Professional Documents
Culture Documents
PU Terapii Edu-Rec Logop
PU Terapii Edu-Rec Logop
logopedul este antrenat în activitatea de depistare. Astfel, cei care lucrează în centrele
logopedice interşcolare au obligaţia ca, la început de nou an şcolar, să viziteze grădiniţele
şi şcolile arondate şi să evalueze copiii cu risc logopedic ridicat (preşcolarii şi şcolarii
mici). Documentul utilizat este fişa de depistare, în care sunt consemnate: data la care s-a
făcut depistarea, instituţia de învăţământ avută în vedere, grupele/clasele evaluate,
numele copiilor cu probleme logopedice (cu indicarea diagnosticului prezumtiv), cadrul
didactic participant la acţiune (educatoarea sau învăţătoarea respectivă). Trebuie să
precizăm că, prin natura ei frontală, depistarea logopedică reuşeşte doar o triere a copiilor
cu tulburări de limbaj accentuate şi manifeste. De aceea, aceste cazuri vor fi programate
pentru o evaluare complexă la cabinetul logopedic, urmând ca, pe măsură ce cadrele
didactice sesizează dificultăţi în activităţile instructiv-educative desfăşurate cu alţi copii,
să îi orienteze direct către cabinet, pentru evaluare şi, dacă se dovedeşte necesar, terapie.
Probele folosite în activitatea de depistare sunt de tip screening (liste de control, scurte
conversaţii de tatonare, numeraţie sau recitare de poezii familiare copiilor), lipsa lor de
precizie fiind compensată de uşurinţă şi rapiditate în administrare. Se recomandă ca
activitatea de depistare să nu se desfăşoare imediat după începerea cursurilor, deoarece,
mai ales la cei de clasa întâi, este necesară o perioadă de acomodare şi de cunoaştere
reciprocă (Buică, 2004).
La cabinet se desfăşoară evaluarea propriu-zisă a cazurilor depistate. Examinarea nu
se rezumă doar la identificarea precisă a tulburărilor de limbaj, ci ia în considerare şi alte
paliere ale dezvoltării precum psihomotricitatea, inteligenţa, afectivitatea, motivaţia,
comportamentul. Maniera aceasta de abordare este obligatorie atunci când tulburarea de
limbaj este asciată sau reprezintă o consecinţă a unei alte dizabilităţi (intelectuală,
senzorială, neuromotorie). „Diagnosticarea tulburărilor de limbaj se integrează tabloului
dezvoltării psihice generale a copilului, precum şi interdependenţei cu mediul social în
care acesta trăieşte. Cu cât dezordinile limbajului sunt mai grave (dizartria, alalia, dislalia
polimorfă, logonevroza, disgrafia reală etc.), cu atât mai mult trebuie să ne intereseze
investigarea tuturor laturilor personalităţii” (Muşu et al., 1997, p. 6).
Principiile examenului logopedic impun:
1. crearea unei atmosfere destinse, stimulatoare, optimiste;
2. folosirea unor probe cu valoare diagnostică ridicată, care nu numai să
evidenţieze clar tipul şi gradul tulburării de limbaj, dar şi raporturile cu
eventualele deficienţe asociate;
3. identificarea cât mai exactă a etiologiei tulburării de limbaj constatate; 4.
conceperea programului de intervenţie în colaborare cu aparţinătorii copilului
cu tulburări de limbaj;
5. integrarea demersului corectiv-recuperator în contextul activităţilor şcolare
şi al vieţii cotidiene a copilului.
Obiectivele examinării complexe sunt următoarele (cf. Muşu et al.,
1997): a) precizarea diagnosticului logopedic;
b) evaluarea nivelului funcţional al comunicării;
c) formularea prognosticului;
d) identificarea elementelor structurale ale programului de intervenţie logopedică;
e) integrarea tulburărilor de limbaj identificate în contextul activităţii psihice a
persoanei evaluate.
© 2021 by CRISTIAN BUICĂ-BELCIU Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
Principiile activităţii logopedice sunt, în marea lor majoritate, cele general valabile în
activitatea corectiv-recuperatorie în psihopedagogia specială. Ele servesc organizării
eficiente a programelor de intervenţie şi sunt următoarele:
1. principiul intervenţiei precoce: orice tulburare de limbaj trebuie abordată înainte de
a evolua şi consolida sub forma unor deprinderi stabile, întreţinute prin utilizare
cotidiană şi refractare la schimbare;
2. principiul intervenţiei individualizate: orice demers corectiv-recuperator trebuie
adecvat atât particularităţilor tulburării de limbaj concrete, cât şi trăsăturilor de
personalitate ale persoanei respective;
3. principiul respectării criteriilor psihogenetice şi psihodinamice: este prematur să
marcăm drept tulburare de pronunţie tatonările articulatorii ale unui copil mic
© 2021 by CRISTIAN BUICĂ-BELCIU Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
aflat încă în perioada de formare a schemelor verbo-motorii fine, aşa cum este
hazardat să etichetăm drept bâlbâială orice nesiguranţă verbală a copilului, mai
ales atunci când acesta fie doreşte să spună mai multe decât reuşeşte să formuleze
oral, sau are trac în situaţia de comunicare respectivă. De asemenea, trebuie să
ţinem cont de ritmul propriu de dezvoltare a copilului, existând nu numai o
heterocronie disfuncţională, dar şi o disincronie firească, normală, între diversele
paliere ale activităţii psihice superioare. Este posibil ca unii copii să reuşească să
vorbească timpuriu, mai ales în contextul unui mediu stimulator verbal oral, în
timp ce alţii amână acest moment, fără a fi o tulburare de limbaj propriu-zisă.
