Tema 5 2019 2020

TEMA 5
DESARROLLO SOCIAL, EMOCIONAL

Y PERSONALIDAD
Tema 5: El desarrollo emocional, de la personalidad y social.
TEMA 5
DESARROLLO SOCIAL, EMOCIONAL

Y PERSONALIDAD
1.- El desarrollo emocional
1.1.- El apego: definición y funciones.
1.1.1.- Las teorías acerca del desarrollo del apego.
1.1.1.1.- La teoría conductista.
1.1.1.2.- Perspectiva psicoanalística.
1.1.1.3.- La teoría etológica de Bowlby.
1.1.2.- El desarrollo del apego.
1.1.2.1.- El apego durante la infancia.
1.1.2.2.- El apego en la niñez intermedia.
1.2.- Comprobación y tipos de apego.
2.- Las emociones: concepto, componentes y funciones.

2.1.- De las emociones primarias a las secundarias.
2.2.- Expresar, comprender y controlar las emociones.
2.2.1.- Expresión y comprensión de las emociones.
2.3.- La regulación de las emociones.
2.4.- Adquisición de las reglas de despliegue emocional.
3.- El desarrollo de la personalidad: autoconcepto y autoestima.

3.1.- Definición.
3.2.- Concepciones del autoconcepto.
3.2.1.- Concepción psicosocial.
3.2.2.- Concepción cognitiva.
3.2.3.- Concepción multidimensional jerárquica.
3.3.- Componentes del autoconcepto.
3.4.- Desarrollo del autoconcepto.
4.- El desarrollo social.

4.1.- El proceso de socialización.
4.2.- La familia como contexto de socialización.
4.3.- Los iguales como contexto de desarrollo.
4.4.- El estatus sociométrico.
4.4.1.- Técnicas sociométricas.
5.- Referencias bibliográficas.
Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 2

1.- El desarrollo emocional.

Se ha dicho que los seres humanos nacemos no tanto para ser felices sino para sobrevivir.
Quizá por ello los bebés nacen equipados con reacciones emocionales que les permiten expresar
sus necesidades básicas. Con el transcurrir del tiempo las emociones evolucionan, se diferencian,
se perfeccionan y desempeñan distintas funciones a lo largo del ciclo vital. Pero, además, los
niños deben afrontar los desafíos específicos de su desarrollo emocional. Así, progresivamente,
irán expresando sus emociones, comprendiéndolas, simpatizando con las emociones de los
demás, y desarrollarán habilidades que les permitirán controlarlas.
Estas cuestiones son las que abordaremos en este tema versado en el desarrollo socio-
emocional, tema que en los últimos años ha suscitado el interés de los investigadores dado que en
todos los acontecimientos de la vida nos implicamos afectivamente con las emociones, las cuales
intervienen en las relaciones con los demás y en el propio proceso evolutivo. Además, los
aspectos emocionales demandan un puesto más relevante en la escuela, por los efectos que tienen
sobre el clima psicosocial que en ella se crea y por ser estimuladores o inhibidores del
aprendizaje.
1.1.- El apego: definición y funciones.
Entre las teorías que han abordado el estudio del

La teoría del apego defiende la necesidad de
desarrollo afectivo y emocional debemos hacer establecer un contacto afectivo y social entre seres
mención especial a la teoría del apego de John humanos (desde el momento del nacimiento hasta el
Bowlby (1969). La idea principal de la teoría reside final de nuestros días) para lograr un desarrollo
personal óptimo.
en la necesidad del contacto social y relación
afectiva que tiene el ser humano desde el momento del nacimiento hasta el final de sus días. La
teoría de Bowlby puede caracterizarse según los siguientes principios:
a) Por conducta de apego se entiende cualquier intención de proximidad que exhibe el niño
hacia su figura de apego preferente (madre, padre o ambos). Los comportamientos de apego
pueden consistir en un mero contacto visual, el acercamiento de ambas figuras, o bien, el
contacto físico entre el niño y sus progenitores.
b) Los comportamientos de apego se modifican en función de las necesidades y metas que

persigan tanto el niño como la figura de apego.
c) La conducta de apego puede comprenderse como una conducta que permite al niño
mantener la proximidad con las personas que le aportan los cuidados que necesita,
facilitándose así, la consecución de un sentimiento de protección y seguridad.
d) El apego tiene un sustrato biológico. El ser humano tiene una capacidad innata para
establecer relaciones con otras personas. No obstante, las relaciones inicialmente
establecidas no pueden denominarse de apego. Así pues, estamos preparados para
desarrollar el apego, pero, no se produce de forma automática. Es necesario que tengan lugar
interacciones frecuentes, estables y de calidad para que el apego se desarrolle gradualmente.
e) Las conductas de apego se van ampliando y diversificando con el paso del tiempo. Las
conductas tempranas de apego se establecen con los cuidadores primarios y están basadas en
la satisfacción de necesidades básicas (alimentación, higiene, sueño…). Posteriormente, el
círculo de cuidadores se va ampliando.

El apego y las conductas derivadas del mismo desempeñan funciones indispensables para el
desarrollo y la adaptación social de la persona, entre las caben indicar las siguientes:
a) Asegurar la supervivencia de los individuos, sobre todo cuando son pequeños, ofreciéndoles
seguridad, estima y posibilidad de intimar.
b) Servir de base segura sobre la cual los niños se atrevan a explorar la realidad y a la que
acudan a refugiarse cuando lo necesiten.
c) Facilitar la regulación de la cantidad y calidad de estimulación que necesita el niño en los

primeros años, así como el fomento de la salud física y psicológica del mismo.
1.1.1.- Las teorías sobre el desarrollo del apego.
1.1.1.1.- La teoría conductista.
Los conductistas creen que las conductas de

apego de los niños (búsqueda de cercanía de la Según los conductistas, el apego entre madre e hijo se
establece porque la madre satisface el impulso
madre, seguirla, llorar y llamarla en su ausencia) son primario de alimentación del pequeño. A su vez, esta
respuestas aprendidas. La explicación conductista satisfacción suele acompañarse de otros estímulos
más conocida es el modelo de reducción del placenteros (caricias, sonrisas, palabras de afecto…).
impulso que ofrece a la alimentación un papel
central en la relación bebé-cuidador. A medida que el hambre del bebé aumenta (impulso primario)
y su madre la satisface repetidamente, la presencia materna se convierte en un acontecimiento
agradable que se asocia con la liberación de tensión. Como resultado, el bebé aprende a mostrar
preferencia por los estímulos que acompañan a la alimentación entre los que se incluyen las caricias
de la madre, las sonrisas cálidas y las palabras tiernas de consuelo.
Aunque la alimentación es un contexto importante en el que las madres y los niños construyen
una relación cercana, hoy día se sabe que el vínculo del apego no depende de la satisfacción del
hambre del bebé. En la década de 1950, la investigación de Harry Harlow con animales (macacos
de la India) puso en duda la explicación de la reducción del impulso. Se separaba a los bebés monos
de sus madres al nacer y eran criados por madres sustitutas, bien de peluche o bien de alambre.
Harlow comprobó que los animales pasaban el día abrazados a la primera (madre de peluche)
aunque era la de alambre la que sostenía el biberón y a la que debían subirse los monos para poder
alimentarse. De este resultado, se concluyó que más que de la alimentación el desarrollo del apego
dependía de un contacto confortable y consolador con el cuidador.
Las observaciones en bebés humanos también muestran que se apegan a los miembros de la
familia que raramente les alimentan, como el padre o los hermanos. Además, se ha observado que
los niños de culturas occidentales que duermen solos y experimentan separaciones frecuentes de sus
padres, terminan por desarrollar un lazo emocional fuerte con un muñeco o una manta suave y
blanda. Estos objetos de apego son fuentes de seguridad efectivas que parecen sustituir a las
personas especiales cuando no están disponibles sin que tales objetos tengan un papel activo en la
alimentación del niño.

