A Aprendizagem nas Escolas Inclusivas: E 0 Curriculo?! William Stainback, Susan Stainback, Greg Stefanich e Sandy Alper Nao precisamos escolher entre a socializagdo e as amizades nas classes de ensi- no regular e uma educagao de qualidade nas classes especiais. Podemos pro. porcionar uma educagdo de qualidade nas classes de ensino regular. (Sirully & ‘Strully, 1989, p. 77) (Alper & Ryndak, ; Falvey, . ck, 192: srs Thousand & Nevin, 1994). etd 8 Some : rem havido uma énfase consider sobre de que maneira incluir todos os alunos na vida social da classe (ver Stainback & Stainback, 1990), mas uma atengdo consideravelmente menor tem sido dada a manel- ra como todos os alunos podem ser envolvidos em uma aprendizagem ativa nas salas de aula inclusivas. Este capitulo sugere algumas estratégias que os professores do ensino regulat, em colaboragio com os mediadores da incluso e outros especialistas, podem UST para tornar 0 curriculo da escola adaptavel, flexivel e desafiador para todos os alunos. As estratégias apresentadas baseiam-se em uma revisio da literatura e da pesquisa ae com relagdo ao curriculo na educagao (p. ex., Falvey, 1995; Giangree’, loninger & Iverson, 1993; Sommerstein, Schooley & Ryndak, 1992; Stainback & Stainback, 1992) e na som : 0 is experiéncias dos proprios 2s aba scolas de ensino regular. P\ proprios autores no trabalho com estgSTRATEGIAS PARA A ADAPTACAO DO CURRICULO ESCOL, AR uso de Objetivos de Ensino Flexiveis Com tal diversidade de alunos inclufdos nas turmas regulates, nds, educadores, preci- samos ter uma visdo critica do que esta sendo exigido de cada aluno. Embora os obje- tvos edueacionais bésicos para todos os alunos possam continuar sendo os mesmos, os objetivos especificos da aprendizagem curricular podem Precisar ser individualiza- dos para serem adequados As necessidades, as habilidades, 40s Interesses e As compe- téncias singulares de cada aluno, Por exemplo, um objetivo bésico em uma aula de linguagem, como a comunicagio eficiente, pode ser apropriado para todos os alunos, mas os objetivos especificos da aprendizagem que satisfagam 0 objetivo podem nao ser os mesmos para todos os alunos. Para muitos alunos, um objetivo pode ser apren- der a escrever cartas para os amigos. Mas, para outros, um objetivo mais adequado poderia ser ditar uma carta em um gravador ou expandir as opgdes de vocabulatio da comunicagao para comunicarem-se com os amigos, Quando 0 que € exigido dos alunos ndo é considerado em uma base individual, a apatia com rela¢do ao trabalho escolar pode surgir como resultado. A persisténcia & um subproduto do sucesso, e se 0 sucesso est repetidamente fora do alcance do aluno, cle aprende a no tentar (Seligman, 1975). Esta “desesperanga aprendida” é exibid, Pelos alunos quando nao hé uma correspondéncia adequada entre os objetivos da apren- dizagem e seus atributos; por isso, nao se pode esperar que um conjunto tnico de objetivos padronizados possa satisfazer a capacidade de aprendizagem singular de cada aluno nas classes inclusivas. As capacidades individuais podem e devem ser consideradas luz das atividades curriculares do grupo de colegas da classe. Desen. volver objetivos separados ou diferentes para um ou varios alunos pode conduzir a seu isolamento e segregago dentro da classe. Criar atividades que abranjam as diferentes capacidades dos alunos e que, ao mesmo tempo, mantenham um contexto de grupo com os membros da turma lidando com objetivos diferentes em momentos diferentes, pode ajudar a superar esse problema potencial. Uma ilustragao dos objetivos de aprendizagem individualizados ocorreu em uma aula de ciéncias da 34 série. A necessidade de escolher objetivos de aprendizagem adequados aos alunos individualmente resultou no trabalho conjunto entre a professo- ta da classe ¢ 0 facilitador da inclus&o para desenvolver o plano de ag&o descrito a seguir. Embora 0 objetivo curricular basico