Diferenţierea corectă între întârzierea benignă a dezvoltării limbajului şi retardul
cu semnificaţie logopedică ţine de expertiza profesională a logopedului;
4. principiul intervenţiei logopedice consecutiv tratamentului medico-chirurgical:
este valabil mai cu seamă în cazurile tulburărilor de limbaj cu etiologie organică
clară. Abia după tratarea medicală şi/sau chirurgicală a deficienţei se poate trece
la activităţi de recuperare (cum ar fi, de pildă, în rinitele cronice ori în anomaliile
craniofaciale). O menţiune specială trebuie adăugată cu privire la perioada
schimbării dentiţiei, precum şi referitor la diferitele tratamente stomatologice
complexe ce pot afecta articularea unor sunete;
5. principiul gradării intervenţiei de la simplu la complex: de regulă, este preferată
progresia „de jos în sus”, datorită avantajelor oferite de acumulările treptate,
urmate de exersări şi consolidări. Uneori, în funcţie de tulburarea de limbaj şi de
personalitatea celui/celei în cauză, se poate dovedi eficientă şi abordarea inversă,
de la complex la simplu, ipoteza de lucru fiind aceea că, depunând efort pentru
corectarea unei tulburări dificile, cele simple se vor rezolva mai uşor pe parcurs;
6. principiul activităţii logopedice integrate: deşi sunt cazuri ce nu par a necesita
decât imitarea modelului oferit de către logoped pentru a se obţine pronunţia
corectă a unui sunet, activitatea logopedică veritabilă trebuie să cuprindă mai
multe tipuri de sarcini concrete care, pentru un neprofesionist, ar putea părea
inutile (activităţi grafice, jocuri puzzle sau incastre, activităţi aritmetice). Acestea
au nu doar scopul eliminării monotoniei inerente repetiţiilor articulatorii, dar
creează contextul psihologic adecvat integrării schemelor verbo-motorii corecte.
În plus, se constată adeseori că tulburări de limbaj aparent clar definite sunt parte
a unor deficienţe mai ample (psihomotorii, perceptiv vizuale sau auditive, de
organizare mintală);
7. principiul reevaluării şi reproiectării permanente a intervenţiei: logopedul nu are
cum să îşi planifice detaliat activităţile pe un interval de timp lung (de tip
semestru şcolar), deoarece, la început, poate doar prezuma evoluţia probabilă a
cazului. În activităţile de logopedie, rubrica de „observaţii” a fişei de evoluţie
individuală este încărcată, pe baza notelor înscrise aici la sfârşitul fiecărei şedinţe
terapeutice luându-se decizii cu privire la scopurile, conţinutul şi metodele
necesare şedinţei următoare. De asemenea, reevaluarea permanentă serveşte şi la
reorganizarea subgrupelor, în funcţie de evoluţiile copiilor (Buică, 2004).
© 2021 by CRISTIAN BUICĂ-BELCIU Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
înlocuirea fonemului deficitar cu un alt sunet, de regulă din aceeaşi zonă de articulare. De
exemplu, în pararotacism, consoana „r” este substituită de „l”, „n” sau, mai rar, „i”.
Deformările, omisiunile, substituirile şi adăugirile specifice dislaliilor se produc după
anumite reguli, cum ar fi:
1. substituirea unui sunet cu un alt sunet apropiat ca emisie, care implică scheme
motorii relativ asemănătoare ale componentelor fonoarticulatorii;
2. deformarea sunetelor care presupun grad mare de dificultate în emiterea şi
sincronizarea fină a componentelor fonoarticulatorii;
3. omiterea sunetelor dificile, care apar mai târziu în dezvoltarea ontogenetică a
limbajului verbal oral al copilului;
4. omiterea, deformarea şi substituirea sunetelor ce se află în grupuri bi- şi
triconsonantice (E. Verza, 2003).