Una segunda explicación teórica del apego es el

modelo de condicionamiento operante que El modelo de condicionamiento operante indica que
la conducta de apego se produce gracias a las
enfatiza la respuesta recíproca entre cuidador y recompensas (sonrisas, abrazos, vocalizaciones) que
bebé. De acuerdo con esta perspectiva, los bebés el pequeño recibe por la emisión de ciertas conductas
miran, sonríen y buscan cercanía porque las madres (cercanía hacia el cuidador, muecas…).
responden contingentemente con sonrisas, caricias,
abrazos y vocalizaciones, por tanto, reforzando las conductas sociales del niño. Cuanto mayor es el
número de conductas del niño que han sido reforzadas consistentemente más fuerte será la relación
de apego. Sin embargo, se ha visto que estos intercambios entre madre e hijo no explican por
completo la formación del vínculo del apego. Una razón es que las conductas de apego surgen
incluso bajo condiciones de maltrato infantil. Harlow y sus colaboradores encontraron que, incluso,
los pequeños monos buscaban el contacto físico con su madre, aunque ésta se comportara de una
forma agresiva. Los niños maltratados, con frecuencia, realizan intentos similares para acercarse a
las madres punitivas y que no refuerzan.
1.1.1.2.- Perspectiva psicoanalítica.
Los teóricos psicoanalistas como Freud y Erikson

Según la teoría psicoanalítica, el apego entre niño y
enfatizan que el ingrediente central del apego es el cuidador surge por la confianza que desarrolla el
cuidado de la madre cuando alimenta al bebé, ya que pequeño de que sus necesidades, particularmente
la zona oral del cuerpo es el punto de la gratificación alimenticias, serán satisfechas.
instintiva durante el primer año de vida. Cuando la
madre, de forma consistente, satisface el hambre del niño y acompaña la alimentación con un
cuidado sensible y cariñoso, el bebé construye un sentimiento de confianza de que sus necesidades
serán satisfechas. Como resultado, el bebé se siente confiado al separarse de ella durante breves
períodos de tiempo para explorar el ambiente. Conforme el niño se desarrolla va formando una
imagen interna, permanente y positiva de la madre, confiando en la obtención de apoyo emocional
cuando se produzca el reencuentro.
Comparado con el conductismo, el enfoque psicoanalítico proporciona una perspectiva más rica
del vínculo del apego, considerándolo crítico para la exploración del ambiente, el dominio cognitivo
y la seguridad emocional. Las teorías psicoanalíticas también reconocen que una vez formados los
vínculos afectivos profundos pueden persistir incluso en las separaciones de los individuos
queridos.
A pesar de sus puntos fuertes se ha criticado a la perspectiva psicoanalítica en dos aspectos. En

primer lugar, el excesivo énfasis o importancia que se concede al momento de la alimentación en el
desarrollo del apego (etapa oral freudiana). En segundo lugar, aunque la teoría psicoanalítica tiene
mucho que decir sobre la contribución de la madre a la relación del apego, ofrece menos
importancia a las características del bebé y a su conducta.
1.1.1.3.- La teoría etológica de Bowlby.
Desde un punto de vista etológico, Bowlby

considera al apego como un vínculo instintivo con Para la teoría etológica, el apego es un vínculo
instintivo que tiene valor adaptativo ya que se
valor adaptativo. Así, en el modelo que propuso orienta hacia el contacto físico con la figura de
para explicar los vínculos relacionales existentes referencia cuando aumenta la distancia física entre
entre las personas, describe el sistema de apego bebé y adulto o cuando se percibe una amenaza.
como aquellas conductas que persiguen el
mantenimiento del contacto con las figuras de referencia, y que se activan para restablecer la

proximidad cuando aumenta la distancia con estas figuras o en caso de que se perciban señales de
amenazas.
Actualmente, la teoría etológica del apego es la perspectiva más aceptada del lazo emocional del
niño hacia el cuidador. De acuerdo con la teoría etológica, muchas conductas humanas han
evolucionado en nuestra especie a lo largo de la historia porque facilitan la supervivencia. Bowlby
creía que los bebés humanos, como los de cualquier otra especie animal, están dotados de una serie
de conductas que ayudan a mantener a uno de los padres cerca, incrementando las posibilidades de
que éste lo proteja del peligro. El contacto con éste también asegura que el bebé será alimentado,
pero Bowlby advirtió que proporcionar alimento al niño no es la base del apego. El vínculo del
apego tiene fuertes raíces biológicas. De acuerdo con Bowlby, la relación del niño con el adulto
empieza con una serie de señales innatas que llaman al adulto hacia el bebé. Con el paso del tiempo,
se desarrolla un vínculo afectivo verdadero, apoyado por nuevas capacidades cognitivas y
emocionales y por una historia de cuidado sensible.
1.1.2.- El desarrollo del apego.
El apego del bebé con el cuidador puede observarse claramente por primera vez hacia los 6 u 8
meses de edad. Sin embargo, el proceso comienza, en realidad, muy poco tiempo después del
nacimiento. Durante la primera infancia, la conducta de apego se establece a lo largo de cuatro
fases.
 Fase 1 (desde el nacimiento a los 2 meses): sensibilidad social indiscriminada.
Al principio los bebés no centran su atención exclusivamente en sus madres y responderán

positivamente, a veces, ante cualquiera. Sin embargo, se comportan de forma que preparan el
escenario para el desarrollo de una relación de apego con su cuidador. Los bebés vienen al mundo
con un cierto número de respuestas innatas diseñadas para atraer a la madre cerca (llanto) y
mantenerla a mano (mostrándose tranquilo y sonriente, por ejemplo). Y aunque los bebés en esta
etapa pueden no reservar su sociabilidad para el cuidador, lo reconocen claramente. Algunos
experimentos han demostrado que los recién nacidos, en realidad, prefieren mirar a sus madres (o a
fotografías de sus madres) que a un desconocido ya desde solo unos días después del nacimiento.
Los cuidadores también aprenden muy rápidamente a reconocer a sus bebés. En las primeras
horas después de dar a luz, por ejemplo, las madres pueden identificar a su propio bebé basándose
únicamente en el olor o tacándoles una mano o una mejilla.
Una diferencia importante, sin embargo, es que mientras el bebé muestra apego solo tras el paso
de algunos meses, el vínculo emocional de la madre hacia el bebé se desarrolla muy rápidamente.
Se creía que el vínculo maternal tenía lugar durante un período sensible inmediatamente posterior al
nacimiento y que requería contacto directo con el bebé. Las investigaciones, sin embargo, indican
que, aunque estos contactos primeros pueden ser importantes para algunas madres en ciertas
circunstancias, no parecen ser necesarios para el desarrollo de un fuerte vínculo maternal. Las
madres y bebés que han estado separados durante los primeros días después del nacimiento, debido
a enfermedades, tienen las mismas probabilidades de desarrollar fuertes relaciones de apego. Esto
es igualmente cierto para las madres y sus hijos adoptados.

 Fase 2 (meses 2 a 7): sensibilidad social diferenciada.
Coincidiendo con el desarrollo visual y, por tanto, con una mayor capacidad para distinguir lo
que le rodea, el niño comienza a distinguir entre las personas familiares y aquellas que no lo son.
Sin embargo, aunque discriminan entre conocidos y desconocidos no rechazan la ayuda ofrecida por
éstos últimos.
A lo largo de este período el bebé y su cuidador desarrollan pautas de interacción que les
permiten comunicarse y que establecen una relación especial entre ellos. Aunque en esta etapa los
bebés pueden responder de formas especiales a gente específica, probablemente todavía no han
desarrollado un verdadero apego hacia su cuidador. Si los padres dejan a un bebé de 5 meses con
una "canguro", es raro que éste proteste.
 Fase 3 (meses 7 a 14): apego definido.
Hacia los 8 meses, la mayoría de los bebés han desarrollado el intenso vínculo que supone el
verdadero apego y sigue siendo muy fuerte hasta los 2 años. Antes de que pueda surgir el verdadero
apego, el bebé ha de darse cuenta de que las personas no solo reaccionan de forma predecible a sus
necesidades, sino que continúan existiendo tras desaparecer de su vista.
La aparición de las conductas de apego está unida al desarrollo en dos áreas. Una es la
emocional. En algún momento de esta época, empieza a surgir el miedo como emoción dominante.
Con el aumento de la memoria y otras funciones cognitivas, los bebés comienzan a reconocer lo que
es extraño o desconocido, y generalmente, reaccionan ante esas experiencias de forma negativa. La
precaución ante los desconocidos se convierte en algo común, causando frecuentemente que el
bebé llore y se refugie en su madre. Separarse de la persona que le cuida produce ansiedad por la
separación, que también implican llantos y a veces la búsqueda de la madre. Una de las
indicaciones más claras del vínculo del apego es que estar cerca del cuidador reduce notablemente
la inquietud del bebé. Una vez que esto sucede, el bebé llega a sentirse lo suficientemente valiente
como para aventurarse al exterior y explorar su entorno, considerando a la madre como una base
segura a la que puede volver si siente miedo.
La otra es el desarrollo físico. Hacia los 6 u 8 meses, la mayoría de los bebés comienzan a
gatear. Es esencial en el proceso de apego, porque el bebé ya no necesita confiar en el llanto o en
conductas relacionadas con él para conseguir estar cerca de su madre. El bebé solo necesita gatear
hacia ella y seguirla por donde vaya.
 Fase 4 (18 meses en adelante): formación de las relaciones recíprocas.
En esta fase de apego maduro, la relación original se convierte en una asociación a medida que
el niño va comprendiendo los sentimientos y motivos del cuidador. El vínculo emocional sigue
siendo fuerte y el niño todavía desea estar cerca de sus padres, pero se ha introducido el dar y el
recibir en la relación. Ahora el niño puede usar palabras, abrazos y otros instrumentos para intentar
influir en los planes de sus padres. Pero cuando los padres se marchan, el niño continúa sintiéndose
seguro, mientras sepa dónde han ido y cuándo volverán.
Es precisamente en la fase 3 donde los investigadores han centrado su atención, es decir, cuando
surge la aparición del apego totalmente formado (miedo a los desconocidos y protestas cuando se
les separa de quien le cuida, junto con la seguridad y valentía cuando está cerca).