da unidade de ciéncias, “Entendendo o Mundo Fisico que nos Cerca — O que é Temperatura?”, fosse considerado adequado a todos os alunos, cada um tinha habilidades e conhecimentos diferentes, de forma que cada aluno precisava concentrar suas energias em diferentes objetivos de aprendi: 8m especificos ao trabalhar para atingir 0 objetivo. A maioria estava aprendendo a Usar as escalas de temperatura Fahrenheit e Celsius, enquanto outros estavam traba- lando com o movimento molecular em diferentes temperaturas. Um aluno estavaapren- dendo a reconhecer os termos quente ¢ frio e a criat uma definigdo operacional descreven- °° emo a partir de experiéncias com objetos diferentes. Na unidade de cigncias da Inciusio 241educagdo geral, cada aluno era solicitado a contribuir para projetos de ciéncias da vida real envolvendo a temperatura ¢ a engajar-se em atividades adequadas aos objetivos que ele tinha a responsabilidade de aprender. Ou seja, embora todos os alunos estives- sem buscando atingit 0 mesmo objetivo educacional basico (0 que é calor e como ele & medido) ¢ aprendendo juntos nas atividades de aula, era necessirio que se concen- trassem em objetivos curriculares diferentes fossem avaliados segundo estes objeti- vos. a ‘Todos se beneficiaram da diversidade. As atividades do aluno que esta apren- dendo a diferenciar € a usar os itens quente & frio, por exemplo, eram, para 0s outros alunos que estavam aprendendo as escalas de temperatura, oportunidades para cons- tmuir situagdes praticas e da vida real de coisas quentes ¢ frias e para praticar a medigao de varias temperaturas. Além disso, o aluno que precisava aprender a diferenciar ea usar os itens quente e frio teve muitas oportunidades e ampla assisténcia nessa apren- dizagem. Outro exemplo ocorreu em uma aula de matematica em uma classe de 4° série. Esse exemplo baseia-se em uma situagdo de classe citada por Ford ¢ Daven (1989), mas tem sido modificado para ilustrar varios pontos sobre as adaptagdes do curriculo. Essa classe de 4° série estava aprendendo a multiplicar ¢ dividir ndmeros de trés quatro algarismos. O professor usou a abordagem tradicional de explicar a operagio e formular perguntas sobre como multiplicar e dividir estes mimeros, realizou vétios problemas no quadro para ilustrar os conceitos ¢ os procedimentos, distribuiu folhas de tarefa para os alunos fazerem exercicios e, proximo ao final da aula, discutiu com eles e fez-lhes perguntas sobre problemas de matemdtica da vida real envolvendo a multiplicago e a divisdo de nimeros de trés e quatro algarismos. ‘Como havia alunos com capacidades e niveis de aproveitamento diferentes na classe, nem todos estavam preparados para aprender a multiplicar e dividir numeros de trés e quatro digitos. Uma das alunas, Shawn, estava revendo 0 reconhecimento de ndmeros, aprendendo a contar de 1a 100, e comparando moedas a cédulas de dinheiro (representagdes grificas de moedas). facilitador da incluso ajudou analisando a aula de matemitica para ver como 08 alunos que estavam em niveis diferentes poderiam ser incluidos na unidade geral. Por exemplo, para Shawn, foram exploradas as seguintes questées: O professor pode- ria pedir a Shawn para identificar alguns néimeros (p. ex., 0 6) nos exemplos do qua- dro, da mesma maneira que outros alunos seriam solicitados a calcular 8 vezes 9 ov reagrupar nimeros? Quando as folhas de ligdo fossem distribuidas, Shawn poderia receber uma que exigisse 0 reconhecimento de niimeros € moedas a serem compare das com cédulas de dinheiro, em vez da folha de ligo com problemas de multiplica- Gao e divisio? Ao di cutir os problemas de matematica da vida real envolvendo pro- blemas de multiplicagdo e divisio com nimeros de trés e quatro algarismos, 0 profes” sor poderia perguntar a Shawn que niimero ¢ maior, 3 ou 5, no problema escrito ne quadro, da mesma maneira que outro aluno seria solicitado a resolver 0 problema? O