,

Alianza Psicología Psicología evolutiva

l. Teorías y métodos

Ps1tologla cvoluuva
1 Teorill J mitodos Compilación de Alvaro Marchesi, Mario Carretero y Jesús Palacios
2. D,sarrollo cogm/Jvo J soc,a/ del n11lo.
3 Adolesce,ma, madurez J senectud

Alianza
Editorial
Primera edición en "Alianza Psicología": 1983
Cuarta rcimprcsi6n en •A1ianta Psicología": 1995 INDICE

Prólogo . ........ ......................................... 11

Introducción ............. ...... ...................... ..... 17
.,
PARTE l. TEORIAS DEL DESARROLLO
l. Psicología evolutiva: una perspectiva histórica. Robert B. Caims
y Peter A. Omstein .............r ...................... 23
2. Psicoanálisis y psicología evolutiva. Félix López ............ . 55
3. Etología y psicología evolutiva. Félix López ................ 79
4. La teoría del aprendizaje en la psicología evolutiva. Juan José
Apanºcio ............................................. 103
5. Henri Wallon. Jesús Palacios ........................... . 121
6. Principales conrribuciones de Vygorsky y la psicología evolutiva
soviética. Mano Carretero y Juan A. Garr:ía Madruga ....... . 143
7. Jean Piaget: el desarrollo de la inteligencia y la construcción del
pensamiento racional. César Col/ y Christiane Gillieron ...... 165
8. Teorías neopiagetianas. Mano Carretero .................. . 195
9. Psicología evolutiva y procesamiento de información. M. 0 José
Rodrigo López ....................................... . 221
10. Psicología evolutiva del ciclo vital. Algunas observaciones con-
vergentes sobre historia y teoría. Paul B. Baltes ............. 243
11. Psicología evolutiva: problemas y perspectivas. Alvaro Marchesi,
jesús Palac101 y Mano Ca"etero ......................... . 265

7
 lnd1re 9
PARTE II. METODOS DE INVESTIGACION
PARTE 11: MADUREZ
12. Métodos de investigación en psicología evolutiva. M. Rosario
Martínez An'as ........................................ 319 4. La inteligencia en la vida adulta. 5. Cambio y continuidad en la per­
13. Metodología longitudinal.José Luis Vega .................. 369 sonalidad. 6. Factores psicosociales de la vida adulea,
14. El método clínico en psicología. Cathen·ne Domahidy-Dami y
Luci Banks-Leite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397 PARTE 111: SENECTUD

Bibliografía ............................................... 417 7. Hacia una vejez competente: un desafío a la ciencia y a la sociedad. 8.
Indice analítico ............................................ 463 Inteligencia y memoria en el proceso de envejecimiento. 9. Aspectos psi­
cosociales de la senectud.
INDICE DEL TOMO 2: Desarrollo cognitivo y social del niño
PARTE l. PRIMERA INFANClA
l. Procesamiento de información en bebés. 2. La inteligencia sensorio­
motora.,3. Del gesto a la palabra: una explicación funcional. 4. El ape­
go. 5. Acción e interacción en el origen del símbolo.

PARTE 11: DE LOS DOS �os HASTA LA ADOLESCENCIA

A. Desarrollo cognitivo y lingüístico
6. El pensamiento preoperatorio. 7. Las operaciones concretas. 8. El desa­
rrollo de la memoria. 9. El desarrollo del lenguaje. 10. El lenguaje como
instrumento regulador de la conducta.

B. Desarrollo social
11. El conocimiento social del niño. 12. El desarrollo moral. 13. Las
amistades en la infancia. 14. Diferencias sexuales en el desarrollo.

INDICE DEL TOMO 3: Adolescencia, madurez y senectud

PARTE I: ADOLESCENCIA
l. Teorías de la adolescencia. 2. El desarrollo cognitivo en la adolescencia
_
y la juventud: Las operaciones formales. 3. Desarrollo social y de la per­
sonalidad en la adolescencia.
 6
PRINCIPALES CONTRIBUCIONES
DE VYGOTSKY Y LA PSICOLOGIA
EVOLUTIVA SOVIETIVA*
MARIO CARRETERO
JUAN GARCIA MADRUGA

Introducción

Como es sabido -aunque no se suela comentar en la literatura científica­

el desarrollo, consolidación y expansión de las teorías científicas se ven enor­
memente influidos por diferentes avatares sociales y políticos. Por ejemplo,
en el ámbito psicológico suele comentarse la muy distinta fortuna que hu­
bieron obtenido las posiciones de la teoría de la Gesta// si los nazis no hubie­
ran tenido la nefasta tendencia de intentar eliminar a sus seguidores que,
además de gcstalcistas, solían ser judíos. Así, puede decirse que los cambios
políticos habidos en la Europa de los años rreima, y más concretamente la
subida al poder de regímenes totalitarios en varios países europeos supuso el
exilio masivo de numerosos psicólogos alemanes y, por tanto, una disminu­
ción muy considerable de la influencia de la escuela de la Gestalt, algunos
de cuyos seguidores realizaron importantes conrribuciones en los Estados
Unidos pero más bien a título individual. En orro orden de cosas, también
sude citarse la diferente suerte que sufrieron los tests de inteligencia en el
mundo anglosajón y en la Unión Soviética, como veremos más adelante.
Mientras que en el primero, sobre todo en los Estados Unidos, caracteriza­
ron, al menos parcialmente, toda una época de investigación en Psicología
Evolutiva, en la segunda fueron proscritos no sólo en el ámbito de la psicolo­
gía sino incluso como insrrumento de investigación. Curiosamente en los úl-

• Pan la elaboración de este articulo hemos ucilizado las difercmes obras soviéticas uaduci­
das al cascellano o al inglés. Por tamo, a menudo oo se indica el allo de la publicación onginal
ya que no siempcc es posible obcenerlo. Esce capitulo comieoc algunas modificaciones respecto
al publicado en las dos primeras ediciones de esce volumen