Aunque el sistema de apego surge en la infancia y se establece de forma inicial con un número
reducido de personas, permaneciendo relativamente estable a lo largo del tiempo, durante toda la
vida se forman nuevos vínculos afectivos relevantes o desaparecen los existentes.
1.1.2.1.- El apego durante la infancia.
A partir del primer año de vida, una vez bien establecido el vínculo del apego, el niño va
conquistando cierto grado de independencia de las figuras de apego gracias a sus nuevas
capacidades de locomoción, verbales e intelectuales. Este proceso es siempre conflictivo porque
exige readaptaciones continuas con ganancias y pérdidas de ciertos privilegios. Por ello, va
acompañado de deseos ambivalentes de avanzar y retroceder.
A lo largo de todo el periodo escolar suelen mantener como figuras de apego a los padres (la
madre, casi siempre, en primer lugar) y, con carácter secundario, a los hermanos y otros familiares.
Sin duda se producen cambios lentos, pero, continuos: nuevas capacidades mentales y la propia ex-
periencia del retorno de las figuras de apego, le permiten al niño aceptar mejor las separaciones
breves; el contacto físico no es tan estrecho y continuo; la conducta exploratoria no necesita tanto
de la presencia física de las figuras de apego. Pero en los momentos de aflicción (enfermedad, por
ejemplo) o de separaciones que puede percibir como amenazantes (hospitalizaciones, ingreso en
escuela infantil, etc.) se activan sobremanera las conductas de apego, reaccionando de forma similar
a como lo hacía en los primeros años de vida.
Las fases de protesta, ambivalencia y adaptación que siguen los niños cuando son separados de
sus figuras de apego demuestran bien claramente que el sistema de apego sigue activo. Las
hospitalizaciones de los niños, los abandonos en orfanatos, y, en menor medida, el ingreso en un
centro escolar infantil, provocan situaciones que nos permiten observar el efecto de las separaciones
que los niños perciben como amenazantes. Estos efectos dependen en gran medida de la situación y
circunstancias en que se produce la separación: tiempo de la separación, con quién y en qué lugar se
queda el niño, edad de éste, sexo, experiencias previas, tipo de cuidados ofrecidos, etc., ... Con todo,
se observan una serie de fases asociadas a esta separación.
a) Fase de protesta: comienza normalmente cuando los niños toman conciencia de que se quedan
solos. Se acaba a las pocas horas, aunque puede durar toda una semana. Durante ella el niño intenta
recuperar a las figuras de apego llevando a cabo numerosas conductas de búsqueda y llamada:
lloros fuertes, intentos de huida, ansiedad ante los sonidos (atribuyéndolos a las figuras de apego).
Es frecuente que su ansiedad se manifieste también en conductas regresivas (succión del pulgar,
descontrol de esfínteres, morder las uñas, etc.) y síntomas sustitutivos (terrores nocturnos, vómitos,
temblores, rechazo de la comida, etc.).
Es también característico de esta fase el rechazo de los cuidados y atenciones que le ofrecen los
nuevos cuidadores y el fracaso de éstos cuando intentan consolar al niño. A veces incluso responden
con hostilidad a los ofrecimientos de ayuda. Si durante esta fase se produce un reencuentro con la
figura de apego, los niños suelen manifestar numerosas conductas de apego, rechazar más
fuertemente a los extraños y mostrarse más ansiosos ante posibles nuevas separaciones.
b) Fase de ambivalencia: si el niño permanece separado de las figuras de apego durante un tiempo
más largo (entre ocho días y un mes), suele pasar a una segunda fase caracterizada por la pérdida de
vigor de su protesta y por un comportamiento de ambivalencia ante los nuevos cuidadores.

Los signos de ansiedad son aún evidentes: sollozos, expresión de angustia, posturas de
postración, etc. El niño parece haber perdido la esperanza de reencontrar a las figuras de apego,
pero sigue deprimido por su ausencia. Las conductas regresivas y los síntomas sustitutivos pueden
incluso aumentar. Empieza, sin embargo, a aceptar las ayudas que se le ofrecen, aunque esta
aceptación es ambivalente porque va acompañada de rechazos esporádicos que es difícil prever.
Cuando durante este período reencuentra la figura de apego, parece recibirla sin interés o incluso
con franca hostilidad. Esta reacción de desapego (la cual probablemente es una forma de hostilidad
por haberle abandonado) tardará en vencerse, tanto más, cuanto más haya durado la separación y
cuanto más injustificada la perciba el niño.
c) Fase de adaptación: si la separación se prolonga, el niño acaba adaptándose a la nueva situación,

superando su ansiedad y restableciendo nuevos vínculos afectivos cuando quienes le cuidan le
ofrecen un repertorio de conductas adecuado.
1.1.2.2.- El apego en la niñez intermedia.
Entre los cinco y seis años de edad los niños han desarrollado sus capacidades de comunicación
verbal, ampliando el conocimiento social y mejorado su capacidad de autocontrol. Esto les coloca
en una situación especialmente adecuada para los aprendizajes escolares y, desde el punto de vista
social, para las relaciones armónicas y satisfactorias con las figuras de apego. En condiciones
normales, los niños y las niñas pasan por un período de largos años, hasta la pubertad, de buenas
relaciones con las figuras de apego, con las que se sienten muy seguros, ya que han construido a lo
largo de la primera infancia el conocimiento y los sentimientos propios de la representación de los
padres como incondicionales y eficaces: «mis padres me quieren, mis padres me aceptan, mis
padres saben cómo protegerme y cuidarme».
A los niños les encanta estar, jugar, hablar, viajar, etc. con los padres. El sistema de valores, las
normas y las características del funcionamiento social de los padres es aceptado sin conflicto. Los
niños saben que forman parte de una familia que no es puesta en cuestión, que tienen unos padres
que les quieren y están a su disposición, con los que se comunican bien y con los que disfrutan de
su presencia, sus juegos y sus cuidados, etc. El sistema familiar propio suele estar enriquecido por
los sistemas familiares de los abuelos maternos y paternos, aún competentes y eficaces para poder
cuidarlos y disfrutar con ellos de la comunicación, los juegos, los viajes, etc. De todas las etapas del
sistema familiar, este período suele ser el más armónico y gratificante para todos los miembros del
sistema familiar. Esta armonía puede verse rota por varios hechos y miedos. Entre los más
frecuentes en la actualidad están los problemas entre los miembros del susbsistema marital, la
separación de los padres y la muerte de algún familiar.
Como resultado de las diferentes experiencias vividas a lo largo de los años, surge en cada
persona un estilo de apego concreto, caracterizado por una forma relativamente estable de
relacionarse, sentir y pensar, la cual acaba conformando una manera determinada de actuar en las
interacciones sociales.
1.2.- Comprobación y tipos de apego.
El método más empleado para comprobar la fuerza y calidad de la relación de apego ha sido el
diseño de la “situación extraña”, un escenario concebido por Mary Ainsworth y sus colaboradores.
Se lleva a cabo en el laboratorio cuando los bebés tienen 12 meses, y está basado en la creencia de
que el apego puede observarse mejor cuando se estudia al niño en una situación desconocida que

crea tensión. A través de los estudios realizados utilizando este procedimiento se han identificado
hasta cuatro patrones de apego: apego seguro, apego inseguro evitante, apego inseguro resistente y
apego inseguro desorganizado.
a) El patrón de apego seguro.
Se caracteriza por la capacidad del niño para utilizar la figura de apego como base segura para
explorar el entorno de forma relativamente independiente dado que mantiene un contacto visual con
el cuidador. Ante la separación de las figuras de apego, el niño protesta y experimenta algún grado
de angustia o temor. Sin embargo, el reencuentro con el adulto de referencia es positivo lo que
favorece que el niño reanude lo que estaba haciendo antes de la separación.
Este tipo de patrón facilita el desarrollo psicológico y social del niño, favoreciendo el
establecimiento de modelos de interacción positivos que podrán extenderse más allá de los
cuidadores principales tanto en la niñez como en la adolescencia y posteriormente en la adultez. Del
mismo modo, el apego seguro redunda positivamente en el autoconcepto, la autonomía, la
autoeficacia y la empatía, así como en la capacidad para iniciar y mantener relaciones
interpersonales.
b) El patrón de apego inseguro evitante.
Es propio de niños que tienen una capacidad exploratoria totalmente independiente dado que
ignoran a los cuidadores e incluso evitan la proximidad y el contacto con ellos. Estos niños no
muestran ningún tipo de estrés al producirse la separación. Del mismo modo, el reencuentro con
ella les resulta indiferente, hasta el punto de que tienden a evitar el contacto físico y visual con los
cuidadores.
c) El patrón de apego inseguro resistente.
Se caracteriza por una baja capacidad exploratoria y alto nivel de ansiedad. Los niños con este
patrón suelen aferrarse a la figura de apego, aunque también muestran resistencia a la proximidad
sea llorando o pataleando. Estos niños muestran una elevada angustia de separación, mostrándose
muy afligidos durante la misma y siendo difíciles de consolar tras el reencuentro, incluso pueden
recibir al cuidador de forma hostil.
d) El patrón de apego inseguro desorganizado.
Es propio de niños que en situaciones de separación se encuentran confundidos, sin saber cómo
actuar. Suelen ser niños que presentan temor hacia la figura de apego, aunque ante situaciones
novedosas buscan la protección, lo que hace que puedan sentirse desorientados ante lo que deben
hacer.
Los patrones de apego inseguro están relacionados con problemas de adaptación social tales
como trastornos de conducta, agresión, comportamiento antisocial y conductas delictivas. No
obstante, tales problemas se asocian de forma más específica con el patrón desorganizado. Este
puede predecir de forma temprana formas de psicopatología, tanto de interiorización de problemas
(ansiedad, depresión, quejas somáticas, reactividad emocional, timidez, etc.,) como de
exteriorización de problemas (problemas de atención, comportamientos agresivos, alta
impulsividad, etc.,) desde la educación infantil.