problema que esse exemplo apresenta & que 0 aluno poderia ser percebido como seP™ rado ou diferente porque estava envolvido em atividades de matematica diferentes: 242. Susan Stainpack & WILLIAM STAINBACKEntretanto, nessa aula em particular, varios alunos freqtientemente se envolveram em atividades diferentes, e por isso nfo pareceu estranho aos outros alunos que Shawn trabalhasse no reconhecimento dos niimeros. Alem disso, o professor da turma, com a ajuda do facilitador da inclusaio, organi- zou uma atividade em que fodos os alunos participaram de uma experiéncia pritica da Vida real que aplicava o que eles haviam aprendido na aula de matematica, e foi mon- tado um microempreendimento de chocolate quente (Ford & Davern, 1989). Durante seis semanas, a turma operou a microempresa todos os dias, na aula de matematica. Grupos de cinco ou seis alunos eram designados, em rodizio, para um programa esta- belecido pelo professor e pelo facilitador da inclusdo. ‘As segundas, tercas e quintas-feiras, a microempresa era operada na aula, e as sextas a turma operava-a durante o recreio. As quartas-feiras os alunos andavam duas quadras, até um armazém, onde compravam os suprimentos. O planejamento da empresa, a realizacdo dos registros e a anotagao dos gastos, 0s pregos € os lucros proporcionaram muitas oportunidades para praticar varias habi- lidades de matematica e aprender habilidades para serem usadas na comunidade (p. ex,, iraté o armazém, localizar ¢ comprar os suprimentos). Uma aula regular foi plane- jada para atingir varios objetivos, que incluiam aprender a aplicar os procedimentos de multiplicagao e divisdio em que muitos alunos estavam trabalhando. Os objetivos também incluiam as habilidades de aprendizagem que Shawn e outros alunos precisa- vam, tais como contar dinheiro, como comparar moedas de verdade com as represen- tagdes de moedas nos cartées de dinheiro, e habilidades para serem usadas na comuni- dade. Além das habilidades de matematica que todos os alunos aprenderam, é impor- tante reconhecer que essa atividade também proporcionou oportunidades para os alu- nos desenvolverem habilidades sociais e de comunicago, habilidades da vida didria (p. ex., comprar, ir & loja, cozinhar) e, para alguns alunos, como Shawn, habilidades motoras. Adaptacio da Atividade Os professores também precisam modificar as atividades em que um determinado aluno participa, ou a maneira como ele atinge os objetivos. O exemplo a seguir ilustra como as modificages podem ser efetuadas, Em uma unidade de histéria americana do colegial, os alunos tinham um objeti- vo curricular geral, “Entender a Guerra Civil”. Um objetivo fundamental para os alu- hos era conhecer as personagens principais da guerra por meio de leituras, de pesqui- Sas na biblioteca e de discussdes em aula. Um aluno tinha muito talento artistico, mas nao conseguia ler nem escrever, ¢ tinha uma enorme dificuldade de expressar-se ver~ balmente. Enquanto a maioria dos alunos recebeu a incumbéneia de realizar leituras Como ligdo de casa, foi designada a esse aluno a tarefa de desenhar os retratos dos Personagens a partir das gravuras do livro. Posteriormente, seus desenhos foram usa- dos como estimulo para a discussdo sobre as pessoas que estavam sendo estudadas. Incusio 243Os alunos foram solicitados a compartilhar com ele e me 8 outros o que haviam aprendido em suas Teituras ¢ pesquisas 04 biblioteca sob re uma determinada pessoa (p. ex., sua personalidade, as prnseaiiéncias das principais decisées que tomou duran. te a guerra). ve . Para a avaliagao, enquanto a maioria dos alunos escreveu uma dissertagao sobre uma das figuras da Guerra Civil para compartilhar com seus colegas, esse aluno, junto com alguns de seus colegas, imaginou e construiu um mural da Guerra Civil a ser exibido na classe, incluindo as figuras em alguma atividade a clas adequada. O mural constituiu uma base para compartilhar