Diploma de Actualizacién , “Educacién, Sistema Educativo y Practicas Sociales" Diploma de Actualizacién "Inglés como Lengua Extranjera” : Seminario Exito y fracaso escolar: una mirada sociolégica de los procesos de escolarizacion de fin de siglo i | Documento de trabajo elaborado por el equipo docente y los alumnos del seminario Sede Chivilcoy Equipo Docente Sede Chivilcoy Prof. Claudia Bracchi | Prof. Federico Ferrero ' ASistencia Técnica: Prof. Inés Gabbai Sede San Nicolés Lic. Patricia Salti Asistencia Técnica: Lic. Victoria Gonzalez Profesora invitada: Lic. y Prof. Carina V. Kaplan Secretaria de Transferencia y Desarrollo, Facultad de Filosofia y Letras -UBA Secretaria Lic. Silvia Llomovate Area de Formacién en Saberes y Practicas Laborales Coordinadora Lic. Gabriela Kantarovich Centro para la Educacién y Difusién de la Cultura Responsable Prof. Zulma Alonso Julio 2003La escuela en perspectiva historica: categorias y sujetos de la modernidad FAMILIA, INFANCIA, ESCUELA, TRABAJO. Prof. Claudia Bracchi Prof. Inés Gabbai Prof. Federico Ferrero JULIO 2003La escuela en perspectiva histérica: Categotias y sujetos de la modernidad FAMILIA, INFANCIA, ' ESCUELA, TRABAJO. a Introduccién Este documento de trabajo representa una de las actividades desarrolladas en el marco del seminario. Esta formado por un primer apartado, en el que se desarrolla el marco tedrico correspondiente.al segundo encuentro donde se. abordaron los siguientes ejes tematicos: la historicidad y contingencia de Ja forma escolar de educacién, la emergencia moderna de Jos actores escolares: familia e — infancia, la funcién disciplinadora del dispositivo escolar: nuevos modos. de produccién del orden, la relacién escuela y. trabajo: fa contribucién de la escuela en la socializaci6n de la fuerza de trabajo acorde a las necesidades del modelo de produccién capitalistala. En el segundo apartado se detalla Ja actividad “taller de fotos” en la que los participantes del seminario trabajaron las imagenes a_ partir de la bibliografia propuesta para ese encuentro. Dicha actividad dio como resultado las diferentes producciones que por la calidad de las mismas motivaron a la concrecién de este documento. La escuela come dispositivo de disciplinamiento a La “maquinaria” escolar moderna Estamos tan habituados a asimilar la educacién con la escolaridad que solemos perder de vista, y con frecuencia, el hecho de que la institucién escolar tal cual hoy la conocemos, es el resultado de un. proceso de construccién social e histérica. Con esto queremos decir que, bajo su pretendida “naturalidad” y aparente “eternidad”, la escuela esconde un denso aunque efimero historial de luchas, batallas, imposiciones y resistencias. Es posible ubicar los primeros vestigios de la institucién escolar en el tiempo y espacio delineados por la modernidad. Ahora bien, una primera cuestion a especificar es el significado con que se define aqui a la modernidad, dadas las confusiones y controversias que genera el uso de este concepto. En términos generales entendemos por modernidad al conjunto de cambios intelectuales, sociales, politicos’ y econdmicost que se originaron entre los siglos XVI y XVII, y que continwan (0 no) hasta el presente ‘ (Hobsbawm, 1997). ' La modemidad se define, en cierto sentido, por el paso de un orden social ' basado en la religién y percibido como “dado”, a un orden social interpretado y | comprendido como “construido por los hombres”, y por lo tanto, visto como’ | contingente y arbitrario. Conistituye, a su vez, el pasaje de una sociedad adscriptiva a i una esencialmente meritocratica (Hobsbawm,1997 ; Tiramonti, 1998). ii Diversos autores (Bendix, 1974; Foucault, 1986, 1993) concuerdan en afirmar que el nuevo modelo de dominacién racional-legal que se instaura con la;modernidad, cuenta con inherentes dificultades para legitimarse. En tanto que basado.en un orden social secularizado, la amenaza permanente de crisis de legitimidad es un dato estructural de este nuevo orden. Asi, justificar la desigualdad requerira en mas, dela extensién de una institucién que ~ como fa escuela - construya legitimidad a la vez que contribuya a perpetuar el nuevo orden de las cosas. i La escuela es entonces un elemento indispensable en la construcci6n del tipo societal que Manuel Garretén (1999) ha denominado “sociedad industrial con Estado : Nacional”. En este tipo de sociedades, la escuela logré dirimir el conflicto social a | través de la asignacién presuntamente meritocratica de las plazas y ‘lugares dentro de | la jerarquia ocupacional y social. Dicho de otra manera, fa instituci6n escolar moderna contribuy6 a diluir