4 Boe 010 ANO 2 UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES FACULTAD DE PSICOLOGIA G £ Programacion: Propositos, Objetivos y Contenidos Autores: 2. Ficha de Catedra. Mo- CELMAN DE ROMERO, SUSANA (1999) La tensién entre la teorla-practica en la Educacién Superior. Buenos Aires: Revista Gel Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacion. Ate DIAZ BARRIGA; ANGEL (1984) Didactica y Currfculo. México: |. Nuevomar. Cap. 3. Yas GIMENO SACRISTAN, JOSE (1985) Teoria de la ensefianza y Gesarrollo de! curriculo. Madrid: Anaya/2. Cap. 4 (pag.155-170/ 170-183/ 215-225) PROFESORADO DE PSICOLOGIA DIDACTICA ESPECIAL Y PRACTICA DE LA ENSENANZA Go ass){= Conjunto de sormas institucionales 2- EI modo de ver las cosas propias del profesor o el equipo de profesores ‘Al hablar de aspectos relacionados con la toma de decisiones del profesor cuando programs Ja ensefianza se alude a: » Concepciones en tomo al aprendizaje (Bruner, 1997 aprendices imitstivos; receptores de la exposicidn didactica, pensadores o conovedores) = Concepeiones en tomo a las relaciones entre ensefianza y el aprendizaje (Ensefianza como causa del aprendizaje — relacion directa entre enseftar y aprender; feaza mediando el aprendizaje- relacion indirecta entre el ensefiar y el aprender, y jus concepeiones que plantean una negacién entre la enseiaza y el aprendizaje) + Concepeiones en tomo a la definicién de la actividad de quien ensefa (Fenstermacher/Soltis, 1999: docente ejecutor, liberador o terapeuta) Componentes de la programac! + Fundamentacion /Presentacidn /Introduccién y Propésites * Objetivos + Contenidos: - La seleccién de contenidos - La organizacién y secuenciacién de los contenidos - La rellexidn sobre los tipos ce contenido que estin en juego y la forma como contenido + Las estrategins de ensefanza, Enfoque de enseflanza que se sostiene, Actividades pensadas. Seleccidn de materiales y recursos, © La evaluacion de los aprendizajes.ENFOQUES DE PROGRAMACION V OBJETIVOS Principales enfoques acerca de la programacién® Existen diferentes modos de concebir la naturaleza del Proceso de programacién, sus alcances y su valor para el mejoramiento de la enseftanza, Las variaciones en los enfoques se vinculan evidentemente con ideas mis yenerales acerca de la ensesianza y el aprendizaje y con las formas de entender las relaciones entre las instancias preectivas e interactivas, entre intenciones, propésitos pedagégicos y contextos de actuacién Teniendo en cuenta el tipo de racionalidad que se imprime al proceso, es posible diferenciar dos enfoques predominantes: ef enfoque sistematico, racional o técnica y el enfoque procesual 0 prictico. Si bien ambos modelos admiten variantes, comparten un Conjunto de rasgos que permiten sostener una clesificacion de este tipo Para quienes participan del primer enfoque la actividad de ensefianza es definida como una intervencion de caracter racional, sistematica y técnica, en la que la preocupacidn central esti determinada por Ia basqueda de los medios més apropiados para alcanzar la eficacia en el cumplimiento de les finalidades educativas. De este modo, la planificacién constituye una heramienta privilegiada para garantizar los resultados esperados a través del seguimiento de una serie predefinida de pasos y procedimiento que gozan de un alto grado de validez y aplicabilidad, es decir, que pueden ser empleado con independencia del tipo de nivel educative y materia, El enfoque prictico y deliberative, en contraposicion, comprende una serie de vertientes de Pensamiento que ponen en cuestién los supuestos de la aproximacion técnica, en especial el alto grado de objetividad, certeza, universalidad y 16gica que otorgan al proceso de diseito. Como contrapartida, enfatizan los aspectos subjetivos e intersubjetivos, estéticos y heuristicos. Como un ejemplo de este tipo de planteamiento, el modelo procesual de Stenhouse se fundamenta en la idea de que es posible disefiar ef curriculum y organizar la ensea sobre la base de principios de procedimiento que procuran dar criterios para la seleccién del conienido por parte del profesor y definir el tipo de proceso que se espera desarrollar en clase. En lugar de una preespecificacién de objelivos, un diseiio de este tipo offece une especificacién del contenido, una especificacion de aquello que debe hacer el profesor expresado segiin principios de procedimiento- y una forma de justificacion (Stenhouse) Las intenciones: objetivos y propésitos Propésitos: * Enfétizan fas intenciones desde fa perspectiva de quienes tienen la responsabilidad sobre ia ensefianza *Sintesis basada wn, FELDMAN, D. y PALAMIDESSI, M. QU0L} "Programaciin de Ia ensenanza en la Universidad. Problemias y Bnfogues”, Publicaciones de la Universidad Nacional de General Sarmiento, San Miguel«Se veeron a rasgos generales de una propuesta de