În ceea ce priveşte dislalia centrală (dizartria), aceasta se datorează unor leziuni ale
neuronilor motori centrali sau unor deficienţe corticale şi subcorticale. Este cea mai gravă
tulburare de pronunţie, iar recuperarea este foarte dificilă, parţial reuşită. Se manifestă
printr-o vorbire confuză, disritmică, disfonică, cu rezonanţă nazală. La copiii cu dizartrie
se remarcă şi complicaţii de tip senzorial, afectiv, motric, relaţional, intelectual (E. Verza,
1998). Pronunţia defectuoasă a copiilor dizartrici poate fi cauzată şi de spasticitatea
musculaturii fono-articulatorii, de contracţiile involuntare ce perturbă coordonarea
normală sau de ataxia cu origine cerebeloasă (Francis-Williams, 1976).
Principiile urmate în cursul terapiei dislaliei sunt următoarele (cf. Muşu et al., 1997): 1.
respectarea particularităţilor de vârstă ale copilului, ale tipului şi gradului de
deficienţă, precum şi ale nivelului de şcolarizare atins;
2. respectarea caracterului unitar în intervenţie (prin corelarea cu demersurile
medicale, pedagogice sau de psihodiagnoză);
3. respectarea succesiunii etapelor de corectare, conform cu structurile fonetice tot
mai complexe în care sunetul este integrat;
4. trecerea în cursul corectării prin planuri acţionale diferite (de la imagine la fonem,
de la fonem la grafem, şi viceversa);
5. folosirea jocului didactic în orice etapă a programului de intervenţie logopedică; 6.
exersarea permanentă a noilor achiziţii fono-articulatorii în contexte de comunicare
normale;
7. folosirea psihoterapiei ca mijloc de sprijin pe tot parcursul programului de
intervenţie logopedică;
8. asigurarea continuităţii în activitatea corectiv-recuperatorie prin implicarea
familiei, cadrului didactic, prietenilor copilului.
În cazul deficienţelor articulatorii periferice simple, este urmată schema-tip de
intervenţie logopedică, adecvată specificului tulburării. Pentru a înţelege cum se
realizează acest lucru, vom urmări pas cu pas desfăşurarea programului de corectare a
rotacismului (atragem atenţia că în rotacism sunetul „r” nu este pronunţat, în timp ce în
pararotacism el este înlocuit de foneme precum „l”, „n” sau „i”), cu accent pe activitatea
de impostare propriu-zisă (cf. Muşu et al., 1997):
A. Elemente definitorii:
1. descriere fono-articulatorie: fonemul „r” este o consoană vibrantă sonoră
prepalatală, a cărei articulare presupune deschiderea arcadelor dentale, retractarea
uşoară a limbii, cu formarea unui spaţiu concav median şi sprijinirea fermă a
© 2021 by CRISTIAN BUICĂ-BELCIU Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
cerinţele fonologice ale sunetelor. Vocea acestor clienţi este puternic nazalizată, pare
lipsită de forţă şi are tendinţa de a scădea în intensitate o dată cu apropierea încheierii
actului verbal. Atunci când la aceeaşi persoană se cumulează suflul nazal anormal din
timpul articulării, zgomotul glotic, deperdiţia nazală (nazalizarea consoanelor fricative) şi
suflul răguşit (ce conduce la omiterea sibilantelor, şuierătoarelor şi africatelor), vorbirea
este profund alterată, înţelegerea ei devenind imposibilă.
Dacă în dislalie deformările, substituirile, omisiunile sau adăugirile se produc după
nişte reguli relative (cum ar fi substituirea unui sunet cu un altul apropiat ca loc şi mod de
emitere ori deformarea sau chiar omiterea sunetelor cu grad mai mare de dificultate şi
care apar mai târziu în dezvoltarea ontogenetică a copilului), în rinolalie aceste reguli îşi
pierd relevanţa. Spre deosebire de dislalie, tulburările articulatorii din rinolalie se extind
şi asupra vocalelor, ceea ce duce la scăderea gradului de inteligibilitate a vorbirii (E.
Verza, 1977). Este de remarcat aici fenomenul de compensare funcţională la clienţii al
căror văl palatin rămâne insuficient funcţional după intervenţia chirurgicală reparatorie,
prin activitatea logopedică fiind posibilă aducerea vorbirii la nivelul inteligibilităţii
normale (Tomescu, 1994).
Terapia logopedică a rinolaliei se desfăşoară în două etape distincte: preoperatorie şi
postoperatorie. Terapia anterioară intervenţiei chirurgicale are drept scop dezvoltarea
funcţionalităţii organelor fono-articulatorii, precum şi dezvoltarea auzului fonematic. „În
afara rolului pregătitor sau de corectare, tratamentul logopedic preoperator facilitează
reuşita intervenţiei chirurgicale. Prin exerciţiile de dezvoltare a motricităţii limbii, buzelor
şi mai ales a vălului palatin, acestea se consolidează, creşte masa musculară şi astfel
condiţiile unei reuşite chirurgicale se îmbunătăţesc” (Moldovan, 1990, p. 142).