el potencial conflicto que la desigualdad secular ¢onlleva, al |! | establecer una “carrera abierta al talento” (Hobsbawm, 1997) mediante la cual se: ‘ determinaron, en adelante, las posiciones sociales. a ca El proceso de “tallado”. a ; aa ee itt Tomando como punto de partida la descripcién. que Varela y Alvarez Ural! (4991) realizan de la escuela, y en particular, su definicién como “maquina de educar",| nos proponemos en adelante desandar el camino recorrido por la escuela moderna , ; estableciendo la génesis de los mecanismos mediante Jos cuales se fueron edificando, sus ejes estructurantes. Esto implica revisar y desnaturalizar el proceso mediante el’ « cual se fueron “tallando”, meticulosamente, las “piezas” de esta maquinaria. i} La operacién de “naturalizacién” del aparato escolar, es decir, el proceso por el! cual se nos presenta ann algo jnatural y evidente por'si mismo, no es neutral sino} arbitrario. La propia institucionalizacién de la escuela requiere de ‘ciertos mecanismos'.tendientes a mantener escondida, oculta, su verdadera funcidn (Bourdieu, 1990, 1997; * Varela, Alvarez Uria, 1991). De este modo, al ser la escuela tan natural como la vida misma, su critica 0 rechazo es impensable e irracional. En este sentido, y como el socidlogo Pierre Bourdieu ‘afirma, estamos ante un paraddjico proceso en el cual la escuela afiade a sus funciones, la de denegacién. La escuela se caracteriza ea, por'ser una institucién que hace lo que hace (legitima - y en cierta medida contribuye a reproducir - un orden social injusto) de manera tal que tiende a demostrar que no lo hace (Bourdieu, 1990, 1997). ; Asi, la ilusion de eternidad y universalidad de la escuela opaca la visién de su construccién y de su funcién histérica: la socializacién del nifio obrero y, a partir de ella, la integracién social en condicién de subordinacién de grandes cantidades de poblacidn (Varela, Alvarez Uria, 1991). En sintesis, es posible rastrear y delimitar ciertas condiciones de aparicién de la escuela moderna.’ Esto quiere decir que existe ‘una respuesta a los interrogantes — herejes y blasfenios ~ tales como: écémo se construyd histéricamente el espacio escolar? écémo 5p configuraron los sujetos, actores e instituciones de la maquinaria pedagdgica moderna, y a qué sectores sociales beneficié y beneficia esta Ultima? o lo que es igual, tobmo se instituyé al docente, al alumno, al espacio escolar y a los métodos de ensefianza modernos? Son; estos mismos elementos que estructuran y delimitan la matriz escolar - las piezas y engranajes de orden moderno — quienes nos hacen decir lo que decimos y pensar lo que pepsamos, como docentes y educadores, cuando de la escuela se trata; marcando asf el limite de lo posible de ser pensado. * Veremos ‘a continuacién cémo fueron configurandose algunos de los caracteres esenciales, dela propuesta escolar moderna.' Estos son: Ja infancia como sujeto privegiodo de la educacién, el espacio escolar como claustro, y la familia como garante de la asistencia de los alumnos a la escuela (para algunos autores Salianza escuela familia", Finalmente, nos referiremos ;en particular a una de las funciones eseficiales de la maquinaria escolar moderna: el disciplinamiento del cuerpo obrero ‘con vistas a su inscripci6n en el trabajo industrial capitalista. |1) Definicién del estatuto dela infancia Al igual que la escuela, él nifio no es eterno. La infancia no es un dato de la naturaleza sino mas bien una construccién social e histérica. Diversos autores (Varela, Alvarez Uria; 1991; Ramirez, Boli, 1999) vinculan la aparicién del infante con las estrategias y operaciones que la Iglesia catélica lleva adelante a partir'de los siglos XV y XVI. Dichas operaciones no sélo tenfan como objetivo evitar la pérdida de poder frente a los monarcas de los emergentes Estados territoriales absolutos, sino también, y principalmente, contribuir a afrontar con éxito los movimientos : secesionistas y disidentes que la Reforma protestante habia inaugurado (Varela, Alvarez Uria, 1991). i Estos autores afirman que a partir del siglo XVI Europa se convierte en tierra de misién para los dos bloques religiosos en pugna — catdlico y protestante. En este - marco los individuos de tierna edad se convierten en un blanco privilegiado para el adoctrinamiento: “los j6venes de hoy seran los catdlicos o protestantes del’ mafiana”. Se constituye asf un “catecumenado” (el que se instruye) privilegiado: “la infancla” (Varela, Alvarez Uria, 1991). Sin embargo, veremos que esta primera delimitacién del infante se halla atin muy lejos - aunque recupera aspectos centrales - de la definicién