ensefianza, a aquel conjasto de cendiciones, experiencias formativas que se espera ofiecer a Tos estudiantes con el cursado de Ja materia. + Operan como criterios para la evaluacién de la ensefianza 2 Sh formutacién descansa en la enunciacién de aquellos criterios @ principios que orientan el armado del programa. + Seresume en expresiones tales como Girecer a os estudiantes instancias de debate, deliberacién... ete. NO frecer a Ios estudiantes la oportunidad de acercarse a los nicleos eentzales del debate te6rico sobre los enfoques de ensefiatza, confiontar perspectvas Y propuestas... ete.” _ Bl programa propone ia aproximacién a los enfoques de easefanzs, partiendo de Te ijea de la ensenianza como una actividad eminentemente practica. ett.” Objetivos: vein ietablecen Togros esperables de los estudiantes al finelizar un determinado exso 0 periodo. «Opetan como crterios para la evaluacién de los aprendizajes de los alors 1 Beeinen el po de capacidades que se espera que fos estudiantes desarrollen para los distintos aspectos que constituyen el contenido central de la materia «Se resume en expresiones del tipo. "Se espera que los estudiantes logren. (se enuncian verbos) = Los estudiantes seran capaces de: (se enuncian verbos) *Comprender diverses corrientes de ensefianza y su relacién con diverscs enfoques de ensefianza ‘*Contrasiar las bases conceptuales de diversas estrategias de enseflanza, eEyaluar diversas estrategias de enseflanza en base a una serie de criterios Algunos criterios para la formulacion de objetives: La formulacién de los objetivos de la asignatura debe: 1) Orientaise pot un criterio de pestinencia teniendo en cuenta en eS sentido si tos bietivos planteados. para esta materia en particular son consistentes TH el perfil aoe Sieeido para la carfera y contribuyen al logz0 de los objetivos mas generale 2) Enumciarse con Ja mayor cluridad posible, de modo tal que sean comunicables y que pueda comprendesse qué es fo que se espera que Ios estudiantes frayan logrado al eetyear ol proceso de ensefianza en terminos de conocimientes, capacidads. destreza competencies, actitudes, ete, Para ello, @s importante que ef dooente se PIeEe jeans se espera que el estudiante logre al finalizar el cursado de esta materia? {Cul sera el principal aporte en términos de su formacibn? {Qué se espera que logre eo temninos de capacidades y actitudes?, ete Es importante que esta tarea se reatice con el suficiente cuidado y detenimients puesto que mas que un requisito formal, (los contenidos y actividades se scleccionay teniendo en cuenta su conttibucign al logro de los objetives) También son rene NIPropésitos v Objetivos: Todo programa define, entre otras cosas, unos propésitos, unos objetivos, o bien, ambas cosas, Los propésitos y los objetives son dos maneras diferentes de definir intenciones. Es posible definir las intenciones de ensefianza en términos de lo que los alummnos haran o en términos de lo que el profesor hari SOBRE LOS OBJETIVOS® Enel momento de realizar la programacién de una accién formative, estamos considerando, sin lugar a dudas, el tipo de proceso que queremos desarrollar en la misma, El proceso elegido se erigiré en un determinante para la formulacion de objetivos. De forma global, podemos decir, como expone Zabalza y Eisner, entre otros, que existen dos tipos de procesos formativos: Finalizados y No Finalizados 0 Abierfos, 1. Procesos Finalizados Asentados en el modelo de planificacién racional técnico, en la interpretacién que el conductismo hace del proceso enseianza y aprendizaje, tratan de conjugar una serie de elementos y fases plenamente orientadas a la consecucion de un fin especifico y determinado de aniemano. En el diseiio de una accidn formativa todo se organiza en ia consecucion de una meta, Esto genera una definicidn de objetivos que se caracterizan por (Gimeno, 1985: 23-24) * Su fitente se spoya en Ia sociedad y no en el ambito de los conocimientos dentro de los que se mueve el que elabora o desarrolle el curriculum + Se centran en reproduvir lo que es y no en producir Jo que deberia ser + Han de ser concretos y observables, Son, ante todo, actividades. + Se pone el énfasis en lo observable y no en los procesos subjetivos, en el producto y en la actividad que lo puede conseguir mis segura y rapidamente. * Los objetivos se pueden precisar, formular, observar su logro, Se pone el acento en lo mensurable. * Un objetivo completo es la suma de objetivos mas especificos * El culto a la eficiencia supone un énfasis en la concrecion despreciando el significado de fo ambiguo. Autores de referencia son: Tyler, Bobbit, Bloom, Mager, Gagné, etc, Al_momento_de_formular_los_objetivos_se_diferencian_en:_en_objetivos_generales, especificos, operativos (o terminales finales) 2 Este punto fre elaboradio en base a fos aportes de Zabslza, M, A. (1995): Disetio