Corectarea tulburărilor de pronunţie începe după desfăşurarea intervenţiei chirurgicale şi
încheierea convalescenţei postoperatorii. Este mai eficientă în rinolaliile cu etiologie
organică (remediabilă prin intervenţie chirurgicală) decât în cele cu etiologie funcţională
(în care efectul tratamentului medical este de multe ori paliativ).
Într-o primă instanţă se evaluează rezultatele intervenţiei medical-chirurgicale,
precum şi gradul de consolidare a deprinderilor de pronunţie greşite. Pregătirea pentru
corectarea emiterii fonemelor (după modelul practicat în cazul terapiei dislaliilor)
presupune şi motivarea clientului pentru activitate, concomitent cu crearea unui tonus
afectiv pozitiv. Exerciţiile de corectare a respiraţiei (cu accent pe delimitarea căilor orală,
respectiv nazală) au o pondere mai mare decât în cazul terapiei dislaliilor. Exerciţiile de
gimnastică linguală şi palatală constituie baza terapiei. Activitatea de corectare (şi uneori
de impostare) a fonemelor durează, de regulă, mai mult în rinolalie, deoarece deprinderile
defectuoase de articulare sunt mult mai stabile iar, o dată cu modificarea chirurgicală a
geometriei palatale şi nazale, trebuie formate noi kinestezii verbo-motorii.
Exerciţiile fonatorii debutează prin pronunţarea vocalei „a” cu gura larg deschisă şi cu
limba menţinută cât mai plată. Se va exersa articularea vocalei „a” în diferite combinaţii
silabice, apoi în cuvinte. Vocalele „e” şi „i” vor fi pronunţate cu gura deschisă cât mai
larg şi cu un ton cât mai înalt. Vor fi evitate cuvintele ce conţin perechea de consoane
sonore nazale „m/n”. „Dimpotrivă, în rinolalia închisă exerciţiile de fonaţie se bazează
tocmai pe exersarea sunetelor nazale ‘m’ şi ‘n’, însoţite de vibraţii puternice nazale. În
faza iniţială a exerciţiilor, copiii vor fi deprinşi să pronunţe nazonat şi vocalele” (Boşcaiu,
1973). Sunetele corectate vor fi consolidate în cuvinte şi propoziţii, pronunţia corectă
fiind automatizată prin recurgerea la texte scurte, poezii, conversaţie. În final, noile
© 2021 by CRISTIAN BUICĂ-BELCIU Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
Balbismul (bâlbâiala) este cea mai frecventă tulburare de ritm şi fluenţă a vorbirii;
„rezultă din destructurarea sau defectuoasa funcţionare a reglajului verbal şi constă în
dezordinea intermitentă a pronunţiei, repetări convulsive şi blocaje ale unor foneme,
emisiuni precipitate urmate de momente de dificultate în articularea unor cuvinte”
(Popescu-Neveanu, 1978, p. 93). Tulburarea, puţin frecventă la copii (1-2 % la
© 2021 by CRISTIAN BUICĂ-BELCIU Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
preşcolari) şi foarte rară la adulţi (Boşcaiu, 1983), este însă una dintre cele mai grave. I se
asociază crispări, grimase, clonii. Atunci când se manifestă prin repetarea explozivă,
involuntară a unor sunete sau silabe la începutul cuvântului sau chiar a unor cuvinte
întregi, este vorba de forma clonică. Dacă se constată o întrerupere sau blocare a
cursivităţii vorbirii normale datorită apariţiei unor spasme la nivel gloto-laringian, atunci
remarcăm forma tonică. Formele mixte pot fi atât clono-tonice, cât şi tono-clonice, în
funcţie de predominanţa uneia dintre componente. Balbismul se structurează ca fenomen
patologic în jurul vârstei de 4-5 ani, o dată cu folosirea intensivă a propoziţiilor, sau mai
târziu, la intrarea copiilor în şcoală. Un alt termen uzitat pentru a-l desemna este cel de
disfemie.
Preocupările referitoare la balbism şi la terapia sa datează încă din antichitate, cel mai
cunoscut exemplu fiind acela al lui Demostene care, urmând nişte principii terapeutice
intuitive („împovărarea rostirii” folosind pietricele sau vorbitul în zgomotul valurilor
pentru a reduce stresul psihic), a reuşit să-şi depăşească handicapul şi să devină unul
dintre cei mai celebri oratori ai vremii sale (Verza şi Verza, 2017).
Balbismul are prin urmare efecte negative nu numai asupra comunicării, ci şi asupra
comportamentului şi a personalităţii copilului. Acesta nu dispare de la sine, o dată cu
maturizarea organelor fono-articulatorii, ci, dimpotrivă, tinde să se consolideze, întâi ca
deprindere defectuoasă de vorbire, apoi ca trăsătură afectivă. Deşi nu afectează în mod
direct capacităţile intelectuale, prin starea emoţională tensionată pe care o creează şi prin
dezvoltarea unei fobii faţă de comunicare şi de relaţiile interpersonale poate lăsa impresia
unei evoluţii mintale necorespunzătoare.