Tabla número 1: Patrones de apego y características distintivas.
Apego Apego Apego Apego

seguro evitante resistente desorganizado
Conducta Alta, activa, Alta y activa. Baja. Nula o de
exploratoria cuidador es base Desatienden al alejamiento del
segura. cuidador. cuidador.
Angustia por Posible. No. Sí. Posible.
separación
Recepción tras Positiva. Negativa. Negativa. Temor.
separación Evitación. Hostilidad.
Aflicción tras Desaparece tras No. Sí. Posible.
separación reencuentro.
2.- Las emociones: concepto, componentes y funciones.
Las emociones han recibido distintas definiciones. Sin embargo, existe acuerdo en que las
emociones (por ejemplo, alegría o enojo) son reacciones subjetivas relativamente breves e intensas
provocadas por distintos estímulos que, excitan o inhiben la conducta, y que se manifiestan en
conductas observables y cambios fisiológicos. Así, en las emociones podemos identificar tres
componentes: el experiencial, que se refiere a la vivencia subjetiva de la emoción; el conductual,
que hace referencia a la conducta manifiesta, como las expresiones faciales, las posturas o el llanto;
y el fisiológico, que incluye respuestas fisiológicas a acontecimientos significativos y relevantes,
como la sudoración, la tensión muscular, el aumento de la frecuencia cardíaca o de la presión
sanguínea. Por tanto, en las emociones intervienen la sensibilidad emocional y la respuesta
emocional, desempeñando tres funciones que tienen importantes repercusiones para el ser humano.
a) Función comunicativa, es decir, la capacidad de transmitir necesidades o deseos mediante

expresiones faciales o el llanto con objeto de provocar una respuesta en el interlocutor. Esta
función es especialmente importante para los bebés dado que dependen de los adultos para
satisfacer sus necesidades básicas, pero, también desempeña un papel relevante en el
desarrollo de las relaciones sociales.
b) Función protectora, de naturaleza preventiva y anticipadora, cuya finalidad es resolver

problemas de supervivencia inmediata, como ocurre con el miedo, que permite identificar la
amenaza y estimula la defensa de uno mismo frente a acontecimientos adversos o previene
para que no se materialicen.
c) Función de exploración del ambiente, que favorece distintos aprendizajes, entre ellos los
que permiten proteger o conservar la vida.
2.1.- De las emociones primarias a las secundarias.
Los bebés comienzan a detectar las señales emocionales de su entorno poco después del naci-
miento, a medida que reconocen el tono afectivo del cuidador en una comunicación cara a cara, de
modo que la habilidad para interpretar significativamente las expresiones emocionales de los otros
surge al final del primer año. Identificar las emociones de los niños es un desafío para padres,
cuidadores e investigadores, quienes aprenden a reconocer los indicios mediante observaciones.
Las expresiones faciales, la actividad motora, el lenguaje corporal y los cambios fisiológicos son
indicadores importantes de las emociones.

La expresión de las emociones así como la comprensión de los estados emocionales de los
demás resulta fundamental para descifrar el complejo contexto social en el que se desenvuelve el
niño. Debido a su importancia, la investigación sobre las emociones ha crecido enormemente en los
últimos años. La mayor parte de los estudios se han centrado en la comprensión por parte del niño
de las emociones primarias o básicas, (alegría, tristeza, enfado, ira, miedo,…), que son las que se
pueden inferir directamente de las expresiones faciales. Sin embargo, se ha puesto menor atención
en las emociones secundarias o autoevaluativas, cuya aparición tiene mucho que ver con el
carácter social y grupal del ser humano. Hacia los dos años de edad, la autoconciencia y las
experiencias de socialización proporcionan la base de las emociones secundarias que, con el
tiempo, se van interiorizando y aumentando el sentido de uno mismo. Por ejemplo, la vergüenza, la
culpa, la envidia y el orgullo requieren enseñar al niño o niña cuándo es oportuno sentirse
orgulloso, avergonzado o culpable.
Los padres pueden influir notablemente en la expresión de las emociones autoevaluativas de sus
hijos. En un estudio, Alessandri y Lewis (1996), observaron las reacciones de las madres cuando
sus hijos de cuatro a cinco años de edad acertaban o erraban en la resolución de una serie de
adivinanzas. Como era de esperar, los niños mostraban orgullo por el éxito y vergüenza ante el
fracaso. No obstante, los niveles de orgullo y vergüenza mostrados dependían de las reacciones de
las madres ante los diferentes resultados. Las madres que acentuaban lo negativo del fracaso
tendían a tener hijos que exhibían altos niveles de vergüenza después de un fracaso y poco orgullo
tras el éxito. Por el contrario, las madres que enfatizaban el éxito tenían hijos que manifestaban más
orgullo por sus logros y menos vergüenza cuando no lograban sus objetivos.
Es importante destacar que los niños durante la etapa de educación infantil solo exhiben sus
emociones autoevaluativas cuando un adulto está presente y puede observarlos (Harter y Whitesell,
1989). Por tanto, parece que las emociones autoevaluativas de los niños pueden estar condicionadas
por la reacción que creen que mostrarán los evaluadores adultos. De hecho, puede estar muy
avanzado el periodo de educación primaria antes de que los niños lleguen a sentirse verdaderamente
orgullosos, avergonzados o culpables por su conducta en ausencia de los adultos.
2.2.- Expresar, comprender y controlar las emociones.
2.2.1.- Expresión y comprensión de las emociones.
La expresión emocional de los niños está íntimamente relacionada con la habilidad para
reconocer e interpretar los sentimientos de los otros. Los bebés comienzan a detectar las señales
emocionales en los primeros meses de vida, a medida que reconocen el tono afectivo del cuidador
en una comunicación cara a cara. A mitad del primer año reconocen algunas emociones básicas
atendiendo a diferentes rasgos faciales. Entre los 7 y los 10 meses reaccionan a las expresiones
faciales como patrones organizados convirtiéndose en señales significativas para los niños.
Alrededor de los 8 o 9 meses los pequeños buscan activamente información emocional de sus
cuidadores y la utilizan para guiar su propia conducta. La referencia social implica confiar en la
reacción emocional de otra persona para valorar una situación incierta. Los estudios muestran que la
expresión emocional de un cuidador (feliz, enfadado o miedoso) influye en si un niño de un año de
edad será cauteloso con los extraños, jugará con un juguete desconocido o cruzará la parte profunda
del abismo visual.
Durante los años de la escuela infantil, la comprensión emocional de los niños aumenta
rápidamente. Al principio de estos años los pequeños se refieren a causas, consecuencias y señales
conductuales de emoción y, con el tiempo, su comprensión es más precisa y compleja. A los 4 o 5

