a fim de situar 0 lug
sistematico do modelo didatico do género a ensinar.
‘Tentamos nos aproveitar da utilidade do conceito de transposi
didatica para o francés como primeira lingua (SCHNEUWLY, 199
Analisemos, como teses, alguns elementos que para nds sao essenciai
para o debate sobre o lugar do modelo didatico do género a ensinar
a do francés como praxeologia, sendo entendido que o pont
le —_ adotado aqui € epistemolégico.
08 Bins ‘no sentido amplo do termo — constituem o ingi
dienté es ‘essencialdo ensino, (em primeiro lugar) como saberes titeis et
situagdes
fais diversas antes de serem transpostos para a situa
de ensino ese tate sabes eae Notemos que nao se tr
necessariamente de saberes ditos sabios~ou cientificos, mas tambe
por exemplo, praticas sociais de referénd).
- A transposicao dos saberes produz efeitos significativos q
podemos reunir em dois conjuntos: 0 saber que funciona como ul
saber titil é fragmentado em elementos para garantir
sequencialidade (que nao € necessariamente linear) € a progres
hecessarias a0 ensino: as situacdes de uso também nao podem se
(Cutizagan
‘hascimes
ea Lors Neco (4c)
{yanspostas: as situagdes de ensino/aprendizagem distinguem-se, por-
‘Wivo, necessariamente, daquelas.
~ Para se tornar objeto de ensino, os saberes devem ser mode-\\
ss sree eee ort parson Sts |
lesenho, calcuild — que se torna ere pe oe ensino. de ensino, mas os saberes da
lo. Para ser énsinado, um sca devon: do llenlo- Par serensinado- um ebjers leve ser
“Wsinilado por aquele que ens ie ensing no sentido de caer o que Siti
‘esctever, pelo menos no sentido escolar, o que significa desenhar, 0
{jue significa calcular,
O modelo didatico do saber é, portanto, um pressuposto da pos-
sibilidade de ensinar o saber; ele define ao mesmo tempo o que deve
‘er ensinado — vimos que existe uma forga normativa nele. Notemos
{jue 0 ensino nao predetermina de nenhuma forma o que é assimilado €
{onstruidomno aluno; isso é sempre parcialmente outra coisa, que ocorr
Mais ou menos a0 mesmo tempo (de PIETRO & SCHNEUWLY, 1999).
O modelo didatico nao é, essencialmente, um modelo psicolégico
(lis capacidades a construit. Qual € entao sua relacdo com os géne-
{0s © as praticas de referéncia? Encontramo-nos aqui numa situacao
particularmente complexa. E a razao pela qual gostariamos de, aqui
lumbém, esbocar na forma de teses pistas de reflexao a ser seguidas
coletivamente — em reflexdes ulteriores.
4.1 - 0 MODELO DIDATICO: MOMENTO DA TRANSPOSIGAO DIDATICA —
{iSBOCO DE UMA NOVA DIVISAO DO TRABALHO
0 espaco teérico dos modelos didaticos é o processo de trans-
posigao. Mas esse processo também se transforma historicamente.
‘Sempre necessério, fundador de toda etapa de ensino, 0 processo se
ealiza através de formas histéricas e sociais variaveis. O surgimento
Jo conceito de modelo didético no campo da engenharia da disciplina
fiancés-como primeiraXingua — conceito que chama outros com:
' propos Romian (1989), oo
}; 0 fato mesmo da contemporanc
dlo-“trate
lesses conceitos € notavel — é um indicio, e mesmo um §
simbolo, dessa transformacao do processo: ele se diversifica; uma nov
divisdo do trabalho se instaura, notadamente no contexto do dese
volvimento da didatica como disciplina académica; novos especialistat
patticipam do processo (conferir, por exemplo, os autores dos meios d
ensino elaborados nesses cinco iiltimos anos em didética do francés
envolvendo muitas vezes grandes equipes pluridisciplinares).