143
 � Mario Carretero y Juan A. García Madruga
timos diez años también han arreciado los ataques, desde muy diversas fuen­
tes, contra los tests de inteligencia. Ataques que no vamos a tratar siquiera
superficialmente porque caen fuera de este capítulo y porque nuestro único
afán con estos primeros párrafos de introducción era indicar algunos ejem­
plos de cómo la producción y validez de los trabajos psicológicos y por su­
puesto su aceptación por la sociedad, se ven mucho más influenciadas por la
marcha de los acontecimientos sociopolíticos de lo que se suele conceder ha­
bitualmente en las publicaciones académicas.
Por otro lado, nuestra creencia en la oportunidad de insistir en este pun­
to procede de que es una de las características esenciales del tema que nos
ocupa, es decir de la psicología soviética. De hecho, si reflexionamos por un
momento en la denominación misma de este tipo de trabajos nos encontra­
mos con que el adjetivo csoviética• no sólo implica a una escuela o línea de
investigación sino también un área de influencia política y social en la que
existe una ideología dominante conocida en términos generales como mancis­
mo. Esta relación, intensa y directa como luego veremos, entre el desarrollo
de la psicología en lengua rusa y los acontecimientos sociopolíticos sobreveni­
dos a partir de la revolución de 1917 es quizás la primera característica gene­
ral que conviene tener en cuenta a la hora de realizar cualquier análisis, por
somero que éste sea, de la psicología soviética. Otras dos características, que
son consecuencia indirecta de la anterior, a nuestro juicio, igualmente im­
portantes son las siguientes: a) la estrecha relación entre las posiciones filosó­
ficas e ideológicas mancistas y los trabajos de investigación. Esto supone que
se concede a la teoría una predominancia mucho mayor que la que habitual­
mente se le otorga, no sólo en los países anglosajones, sino también en el
nuestro; b) la investigación psicológica se considera no sólo como susceptible
de ser aplicada en diferentes contextos, como en los países occidentales, sino
que constituye uno de los instrumentos básicos al servicio del Estad? para
_ ,
transformar la conciencia de los ciudadanos con vistas a la conscruccton de
una sociedad socialista.
Esta breve introducción nos sitúa en buena posición para afrontar el obje­
to de nuestro próximo· apartado: la evolución de la psicología soviética. En
.
este segundo apartado trataremos de dar una visión c! ara y comp �ens1v� ,
aunque sucinta, de los principales cambios teórico-prácucos de la ps1colog1a
soviética en su relación con el contexto socio-político del momento. Poste­
riormente dedicaremos un tercer apartado a analizar las contribuciones fun­
damental�s de la psicología evolutiva soviética prestando especial atención a
las aportaciones de Yygotsky. Las aportaciones de este autor e� el c3:111po del
lenguaje y su relación con el pensamiento y algunas tendenc1_as recientes de
la psicolingilística soviética, serán el objetivo del cuarto y úlnmo apartado.
L
Principales contribuciones de Vygotsky y la psicología evolutiva soviética 145
La evolución de la psicología soviética
La mayoría de los estudios de la psicología soviética poscrevolucionaria,
tanto occidentales (Cole, 1979; Cole y Maltzman, 1969; Fernández Trespala­
cios, 1978 y 1980; Payne, 1968; Riegel, 1973; Weruch, 1977) como los pro­
pios soviéticos (Lomov, 1977, 1982; Rahmani, 1973) suelen dividir el desa­
rrollo de esta materia en tres grandes períodos. El primero de ellos compren­
de desde 1917 hase.a 1930 y suele denominarse período mecanicista. El se­
gundo, entre 1930 y 1950 recibe el nombre de período dialéctico y el últi­
mo, désde 1950 en adelante se conoce como período de síntesis. A continua­
ción describiremos someramente cómo se fue desarrollando la psicología du­
rante estos tres períodos, haciendo especial referencia a la Psicología Evoluti­
va y más concretamente a Vygotsky y a sus seguidores, de los que nos ocupa­
remos posteriormente.
Los trece años correspondientes al primer período se caracterizan en un
primer momento por las fuertes conuoversias con las posiciones imperantes
en la psicología prerevolucionaria, que estaban bastante influidas por Wundt
y ouos autores alemanes y que eran, por tanto, inuospeccioniscas, en cuanto
a su metodología, e idealistas desde el punto de vista filosófico. De hecho, el
subperíodo que Payne ( 1968) califica de «eliminación del idealismo», entre
1917 y 1924, concluye con la destitución de Chelpanov como Director del
Instituto Psicológico de Moscú y el nombramiento de Kornilov en 1923, a
partir del ataque que este último había dirigido a l as posiciones del primero
en el primer congreso soviético de psicología. Kornilov ( 1930) representaba
en ese momento una reacción similar a la que se produjo en el mundo an­
glosajón cuando Watson enarboló la bandera del conduccismo conua el es­
uucturalismo introspeccionista y otros movimientos psicológicos. Por tanto,
aunque Kornilov mantenía un enfoque más bien simplista, que recibía el
nombre de creactología., fue apoyado por todos aquellos que buscaban una
línea de investigación psicológica acorde con los principios manciscas y que,
por canto, mantuviera posiciones materialistas y objetivistas.
No obstante, no conviene olvidar que Kornilov defendía posiciones idén­
ticas a lo que podríamos llamar el cconductismo soviético•, es decir a la refle­
xología de Bccchecev o incluso a la versión más superficial de los uabajos de
Pavlov. Como es sabido, las investigaciones de estos dos autores, que hoy se
consideran hitos fundamentales en la historia de la psicología, constituí an al
comienzo del siglo el centro de la psicología fisiológica, que en aquel mo­
mento -e incluso durante mucho tiempo en la Unión Soviética- se encon­
traba bastante separada del resto de la psicología tanto teónca y expenmen­
tal como en el ámbito académico 1. No conviene olvidar que cuando la ps1co-
1 A este respecto podemos mclu1r la s1gu1eme cita de Cole y Maltzman (1969) que vum>.ron
la Unión Soviéuca en varias ocasiones, «los hombres y mu¡eres que se encuenuan vinculados a la
 146 Mano Carretero y Juan A. García Madruga
logía soviética comenzó a desarrollatse -Chdpanov fundó d Instituto de
Psicología de Moscú en 1912- la psicofisiología ya gozaba de una mayor
implantación debido a su vinculación a la ciencia médica, por un lado, y a
que sus tres impulsores fundamemalc:s Betcherev (1857-1927), Pavlov (1849-
1939) y Sechenov (1829-1905) realizaron sus contribuciones y publicaciones
más importantes ames dc:I advenimiento de la Revolución de 1917. Contri­
buciones que, como es conocido, cuvic:ron una gran resonancia c:n ese mo­
mento histórico e: influyeron no sólo c:n la Unión Soviética sino en gran parte:
dc:I mundo occidc:mal. Sin ir más lejos c:I movimiento conduccisca se: vio no­
tablemc:ntc: influido por c:I descubrimiento de Becchc:rev y Pavlov.
Las diferencias fundamemalc:s enue los psicofisiólogos y los psicólogos so­
viéticos, encabezados por Kornilov, residían básicamente en lo siguiente::
mientras que: c:scc: último, basándose en la visión de: la dialéctica de Engc:ls,
mancc:nía que: los fenómenos psíquicos no se reducían a cuc:scionc:s fisiológi­
cas y, por tanto, defendía la importancia de lo subjetivo en la psicología
-aunque c:srudiado con métodos objetivos-, los psicofisiólogos, sobre codo
Bc:ccherev, opinaban juscamc:nte lo contrario 2.
En medio de esca pugna, que: no se: zanjará definitivamente en 1930, si­
no que por c:I contrario conocerá varias versiones a lo largo de: este: siglo, y c:n
las que: ambos contc:ndientc:s se: consideran a sí mismos como los verdaderos
rc:prc:scntances de la doctrina marxista aplicada a la psicología, nacerá y se
forjará el grupo que, encabezado por Vygotsky, llegará a producir las investi­
gaciones más significativas e importantes de la Psicología Evolutiva soviética.
Luria había acudido a uabajar a Moscú con Kornilov, jumo a otros psicó­
logos jóvenes que se oponían a la psicología de influencia alemana, de la
que: amc:s hemos hablado, y allí comenzó a c.rabajar con Vygocsky, que: en
1924 se había dc:scacado por su imc:rvc:nción c:n c:I Segundo Congreso de: Psi­
conc:urología c:n Lc:ningrado. Junto con A. N. Leomic:v estos eres autores for­
maron un grupo de estudio que: se denominaron a sí mismos la «troika», y
ps1cologla expcnmen� en la URSS mbajan en· dos di5ciplinas separadas: la psicología y una ra­
ma de la fisiologfa llamada ps1cofisiologfa o c,ictividad nerviosa superior•. El estudio de la c,icti­
v1dad nerviosa superior. es en muchos aspenos mis p:uccido a la psicologla experimental ameri­
cana que la cps1cologfa sov1ét1<2•. Pavlov que fundó esta rama de la fisiología y es el símbolo po­
pulor de la psicologla rusa. no era un psicólogo en absol uto. Por tanto. conviene que mantenga­
mos la separación entre estas dos ramas de la ciencia psicológica soviética si queremos reflejar
adecu2damen1e las tendencias históricas de cada u na de ellas• (Cole y Maltzman, 1969, pág. 3).
2 De hc:<ho. Bcchterev tenla al respecto una posición bastante extrema. Así, Payne relata
que •no sólo rechazaba la metodología de la ps1cologla expercmemal sino qu e se negaba incluso
a usar esta denominación que consideraba correspondiente a un estado mis primitivo del estu­
dio de la personalodad humana que había sido reempluado por su ptopoa aenaa, la Rdlexolo­
gía• (Payne, 1968, pig 41). Luna t:tmbifo nos informa en su autobiogralla de que cuando fue,
¡unto con otros coleg,s, a proponerle a lkcherev que figurara en el Consejo Editorial de una re­
vuta que acababan de fundar, cui·o nombre era cProblemas de Psicofisiologla del Trabajo•,
aquel •ceptó pero con la condición de que a dicho titulo se le anadiera cy Reflexología• (luroa,
L
1979. pig 26).
Principales contribuciones de \lygotsl<y y la psicología evolutiva soviética 147
llevaron a cabo un amplio programa de reflexión y elaboración de numerosas
cuestiones teóric as relativas no sólo a Psicología Evolutiva sino también a la
Psicología General, a la par que desarrollaron numerosas investigaciones. En
poco tic:mpo el grupo inicial se eicpandió y contó con la colaboración de va­
rios jóvenes más como Bozhovich, Lc:vina, Morozova, Slavina y Zaporozhets,
que posteriormente: han ocupado y ocupan una posición de importancia en
la psicología soviética. Este conjunto de: psicólogos bajo el liderazgo de Vy­
gotsky, cuya genialidad ha sido reconocida por Luria más de una vez, reali­
zaron una gran cantidad de: trabajos en árc:as muy diferentes de nuesua dis­
ciplina, cuyos resultados y principios teóricos, en algunos casos, no han podi­
do conocerse hasta finales de: los años sesenta no sólo en el resto del mundo
