UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE LETRAS E ARTES

ESCOLA DE MÚSICA
MESTRADO EM MÚSICA

ANTONIO HENRIQUE SEIXAS DE OLIVEIRA

MÉTODOS E ENSINO DE TROMBONE NO BRASIL – UMA REFLEXÃO

PEDAGÓGICA

Rio de Janeiro
2010
 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE LETRAS E ARTES
ESCOLA DE MÚSICA
MESTRADO EM MÚSICA

ANTONIO HENRIQUE SEIXAS DE OLIVEIRA

MÉTODOS E ENSINO DE TROMBONE NO BRASIL – UMA REFLEXÃO

PEDAGÓGICA

Dissertação de Mestrado submetida à Banca

Examinadora do Programa de Pós-Graduação em
Música, da Escola de Música da UFRJ, como parte
dos requisitos indispensáveis para a obtenção do
título de Mestre em Música.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Vanda Lima Bellard Freire

Rio de Janeiro
2010
INSERIR FICHA CATALOGRÁFICA
 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE LETRAS E ARTES
ESCOLA DE MÚSICA
MESTRADO EM MÚSICA

ANTONIO HENRIQUE SEIXAS DE OLIVEIRA

MÉTODOS E ENSINO DE TROMBONE NO BRASIL – UMA REFLEXÃO

PEDAGÓGICA

Dissertação de Mestrado submetida à Banca

Examinadora do Programa de Pós-Graduação em
Música, da Escola de Música da UFRJ, como parte
dos requisitos indispensáveis para a obtenção do
título de Mestre em Música.

Aprovado por:

_____________________________________
Prof.ª Dr.ª Vanda Lima Bellard Freire - Orientadora
Escola de Música da UFRJ

_____________________________________
Prof.ª Dr.ª Thelma Alvares
Escola de Música da UFRJ

_____________________________________
Prof. Dr. Carlos Eduardo Mello
Escola de Música da UNB
Dedico este trabalho ao grande amigo, mestre
e professor Gilberto Gagliardi, in memorian,
exemplo de profissionalismo, ética, amor por
seu instrumento e pelo próximo.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço, antes de tudo, a Deus pelo dom da vida e da arte.

Á minha mãe pelo apoio sempre incondicional à minha opção profissional, em
especial nos momentos de dificuldade e incerteza.
À minha família por ter me estimulado, desde cedo, o gosto pela música.
Ao meu querido amigo e professor Sérgio de Jesus, fonte de inspiração e exemplo de
disciplina e determinação.
Ao professor Dalmário Oliveira pelos ensinamentos durante o bacharelado em
trombone.
Ao amigo Jorge Gagliardi que me confiou a guarda do precioso material que deu
origem a este trabalho.
À minha orientadora Prof.ª Dr.ª Vanda Lima Bellard Freire, pelo carinho, atenção,
paciência e apoio sempre fundamentais em todos os momentos do curso.
À amiga Priscila Lutz, companheira de Mestrado cuja colaboração foi decisiva nos
momentos de desânimo e dificuldade e cuja amizade ficará como mais um dos saldos
positivos deste curso.
À Amiga Mariana Zattar que, através de sua experiência profissional, se prontificou,
desde o início, a ajudar-me na formatação do presente trabalho.
À Prof.ª Dr.ª Maria Judith Sucupira da Costa Lins por sua atenção e compreensão
durante as disciplinas em que fui seu aluno e por ter servido como fonte de inspiração e
motivação na busca constante pelo conhecimento.
Aos amigos Paulo Lacerda e Radegundis Feitosa, in memorian, pessoas ímpares que
deixaram saudades e uma lacuna irreparável na história do trombone e da música no Brasil.
A todos os professores e alunos de trombone que participaram da presente pesquisa
respondendo aos questionários e cuja contribuição foi fundamental para o desenvolvimento do
trabalho.
Aos professores e mestres que contribuíram para a minha formação intelectual e
moral.
Aos alunos que a cada dia me fazem aprender mais sobre a música e o ser humano.
A todos os amigos que, por vezes, um pouco afastados em virtude dos estudos e
compromissos profissionais sempre me apoiaram na busca pelo crescimento artístico e
pessoal.
 Onde você vê um obstáculo,
Alguém vê o término da viagem
E o outro vê uma chance de crescer.
Onde você vê um motivo para se irritar,
Alguém vê a tragédia total,
E o outro vê uma prova para sua paciência.
Onde você vê a morte,
Alguém vê o fim
E o outro vê o começo de uma nova etapa...
Onde você vê a fortuna,
Alguém vê a riqueza material
E o outro pode encontrar por trás de tudo, a
dor e a miséria total.
Onde você vê a teimosia,
Alguém vê a ignorância,
Um outro compreende as limitações do
companheiro, percebendo que cada qual
caminha em seu próprio passo.
E que é inútil querer apressar o passo do outro,
a não ser que ele deseje isso.
Cada qual vê o que quer, pode ou consegue
enxergar.
"Porque sou do tamanho do que vejo. E não do
tamanho da minha altura." (Fernando Pessoa).
 RESUMO

Este trabalhou surgiu a partir do Método Para Trombone de Vara escrito por José Gagliardi,
cujo manuscrito original me foi confiado por seu neto, Jorge Gagliardi. Com este método em
mãos procuramos compreender quais métodos de trombone são utilizados e como se dá o
ensino/aprendizagem de trombone no Brasil. Os procedimentos metodológicos para o
desenvolvimento da presente pesquisa iniciaram-se com uma revisão bibliográfica a respeito
de ensino de música e práticas instrumentais do século XVII aos dias atuais. Os suportes
teóricos para a metodologia utilizada na pesquisa foram a dialética e a fenomenologia. Seis
métodos de trombone de diferentes autores, representando diferentes nacionalidades e escolas
de trombone foram analisados sob dois pontos de vista acerca dos seus conteúdos de ensino:
aspectos técnicos e aspectos pedagógicos. Foram, também, aplicados questionários em
professores e alunos das universidades federais do Brasil que possuem curso superior,
especificamente, em trombone e sua análise revelou como o ensino/aprendizagem de
trombone se dá no ambiente acadêmico. O referencial teórico utilizado tanto para a análise
dos métodos de trombone como para os questionários foi tomado à Libâneo (1990), Freire
(1997) e Marques (1999), sendo Libâneo utilizado na classificação das principais tendências
pedagógicas presentes na Educação Brasileira e Freire e Marques utilizados pelos seus
trabalhos a respeito do pensamento pós-moderno na educação. A conclusão evidencia a
correspondência entre os métodos e questionários analisados revelando os pontos principais a
respeito do ensino/aprendizagem de trombone no Brasil.

Palavras-Chave: Métodos. Trombone. Educação Musical. Ensino de Música. Práticas

Instrumentais. Ensino Superior de Trombone.
 ABSTRACT

This work started from José Gagliardi´s Method for Slide Trombone which the original
manuscript was given to me by his grandson Jorge Gagliardi. With this method in hands we
tried to realize which methods are being used and how trombone teaching/learning happens in
Brazil. The methodological procedures to develop this research started with a bibliographic
review concerning about musical teaching and instrumental practices from centuries XVII
until nowadays. The theory supports for the methodology used were the dialectic and the
phenomenology. Six trombone methods from different authors, representing different
nationalities and trombone schools were analyzed from two perspectives concerning about its
learning content: technical aspects and pedagogical aspects. Questionnaires were, also,
applied to trombone professors and students from the Federal Universities of Brazil which
have undergraduate programs specifically in trombone, and were analyzed in order to reveal
how teaching/learning in trombone happens in the academic environment. The theory
referential used for analyzing both methods and questionnaires came from Libâneo (1990),
Freire (1997) e Marques (1999), being Libâneo used for the classification of the main
pedagogical tendencies presents at Brazilian education and Freire and Marques being used
because of their works concerning about the postmodern thinking at education. The
conclusion evidences the correspondence among the trombone methods and the
questionnaires analyzed revealing the main points about trombone teaching/learning in Brazil.

Keywords: Methods. Trombone. Musical Education. Music Teaching. Instrumental Practices.

Undergraduate Trombone Teaching.
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO............................................................................................... 10
2 REVISÃO DE LITERATURA....................................................................... 13
2.1 ENSINO DE MÚSICA E PRÁTICAS INSTRUMENTAIS – SÉCULOS 13
XVII A XIX.......................................................................................................
2.2 ENSINO DE MÚSICA E PRÁTICAS INSTRUMENTAIS – SÉCULOS XX 20
E XXI.................................................................................................................
3 METODOLOGIA E REFERENCIAL TEÓRICO....................................... 37
3.1 METODOLOGIA............................................................................................... 36
3.1.1 Enfoque Teórico-Metodológico da Pesquisa.................................................. 37
3.1.2 Procedimentos Metodológicos......................................................................... 47
3.2 REFERENCIAL TEÓRICO............................................................................... 59
4 LEITURA ANALÍTICA DOS MÉTODOS DE TROMBONE.................... 64
4.1 ANÁLISE DOS ASPECTOS TÉCNICOS........................................................ 64
4.1.1 Número de Volumes do Método (Editados ou Manuscritos)........................ 69
4.1.2 Explicações Técnicas e/ou Teóricas................................................................ 69
4.1.3 Utilização de Imagens Ilustrativas.................................................................. 70
4.1.4 Explicações Sobre: Manuseio do Instrumento, Limpeza e Manutenção e 70
Escolha do Bocal...............................................................................................
4.1.5 Explicações Sobre Embocadura...................................................................... 71
4.1.6 Tessitura Utilizada............................................................................................ 71
4.1.7 Exercícios Sobre Notas Pedais, Referências ao Trombone Alto em Mib, 72
Explicações Sobre o Trombone Com Rotor e Exercícios Para Trombone
Baixo..................................................................................................................
4.1.8 Referências à Respiração Fisiológica ou Musical.......................................... 73
4.1.9 Sugestão Para o Uso de Diferentes Posições no Manuseio da Vara do 73
Trombone..........................................................................................................
4.1.10 Referências a Ajustes na Afinação.................................................................. 73
4.1.11 Uso das Claves de Dó na 4ª e 3ª linhas............................................................ 74
4.1.12 Utilização de Pausas......................................................................................... 75
4.1.13 Exercícios Sobre o Duplo e Triplo Staccatos................................................. 75
4.1.14 Estudos em Legato e Staccato-Legato............................................................ 75
4.1.15 Utilização de Diferentes Articulações............................................................. 76
4.1.16 Efeitos no Trombone (Glissando, Frullato e Vibrato).................................. 77
4.1.17 Explicação Sobre Trinados.............................................................................. 77
4.1.18 Utilização ou Explicação Sobre Ornamentos................................................. 77
4.1.19 Variações de Agógica....................................................................................... 78
4.1.20 Variação de Dinâmicas..................................................................................... 78
4.1.21 Sugestão de Exercícios Diários........................................................................ 78
4.1.22 Utilização de Arpejos e Escalas....................................................................... 79
4.1.23 Utilização de Cromatismos e Escalas Cromáticas......................................... 79
4.1.24 Fórmulas de Compassos (Simples, Compostos e Mistos).............................. 80
4.1.25 Aplicação das Técnicas a Textos Musicais..................................................... 81
4.1.26 Práticas em Conjunto....................................................................................... 81
4.1.27 Referências a Estilos Musicais e Interpretação............................................. 82
4.1.28 Explicação Sobre Surdinas e Seu Uso............................................................. 82
4.2 ANÁLISE DOS ASPECTOS PEDAGÓGICOS............................................. 83
4.2.1 Conteúdos de Ensino....................................................................................... 93
4.2.2 Metodologia de Ensino.................................................................................... 94
4.2.3 Relacionamento Professor-Aluno................................................................... 96
4.2.4 Pressupostos de Aprendizagem....................................................................... 98
5 LEITURA ANALÍTICA DOS QUESTIONÁRIOS RESPONDIDOS...... 101
5.1 QUESTIONÀRIOS RESPONDIDOS POR PROFESSORES........................ 101
5.2 QUESTIONÀRIOS RESPONDIDOS POR ALUNOS................................... 116
6 CONCLUSÂO.................................................................................................. 143
REFERÊNCIAS.............................................................................................................. 147
ANEXO A – MÉTODO DE TROMBONE DE JOSÉ GAGLIARDI 151
ANEXO B – TABELA DE CURSOS DE MÚSICA NAS UNIVERSIDADES 198
FEDERAIS DO BRASIL...............................................................................................
ANEXO C – QUESTIONÁRIOS PROFESSORES..................................................... 200
ANEXO D – QUESTIONÁRIOS ALUNOS................................................................. 220
ANEXO E – MÉTODOS DE TROMBONE DE VARA.............................................. 264
.ANEXO F - BIOGRAFIA JOSE GAGLIARDI.......................................................... 269
 10