Simptomatologia balbismului cuprinde (apud Muşu et al., 1997):
1. spasme ale aparatului fono-articulator: determinate de structura mai complexă a
unor foneme, de cuvinte noi ce necesită concentrare, de cuvinte la care copilul s-a
bâlbâit anterior, de „vorbirea în rafale” (tahilalie disritmică) sau de discrepanţa
dintre ideaţia rapidă şi capacitatea scăzută de verbalizare (specifică mai ales
copiilor mici);
2. aritmie: manifestă (clonii şi blocaje în vorbire); difuză (neadecvarea reacţiei
verbale la solicitările exterioare);
3. monotonia vorbirii: dată de pauzele mari şi inoportune, precum şi de reducerea sau
dispariţia accentuării şi a melodicităţii;
4. embolofrazie: evitare a exprimării directe, datorită logofobiei;
5. inversiuni: modificări de topică în cadrul frazei pentru a evita cuvintele dificile; 6.
parazitări: sunete ce parazitează vorbirea, cu rol de suport în exprimare/prevenire a
blocajelor;
7. incompletitudine sau stil telegrafic: vorbire extrem de concisă, chiar eliptică;
8. refuz categoric de a vorbi: manifestare extremă a logofobiei.
La acestea se adaugă alte tulburări precum:
1. sinkinezii, stereotipii, mişcări rituale cu rol de deblocare sau autocontrolare;
2. rigiditate psihică şi comportamentală cvasi-permanentă;
3. dezorganizări ale activităţii;
4. labilitate emoţională, anxietate, logofobie;
5. disprosexie datorită concentrării obsesive pe forma comunicării, şi nu pe conţinut;
6. transpuneri ale bâlbâielii în scris-citit;
7. inadaptare socială, mergând până la alienare.
© 2021 by CRISTIAN BUICĂ-BELCIU Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
Frecvenţa cea mai mare se constată la băieţi, comparativ cu fetele (în raport de 4:1).
Studiindu-se geneza tulburărilor de ritm şi fluenţă (bâlbâiala fiind cea mai cunoscută
dintre acestea), s-a observat că nu există o etiologie simplă şi, prin urmare, uşor
remediabilă, ci o combinaţie de factori, cu diverse relevanţe în diverse contexte şi la
vârste diferite.
Etiologia balbismului cuprinde (cf. Muşu et al., 1997):
1. factori favorizanţi: hiperexcitabilitate sau reactivitate redusă, debilitate somato
psihică (datorată unor afecţiuni neuropsihice ale părinţilor, îmbolnăvirilor din
perioada prenatală, maladiilor cronice din primii trei ani de viaţă), mediu familial
traumatizant psihic (prin control excesiv asupra copilului, cerinţe exagerate
privind performanţa şcolară şi socială, atmosferă familială tensionată), stil de
viaţă neadecvat (lipsa unui program zilnic, alimentaţie necorespunzătoare), imitări
atât ale balbismului unuia dintre părinţi, cât şi a vorbirii precipitate a celor din
anturaj;
2. factori agravanţi: atitudinea familiei faţă de disritmiile copilului (fixate fie prin
încurajarea vorbirii „infantile” a acestuia, fie prin ironii şi sancţiuni umilitoare),
situaţia în care copilul trebuie să vorbească (examinare şcolară stresantă, adunare
oficială), atitudinea grupului şcolar, a cadrelor didactice sau a persoanelor străine
faţă de conduita verbală a copilului balbic etc.;
3. factori declanşatori: solicitări intempestive de a lua cuvântul, ilaritate din partea
auditoriului sau admonestări brutale, nesiguranţă în exprimarea propriului punct
de vedere în faţa unui auditoriu ostil, trac, anxietate, şoc emoţional.
După alţi autori (e.g. Boşcaiu), cauzele pot fi împărţite în două categorii: 1. cauze
anatomo-fiziologice: ereditare (ce determină o anumită conformaţie a aparatului fono-
articulator sau un nivel inadecvat al tonusului muscular), centrale (distrugeri
neuronale, destructurări ale reţelelor acestora etc.), reflexologice (vorbirea fiind
înţeleasă, în acest context, ca un reflex condiţionat extrem de complex şi de fin
reglat);
2. cauze psihosociale: imitări ale balbismului unuia dintre adulţii sau copiii din
anturajul imediat, atitudini negative şi punitive ale adulţilor faţă de precipitarea în
vorbire a copilului, traume afective legate de comunicare etc.