moderna. : Ahora bien, dado que como ya hemos adelantado la neath sera también un elemento clave para consolidar una sociedad dividida en clases 0 estamentos, se instituyen en este momento diferentes infancias: la angélica y nobilisima del principe, la infancia de calidad, la de los hijos de las clases distinguidas, y la Infancia ruda del pueblo (Varela, Alvarez Uria, 1991). Los eclesidsticos prestaran atencién sobre las. dos primeras basicamente. i éQué propiedades cardcterizan a esta nueva etapa de la vida? Ravelais, Erasmo, Lutero y Calvino, confieren a Ja infancia caracteristicas tales como: maleabilidad, debilidad (que justifica su tutela), rudeza (que hace necesaria su civilizacién), y flaqueza de juicio (que exige desarrollar la razén para diferenciarse de las bestias). Se configura asi la nifiez, en el dmbito tedrico y abstracto, como una etapa idénea para ser troquelada, marcada, a Ja vez que se justifica la necesidad de su gobierno especifico (lo que dara lugar a la emergencia de un dispositivo ‘también especifico como !a escuela) (Varela, Alvarez Urfa, 1991). ' Ahora bien, la infancia es y ha sido objeto de reflexi6n por otros grupos de investigadores, tanto historiadores como pedagogos. Nos interesa en este punto, destacar algunas reflexiones que forman parte de uno de los trabajos fundacionales enel estudio de la infancia, mencionado y hasta criticado — tal vez con razén - por investigaciones posteriores. Nos referimos al trabajo pionero de Phillipe Aries, “La infancia y la vida familiar en el Antiguo Régimen” (1960). Antes de precisar las criticas que ha rdcibido esta produccién inaugural, es menester en primera instancia sintetizar algunos aportes del mismo. Aries indaga cémo cambia la actitud de los adultos hacia los nifios en el curso de la historia, a la vez que subraya la gradualidad de este proceso. Define asf una primer etapa que se corresponde con el periodo histérico anterior a los siglo XIII 0 XIV, en la que nuestros actuales sentimientos de infancia no existian en la cultura occidental; y, otra segunda etapa, entre los siglos XVI y XVIII en que se lleva a cabo una transicién progresiva hacia los sentimientos modernos de infancia (Narodowski, 1999(a)). Esto quiere decir que durante gran parte de {a historia los nifios no eran ni queridos ni odiados en los términos que esos sentimientos se expresan en el presente. Compartfan coh los adultos las actividades Itidicas, educacionales y productivas. Y no se diferenciaban mayormente de los adultos ni por la ropa que portaban, ni por los trabajos. que realizaban, ni por lo que decian 0 callaban (Narodowski, 1999(a)). Mas alld de las criticas que sufrié el trabajo de Aries, tal vez por su caracter inicial, existe un cierto acuerdo entre los historiadores de la infancia respecto de - algunas evidencias: la infancia es un fendmeno histérico y no meramente natural, y las caracteristicas ide la infancia occidental son: la heteronomia, la dependencia, y la troca de obediencia con el adulto a cambio de proteccién (Narodowski, 1999(a)). Otros trabajos sobre la infancia, provenientes del campo de la pedagogia (Narodowski, 1999(a), 1999(b); Narodowki, Baquero, 1994) afirman que la infancia es el punto de partida y el punto de llegada de la pedagogfa, la condicién sine qua non del discurso pedagdgico moderno. Para Narodowski (1999(a)) la infancia es el hecho. natural sobre el cual la pedagogia construye al concepto que le es propio: el alumno. El alumno serfa por tanto, para este autor, el resultado de la segregacién del concepto de nifio y bu ubicacidn en el espacio escolar. En esta reinsercién o reubicacidn, el alumno conservard las caracteristicas del nifio. Por ello ta condicién de afumnidad supone en cierta medida una infantilizacién, es decir, la ubicacién en el“ ‘como si” del infante, aunque no se trate de nifios desde el punto de vista etario (Narodowski, 1999(a)). Finalmente, importa destacar por el tema que nos ocupa que es la desigualdad educativa, que en la construccién de la infancia como sujeto operan procesos diferenciadores, mediante los cuales se construyen infancias cualitativamentediferentes, de calidad diversa. Como bien subrayan Varela y Alvarez Uria (1991), existe asf la constitucién de una infancia de calidad que forma parte,de un programa politico de dominacién. La infancia que se construye en el colegio y la familia es la infancia que se prepara para gobernar..La infancia popular no se realiza en escuelas hasta el siglo XIX sino en hospicios, hospitales, En los sectores populares no hay sentimiento de infancia (ni de familia) hasta bien entrado el siglo XIX, siendo la escuela obligatoria uno de los instrumentos constitutivos de esa infancla “de segunda”, regulada por la intervencién estatal (Varela, Alvarez Uria, 1991). 