y desarrollo curricular Madnd, NarceaObjetivos Operatives: Son metas concretas, graduadas y relativamente inmediatas Se expresan por patrones de conducta observables y evaluables. Aunque la conducta es una y todo acto de conducta tiene ingredientes de distintas areas de la personalidad, es posible, sin embargo, casificar con fines didécticas esas conductas de acuerdo con el area de sredominancia a la que se refieren, La forma mas difundida de clasificar estos objetivos es Ja siguiente * Objetivos que se relacionan directamente con las conductas psicometrices: HAbitos habilidades y destrezas. + Objetivos que se refieren a conductas ideatives y cognitivas: Informaciones, y compresiones. « Objetivos que se refieren especialmente a conductas afectivas: Actitudes, intereses ¢ ideales. Sus caracteristicas mas sobresalientes son: Han de describir la conducta a desarrollar por ef alumno, ya que constituyen metas de aprendizaje y no de ensefianza e'Deben de describir lo que debe conseguir un alumno despues de desarrollar una serie de actividades. «= Tan de contener de modo conereto tanto la accion a realizar (actividad) como el resultado {producto}, «Han de apuntar a conductas observables y dejar constancia de las condiciones en que ess conducta debe de manifestarse, ‘Ademas de los caracteres ya descritos, la operativizacién de estos objetives past necesariamente por tener en cuenta » Los objetivos especificos de que se tte. + Los contenidos, objeto de aprendizaje por los alumnos, « La estructura de la taxonomia seleccionada © Unos criterios minimos para su formulacién Para la formulaci6n de los objetivos hay que tener en cuenta SUARTO | VERBO © ACCION / OBJETO | INTENCION © ESPECIFICACION | CONDICIONES Por ej: El alumno reconoceré las reglas de puntuaciin para corregir un escrito Taxonomias siettaxonomias de objetivos como recurso para la integracion del proceso de programacién en el proceso ensefianza y aprendizaje, Llegados a este punto, se nos plantean el problema que recogemos de Ferreres (2004; 36! 362) Palomo diferenciar, en los diversos contenidos de fos objetivos, qué po de onocimientos, destrezas y actitudes y valores queremos desarrollar en el alumnacdo? No existe libro de Didictica que no aborde de menera amplia y documental la temética de Jes taxonomias, Su importancia radica en ser un recurso pare la integracibn del procesoLa texonomia en sentido estricto se refiere a orden, ordenacisn, ley. En la practice es el estudio, andlisis, fundamentacién y provedimiento que permita derivar una clasificacton En educacion, tal como exponen Ferréndez y Gonzilez Soto (1990: 38), hace referencia a la ordenacién sistematica y jerarquica de los distintos mecanismos generadores de aprendizaje de los niveles de desarrollo en un dominio 0 campo determinado, Son un recurso teérico y técnico fundamental pers distinguir y proporcionar una descripeidn clara y ordenada de la enseflanza que impartimos, favoreciendo la racionalizacién, sistematizacién y evaluacién de la accion educativa 2. Procesos No Finalizados Constituyen on planteamiento altemativo al modelo tecnolégico En los procesos abiertos o importante es el viaje y la meta es simplemente un marco de referencia secundario que sélo nos orienta hacia donde debemos dirigienos. En definitiva, se intenta partir del proceso y no del producto para definir Ia programacién y seleccionar los contenidos y las actividades a desarrollar, Los fundamentos para entender Jos procesos educativos como no finalizados esti en que: + Ptocesos iniciados en las mismas condiciones pueden llegar a producir sittaciones o resultados muy diferenciados que tiene que ver fundamental mente con la dinamica peculiar, generada en cada uno de ellos, a fo largo de dicho proceso + No creen en la homogeneidad de resultados, respuesias 0 producios logrados, sino en la diversidad de los mismos, + Lo fundamental es orientar el acto didictico. * Los contextos en donde se produce la experiencia educativa have de ésta expansiva; esto es, la identificacién de Ia situacion constituye, por si misma y por la forma en que es planteada, una invitacion a implicarse personalmente, a explorar, a hacerse preguntas ¢ hipotetizar soluciones sobre ellas Desde esta perspectiva, ,cémo son entendidos los procesos enseiianza y aprendizaje? Tomando como referencia a Ferreres (2004) * Los resultados no son esperados. + No se plantean como proceso intencional y premeditado. * No se expresan en términos de lo que fos alumnos y aluminas deben aprender. A partir de la orientacién expuesta, los objetivos, bajo la denominacién de expresivos, centtan su atencién en el proceso. Su eficacia radicaria en la diversidad, fa riqueza y ln impresién de los procedimientos seguidos porque (Eisner ea Gallego, 2004: 369-370), * El objetivo cobra el papel de direccion porque define, no