as dissertagdes e discutir as personagens hist6- ricas entre os membros da classe. Dessa maneira, esse aluno, que nao possuia as habi- jidades necessarias para aprender € compartilhar, da mesma maneira que a maioria dos alunos, as informagdes sobre as figuras historicas da Guerra Civil, ficou apesar disso envolvido com seus colegas nas atividades do curriculo da turma. ‘Nesse exemplo, o aluno contribuiu para a turma, produzindo cartazes ¢ desen- volvendo um mural, tudo isso sendo usado para estimular as discussées. Ao mesmo tempo, teve oportunidades para melhorar suas habilidades em desenho, participagdo no grupo, informago voluntéria (p. ex., apontar seus desenhos) e ouvir e responder os colegas (p. ex., mostre a figura de Robert E. Lee). Além disso, teve a oportunidade de compartilhar e de aprender com seus colegas de aula informagoes sobre as principais personagens da Guerra Civil. ‘Adaptacées Multiplas ‘Além das variagdes curriculares de elementos isolados para acomodar as diferentes habilidades dos alunos (Pp. ex., adaptagio de objetivos, busca de objetivos diferentes, adaptago das atividades), varias dessas modificagdes podem ser implementadas si- multaneamente. Os exemplos a seguir ilustram adaptagdes miltiplas. Em uma aula integrada de literatura inglesa em uma turma de nivel médio, os alunos estavam estudando 0 conceito de coragem. As atividades da unidade incluiam conhecer a historia “My Friend Flicka” (O'Hara, 1988) e demonstrar ou explicar como a coragem era um elemento importante na historia e como essa coragem podia telacionar-se as vidas dos proprios alunos. Muitas habilidades do aluno, interesses & conhecimento na classe influenciaram a selegao de diferentes objetivos de aprendiza- gem, desde o simples reconhecimento dos personagens € 0 que se entendia por cora- gem, até analisar, sintetizar e prever os eventos na histéria. Para os alunos atingirem os objetivos de aprendizagem individuais, a professora € 0 facilitador da inclusfo, trabalhando juntos, organizaram uma série de atividades que apresentavam e exploravam de varias maneiras os elementos da narrativa. Foram apresentadas aos alunos varias maneiras de aprender e relatar a historia, incluindo leitura silenciosa, ouvir gravagdes, dispor em seqiiéncia as gravuras da historia € °° crever relatos resumidos. Dessa maneira, alunos com habilidades diferentes poderiam participar da unidade. Um aluno que ndo conseguia ler ouviu uma gravagao da hist6- 244 Susan Stainpack & WILLIAM STAINBACKEK OOO TCE ria, explicando as idgias basicas do que ouviu em uma linguagem simplificada, e com- partilhou esses elementos ¢ idéias em discussdes com os colegas. Alguns alunos fize~ ram um livro de gravuras e gravaram uma explicacao destas para resumir o que foi aprendido, e outros escreveram relatos de livros tradicionais. Apés uma exposigao inicial 4 histéria, os professores dividiram a turma em pe- quenos grupos de alunos com habilidades diferentes, com a tarefa de rever a historia € compartilhar e explicar uns aos outros fatos, conceitos e opinides sobre os perso- nagens e 0 enredo. Com o estimulo e 0 apoio dos colegas, cada aluno comparti- Ihou seus conhecimentos sobre o personagem principal e o que a coragem signi- ficava para ele. Alguns ajudaram os membros do seu grupo a analisar ¢ a sinteti- zar os eventos da historia. Outro exemplo de adaptagdes multiplas ocorreu em uma aula de biologia do colegial que estava estudando as plantas. O objetivo curricular era que os alunos apren- dessem e entendessem varios aspectos das caracteristicas e do crescimento da planta. Para garantir que os alunos tivessem experiéncia em observar as plantas, todos os membros da turma visitaram uma estufa e envolveram-se no cultivo de varias plantas na aula. Além do tradicional livro didatico da turma, a professora e o facilitador da incluso conseguiram varios livros sobre plantas, assim como livros