2) Emergencia de un dispositivo institucional: el espacio escolar como instancia de encierro. ‘ 1 i Otro elemento fundamental en la constitucidn de ta matriz escolar moderna es la determinacién de un espacio particular para los procesos escolares, caracterizado por fa clausura. A partir del siglo XVII, la escuela se impone como forma de educacién. El nlfio deja de estar mezclado ‘con los adultos y es confinado al encierro. Comienza un proceso de encierro del cuerpo infantil (semejante para la época inicial al que se les realizaba a las prostitutas, pobres y locos) que se extiende hasta nuestros dias y que llamamos, precisamente, escolarizacion (Varela, Alvarez Uria, 1991). | El espacio cerrado “por excelencia” en esta época, el convento, va a construirse en la forma paradigmatica de gobierno de Ia infancia. Lo que servia para transformar y moralizar al novicio sera ahora utilizado para la totalidad de Ia infancia (Varela, Alvarez Uria, 1991; Donzelot, 1991). No obstante, y en virtud de la mayor 0 menor calidad de la haturaleza de los educandos determinada por su posicién en la piramide social, el proceso de escolarizacién tendra importantes diferencias en términos de las disciplinas, la mayor 0 menor flexibilidad de los espacios. Se dulcificaran, en fin, ‘los destinos de algunos usuarios: los colegios de los jesuitas poco tienen que ver con fas instituciones de recogida de los nifios pobres. Escuelas rudas y colegios de nobles se corresponden asi con naturalezas de bronce y plata u oro respectivamente (Varela, Alvarez Uria, 1991). Existen por tanto, una amplia gama de formas de aislamiento! que en Ultimo término, reenvian a diferencias de percepcién y valoraci6n social. La maxima represién (disciplinamiento) y un minimo de saber se corresponden con los destinatarios de menor nobleza: los pobres (deben aprender a conformares con, poco, siendo adiestrados para oficios mecanicos, formados en habitos higiénicos, y moralizados). Eladiestramiento para los oficios, }a moralizacién, y la fabricacién de sUbditos virtuosos, son los pilares sobre los cuales se asienta la politica de recogida de pobres. Una ética rentabilizadora ee trabajo y de mantenimiento del orden comienza a sustituir a las viejas caridades (Varela, Alvarez Uria, 1991). Ahora bien écual es Ia utilidad del espacio cerrado de la escuela, y qué impacto tlene en'la personalidad de los infantes? Para Foucault y Donzelot, el encierro es una actividad productiva. Ahora bien équé produce? En su ensayo sobre Espacio cerrado, trabajo y moralizacién, Donzelot (1991) indaga la racionalidad que subyace a las transfor maciones del espacio cerrado, el cual se constituye, durante el Antiguo Régimen, como un espacio esencialmente religioso. El autor describe minuciosamente el proceso de mutacién del espacio cerrado que tiene como corolario su secularizacién: ‘A comienzos del siglo XIX el internamiento esta por tanto destinado a fines puramente seculares. En todos sitios, y pese a sus diversas variantes, se encuentra una idéntica estructura: el espacio cerrado; una forma privilegiada de tratamiento: el trabajo; una misma funcién esencial: fa moralizaci6n. De esta manera, el enclaustramiento adquiere un nuevo y contrapuesto significado hacia el siglo XIX. Estamos ante el pasaje desde un encierro con fines de exclusién; (visible en la figura del asilo para ciegos, leprosarios, etc.) hacia el encierro cuyo fin es la inclusion (escuelas, fdbricas, cuarteles,' carceles) sefialado por Foucault (1986, 1999). El encierro por inclusi6n se caracteriza por ser moralizador, domesticador, encauzador de conductas. Estamos ya, en condiciones de comenzar a delimitar uno! de los objetivos fundacionales de los sistemas educativos: /a construccién de subjelividades apropiadas a los requerimientos de la época, entre ellos, las del aparato productivo. Para Foucault, fa consolidacién del modelo capitalista de acumulacién requiere de instituir un espacio cerrado como la escuela para adaptar el cuerpo de los individuos. En su anilisis, afirma que la preocupacién central de las clases industriales del siglo XIX era la fijacién de los obreros al aparato de produccidn: 1 *...) el problema que se plantea entonces es el de fijar a los obreros al aparato de produccidn, de incardinarlos o desplazarlos alli donde se los necesita, de someterlos a un ritmo fijo, de imponerles la constancia yla regularidad que dicho ritmo implica, en suma, constituirlos en fuerza de trabajo. De ahi proviene.toda una legislacin creadora de nuevos delitos (obligacién de poseercartilla, ley sobre despacho de bebidas, ‘prohibicién de loterias) asi como toda una serie de medidas que sin ser totalmente coactivas introducen una domesticacién del comportamiento (la caja da ahorros, la promocién del matrimonio y, més tarde, las ciudades: obreras) (...) de aqui en fin toda una gigantesca campafia de moralizacién obrera.'