una conducta, sino lis condiciones de un encuentro, + Se orientan las situaciones en que se va a trabajar, sin querer determinar qué resultados concretos se obtendran. * Son objetivos evocativos antes que descriptivos + Resaitan el valor de lo idiosincratico, de lo original, de la bisqueda, de la diversificacisn, en lugar de la acomodacion a un patron de conduct * Orientan fa accién pero no diven qué se obtendré exactamente de ella se«© Son més ficiles de usar que la prolija enumeracion de los referidos a le conducta porque son mis usados por el profesor y se acomodan Los objetivos expresivos, al fundamentarse en situacion en Ja que no se especifica lo que se hi siguiente pauta: mejor a su forma natural de obrar fa descripcién de un tipo de encuentro 0 a de aprender, se formulan de acuerdo # la « [dentifica una situacién en la que el alumno ha de trabajar. » Define el problema al que enfrentarse + Expone las tareas importantes en las que se va Son autores de referencia dentro de esta posici6t En definitiva, los objetivos expresivos orientan procesos iniciados en las mismas condici a implicar 5, Bisner, Stenhouse, Sacristén a accién sin limitarla, provocando que, en ones, se generen resultados diferentes, tonseouencia de le dinémica generada a lo largo del proceso Por ej: Valorar una pelicila; Interpretar un poema TAXONOMIA DE OBJETIVOS DESCRIPCIONES DE LAS CATEGORIAS PRINCIPALES EN EL CAMPO. COGNITIVO, (BLOOM 1956) 3, CONOCIMIENT! Serleine como el recordar et material aprendido anteriormente, Esto puede involucrar ef se tarde de an amplio begaje de material desde hechos cientficos hasta teorias completes, pero todo lo que se requiere es traera la mente Iz informacion apropiads. FI conocimiento representa el nivel mis bajo de los resultados de aprendizaje en el campo counitivo, Conoce términos comunes Define describe, identifica, clasifica, Gonoce hechos especificos___enuimera, combina, _resefa, reproduce, | Conoce métodos y procedimientos selecciona, fija, etc ‘Conoce conceptos bésices Conace principio 2, COMPRENSION Se define vomo la babilided para captar el significado del material, Esto puede demostraise Fe eee fol material de una fomna a la otf (palabras a nlimercs), interpretando material (explicando o resuinienda) y estimando un rumbo fururo (prediciendo conseewinees © cree rosy Estos resultados de aprendizaje van un paso mds alla de fa simple recordacion de material y representa el nivel més bajo de comprension. [Comprende hechos y principios [Interpreta, material verbal —_—_——___—_- TConvierte, defiende, distingue, estima, [explica, extiende, peneraliza, da ejemplos. ; [pasado en BLOOM fy ool) (1975), Texononsn de los cbjtvos educativos: Manual Ly Manual I. New York Long Mane Green. Apéndicrs[interpreta cartas y grificos infiere, parafiasea, predica, _reescribe,] |Transforma material verbal en formulas] resume. matematicas [Estima futuras consecuencias involucradas [en los datos Tustifica mélodos y procedimientos 3. APLICACION: Se refiere a la habilidad para utilizar el material aprendido, en situaciones nuevas y coneretas, Esto puede incluir la aplicacién de reglas, métodos, conceptos, principios, leyes y teorias. Los resultados de aprendizaje on esta area requieren un nivel mas alto de capacitacion que aquetlos en el aspecto “comprensién’. [Aplica conceptos y principios a situaciones| Cambia, computa, demuestra, descubre, manipula, modifica, opera, predice, prepara, produce, relaciona, demuestra, resuelve,ete, [Resueive problemas mateméticos i Elabora cartas y graficos Demuestra uso correcio de un metodo o |procedimiento _ 4. ANALISIS: Se tefiere a la habilidad para dividir el material en sus distintas partes, para poder comprender su estructura. Esto puede incluir la identificacién de las partes, analisis de las relaciones entre las partes y reconocimiento de los principios organizativos que abarcan, Los resultados de aprendizaje aqui representan un nivel intelectual superior al de comprension y aplicacién, pues requieren una comprensién tanto del contenido como de la estructura del material, [Reconoce suposiciones no fijadas “Wisecciona, diagrama, diferencia, Reconoce falacias logicas discrimina, distingue, identifica, ilustra, Distingue entre hechos o inferencias Jinfiere, reseiia, sefiale, relaciona, soluciona, Evalia la pertinencia de los datos separa, subdivide | Analiza la estructura organizativa de un| | | trabajo (arte, musica, escritura) i} | 5. SINTESIS: Se refiere a la habilidad para reunir las partes para confeccionar un nuevo conjunto, Esto puede involucrar Ja produccién de una tinica comunicacién (tema o lenguaje), un plan de opemciones (propuestas de investigacin) a un conjunto de relaciones abstractas (esquema para clasificar informacién), Los resultados de aprendizaje en esta area acentuan las conductas creativas, con