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho nasceu como fruto da relação que desenvolvi com o Professor
Gilberto Gagliardi grande músico, trombonista e professor brasileiro, com quem tive a honra e
o prazer de conviver durante o período de 1993 até sua morte em 2000. Esta relação estendeu-
se às nossas famílias de modo que pude desenvolver uma sólida amizade com seu filho Jorge
Gagliardi, que logo após a morte de seu pai procurou-me com um material antigo perguntando
se era do meu interesse. Neste material encontrava-se o manuscrito original do método para
trombone escrito por seu avô e pai do Professor Gilberto Gagliardi, José Gagliardi, para o
próprio.
Sempre foi objeto de minha curiosidade conhecer o método em que tão célebre músico
havia estudado, como o próprio Professor Gilberto Gagliardi descreve em sua biografia nas
primeiras páginas do seu “Método de Trombone Para Iniciantes”:

Gilberto Gagliardi, nasceu em São Paulo, a 05 de Dezembro de 1922. Sendo

seu pai, José Gagliardi, famoso trombonista nas décadas de 30 e 40,
transmitiu seus conhecimentos musicais e instrumentísticos ao seu filho
Gilberto, que escolhera para ser seu substituto no campo profissional. Iniciou
seus estudos de música, na cidade do Rio de Janeiro (para onde se mudara
com sua família em 1935), com a idade de 13 anos. Seu pai sempre atento ao
desenvolvimento técnico do filho, compôs um método próprio que se
mantém em manuscrito até hoje. (GAGLIARDI, s.d., p. 3)

O método foi escrito em três partes sendo que, segundo informou-me Gagliardi
(1936), a primeira e a última parte se perderam. De posse do manuscrito original de parte do
método escrito por José Gagliardi e de um álbum contendo algumas de suas memórias
artísticas, como recortes de jornal, fotografias e programas de concerto deu-se o ponto de
partida para a presente pesquisa A partir da leitura do método concluí que seria interessante
expandir a pesquisa incluindo outros métodos representantes de diferentes escolas e épocas
para compará-los sob os pontos de vista dos conteúdos técnico e pedagógico. A análise dos
métodos deu origem a um novo questionamento “Quais são os métodos de trombones
adotados nos cursos superiores do país e como se dá o ensino de trombone nestas
instituições?”. Este questionamento originou a necessidade de uma pesquisa com professores
e alunos das Universidades Federais do país que possuíssem curso superior em trombone a
fim de levantar informações quanto ao ensino/aprendizagem de música através do trombone
no Brasil.
 11

Fizemos, no Capítulo II, a revisão de literatura concernente ao ensino de música e

práticas instrumentais do século XVII aos dias atuais, com objetivo de embasar teoricamente
a pesquisa e visitar algumas referências nos assuntos a serem analisados. Métodos e educação
musical, também foram abordados na revisão de literatura permitindo que se buscasse a
intersecção entre os diversos aspectos concernentes ao ensino de música e de instrumentos
musicais
No Capítulo III, dividido em duas partes, foram explicitadas, na primeira parte, a
metodologia a ser empregada na pesquisa, utilizando a dialética e a fenomenologia como
fundamentação teórica para os procedimentos metodológicos utilizados (análise do conteúdo
de ensino dos métodos de trombone do ponto de vista técnico e pedagógico e aplicação de
questionários em professores e alunos de instituições federais de ensino superior que possuam
bacharelado em trombone); e na segunda parte o referencial teórico que serviu como alicerce
para a análise dos métodos de trombone e dos questionários respondidos por professores e
alunos. O referencial teórico utilizado foi baseado em Libâneo (1990), Freire (1997) e
Marques (1999), e teve como objetivo contemplar as diferentes tendências pedagógicas, desde
a pedagogia tradicional até o pensamento pedagógico pós-moderno.
O Capítulo IV contemplou a análise dos conteúdos de ensino dos métodos de
trombone escolhidos como parte da pesquisa (R. Müller, A. Lafosse, S. Peretti, J. Gagliardi,
G. Gagliardi e S. Feldstein & L. Clark), sob os pontos de vista técnico e pedagógico, onde
foram observados, além do conteúdo propriamente dito, semelhanças e diferenças nas
abordagens pedagógicas entre os métodos, à luz do referencial teórico adotado.
No Capítulo V foram analisados os questionários aplicados em professores e alunos
das universidades federais do país que possuem curso superior em trombone. Estes
questionários procuraram revelar como se dá o ensino/aprendizagem de música através do
trombone nestas instituições e, baseado no referencial teórico, situar qual ou quais tendências
pedagógicas prevalecem no ensino superior através da leitura dialógica das respostas de
professores e alunos, traçando um panorama, não generalizável, do ensino superior de
trombone nessas instituições brasileiras.
No último capítulo, “Conclusão”, fizemos a triangulação dos dados revelados a partir
da análise dos métodos de trombone e dos questionários respondidos por professores e alunos,
no qual apontamos as características pedagógicas do ensino de trombone no Brasil, no âmbito
das instituições analisadas, evidenciando, a partir do referencial teórico adotado, as tendências
pedagógicas predominantes e nossas considerações a respeito.
 12

Nos anexos, destacamos a inclusão da parte que restou do “Método Para Trombone”
de José Gagliardi, revisado e digitalizado permitindo o acesso deste material a todos os
trombonistas e pesquisadores interessados. Incluímos, também, algumas informações
biográficas sobre o autor desse método, os questionários aplicados ao longo da pesquisa, uma
tabela com todas as universidades federais do país evidenciando as que possuem os cursos de
licenciatura e/ou bacharelado em música, destacando as que possuem curso superior de
trombone, e uma tabela contendo diversos métodos de trombone escritos de 1795 a 1992.
 13

2 REVISÃO DE LITERATURA

2.1 Ensino de Música e Práticas Instrumentais – séculos XVII a XIX.

O ensino de música na Europa, praticado do século XVII até o século XIX, era
caracterizado pela transmissão direta e individual de informações do mestre ao seu discípulo,
e até o advento da Revolução Francesa (1789), o aprendizado sistemático de música foi,
praticamente, privilégio da nobreza e das Igrejas e restrito a esses grupos. Até então, segundo
Fagerlande (1996), os conjuntos de exercícios compostos pelos professores para atender às
necessidades específicas de seus alunos eram inseridos em um contexto musical, do qual
algumas músicas eram aproveitadas nos estudos, como podemos observar na seguinte citação:

O aprendizado de um instrumento de teclado no século XVII – seja o cravo

ou clavicórdio em casa, ou no órgão da igreja – só era possível através de
aulas individuais e privadas. Em geral o professor era ao mesmo tempo
instrumentista e compositor, e freqüentemente escrevia obras especialmente
para o aluno, em função de suas necessidades. (FAGERLANDE, 1996, p.
25)

E completa:

A tendência das obras didáticas nesta época era a de unir de maneira muito
natural as dificuldades técnicas com as musicais. Em outras palavras,
aprendia-se a tocar o cravo, o clavicórdio, o órgão, através de peças de
música que continham as exigências técnicas desejadas, mas sem esquecer o
sentido artístico, musical. (FAGERLANDE, 1996, p. 25)

Embora Fagerlande descreva especificamente o ensino de instrumentos de teclado,

estas práticas parecem ser comuns aos outros instrumentos e mesmo ao canto, como
transparece na afirmação de Rónai, em seu livro sobre métodos de flauta:

Quando o assunto é metodologia de ensino, uma dessas lacunas é

exatamente a organização do estudo diário. Isso porque caímos aqui numa
armadilha previsível. A maioria dos tratados, especialmente aqueles
anteriores a 1800, não se pretende autosuficiente. Pressupõe a presença de
um mestre, que será o responsável por orientar os estudos de seu aluno.
(RÓNAI, 2008, p.108)
 14

Se, então, o ensino de práticas instrumentais era tão vinculado às práticas musicais, do
séculos XVII até o século XVIII, porque se passou a priorizar a prática de “mecanismos” a
partir de então?
As transformações ocorridas entre o século XVIII e o século XIX (sociais,
econômicas, políticas, tecnológicas e filosóficas) também repercutiram no ensino de música e
no próprio conceito de música.
Com o advento, na Europa, da burguesia como classe expressiva, do ponto de vista
econômico, a música “erudita” passa a ser vista como um produto, passível de ser consumido
por uma massa que até então não tinha acesso a ele.

É exatamente no período que poderíamos chamar de neoclássico que emerge

uma classe média representativa, e o músico, tanto intérprete quanto o
compositor, deixa de ser apenas um empregado da classe nobre, para
adquirir um status mais elevado, ou seja, o de membro da mesma burguesia
que consome sua arte. Como já foi observado por Marcello Castellani, no
ensaio que acompanha a edição conjunta dos fac-símiles dos métodos de
Devienne, Cambini e Vanderhagen, Tre Metodi per Flauto Del
Neoclassicismo Francese: A afirmação da burguesia na Paris revolucionária
sanciona a liberação do músico profissional de uma condição de artesão,
apenas ligeiramente melhor que servil, e estabelece uma relação
completamente nova, e de quase paridade, entre compositor e
destinatário/consumidor, cujas diferenças de classe tendem sempre mais a se
anular: o músico – sobretudo o músico de sucesso – acaba por fazer parte
daquela classe burguesa que constitui também sua clientela mais importante.
(CASTELLANI, 1984, p. 1 apud RÓNAI, 2008, p. 41).

A música “erudita” européia, anteriormente quase restrita aos salões da nobreza e ao

clero, passa a ser acessível a esta nova classe emergente, que pode pagar tanto para assistir
aos concertos como para aprender a tocar um instrumento musical. A este respeito Fagerlande
afirma que:

O aparecimento em larga escala de métodos de pianoforte certamente está

ligado às mudanças sociais ocorridas na mesma época. Enquanto no século
XVIII a música estava concentrada em círculos fechados da nobreza, com
exceção da ópera e da música religiosa, em fins desse século e início do XIX
começaram a surgir as salas de concertos, um número muito maior de
músicas foi publicado, tudo para atender a uma nova classe, ávida por
consumir também cultura. Há o aumento do alunado, tanto de amadores
quanto de profissionais. É neste contexto que florescem os métodos no
século XIX. (FAGERLANDE, 1996, p. 26)

Desta época datam, também, os primeiros conservatórios, instituições que permitiriam

o acesso ao estudo formal de música. Dentre estes, o Conservatório Nacional Superior de
 15

Música e Declamação, de Paris, fundado em 1795, apenas seis anos após a Revolução
Francesa, foi a primeira instituição concebida nestes moldes. Além disso, estabeleceu o
modelo de ensino de música que foi reproduzido posteriormente por muitas outras instituições
e que permanece, em muitos casos, presente até os dias atuais. Este modelo instituiu
procedimentos padronizados que pretendiam alcançar determinados objetivos comuns a todos
os estudantes de música, elegendo a música “erudita” como modelo.
A este respeito vejamos considerações estabelecidas por alguns autores.
Segundo Jorquera:

Se considerarmos, ainda, que já no fim do século XVIII realiza-se, na

França, uma importante promoção do ensino de música e a partir deste
momento – muito em consonância com o racionalismo cartesiano então
promovido – se difunde a prática de elaborar exercícios para aprendizagem
instrumental e vocal com caráter altamente sistemático. É assim que os
textos – os métodos – chegam a constituir verdadeiros catálogos das
possíveis combinações de sons e das ações para emiti-los: encontramo-nos
frente à versão de método mais reduzida, ou seja, aqueles textos que contêm
uma compilação de exercícios ordenados por graus de dificuldade, dos mais
simples aos mais complexos. Nesta tarefa o Conservatório Nacional de
Música e Declamação teve um papel determinante a partir de sua fundação
em 1795 em Paris, e em particular durante o século XIX, quando a imprensa
musical tornou-se mais acessível para professores e estudantes de música.
(JORQUERA, 2004, p. 2)

E para Fonterrada:

Com Descartes, a idéia de Método foi capaz de estabelecer um modelo

científico de apreensão da Verdade, pela reflexão rigorosa e construção de
idéias “claras e distintas”. À mesma época, Bacon defendia o uso do método
experimental para chegar ao mesmo fim – o rigor científico; nos anos que se
seguiram, os pensadores continuaram a adotar estes dois grandes caminhos:
os experimentos e a reflexão; os modelos de compreensão do mundo
baseavam-se em princípios mecânicos. (FONTERRADA, 1997, p. 8)

Esta visão de mundo mecanicista teve reflexos diretos na música e nas artes, segundo
afirma Rónai:

É bem significativo que o músico do Barroco imaginasse ser impossível para

uma única pulsação dar conta dos matizes de andamento que, mais do que
simples hábito, eram imprescindíveis para conferir beleza a uma execução
musical! A partir do século XIX, porém, o metrônomo passa a ser o mais fiel
companheiro do músico, tanto o diletante quanto o profissional.
Compositores vêem neste aparelho a possibilidade de transmitir suas
instruções ao intérprete de modo específico e inquestionável. A presença do
metrônomo na prática diária é recomendada por professores de todos os
 16

instrumentos. A interação homem-máquina é, deste modo, incorporada ao

próprio mundo das artes, e a função regularizadora e disciplinadora do
metrônomo é louvada com entusiasmo. (RÓNAI, 2008, p. 113)

As afirmativas anteriores, de Fonterrada e Jorquera contêm uma palavra que pode ser
considerarada chave para o entendimento das práticas pedagógicas sistemáticas, sobretudo a
partir do século XVII – o Método. Isto explica por que no século XIX o estudo de
instrumentos musicais torna-se tão mecanicista. Para isto é fundamental entendermos o
significado da palavra “método”, no sentido musical, e como ela foi se alterando
conceitualmente ao longo do tempo. Jorquera assim o define:

[...] método – tem no âmbito da história do ensino musical conotações

precisas que se relacionam, sobretudo, com o ensino instrumental e de
solfejo, desde tempos antigos, que nos levam a entendê-lo como um manual,
ou seja, um texto monográfico que tem como meta facilitar a aprendizagem
de uma determinada matéria, (...), mediante exercícios ordenados segundo o
que o autor considera uma dificuldade crescente. O método, neste sentido,
poderia ser descrito como um texto que, segundo as épocas, contém só
exercícios, ou ainda algumas reflexões que os acompanham, chegando
assim, no último caso, a apresentar melhor um conceito de ensino-
aprendizagem da matéria exposta no texto. (JORQUERA, 2004, p. 2)

Esta definição de Jorquera contém elementos importantes passíveis de considerações

um pouco mais aprofundadas. Ao descrever sobre “reflexões dos autores que acompanham os
textos”, Jorquera faz menção às práticas didáticas do século XIX, nos quais os métodos, então
impressos, possuíam um caráter impessoal, concebido para atender a vários alunos de
diferentes lugares, idealmente homogêneos. A esse respeito Fagerlande faz uma interessante
comparação entre os métodos de Bach e Couperin e também de Carl Philipp Emanuel Bach:

Nota-se uma grande preocupação do autor (Couperin) com certos

pormenores que normalmente seriam corrigidos oralmente pelo professor na
aula. Esta preocupação é perfeitamente compreensível num método que foi
impresso e cuja divulgação extrapolava o círculo de conhecidos e alunos do
compositor. (FAGERLANDE, 1996, p. 26)

A diferença fundamental entre o método de Couperin e os métodos de Bach

é que, enquanto Couperin dirigia-se a um público desconhecido e mais
amplo, pois um método impresso tinha uma circulação impossível de ser
comparada à de um manuscrito, as obras de Bach eram especialmente
compostas para os alunos, como vimos. Enquanto o primeiro tinha uma
necessidade de externar no próprio método suas opiniões técnicas e
musicais, e mesmo opiniões extra-musicais, no segundo caso isto seria
desnecessário, pois grande parte dos conhecimentos era transmitida
diretamente, oralmente. (FAGERLANDE, 1996, p. 28)
 17

Carl Philipp Emanuel, ao contrário do pai, pelas mesmas razões já apontadas

para Couperin, é bastante minucioso e descritivo no seu método, pois trata-se
de uma obra impressa, de circulação na época, com fins
comerciais.(FAGERLANDE, 1996, p. 29)

Nos séculos XVII e XVIII os mestres europeus dedicados ao ensino da música erudita,
compunham músicas ou exercícios específicos para seus alunos. Nas aulas, quase sempre
individuais, eram transmitidas in loco todas as informações, observações, correções e
sugestões para o aluno, daí não haver a necessidade de documentá-las e possivelmente por
isso os métodos que datam desta época não continham textos ou explicações sobre os
exercícios. Os conceitos de exercício e estudo também mudam consideravelmente com o
tempo - inicialmente eram peças musicais nas quais os professores, e, ao mesmo tempo,
compositores abordavam as dificuldades a serem superadas pelos seus alunos, conforme
observamos no comentário de Fagerlande:

Apenas com os exemplos de Scarlatti e Bach já poderíamos deduzir que o

termo exercício para eles tinha uma conotação bem distante daquela
conhecida atualmente. Se hoje exercício pode também significar em música
um processo exaustivo, técnico, pouco criativo e desvinculado de sentido
artístico, podemos com certeza afirmar que esta não era a compreensão do
termo pelos autores do século XVIII citados anteriormente.
(FAGERLANDE, 1996, p. 26)

Jorquera, sobre isto, afirma que:

Posteriormente desenvolve-se a tradição dos textos que continham as

indicações de algum professor para os seus discípulos aspirantes a músicos,
fruto de suas observações na própria prática e, com freqüência, muito
personalizadas, já que o docente elaborava possíveis exercícios em função
das dificuldades que o discípulo ia encontrando. Um exemplo deste tipo,
também da primeira metade do século XVIII, com peças musicais em lugar
de exercícios, é o livro para Anna Magdalena de J.S. Bach. (...) a partir de
1830 começam a ser difundidos os textos musicais impressos, feito que
atribui aos exercícios ad hoc elaborados para alunos específicos um valor
mais permanente e a isto atribui-se posteriormente um significado de solução
aplicável a todos os casos. (JORQUERA, 2004, p. 2)

Voltando ao nosso questionamento inicial, observa-se que além da mudança de

pensamento processada em fins do século XVIII, com o racionalismo cartesiano pautando a
conduta de pesquisadores, cientistas e professores de música, o virtuosismo exigido para a
execução do repertório composto a partir do século XVII contribuiu para o distanciamento do
 18

aspecto técnico do conteúdo musical. A especialização tornou-se necessária para que se

pudesse dar conta das novas obras e para que o músico se desenvolvesse de modo a estar apto
a executar este novo repertório. A esse respeito, Jorquera comenta:

Outro aspecto que cabe observar, é o grande desenvolvimento do

virtuosismo instrumental que se verificou a partir do século XVII, feito que
produziu a necessidade de se elaborar estratégias para a aprendizagem
técnica e da interpretação com meios cada vez mais precisos e refinados que
permitissem exaltar as personalidades musicais de compositores e intérpretes
– cantores e instrumentistas – extraordinários. O virtuosismo levou a
atribuir, por conseqüência, a técnica a um rol de primeiro plano na
aprendizagem instrumental, vocal e inclusive de solfejo, convertendo os
exercícios em uma prática autônoma; a prática instrumental entre os
aristocratas aficionados e a difusão da imprensa musical contribuíram para a
divulgação de métodos compostos, em muitos casos, especificamente por
exercícios. (JORQUERA, 2004, p. 2)

Este virtuosismo fez com que nos dias atuais o caminho musical inverso fosse
percorrido. O desenvolvimento técnico de determinados instrumentistas deu-se de tal maneira
que o repertório só do seu instrumento já não é suficiente para que o músico demonstre toda a
sua versatilidade, apropriando-se, então, de obras originalmente escritas para outros
instrumentos, como é o caso do tubista americano Arnold Jacobs, que durante muitos anos
tocou seu instrumento na Orquestra Sinfônica de Chicago e gravou o concerto para Trompa e
Orquestra de Richard Strauss na tuba. O trombonista sueco Christian Lindberg, que entre
outras obras que não são originalmente escritas para o trombone, gravou todos os Concertos
para Trompa e Orquestra de W. A. Mozart, e as Quatro Estações de Vivaldi, originalmente
escrita para violino e orquestra. No Brasil, os trombonistas Wagner Polistchuk (SP) (1969-) e
Radegundis Feitosa (PB) (1962-2010), gravaram o choro “Espinha de Bacalhau”, composto
por Severino Araújo, originalmente para clarineta, numa demonstração do grande virtuosismo
que alcançaram no seu instrumento. Outro exemplo da apropriação de repertório de
instrumento é a solicitação, em audições de trombone baixo para seleção e ingresso nas
principais orquestras sinfônicas do mundo, da Sarabanda da Suíte n° 5 para Violoncelo Solo
de J.S. Bach, peça que requer grande controle de respiração, dinâmicas, legato e contém
intervalos grandes de até duas oitavas.
Além desses fatores, não podemos desconsiderar os grandes avanços tecnológicos que
se processaram a partir de meados do século XVIII, com a Revolução Industrial. Estes
avanços refletiram-se na própria construção dos instrumentos musicais, que, com novos
recursos, permitiram aos seus executantes maior destreza e agilidade na sua execução,
 19

estimulando assim compositores a escrever passagens cada vez mais difíceis, explorando ao
extremo vários aspectos, como tessitura, dinâmica e velocidade.
Todos estes elementos parecem ter contribuído, para que, a partir da solidificação do
modelo de conservatório no século XIX, a técnica fosse dissociada do conteúdo musical. E
como cita Rónai, “Se no século XVIII havia uma preocupação de ligar todo e qualquer
exercício de técnica a um problema específico encontrado no decorrer do estudo, no século
seguinte a técnica passa a ser vista não como um sistema de resolução de problemas, mas
como uma atividade de caráter preventivo.” (RÓNAI, 2008, p. 119).
Verdadeiros manuais contendo inúmeras combinações de exercícios foram escritos
com a finalidade de preparar o aluno para qualquer dificuldade com que porventura este
viesse a se deparar na sua trajetória como instrumentista. Alguns desses métodos
apresentavam apenas exercícios técnicos, escalas e arpejos, sem conter sequer um exemplo de
sua aplicação num contexto musical, e como Fagerlande atesta, “A prática de aliar música e
técnica foi, contudo se alternando à medida em que se avançava no século XIX.” (Fagerlande,
1996 p.26). O aspecto criativo foi cada vez mais sendo deixado à margem no processo
pedagógico, cuja ênfase estava calcada na imitação e repetição de modelos e exercícios à
exaustão. A improvisação e composição, práticas cotidianas no universo musical do período
Barroco foram sistematicamente sendo postas de lado durante o século XVIII e praticamente
abolidas no século XIX, como observa Rónai: “À medida que os problemas de técnica
ocupam lugar de destaque nos métodos tradicionais, questões ligadas à interpretação e à
improvisação perdem espaço, e os exercícios se tornam mais mecânicos e repetitivos. (Rónai,
2008 p.45), e completa:

Assim o repertório do aluno acaba se dividindo entre os “estudos” ou

“exercícios”, meros veículos para a prevenção de vícios ou solução antecipada
de problemas específicos, e as peças a serem executadas em concertos e
recitais, que são o objetivo final de seus esforços. O próprio tempo de estudo
passa a ser dividido entre esses exercícios – espécie de ginástica que envolve
apenas o corpo (dedos, lábios, pulmão, etc.) – e as peças, onde o cérebro e a
alma devem se engajar harmonicamente. (RÓNAI, 2008, p. 120)

Graças ao desenvolvimento dos processos gráficos, os métodos ganharam maior

circularidade e acessibilidade. Adquirir um método de determinado instrumento tornou-se
algo relativamente mais fácil. Esses métodos, conforme citado anteriormente, possuíam um
caráter completamente impessoal, pois se destinavam a um público desconhecido e por isso
vieram padronizar determinados procedimentos pedagógicos que se tornaram comuns a todos
 20

os alunos em determinadas épocas e permanecem em muitos casos até os dias de hoje. São
desta época os famosos “exercícios diários”, prática muito difundida até os dias atuais, nos
quais uma seqüência de exercícios deve ser executada diariamente pelo músico
(instrumentista ou cantor) a fim de que este mantenha sempre as condições mínimas
necessárias ao bom desempenho de sua performance musical.
A editora alemã Musikverlag Zimmermann publicou, a partir de 1885, uma série de
livros intitulados “Red Tutor”, criada por músicos de sopros trabalhando na Rússia. Estes
livros eram editados em três idiomas, alemão, inglês e russo e foram, inicialmente,
presenteados a todos que comprassem um instrumento de sopro da Musikverlag
Zimmermann, que também os produzia. Compreendia um manual instrumental gratuito, uma
idéia que se mostrou muito eficiente, na época, em termos de propaganda e marcou a
fundação da mais antiga editora do mundo em termos de literatura instrumental tutorial para
sopros, conforme relatado no método “Schule für Zugpozaune” composto por Robert Müeller
e editado pela editora Musikverlag Zimmermann, em 1902.
Com a ênfase dada à técnica instrumental, as práticas instrumentais tornaram-se cada
vez mais solitárias. O estudo de música, muitas vezes, limita-se quase que ao aluno e seu
instrumento praticando, horas a fio, exercícios e estudos.