años, juzgan correctamente las causas de muchas reacciones emocionales básicas. Cuando se les
pregunta por qué un compañero está feliz, triste o enfadado, describen acontecimientos similares a
los identificados por los adultos y que encajan con la emoción que expresa. Sin embargo, tienden a
enfatizar los factores externos sobre los estados internos como explicaciones (un desequilibrio que
cambia con la edad).
En la mitad de la niñez se desarrolla una habilidad mejorada para considerar fuentes múltiples de
información cuando explican las emociones de otros. Reconocen que las personas pueden
experimentar más de una emoción al mismo tiempo. El desarrollo cognitivo tiene mucho que ver
con esta comprensión emocional avanzada, pero la experiencia social también contribuye a ello.
La empatía se define como la habilidad para comprender los sentimientos de otros y responder
con emociones complementarias. Por tanto, en la empatía la comprensión y la expresión de
emociones están entrelazadas. La empatía es un motivador importante de la conducta prosocial o
altruista. La verdadera empatía requiere que los niños comprendan que el sí mismo es diferente del
de otras personas. A medida que el lenguaje se desarrolla, los niños utilizan más la palabra para
consolar a otros, un cambio que indica un nivel más reflexivo de empatía. La respuesta empática
aumenta a lo largo de los años escolares. La comprensión de los niños más mayores de una amplia
serie de emociones y la habilidad de tomar en cuenta múltiples estímulos a la hora de valorar los
sentimientos de otro contribuye a este cambio.
2.3.- La regulación de las emociones.
Los bebés deben diseñar estrategias para autorregular y controlar sus emociones. Ésta es una
tarea difícil para los bebés que intentan reducir su activación negativa chupando con vigor
diferentes objetos. No obstante, los bebés dependen de sus cuidadores para que los consuelen
cuando experimentan un severo malestar emocional. Al final del primer año, los bebés desarrollan
otras estrategias como mecerse solos y alejarse de personas o sucesos que los inquietan. Hacia el
segundo año de vida, los pequeños intentan controlar las acciones de personas u objetos (por
ejemplo, juguetes mecánicos) que les inquietan y comienzan a afrontar la frustración de tener que
esperar un premio hablando con otras personas, jugando con objetos o distrayéndose. Se ha
observado que los niños de esta edad fruncen el ceño o aprietan los labios mientras intentan
suprimir su irritación o tristeza (Malatesta y cols., 1989).
A medida que adquieren habilidades conversacionales los pequeños comienzan a discutir sus
sentimientos, momento en el cual los padres y otras personas cercanas los ayudan a enfrentar de
forma constructiva las emociones negativas distrayéndoles de los aspectos más angustiantes de las
situaciones desagradables (por ejemplo, decir a un niño que está a punto de recibir una inyección
que fije su atención en un póster con imágenes de dibujos animados) o, ayudándoles de alguna otra
forma a entender las experiencias frustrantes y atemorizantes. De hecho, los niños de dos a seis años
de edad incrementan su habilidad para afrontar las emociones desagradables alejando su atención de
los sucesos atemorizantes (“Me asustó el muñeco y cerré los ojos”), pensando en cosas agradables
para superar las desagradables (“Mamá se fue, pero, pronto empezará mi programa de televisión
preferido”) o, reinterpretando la causa de su malestar de forma más apropiada (“Chanquete ha
muerto, pero, solo en la película, no en la vida real”).
Es interesante destacar que la regulación emocional puede en ocasiones implicar el

mantenimiento o intensificación de los sentimientos más que su supresión. Por ejemplo, mostrar
irritación puede servir para defenderse de un enemigo. Del mismo modo, muchos padres tratan de
mantener la inquietud que los niños manifiestan cuando causan malestar a otra persona o

quebrantan una regla. ¿Por qué? Porque esperan persuadir a los pequeños para que reinterpreten
estos sentimientos de forma que simpaticen con las víctimas del malestar y actúen según esta
preocupación o, para que se sientan culpables de sus transgresiones y se sientan menos inclinados a
repetirlas. Otra forma de activación emocional que los padres pueden aumentar es el orgullo por sus
triunfos, elemento que contribuye a incrementar la motivación de logro y desarrollar un
autoconcepto positivo. Así pues, una adecuada regulación emocional implica la capacidad de
suprimir, mantener o incluso intensificar nuestra activación emocional con objeto de afrontar
convenientemente los desafíos o personas que nos inquietan (Thompson, 1994).
2.4.- Adquisición de las reglas de despliegue emocional.
La capacidad de regular emociones es la primera habilidad que los niños deben adquirir para
cumplir con las reglas de despliegue emocional. No solo debemos suprimir emociones
“inaceptables”, sino que, además, debemos reemplazarlas por otras “aceptables” (por ejemplo,
mostrarse feliz en lugar de triste al recibir un regalo decepcionante). Hacia los tres años de edad, los
niños muestran alguna capacidad limitada para ocultar sus verdaderos sentimientos. Lewis y sus
asociados (1989), comprobaron que los niños de tres años que mintieron respecto a haber tomado
un juguete prohibido pudieron enmascarar sus sentimientos lo bastante bien como para hacer
imposible que observadores adultos que desconocían la situación discriminaran entre los pequeños
que lo había y no lo habían cogido. Cada año que pasa, los niños de educación infantil incrementan
su capacidad para mostrar expresiones externas que difieren de sus sentimientos internos. Aún así,
no son especialmente hábiles para ocultar sus verdaderas emociones; por lo general muestran sus
sentimientos en su rostro.
A lo largo de los años de educación primaria, los niños aprenden qué emociones expresar y
cuáles suprimir en situaciones sociales concretas. Quizá debido a que los padres ejercen fuertes
presiones sobre las niñas para que se “comporten de forma delicada” en situaciones sociales, éstas
cuentan con mayor habilidad para obedecer las reglas de despliegue que los niños (Davis, 1995).
Además, las madres que enfatizan las emociones positivas en las interacciones con sus hijos tienen
vástagos más capaces de enmascarar la decepción y otros sentimientos negativos (Garner y Power,
1996). Sin embargo, las reglas de despliegue emocional necesitan de algún tiempo para ser
dominadas completamente. Muchos niños de siete a nueve años de edad (en especial varones) no
pueden ocultar su decepción cuando reciben un regalo no deseado e incluso los niños de 12 y 13
años no pueden suprimir su irritación cuando un adulto ejerce su autoridad o entorpece sus planes.

Tabla número 2: Resumen de los progresos a nivel emocional desde el nacimiento hasta la etapa de educación
primaria.
Edad Expresión y regulación Comprensión emocional

emocional
0 – 6 meses  Aparecen las emociones  Discriminan entre expresiones
primarias. faciales como felicidad, enfado y
 Se estimulan emociones tristeza.
positivas e incrementan en
frecuencia.
 Intentos iniciales por regular
las emociones negativas (p.e.:
chupar objetos).
7 – 12 meses  Las emociones primarias se  Mejora el reconocimiento de

hacen más evidentes (tristeza, las emociones primarias ajenas.
temor, irritación…).  Aparece la referencia social.
 Mejora la autorregulación
emocional (los bebés se mecen o
se alejan de estímulos nocivos).
1 – 3 años  Aparecen las emociones  Los niños comienzan a hablar

secundarias o autoconscientes. y a implicarse en juegos que
 Mejora de la autorregulación reflejan emociones.
emocional (niños se distraen o  Aparece la respuesta empática.
tratan de controlar los estímulos
inquietantes).
3 – 6 años  Aparición de estrategias  Mejora la comprensión de las

cognitivas para regular las causas externas y consecuencias
emociones. de las emociones.
 Enmascaramiento parcial de  Aumenta la frecuencia de la
las emociones y obediencia de las empatía.
reglas de despliegue simples.
6 – 12 años  Mejora el acatamiento de las  Los niños integran claves

reglas de despliegue emocional. internas y externas para
 Las denominadas emociones comprender las emociones de los
autoconscientes se relacionan de demás.
forma estrecha con las normas  La respuesta empática se
internalizadas de la conducta fortalece.
“apropiada”.  Conocen que un mismo
 Las estrategias de acontecimiento puede causar
autorregulación aumentan en emociones diferentes.
complejidad.  Comprenden que se pueden
experimentar simultáneamente
emociones opuestas.

3.- El desarrollo de la personalidad: autoconcepto y autoestima.
3.1.- Definición.
El autoconcepto es un término complejo para el que no existe una definición única que, en
ocasiones, se intercambia con el término “autoestima”. Por ejemplo, Rosenberg (1979), lo define
como los pensamientos y sentimientos que alguien tiene acerca de sí mismo. Por su parte, Wylie
(1979), indica que el autoconcepto incluye las cogniciones y evaluaciones relativos a aspectos
específicos del sí mismo, la comprensión del sí mismo ideal y un sentido de valoración global o
autoestima general.
Según Kalish (1983), el self (autoconcepto) es la imagen que cada individuo tiene de sí mismo
que se constituye como un reflejo del modo en que los demás reaccionan hacia el individuo. El
autoconcepto incluye dos componentes básicos: la autoestima (autopercepciones de la persona que
pueden ser positivas o negativas) y la imagen corporal (concepto que tenemos de nuestro cuerpo
que se relaciona con nuestra imagen física y la salud). Cada uno de estos elementos sufre una serie
de cambios a lo largo del ciclo vital por distintos acontecimientos y por los diferentes contextos
físicos, sociales y temporales. En síntesis, podemos definir el autoconcepto como una organización
cognitiva y afectiva que influye en nuestra conducta, organización que incluye las imágenes de lo
que creemos ser, de lo que deseamos ser y de lo que queremos parecer ante los demás.
3.2.- Concepciones del autoconcepto.
3.2.1.- Concepción psicosocial.
La concepción psicosocial representada por autores como De Cooley o Mead destaca la estrecha
relación entre el individuo y la sociedad, resaltando la importancia de la interacción social en el
desarrollo de la personalidad. Para esta perspectiva el autoconcepto es resultado de las evaluaciones
que realizan las personas significativas del entorno del individuo. Así pues, el individuo se ve
representado en la imagen que los otros le ofrecen. Los que le rodean son como un espejo y el
individuo llega a ser como los demás piensan que es él.
Las revisiones sobre el tema revelan que las valoraciones de los otros son importantes para la
propia autoevaluación de una persona. Sin embargo, hay discrepancias entre lo que nosotros
“creemos” que los demás piensan de nosotros y lo que “realmente” piensan. Así, el autoconcepto no
sería un mero reflejo social, sino que el individuo desempeña un papel activo en su formación.
Según Rosenberg (1979), el individuo tiende a seleccionar aquellas evaluaciones de los demás que
considera positivas para sí mismo e incluso distorsiona la información recibida de los demás.
3.2.2.- Concepción cognitiva.
La psicología cognitiva prefiere hablar de “autoconocimiento”. Dentro de esta corriente se