„Bâlbâiala depăşeşte cu mult sfera unor simple tulburări de articulaţie şi este
considerată ca o tulburare de comunicare, în care ritmul şi fluenţa exprimării sunt
puternic afectate. Datorită complexităţii sale etiologice interesează deopotrivă pe medici,
logopezi, psihologi, ca şi pe educatori sau părinţi” (Boşcaiu, 1973, p. 83).
Deoarece componenta psihologică este extrem de importantă în structurarea şi
permanentizarea balbismului, este de înţeles de ce orice exacerbare a importanţei celei
dintâi conduce la amplificarea acestuia. Atunci când copilul este mic, când anturajul său
nu subliniază în mod deosebit performanţa lui verbală sau când este vorba de o
dizabilitate intelectuală ce nu permite conştientizarea valorii sociale a unei exprimări
verbale fluente, balbismul rămâne la un nivel incipient, consolidându-se ca deprindere
defectuoasă. E. Verza (1998) nota faptul că „etiologia este comună pentru bâlbâială şi
logonevroză: apariţia uneia sau alteia depinde de starea psiho-fiziologică a individului, de
felul cum trăieşte în plan psihic handicapul”, însă „bâlbâiala se transformă în logonevroză
atunci când există sau apare un fond nevrotic ca urmare a conştientizării handicapului şi a
trăirii acestuia ca o dramă, ca un moment de frustrare a posibilităţilor pe care le are
© 2021 by CRISTIAN BUICĂ-BELCIU Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
individul. […] La persoanele nevrozate sau psihonevrozate, factorii nocivi (mai cu seamă
traumele psihice, stresurile) pot provoca direct logonevroza, ceea ce accentuează starea
generală de nevrozism” (Verza, 1998, p. 87). Relaţia dintre balbism şi logonevroză este,
prin urmare, una de tip cauzal, conştientizarea deficienţei determinând, iniţial, fragilitate
a conduitei verbale, apoi logofobie şi, în cazurile grave, logonevroză. E. Boşcaiu sublinia
faptul că „deşi se ivesc anumite dificultăţi, precizarea formei de bâlbâială încă de la o
vârstă mică are o importanţă fundamentală, deoarece momentul care permite intervenţia
logopedului ca şi stabilirea măsurilor terapeutice sunt dependente de modul de
manifestare a acestei afecţiuni” (Boşcaiu, 1973, p. 89).
text şi pierderea coerenţei celor citite până atunci. Scrisul are, dincolo de sărăcia
semantică şi de greşelile morfo-sintactice numeroase, un aspect dezordonat, rigid,
inestetic, uneori bizar (scrisul „în oglindă”).
La elevii cu dizabilităţi vizuale se constată două categorii de probleme distincte. În
situaţia în care ne referim la elevii ambliopi care recurg la scris-cititul obişnuit, trebuie să
ţinem cont de faptul că majoritatea dificultăţilor pe care le au rezultă din dizabilitatea lor
primară. Datorită percepţiei vizuale scăzute şi volumului redus de reprezentări vizuale
apar confuzii frecvente între grafemele asemănătoare optic („u/n”, „m/n”, „a/e” etc.).
Auzul fonematic bine dezvoltat şi gestionarea atentă a informaţiei verbale deja acumulate
ameliorează compensator prestaţia grafo-lexică a elevilor ambliopi. Folosirea percepţiei
tactile ca mijloc ajutător în învăţarea simbolurilor alfanumerice (pipăirea contururilor
literelor şi cifrelor din alfabetarul mobil) uşurează în mod considerabil intuirea
caracteristicilor definitorii ale acestora, şi deci memorarea lor rapidă şi corectă. Totuşi, la
ambliopi, învăţarea scrisului de mână se poate dovedi dificilă datorită cerinţelor
caligrafice care, pe de o parte, fac unele diferenţe între litera tipărită şi cea scrisă de
mână, iar, pe de altă parte, impun legarea grafemelor în structuri morfo-sintactice unitare.
Din acest motiv, nu numai că copilului îi este foarte dificil să scrie cursiv literele unui
cuvânt, dar îi este aproape imposibil să descifreze un text scris de către o persoană
străină. Dacă ţinem cont de faptul că aceşti elevi pot citi doar dacă textul respectiv
respectă anumite norme grafice (privind mărimea literelor, contrastul dintre acestea şi
fond, individualizarea şi spaţierea lor), devine limpede că e aproape imposibil să
delimitezi litere individuale într-un scris legat, de mână, chiar şi atunci când acesta este
caligrafic. Dacă luăm în discuţie categoria nevăzătorilor, trebuie să ne referim la câteva
particularităţi ale scris-cititului în Braille. La realizarea acestui act participă nu numai
simţul tactil-kinestezic, ci şi auzul (nonverbal şi verbal). Învăţarea, memorarea şi
reactualizarea simbolurilor tiflologice presupune formarea şi consolidarea unor scheme
tactil-kinestezice şi verbo-motorii complexe. Metoda clasică a imprimării manuale a
textului necesita un efort cognitiv suplimentar, deoarece fiecare literă trebuia învăţată atât
ca atare, cât şi „în oglindă”, lucru ce putea crea confuzii. Folosirea maşinilor de scris în
braille şi a programelor speciale de calculator a eliminat acest gen de dificultate. Totuşi,
organizarea economică a sistemului braille poate conduce la erori atât în scriere, cât şi în
citire, mai ales atunci când există cerinţe de viteză şi volum. De asemenea, caracterul
succesiv al citirii nu permite cuprinderi de tip „gestalt” decât într-o mică măsură, ceea ce
îngreunează corecţiile automate pe care le facem de obicei la lectura vizuală a unui text.