1.2 Ensino de Música e Práticas Instrumentais - Séculos XX e XXI.

Cada geração dá nova forma às aspirações que modelam a educação em seu

tempo. O que talvez esteja surgindo, como marca da nossa, é um amplo
renovar da preocupação com a qualidade e os objetivos intelectuais da
educação – sem que abandonemos, porém, o ideal de que ela deve ser um
meio de preparar homens bem equilibrados para uma democracia.
(BRUNER, 1968).

O século XX é reconhecidamente um período no qual transformações se sucederam,

em grande quantidade e de maneira muito acelerada. É um período da História marcado por
vários eventos importantes como: a invenção do rádio e da televisão e do computador, as duas
grandes Guerras Mundiais; a divisão do mundo em dois blocos – capitalista e socialista –
tendo como conseqüência a Guerra Fria; a chegada do homem à Lua; a queda do muro de
Berlim e finalmente a internet, só para listar alguns dos mais significativos. Neste contexto, as
 21

Artes em geral e especificamente a Música e seu ensino sofreram influência direta de todos
estes acontecimentos.
Curiosamente observaremos ao longo do século XX uma interessante dicotomia: de
um lado surge uma preocupação com o ensino de música que será objeto de estudo para
muitos autores e trará discussões, análises e propostas de procedimentos pedagógicos a serem
utilizados com os alunos e por outro lado, a grande maioria das instituições de ensino de
música preservando o modelo de “conservatório” do século anterior. A este respeito Freire
(1997) afirma: “Já é tempo, aliás, de na área de música, nos perguntarmos se o que queremos
é “conservar” conhecimentos – fato que o termo Conservatório, também ele em nosso meio,
parece sugerir.”
Ainda segundo considerações de Freire (1997), as teorias de John Dewey, do
pragmatismo aplicado à educação, visavam a eficiência, como uma necessidade do
capitalismo, enfatizando a necessidade de desenvolvimento de um processo educativo que
efetivamente contribuísse para a participação produtiva na sociedade. Estas idéias são o ponto
de destaque na educação das primeiras décadas do século XX, e no Brasil tiveram
desdobramentos no movimento denominado Escola Nova que teve em Anísio Teixeira um de
seus principais nomes. A Escola Nova teve como idéia central o processo de ensino voltado
para o interesse do educando, retirando o professor do centro do processo, como
“transmissor” do conhecimento.
Na educação musical, as idéias da Escola Nova tiveram reflexos em iniciativas como
as de Antônio Sá Pereira e Liddy Chiaffarelli Mignone, inspirados em Dalcroze, na criação
dos cursos de Iniciação Musical, na Escola de Música da Universidade do Brasil (atual Escola
de Música da UFRJ) e no Conservatório Brasileiro de Música. Nestes cursos, a musicalização
das crianças era realizada introduzindo-as na percepção de alturas e ritmos, não mais
utilizando a chamada Teoria Musical como porta de entrada para o universo musical. Outros
autores, nesta mesma época desenvolveram métodos para o ensino de música em seus
respectivos países, como: Orff (Alemanha), Kodály (Hungria) e Suzuki (Japão). Estes
métodos tornaram-se bastante populares e tiveram aplicações fora de seus países de origem. A
este respeito Fonterrada comenta:

Muitas vezes, ao aplicar esses métodos no Brasil, não nos lembramos dos
fatores que os geraram e, atendo-nos às propostas originais, buscamos
reproduzir seus materiais, sem analisar nossas próprias condições, a situação
de nossas crianças e jovens, as questões que envolvem a Arte e a escola, ou
mesmo as características de nossa música. (FONTERRADA, 1997, p. 10)
 22

A crítica de Fonterrada reside na utilização do método pelo método, como um modelo

ideal, sem levar em consideração seu contexto de criação e aplicação. Este é um dos
principais problemas normalmente encontrados na educação musical: o professor se prende a
um método que considera bom, sem atentar para o fato de que ele foi concebido para outra
realidade social, econômica, cultural e geográfica.
A este respeito Santos observa que:

Cada método é uma linguagem e a realidade responde na língua em que é

perguntada. Só uma constelação de métodos pode captar o silêncio que
persiste entre cada língua que pergunta. Numa fase de revolução científica
como a que atravessamos essa pluralidade de métodos só é possível
mediante transgressão metodológica. Sendo certo que cada método só
esclarece o que lhe convém e quando esclarece fá-lo sem surpresas de maior,
a inovação científica consiste em inventar contextos persuasivos que
conduzam à aplicação dos métodos fora do seu habitat natural. (SANTOS,
2003, p. 18)

A observação de Santos aponta que nenhum método é completo o bastante para dar
conta de todas as necessidades e demandas dos alunos. Santos defende que o professor deverá
ser criativo o bastante para adequar contextos e linguagens estranhos à sua realidade,
explorando o potencial máximo de cada método em favor do desenvolvimento de uma
linguagem própria, que atenda ao contexto educacional a que se propõe.
Swanwick (2003) também critica a ênfase do ensino de música nos métodos,
descontextualizado de um pensamento musical e de uma compreensão crítica da realização
musical:

O método específico de ensino não é tão importante quanto nossa percepção

do que a música é ou do que ela faz. Ao lado de qualquer sistema ou forma
de trabalho, está sempre uma questão final – isso é, realmente, musical?
Existe um sentimento que demanda caráter expressivo e um senso de
estrutura naquilo que é feito e dito?

E conclui:

Olhar um eficiente professor de música trabalhando (em vez de um

“treinador” ou “instrutor”) é observar esse forte senso de intenção musical
relacionado com propósitos educacionais: as técnicas são usadas para fins
musicais, o conhecimento de fatos informa a compreensão musical.
(SWANWICK, 2003, p. 58)

Nas críticas de Fonterrada, Santos e Swanwick, observa-se a preocupação dos autores

com a ênfase, no ensino de música, no docente e/ou no método. Este tipo de postura, típico da
 23

educação tradicional, coloca o professor como centro do processo, e transmissor do

conhecimento. Nesta tendência pedagógica, classificada por Libâneo como Liberal
Tradicional, entende-se que os métodos:

Baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou demonstração. Tanto a

exposição quanto a análise são feitas pelo professor, observados os seguintes
passos: a) preparação do aluno (definição do trabalho, recordação da matéria
anterior, despertar interesse); b) apresentação (realce de pontos chave,
demonstração); c) associação (combinação do conhecimento novo como o já
conhecido por comparação e abstração); d) generalização (dos aspectos
particulares chega-se ao conceito geral, é a exposição sistematizada); e)
aplicação (explicação de fatos adicionais e/ou resoluções de exercícios). A
ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas na
memorização visa disciplinar a mente e formar hábitos. (LIBÂNEO, 1990, p.
24)

A pedagogia liberal, segundo Libâneo, prevaleceu na educação brasileira durante a

maior parte do século XX, por vezes na sua forma conservadora e por outras na sua forma
renovada.
Na área musical, os avanços tecnológicos observados no século XX tiveram
fundamental relevância e influenciaram sobremaneira as formas de pensar, ouvir e executar a
música. Se no século XIX, a imprensa musical permitiu maior acesso a professores e alunos
de música aos métodos e partituras, o século XX, com o advento da indústria fonográfica,
abriu caminho para um novo tipo de ordem no consumo musical – não se precisava mais sair
de casa para ouvir música.
A respeito da expansão da indústria fonográfica, Freire (1999) comenta:

É preciso considerar, contudo, a aceleração dos meios de comunicação no

século XX, assim como a expansão da indústria fonográfica, no âmbito de
um processo que Adorno e Horckheimer (1986) caracterizaram como
indústria cultural, que nada mais é que uma das instâncias do processo de
globalização, em nosso século. O conceito de indústria cultural procura dar
conta do processo de comercialização da cultura, através do qual a produção
cultural, veículo de idéias e de significados, é substituída pela produção em
série de mercadorias, com ênfase na repetição, na técnica e no consumo.
(FREIRE, 1999, p. 3)

Sobre o conceito de “indústria cultural” Freire (1992) observa que:

A expressão "indústria cultural”, introduzida por Adorno e Horkheimer, em

1947, procura delinear o resultado da pressão exercida pela estrutura
capitalista sobre as mais diversas manifestações culturais, da qual resulta
uma cultura (e, conseqüentemente, uma arte) descaracterizada de suas
 24

dimensões criativas, estéticas ou políticas. O resultado dessa indústria

cultural é um conjunto de setores regido pelo "ritmo do aço", pela
necessidade prioritária de obter lucros - "A verdade de que não passam de
um negócio, eles a utilizam como uma ideologia destinada a legitimar o lixo
que propositalmente produzem" (Adorno e Horkheimer, 1986, p.114).
(FREIRE, 1992, p. 8-9)

Freire aponta uma das características do século XX que o diferencia de todos os

anteriores: a globalização. Este termo, como a própria autora afirma, “nos passa uma falsa
idéia de um fenômeno mais ou menos homogêneo de expansão mundial, abrangendo da
economia à cultura”. (FREIRE, 1999, p1). No entanto, a autora destaca a heterogeneidade e a
assimetria de forças nesse processo.
Ianni (1999) faz uma importante observação de que a globalização não é um processo
acabado e sim que está em pleno andamento, e é resultante da necessidade de interligação das
economias dos países industrializados a fim de se fortalecerem. Ainda segundo Ianni “a
globalização fornece novos significados a indivíduos e sociedade, modos de vida e formas de
cultura, etnia e minoria, reforma e revolução, tirania e democracia” (apud FREIRE, 1999 p.
3). A ruptura dos sistemas de referência, assinaladas por Ianni como uma das características
da globalização, é uma instância de especial interesse para a educação musical.
Ianni, ainda segundo Freire, deixa transparecer que a globalização é uma re-elaboração
dos sistemas de dominação usados em séculos anteriores pelas potências econômicas, como o
colonialismo e o imperialismo. As relações de dominação não se dão de forma inteiramente
passiva por parte dos dominados, que recebem, re-elaboram e transformam o que recebem. Os
colonizadores, por outro lado, também sofrem influências dos povos que dominam recebendo,
também, aportes culturais dos colonizados. Um célebre exemplo é a dominação dos Gregos
pelos Romanos, que assimilaram e difundiram para todo o Ocidente os elementos da cultura,
filosofia e relações sociais dos Gregos.
Como argumenta Anthony McGrew (1992 apud HALL, 2006, p. 67),

[...] a “globalização” se refere àqueles processos, atuantes numa escala

global, que atravessam fronteiras nacionais, integrando e conectando
comunidades e organizações em novas combinações de espaço-tempo,
tornando o mundo, em realidade e em experiência, mais interconectado. A
globalização implica um distanciamento da idéia sociológica clássica da
“sociedade” como um sistema bem delimitado e sua substituição por uma
perspectiva que se concentra na forma como a vida social está ordenada ao
longo do tempo e do espaço.

Ainda sobre os efeitos da globalização, Hall afirma:

 25

Entretanto, parece improvável que a globalização vá simplesmente destruir

as identidades nacionais. É mais provável que ela vá produzir,
simultaneamente, novas identificações “globais” e novas identificações
“locais”. (HALL, 2006, p. 78)

A respeito deste conceito de identificações locais e totais, Santos analisa que:

No paradigma emergente o conhecimento é total (...). Mas sendo total,

também é local. Constitui-se em redor de temas que em dado momento são
adoptados por grupos sociais concretos como projetos de vida locais, sejam
eles reconstituir a história de um lugar, manter um espaço verde, construir
um computador adequado às necessidades locais, fazer baixar a taxa de
mortalidade infantil, inventar um novo instrumento musical, erradicar uma
doença, etc..., etc... (SANTOS, 2003, p. 17)

Observamos, segundo Santos, que a globalização tem o seu lado positivo, ao permitir
acesso ao conhecimento que ele denomina “total”, mas que cada grupo o aplicará da maneira
como lhe for mais conveniente, transformando-o em “local”.
Em concordância com Freire (1999), Hall discorda da globalização como fenômeno de
homogeneização cultural, e aponta três aspectos como passíveis de análise neste sentido:

Há, juntamente com o impacto do “global”, um novo interesse pelo “local”.