com ilustragdes de plantas em varios estégios de desenvolvimento, panfletos simples sobre 0 cuidado das plantas, livros com histérias sobre plantas, videos sobre cultivo com o uso de camara lenta, livros didaticos dos niveis elementar até o universitario, ¢ plantas. Muitos alunos foram encarregados de aprender e entender os tipos de plantas (p. ex., vasculares, nfo-vasculares), a terminologia técnica das partes da planta (p. ex., pedinculos herbéceos), e processos técnicos da vida da planta (p. ex., fotos- sintese). Entretanto, durante a unidade os alunos tiveram objetivos especificos diferentes nas atividades em grupo. Por exemplo, uma aluna ndo conseguia ler as palavras técni- cas ou compreender os processos de crescimento das plantas. Apesar disso, ela podia participar do estudo das plantas com seus colegas, concentrando-se em aprender obje- tivos que inclu‘am rotular as partes das plantas na linguagem do cotidiano, como raiz, tronco e folha. Também aprendeu junto com os colegas como plantar sementes, mu- das, raizes e plantas novas no solo, € foi atribuida a ela a responsabilidade de cuidar delas (molhar, por fertilizante, colocar sob a luz). Durante as discussdes em aula, a professora fez-lhe perguntas em linguagem cotidiana sobre as plantas € sobre os pro- cedimentos praticos para cultiva-las, da mesma maneira que fez aos outros alunos perguntas sobre a terminologia técnica e os processos de crescimento, Todos os alunos nao apenas aprenderam sobre plantas, mas também trabalharam, cooperativamente e contribuiram para a turma cultivando cuidando de diferentes plantas na aula para todos observarem € estudarem., Todos se beneficiaram — a aluna que nao conseguia ler aprendeu os termos praticos e cotidianos das plantas, como cultiva-las e algumas palavras téenicas. Outros membros da turma relacionaram a ter- minologia técnica, 0s conceitos e as idéias que estavam aprendendo nas aulas de bio- logia as plantas vivas reais. Inctusio 245CONSIDERAGOES SOBRE A IMPLEMENTAGAO Uma Abordagem em Equipe ica ou nenhuma experiéncia em organizar e adaptar um curriculo de educago geral que satisfaga as necessidades de todos os alunos. Assim, para alguns, esta pode ser considerada uma tarefa dificil eintimidante. Este problema, em geral, pode ser superado por uma equipe (isto é, professores, pais, alunos da clas- se, diretores, terapeutas ocupacionais ¢ fisioterapeutas, especialistas em comunica- reunindo-se quando necessario para pensar ¢ apresen- tar sugestdes sobre os objetivos curriculares para uma determinada crianga e como cesses objetivos podem ser atingidos em turmas de educagdo regular. Quando os edu- cadores tém alguma experiéncia e pratica no planejamento ¢ nas adaptagées curricula- res que incluam e desafiem todos os alunos, é bem mais facil e natural para o profes- sor, em colaboragao com colegas, especialistas, alunos & pais, desenvolver procedi- mentos ou acomodagées curriculares continuos. Entretanto, de inicio, é provavel que 0 professores precisem da ajuda de uma equipe para aprender como oferecer experi- ancias de aprendizagem adequadas para os diferentes alunos de suas turmas. Alguns educadores tiveram pot Gi, psicdlogos educacionais), Envolvimento dos Colegas Os alunos podem ajudar os professores a implementar o tipo de flexibilidade curricu- lar discutida neste capitulo. Na verdade, o envolvimento dos alunos em suas proprias experiéncias de aprendizagem e no planejamento e na implementagao de experiéncias de aprendizagem intencionais e significativas para seus colegas ¢ considerado funda- mental para as turmas inclusivas. Os alunos podem propor atividades, reunir materiais ¢ organizar e implementar qualquer ajuda de que algum deles necessite. Os autores observaram um circulo de amigos que oferecem voluntariamente seu tempo livre nos finais de semana para reunir materiais e organizar uma atividade curricular em sala de aula para um