@ De este modo, lo que atraviesa esta época es en parte un problema relativo al cuerpo y la materialidad: una cuestion de fisica. El problema al que se enfrentan las ‘sociedades de este tiempo no es sino una cuestién de nueva materialidad adoptada por el aparato productivo, un ‘nuevo tipo de contacto entre éste y quienes lo hacen funcionar, y por tanto, de establecimiento de nuevas exigencias impuestas a los obreros ( un cuerpo obrera concentrado, aplicado, ajustado al tiempo de fa produccién) en tanto fuerzas productivas (Foucault, 1993). La campafia de moralizacién obrera a la que refiere este autor requeriré para su realizacién, entre otros elementos, de la disposicién de un espacio fisico destinado a tal fin: ef aula de clase. 3) La familia moderna y la alianza con la escuela i i 5 i | Analizar la constitucién de la familia como categoria o Institucién de la modernidad es, sin lugar a dudas, una tarea que excede las posibilidades| de esta teorizacin sobre la escuela moderna. Es por ello que en este apartado nos circunscribiremos al andlisis de algunos vinculos de fa familia con la institucién escolar. En este mismo sentido, mas alla de las transformaciones que tienen lugar enel seno de la familia durante la modernidad en relacién con el reconocimiento y descubrimiento de la infancia - se detienen y penalizan los infanticidios; se define la asexualidad del infante; la “esposa” se transforma en “madre”, comienza a déarsele el pecho a los bebes, etc — (Varela, Alvarez Uria, 1991), nos interesa destacar el particular vinculo de la familia con el proceso de escolarizacién de esta “infancia redescubierta”. Donzelot, J. (1991) p. 38 2 Foucault, M. (1993) La vida de los hombre infames, Pp. 64Partimos asi de la pregunta que se formula Narodowski (1999(a)): écémo fue posible trasladar el - ahora reconocido como - cuerpo infantil desde el ambito familiar al espacio de encierro escolar? A modo de respuesta tentativa argumentamos que esto se logré a partir de un contrato entre las familias y las escuelas que, segun los autores, toma el nombre de consenso escuela-familia 0 alianza escuela-familia. la existentia de esta alianza o contrato es nuestro tercer y ultimo elemento con que "hemos de catacterizar la matriz escolar moderna. éQue sentido tiene esta alianza? Bueno, quiere decir que, sin importar el contenido de los discursos modernos sobre la escuela, ya sean anarquistas 0 nacionalistas, higienistas 0 patridticos, todos suponen la existencia de un contrato entre la familia y la escuela jPor medio del cual es posible llevar adelante el proceso de escolarizacién. La alianza’ permite el desplazamiento del ‘cuerpo infantil entre dos ambitos bien definidos: el espacio familiar y el escolar (Narodowski, 1999(a), 1999(b)). Permite, en fin, que los nifios vayan a la escuela. Dicha alianza implica de alguna manera la desprivatizacién de Ja educacién de los nifios, al proclamarse como fundamental la necesidad de que el educador no sea el padre y sino otro adulto: e/ maestro. El pasaje del cuerpo infantil a la Orbita escolar se justifica por una razon ‘superior: un criterio de “utilidad” que radica, segiin el pedagogo Comenius, en tres cuestiones, a saber: a) Jos nifios aprenden mejor junto a otros nifios a ie del método de instruccién simultdnea; b) la educacién queda en manos de un especialista (que es quien detenta el condcimiento de un método racional para la educacién); ¢) divisién social del trabajo (Narodowski, 1999 (b)) El traspaso de la educacién escolar a la educacién familiar brinda los primeros fundamentos para legitimar la existencia de un cuerpo profesional: /a corporacion de los \edtcadores. Ya no alcanza la accidn del padre para educar correctamente a sus hijos, dicen los pedagogos, ahora son los especialistas quienes con métodos racionales podran levar adelante la tarea en forma ordenada (Narodowski, 1999(a), 1999(b)). La! transferencia de {a educacién infantil a la esfera publica y, consecuentemente, el traspaso del cuerpo desde la casa hacia la escuela, requiere en los hechos. de una alianza entre los adultos involucrados: e/ maestro y e/ padre; un contrato tacito cuyas cldusulas veremos a continuacién. Por ahora, se subraya el hecho de