A globalização (na forma de especialização flexível e da estratégia de
criação de “nichos” de mercado), na verdade, explora a diferenciação local.
Assim, ao invés de pensar no global como “substituindo” o local seria mais
acurado pensar numa nova articulação entre “o global” e “o local”. (HALL,
2006, p. 77)

Destaca como segundo aspecto:

A segunda qualificação relativamente ao argumento sobre a homogeneização

global das identidades é que a globalização é muito desigualmente
distribuída ao redor do globo, entre regiões e entre diferentes estratos da
população dentro das regiões. Isso é o que Doreen Massey chama de
“geometria de poder” da globalização. (HALL, 2006, p. 78)

E encerra a sua análise com o terceiro ponto:

O terceiro ponto na crítica da homogeneização cultural é a questão de saber

o que é mais afetado por ela. Uma vez que a direção do fluxo é
desequilibrada, e que continuam a existir relações desiguais de poder cultural
entre “o Ocidente” e “o Resto”, pode parecer que a globalização – embora
seja, por definição, algo que afeta o mundo inteiro – seja essencialmente um
fenômeno ocidental. (HALL, 2006, p. 78)
 26

O enorme desenvolvimento tecnológico e conseqüentemente dos meios de

comunicação estabeleceu uma nova ordem na visão do mundo. Sofremos um bombardeio
diário de informações, desconectadas e vindas de todos os lados. Nossa percepção da
realidade não é mais linear ou seqüencial e sim analógica, como afirma Fonterrada (1997).
Este tipo de visão de mundo, que para os adultos pode não ser muito familiar, é absolutamente
normal para as crianças e jovens de hoje em dia. A autora defende que só uma aproximação
com este contexto social dos jovens trará ao professor o instrumental necessário para que nas
suas práticas pedagógicas diárias em sala de aula possa “falar a mesma língua” dos alunos.
Por certo que os modos de apreensão da realidade de professor e aluno são bastante
diferentes, mas este esforço de compreensão por parte do docente é fundamental para o
estabelecimento do diálogo na sala de aula. Segundo a autora:

(...) acredito que, se compreendermos melhor os modos pelos quais as

crianças e jovens de hoje se relacionam com o mundo e se conseguirmos nos
despojar de alguns preconceitos e ampliarmos nosso conhecimento de obras
e práticas pedagógicas contemporâneas, poderemos conciliar as duas idéias,
aparentemente antagônicas de “linha” e “rede”. O debruçar-se sobre os
“novos modos de compreender” dos jovens nos levarão a redimensionar o
papel das metodologias; não para superestimá-las em detrimento da
experiência vivida, moderna e criativa, mas tampouco para descartá-las,
como inúteis ou superadas. (FONTERRADA, 1997, p. 16)

Também é fundamental para o docente não só a compreensão da visão de mundo do

aluno, mas trazer para a sala de aula esta realidade, como afirma Queiroz:

Ainda segundo o autor (Blacking), o contexto social é gerador de aspectos

motivadores para a experiência musical, sendo uma característica intrínseca
à música dentro do seu sistema cultural. Blacking acredita que “(...) o
interesse das pessoas podem estar mais nas atividades sociais associadas à
música do que nela em si mesma.” O autor enfatiza, também, que “(...)
habilidades musicais nunca podem ser desenvolvidas sem alguma motivação
extramusical”. (Blacking, 1995ª, p.43, tradução nossa).
Essa visão demonstra a necessidade de incorporarmos às práticas educativas
da música sentidos que inter-relacionam o fazer musical e aspectos mais
abrangentes da cultura dos alunos, fazendo das atividades educativo-
musicais algo relevante e significativo socialmente. Assim, estaremos
fugindo da cultura musical frágil e superficial consolidada muitas vezes,
dentro das aulas de música em instituições formalizadas. Cultura que cria
“musiquinhas” e “brincadeirinhas musicais” sem qualquer significado real
para os seus praticantes, gerando, conseqüentemente, desinteresse e descaso
pelas pessoas para com as aulas de música. (QUEIROZ, 2005, p. 54)
 27

Podemos observar que, como afirma Queiroz, o fator afetivo é fundamental para que o
desenvolvimento da atividade educativo-musical possa realizar-se na sua plenitude e atingir
os objetivos a que se propõe.
Observa-se, portanto, que um ensino de música descontextualizado da realidade do
aluno, segundo Blacking, não lhe é familiar e por conta disso, muitas vezes, desinteressante.
Ainda a este respeito Loureiro afirma que:

[...] na prática educativa deve-se procurar, por meio dos conteúdos e dos
métodos, respeitar os interesses dos alunos e da comunidade onde vivem e
constroem suas experiências. (LOUREIRO, 2003, p. 174)

Esta afirmativa de Loureiro resume a grande discussão dos séculos XX e XXI, na

educação musical, a respeito dos conteúdos (currículos) e dos meios pelo qual são ministrados
(métodos). A este respeito Saviani atesta:

Poderíamos dizer que, assim como o método procura responder à pergunta:

como se deve fazer para atingir determinado objetivo, o currículo procura
responder à pergunta: o que se deve fazer para atingir determinado objetivo?
Diz respeito, pois, ao conteúdo da educação e sua distribuição no tempo e
espaço que lhes são destinados. (SAVIANI, 2000, p. 33)

Moreira assim classifica as duas maneiras como são entendidos os significados da

palavra currículo:

Dentre as definições existentes, ressalto algumas. Conhecimento escolar e

experiência de aprendizagem representam os dois sentidos mais usuais da
palavra currículo, desde sua incorporação ao vocabulário pedagógico. No
primeiro sentido, que é também o dominante ao longo dos tempos, o
currículo é visto como o conhecimento tratado pedagógica e didaticamente
pela escola e que deve ser aprendido e aplicado pelo aluno. [...].

A segunda concepção tem raízes nas visões de educação e de pedagogia que

começam a se delinear a partir do século XVIII, relacionadas às mudanças
econômicas, sociais, políticas e culturais que então ocorriam. A ênfase nas
diferenças individuais e a preocupação com a atividade do aluno levam à
maior valorização da forma em detrimento do conteúdo. Currículo passa a
significar o conjunto de experiências a serem vividas pelo estudante sob
orientação da escola. (MOREIRA, 1997, p. 12, grifo do autr)

Esta segunda visão, apresentada por Moreira, está em consonância com as práticas
pedagógicas apresentadas por John Dewey na primeira metade do século XX:
 28

Dewey pode ser considerado como um dos mais geniais observadores das
relações entre educação e produção, entre educação e sociedade; a fórmula já
lembrada de sua pedagogia, o learning by doing, o aprender fazendo, é o
centro da unidade de instrução e trabalho. (MANACORDA, 1996, p. 320).

Outros autores mais recentes também compartilharam, pelo menos em parte, com as
idéias inicialmente propostas por Dewey, como Swaniwck. Este afirma que: “O cume da
experiência estética é escalado somente quando a obra se relaciona fortemente com as
estruturas de nossa experiência individual, quando ela clama por uma nova maneira de
organizar os esquemas, os traços, os eventos vividos anteriormente.” (SWANWICK, 1979, p.
36 apud SWANWICK, 2003, p. 22).
Percebe-se que estes autores privilegiam, em suas práticas pedagógicas, as
experiências vividas pelos alunos. Estas experiências terão segundo Dewey e Swanwick, mais
validade, quanto mais próximas estiverem da realidade dos alunos, pois estes serão os
principais responsáveis por sua aplicação, funcionando, a escola, como agente estimulador de
experiências significativas (estéticas). No Brasil estas idéias produziram reflexos, no
movimento denominado Escola Nova como já citamos. Esta abordagem pedagógica coloca o
conteúdo do aluno, suas experiências prévias e as que a escola irá estimular como centro do
processo de aprendizagem, como atesta Souza:

O valor pedagógico dessa abordagem reside no fato de que ela alerta os

educadores “para que considerem de forma séria as necessidades, as
linguagens e as experiências das crianças” o que não significa
“simplesmente afirmar a necessidade da relevância do currículo” mas
também “reconhecer a importância pedagógica daquilo que as crianças
trazem para a sala de aula ou qualquer outro local de aprendizagem como
sendo crucial para descentrar o poder na sala de aula” (SOUZA, 1997, p. 80)

Nesta abordagem, percebe-se que o método perde a função de fio condutor do

processo educativo, pois o mais importante são as experiências que os alunos trarão e as que
vivenciarão no âmbito do processo de aprendizagem. Neste tipo de concepção pedagógica, o
modelo cartesiano de método não encontra espaço, pois seu enfoque está alicerçado em um
tipo de aprendizagem seqüencial, com dificuldades crescentes apresentadas passo a passo,
como afirma o próprio Descartes em dois dos seus quatro preceitos básicos para o estudo de
qualquer matéria:

- repartir cada uma das dificuldades analisadas em tantas parcelas quantas

forem possíveis e necessárias a fim de melhor solucioná-las;
 29

- conduzir os pensamentos por ordem, iniciando pelos objetos mais simples e

mais fáceis de conhecer, para atingir, pouco a pouco, o conhecimento dos
mais compostos, e presumindo até mesmo uma ordem entre os que não se
precedem naturalmente uns aos outros. (DESCARTES, Disponível em:
http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/discurso.pdf. Em:17/12/2008)

Este modelo de estudo, que data de fins do século XVIII, é muito contestado
atualmente, pois determina que todos têm as mesmas dificuldades e que aquilo que é difícil
para uma pessoa, por exemplo, será igualmente difícil para todos. É sabido que os seres
humanos não são todos iguais e que o modo de compreender determinada atividade ou
conteúdo para um indivíduo pode ser muito mais fácil do que para outro em iguais condições.
Por que ensinar a todos, então, da mesma maneira se os modos de apreensão variam tanto de
uma pessoa para outra?
A psicologia também tem se interessado em analisar as relações entre aprendizagem e
experiência vivida. Entre os psicólogos que estudam os processos de aprendizagem
reconhecem-se duas correntes principais sobre o assunto: a cognitiva e a comportamental, às
quais não vamos nos ater, pois não correspondem à linha metodológica adotada por esta
pesquisa.
Apesar dessa observação, cabe citar um dos autores que estudou os processos de
aprendizagem foi Howard Gardner. Gardner, da corrente cognitiva, desenvolveu sua Teoria
das Inteligências Múltiplas e lançou-a no seu livro “Estruturas da Mente” em 1983. A
visualização dessas diferentes inteligências também contribui para que se compreendam as
relações entre aprendizagem e vivência.
Gardner formulou inicialmente uma lista com sete inteligências: as duas primeiras
(lingüística e lógico/matemática) são as típicas valorizadas nas escolas; as próximas três são
associadas às artes (musical, corporal/cinestésica e espacial) e as duas últimas são o que
Gardner denominou de “inteligências pessoais” (interpessoal e intrapessoal).
Desde a publicação de “Estruturas da Mente” (1983), muito se tem discutido a respeito
de que outros tipos de inteligências poderiam ser incluídas nesta listagem inicial (e até mesmo
excluídas dela). Pesquisas e reflexões subseqüentes de Gardner e seus colegas apontaram para
mais três possibilidades: a inteligência naturalista, a inteligência espiritual, que não tem
ligação com o religioso, mas com a transcendência da capacidade de entender o que não é
físico e a inteligência existencial. Gardner concluiu que somente a primeira das três “merece
ser adicionada à lista original das sete inteligências” (GARDNER,1999, p. 52).
Segundo Gardner estas oito inteligências são inerentes a todos os seres humanos,
sendo que determinadas aptidões são mais desenvolvidas por uns do que por outros. Daí
 30

explica-se porque determinadas pessoas têm mais facilidade nas atividades relacionadas à
música enquanto outras têm mais facilidade para atividades relacionadas à dança, por
exemplo, o que não significa que somente alguns podem aprender a se expressar
musicalmente bem.
O fato é que ainda hoje, no ensino de música, o modelo cartesiano ainda prevalece
sobre uma abordagem dialética ou mesmo psicológica, segundo as quais os conteúdos e
experiências dos alunos são, também, relevantes no processo de aprendizagem, não cabendo
eleger alguns métodos como modelos ideais.
A respeito do ensino baseado na reprodução de um modelo, a “prática modelar”,
Penna (2006) afirma que:

Como mostra Célia Maria de Castro Almeida (2001, p.26-28), o ensino das
artes baseado na reprodução de modelos – a chamada “prática modelar” –
dificulta o desenvolvimento de habilidades ligadas à formação global, como
a autonomia ou “a capacidade de dizer mais e melhor sobre si mesmo e
sobre o mundo (Almeida, C. M., 2001, p.25). Segundo a autora:

Na prática modelar, o professor oferece o modelo não como uma das

possibilidades, mas como a única possível. São múltiplas as formas como
esse modelo se apresenta. Ele ocorre, por exemplo, quando a professora
determina o que e como fazer (...)