sino incluso en la Unión Soviética, a pesar de constituir aportaciones decisi­
vas para el avance de la Psicología Evolutiva. En c:sce sentido puede citarse el
notorio caso de la polémica c:mrc: Piaget y Vygocsky. En su obra Pensamiento
y Lenguaje (1934) Vygorsky polemizaba con Piagc:c en varias cuestiones, so­
bre codo referentes al supuesto carácter egocénuico del habla infantil que
uatarc:mos más adelante:. Sin embargo, este libro no sólo tiene que esperar
hasta 1962 para ser uaducido al inglés y, posteriormente a ouas lenguas, si­
.no que: incluso su difusión se ve muy restringida en la Unión Soviética hasta
1956, por las razones que veremos a continuaciónl. Desgraciadamente: Yy­
gocsky muere el mismo año de la publicación de su libro, a los 38 años de
c:dad. Por c:sca razón, Piagec ( 1962) en el epilogo que se incluye en la versión
inglesa -y en la castellana de Pe11samiento y Lenguaje- lamentará tener
que contestar con c asi ueinta años de: retraso a unas críticas que además de
considerar acercadas, en cierta medida, ponían de: manifiesto la ocistencia de
una Psicología Evolutiva enormc:mc:ntc: innovadora y sagaz. Los cambios que
con c:I pas o del tiempo se han ido produciendo c:n la psicología parecen ha­
bc:r hc:cho justicia a los psicólogos evolutivos soviéticos y hoy día es frecuente
la uaducción d � artículos y libros en lengua rusa y las posiciones de Luria y
Vygocsky, por citar los autores más significativos, no sólo son bastante cono­
cidas en mc:dios occidentales sino que: están ejerciendo una creciente influen­
cia (Brunc:r, _ 1981; Rogoff, en prensa; Wertsch, 1979; Wozniak, 1972).
. Ahora bien, anees de entrar c:n algunos de los principales aspectos de la
Psicología Evolutiva soviética conviene señalar, aunque sea brevemente, a].
g�nos de los acontecimientos más imporcancc:s de: la evolución de la psicolo­
g,a c:n la URSS entre 1930 y nuestros días, con objeto de que pueda enten­
derse más cabalmente el contexto en que Vygorsky y sus seguidores dc:sarro­
llaron sus trabajos, asi como dos razones por las que éstos no pudieron di­
fundirse debidamente.
l Curios�meme, como indica Bruner ( 1981, pig l de la trad. C2St ) l 9l6 es ramb ien d ano
en qu e comienza a produc1�e l2 11:o.mada •revolución cognitiva• en la ps,cologia occodental
148 Mario Carretero y Juan A. García Madruga
Anteriormente hemos indicado que el período entre 1930 y 1950 suele
conocerse c?n �I nombre de «dialéctico>. Independientemente de lo que di­
cha denommac1ón pueda sugerir es importante indicar que dicho período se
_ se: entró c:n una época c:n la que: la psicología quedó privada de: continuar su
caractenza, entre otras cos as, por una influencia bastante más directa que en
el período anterior de las directrices políticas del partido comunista en el de­
sarrollo de la psicología. Suele considerarse que 1929 es el año clave a partir
del cual aumenta notablemente esta influencia ya que en esa fecha se publi­
c�n los Manuscn·1os Filosóficos de Lenin, lo cual da lugar a una reconsidera­
c1ón de la teorías psicológic as en boga (Cole y Maltzman, 1969, pág. 5; Pay­
ne, 1968, pág. 44)◄• Después de un subperíodo que Payne considera «de
transición> (1930-36), durante el que se mantiene la validez de las posiciones
de Kornilov y se comienza a criticar las de Vygotsky, se produce un notable
cambio en el desarrollo de las investigaciones psicológic as que viene dado en
gran medida por el conocido decreto del 4 de julio de 1936 del Comité Cen­
tral del Partido Comunista de la Unión Soviética que, entre otr as cosas, deci­
dirá la abolición de los tests de inteligencia. Curiosamente, una de las ideas
de Vygostsky que se criticaban en estos años era su teoría de: que: el desarrollo
psicológico se: produce: siempre inmerso c:n un proceso de: evolución histórica
y social del cual es parte: inseparable. No obstante, c:stc: principio, formulado
de una manera u otra, pc:rmanc:cerá como un pilar básico de: la psicología so­
viética, como señala Paync: (1968, pag. 47).
El dc:crc:to que acabamos de citar estaba decidido a frenar la expansión de
la llamada cpaidología> que: tomaba dicha denominación de la obra de:
Blonski ( 1884-1941) y que: consistía c:n una especie de: psicología educacional
cuya finalidad fundamental consistía c:n favorecer el desarrollo psicológico de
la población infantil. Los partidarios de: la paidología defendían los tests de:
inteligencia como insuumc:nto para determinar el nivel inicial de desarrollo
de: cada niño. La acusación fundamental que: utilizó d Comité Central para
tomar tales determinaciones consistía en afumar que: c:n realidad el movi­
miento paidológico mantenía unas posiciones innatistas sobre: d desarrollo
de la inteligc:ncia que: a su vez c:ran un producto de: la ideología burguesa.
Por tanto, los rc:sts c:ran simplemente un insuumc:nto pseudocientífico para
perpetuar las diferencias de clase, cosa que a todas luces se oponía a la cons­
trucción de: una sociedad socialista>. Según Paync: (1968, pág. 48) las cosas
no parecían tan simples porque: c:ntrc: los psicólogos soviéticos que: trabajaban
c:n c:I ámbito educativo había partidarios de la influencia de: factores biológi-
4 En esta oc"i6n hemos abreviado enormemente la complejidad y sutilez" de I" discusio­
nes que surgieron en el seno de la psJCología soviética. En Payne (1968, pigs. 38-67) puede en­
contrarse una excelente y documemada exposición de tales "pcctos, "¡ como en Rahmam
(19H. p:igs. l-10).
1 Esr;a acusación puede ser comprendida, aunque no compartida, si se recuerda que impor­
tantes autores dentro del enfoque psicomEmco, como Tcrman, sostenían pos1c1ones herediiuis­
'" extremod" que estaban sirviendo de b� a posiciones ideológic" rcoccionari" y racistas.
Principales contribuciones de Vygotsky y la psicología evolutiva soviética 149
cos sobre: d desarrollo de: la intc:ligc:ncia, como Blonski y otros, y partidarios
de: factores sociales como Vygotsky. Sin embargo, el Dc:crc:to se aplicó por
igual a todos dios y, lo qu� fue: mucho más lamentable:, a partis de: esa fecha
desarrollo teórico y sus trabajos de: investigación básica. Se interrumpieron
los contactos con d c:xuanjc:ro, incluso las suscripciones a revistas, y se: rc:sta­
blc:ció un control riguroso sobre: d contenido de: las publicaciones, lo cual in­
terrumpió dc:sgraciadamc:ntc: el debate: con los psicólogos occidentales. Ob­
viament e:, toda c:sta situación, que por otro lado coincide: totalmente con lo
que: fue: c:I auge: del estalinismo, afectó considerablc:mc:ntc: al grupo que: Luria
y Leontic:v habían formado bajo d magisterio de: Vygotsky. La mayoría de
dios tuvieron que: abandonar parcialmente: d tipo de: investigación que: esta­
ba realizando para dedicarse: a trabajos de: cipos psicofisiológico como Luria o
a cuc:stionc:s educativas puramente: aplicadas. Sin embargo, decimos que sólo
hubo un abandono parcial porque: muchos de: c:IJos siguieron trabajando
aunque: no pudieron publicar. Así, Cole: y Maltzman (1969, págs. 6-7) afu­
man que: gran part e: de su Handbook o/ conlemporary Soviet Psychology
proviene: de: trabajos realizados c:n las décadas de: los treinta y cuarenta que
no pudieron publicarse: hasta después de: 1954, aproximadamente:.
Quizás convenga acabar c:stc: rápido recorrido por la evolución de la psi­
cología soviética indicando que: si bic:n los trabajos de: carácter psicofisiológi­
co se: mantuvieron al margen de: las polémicas y directrices que: acabamos de:
comentar, sin embargo pasaron a ocupar un papel de protagonista c:n la es­
cena política, y psicológica puesto que: c:n 1950 una Sesión Conjunta de la
Academia de Ciencias y de: la Academia de: Ciencias Médicas de la URSS de­
cide: que la línea pavloviana c:s la más adecuada para reprc:sc:ntar d enfoque:
marxista. Esta decisión c:s d resultado final de: otro período de: discusiones
que: se: había dc:sc:ncadc:nado unos años antes en busca de: una supuesta ma­
yor adecuación c:ntrc: la teoría psicológica y la teoría marxista. No obstante,
c:stc: intento de: pavlovización de: la psicología soviética ruvo unos efectos más
positivos que: d Dc:crc:to de: 1936 ya que:, por un lado, favoreció d resurgi­
miento de: un intenso debate: interno sobre: las teorías psicológicas (Paync:,
1968, págs. 56-63) y, por otro lado, impulsó una reanudación de: los estu­
dios c:xpc:rimc:ntalc:s (Cole: y Maltzman, 1969, págs. 9-10) que: en muchos ca­
sos estaban basados, c:n realidad, c:n una recoosidc:ración de: la obra de Pav­
lov, c:spc:cialmc:ntc: c:n lo que: se: rc:fic:rc: a su conocida posición sobre: el csc:­
gundo siscc:ma de: sc:ñalc:s> 6 • Como c:s sabido Pavlov mantenía, frente: a Ber­
chc:rc:v y al movimiento conductista, que existía una diferencia cualitativa
6 Eo me sentido es de destacar que según lucía (1979, ¡ng. 29) Pavlov oo defeod!a eo ab­
soluto una subordinación de la psicologb a los métodos fisiológicos y de hecho escribió una=
a Chelpanov en la que se m2nifesr;aba en este sentido. la= =rita en 1914, no se publicó
hasta 195l.
 150 Mario Carretero y Juan A. García Madruga
esenci � en�re el co�po�c_amiento del hombre y el animal ya que el del pri­
mero mcluia la uulizac1on del lenguaje cuyos componentes eran «señales,
que r�presentab �n a o�ras cseñales• provinientes del medio. Por canto, con
e�re upo de_ c�ns1derac1ones se abría paso al estudio de los procesos interme­
dios o me�1ac1onales, en los que el lenguaje ejerce un papel decisivo, aun­
que a traves de ��a me�odología que sólo utilizaba estímulos, respuestas y
pr�esos de cond1c1onam1ento. Como veremos posteriormente en este mismo
capitulo, Y en el de J. D. Ramírez eo el segundo tomo de esta obra, el papel
_ lo viene a decir Bruner {1981) .en uno de sus artículos sobre Vygotsky 8.
del lengua¡e co�o regulador de la acción será una de las grandes contribu­
_ Como decíamos al comienzo de este capítulo, la psicología soviética se ha
c10nes de la Psicología Evolutiva soviética. Pero este tipo de estudios se ha
desarrollado gracias a la contribución de Vygotsky y sus colaboradores, de la
que nos vamos a ocupar a continuación, y que ha conocido una reelabora­
ción Y difusión _ extraordinaria a partir de la liberalización de la actividad y
_ _
publ1cac1ones Científicas en la Unión Soviética tras la muerte de Stalin.
Contribuáones Fundamentales de la Psicología Evolutiva Soviética
�n tratamiento que hiciera justicia al tema que anuncia este epígrafe re­
quemía bastante más espacio del que vamos a dedicar en esta ocasión, en la
que simplemente pretendemos indicar algunas de las cuestiones que no sólo
han sido esenciales en el desarrollo de la Psicología Evolutiva soviética sino
que están siendo recibidas con un creciente interés en los medios psicológicos
occidentales y están generando actualmente una considerable cantidad de