que el! padre debe autoexcluirse de la educacién del hijo, a la cual tiene derechonaturalmente” (Narodowski, 1999(a)). Esta abdicacién del padre a favor del maestro se justifica por la division social del trabajo. Asi el nifio (hijo) pasa a ser alumno (discfpulo) a partir de esta renuncia. t | éCudles son los derechos y obligaciones de este contrato? En lo que respecta a los padres, éstos deben poner a la infancia a disposicién de la institucién escolar. Es decir, entregar el cuerpo dé sus hijos para que se conviertan en alumnos. Histéricamente esta operacién no fue sencilla, a causa por un lado de la resistencia de los nifios a abandonar sus actividades Itidicas y someterse al imperio de una ‘institucién completamente extrafla que imponia una nueva “autoridad adulta”. Por otro lado, la alianza debié ser impuesta a los padres en la medida en que la escolarizacién restaba brazos para el trabajo productivo y produce perjuicios econdmicos: el hifio’ es alimentado en su casa y no contribuye a producir el sustento (Narodoski, 1999(a), 1999(b)). Como contrapartida a estas obligaciones, el derecho paterno en el contrato de escolarizacién consistia en que) sus hijos recibieran una mejor educacién de la que él mismo podia brindarle (por: tiernpo disponible y por falta del supuesto saber especifico). Esto quiere decir que la alianza se sostiene siempre y cuando el alumno se encuentre en mejores condiciones para aprender que el nifio; la escuela sea mas apta para el aprendizaje que el hogar; y el maestro desarrolle la tarea educativa con técnicas superiores a las del padre. ' Se utilizaron dos elementos para conseguir finalmente establecer la alianza: la ley de obligatoriedad escolar-' que fue el mas importante.- y la ideologia del “progreso indefinido” a partir de la escuela, /a promision. a La institucién escolar y la funcién de disciplinamiento. Hasta aqui nos hemos referido a tres elementos que definen y delimitan — entre otros - a la escuela moderna. Pasaremos ahora a ocuparnos de una segunda cuestién que no es de ninguna manera independiente de la primera: la funcién disciplinadora del dispositivo escolar que hemos caracterizado. é Es necesario subrayar que cuando hablamos de funcién disciplinadora de la escuela, nos estamos refiriendo principalmente a la contribucién’ del aparato o “maquinaria” escolar que hemos definido hasta ahora, en la socializacién de una fuerza de trabajo acorde con los requerimientos del modelo de produccién | industrial capitalista. i iAlgunas cuestiones han sido adelantadas al momento de hablar de ciertas ‘virtudes” o utilidades del espacio cerrado secularizado para lograr el buen encauzamiento de las conductas, la moralizacion y la domesticacién de los individuos. Ahora bien, para hablar del rol de la escuela en el disciplinamiento de la fuerza ) de trabajo industrial, debemos partir de algunas definiciones preliminares. En este sentido, es. necesario aclarar qué entendemos por disciplina. Diremos en primer lugar que quién mejor ha explicado el vinculo entre disciplinas, instituciones, y trabajo en el capitalismo es Michel Foucault: Por ello, el andlisis que exponemos a continuacidn tiene como base su trabajo, sus producciones y abordajes. Una de las primeras cuestiones para dimensionar ‘correctamente el aporte de ' Foucault es aclarar qué son las disciplinas y qué es el poder disciplinario (0 poder que utiliza las disciplinas). La mera definicién de estos conceptos y de algunos elementos del contexto social e histérico en que comienzan a extenderse las disciplinas resolveran gran parte de nuestro anélisis sobre cual es el lugar de la escuela en la socializacién para el trabajo capitalista. Primera cuestién entonces: équé es el Rarer disciplinario? Foucault muestra de forma muy precisa cémo el tiempo y el espacio se organizarén en el siglo XVIII mediante el ejercicio de un nuevo tipo de poder que denomina poder disciplinario. Este poder parte del principio de que es mas rentable domesticar, normalizar, y hacer mas “productivos” a los individuos, que segregarlos 0 eliminarlos; en otras palabras, es mas rentable vigilar que castigar (Varela, 1990). Este poder - analitico, capilar, celular, que se forja en el detalle - comienza a fortalecerse en ef interior de instituciones tales como la ‘escuela 0 las prisiones, y se consolida ¥ extiende con las disciplinas, a las cuales nos referiremos a continuacién. Es un poder productivo, en tanto que produce determinados efectos sobre los cuerpos a los que se aplica. ‘El poder ‘disciplinario busca producir un cuerpo ddcil, un cuerpo objeto y blanco del ejercicio del poder, éCudl es lel contexto social, politico y econémico: en que se desarrollan estas tecnologias de poder? éCuando surgen las disciplinas?, En la vida de los hombre infames, Foucault afirma que la sociedad europea del siglo XIX, que habia sustituido la religién por el Estado, se convertfa en el primer ejemplo de una civilizacién de la vigilancia. Como veremos, eS éste el periodo de surgimiento de las sociedades pandpticas. 