mayor énfasis en la formulacién en las nuevas pautas o estnucturas, (Bscribe un tema bien organizado |Categoriza, combina, compila, compone,crea, proyecta, disefia, explica, gener. (Da una charla bien organizada 7 Esoube un euento corto (o poemia 0 misica) |reacondiciona, rebosa, reescribe, cuenta Propone un plan para experimentos escribe Integra To aprendido en distintas reas en un plan para resolver un problema 6. EVALUACION: Se iefiere a la habilided de juzgur el valor del material (oraciones, poemas, informes, novelas) para determinado propésito, Los jucios deben basarse en eriterios debinidos, sos pueden ser intemos (organizacién) 0 extemos (apropiads al propesito) ¥ pueden ser dados PPStumno o set fjados por él Los resultados de aprencizaje en esta area som fos més tlevados de la jerarquia cognitiva porque contienen elementos de todas las otras categorias, mas juicios concientes de valor, basados en crterios claramente definides [Fuzga la consistencia lagica del memorial escrito TAprecia, compara, concluy tienen alas|contrasta, ctitica, describe, | |disctimina, explica, —justifica, interpreta, relaciona, resume, sustenta. Juzga la adecuacién con la cual los datos conelusiones Tuzge ef valor de un tabajo (mndsiea, arte, escritura) utilizando criterios intemos | Uinzga el valor de un Uabajo (misica, arte, escritura) | utilizindo stendars externos de excelencia \ ‘TAXONOMIA DE OBJETIVOS EDUCATIVOS: DOMINIO PSICOMOTRIZ (Segiin Simpson) Tomar conocimiento de objetos, testuras, relaciones por absorcién de los sentidos (auditivo, de tacto, visual, de gusto, de olfato, o del muscular), reconociendo pistas ¥ relacionando con accidn potenciales Disposicion mental, fisica, y emotiva de dar comienzo a cualquier eccién, Requiere Percepcién Tina accion evidente que es la resultante de una seleccion de la respuesta apropinda, que puede representar una imitacién o probar y error Requiere percepcion, alistarse Ta avcidn se ha convertido en parte del repertorio y puede ser empleada con confianza bajo casi fodas las circunstancias. Requiere percepci6n, alistarse y respuesta guiadaUna accién efectuada sin duda, con un alto grado de habilidad, dado que la incestidumbre ha sido resuelta y se ha lovrado una actuacién automdtica mediante continua retralimentacién intema y refinamiento auténomo. Requiere percepcidn, alistarse, respuesta guiada TAXONOMIA DE OBJETIVOS EDUCATIVOS: DOMINIO AFECTIVO (Adaptado de Kratwhohl) Tomar conocimiento de una idea, estar dispuesto a recibicla, prestarle atencién Estar dispuesto @ aceptar una idea, ajustarse a ella y hasta lograr cierta satisfaccién en este acatamiento, Requiere Recepcién Aceptar que une idea o una conducta tiene valor, profiriéndole por encima de otes, desarrollar un compromiso suficiente como para promocionarla, Reguiere Recepcion y respuesta Conceptualizat un valor y organizarlo en un conjunto de valores relatives de un modo coherente y personalmente aceptable y ajustarse al mismo aiin en situaciones dificiles Requiere Recepcién, respuesta y valoracién Integracién del valor dentro de una filosofia total de manera tal que se convierta en una caracteristica de conducta consistenie y predecible, Requiere atencidn, respuesta, valorizacion y organizacién (ya sea explicita o implicita) C CONTENIDOS® a Es importante destacar que el docente debe situarse como mediador entre ei conocimiento y el aiumno, siendo él el representante de un conocimiento socialmente legitimado, Este lugar es claro desde el momento que es él quien planifica (plantea objetivos, contenidos y actividades) dandole direccidn al proceso de aprendizaie. 2Cémo definir qué es un contenido? En el sentido amplio det témino, el contenido de la ensefianza puede ser definido como “todo aquelio que se ensefla’, La determinacién clara de qué es Io que se considem 5 Sinwesis basada en, FELDMAN, D. y PALAMIDESS!, M. (2001): “Progeantacitin de la ensenanza en le Universidad. Problemas y Enfoques’. Publicaciones de fa Universidad Nacional de General Sarmiento, San Miguel,contenido de la ensefanza es importante puesto que designar algo como contenida implica la necesidad de ensefiarlo en forma sistematica Puede entenderse como “Stock de objetos a ser ensefiados” Producto de una construccion especifica, El conocimiento se produce fuera de los ambitos de ensefianza. Esto converte al tema en un cuestidn de suma importancia y sabre el cual no hey una respuesta univoca entre los tedricas de la ensefianza y del curriculum, Mientras algunos eeijonen que el contenido de 1a enseflanza debe estar constituido exclusivamen® POF sevrovinsientos - y mas especificamente por Ios conocimientos de las disciplines cientificas-, otros En general son los contenidos el componente que més se destaca en ias planificaciones, sespondiendo a la necesidad actual de su revalorizacién como instnumentos