Assim, se um modelo do objeto a ensinar esta na base de tod
processo de transposicao, a forma que toma esse modelo se alter
notadamente, em funcao do vetor que definimos anteriormente,
direcao de mais explicacao e conceitualizacao, num processo mais
undo de diviséo do trabalho. Isso leva ao: mesmo tempo a um esfor
de teorizacao, necessario num contexto de especializacao, do qual
presente texto é um reflexo, Nao € um acaso que esse process
de uma simples metafora—é chamado por alguns de engenharia,
‘eferéncia em nosso titulo.
4.2 ~ BREVE EXCURSO HISTORICO: COMO FAZER DA COMUNICACAO UM
‘OBJETO ESCOLAR ENSINAVEL
Isso nos leva a uma observacdo sobre a hist6ria recente da dick
tica. A reforma do ensino do francés (e mais geralmente das primeir
linguas nos paises ocidentais) foi realizada essencialmente segundo
chamado método comunicativo: “aprender uma lingua € aprender
se comunicar” — diziam quase em unissono os numerosos textos
referéncia, Posteriormente, houve abundantes experiéncias que inti
duziram nas salas de aula novos e numerosos géneros: géneros da vi
cotidiana (receitas, explicagdes, noticias, etc.), géneros da imprens
(noticias pitorescas, reportagem, editorial, texto de opiniao), géneros
literdrios e do campo literario (relato de aventura, de ciéncia, de fic
ou fantastico, novela, romance, poema, critica literdria, comentéri
resumo), géneros cientificos e de transmissao de saber (relato d
pesquisa, relato de experiéncia, textos enciclopédicos), géneros d
debate social (cartas do leitor, panfletos, declaracoes politicas, debat«
de TV), etc. Poderiamos falar do extraordindrio impulso transpositi
que se produziu, num primeiro momento, aplicando o postulado d
base de que na escola € preciso “falar e escrever de ver
uma modalidade de transposicao na qual toda a atengao se volt
© extraescolar, Sem negar a possibilidade ¢ a necessidade de a escol
anlar
_ ilies; entenciendo-se
ea Loves Nizam (8)
entre outras ~ situagbes desse tipo, notadamente inspirando-
§¢ (ambém na profunda intuigao tao promovida por Frenet no sentido
{le usar a escola como espaco de comunicacao (SCHNEUWLY, 1994),
Jichumos que uma visto mais realista do espaco escolar surgiu progres
‘yomnente, e que é paradoxalmente também uma visdo mais positiva das
possibilidades especificas da escola pablica como lugar de aprendiza-
join sem restrigdes sociais externas (0 termo escola - skholé — guardou
{lyuumas marcas disso: conferir quanto a isso Bourdieu, 1994).
Para realizar eficientemente seu trabalho, conforme essa pers-
pectiva, a-escola elabora — usando como horizonte de referéncia, em
{iktimo caso, as praticas s Censinat por
exemplo, géneros escolares, ou outros, adaptados a sua missao de
desenvolvimento, pelo ensino, de modos de pensar, falar e fazer dos
Se que iento € 0 trabalho dos.
slunos por eles mesmos. E a elaboracao desses objetos pressupde sem-
prey entre muttas Outras coisas (programas, meios de ensino, passos,
conhecimentos sobre as capacidades dos alunos), uma modelizagao
{nais ou menos explicita dos objetos a ensinar, como vimos no breve
Jelato do processo de transposicao.
Por que essa (longa) observacao? Para nos relembrar de que
4 formas escolares de ensino/aprendizagem precisam sempre ser
situadas nessa dialética escolar/extraescolar, cujos polos mudaram
certamente algumas vezes, mas cuja atualidade — e a tensao que eles
supdem — permanece integra. Tanto o conceito de modelizagao como
0 de transposicao didatica sao a perfeita ilustracao expressao disso.