colega, e também para ajudar o professor da turma a implementar a atividade, ao mesmo tempo em que atingia seus proprios objetivos educacionais. Os alunos perceberam que ajudar alguém era uma valiosa experiéncia de aprendizagem € no viam isso como um desvio da ateng&o dos seus estudos ou uma drenagem do seu tempo. Na verdade, muitos relataram que, pela primeira vez, tiveram uma raziio real para aprender totalmente o material que estavam estudando na aula e, como resultado, conseguiram notas melhores. Um dos alunos disse: “Eu descobri que quando a gente ajuda outra pessoa, em geral acaba ajudando a gente mesmo”. Habilidades Funcionais As preocupagées curriculares, como as habilidades da vida didria e as habilidades vocacionais, que eram tradicionalmente ensinadas devido a sua utilidade pratica para 246 Susan Srainack & WILLIAM STAINBACKos alunos em ambientes de aprendizagem segregados, nao precisam ser eliminadas quando os alunos sao incluidos em turmas de educagdo regular. Os alunos que reque- rem oportunidades para aprender habilidades da vida pratica, vocacionais e sociais podem receber orientaco e oportunidades em momentos naturais no decorrer do dia. O hordrio do almogo e do lanche e as aulas de economia doméstica podem proporcio- nar oportunidades para os membros da classe aprenderem as habilidades para preparar alimentos, comer e servir um jantar. As habilidades de vestir-se e arrumar-se podem ser estimuladas naturalmente antes e depois da escola ou das aulas de gindstica, ¢ as habilidades para andar de énibus podem ser ensinadas quando os alunos vao € vém da escola e circulam pela comunidade. Com a orientagio de seus colegas ¢ adultos, ¢ a interagdo com eles, muitas habilidades da vida didria sio naturalmente aprendidas pelos alunos quando eles observam e compartilham com seus colegas atividades re~ creativas e profissionais nos ambientes regulares. Os autores observaram alunos de uma turma de ensino médio ensinando uma colega, sem 0 estimulo de adultos, a pen- tear seu cabelo, usar maquiagem e vestir-se na moda. Dentro de algumas semanas, aluna vestia-se e tinha a aparéncia de qualquer outra aluna da escola, apesar de anos de fracasso na aprendizagem, na coleta de “dados dificeis” e na programagao da “ge- neralizagaio” dessas habilidades “sistematicamente” em ambientes isolados. Da mes- ma forma, habilidades como fazer 0 pedido e comer em lanchonetes, ir ao cinema, fazer compras no shopping, sio aprendidas naturalmente quando se esté com os pais € 0s amigos. Além disso, as habilidades ligadas 4 comunidade e as habilidades vocacionais podem ser ensinadas nos programas de trabalho e estudo da educagao regular e em programas de educago cooperativos. Um pai descreveu como sua filha (uma aluna com sindrome de Down) adquiriu suas habilidades vocacionais mais valiosas em um programa supervisionado apés a escola e nos empregos de vero para adolescentes de sua comunidade (Sylvester, 1987). Os empregos de verdo, de fim de semana e apés a escola so maneiras naturais e normais para todos os alunos desenvolverem habilida- des vocacionais enquanto os apoios necessarios stio proporcionados. Deve ser enfatizado que é um erro colocar aqueles alunos do ensino fundamental ‘ou do ensino médio classificados como portadores de deficiéncias, durante 0 horario escolar na comunidade, para aprenderem “habilidades funcionais, ligadas a comuni- dade e vocacionais”, a menos que 0s outros alunos das turmas de educagao regular também estejam fazendo isso. Essa pratica de segregacdo reduz as oportunidades de 08 alunos clasificados como portadores de deficiéncias ficarem totalmente envolvi- dos e fazerem amigos nas turmas de educagao regular. Como jé foi mencionado, as habilidades funcionais, ligadas 4 comunidade, e vocacionais podem ser aprendidas nos ambientes naturais. E importante ndo assumir que 0 curriculo da turma regular seja ndo-funcional para alguns