O ensino modelar também se observa em atividades que enfatizam a técnica

pela técnica. Nada contra a aprendizagem de técnicas, pois o domínio delas é
fundamental para a execução de qualquer trabalho. O problema surge
quando a técnica se transforma em um fim em sim mesma, quando a
expressão e iniciativa dos alunos são relegadas a segundo plano e atividade
passa a ser mecânica, desprovida de sentido de sentido para os alunos.
(Almeida, C.M., p.26-27) (PENNA, 2006, p. 38)

Interessante ressaltar que o sistema de Conservatório, nascido de uma necessidade de

afirmação de um modelo político-ideológico, a partir de Revolução Francesa, esteja tão
arraigado ainda hoje em nossa realidade da educação musical. A este respeito, Freire (1992),
citando Hannocurt, observa que:

Os mais importantes professores de música da França precisavam consignar

as novas idéias num sistema rígido. Tecnicamente, tratava-se de substituir a
retórica pela pintura. Foi assim que se desenvolveu o sostenuto, a grande
linha, o legato moderno. (...) Essa revolução na educação musical foi de tal
forma radicalmente levada adiante que, em algumas décadas, por toda a
Europa, os músicos passaram a ser formados pelo sistema de conservatório.

Porém o que parece mais grotesco é que, ainda hoje, tenhamos esse sistema
 31

como a base da educação musical! Tudo o que era anteriormente importante

foi dissolvido. (HARNONCOURT, 1988, p.30)

Harnoncourt prossegue no desenvolvimento da questão, afirmando que a

educação musical atual continua aplicando, aparentemente sem qualquer
reflexão, princípios teóricos que, há cento e oitenta anos, faziam sentido,
mas que não são mais compreendidos, hoje em dia.
O autor condena a formação demasiadamente centrada na técnica, e enfatiza
a necessidade de, através de outros estudos e leituras, ampliar a compreensão
da música, de suas diversas linguagens e estilos - só assim não se estariam
formando apenas acrobatas, cuja preparação essencial reside na técnica.
(FREIRE, 1992, p. 140)

A autora segue sua análise sobre as considerações de Harnoncourt:

As observações de Harnoncourt permitem assinalar um aspecto importante

no atual ensino de música - a utilização de modelos técnicos e teóricos cujo
significado não pertence a nossa época. Esse fato relaciona-se à crise que a
música atravessa em nosso século, crise essa já descrita no capitulo anterior,
e que se situa predominantemente, segundo os autores consultados, no
âmbito da cultura burguesa. (FREIRE, 1992, p. 141)

Paradoxalmente ao contexto caracterizado no ensino superior de música, observamos

um estímulo à criação, composição, improvisação e interpretação no ensino básico
preconizado nos Parâmetros Curriculares Nacionais - Arte, na parte referente ao ensino da
música, ainda que possamos indagar se essas recomendações são realmente cumpridas:

Composições, improvisações e interpretações são os produtos da música. [...]

O momento da interpretação é aquele em que o projeto ou partitura se
tornam música viva. As interpretações são importantes na aprendizagem,
pois tanto o contato direto com elas quanto a sua utilização como modelo são
maneiras de o aluno construir conhecimento em música. Além disso, as
interpretações estabelecem os contextos onde os elementos da linguagem
musical ganham significado. As improvisações situam-se entre as
composições e as interpretações. São momentos de composição coincidindo
com momentos de interpretação. Na aprendizagem, as atividades de
improvisação devem ocorrer em propostas bem estruturadas para que a
liberdade de criação possa ser alcançada pela consciência dos limites. [...]
Para que a aprendizagem da música possa ser fundamental na formação de
cidadãos é necessário que todos tenham a oportunidade de participar
ativamente como ouvintes, intérpretes, compositores e improvisadores,
dentro e fora da sala de aula. (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
FUNDAMENTAL, 2000, p. 75-77).

Observa-se, assim, que as práticas musicais no ensino superior de música não são
totalmente convergentes com as diretrizes propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Básico.
 32

Ainda sobre os problemas da educação musical no ensino superior, no século XX, a

autora afirma que:

Fischer (s.d.) é outro autor que registra a crise, no mundo burguês, da cisão
entre música "erudita", afastada do povo, e musica "popular", de diversão,
com pequeno valor, em geral. O autor afirma que um dos objetivos da
educação sistemática é exatamente ampliar essa cisão (p.221). (FREIRE,
1992, p. 142)

Loureiro também concorda com esta cisão entre música “erudita” e “popular” no
âmbito da educação musical, cabendo, contudo, destacar que esses conceitos estão hoje sendo
amplamente problematizados na área de música:

Ainda assim, as manifestações populares, incluindo a música, continuam

sendo consideradas “associais”, não-clássicas, passageiras, etc. No discurso
institucional, a música popular ainda representa um problema e uma barreira
a ser vencida pelos professores de música. Para Fernandes (1998, p.204),
essa dificuldade se deve porque o estudo dos estilos/gêneros da música
popular e seus métodos de ensino não estão nos cursos de formação de
professores e ainda não foi desenvolvido um modelo de ensino dessa música.
O problema da não-existência de um programa de ensino de música popular
é reflexo da visão que os professores têm de valorizar a tradição erudita
européia, perdendo as oportunidades de ensino-aprendizagem que se dariam
através da música popular. (LOUREIRO, 2003, p. 174)

Novamente observa-se na citação acima um descompasso entre a realidade dos

professores e dos alunos. Ao relegar a música “popular” a um segundo plano, os professores
estão desconsiderando completamente a vivência musical prévia dos alunos, uma vez que esta
deve ser, possivelmente, a principal forma de contato e expressão musical dos jovens antes de
entrarem em contato com o ensino institucional. Além disso, percebe-se, também, o
despreparo dos professores na sua formação, pois as academias e universidades ainda não
estão preparadas para lecionar este tipo de música, concentrando quase que totalmente sua
produção e atuação na música “erudita” européia. Um exemplo disso é a própria Escola de
Música da UFRJ, que possui uma Big Band entre seus corpos estáveis, a UFRJazz Ensemble,
fundada a partir da criação do curso de saxofone nesta instituição. Esta formação pressupõe a
utilização de instrumentos como bateria, contrabaixo (popular – elétrico e acústico) e guitarra,
que não são oferecidos pela Escola de Música nos cursos de nível médio e superior. Por
muitas vezes os músicos destes instrumentos são convidados de fora da Universidade para
completar esta lacuna. Por outro lado, não há nessa Escola nenhum conjunto estável dedicado
à música “popular” brasileira, como seria o caso do choro.
 33

As pesquisas e debates sobre métodos de ensino de música têm ocupado espaço

importante entre os educadores musicais, cabendo destaque à valorização crescente que o
ensino coletivo de instrumentos vem recebendo. Cruvinel (2005), em pesquisa voltada para o
ensino coletivo se violão, faz uma breve revisão da provável origem dessa modalidade de
ensino:

O autor (OLIVEIRA, 1998) conta que nesse período (referência ao The

Madison Movement, ocorrido entre a última década do século XIX e o início
da Primeira Guerra Mundial), a Murdock and Company of London, empresa
especializada na venda de instrumentos musicais, instituiu o ensino coletivo
do violino nas escolas de ensino formal (All Saints National Schools). O
objetivo da empresa ao difundir a metodologia do ensino do violino em
grupo era desenvolver o amor pela música orquestral por meio do
aprendizado do instrumento. Para que esse programa funcionasse, os alunos
compravam da empresa os instrumentos musicais e os materiais didáticos e,
em contrapartida, a companhia fornecia os professores que lecionavam nas
classes coletivas. (CRUVINEL, 2005, p. 68-69).

Ainda, segundo o mesmo autor, esse projeto é tido por muitos estudiosos
como aquele que deu origem à idéia do ensino instrumental coletivo. O
alcance do projeto pode ser visto nos números do ano de 1908: 400.000
alunos de escolas britânicas estavam efetivamente estudando violino. Essa
idéia foi levada para os Estados Unidos, e em 1911, o inglês Albert Mitchell
sentiu-se incentivado a implantar o ensino coletivo de instrumentos musicais
nas escolas públicas norte-americanas. (CRUVINEL, 2005, p. 69)

Cruvinel, ainda citando Oliveira, afirma que o ensino coletivo de instrumentos

musicais vem tendo uma trajetória de altos e baixos com momentos de grande aceitação e
momentos de enfrentamento de dificuldades, porém acredita que a metodologia coletiva tem
sido relevante em muitos aspectos como a criação e o desenvolvimento de orquestras em
escolas públicas, aumentando o número de alunos interessados no aprendizado de um
instrumento musical. Ainda segundo Oliveira, posteriormente à iniciação coletiva o aluno
procuraria o ensino individual como forma de aprimoramento.
A autora faz, também, referência ao início do ensino coletivo de instrumentos musicais
no Brasil:

No Brasil, pode-se considerar que o ensino coletivo de instrumentos

musicais teve início a partir das primeiras bandas de escravos, ainda no
período colonial. Das bandas de escravos, vieram posteriormente as bandas
oficiais, as fanfarras, os grupos de choro e samba. Porém, nesses grupos,
aprendia-se – e ainda se aprende – com a prática, sem uma preocupação de
sistematização pedagógica.
 34

A primeira grande iniciativa de sistematização de um método de ensino

coletivo de música no Brasil veio com o Canto Orfeônico na era Vargas.
(CRUVINEL, 2005 p. 70)

Outro exemplo adotado no Brasil, na década de 70, na Escola de Música da UFRJ pela
professora Maria de Lourdes Junqueira foi sua pesquisa sob o título “O Ensino de Piano em
Grupo – nova abordagem no ensino do instrumento.” Segundo a própria Maria de Lourdes
Junqueira sua pesquisa nasceu da “insatisfação com métodos e materiais de piano para
iniciantes disponíveis no Brasil” (BASTOS, 1999, p. 39).
Bastos (1999, p. 44) lista uma série de vantagens para aulas de piano em grupo, que
acreditamos, parecem ser extensivas a outros instrumentos:

- Enriquecimento do ensino-aprendizagem pela possibilidade de variadas

estratégias didáticas possibilitadas por uma dinâmica de grupo.
- Desenvolvimento da percepção musical pela necessidade de ouvir
atentamente para fazer comentários e críticas.
- Situação de dar e receber ao invés de uma aceitação passiva pelo aluno.
- Estímulo à assiduidade e interesse nas aulas, pelo desejo de integração ao
desempenho do grupo.
- Estímulo ao constante aperfeiçoamento do professor para manter-se em
forma e poder compartilhar da prática das habilidades.
- Possibilidade de praticar repertório em conjunto.
- Desinibição, pelo hábito de tocar com e para outras pessoas.

A autora cita, ainda, características básicas da metodologia do ensino de piano em

grupo que também nos parecem ser extensivas a outros instrumentos:

- Diversas atividades musicais: ler música, tocar de ouvido, harmonizar,

transportar, improvisar, compor. - O professor como um membro
participante do grupo.- Envolvimento permanente de cada membro do grupo
nas atividades. (BASTOS, 1999, p. 44).