investigaciones 1. Antes que nada conviene recordar que Vygotsky comienza a
elaborar sus teorías a mirad de los años veinte, en el contexto histórico que
acabamos de describir sumariamente. En este contexto Vygorsky tiene la ori­
ginalidad de proponer que la conciencia -y por tanto los procesos superiores
del pensamiento- no debe ser dejada de lado en la psicología sino que, por
el contrario, constituye su objeto prioritario. Y defiende que el estudio de la
conciencia debe realizarse con métodos objetivos, cuantificables y repetibles
pero sin que la metodología introduzca tales modificaciones en el objeto de
estudio que se pierda el sentido del tema que se está investigando. Es decir,
Vygotsky critica, por un lado, a los enfoques atomistas de autores como
Wundt o Ebhinghaus porque pretendían descomponer en elementos míni­
mos los procesos superiores de pensamiento, con objeto de estudiarlos de
7 Un resumen inccrcunte de la hastoria de la Psicologia Evolutiva soviética puede encontrar­
se en Eklonin (1969) y en Kostyuk (1967); una exposición apretada y bastante completa de las
conmbuciones de Vygouky se baila en lcontiev y Lucia (1968). Recientemente se ha publicado
en castellano una excelente revisión de la vida y obra de Vygotsky a cargo de A. Riviere (1984).
Tambifo en nuesuo pals se ha realizado una interesante comparación enue la psicolog!a nonca­
mcricana y la sovifoca (Fernindez Trcspalacios, 1978 y 1980).
Principales contribuciones de Vygotsky y la psicología evolutiva soviética 151
manera más controlada. Por otro lado, aunque respetaba enormemente los
trabajos de Pavlov, Vygorsky pensaba que la metodología pavloviana no era
adecuada en absoluto para estudiar los procesos superiores ya que, si bien es­
tos eran también un producto de la actividad cerebral, sin embargo era pre­
ciso someterlos a un nivel de análisis diferente. En definitiva, no parece en
absoluto gratuito afirmar que Vygotsky era en realidad algo muy parecido a
un psicólogo cognitivo avanl la lellre, es decir, unos treinta años antes de
que surgiera la psicología cognitiva en los medios occidentales. De hecho, así
caracterizado por desarrollarse en íntima conexión con la teoría marxista.
Desgraciadamente en el caso de numerosos psicólogos soviéticos esto ha su­
puesto más una imposición que una elaboración propia y adecuada al rema
de estudio. Así, es frecuente en los artículos de psicología soviética el llama­
do «método de las citas• que suele consistir en relac.ar algún trabajo de inves­
tigación en el que se intercalan varias citas de los «clásicos• del marxismo de
carácter muy general, desde Engels hasta Brezhnev, sin que se establezca en
�bsol�to una relación clara y precisa entre dichas frases y el rema que se ha
mvemgado. Concretamente, este fue el estilo que predominó en el período
«dialéctico» {1930-1950) e incluso, en menor medida, entre 1950 y 1960. Sin
embargo, este no ha sido el caso de Vygotsky, Leontiev, Lucia y otros de sus
seguidores. Por el contrario, estos autores se esforzaron por construir, de una
manera creativa y elaborada, una teoría psicológica que tomando las ideas
marxistas como base fundamental, fuera también capaz de dar cuenca cabal­
mente del desarrollo de la conducta humana. Desde luego esta rarea no era
nada fác �. ya que no se debe olvidar que si bien Marx, Engels y Lenin ha­
bían esrnto extensamente sobre los fenómenos sociales y culturales, sus ideas
sobre el comportamiento humano, tal y como lo estudia la psicología, eran
más bien escasas y sólo era posible encontrarlas en sus obras de una manera
implícita y sin desarrollar.
Ya que en ese� ocasión debemos exponer aportaciones de Vygotsky de
una manera r�sum1da podemos seguir la indicación de lucia (1979, pág. 44)
cuando nos dice que la teoría de Vygotsky era cinsuumental», chisr6rica.. y
cculrurah. A continuación iremos desarrollando cada uno de estos tres térmi­
nos.. �on el término «instrumental• Luria pretende insistir en el enfoque
cognmvo de la teoría de Vygorsky al que nos referíamos anteriormente. Es
decir que todos los procesos superiores o complejos de la conducta, ya estén
_
relacionados con el pensamiento, el lenguaje o la actividad motora, tienen
un carácter mediacional o lo que es Jo mismo consisten en la utilización no
1 La crícica de Fodor ( 1972) a Vygotsky considerándole una vemóo sovifoca del cooductis­
mo, que recibió la pronta comesiación de Lucia y Lcomiev (1972), posiblemente 00 serla hecha
en la actualidad, cuando el conocim1emo y la valoración de su ob ra es mucho mayor
 152 Mario Carretero y Juan A. García Madruga
�ólo de los estímulos del medio, sino sobre todo de los estímulos o recursos
meemos que el sujeto va construyendo a lo largo de su desarrollo. Estos re­
cursos, coro � �º ? las esuategias para recordar o el uso del lenguaje interiori­
zado para dmgu una conducta, se comparan a los insuumentos materiales
que u�liz�os en la actividad práctica o que utilizaron los animales para su
superv1venc1a, y de ahí el término.
Por otro lado, la adquisición y desarrollo de dichos insuumentos depen­
de en gran medida del medio social en el que vive el sujeto. Por esta razón
se suele calificar de socio-cultural o socio-histórica a la teoría de Vygocsky.
Por otro lado, la adquisición y desarrollo de dichos instrumentos depen­
de en gran medida del medio social en el que vive el sujeto. Por esta razón
se suele calificar de socio-cultural o socio-histórica a la teoría de Vygocsky.
«Histórica> en el sentido de que Vygotsky sigue la posición de Marx clara­
mente expresada en la Introducción a la crítica de la economía política:
«El modo de producción de la vida material determina los procesos socia­
les, políticos y espirituales. No es la conciencia de los hombres lo que deter­
mina su ser, sino por el contrario, es su ser social lo que determina (su con­
ciencia. > Obviamente esta posición no se opone, sino que se ·comple _menta,
como era de esperar, con la visión según la cual la conciencia humana es el
producto más desarrollo de la evolución de la materia. Por tanto, el sujeto
humano en el momento de su nacimiento es el heredero de toda la evolu­
ción filogenética, pero el producto fmal de su desarrollo estará en función de
las características del medio social en el que viva. Comol dicen Leontiev y Lu­
cia (1968) Vygocsky no fue en absoluto el primero en mantener esta lín�a de
pensamiento, pero sí uno de los primeros autores en impulsar investigaciones
que estaban destinadas específicamente a probar esta teoría. Quizás una de
las más significadas y ambiciosas es la realizada en la expedición a diversas
zonas del Uzbekistán en 1931-32. Desgraciadamente Vygocsky no pudo pu­
blicar antes de su muerte los numerosos datos recogidos que fueron expues­
tos por Lucia, de manera parcial, en varias ocasiones (Luria 1971, 1979) y
que en 1976 se han publicado de forma más completa.
El objetivo fundamental de este trabajo residía en examinar el desarrollo
de los procesos cognitivos en sujetos adultos que pertenecían a la misma co­
munidad pero que poseían distintos niveles educativos, ya que en ese mo­
mento histórico se habían puesto en marcha en la Unión Soviética numerosas
campañas de educación de adultos, sobre todo en el ámbito técnico y polí­
tico.
Aunque es difícil resumir en unas pocas líneas todo este trabajo, que in­
cluía el estudio de procesos perceptivos, de clasificación, deducción e infe­
rencias, razonamiento y solución de problemas e imaginación, sus conclusio­
nes generales muestran claramente que todos estos aspectos se ven enorme­
mente influidos por el grado de experiencia educativa y social que tenga el
sujeto. De hecho, los sujetos analfabetos con escasa o ninguna experiencia
Principales contribuciones de Vygotsky y ta psicología evolutiva soviética 153
social que no fuera la de su trabajo y aldea, eran incapaces de realizar clasifi­
caciones de una manera estrictamente lógica, de cambiar los criterios de cla­
sificación si el experimentador se lo solicitaba. Igualmente, eran incapaces de
resolver silogismos cuyas premisas indicaban hechos contrarios a su realidad
más inmediata y, en general, tenían grandes dificultades para utilizar formu­
laciones hipotéticas en la resolución de problemas. Sin embargo, este tipo de
respuestas iba desapareciendo a medida que aumentaba el nivel educativo de
los sujetos. Curiosamente, investigaciones realizadas recientemente en dife­
rentes países han encontrado unos resultados similares utilizando problemas
parecidos (Saibner, 1975; Carraher y Carraher, 1981; Kuhn, Capan y Carre­
tero, en preparación).
Es importante destacar que esta investigación también posee otros méri­
tos muy notables. En primer 'lugar puede decirse que es bastante singular,
por no decir única, ya que consistió en estµdiar los procesos cognitivos en su­
jetos que estaban experimentando un proceso de cambio social tan intenso
como el que supuso la revolución rusa. En este sentido es bien cierto que es­
te trabajo se adelantó a la actual psicología evolutiva transculrural que hasta
los años setenta no ha llegado a ser un área de investigación bien establecida
(Munroe, Munroe y Whiting, 1981; Carretero, 1981 y 1982), y que, por
cierto, ha tardado casi veinte años en advertir que establecer comparaciones
entre sujetos de una misma cultura es tan necesario como hacerlo entre suje­
tos de diferentes culturas, ya que en este último caso resulta a menudo difí­
cil estar seguro de si las tareas que se utilizan en un medio occidental poseen
la misma significación en otros medios. Por otro lado, también es cierto que
esta investigación, así como sus fundamentos teóricos, son un antecedente
del enfoque del ciclo vital (véase el capítulo a este respecto en este volumen)
ya que en ella se pone de manifiesto una de las cuestiones fundamentales
del citado enfoque, es decir, la enorme importancia que pueden tener los
cambios durante la vida adulta producidos no sólo por el propio desarrollo
psicológico sino también por los acontecimientos sociales que se dan en el
medio.
Como decíamos anteriormente citando a Luria (1979), otro de los adjeti­
vos que suele aplicarse a la teoría de Vygocsky es que estudia las influencias
«culturales> o sociales. Pero no sólo lo hace, como hemos visco anteriormen­
te, en cuanto a las transformaciones que sufre toda una sociedad en general,
sino que también se ocupa de la enorme influencia de la interacción social a
lo largo del desarrollo ontogenético atribuyéndole una gran importancia.
Así, Vygocsky mantiene que las funciones psicológicas superiores se desarro­
llan en primer lugar en el curso de la relación de un niño con otro u otros
niños más competentes o con los adultos, y que posteriormente se internali­
zan. Quizás convenga, en este caso, utilizar las mismas palabras de Vygots­
ky:

154 Mario Carretero y Juan A. García Madruga
«Uam�os intemalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Un
buen e¡em plo de este proceso podríamos hallarlo en el desarrollo del gesto de señalar.
_ _ _
� �nnc1p1 � •. me ade�� no es �ás que un intento fallido de alcanzar algo, un mo­
vumento dmg1do hacia cierto ob¡eto que designa la actividad futura. El niño intenta
alcanzar un objeto situado fuera de su alcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto,
permanecen supendid as en el aire. Sus dedos se mueven como si quisieran agarrar al­
go. En este estadio inicial, el acto de señalar está representado por los movimientos
del pequeño, que parece estar señalando un objeto: eso y nada más.
. Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movi­
miento está indicando algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se
convierte en un gesto para los demás. El fracasado intento del niño engendra una
reacción, no del objeto que desea, sino de otra persona. Por consiguiente, el significa­
do primario de este fracasado movimiento de apoderarse de algo queda establecido
por los demás. Unicamente más tarde, cuando el niño es capaz de relacionar su falli­
do movimiento de agarrar con la situación objetiva como un todo, comienza a inter­
pretar dicho movimiento como acto de señalar. En esta coyuntura, se produce un
cambio en esta función del movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto
se convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer re­
laciones. El movimiento de asir se transforma en el acto de señalar.
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desa­
rrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más
tarde, a nivel individual; primero, entre personas {interpsicológica), y después, en el
interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la aten­
ción voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funcio­
nes superiores se originan como relaciones entre seres humanos• (Vygotsky, 1978,
págs. 92-94 de la trad. castellana).
A su vez, esca visión de la enorme influencia de la interacción se ve com­
plementada y está en clara relación con otro importante concepto vygortkia­
no. Nos referimos a la llamada zona de desarrollo próximo. Según Vygotsky
esta zona «no es ocra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema,
y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañe­
ro más capaz... El estado del desarrollo mental de un niño puede determi­
narse únicamente si se lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles: del
nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo próximo•. (Vygocski,
1978, pags. 133-134 de la trad. case.). Como puede verse fácilmente, este as­
pecto de la teoría de Vygotsky supone una anticipación en cierta medida del
uso que se está haciendo en la psicología occidental de las nociones de com­
peJencia y acJuación, importadas de la lingüística (Stone y Day, 1981; Carre­
tero, 1980). Obviamente, la primera sería equivalente a lo que Vygotsky lla­
ma nivel potencial de desarrollo y la segunda al nivel real. Sin embargo, la
concepción de la Psicología Evolutiva soviética va más allá que la simple dis­
tinción competencia-actuación ya que incluye la necesidad de estudiar espe-
•
Principales contribuciones de Vygotsky y la psicología evolutiva soviética 155
cíficamente esa zona de desarrollo próximo, es decir, esa distancia que el ni­
ño debe recorrer encre lo que ya sabe y lo que puede hacer si el medio le
proporciona los recursos necesarios. Pero téng ase en cuenta que, desde el
punto de vista de Vygotsky, estos recursos vienen dados por un proceso de
interacción social, ya sea mediante un compañero o un adulto, que favorecen
la internalización de funciones psicológicas nuevas o la rescructuracióo de
otras ya existentes.
Como es sabido, durante largos años la Psicología Evolutiva ha estado di­
vidida, de manera bastante artificial, pero no por ello menos real, entre par­
tidarios del desarrollo, como las posiciones maduracionistas de Gesell, y par­
tidarios del aprendizaje, como los conductistas más radicales. De hecho, una
teoría- interaccionista como es la de Piaget no ha abordado el estudio siste­
mático de los efectos del aprendizaje sobre el desarrollo cognitivo hasta una
época relativamente tardía (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974; Carretero y Pé­
rez Figueras, en prensa). Sin embargo, para Vygotsky no sólo poseen tanta
importancia el desairollo como el aprendizaje, sino que considera su relación
desde una óptica nueva, es decir, desde la importancia de su interacción. En
palabras del propio Vygotsky: «En resumen, el rasgo esencial de nuestra hi­
pótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los pro­
cesos de aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del
proceso de aprendizaje... nosotros postulamos que lo que crea la zona de de­
sarrollo próximo es un rasgo esencial de aprendizaje, es decir, el aprendizaje
despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo
cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en coo­
peración con algún semejante•. (Vygocsky, 1978, págs. 138-139).
Este enfoque renovador y dialéctico de las relaciones entre desarrollo y
aprendizaje (Lomov, 1977; Kolstova, 1978) sigue siendo fuente de estudios
empíricos en la URSS (Rubtsov, 1981) y ha sido recibido con grao interés por
un buen número de investigadores occidentales que están discutiendo en de­
talle las posiciones que acabamos de resumir y realizando numerosas investi­
gaciones, entre las que destacan las que versan sobre los efectos que produce
en el desarrollo cognitivo la interacción de los niños entre sí o con los adultos
(Camione, Brown y otros, 1983; Forman y Cazdeo, 1984; Rogoff, Gilbride y
Malkini, 1983; Saxe y ocros, 1983; Wertsch, 1979, 1981 y 1983; Wercsch y
otros, 1980). Es importante hacer notar que en este punto se producen dos
interesantes discrepancias encre la psicología soviética enraizada en la cradi­
ción de Vygocsky, y la escuela de Ginebra. La primera de estas discrepancias ,
que puede ser considerada de matiz, es sobre la relación entre aprendizaje y
desarrollo. Independientemente de la crítica de Vygocsy (1973, 1978) a las
primeras concepciones piagetianas, la posición de la escuela de Ginebra po­
dría ser caracterizada mejor diciendo que el proceso de aprendizaje va a re­
molque del proceso evolutivo que al contrario, como sostiene Vygocsky en la
cita anterior. La segunda discrepancia, estrechamente vioclada a la anterior,
 156 Mario Ca"etero y Juan A. Garcfa Madruga
prov�ene d�l pa��l predominante que como hemos visto concede Vygotsky, y
- _
la ps1colog1a sov1et1c� �ctual, a la interacción social en el desarrollo cognitivo.
A pes� del re �onoc1 �:ento �xpreso que la teoría de Piaget hace sobre la in­
fluen �•a de la mteracc1on social, este aspecto ha sido, quizás, uno de los más
descuidados en las investigaciones de la escuela de Ginebra. En este sentido,
_
recientemente se h3:1 re�lizado diversas investigaciones que suponen, a nues­
tro entender, una smtes1s entre el enfoque cognitivo de la escuela de Gine­
bra Y las posiciones de la psicología soviética sobre la importancia de los fac­
_
tores sociales en el desarrollo (Doise y Makie, 1981; Doise y Mugny, 1979;
_
Mugny Y D01 se, 1979; Perret-Clemont, 1979). Estas investigaciones parten
_ _ _
de la h1potes1s de Vygotsky sobre la dirección del desarrollo cognitivo: «La
verdadera dirección del desarrollo del pensamiento no va del individual al
socializado, sino del social al individual». (1934, pág. 43). Así, consideran
que �a «interacción social ejerce un efecto causal sobre el desarrollo cognitivo,
Y mas específicamente, que las coordinaciones cognitivas individuales son
precedidas de hecho y se hacen posibles mediante las coordinaciones interin­
dividuales que ocurren durante la interacción social». (Doise y Mackie, 1981,
pág. 56). Los resultados encontrados mediante este enfoque socio-cognitivo
_
vienen a confirmar las teorías de Vygotsky y la psicología soviética y ponen
de manifiesto que la descentración necesaria para el avance cognitivo no es
fruto únicamente del conflicto cognitivo, sino también del conflicto que se
produce en la interacción social (García Madruga, en preparación).
Vamos a finalizar este apartado indicando la existencia de algunas contri­
buciones de la psicología evolutiva soviética, que no hemos podido desarro­
llar en un capítulo de naturaleza introductoria como éste, y que constituyen
aportaciones fundamentales a nuestra disciplina en las que los autores sovié­
ticos, una vez más, se han anticipado a las contribuciones occidentales. Una
de estas áreas es sin duda el desarrollo de la memoria (véase el capítulo de
A. Marchesi sobre el desarrollo de la memoria en el segundo volumen de es­
ta obra; una excelente revisión del tema en el ámbito soviético se encuentra
en Meacham, 1977; investigaciones soviéticas relevantes son, entre otras, las
de Istomina, 1975; Smirnov y Zinchenko, 1969; Yendovitskaya, 1971). Así,
los autores soviéticos han insistido y desarrollado los siguientes extremos: a)
el funcionamiento de la memoria no se puede estudiar sin tener en cuenta la
relación existente entre el material que el sujeto debe recordar y los conoci­
mientos que ya posee; b) tampoco debe olvidarse que el recuerdo depende
del tipo de actividad cognitiva que el sujeto realice con el material que se le
presenta; c) así como de factores motivacionales y afectivos; d) estos factores
pueden hacer que el contexto en que se realiza la tarea influya decisivamente
en el recuerdo, e) y por último, el desarrollo de la memoria debe estudiarse
en relación con el resto del desarrollo cognitivo, ya que a menudo los proce­
sos nemónicos no se dan aislados sino que cumplen una función dentro de
procesos más amplios. Por tanto, en términos generales puede decirse que
Principales contribuciones de Vygotsky y la psicología evolutiva soviética 157
existe una clara coincidencia entre la posición soviética sobre la memoria y la
que hoy mantienen autores occidentales, como es el caso de la Escuela de
Ginebra o los partidarios del enfoque constructivo o de los niveles de proce­
samiento.
Por último, aunque 110 nos hemos referido apenas a las contribuciones
metodológicas de la Psicología Evolutiva soviética, no queremos pasar por al­
to uno de sus aspectos cuyo uso se está extendiendo entre los investigadores
occidentales. Nos referimos al método microgenécico, que si bien no fue for­
mulado explícitamente por Vygotsky, sin embargo sus fundamentos pueden
encontrarse con nitidez en su obra. For ejemplo, en sus consideraciones so­
bre el método en psicología (Vygotsky, 1978, págs. 95-119 de la trad. cast.).
En estas páginas Vygotsky insiste en que a menudo la Psicología Evolutiva
estudia los productos psicológicos pero no su procesos de formación ya que a
menudo se plantean a los niños problemas que pueden resolver, es decir, se
están estudiando funciones que ya están «fosilizados». Por tanto, su propues­
ta consiste simplemente en estudiar la génesis de los procesos psicológicos de
tal manera que se observen los mismos sujetos cuando se enfrentan con la
misma tarea repetidas veces en un breve período de tiempo, sin ayuda de ex­
périmentador. En esto consiste el método microgenético, que tiene la venta­
ja de parecerse al procesamiento habitual por el que solemos aprender nue­
vos contenidos y procedimientos. Obviamente, este método está muy relacio­
nado con la zona de desarrollo próximo de la que hablamos anteriormente,
puesto que si las sesiones experimentales se realizan en colaboración con un
adulto o un compañero más capaz, se está favoreciendo que el niño recorra
esa zona más rápidamente.
La contribución de Vygotsky y la psicología soviética al estudio del
lenguaje y los procesos cognitivos
Como hemos visto hasta ahora, la Psicología Evolutiva soviética se ha de­
sarrollado a partir de las concepciones de Vygotsky y sus colaboradores, y és­
tas están ejerciendo una influencia creciente entre los investigadores occiden­
tales. La concepción de Vygotsky sobre el lenguaje y su relación con el desa­
rrollo cognitivo, aunque conocida parcialmente en occidente desde la traduc­
ción de Pensamiento y Lenguaje al inglés (1962) ha tenido hasta fechas re­
cientes una influencia más restringida en las investigaciones psicolingüísticas
occidentales. Antes de nada, es preciso resaltar que la Psicolingüística soviéti­
ca actual, plenamente heredera de las concepciones de Vygotsky (García Ma­
druga, 1976; Leontiev, 1975; Prucha, 1972; Wensch, 1977)9, ha estado con-
9 No debe confundirse el auior que ciwnos. el ps1colingüisra A A l.contiev coa su padre
A. N. Leomiev, dixípulo y colaborador de Vygocsky, que dCS2rroU6 una im portante trocla sobre
la actividad.