atribuye al autoconcepto un papel central en la formación de la personalidad, se reconoce su
influencia en el afecto y en la regulación de la conducta, su importancia en el bienestar personal, su
origen social y las conexiones existentes entre el sí mismo real e ideal. La aportación más relevante
de este enfoque consiste en conocer cómo la información acerca de sí mismo se estructura en la
memoria, cómo influye en la atención, selección y procesamiento de nueva información relacionada
con el individuo y qué mecanismos relacionan el autoconcepto con la conducta. Así pues, el
autoconcepto es visto como un proceso en continua construcción gracias a la relación recíproca que

se establece entre sujeto y medio, pero, que no determina directamente la conducta, sino que, por el
contrario, influye en ella a través de dos procesos mediadores: el afecto y la motivación.
3.2.3.- Concepción multidimensional jerárquica.
Mientras que autores como Coopersmith (1967) y Piers (1969), han defendido la idea de que el
autoconcepto es una entidad unitaria, otros autores como Shavelson, Hubner y Stanton (1976)
defienden un modelo multidimensional y jerárquico del autoconcepto (Marsh, 1990; Shavelson y
Marsh, 1986). El modelo multidimensional y jerárquico de Shavelson et al. (1986), señala que el
autoconcepto se caracteriza por los siguientes seis aspectos:
1.- El autoconcepto es una estructura psicológica que permite a las personas organizar la
información en categorías.
2.- Es multidimensional, siendo tales dimensiones autoconceptos más específicos.
3.- Es jerárquico. En la parte superior de la jerarquía se encuentra el autoconcepto general que se

divide en dos componentes: autoconcepto académico y autoconcepto no académico. Dentro del
primero se incluyen autoconceptos más específicos (matemáticas, lengua, historia), de igual modo
que el no académico incluye otras facetas
como el físico, el social o el emocional.
4.- El autoconcepto general es estable, pero, conforme se desciende en la jerarquía se va haciendo

más específico y, por tanto, más susceptible de cambio.
5.- Conforme avanza el desarrollo, el autoconcepto se va haciendo más multifacético. La

multidimensionalidad está presente desde los primeros años de escolaridad básica, aunque la
diferenciación sucede más adelante.
6.- El autoconcepto incluye aspectos tanto descriptivos (imagen de uno mismo) como evaluativos
(valoración de esa imagen).
3.3.- Componentes del autoconcepto.
Burns (1990), cree que el autoconcepto es un conjunto de actitudes que las personas tienen hacia
sí mismas. Como en toda actitud, distingue tres componentes principales: el cognitivo, el
afectivo/evaluativo y el comportamental.
 El componente cognitivo (autoimagen) es aquello que una persona observa cuando se mira a sí
misma. La palabra “autoimagen” se emplea para designar la representación mental que alguien tiene
de sí mismo. Sería el conjunto de características, unas más importantes o centrales que otras, que
afectan a nuestra forma habitual de ser o de comportarnos.
 El componente afectivo/evaluativo (autoestima) es la evaluación que el individuo hace de sí

mismo e incluye una actitud de aprobación o rechazo, un juicio sobre la valía personal. Hay autores
que diferencian en la autoestima distintos niveles de generalidad: la autoestima de valía personal
(más general) y la autoestima de eficacia (más específica). La primera se refiere al nivel de
aceptación o rechazo que una persona tiene sobre sí misma. Explica el grado en que se siente
satisfecho con su vida, las actitudes positivas o negativas que tiene respecto a sí mismo, sus

sentimientos de utilidad, su nivel de autoconfianza, … La autoestima de eficacia se refiere a los

sentimientos de una persona en campos específicos: académico, social, intelectual, …
 El componente conductual (autocomportamiento) se relaciona con la manera de actuar del

sujeto consigo mismo. Varias teorías se han centrado en los últimos años en esta problemática
siendo la de los posibles “selves” o “distintos yos” de Markus y Nurius (1986) la más conocida (una
misma persona adopta distintos papeles, hijo, padre, esposo, amigo o profesor, y actúa
consecuentemente con ellos en diferentes momentos).
3.4.- Desarrollo del autoconcepto.
Desde que nacemos, la forma en la que nos percibimos se va modificando progresivamente

debido a nuestras experiencias y a las interacciones que mantenemos con otras personas
significativas. Es evidente que el autoconcepto y la autoestima de un niño en sus primeros años de
vida son totalmente diferentes a los mostrados por escolares de educación primaria o adolescentes.
Esto se debe a que el desarrollo del autoconocimiento se produce de forma paralela al desarrollo de
otras facetas tales como la cognitiva o la social. Asimismo, la mayoría de autores coincide en
señalar la aparición paralela del autoconcepto y la autoestima, ya que cuando surge un contenido
nuevo de autoconcepto irremediablemente éste lleva asociado su valoración personal. Desde la
psicología evolutiva se han analizado las diferentes etapas que atraviesa el individuo hasta la
consolidación en la adolescencia de una identidad más definida, si bien, el autoconcepto puede
evolucionar a lo largo de todo el ciclo vital.
El concepto del yo, en la mayoría de los niños pequeños, se desarrolla en tres etapas graduales
que se superponen de algún modo: reconocimiento del yo, descripción del yo y respuestas
emocionales asociadas con la autoevaluación.
La etapa del reconocimiento del yo, que demuestra el sentido del yo como objeto, aparece
paulatinamente durante el segundo año. Un test típico de auto-reconocimiento es ver si el niño se
reconoce a sí mismo ante un espejo. Los niños sin sentido del yo como objeto tratan al reflejo como
si fuera otro niño. En un test de auto-reconocimiento los investigadores colocaron a bebés y a niños
pequeños delante de un espejo tras haberles pintado cautelosamente la nariz de color rojo. Ningún
bebé de menos de un año pareció reconocer que la nariz pintada que veían en el espejo les
pertenecía; entre los bebés de 15 a 18 meses, el 25 por 100 se tocó inmediatamente la nariz, y entre
los de 24 meses, el 75 por 100 se cogieron la nariz tan pronto como se miraron en el espejo. El
reconocimiento del yo está relacionado con el desarrollo del concepto de objeto, proceso que no
tiene lugar hasta bien entrado el segundo año. La mayoría de los bebés no entienden que la nariz
que ven en el espejo es la suya hasta que entienden que los objetos continúan existiendo cuando no
se encuentran presentes ante sí.
La experiencia social también influye en el desarrollo del auto-reconocimiento. Los bebés con
apegos inseguros se reconocen en el espejo algunos meses antes que los que muestran apego de
seguridad. En un estudio se observó que la mayoría de los bebés con apego inseguro que se
reconocieron a sí mismos habían desarrollado el concepto de “yo” y ponían mucha atención en el
entorno. Quizás desarrollaron los conceptos del yo antes porque confiaban menos en sus cuidadores
para su seguridad y más en sí mismos que los otros bebés.
La auto-descripción, el segundo aspecto a desarrollar del concepto del yo, aparece cuando los
pequeños se reconocen a sí mismos, primero como entidades con características definidas y luego
como entidades que pueden ser evaluadas ("pelo rizado", "pequeño", "niño"), o puede utilizar