Cruvinel (2005), citando Moraes (1997) aponta, também, características do ensino de

instrumentos em grupo:

Moraes (1997), relata que há algumas décadas o ensino instrumental em

grupo vem sendo praticado e avaliado em países como a Inglaterra e Estados
Unidos, onde os objetivos dos professores não são mais a comprovação da
eficiência do mesmo, mas a sua sistematização por meio de metodologias e
materiais didáticos específicos. Moraes acredita que a motivação e a
interação social são elementos como os grandes responsáveis pelo
incremento do aprendizado musical. O autor diz ainda que o papel do
professor passa do de provedor ou fonte única do conhecimento, a partir do
modelo de aula individual, para o papel de consultor, facilitador e líder
democrático, nos moldes da aula coletiva. Já o aluno passa da postura
 35

passiva da aula individual (que poderá trazer dependência e ausência de

reflexão, envolvimento e motivação) para o aprendizado por meio da
descoberta, do desenvolvimento da reflexão, da contextualização pessoal, da
criatividade, da iniciativa e da independência através da aula coletiva.
(CRUVINEL, 2005, p. 69-70)

Estas características metodológicas do ensino de instrumentos em grupo estão em

sintonia com a abordagem dialética da educação que é defendida, também, por Moreira como
instrumento de discussão a respeito da própria ordem social:

Em outras palavras, a visão reducionista da escola e do currículo como

instrumentos utilizados para manutenção dos privilégios de classes
dominantes acaba por ser substituída por uma perspectiva mais complexa, na
qual contradições, conflitos e resistências vêm a desempenhar papel de
relevo. (MOREIRA, 1996, p.14)

Loureiro analisa o papel da educação musical neste tipo de abordagem, relacionando-o

à contemporaneidade:

Consideramos a importância da educação musical na sociedade

contemporânea justificada pela função de promover o desenvolvimento do
ser humano, não por meio do adestramento e da alienação, mas por meio da
conscientização da interdependência entre o corpo e a mente, entre a razão e
a sensibilidade, entre a ciência e a estética. É o caso de abrirmos espaço para
a liberdade de criação e da recriação do discurso musical, por meio da ação
própria do sujeito sobre o material sonoro. (LOUREIRO, 2003, p. 142)

O aspecto criativo, mencionado por Loureiro, é, também, analisado por Freire que
atesta sua quase completa ausência nos cursos de ensino superior de música:

Uma quarta observação relativa aos cursos de graduação em música diz

respeito à minimização dos procedimentos criativos, o que corresponde a
uma atrofia dos mecanismos de produção musical e a uma ênfase nos de
reprodução.
Praticamente não se cria, livremente, nesses cursos, seja saber musical, seja
musicológico. As atividades privilegiadas são aquelas de reprodução de
repertório, sendo que, conforme já assinalado anteriormente, esse repertório
é prioritariamente o dos séculos XVIII e XIX. (FREIRE, 1999, p. 7)

A respeito do estímulo ao aspecto criativo e à intuição como ferramentas do ensino

Bruner afirma que:

O pensamento intuitivo, o treinamento dos palpites, é um aspecto muito

desprezado e essencial do pensamento produtivo, não apenas nas disciplinas
acadêmicas formais, como na vida quotidiana. A adivinhação sagaz, a
 36

hipótese fértil, o salto arrojado para uma conclusão tentativa – essa é a

moeda mais valiosa do pensador em ação, qualquer que seja o seu campo.
(BRUNER, 1968, p. 12)

Esta revisão de literatura teve por objetivo revisar alguns aspectos e temas relevantes
para esta pesquisa e refletir sobre o ensino de música e práticas instrumentais do século XVII
aos dias de hoje, a partir de perspectivas históricas e pedagógicas. Constata-se que os séculos
XX e XXI foram profícuos nas discussões sobre Educação Musical, mas que há ainda um
grande hiato entre a teoria e a prática e que, possivelmente no ensino superior de música, é
onde há ainda maior resistência à mudança.
Currículo e método também foram alvos de revisão, subsidiando a presente pesquisa
para a análise dos diferentes métodos de trombone, segundo alguns elementos pedagógicos
escolhidos e que serão detalhados no próximo capítulo – Metodologia e Referencial Teórico.
 37

3 METODOLOGIA E REFERENCIAL TEÓRICO

3.1 Metodologia

Dialética de verdade é aquela que habita a “verdade” do cotidiano, que

aninha a unidade de contrários nos cantos de cada choupana, que perpassa os
sentimentos mais profundos e comuns do comum dos mortais. Dialética não
pode restringir-se a grandes vôos históricos, em que ninguém vive, ama e
chora, mas deve acalentar os desejos, teorias e práticas do dia-a-dia mais
corriqueiro. Somente assim a revolução se torna cotidiana. (DEMO, 2009).

3.1.1 Enfoque Teórico-Metodológico da Pesquisa

O termo metodologia é definido por Demo como o “estudo dos caminhos, dos
instrumentos usados para fazer ciência. É uma disciplina instrumental a serviço da pesquisa.”
(DEMO, 2009 p.11) É a partir desta afirmativa inicial que construiremos o arcabouço teórico-
metodológico para embasar o presente trabalho, determinando os instrumentos utilizados em
nossa pesquisa para fazer ciência, no nosso caso ciência social – a educação musical.
O mesmo autor define, ainda, que existem quatro diferentes gêneros de pesquisa:
“teórica, metodológica, empírica e prática, esta última voltada para intervir na realidade
social” (DEMO, 2009, p.13). O presente trabalho relaciona-se, principalmente, a este último
gênero de pesquisa, pois pretende mapear características do ensino superior do trombone no
Brasil e provocar uma discussão, a partir dos dados levantados, que poderá servir de subsídio
a reflexões e possíveis transformações nas práticas pedagógicas utilizadas atualmente no
ensino deste instrumento. Ou seja, pretende-se que a pesquisa tenha repercussão na prática
que foi tomada como objeto de estudo, subsidiando discussões da área. Esta “discutibilidade”
é o que move o pensamento científico, como afirma Demo:

O critério de cientificidade – em meio a esta polêmica interminável – que

nos parece mais aceitável é o da discutibilidade, entendido como
característica formal e política, ao mesmo tempo. Somente pode ser
científico, o que for discutível. [...] não param as ciências sociais no
discurso, mas devem assomar como diálogo, ou seja, comunicação de
conteúdos. [...] A discutibilidade marca a substância processual dialética das
ciências sociais, além de permitir um tipo mais realista de controle da
ideologia quando mantida discutível. Ideologia discutível não precisa
deturpar em excesso, nem tornar a ciência subserviente. Pode-se defender
uma ideologia cientificamente, desde que discutível, quer dizer, desde que
 38

recorra a argumentos, seja competente em termos formais, a par de disputar

posições de poder. (DEMO, 2009, p.26-27, grifos do autor).

O critério da discutibilidade da ciência é fundamental, pois demonstra que a ciência é

viva e que, como é feita por homens, traz sempre um olhar individualizado de um pesquisador
ou de um determinado grupo sobre determinado objeto ou assunto. Este olhar, quando
confrontado por outros pesquisadores, é passível de análises, críticas e discussões, movendo a
ciência sempre para o próximo passo, como afirma Demo:

Todo cientista, ao fazer ciência, saberá que não faz a ciência, mas oferece
apenas um enfoque, um ponto de vista, uma interpretação, já que ele
próprio não passa de um cientista. Assim, o critério de demarcação científica
mais importante será a discussão crítica, até o ponto de reconhecer como
científico somente aquilo que se apresentar discutível e assim se mantiver.
Manter-se discutível não é um projeto formalizante, para esfriar a dinâmica
processual. Ao contrário, manter-se discutível é precisamente manter-se em
movimento, adotar o vir-a-ser como modo de ser. (DEMO, 2009, p. 37,
grifos do autor).

O princípio da discutibilidade da ciência leva-nos, então, ao diálogo entre as partes

envolvidas na pesquisa científica (pesquisador-pesquisado, pesquisador-meio, pesquisador-
pesquisador) e, portanto, à dialética. Como define Konder, “Dialética era, na Grécia antiga, a
arte do diálogo. Aos poucos, passou a ser a arte de, no diálogo, demonstrar uma tese por meio
de uma argumentação capaz de definir e distinguir claramente os conceitos envolvidos na
discussão.” (Konder, 2007 p.7). Demo apresenta algumas concepções dialéticas e as
caracteriza como metodologia científica, “dialética também é forma metodológica, um
esquema invariante de explicação de uma realidade variável. Explica o que e como passa, mas
não passa com o que e como explica.” (DEMO, 2009, p. 123).
Portanto, um dos focos metodológicos adotados no desenvolvimento desta pesquisa
será a dialética.
Para Konder, o conceito de dialética, modernamente significa “o modo de pensarmos
as contradições da realidade, o modo de compreendermos a realidade como essencialmente
contraditória e em permanente transformação.” (KONDER, 2007 p. 8) Demo afirma que a
contradição é própria da dialética, pois não existe uma só dialética:

É preciso deixar claro ainda que não existe “a” dialética, como se todos os
dialéticos formassem um exército com a mesma roupa e as mesmas armas.
Este fenômeno seria muito pouco dialético. Na prática encontramos não só
dialéticas diferentes, divergentes, mas até mesmo contraditórias, como em
qualquer campo metodológico. (DEMO, 2009, p. 88).
 39

Para a dialética, o conflito é a raiz de todas as mudanças, como afirma Konder:

No sentido moderno da palavra, o pensador dialético mais radical da Grécia

antiga foi, sem dúvida, Heráclito de Efeso (aprox. 540-480 a.C.). Nos
fragmentos deixados por Heráclito, pode-se ler que tudo existe em constante
mudança, que o conflito é o pai e o rei de todas as coisas. Lê-se também que
vida ou morte, sono ou vigília, juventude ou velhice são realidades que se
transformam umas nas outras. O fragmento nº 91, em especial tornou-se
famoso: nele se lê que um homem não toma banho duas vezes no mesmo rio.
Por quê? Porque da segunda vez não será o mesmo homem e nem estará se
banhando no mesmo rio (ambos terão mudado). (KONDER, 2007, p.8).

A idéia de conflito parece-nos estar diretamente ligada à idéia de antítese para a

dialética. Demo assim define a antítese no pensamento dialético:

Podemos dizer que a alma da dialética é o conceito de antítese. Quer dizer

que toda realidade social gera, por dinâmica interna própria, seu contrário,
ou as condições objetivas e subjetivas para sua superação. A antítese
alimenta-se da estrutura do conflito social, tornando-se também marca
estrutural da história, que caminha por antíteses. (DEMO, 2009, p. 91, grifos
do autor).

E segue falando sobre o conflito na dialética:

As realidades sociais não são apenas complexas; são sobretudo

complexidades polarizadas. São campo magnetizado, onde qualquer
presença provoca ação e reação, e mesmo a ausência é maneira de
polarizar.São como medalha, que sempre tem duas faces, que se necessitam
e se afastam Esta comparação manca, porque não expressa a dinâmica entre
as faces, que, de certa maneira, são contíguas, não polarizadas. Na história,
as faces sempre dialogam, porque são atores. Dialogam dialeticamente, ou
seja, no campo eletrificado do conflito, em que entendimento e
desentendimento são partes integrantes da totalidade comunicativa. Porque
diálogo autêntico é uma fala contrária. Entre partes idênticas não há
comunicação; há monólogo, pois duas coisas idênticas são uma só. Para
haver diálogo é mister a polarização de interesses contrários (contrariados).
(DEMO, 2009, p. 97)

O autor chama a atenção também para a distinção entre “contrário” e “contraditório”,

por mais que os termos se aproximem na prática discursiva. O autor ressalta que:

termos contraditórios não são dialéticos, porque apenas se excluem, não

permitindo a polarização política. Não formam um todo dinâmico, de repulsa
e necessitação. Termos contrários são especificamente dialéticos, porque
constituem os componentes essenciais das totalidades históricas. (DEMO,
2009, p. 98)
 40

E conclui este pensamento com a seguinte afirmação:

A dialética não assume a identidade dos contraditórios, mas apenas dos

contrários. Podem-se, pois, admitir dois enunciados contraditórios. Por
exemplo, a dialética é histórica e estrutural; o conhecimento conhece e
desconhece a realidade; o crescimento capitalista enriquece e empobrece as
pessoas... Mas não se pode dizer que a ciência existe e não existe, ao mesmo
tempo. A dialética afirma relações contrárias, conviventes em polarização.
Não afirma a existência simultânea de contradições excludentes, como se
fosse possível existir e não existir ao mesmo tempo. (DEMO, 2009, p. 126)

A respeito da luta dos contrários Triviños observa que:

Isto é o que constitui a contradição, ou seja, a luta dos contrários. Desta

maneira, a contradição é a fonte genuína do movimento, da transformação
dos fenômenos. O fato de que os contrários não podem existir
independentemente de estar um sem o outro constitui a unidade dos
contrários. (TRIVIÑOS, 2008, p. 69, grifos do autor).

A unidade dos contrários a que se refere o autor é uma das três leis da dialética do
materialismo dialético de Marx e Engels que explicaremos a seguir.
Segundo Freire, “A dialética tem suas origens mais recentes em Hegel, com uma
concepção idealista, e em Marx e Engels, com uma concepção materialista.” (FREIRE, 1992
p. 156) e completa:

Marx e Engels, ainda segundo Abbagnano (1970, p.256), utilizaram a noção

de dialética no mesmo sentido que Hegel lhe atribuíra, mas sem o
significado idealista que recebera do sistema de Hegel. Marx preconizava a
necessidade de fazer passar a dialética da abstração à realidade, do mundo
fechado da "consciência" ao mundo aberto da natureza e da história.
(FREIRE, 1992, p. 156)

O materialismo dialético, proposto por Marx e Engels veio defender uma prática
dialética que não ficasse restrita somente ao discurso, mas que passasse ao campo das ações.
Segundo Konder, “A grande preocupação de Engels era defender o caráter materialista da
dialética, tal como Marx e ele a concebiam.” (KONDER, 2007 p. 58). Engels concluiu,
analisando uma certa dialética na natureza, que esta era pré- condição para que pudesse existir
a dialética humana, e a partir do exame dos princípios que ele chamou “dialética da natureza”,
formulou, apoiado em Hegel, as leis gerais da dialética, que são comuns tanto à natureza
 41

quanto à história humana e que reduziu, no essencial a três. Triviños destaca o pensamento de
Engels:

Engels, apoiado em Hegel, reduz o número das leis da dialética a três.