2A qué necesidades respondia esta transformacién? Ponemos a consideracién algunos elementos. Por Un lado, el ejemplo de la Revolucién Francesa y otros movirnientos que se desarrollaron en la Ultima mitad delsiglo XVII, habian dado una muestra de que el aparato politico de una Nacién estaba al alcance de las revueltas populares (Foucault, 1993). Por otra parte, y fundamentalmente, el desarrollo’ de la) Industria colocé masiva y directamente al aparato de produccién en contacto con los encargados de hacerlo funcionar. Los talleres artesanales, las manufacturas de maquinaria limitada y relativamente simple, no.constitufan un gran atractivo para las depredaciones 0 destrucciones globales. El maquinismo, por el contrario, con la organizacidn de sus grandes: fabricas y sus stocks de materias primas; la internacionalizacién del mercado y la aparicién de, grandes centros de distribucién de mercancias, expusieron las riquezas al alcance de ataques incesantes. : > Estos ataques sin embargo, no provenian por lo general del exterior del aparato de produccién (mendigos y vagabundos), sino de su interior, es decir, precisamente de aquellos quienes debian manipular’esa riqueza para hacerla productiva. A: partir de hechos tales como la depredacién cotidiana de los productos almacenados y hasta de grandes destrozos de las maquinas con ‘que producian, los obreros se convertian en un permanente peligro que amenazaba la riqueza invertida en el aparato de produccién (Foucault, 1993). | Pero fundamentalmente, el mayor peligro para. este creciente aparato productivo lo constitufan los i/egalismos referidos al propio cuerpo del obrero, y al modo en que éste era utilizado en los aparatos de produccidn. Salarios insuficientes, descualificacién del trabajo por Ja maquina, desmesurados horarios de trabajo, un gran numero de crisis regionales y locales, prohibicién de asociaciones, mecanismos de endeudamiento: todo esto conducia al obrero al absentismo, la emigracin y la vida irregular (Foucault, 1993). 1 a De esta manera, el problema que se plantea entonces como central a comienzos del siglo XIX, es la fijacién de los obreros al aparato de | produccién, el problema de cémo emplazarios alli donde se los solicita, de someterlos a un ritmo fijo, de imponerles la constancia y {a regularidad que dicho ritmo implica, en definitiva, de convertirlos en fuerza de trabajo (Foucault, 1993). i Es a partir de alli que proviene toda una serie de medidas que sin ser totalmente coercitivas introducen una domesticacién de! comportamiento (la caja da ahorros, la promocién del matrimonio, y mas tarde la ciudad obrera), y toda una legislacién creadora de nuevos delitos (ley sobre despacho de bebidas, prohibicién de loterfas), en fin, toda una gigantesca campafia de moralizacién obrera. |! Lo descripto hasta aqui, representa el contexto de generalizacién y masificacién i de la institucién escolar, y de las disciplinas que en ella convergen. éCémo se ‘relaclonan estos cambios oon las formas de poder?, Segiin Foucault, a partir de fines '\del siglo XVIII comienzan a superponerse dos tipos de ‘tecnologias de poder: \ « — disciplinarias (tecnologias individualizantes e individualizadoras, centradas en los cuerpos de Jos individuos y destinadas a vigilarlos, controlarlos y adiestrarlos con el,objeto de hacerlos déciles y atiles), y » reguladoras de la vida (bio-poder) (cuyo objeto no es tanto regular los cuerpos individuales sino regular el cuerpo social, las poblaciones). Ambas se articulan de manera que se refuerzan optimizando la vida individual y social, ‘maximizando y extrayendo la fuerza de los individuos y las colectividades (Ball, 1991). ' Ambas ponen en marcha procesos de racionalizacién y economia, y técnicas de ! un ‘poder pocg visible, microfisico (Ball, 1991). Estas tecnologfas implican la formacién , de nuevas instituciones y saberes: por un lado, destinados a la gestién de la vida ‘ publica’ (como la estadistica, fa higiene), y por el otro, saberes destinados a | jerarquizar, clasificar, y vigilar y adiestrar los cuerpos (la criminologia, la pedagogia, fa | clinica, la ciencia médica) (Ball, 1991) Estos saberes, se expresan entonces como ‘| conocimiento de las poblaciones, y de los