4.3 - GENEROS A ENSINAR: UM PRODUTO DA CULTURA ESCOLAR
A relacao entre géneros que funcionam nas praticas sociais de
referéncia e géneros a ensinar (nés os chamamos de “escolares" em
Schneuwly & Dolz, 1997", mas essa denominacao pode criar uma
conflusio com os géneros da escola, usados no lugar social escola
para comunicar, ensinar, aprender) deve assim ser repensada..Nao ha
motivo nenhum, de fato, para considerar_ éneros a el
Wevam set decal ros que funcionam nas
THT No Bras, este texto etd publicado no livre Géneras Orais e Esortos na Escolo,onganizado
por Berard Schnouvly e Joaquim Dolz, Editora Mereado de Letras, Gosies Tamas:
ncn OS tn 105 HFTOS DE NNO
ciais de referéncia. As relacdes entre os dois variam muito, tal com
5 € portanto, a réferéncia, nas praticas de ensino, aos generos ex
traescolares. Podem-se distinguir pelo menos trés casos concretos:
referencia relativamente direta a um género dado (por exemplo,
texto de opiniao), referencia a um grupo de géneros de referénci
(por exemplo, o “debate pablico regrado”), e género proprio da esfer
escolar elaborado para as necessidades do lugar social “escola” (
exposi¢ao se aproxima verdadeiramente disso). Nao sera, portan
propriamente a adequacao as praticas sociais externas = prati
que, entretanto, como dissemos, fun
de referéncia— que constituird 0 primeiro criterio
ensinar), mas antes sua eficac
generos a ensinar (e de todo objeto
para alcancar objetivos didaticos de transformacao dos modos
pensar e de falar dos alunos. en
“Ou seja, contra a afirmacao dos supostos defensores da escol
republicana que defendem a posicao da elaboracéo dos contetid
apenas por especialistas das disciplinas (conferir Coutel, 1999), 0 lugs
de elaboracdo dos contetidos nao pode ser apenas as disciplinas di
referéncia, sob pena de um aplicacionismo do qual a escola paga
preco nos anos de grandes reformas. Por outro lado, a impossibilid
de mesma de realizaco desse postulado chama a atencao se lermos
atenciosamente os programas escolares: as disciplinas escolares nut
sdo a simples reconstituigao das disciplinas de referencia, nem esta
selis Objetos de ensino necessariamente afastados de um recorte qui
siga apenas a Igica di n saa
(0 processo de transposicao, e as modelizagdes que constituel
um aspecto desse processo, é essencialmente um dos maiores at
criadores da instituigao escolar: a elaboracao de uma cultura escol
no sentido em que Chervel (1998) 0 tem definido de forma magistré
em seu texto sobre a histéria das disciplinas escolares.
4.4— PARA CONCLUIR: OS GENEROS PARA ENSINAR/APRENDER
Nesta perspectiva, é importante sublinhar que a escola nunca
rou de “criar” géneros prdprios, as vezes ligados de longe as pratic
extraescolares, as vezes nao (a dissertagao, 0 retrato, a descrica
fe alguns desses géneros acabam mesmo transitando pelas prati
ue Loves Nisam (:)
sociais'®, No contexto atual de profissionalizacao e de especializacao,
seria interessante que a didatica focalizasse, de certa forma, os generos
ue seriam necessarios, possiveis ou pertinentes no contexto escolar,
sinda que estes j4 existam, em niveis de modelizacao varidveis, na
escola ou fora dela,
Mudando de nivel em relagao aos géneros a ensinar, podemos, por
exemplo, pensar aqui em praticas de linguagem tais como “a aula para
ensinar/aprender” existem yarias descrigdes das praticas/envolvidas,
muitas vezes pa cer pater font oy monologal, e podemos
caracteriza-la, definir seus parametros e os Loumonclog iais que ela
sugere; a estrutura, as operagdes e marcas linguageiras/sao realmente
hem menos conhecidas, ou menos estigmatizadas — pois aqui também
existem muitos trabalhos particularmente de cunho conversacional
mas muitos elementos & nossa disposicao permitiriam certamente
construir uma primeira modelizacao, hipotética, que constituiria de
certa forma a base desse género novo como género, o que abriria a
possibilidade de uma formacao mais explicita dos professores visando
0 dominio desse género fundamental para eles (é mesmo eles que
praticam mais!), e contribuiria para melhor fundamentar os procedi-
mnentos de ensino/aprendizagem., Em outros termos, esses e
sua modelizacao concretizariam tim outro aspecto da futura engenharia
didatiea, 1
ald
- = ae nero
REFERENCIAS Le 1
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Delachaux & Niestlé. 1985, cane
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cographie, Impact d'une séquence didactique sur les productions écrite
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