términos para describirse ("soy una niña buena", "tengo las manos pegajosas"). Este aspecto del yo
está asociado a una cada vez mayor capacidad de representación simbólica y desarrollo del
lenguaje. Muchos niños a los 24 meses dan muestras de auto-descripción y la mayoría lo demuestra
a los 29 meses.
Las respuestas emocionales a sus propias transgresiones son el aspecto final del concepto
del yo. Aparece cuando los niños empiezan a esconder las evidencias de sus malas acciones, están
disgustados con su comportamiento y evitan el "mal" comportamiento cuando son observados. Este
aspecto del concepto del yo puede representar los primeros indicios de la conciencia, aunque
probablemente se asocie a las reacciones de los padres y no a los sentimientos de culpa.
Gracias a la información aportada por los padres durante los dos primeros años se desarrolla la
imagen corporal, adquiriendo conciencia de su cuerpo, estableciendo diferencias entre sí mismo, los
objetos y personas del exterior, produciéndose de esta forma el proceso de diferenciación. La
elaboración del autoconcepto se verá potenciada por la aparición del lenguaje y la progresiva
utilización de pronombres personales y posesivos (mi/mío y tú/tuyo) favoreciéndose el citado
proceso de diferenciación. De igual forma, las conductas de imitación e identificación con ciertos
papeles de los adultos sirven para ir estructurando la propia identidad.
En términos generales, el autoconcepto de los niños de edad preescolar presenta las siguientes
características (Elexpuru y Garma, 1999; Palacios e Hidalgo, 1995):
Se describen apelando a atributos personales externos. Los niños de preescolar se describen
en función de las actividades que realizan (“soy un niño que juega al fútbol”), las cosas que poseen
(“tengo una camiseta de la selección española”) y su apariencia física (“soy alto y moreno”). Los
niños están muy interesados en las habilidades que adquieren y esperan que los otros significativos,
especialmente los padres, reconozcan esa habilidad.
Sus descripciones son muy globales, no estableciéndose distinciones entre las distintas
dimensiones del autoconcepto.
No suelen compararse con sus iguales para establecer su autoconcepto o autoestima. Cuando
realizan comparaciones se interesan por las características externas de la tarea, por ejemplo, si han
recibido algún premio o la cantidad de respuestas emitidas (“Paco tiene dos fichas y yo solo una”,
“Yo he terminado dos dibujos y Juan uno”).
Elaboran su autoconcepto sobre la base de evidencias externas, inestables y arbitrarias. El

autoconcepto de los preescolares está marcado por las experiencias inmediatas con los otros
significativos, por lo que es muy arbitrario y se modifica con facilidad.
La autoestima del niño dependerá de la aceptación que tenga de los adultos significativos.
Las reacciones de los adultos significativos ante el comportamiento de los niños sientan las bases
necesarias para fomentar los sentimientos de seguridad, confianza y valía de sí mismo.

4.- El desarrollo social.

Sin duda los seres humanos somos una especie social, ya que nos organizamos en grupos. Pero
la organización de esos grupos sociales depende del entorno ambiental en el que se viva, de modo
que la formación de los mismos dependerá en gran medida del contexto sociocultural en el que el
individuo esté inmerso. Por ello, puede decirse que la sociedad influye enormemente en el
desarrollo de la persona, nos aporta instrumentos para interactuar con el mundo y moldea nuestra
conducta.
4.1.- El proceso de socialización.
La socialización es el proceso mediante el cual los niños adquieren las creencias, valores y
comportamientos considerados apropiados por los miembros mayores de su sociedad. La
socialización de cada generación sirve a la sociedad de tres maneras. En primer lugar, es un medio
para regular el comportamiento de los niños y controlar sus impulsos indeseables. En segundo
lugar, estimula el crecimiento personal del individuo dado que, a medida que los niños interactúan
con otros miembros de su cultura, adquieren conocimientos y habilidades que les permiten
adaptarse y funcionar con eficiencia dentro de sus comunidades. En tercer lugar, la socialización
perpetúa el orden social de modo que los niños socializados de modo apropiado se convierten en
adultos competentes que impartirán lo aprendido a sus propios hijos.
Las familias solo son una de las muchas instituciones implicadas en el proceso de socialización.
Las instituciones religiosas, las escuelas, los medios de comunicación de masas, las tecnologías de
la información y de la comunicación (TICs), así como los grupos de iguales complementan las
funciones desempeñadas por la familia. No obstante, la familia tiene una ventaja inicial sobre otras
instituciones cuando se trata de socializar a un niño, a saber, los acontecimientos de los primeros
años son tan importantes para el desarrollo emocional, intelectual y social del niño que es acertado
pensar en la familia como la institución prioritaria de socialización.
4.2.- La familia como contexto de socialización.
Son muchas las clasificaciones y teorías que han versado en torno al estilo educativo de cada
padre, si bien todas ellas giran alrededor de dos ejes principales de la conducta parental. Por un
lado, se encuentra el eje relacionado con el tono emocional de la relación familiar y la
comunicación, relativo a conductas de receptividad; por el otro, destaca el aspecto referido a
aquellas conductas parentales orientadas a controlar y encaminar el comportamiento infantil,
denominado exigencia. La combinación positiva-negativa de estas dos dimensiones ha dado lugar a
diferentes clasificaciones de los estilos educativos. Inicialmente, en la década de los sesenta,
Baumrind (1967) hablaba de un modelo tripartito; posteriormente, a propuesta de Maccoby y
Martin (1983), se añade un cuarto estilo, resultando de este modo los cuatro estilos educativos más
reconocidos hasta la actualidad:
a) Democrático: consecuencia de combinar de manera equilibrada el control conductual con
altos niveles de cariño.
b) Autoritario: derivado de ejercer elevados niveles de exigencias y pocas muestras de afecto

hacia los hijos.
c) Permisivo: estilo en el que, pese a existir alta sensibilidad parental hacia los hijos, las
conductas de supervisión son escasas.

d) Negligente: engloba a aquellos padres que muestran un patrón educativo indiferente con
respecto a sus hijos, ejerciendo pocas conductas comunicativo-afectivas, pero tampoco de
tipo coercitivo o rechazante.
Desde esta perspectiva, y entendiendo los estilos educativos parentales como mecanismos
indispensables para la socialización, muchos estudios han aportado datos empíricos de interés al
respecto. Así, algunos analizaron la influencia del estilo educativo parental sobre el ajuste
psicológico de los chicos/as, concluyendo que los hijos de padres con estilos negligentes
desarrollan igual o mejor autoconcepto que aquellos cuyos progenitores son autoritarios. Otro
estudio, por ejemplo, centrado en el desarrollo académico de los niños ha evidenciado cómo los
padres de alumnos con rendimiento normal suelen ejercer un estilo democrático y muestran más
aceptación, control, implicación y expectativas positivas hacia sus hijos que aquellos padres cuyos
hijos presentan bajo rendimiento. Por tanto, se subraya la importancia que tiene el estilo educativo
parental no sólo en el desarrollo de la dimensión socio-emocional de los niños, sino también en
otras dimensiones que configuran su desarrollo personal general.
4.3.- Los iguales como contexto de desarrollo.
Cuando el niño entra en la escuela aparecen nuevas personas relevantes en su proceso personal
de desarrollo: los iguales. Los compañeros de clase son agentes cruciales para un adecuado ajuste
tanto psicoemocional como socioeducativo y conductual de los alumnos, ya que se trata de figuras
con perspectivas similares y que favorecen la adquisición de habilidades sociales, lazos de amistad,
adaptación a nuevos roles sociales, etc. Mientras que en las relaciones entre adultos y niños el
adulto lleva las riendas y ejerce el control, en las relaciones entre pares el control es más reciproco
e igualitario, estableciéndose interacción; caracterizadas por la similitud de edad, intereses,
características, roles y posición social.
Diferentes investigadores determinan que los iguales o amigos inciden de manera directa en as-
pectos tales como el rendimiento académico, la competencia social, el comportamiento antisocial,
las características psicológicas (autoestima, soledad, depresión), etc. Así, aquellos alumnos
tendentes a los comportamientos antisociales se suelen unir es un círculo de amistades en el que se
potencian la conductas delictivas, la no aceptación de normas y la escasa motivación académica, lo
cual suele generar en el resto de compañeros falta de aceptación e impopularidad. En cambio, en
aquellos grupos de iguales en los que existe alta motivación académica y respeto hacia las normas
sociales es frecuente que el rendimiento académico y la adaptación social sean adecuados.
Generalmente, las relaciones con los iguales suponen una fuente de experiencias positivas para los
niños, habiéndose demostrado empíricamente cómo el hecho de tener amigos y sentirse aceptado
por el grupo favorece el desarrollo psicológico y socioemocional. Por el contrario, el rechazo de los
compañeros se ha asociado a la agresión y a la manifestación de un comportamiento social
negativo.
Consecuentemente, para alcanzar un desarrollo social ajustado los niños tienen que relacionarse
adecuadamente con sus iguales, estableciendo con ellos relaciones de amistad. Dicho vínculo
afectivo implica reciprocidad y voluntariedad, y se caracteriza por aspectos como la comunicación
íntima, apoyo emocional, interés y preocupación por el bienestar del otro, ayuda mutua, confianza,
sinceridad, lealtad o proximidad física. En este sentido, los niños que no se relacionan con sus
compañeros a que no logran auténticas relaciones de amistad corren el riesgo de presentar ciertas
dificultades emocionales en su evolución y variados problemas de adaptación a lo largo de su vida.