pare S122 2 Comprender la realidad. Como se plantea en los documentos curriculares 509 ellos el centrate bésico del proceso de ensefianza y de aprendizaje; siempre se ensefa ¥ st aprende “algo”, que debe servir para organizar la realidad en la que s¢ inserta el alumno. BE proceso de configumacién del contenido que lleva a cabo el profesor presents distintas favetas pero centralmente supone instancias de seleceién y estructuracion Gel contenido de enero, a determinados criterios de organizacioa y secuencia, Ello supone, enfonces, decisiones referidas « © 1. Seleccion © 2. Organizacion = 3. Secuenciacion ‘A su vez ¢s importante pensar en: «4. Los tipos de contenidos que estén en juego y «5. La“forma” como contenido. 1, Selecciin de contenidos Si bien el disefo curricular planten una determinadla seleccion del contenido, los profesores tn sus progiamaciones definen prioridads, delimitan niveles de profundidad y deciden qué fine de informacién incluis, eseogen dimensiones posibles de andlisis de los temas, Dada la compleja ecuacion que resulta de la escasez de tiempo de ensefianz’ ¥ la vastedad del conocimiento, la existencia de criterios que orienten este proceso reviste una importancia central Bordieu y Gross" plantean varios eriterios # tener en cuenta para Ta selevcion de contenidos que son relevantes al momento de disefiar Soe SBOURDIE, Py GROS. F. “Prinaypios para une relle de Esducacion, N° 292, 198) in sobre los eontenidos de la ensefanza”, en Revistaa) E] primero es lo que puede considerarse el principio basico de le seleccibn y es muy sencillo: es necessrio revisar periddicamente los programes y compensar lo que se agregue suptimiendo alguna cosa anterior, Aunque parezca trivial, ef enunciado apunta a moderar ol impulso a que los programas crezcan junto con los avances de un campo, conservando, al mismo tiempo, las Jineas clasicas y acumulando temas y bibliografias sin que los tiempos reales de trabajo aumenten de manera proporcional. La seleccién no es un problema epistemol6gico. Es un problema esencialmente pedagagico que proviene de las necesidades de enseitar en condiciones permanentes de restriccion, Esto obliga a elegir. b) La seleccion debe ser realizada de modo de asegurar Ia asimilacion de los modos de pensamiento fundamentales en el campo o disciplina de que se trate pero, también, de las técnicas necesarias para el estudio (empleo de ficheros, manejo de bases de datos, busqueda documental, comunicacién de resultados, etc.) que se suponen requisitos para un progcama de trabajo. ©) Un proceso de selecci6n de contenidos debe asegurar que se han interrogado los aspectos principales de la disciplina o del campo en cuestion. Gowin propone cinco preguntas para analizar el conocimiento e identificar elemenios fundamentales: {cuales son las preguntas clave a Je que responde esa disciplina?, zeudles son fos conceptos clave?, gqué métodos de investigacién utiliza para generar conocimiento?, {cuales son las afirmaciones principales en respuesta a las preguntas clave?, {qué jusicios de valor hace intervenir? d) La seleccidn debe asegurar progresividad en el avance (que suponga une linea de la iniciacién al dominio dentro de un campo o disciplina), o sea que implica alguns conexion vertical, También la seleccién deberia tener en cuenta la posibilidad de conexicn horizontal Todo aprendizaje tiene cierto requisito de redundancia Esto es, la posibilidad de ceviser y retomar temas, conceptos 0 ideas ya estudiados. No es sencillo determinar cuél es el nivel Sptimo de redundancia, pero es cierto que debe realizarse un esfuerzo en ese sentido, ye que fa fiase “esto ya fue dado” puede ser una buena racionalizacion pero no implica el dominio nevesario. e) Siempre es muy delicado el problema de fa extensién, La formula es muy sencifla: un programa debe ser posible de cumplirse sin que signifique una proeza. Esto incluye lo que generalmente se llama el alcance de los contenidos: hasta donde llegaremos con eso que elegimos? Una pregunta cuya respuesta depende, en mucho, del tiempo disponible. E! tiempo de trabajo es siempre restringido frente al cimulo de conocimiento existente y por eso afecta a la seleccidn de contenidos que se realiza. Frente a Ja seleccién que se impone cabe adoptar dos puntos de vista que son polares: trata muchos contenidos, para cubrir amplias areas de distintos campos de conocimiento, 0 tratar usios pocos conienidos en la creencia de que estos serin profundamente formativos y sustanciales. El dilema, siempre presente, se da entre la extensién (tratar una cantidad importante de contenidos) y la profundidad en el tratamiento de los temas. Raramente es posible plantearse cules son grados los ideales de extensién y de profundidad. Mas bien se trata de un belance siempre dificil, ye que aqui es bien aplicable la teoria de la “frazadacorta”, a