158 Mario Carretero y Juan A. García Madruga
dicionada por la gran cantidad de lenguas diferentes que existen en la URSS
Y por los problemas educativos que este hecho plantea. Por su parte, la psi­
colingüística occidental, hasta hace una década, ha estado centrada en el es­
tudio de problemas surgidos dentro del marco de la lingüística chomskiana.
En Occidente la influencia de la Lingüística sobre los estudios psicolingüísti­
cos ha sido mucho mayor que en la Unión Soviética, produciendo una reac­
ción contra esta excesiva dependencia que ha llevado a algún autor Uohnson­
Laird, 1977) a sostener la necesidad de una «psicolingüística sin lingüística,.
La teorías del lenguaje y su relación con el desarrollo cognitivo de Vy­
gtosky fueron desarrolladas dentro de un marco teórico muy distinto del ac­
tual. Vygotsky conocía ampliamente los autores occidentales más importan­
tes del momento, como Sapir, Stern, Bühler o Piaget, que eran frecuente­
mente objeto de crítica en sus escritos. Así Vygotsky critica, en Pensamiento
y Lenguaje, el «intelectualismo, de Scern y Piaget al reducir el lenguaje a la
«función simbólica,. Su concepción parte de la función social y comunicativa
del lenguaje y de su unión con la capacidad de abstracción simbólica: «La
función primaria es la comunicación, el intercambio social. .. esta función es­
taba disociada de su función intelectual, eran tratadas como si fueran funcio­
nes paralelas, sin prestar atención a su evolución estructural, (1934, pág.
26). Para Vygotsky el estudio de la adquisición del lenguaje debe ser realiza­
do en el marco de su función comunicativa y social ya que ce! primer lengua­
je del niño es esencialmente social, (1934, pág. 42). Las primeras palabras
del niño sólo serán comprensibles dentro del contexro general de su conduc­
ta gestual. La palabra sería un «sustituto convencional del gesto• que tendría
un carácter dialogal, situacional, respondiendo al tipo de intercambios reali­
zados por el niño con los adultos y otros niños. El origen del lenguaje estaría
en el contacto comunicativo con los demás, y en la actividad práctica del ni­
ño sobre el entorno. Esta concepción sobre la función social y comunicativa
del lenguaje y sobre su origen dialogal es una constante en la Psicolingüística
soviética (Elkonin, 1971; Markova, 1977) y ha sido uno de los cambios más
importantes en los estudios occidentales sobre la adquisición del lenguaje
(Bruner, 1975; Bruner y Sherwood, 1981; Delval, 1981).
Quizás las teorías de Vygocsky sobre el lenguaje quedan puestas de mani­
fiesto de forma especialmente clara en su concepción del lenguaje egocéntri­
co. El habla o lenguaje egocéntrico sería una fase intermedia que conduciría
del primer lenguaje «esencialmente social, al lenguaje interno 10, y no una
manifestación concreta del egocentrismo cognitivo del niño preoperacional,
10 ScrT2 mis corrcno utilizar el cErrnino •habla., canco para referirse al lenguaje egocéntrico
corno al interno. No obstante, corno se ha generalizado el uso del término •lenguaje•, utilizare­
mos indistincarnente ambas expresiones. Una consideración semejante hace Wertsch {1977) so­
bre 12 1r2ducci6n de l2 obra de Vygotsky Pensamiento y lenguaje.
•
Principales contribuciones de Vygotsky y la psicología evolutiva soviética 159
como considera Piaget (1923). Para Piaget el lenguaje es egocéntrico porque
el niño no tiene una intención social-comunicativa, sino que está centrado
en sí mismo, siendo incapaz de tomar la perspectiva de los otros necesaria
para comunicarse. Por el contrario, Vygocsky sostiene que el lenguaje c:_go­
céntrico aunque es un lenguaje para uno mismo, tiene un origen social, unas
funciones características: «Por lo canto el primer lenguaje del niño es esen­
cialmente social: primero es global y multifuncional; más adelante sus fun­
ciones comienzan a diferenciarse. A cierta edap el lenguaje social del niño se
encuentra dividido en forma bastante aguda en habla egocéntrica y comuni­
cativa. Desde nuestro. punto de visea las dos formas, tanto la comunicativa
como la egocéntrica, son sociales, aunque sus funciones difieren• (1934, pág.
42). Vygotsky confümó que el lenguaje egocéntrico, como ya había estudia­
do Piagec, se manifestaba entre los tres y los siete años principalmente y te­
nía su cénit hacia los cinco años; descubrió, asimismo, que el nivel de len­
guaje egocéntrico sufría un brusco aumento cuando se introducía alguna di­
ficultad especial durante el desarrollo de la actividad del niño. El lenguaje
egocéntrico está, así pues, unido a la actividad del niño, ayudándole a supe­
rar las dificultades que éste encuentra, convirtiéndose en una herramienta
para la solución de los problemas planteados: «Nuestros trabajos nos indican
que el lenguaje egocéntrico no permanece durante mucho tiempo como un
simple acompañamiento de la actividad infantil. Aparte de ser un medio ex­
presivo y de relajación de la tensión se convierte en un instrumento del pen­
samiento en sentido estricto, en la búsqueda y planeamiento de la solución
de un problema, (1934, págs. 39-40). El lenguaje egocéntrico tendría ya las
mismas funciones que el interiorizado, aunque manteniendo la forma del
lenguaje socializado. Las concepciones de Vygotsky han sido confumadas y
desarrolladas fundamentalmente por Luria y colaboradores (Luria, 1959a,
19596, 1960; Luria y Yudovich, 1959). El lenguaje egocéntrico, resalta Luria
(1959a) ese halla estrechamente conectado con la actividad práctica., primero
como «acompañamiento• y más tarde como «lenguaje de programación>.
Estas ideas han sido el origen de algunos estudios realizados en Occiden­
te sobre la influencia del lenguaje egocéntrico en la resolución de determina­
das tareas cognitivas (García Madruga, 1977). Así, Baudichon (1975) encon­
tró que entre los 5 y 7 años, las verbalizaciones espontáneas de los niños du­
rante la resolución de un problema tenían un efecto directo, instrumental en
su capac�dad de resolverlo. Las verbalizaciones espontáneas cuyo propósito
era regular el comportamiento surgían principalmente cuando la tarea era di­
fícil, encontrando una relación significativa con los resultados alcanzados en
la resolución del problema. Los niños que emitían más verbalizaciones regu­
ladoras eran los niños más activos, y los que mejores resultados obtenían.
Además, encontró que si se induce a un niño, entre 5 y 7 años, a aumentar
sus verbalizaciones, aumentará su eficacia en la resolución del problema; y al
contrario, al inducirle a disminuir sus verbalizaciones, disminuye también su
160 Mario Carretero y Juan A. García Madruga
eficacia. Estos resultados han sido también encontrados por otros autores co­
mo Caron y Caron-Pargue (1976).
Dentro de la concepción de Vygotsky sobre la influencia del lenguaje en
la percepción y en los procesos cognitivos, Luria y sus colaboradores realiza­
ron en los años 50 un buen número de investigaciones. La mayor parte están
realizadas desde una perspectiva pavloviana, al considerar el lenguaje como
«segundo sistema de señales>. La base teórica de estos estudios es que el ca­
rácter independiente y predominante de este segundo sistema de señales per­
mite a los sujetos establecer nuev as conexiones con gran facilidad, superando
la rigidez propia del primer sistema. Así, Liublinskaya (1957) estudió cómo
la introducción del nombre de los colores facilitaba el que niños entre 12 y
30 meses pudieran escoger correctamente de entre varias cajitas aquella (la
roja) en la que se encontraba un cáramelo. Según Luria, esta función del
lenguaje «al ayudar a definir las señalas necesarias, modifica sustancialmente
la percepción del niño y facilita la elaboración de un sistema de asociaciones
diferenciadas » ( 1959a, pág. 74). Mediante la definición verbal de la tarea los
niños de 3 y 4 años serían capaces de inhibir las respuestas impulsiv as debi­
d as a las impresiones inmediatas y actuar de acuerdo con la regla expuesta
verbalmente. El lenguaje permitiría al sujeto liberarse de las ataduras del re­
fuerzo y edificar a partir de las reglas verbales interiorizadas un «sistema de
aurorregulación superior>. El objetivo final de autorregulación se conseguiría
a través de tres etapas consecutiv as. En un primer momento, el lenguaje ser­
viría para poner en marcha la actividad del niño. El lenguaje tendría una
función incentiva o propulsora, no siendo posible todavía un dominio de la
acción mediante el lenguaje: «La acción del niño es todavía predominante:
aunque el lenguaje del adulto ha adquirido ya una función de iniciación, to­
davía no puede inhibir la acción que ya había sido comenzada y todavía me­
nos hacer que el niño p ase de una acción a la otra> (Luria, 1959a, pág. 48).
Posteriormente el niño podría, ante una orden vrbal del adulto, inhibir su
actividad, terminando una acción ya comenzada. El lenguaje habría ya al­
canzado una función inhibidora. No obstante, el objetivo final, es decir la
autorregulación de la conducta del niño por medio de su p� opio lenguaje,
está lejos. Según Luria sólo a partir de los 4 ½ -5 ½ años el niño es capaz de
comprender instrucciones verbales y co�� orcarse de ac� erdo con ellas. E_� es­
te momento el niño es capaz ya de uuhzar el lengua¡e en la preparac10n Y
planeamiento de su actividad; el leng�aje es ya un len_guaje de «programa­
ción> y no solamente de acompañamiento; el lengua¡e ha alcanzado u�a
función preparatoria, reguladora. La próxima fase, seg�n Vygotsky y _ Luna,
consiste en la desaparición de la verbalización que co? v1erce el lengua¡e ma­
nifiesto en lenguaje interior. El desarrollo del lengua¡e !leva '. por tanto, del
_
lenguaje socializado al egocéntrico y de este al lengua¡e mtenor, Y este desa­
rrollo va unido a una evolución de las funciones del lenguaje que conducen,
ya en la fase egocéntrica, a la aparición de la auto-regulación.
Principales contribuciones de Vygotsky y la psicología evolutiva soviética 161
El lenguaje interior, según Vygocsky, tiene unas características especiales
que le distinguen del lenguaje externo. En primer lugar, sintácticamente el
lenguaje interior está desconectado e incompleto, es sintácticamente simple.
En segundo lugar, tiene un carácter condensado, concentrado y, además, ab­
solutamente predicativo (Prucha, 1972, pág. 67). Para· comprender mejor es­
tas características es útil considerar al lenguaje interior en el cumplimiento
de una de sus funciones fundamentales, la de etapa obligada en el camino
que lleva de la intención de hablar a la expresión concreta del habla. Esta
co11cepción de Vygotsky sobre el papel del lenguaje interno en la producción
del habla inaugura uno de los campos más importantes de la actual psicolin­
güíscica, el de los modelos de procesamiento del habla. Según Vygocsky, en
la formación o generación del enunciado existen cuatro niveles: el primero es
el nivel motivacional o intencional, el'segundo nivel es el del proyecto global
del pensamiento, el tercero coincide con el lenguaje interno que conduce,
por último, a la realización semántica y gramatical y al lenguaje externo. La
aportación de Vygotsky, aparee de la introducción de un primer nivel moti­
vacional, está en su intento de desbrozar el paso del lenguaje interno al ha­
bla externa. En palabras de A. A. Leontiev: «Según Vygocsky, la generación
del lenguaje utiliza sucesivamente dos tipos de reglas: a) reglas de presenta­
ción del contenido en cuestión, bajo la forma de «enunciados> predicativos
en el lenguaje interior y b) reglas de transformación de este sistema de enun­
ciados en estructur as sintácticas propiamcnce dichas> (A. A. Lconticv, 1966).
Además, Vygotsky consideraba que el problema de la generación o produc­
ción del habla no podía ser explicado mediante un esquema lineal ya que,
aunque el proceso de producción del habla va «del motivo que engendra el
pensamiento a la estructuración del pensamiento, primero en lenguaje inte­
riorizado, luego en significados de palabras y finalmente en palabras. Sin
embargo, sería erróneo imaginar que éste es el único camino desde el pensa­
miento has ta la palabra. El desarrollo puede detenerse en cualquier punto de
su complicado curso; es posible una inmensa variedad de movimientos y for­
mas aún desconocidas para nosotros>. (Vygocsky, 1934, pág. 195).
Luria desarrolló escas concepciones, convirtiéndolas en marco explicativo
de la «afasia dinámica>. Los enfermos de este tipo de afasia están caracteriza­
dos por su incapacidad de expresión y formulación de enunciados, mientras
que su capacidad de comprensión permanece normal. Estos trastornos están
ligados
_ a lesiones en �eas fronto-parietales del cerebro y son explicados por
Luna como percurbaaones de la función predicativa del lenguaje interno:
•!,-a obse :"ación llc �a, pues, a pensar que la lesión de los tcrrirorios frontopa­
nctalcs (arcas amenores de la zona de lenguaje) provoca una pcrcurbación de
la funci_ón predicativa del lenguaje,_ la que, como lo demostró L. S. Vygotsky
en su u _ empo, es un aspecto esencial del lenguaje interno y representa una
etapa m:iportancc de la transformación del pensamiento en lenguaje explíci­
to> (Luna, 1967, pág. 73).