alunos. O exemplo a seguir ilustra isso. Toda manha, durante os primeiros 15 minutos de aula de uma turma de 6# série, a professora pedia aos alunos para con- tarem uma historia que assistiram no notici io da televistio ou leram no jornal. O facilitador da incluso e a professora tinham dividas se esta atividade era funcional Incusio 247fade, classificado como portador de retardo mental ¢ autismo, porque, na opiniao deles, ele jamais compreenderia inteiramente ou se torna- ria fluente nas discussdes dos casos atuais. Entretanto, como estavam comprometidos com a incluso, arranjaram maneiras de ele participar. Recomendaram a sua mae que ele assistisse um noticidrio de televisao toda noite ¢ olhasse as figuras do jornal, en- quanto ela as explicava para ele. Ela também foi solicitada a treind-lo em uma historia a cada noite para que ele pudesse compartilhd-la com a turma. (Ele gostava particular mente de esportes, e por isso as historias eram freqiientemente relacionadas a eventos esportivos.) Aprendendo uma histéria a cada noite, o aluno tinha algo a dizer quando 0 professor pedia voluntarios para contar uma hist6ria. O estimulo do professor e de seus colegas era quase sempre necessdrio, mas 0 aluno pouco a pouco tornou-se um participante ativo na turma. _ Apés atenta consideragao, tanto a professora da classe quanto 0 facilitador da inch sfo concluiram que isso era funcional para o aluno. Ele aprendia algo que Ihe permitia participar da atividade com outros alunos da sua idade, 0 que abria oportunidades para a socializagdio e para potenciais amizades. Também tornava-se mais consciente do seu am- biente através de novas historias, aumentava seu vocabulario, aprendia a usar seu turno na fala e a interagir com seus colegas, ¢ exercitava a meméria, a audigao € 0 compartilha- mento das idéias. Todas estas eram consideradas habilidades funcionais e uteis. A definigao do que significa funcional precisa ser ampliada para incluir ciéncias, artes, musica, historia, literatura inglesa e outras matérias. Todos os alunos precisam dominar o que puderem nessas areas académicas e usar 0 seu conhecimento para me- Ihorar sua qualidade de vida com seus pares na comunidade. Ao contrario dos argu- mentos de alguns (p. ex., Brown ef al., 1990), aprender historia, geografia, ciéncias e matemitica com os colegas é funcional e, a longo prazo, do maior interesse para todos os alunos, incluindo aqueles clasificados como portadores de deficiéncias intelec- tuais importantes. Embora nem todos possam aprender a mesma quantidade de coisas ou ter 0 mesmo nivel de conhecimento nessas areas académicas, qualquer coisa que seja adquirida é valida e digna. E preciso mais para a vida de qualquer um do que aprender a fazer um sanduiche ou varrer o cho. Também € importante para todos nés, independentemente das caracteristicas individuais, ter uma percepgaio de quem so- mos, saber quem so nossos ancestrais e apreciar o ambiente e 0 mundo que nos cerca. E um erro sério subestimar ou estabelecer limitagdes para alguns alunos, supondo que as Unicas coisas que eles podem aprender que lhes sejam titeis so como amarrar seus ae ee de dnibus. Além disso, é fundamental evitar educar um subgrupo de ic tal forma que eles compartilhem poucas experiéncias e informagdes comuns com as pessoas com as quais se espera que eles vi iali es viva zem-se e trabalhem na om as peso q m, socializem-se e t para um aluno de 12 anos de id | Os argumentos sobre a aprendizagem das habilidades da vida pratica e vocacio- nais versus a instrugdo académica estiio desaparecen gando a enxergar a necessidade de integrar todas es: educacionais de todos os alunos, Tem « : mica possa conduzir a uma maior com, \do. Muitas pessoas estdio come ‘ sas habilidades nas experiéncias ido visto que, embora a aprendizagem acade- ipeténcia vocacional ligada A comunidade, es! 248 Susan Stanpack & Wituiam Stainpackpode proporcionar