individuos sometidos al poder (disciplinas)( . | Caruso, Dussel 1999) | De este andlisis se desprende que lo que atraviesa esta época es un problema relativo al cuerpo y Ja materialidad, una cuestion de fisica. El problema al que se enfrentan las: sociedades del siglo XIX no es sino una nueva cuestién de materialidad adoptada por el aparato productivo, un nuevo tipo de contacto entre éste y quienes lo hacen funcionar, y ‘por tanto nuevas exigencias impuestas a los obreros (un cuerpo obrero, concentrado, aplicado, ajustado al tiempo de la produccién) en tanto fuerzas productivas. it La historla que comienza en el siglo XIX no es por tanto una historia de las ideas oes sino una Aistoria del cuerpo. Sera preciso enunciar entonces la presencia i 4 de una fisica del poder, el ejercicio de un poder sobre los cuerpos que tlene como \ funcién principal no su represién sino la produccién de determinadas conductas y ;, _Maneras, un poder esencialmente productivo, que se encarna en los cuerpos, y que sé |) hace ala vez invisible (Foucault, 1993). dUstedes se preguntaran qué tiene que ver da fo que hemos mencionado respecto de la teoria foucaultiana del poder con Jas instituciones escolares, es decir,con las escuelas? Tal vez, si hemos sido mas 0 menos precisos puedan haber llegado a ver, hasta ahora, que la escuela es una institucidn en la que confluyen, como, en tantas otras - tales como los hospitales, 0 carceles- las disciplinas y regulaciones propias de esta microfisica del poder que hemos mencionado, y que responde a lag necesidades de un contexto econédmico y socio-politico en el que se consolidan las, instituciones sociales burguesas y el Estado centralizado (Ferrero, Stagno, 2002). i | Proponemos ahora, examinar la'forma escolar de educacién que se consolida en el siglo XIX: sus disposiciones reglamentarias y normativas, la forma en que se organizan sus espacios y funciones, como elementos a partir de los cuales se plasman. y ejerce sobre los cuerpos estas nuevas tecnologias de poder, es decir, como técnicas y disposiciones a partir de las cuales el poder penetra en el aula de clase. Hacia fines del siglo XIX tuvo lugar un creciente proceso de homogeneizacisn y centralizacién de las formas de educar, asumiendo el Estado Nacional, la funcién de dirigir y controlar la educacién. écémo se dispuso a partir de este momento el espacio escolar? La disposicién espacial ‘del aula de clase se presenta como una cuseirictla en la que cada alumno ocupa un lugar y sélo un lugar, Estos lugares son equivalentes 2 intercambiables. De esta manera se da la posibilidad de unificar los cuerpos en un mismo espacio a la vez que individualizarlos. El espacio se completa, con el lugar del docente, el cual debe ensefiar a todos como si fueran uno (ese uno es el alumno “normal”) y a cada uno como si fuesen todos. Este modelo leva implicita la idea de que es posible homogeneizar a todos los cuerpos, a la ver que individualizarlos, haciéndolos visibles y susceptibles de ser vigilados (Narodowski, 1999(a)). El diagrama de relaciones sociales dulicas se deriva del concepto foucaultiano de vigilancia. El proceso de vigilancia escolar implica, como otros, la produccién de discursos acerca de los individuos sometidos a la vigilancia, y la produccién de ciertas formas de verdad, Esto quiere decir que, a partir de la aplicacion de estas, nuevas tecnologfas de poder sobre el cuerpo de los individuos, la escuela produce, nuevos saberes, nuevos discursos sobre los escolares. Estos saberes no tendran sino como utilidad el desarrollo de nuevas técnicas y dispositivos utilizados para su pacciény, su normalizacién. La escuela es asi tanto un lugar de transmisién de saberes como de, produccién de saberes, siendo esta doble operacién la esencia misma de la relaci6n entre saber y poder (Foucault, 1986; Ball, 1991). ‘ La escuela se transforma de esta manera en una institucién central en la reproduccién de una sociedad de la vigilancia, en mecanismo de regulaci6n ynormalizacién; y en un medio de formacién y transformacién de los cuerpos en funcién de ciertas normas (Ferrero, Stagno, 2002). a Algunas consideraciones finales ' Este recorrido histérico nos permitié adentrarnos en la funcién disciplinadora de la escuela y asi, recuperar y analizar las categorias de la modernidad posibilitando la comprensién de los procesos de escolarizacion y de esta manera poder construir herramientas conceptuales que favorezcan el abordaje de los efectos simbdlicos de clertos discursos sociales naturalizados. a Bibliografia ' = BALL, $ (1991) Foucault y la educacién. 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