En cambio, la existencia de unos lazos afectivos y de amistad fuertes puede llegar incluso a atenuar
los problemas conductuales y emocionales derivados de la adversidad familiar.
4.4.- El estatus sociométrico.
Las habilidades sociales que exhiben los niños en sus interacciones con los compañeros van a
determinar, en gran medida, su aceptación o rechazo por parte del grupo. Para estudiar el grado de
aceptación del niño por parte del grupo, se utilizan las técnicas sociométricas, que consisten en la
evaluación de la atracción y el rechazo interpersonal entre los miembros de un determinado grupo
social. Se recoge, por tanto, información sobre lo que el grupo de compañeros piensa de cada niño.
Para utilizar cualquier técnica sociométrica es necesario que todos los miembros del grupo se
conozcan lo suficiente como para informar sobre las relaciones que mantienen entre ellos. Estas
técnicas se emplean con frecuencia en el contexto escolar porque son muy útiles para evaluar el tipo
de relaciones que tienen los niños de una misma clase.
Seguidamente se exponen las distintas técnicas que evalúan el estatus sociométrico del niño
dentro de su grupo de iguales, así como las consecuencias de permanecer durante mucho tiempo en
el estatus de rechazado.
4.4.1.- Técnicas sociométricas.
Se emplean con frecuencia en el contexto escolar para evaluar las relaciones que existen entre
los niños de una clase. Las técnicas sociométricas utilizadas con mayor frecuencia en los contextos
escolares son: la escala de clasificación; la comparación por parejas y; la nominación de iguales.
a) La escala de clasificación consiste en pedir a los niños que califiquen a cada uno de sus
compañeros de grupo en una escala Likert (de 1 a 5 puntos) según un determinado criterio (por
ejemplo, “¿cuánto te gusta jugar con cada uno de estos niños?”). La calificación media total
obtenida por cada niño es el índice de su aceptación o rechazo entre los compañeros del grupo. Esta
técnica posee la ventaja de que cada niño califica y es calificado por todos sus compañeros, pero, no
detecta fácilmente a los niños ignorados.
b) La técnica de comparación por parejas consiste en presentar a cada niño los nombres o
fotografías de sus compañeros de clase de dos en dos. El niño tiene que elegir al que prefiere de
cada pareja. Esta técnica presenta la ventaja de que todos los niños son evaluados por sus
compañeros, aunque plantea la dificultad de preguntar a cada niño sobre todas las parejas posibles,
por lo que solo se recomienda su aplicación en grupos pequeños.
c) La técnica de nominación de iguales consiste en pedir a los niños que nombren a un cierto
número de compañeros según un determinado criterio (por ejemplo: elige a los tres compañeros/as
con los que más te gusta jugar y a los tres con los que menos te gusta jugar). Esta técnica permite
obtener dos índices: el de preferencia social (número de nominaciones positivas menos el número
de nominaciones negativas) y el de impacto social (número total de nominaciones: positivas más
negativas).
Con este procedimiento se obtienen los siguientes tipos de estatus sociométrico:
Niños populares: puntúan alto en preferencia e impacto social (obtienen un gran número de
nominaciones positivas y muy pocas negativas). Se caracterizan por su prosocialidad (comparten,

cooperan, ayudan y defienden al compañero, son comunicativos, extrovertidos y cumplidores con

las normas). Son niños hábiles para iniciar y mantener la interacción social con otros, así como para
resolver conflictos empleando estrategias positivas (diálogo y puesta en común de intereses
enfrentados).
Niños controvertidos: se sitúan en una posición intermedia en preferencia social y obtienen un

alto impacto social (consiguen muchas nominaciones tanto positivas como negativas). Se implican
tanto en actividades antisociales y agresivas como en conductas prosociales, y por ello, reciben la
aceptación de algunos y el rechazo de otros compañeros. Son niños con capacidad de liderazgo y
con destrezas intelectuales, sociales y atléticas al nivel de los niños populares, pero, a diferencia de
los últimos actúan de forma agresiva y antisocial en ciertas ocasiones.
Niños promedio: no destacan por nada dentro del grupo y, por ello, no son especialmente
aceptados ni rechazados (obtienen un número moderado de nominaciones positivas y negativas).
Este estatus es el más frecuente en los grupos (alrededor de 1/3 de los niños que lo componen).
Niños ignorados: puntúan bajo en impacto social y en preferencia social (muy pocas
nominaciones positivas y muy pocas negativas). Les faltan habilidades para interactuar y ser
aceptados por sus compañeros. Son menos sociables y agresivos que la media del grupo, suelen ser
tímidos, retraídos y solitarios, timidez que les lleva a pasar mucho tiempo sin interactuar con los
iguales, por lo que apenas son conocidos.
Niños rechazados: tienen un impacto social alto y una preferencia social baja (reciben muchas
nominaciones negativas y muy pocas positivas). Suelen ser agresivos, hiperactivos, inician las
peleas, no cumplen las normas del grupo, tienen conflictos con compañeros y con el profesor y son
rechazados por los iguales sin llegar a ser conscientes de ello por lo que sobreestiman su
competencia social.
5.- Referencias bibliográficas.

- Benítez Muñoz, J. L. y Fernández Cabezas, M. (2010). Desarrollo afectivo y emocional. En,
Muñoz García, A. (Coord.), Psicología del desarrollo en la etapa de educación primaria (p.
119-140). Madrid. Pirámide.
- Fuentes, M. J. (2005). Los grupos, las interacciones entre compañeros y las relaciones de amistad
en la infancia y adolescencia. En, López, F. y Etxebarría, I. (Coord.), Desarrollo afectivo y social
(p. 151-182). Madrid. Pirámide.
- Martín, C. y Navarro, J. I. (Coord.) (2009). Psicología del desarrollo para docentes. Madrid.
Pirámide.
- Pichardo Martínez, M. C. y Amezcua Membrilla, J. A. (2008). El autoconcepto y construcción

personal en la educación escolar. En, Trianes Torres, M. V. y Gallardo Cruz, J. A. (Eds.),
Psicología de la Educación y del Desarrollo en Contextos Escolares (p. 479-498). Madrid.
Pirámide.
- Shaffer, D.R. (2000). Psicología del desarrollo: infancia y adolescencia. México. Thompson.

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TEMA 5

DESARROLLO SOCIAL, EMOCIONAL

DESARROLLO SOCIAL, EMOCIONAL

2.- Las emociones: concepto, componentes y funciones.

3.- El desarrollo de la personalidad: autoconcepto y autoestima.

4.- El desarrollo social.

5.- Referencias bibliográficas.

Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 2

1.- El desarrollo emocional.

1.1.- El apego: definición y funciones.

Entre las teorías que han abordado el estudio del

b) Los comportamientos de apego se modifican en función de las necesidades y metas que

Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 3

c) Facilitar la regulación de la cantidad y calidad de estimulación que necesita el niño en los

1.1.1.- Las teorías sobre el desarrollo del apego.

1.1.1.1.- La teoría conductista.

Los conductistas creen que las conductas de

Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 4

Una segunda explicación teórica del apego es el

1.1.1.2.- Perspectiva psicoanalítica.

Los teóricos psicoanalistas como Freud y Erikson

A pesar de sus puntos fuertes se ha criticado a la perspectiva psicoanalítica en dos aspectos. En

1.1.1.3.- La teoría etológica de Bowlby.

Desde un punto de vista etológico, Bowlby

Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 5

1.1.2.- El desarrollo del apego.

 Fase 1 (desde el nacimiento a los 2 meses): sensibilidad social indiscriminada.

Al principio los bebés no centran su atención exclusivamente en sus madres y responderán

Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 6

 Fase 2 (meses 2 a 7): sensibilidad social diferenciada.

 Fase 3 (meses 7 a 14): apego definido.

 Fase 4 (18 meses en adelante): formación de las relaciones recíprocas.

Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 7

1.1.2.1.- El apego durante la infancia.

Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 8

c) Fase de adaptación: si la separación se prolonga, el niño acaba adaptándose a la nueva situación,

1.1.2.2.- El apego en la niñez intermedia.

1.2.- Comprobación y tipos de apego.

Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 9

a) El patrón de apego seguro.

b) El patrón de apego inseguro evitante.

c) El patrón de apego inseguro resistente.

d) El patrón de apego inseguro desorganizado.

Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 10

Tabla número 1: Patrones de apego y características distintivas.

Apego Apego Apego Apego

2.- Las emociones: concepto, componentes y funciones.

a) Función comunicativa, es decir, la capacidad de transmitir necesidades o deseos mediante

b) Función protectora, de naturaleza preventiva y anticipadora, cuya finalidad es resolver

2.1.- De las emociones primarias a las secundarias.

Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 11

2.2.- Expresar, comprender y controlar las emociones.

2.2.1.- Expresión y comprensión de las emociones.

Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 12

2.3.- La regulación de las emociones.

Es interesante destacar que la regulación emocional puede en ocasiones implicar el

Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 13

2.4.- Adquisición de las reglas de despliegue emocional.

Mª José Justicia Galiano y Manuel J. de la Torre Cruz Página 14

Edad Expresión y regulación Comprensión emocional

7 – 12 meses  Las emociones primarias se  Mejora el reconocimiento de

1 – 3 años  Aparecen las emociones  Los niños comienzan a hablar

3 – 6 años  Aparición de estrategias  Mejora la comprensión de las