mis extensién se limita Ja profundidad y viceverse, No hey aingtal respivesta tconica a esta cuestiOn y es necesario enfrentarla cada vez y tomar resoluciones adecuadas a esa situacion especifica {) Todo proceso de seleccién debe ser expe de justficar Ja exigibilidad de los contenidos qe plantea, Debe responder a la pregunta zqué tipo de argument avalan la inclusion de Aguello que fue seleccionado? {Por qué puede exigirse a fos estudiantes su dominio? Este fue actia como un principio de seleccién, tambien ace al catacter piblico de la programacion, Y es necesario reconocer que este carole: e5 mat Ficilmente adjudicable al Pian de Estudios (por definicign un documento publico) que al programs, muchas veces rpattingido al ambito del curso 0 de la cdtedra, Sin embargo, los presse en tanto oncretan ¢! plan de estudios en contenidos y Tineas de accion especificadas, son quizis el aoe io cs importante en el proceso de la formacién universitaria, Fn la medida en que as decisiones relativas a la selection estén jutiicadas (aunque no formen parte del fbxto) no solo aumenta la cepacidad de evaluacién del propio programtl Pet parte de sus ores sino que permite, en términos de L, Stenhouse, someterlo a “escrutini eritico” «) La seleccidn de contenidos no solo debe aseguras que Tos conociinicti Sh exigibles, Site debe asegurar, dicho en sentido amplio, su transmisibilidad La idea de trunsrisibilidad esta relacionada con distintas variables: deben poder ser transmisibles en el tempo disponible, deben ser transmisibles « estos ahumnos (cuentan, 98 os requisitos de cere onto y con las capacidades de estudio), deben ser transmisibles con los recursos disponibles, La idee de transmisibilidad fooma un fterte par con ta de exigibilidad y, en realidad, fa compensa y lisnita en buena medica. 1h) Un proceso de seleceién de contenidos debe diferenciar qué aspecto® del conocimiento respltan obligatories, cules son de importancia pero pueden ser opeionales para los vTuninos y euiles serdn facultatives, 0 See, opeionales para los profesores |A este listado pueden incorporarse algunos de los eriterios propuestos Por Zabalza. Ellos son’ i) Representatividad. Los contenidos seleccionados eben, en alguna medida, ser representativos del universo del cual son tomados, Este onto te funciona de manera Thofuta y esta, como en off0s casos, rlacionado con los propositos del curso. }) Transferibilidad, Esta ha sido una cuestion ya tratada y une intenci6n presente en muchos ile los programas actisles, Se provurs que los cootenides seleccionados PET elementos fe puedan ser uilizados en otros campos o contextos, 0 gon distintes propasitos. Como et ti caso anterior, se trata de un principio que marca una orientacion k) Convencionatidad y consenso, Aunque toda seleccién de contenidos es, como fue planteado, etbitrria en un sentido, es conveniente que Se ahs & algunos criterios de invonso 0 aceptacion por parte de comunidades que puedan considerarse autorizadas para feo El onunciado es mas sencillo que la prevision de las consecuenciat practicas de fa sspacién de este principio. Cualquier cuestion relative al consenso en este tem lleva a vensideraciones palticas’ {quienes deben participar del consenso”, (2 quienes Se consideraVoces autorizada?, {cuales son fos limites de ese consenso? De todos modos, es interesante plantearlo como una tendencia y una preocupacion en el proceso de seleccidn, Al menos obliga a preocuparse por cémo fite resuelto por otros o en otras partes 1) Especificidad. Este es un principio de importancia. Indica que debe tenerse especial cuidado en incluir aquellos contenidos que dificilmente sean tomados por otra materia o en ottos cursos y que resultan “propios” de una asignatura en particular. En campos de contomos difusos este principio puede resuitar de difici! aplicaciin y es necesario, en esos casos, acentuar los procedimientos de consenso entre los implicados. El principio de especificidad alerta, también, contra un énfasis en los “iltimos” desarrollos que funcionan en campos tansversalizados. Cuando este énfasis ao se compensa con el criterio de especificidad, Jos alumnos pierden, en ocasiones, la oportunidad de acceder a conocimientos bisicos (y especificos de disciplinas particulates) necesarios, El planteo de criterios 0 principios para la seleccién de contenidos marca tendencias y otientaciones. Todo proceso de seleccién esté, principalmente, guiado por los propésitos de un curso, Los criterios funcionan en alaiin tipo de proceso deliberative, ya que algunos de ellos tensionan las cosas hacia lugares diferentes y otros encierran en si mismos una tension {por ejemplo, extensién-profundidad). Se los debe utilizar teniendo en mente que lo que se Jograra seré mis parecido a un balance que a una maximizacién de las indicaciones de cada uno de ellos sumadas 