162 Mario Carretero y Juan A. García Madruga
El desarrollo mas Lmportante en el campo de los modelos de procesa­
miento ha sido realizado por A. A. Leontiev, quien ya en los años 60 critica­
ba los modelos psicolingüísticos occidentales, basados en la lingüística
chomsk.iana, por ser una transferencia de un modelo lingüístico sobre meca­
nismos psicológicos e ignorar los aspectos motivaciones (Leontiev, 1966,
1975; Prücha, 1972). El modelo psicolingüístico de generación del enuncia­
do de A. A. Leontiev consta de 5 fases:
l.• Fase de la motivación.
2. • Fase de la intención de hablar.
3. • Fase del programa interno. Esta fase incluye el lenguaje interno y se
corresponde con el «plan gramatical, propuesto por Miller, Galan­
ter y Pribam (1960).
4. • Fase de la realización del programa interno. Esta fase consiste en
dos procesos relativamente independientes: realización semántica y
realización gramatical.
Es interesante destacar que Miller (1974), influido por los trabajos de
Austin (1962) y Searle (1965), propone la necesidad de introducir en los mo­
delos de producción del habla dos niveles estrictamente psicológicos que se­
rían el cacto del habla:, y las «bases para la acción,. La introducción de estos
dos niveles junto con la importancia creci_ente que se otorga a los aspec��s
_
motivacionales supone un notable acercarruento entre las concepciones sov1e­
cicas y occidentales II y pone de manifiesto la nueva etapa de la psicolingüís­
tica alejada ya de las limitaciones impuesta_s por la lingüística c�omskiana 12•
Este pequeño recorrido que hemos realizado por las concepc1?nes de Vt
_
gotsky y la psicología soviética pone claramente de m�ifiesto la Lmpor� anc1a
que se otorga al lenguaje. El lenguaje es una herramienta del pensarrue� to,
ayudando a planear la resolución de problemas, regulando la conduc�a, l1be­
_
r an do al sujeto de la percepción y del refuerzo. Además, el leng�a¡e tJe�e
un origen social y comunicativo anterior a la aparición del pe� sam1�? to._ Sm
_
embargo, sería erróneo considerar q_u: V� gotskr y la ps1colog1a sov1euca ac­
tual sostienen algo semejante a la h_1potes1s Sa�u-Who� s��r� la determm _ ­
_ �
ción del pensamiento por el lengua¡e y la relauv1dad !mguisuca. El lengua¡e
depende de la capacidad cognitiva h� ma� ª que perm1�� abstraer I?� conc� p­
- _
tos; es decir, la capacidad de generalizac10n o abstracaon. Su ? osmon com­
cide con la de Lenneberg (1967), quien sostiene que el lengua¡e, aunque �s
relativamente independiente de la cognición, está montado sobre la cat� g� n­
zación y extracción de semejanzas. Coincide también con la llamada ch1pote-
11 En esce sentido Wensch (1977) comenca que algunos de los crabajos de A. A. Lconticv
muescran una gran semejanza con los realizados por Baces (1976) sobre el desarrollo de los actos
del habla.
u En nuesuo pa1s deben dcscacarsc los crabajos que sobre estos problemas h a rea¡·izado V'1c-
tor Sinchez de Zavala (1972a y b, 1973).
•
•
Principales contribuciones de Vygotsky y la psicología evolutiva sov,ét1ca 163
sis cognitiva débil> que sostiene Cromer (1973), en contraposición a la hipó­
tesis cognitiva fuerte sostenida por Piaget y la escuda de Ginebra 13 • Según
Cromer: «Nuestra capacidad cognitiva en los diferentes estadios de su desa­
rrollo hace que ciertos significados estén disponibles para su expresión. Pero
además necesitamos contar con ciertas capacitaciones específicamente lingüís­
ticas con objeto de llegar a expresar significados por medio del lenguaje, y
estas capacidades lingüísticas pueden no existir en otras especies o en ciertas
condiciones patológicas. Aunque el desarrollo del lenguaje tlepende de la
cognición, el lenguaje tiene sus propias fuentes específicas, (Cromer, 1973,
pág. 246).
Para terminar, quisiéramos mencionar otra importan te línea de conver­
gencia entre la Psicología Evolutiva soviética y la occidental. Nos referimos a
lo que Lomov llama el principio del desarrollo, mediante el cual las funcio­
nes y procesos psicológicos no son considerados como estables, sino sujetos a
cambios continuos a lo largo de la vida de los individuos (Lomov, 1982, pág.
583). De nuevo, este principio, tan similar a las posiciones del enfoque del
ciclo vital, se encuentra ya en Vygotsky, quien, ade,más, sostiene unas posi­
ciones sobre la complejidad del desarrollo y la interacción dialéctica de los
distintos factores que pueden ser considerados como plenamente contempo­
ráneos: «el desarrollo... es un proceso dialéctico complejo caracterizado por
la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la
metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en otra, la interrela­
ción de factores internos y externos, y los procesos adaptativos, ( 1978, pág.
116). El creciente conocimiento de la psicología soviética en Occidente rom­
pe una situación de clara desventaja de la psicología occidental (los psicólo­
gos soviéticos conocen ampliamente la producción científica occidental) y es­
tá produciendo, al menos, dos efectos importantes. En primer lugar, la cons­
tatación de líneas de convergencia en distintas investigaciones que confirman
indirectamente el acierto e interés de las mismas. En segundo lugar, el desa­
rrollo de nuevos enfoqu·es y campos de estudio basta ahora ignorados o infra­
valorados. El desconocimiento muruo es, en nuestra opinión, un lujo que
nuestra incipiente y problemática ciencia ni debe ni puede permitirse.
13 la concepción piagetiaoa sobre las relaciones enue pensamiento y lenguaje y enuc éste 7
las operaciones _ lógicas ha sido revisada por uno de nosouos (Garc!a Madruga, 1976) y queda
puesta de manifiesto en numerosas publicaciones (Piaget, 1962, 1963, 1964. 1965; Piagct e In­
hclder, 1966; lnhclder, 1966; Sinclair, 1969).
 194 César Col/ y Chnst,ane Gillleron