După E. Verza (unul dintre puţinii specialişti care au studiat sistematic aspectele dislexo
disgrafice în limbaj braille), cele mai des întâlnite erori sunt: omisiuni de litere şi silabe,
substituiri de grafeme, omisiuni de cuvinte, adăugiri de grafeme şi cuvinte, comprimări şi
contopiri de cuvinte, substituiri şi deformări de cuvinte, omisiuni de sintagme şi chiar
propoziţii, rânduri lăsate libere sau suprapuse, disortografii, nesiguranţă în scriere (text
„zdrenţuit” sau text cu relief slab), conducând uneori şi la texte necoerente şi chiar lipsite
de logică. Se remarcă şi deficienţe în folosirea elementelor prozodice, deoarece, în citirea
tactilă, elementele de punctuaţie nu pot fi cuprinse într-o imagine de tip „gestalt” şi de
aceea elevul este mai mult preocupat să evite greşelile decât să sesizeze accentele şi, deci,
să folosească intonaţia de rigoare.
© 2021 by CRISTIAN BUICĂ-BELCIU Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
Alalia (sau afazia congenitală) se defineşte ca fiind „tulburarea cea mai profundă de
elaborare, de organizare şi dezvoltare a limbajului întâlnită la copiii care nu au vorbit
niciodată, şi care nu se explică prin deficitul de auz sau prin întârzierea mintală” (Muşu et
al., 1997). Alalia constă în incapacitatea subiectului de a învăţa şi folosi vorbirea ca
instrument de comunicare, deşi în unele cazuri pot fi emise sunete sau cuvinte simple.
Este afectată nu doar latura expresivă a vobirii, ci în mod parţial şi cea impresivă,
conducând la un retard în dezvoltarea mintală, fără însă a fi vorba despre deficit
intelectual real (E. Verza, in Şchiopu, 1997).
Alalia trebuie deosebită de afazie (deoarece aceasta din urmă este un proces de
destructurare a limbajului). De altfel, a existat şi o perioadă când nu se făcea o distincţie
precisă între alalie şi afazie, diagnosticul luând în considerare doar simptomatologia. Mai
târziu însă s-a constatat că în timp ce alalia este o tulburare congenitală şi se manifestă la
vârste mici, afazia se instalează la vârste adulte sau la bătrâneţe, după însuşirea limbajului
verbal, ca urmare a unor factori patologici (Şchiopu şi Verza, 1997).
Etiologia alaliei este deosebit de complexă şi foarte dificil de precizat. Sunt trei mari
categorii de cauze (Verza şi Verza, 2017):
a) Cauze generale: alcoolismul părinţilor, boli cronice ale acestora, boli grave
recurente ale copilului etc.;
© 2021 by CRISTIAN BUICĂ-BELCIU Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
tocmai vor să spună, în special substantive şi verbe anume. Vorbirea lor este fluentă şi
gramatical corectă, dar parazitată de tot felul de vaguităţi (cum ar fi cuvântul „chestie”).
Par adeseori a avea cuvântul „pe vârful limbii”, de unde şi includerea în discurs a unor
expresii ce indică frustrare. Această caracteristică este diagnostică pentru tipul acesta de
afazie. Leziunile răspunzătoare sunt situate în afara cercului perisylvian, cu precădere în
regiunile temporale anterioare şi inferioare stângi.
5. afazia globală (forma cea mai severă) e specifică pacienţilor ce pot articula
câteva cuvinte recognoscibile şi care înţeleg puţin sau deloc ceea ce se vorbeşte. Aceşti
pacienţi sunt incapabili să scrie sau să citească. Este cauzată de leziuni extinse la mai
multe zone implicate în procesarea lingvistică, incluzându-le pe cele clasice (Broca şi
Wernicke). Afazia globală poate fi tranzitorie, apărând imediat după accidentul vascular
sau traumă, şi diminuând în lunile următoare, în funcţie de gradul de afectare corticală.
Hemiplegia însoţeşte majoritatea cazurilor (H. Damasio, 1998).
Bibliografie
Bastiaanse, R., Prins, R. S. (2014). Aphasia. In L. Cummings (coord.), The Cambridge handbook of
communication disorders (pp. 224-246). Cambridge: Cambridge University Press Boşcaiu, E. (1973).
Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în grădiniţele de copii. Bucureşti: E.D.P.
Boşcaiu, E. (1983). Bâlbâiala, prevenire şi tratament. Bucureşti: E.D.P.
Bratu, M. (2014). Psihopedagogia deficienţilor de intelect. Bucureşti: Ed. Universităţii din
Bucureşti Buică, C. B. (2004). Bazele defectologiei. Bucureşti: Aramis
Buică, C. B. (2013). Telepractica logopedică: actualităţi şi perspective. Protecţia socială a copilului,
49- 50(1-2), 115-123
Buică, C. B. (2019). Taking the long way: conceptual framework development, symptomatology, and
classification in aphasia. Studia doctoralia Psychology and Educational Science, 10(2), 114-124 Critchley,
M. (1970). Developmental dyslexia (ed. a II-a, augm.). London: Heinemann Medical Books Damasio, A. R.
(1998). Signs of aphasia. In M. T. Sarno (coord.), Acquired aphasia (ed. a treia, pp. 25-42). San Diego,
CA: Academic Press
Damasio, H. (1998). Neuroanatomical correlates of the aphasias. In M. T. Sarno (coord.), Acquired
aphasia (ed. a treia, pp. 43-70). San Diego, CA: Academic Press
Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., Barnes, M. A. (2007). Learning disabilities: From identification
to intervention. New York: Guilford Press
Goodglass, H., Kaplan, E. (1972). Assessment of aphasia and related disorders. Philadelphia, PA: Lea &
Febiger
Holdevici, I. (1990). Demersuri particulare în hipnoterapia logonevrozelor. In E. Verza (coord.), Elemente
de psihopedagogia handicapaţilor (pp. 151-156). Bucureşti: Universitatea din Bucureşti. Kory
Calomfirescu, Ş., Guţiu, M. (1976). Aplicaţiile hipnopediei în reabilitarea limbajului la afazici. Clujul
medical, 1, 37-40
Lyon, G. R. (1995). Toward a definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 45, 3-27 Moldovan, I. (1990).
Date privind raportul dintre capacitatea de pronunţare şi cea de diferenţiere la palatolalici. In E. Verza
(coord.), Elemente de psihopedagogia handicapaţilor (pp. 136-150). Bucureşti: Universitatea din Bucureşti
Muşu, I. (coord.), Vrăşmaş, E., Stănică, C. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenţii logopedice.
Bucureşti: E.D.P.
Păunescu, C. (coord.) (1984). Tulburări de limbaj la copil. Bucureşti: Ed. Medicală
Popescu – Neveanu, P. (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Albatros
Popovici, D. V., Buică, C. B. (2012). Professional challenges in computer-assisted speech therapy.
Procedia – Social and Behavioral Sciences, 33, 518-522. doi:10.1016/j.sbspro.2012.01.175 Popoviciu,
L., Arseni, C. (coord.). (1992). Enciclopedia de neurologie şi neurochirurgie. Bucureşti: Ed.
Academiei, I
Radu, Gh. (2000). Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal. Bucureşti: Pro Humanitate Roth,
W. (1973). Tiflologia – psihologia deficienţilor vizual. Cluj-Napoca: Universitatea Babeş-Bolyai
Sarafoleanu, D., Sarafoleanu, C. (1997). Compendiu O.R.L. [Bucureşti]: Naţional
Stănică, I., Ungar, E., Benescu, C. (1983). Probleme metodice de tehnica vorbirii şi labiolectură.
Bucureşti: E.D.P.
Şchiopu, U., Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii (ed. a treia, rev.). Bucureşti: E.D.P.
Tomescu, M. (1994). Rinolalia – structură şi dinamică. Revista de educaţie specială, 1-2, 64-73 Verza, E.
(1973). Conduita verbală a şcolarilor mici (normali, logopaţi şi debili mintal). Bucureşti: E.D.P. Verza, E.
(1977). Dislalia şi terapia ei. Bucureşti: E.D.P.
Verza, E. (1983). Disgrafia şi terapia ei. Bucureşti: E.D.P.
Verza, E. (2003). Tratat de logopedie (Vol. 1). Bucureşti: Pro Humanitate
Verza, E. (2009). Tratat de logopedie (Vol. 2). Bucureşti: Semne
Verza, E. (2011). Abordare şi perspectivă logopedică. In E. Verza şi F. E. Verza (coord.), Tratat de
psihopedagogie specială (pp. 519-547). Bucureşti: Ed. Universităţii din Bucureşti Verza, E. (2011).
Tulburările de limbaj şi comunicare. In E. Verza şi F. E. Verza (coord.), Tratat de psihopedagogie
specială (pp. 548-631). Bucureşti: Ed. Universităţii din Bucureşti Verza, E, Verza, F. E. (2017).
Psihologia copilului. Iaşi: Ed. Trei