mais contexto e motivagdo para a aprendizagem das matérias aca- démicas ¢ de habilidades intelectuais mais elevadas (Rosenstock, 1991; Wirt, 1991). Ryndak (no prelo) descreveu um processo de mistura de curriculo para desen- volver 0 contetido do curriculo individualizado para os alunos das turmas inclusivas. Esse processo baseia-se nas habilidades funcionais ¢ apropriadas a idade incluidas na educagao especial e nos curriculos de educagao regular. A Figura 14.1 representa uma visio ampla do processo de mistura do curriculo descrita em detalhes por Ryndak. Em primeiro lugar, as informagdes de varias fontes sao reunidas para identificar as neces- sidades funcionais do curriculo de um determinado individuo. Em segundo lugar, as informagdes so reunidas para identificar os objetivos importantes do curriculo, a par- tir de um inventario dos locais de educagao regular e do contetdo do curriculo. Em terceiro, a equipe educacional usa essa informagao para negociar os objetivos anuais para o aluno e toma uma decistio com respeito a que esquemas seriam mais adequados para atingir os objetivos. Desafio Educacional para todos os Alunos Se 0s objetivos ou as atividades curriculares sfio muito facilitados pelas adaptagdes do curriculo quando o aluno poderia, com persisténcia ou métodos de aprendizagem dife- REUNIR INFORMAGOES PARA IDENTIFICAR AS NECESSIDADES [REUNIR INFORMACOES PARA FUNCIONAIS DO CURRICULO: IDENTIFICAR AS NECESSIDADES “so unin EDUCACIONAIS DO CURRICULO: inventiro dos cae ivetiro do losis de eda eglar inven da comunidade Tet cote do cue avaliagdo dos servigos relacionados de educagio regular Tegistos e informagbes anteriores referencia do ano NEGOCIAR OS OBIETIVOS ANUAIS 7 I~ [_ emnne LOCAIS DE EDUCAGAO PREDIO DA ESCOLA sGULAR (i FIGURA 14.1 Mapa de fluxo do curriculo misturado. Inciusko 249rentes, dominar oportunidades de aprendizagem mais een aun Tecebe um desservigo. A pesquisa tem mostrado que 0S alunos tem mais exit educacional e so- cial quando o pessoal da escola mantém altas Spe ine cl re (ones & Jones, 1986). Por isso, o curriculo apresentado @ todos 0s alunos deve desafié-los a aprimorar ao maximo suas habilidades € a superar as realizagdes anteriores, Com os apoios e adapta- )bjetivos € OS métodos de ensino dos programas educacio- des necessirios. Embora 0s ol ‘ progr: nais devam ser adaptados para satisfazer as necessidades individuais de cada aluno, altas expectativas & desafios para cada aluno, baseados em suas proprias capacidades e neces- sidades, sdo essenciais para proporcionar & ‘cada aluno uma educagao de qualidade, CONCLUSAO A principal razao para a incluso nao é que os alunos previamente excluidos estaraio necessariamente se tornando proficientes em socializacdo, histéria ou matematica, embo- ra seja Obvio que nas turmas inclusivas hé mais oportunidades para todos crescerem e aprenderem. Ao contrario, a inclusio de todos os alunos ensina ao aluno portador de doficiéncias e a seus colegas que todas as pessoas sfio membros igualmente valorizados da sociedade, e que vale a pena fazer tudo 0 que for possivel para poder incluir todos na nossa sociedade. O modo previamente aceito de se lidar com as diferengas nas pessoas era a segregagiio, que comunica a mensagem de que no queremos aceitar todos € que algumas pessoas niio sto dignas de esforgos para serem incluidas. Como declarou Forest (1988), “Se realmente queremos que alguém faga parte das nossas vidas, faremos 0 que for preciso para receber bem essa pessoa e acomodar suas necessidades” (p. 3). NOTA Montes do que & apresentado neste capitulo baseiam-se em material previamente publicado em Stainback, W. & back, S. (1992). Using curriculum to build inclusive classrooms. In. Stain- back & W. Stainback (Eds.), ‘urriculum considerations in inclusive classrooms: Facilitating lear- ning for all students (p. 65-84). 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