una determinada actividad del sujeto>, de tal manera que la lógica puede
entenderse como el espejo del pensamiento (Piaget, 1967 a, p. 383). Las es­
tructuras operatorias son el objeto de la lógica.
La segunda razón constituye el núcleo de la última obra (póstuma) de
Piaget. Poniendo el acento sobre la realidad psicológica de la necesidad (una
norma es siempre la norma de un sujeto), Piaget pudo most.rar desde muy
pronto el papel esencialmente constructivo de la abstracción reflexionante y
del proceso de equilibración. Desde los niveles elementales, la acción permi­
te al sujeto conocer el mundo y conocerse a sí mismo mediante un doble
movimiento de interiorización y de exteriorización. cA partir de esta fuente,
se han elaborado los sistem as lógico-matemáticos ( ...) gracias a una serie
ininterrumpida de abstracciones reflexionantes y de construcciones aucorre­
guladoras constantemente nuev as> (Piaget, 1970, p. 120). Estudiando en el
niño las categorías mismas de lo posible y de lo necesario, Piaget -Le poIIi­
ble et le nécessaire, 1981 y 1983- puede aporcar un nuevo argumento a fa­
vor del constructivismo. En efecto, la diferenciación de la realidad, de lo po­
sible: y de lo necesario, no aparece como la consecuencia, sino como la fuente
de los sistemas operatorios. De este modo, el papel del sujeto se ve conside­
rablemente reforzado, no ya como teatro en el que operan las estructuras
cognitivas, sino como centro de funcionamiento cognitivo.
La epistemología piagetiana aparece así como una epistemología de la
apertura. Si bien el progreso del conocimiento es en cierto sentido inevitable
( «pronto o tarde> la realidad se deja matematizar, como muestran los vuelos
espaciales y otros progresos tecnológicos), el objeto, sin embargo, se: aleja a
medida que el sujeto cognoscente se la aproxima, pues, para realizar esta
aproximación, el sujeto construye instrumentos que lo sobrepasan, estable­
ciéndose de este modo un proceso indefinidamente fecundo.