2. Organizacién de contenidos La organizacién da cuenta de decisiones referidas a ta forma en que se agruparin los contenidos. Las formas de organizacion son varias. bolillas (responde a fa tecnologia de bolillero), problemas, nicleos, unidades, bloques, ete. 3. Secuenciacién de contenidos La secuenciacién implica progresién, entre ottas cosas implica pensar en criterios para la secuencia y tipos de secuencia,- {Qué e5 fo que debe determinar el orden de suvesién? Cuél es el criterio que define fa progresion? {Cuil es Ia razén para definir este tipo de ordenamiento? La determinacién de un principio de secuencia es una decisién compleja que resulta tanto de criterios vinculados a la estructura Logica del conocimiento como de las ideas relatiyas acerca del proceso por el cual el alumno aprende o accede 2 un tipo de conocimiento en particular (criterio psicologico). Criterios para ta secuenciacion + Enfasis en aspectos de a realidad * Relaciones conceptuales + Lainvestigacion + Lalogica del aprendizaje + Problemas propios de cada contextoTipos de secuen’ + Lineal © Concéntrica {Zoom » Espiralada 4. Tipos de contenido © Conjuntos de informaciones, conceptos, teorias | Habilidades/procedimientos! metodologias +» Pricticas o experiencias + Actitudes / Valores Hay varias clasificaciones de tipos de contenido, Seguin el uso que se te de puede clasificarse: «© Conacimiento como biblioteca (archivo- supone mayor extenston que profundidad) + Conacimiento como herramienta (supone profundidad antes que extension} Conecimiente como prietica (debe aprenderse en contextos reales “viene” con fk experiencia) 5. La forma como contenido Veronica Edwards plantea que Ja forma que adquiere el contenido en el aula, es contenido que se aprende. El contenido no es independiente de ta Forma en la que es presentadlo Formas: + 1. Tépica: datos, hechos 2 Operneional: teoremas, principias, generalizaciones (aplicacion) y 2: La telacion con ef contenido es de “exterioridad? 5, Situcional; ubieacidn en el eontexto y vineulacidn con las leas de Tos alunsnes; 3, La telacion con el contenico es de “interioridad Referencias biblivgrificas Iglesias, Leticia, Sabelli, M José, y Tenutio, Marte (2005) Dossier sobre Programacion de Te ensefanza, Profesctado Universitario, Didaéctica General, Instiute ‘Universitario ISALUD.LA TENSION TEORIA-PRACTICA EN LA EDUCACION SUPERIOR Susana Celman de Romero” "No hay nada tan prdctico como una buena teoria” Einsteis “Observa los hechos, elabore teoria, Pero welve siempre a los hechos” Kafka El campo de la préctica en la formacién universitaria posee, por un lado, uh lugar, un tiempo un reconocimiente que no es reciente, En efecto, nadie discutirfa hoy en dia que los saberes y los aprendizajes necescrios y pertinentes para la capacitacidn de in estudiante y un egresado de este nivel, consisten en conocimientos que tienen que ver con el “campo de fo tedrico” y con el “campo de la practica’. También es frecuente el acuerdo rdpido y el consenso casi superficial, en cuanto a que exist irian profesiones que estén mas penetradas por los conocimientes “tedrices” y otras, por los *précticos”. Por otra parte, en la Universidad Argentina si miramos la distribucidn horaria de las asignaturas, vemos que en la casi totalidad de las Facultades, se establece un tiempo para la enseRanza de “los tedricas" y otro para el desarrollo de los "trabajos practices”. Entiendo que es sumamente significative el modo como se designa cada actividad: cl "hdbeas tedrico se lo ensefa”, mientras que “los practicos son trabajos que se desarrollan". Asimismo, es comin encontrar que en los primeros afios de las carreras exista un predominio de materias “tedricas’ y en las ttimes sea mayer el predominio de las "précticas’. Actualinente, ha aparecide, un reclamo y una demahda por parte de alumnos de distintas carreras, en relacidn a ta necesidad de destinar un mayor espacio, en el periode de formacién de grado, a los saberes cercanos al campo de la préctica Entre los que han trabajado tedricamente este tema pareciera que no existe consenso-y creemos que no ha sido objeto de suficiente ‘andlisis reflexivo -en nuestro pals, al menos- sobre "El sentido y fa inteneionalidad de las acciones prdcticas”. Dicho en un lenguaje diario y coloquial: Para qué girve la préctica? ¢Qué se espera de ella o con ella? que: transformar”y recrear en fulcidn de ‘as cualidades”y procesos dindmicos que ocurran en ese espacio constituide por docente, alumne y conocimiento. Se concibe a la educacién en el campo de la préctica y al hacer del docente como un hacer pensante o uh penscmiento prdctico, como lo llama Schén (op. cit.) que implica “conocimiento en la accidn", “reflexion en la accién",y "reflexién sobre la accidn” » rafiexidn critica", En esta concepcidn, Teoria y Practica no son dos e: separadas sino que Be tielad