Textualmente Engels expressa: “As leis da dialética são, por conseguinte,
extraídas da natureza, assim como na história da sociedade humana. Não são
elas outras senão as leis mais gerais de ambas as fases do desenvolvimento
histórico, bem como do pensamento humano. Reduzem-se elas,
principalmente, a três: 1. a lei da passagem da quantidade em qualidade (e
vice-versa); 2. a lei da interpenetração dos contrários (Lei da Unidade e
“Luta” dos contrários); 3. a lei da negação da negação. (TRIVIÑOS, 2008, p.
65)

De uma forma bastante simplificada, Triviños assim descreve as três leis da dialética:

Se a “Lei da Unidade e da Luta dos Contrários” nos explica por que ocorre o
desenvolvimento e a “Lei da Transformação das Variações Quantitativas em
Qualitativas (e inversamente)” nos diz como, qual é o mecanismo do
desenvolvimento, esta terceira Lei da Dialética, a “Lei da Negação da
negação”, nos faz saber quais as relações entre o antigo e o novo no
processo de desenvolvimento dos fenômenos. (TRIVIÑOS, 2008, p. 71,
grifos do autor).

Analisando a unidade dos contrários, segunda lei da dialética, Demo afirma que:

A unidade dos contrários possui para o homem dubiedade típica histórica: ao

mesmo tempo em que dói, é a raiz da mudança. O fenômeno do poder, que é
uma das mais típicas unidades de contrários, retrata essa dubiedade natural e
dramática: de um lado, o drama humano refletido na dicotomia entre poucos
que mandam e muitos que obedecem, nas discriminações sociais entre
privilegiados e desprivilegiados, nos choques entre minorias elitistas e
maiorias populares; de outro, a provocação da reação entre desiguais, que
põem a história em marcha. Não escapamos do poder, porque faz parte da
vida social, de sua própria organização. Mas, se funda privilégios injustos,
neles mesmos se dá o começo da superação, pois não há ideologia sem
contra-ideologia. (DEMO, 2009, p. 98)

Uma pesquisa com enfoque dialético pressupõe constante reavaliação e autocrítica,

pois nesta linha de pensamento filosófico, mudanças e suas negações são pontos de partida
permanentes para novas discussões e constante transformação do pensamento crítico. Alguns
autores postularam a este respeito, senão vejamos: para Konder, “Uma das características
essenciais da dialética é o espírito crítico e autocrítico. Assim como examinam
constantemente o mundo em que atuam, os dialéticos devem estar sempre dispostos a rever as
interpretações em que se baseiam para atuar.” (KONDER, 2007, p. 81); Demo afirma que
 42

“Dialética é sobretudo o respeito a uma realidade tão complexa, profunda e dinâmica, que nos
impõe a reverência típica do mistério. Quanto mais pesquisamos, mais temos a perguntar.
Quanto mais transformamos práticas históricas, mais temos a transformar.” (DEMO, 2009,
p.125) e Triviños ressalta que “O novo também envelhece e é negado por outro fenômeno. A
primeira negação é já a negação da negação e todo o desenvolvimento está constituído por
graus de desenvolvimento nos quais um é negação do outro.”(TRIVIÑOS, 2008, p.72).
Por fim, a dialética foi escolhida como uma das visões metodológicas aplicadas à
presente pesquisa por acreditarmos na proposta de uma educação calcada na dialética, que
discuta e construa com os alunos um pensamento crítico, contribuindo para a formação de sua
consciência social, histórica e cultural. A este respeito Freire (1992) afirma:

No que concerne à educação, também os pressupostos assumidos

transparecem numa abordagem dialética, na medida em que consideram
educação articulada com o contexto histórico-concreto, ou seja, como
elemento (determinado e determinante) de um processo de relações sociais
múltiplas, potencialmente importantes no processo de transformação do
homem e da sociedade. (FREIRE, 1992, p. 159-160).

E completa:

E foi na concepção dialética, aplicada à educação, que se pareceu encontrar

uma contrapartida para o problema, na medida em que conceber
dialeticamente o ensino implica em considerá-lo, necessariamente, voltado
para um homem concreto, articulado com um contexto social especifico.
(FREIRE, 1992, p. 160)

Complementarmente à dialética, utilizamos a fenomenologia como foco metodológico

para a presente pesquisa, por acreditarmos que esta, como abordagem descritiva e alternativa
às práticas metodológicas das ciências naturais, posiciona o sujeito não só como observador
ou analisador do objeto, mas como parte integrante e interativa com o mesmo, o que se aplica
ao caso da presente pesquisa, tendo em vista a imersão do pesquisador no fenômeno estudado.
As ciências sociais buscaram estratégias metodológicas para a pesquisa científica
diferentes das práticas metodológicas das ciências naturais, como atesta Demo:

Diante de caminhos surrados da metodologia científica, que estabelecem o

primado do método sobre a realidade, as metodologias alternativas procuram
andar ao contrário, ou seja, partir da realidade social na sua complexidade,
na sua totalidade quantitativa e qualitativa, na sua marcha histórica humana,
também dotada de horizontes subjetivos, e depois construir métodos
adequados para captá-la e transformá-la. (DEMO, 2009, p. 229)
 43

Santos faz uma análise detalhada do “atraso” das ciências sociais em relação às
ciências naturais, atestando que por muito tempo as práticas metodológicas destas últimas
foram utilizadas nas primeiras, o que não dá conta do fenômeno social como ele realmente é,
pois na pesquisa de cunho social o sujeito não está completamente fora ou afastado do objeto
e sim, na maioria das vezes, interagindo ou como parte integrante do mesmo.

Em relação a cada um destes obstáculos, Nagel tenta demonstrar que a

oposição entre as ciências sociais e as ciências naturais não é tão linear
quanto se julga e que, na medida em que há diferenças, elas são superáveis
ou negligenciáveis. Reconhece, no entanto, que a superação dos obstáculos
nem sempre é fácil e que essa é a razão principal do atraso das ciências
sociais em relação às ciências naturais. A idéia do atraso das ciências sociais
é a idéia central da argumentação metodológica nesta variante, e, com ela, a
idéia de que esse atraso, com o tempo e dinheiro, poderá vir a ser reduzido
ou mesmo eliminado. (SANTOS, 2003, p. 7)

Ainda na sua análise, Santos afirma que “na teoria das revoluções científicas de
Thomas Kuhn o “atraso” das ciências sociais é dado pelo caráter pré-paradigmático destas
ciências, ao contrário das ciências naturais, essas sim paradigmáticas.” (SANTOS, 2003, p. 7).
Isto significa que:

Enquanto, nas ciências naturais, o desenvolvimento do conhecimento tomou

possível a formulação de um conjunto de princípios e teorias sobre a
estrutura da matéria que são aceites sem discussão por toda a comunidade
científica, conjunto esse que designa por paradigma, nas ciências sociais não
há consenso paradigmático, pelo que o debate tende a atravessar
verticalmente toda a espessura do conhecimento adquirido. O esforço e o
desperdício que isso acarreta é simultaneamente causa e efeito do atraso das
ciências sociais. (SANTOS, 2003, p. 7)

E segue suas considerações, afirmando que as ciências sociais necessitam de uma

metodologia científica própria, pois lidam com o homem que é um ser subjetivo,
diferentemente das ciências naturais que lidam com elementos objetivos:

A segunda [variante] vertente reivindica para as ciências sociais um estatuto

metodológico próprio. Os obstáculos que há pouco enunciei são, segundo
esta vertente, intransponíveis. Para alguns, é a própria idéia de ciência da
sociedade que está em causa, para outros trata-se tão-só de empreender uma
ciência diferente. O argumento fundamental é que a acção humana é
radicalmente subjectiva. O comportamento humano, ao contrário dos
fenômenos naturais, não pode ser descrito e muito menos explicado com
base nas suas características exteriores e objectiváveis, uma vez que o
mesmo acto externo pode corresponder a sentidos de acção muito diferentes.
 44

A ciência social será sempre uma ciência subjectiva e não objectiva, como as
ciências naturais; tem de compreender os fenômenos sociais a partir das
atitudes mentais e do sentido que os agentes conferem às suas acções, para o
que é necessário utilizar métodos qualitativos em vez de quantitativos, com
vista a obtenção de um conhecimento intersubjectivo, descritivo e
compreensivo, em vez de um conhecimento objectivo, explicativo e
nomotético. (SANTOS, 1993, p. 7-8)

Por fim, Santos encerra seu pensamento apontando a fenomenologia como uma das
metodologias científicas para as ciências sociais: “Esta concepção de ciência social
reconhece-se numa postura antipositivista e assenta na tradição filosófica da fenomenologia e
nela convergem diferentes variantes, desde as mais moderadas (como a de Max Weber) até as
mais extremistas (como a de Peter Winch).” (SANTOS, 2003, p. 8). Observamos que as
considerações de Santos datam de trabalho relativamente antigo, que, em alguns momentos,
necessitaria de uma discussão mais aprofundada, contudo foi trazida a esta pesquisa por
apontar, com clareza, as possibilidades que a fenomenologia pode trazer à construção de
conhecimento, em bases distintas do positivismo.
Esta postura antipositivista da fenomenologia também é defendida por Triviños,
quando afirma que “A fenomenologia, sem dúvida, representa uma tendência filosófica que,
entre outros méritos, parece-nos, tem o de haver questionado os conhecimentos do
positivismo, elevando a importância do sujeito no processo da construção do conhecimento.”
(TRIVIÑOS, 2008, p. 48)
A adoção da fenomenologia como metodologia apropriada às ciências sociais é
compartilhada por Demo ao afirmar que “É visível que metodologias alternativas guardam
postura dialética mais ou menos discernível, pelo menos no sentido de que partem da idéia de
que a realidade social necessita de método próprio, embora não exclusivo.” (DEMO, 2009, p.
230), daí constrói-se a ponte entre dialética e fenomenologia. O autor completa que “Mais
importante, pois, que métodos alternativos concretos é a postura metodológica,
profundamente dialética, de conservar o horizonte da alternatividade, que coincide com a
discutibilidade, à sombra da qual criticar e superar métodos é do próprio método.”(DEMO,
2009, p. 256).
A fenomenologia, como metodologia descritiva e de captação da realidade social, é
objeto de análise por autores como Triviños e Demo. Para Triviños:

Trata-se de descrever, e não de explicar nem de analisar. Esta primeira

conotação que Husserl dava à fenomenologia nascente de uma ‘psicologia
descritiva’, ou de retornar às ‘coisas mesmas’ foi primeiramente o
desmentido da ciência... Tudo o que sei do mundo, mesmo devido à ciência,
 45

o sei a partir de minha visão pessoal ou de uma experiência do mundo sem a

qual os símbolos da ciência nada significariam. Todo o universo da ciência é
construído sobre o mundo vivido e, se quisermos pensar na própria ciência
com rigor, apreciar exatamente seu sentido e seu alcance, convém
despertarmos primeiramente esta experiência do mundo da qual ela é a
expressão segunda. (MERLEAU-PONTY, 1971, p.5-6, apud TRIVIÑOS,
2008, p. 43, grifos do autor).

E para Demo:

A fenomenologia, entre outras pretensões, é uma postura que prima pela

modéstia do respeito à realidade social, sempre mais abundante que os
esquemas de captação. Em vez de partir de métodos prévios, dentro dos
quais se ensaca a realidade, faz o caminho contrário. Primeiro tentou
compreender a realidade social em sua intimidade, que reconhece como algo
existencial, irredutível à realidade natural. A partir daí segue a consciência
crítica de que os métodos usuais de captação são pobres e empobrecem a
realidade captada. (DEMO, 2009, p. 250, grifos do autor).

Assim como afirmado anteriormente por Demo, que não existe “a” dialética, Triviños
postula que situação semelhante aplica-se a outras metodologias das ciências sociais como o
positivismo e a própria fenomenologia.

Como ocorreu com o positivismo, também dentro da fenomenologia,

podemos assinalar “grupos de pensadores” que apresentam suas próprias
peculiaridades, introduzindo mudanças no pensamento original da
fenomenologia, aprofundando certos aspectos dela, lutando por manter as
idéias iniciais etc. Na França, por exemplo, ressaltam os nomes de Sartre,
Merleau-Ponty e Ricoeur, na Alemanha, além de Husserl e seus discípulos
(Pfander, Ingarden, etc.), defensores da fenomenologia pura, estão
Heidegger e também Max Scheler com sua fenomenologia das essências.
Mais tarde se constituíram outros grupos de fenomenólogos na América do
Norte e na Inglaterra, especialmente. Neste último país, na década de setenta,
iniciou-se uma corrente fenomenológica fundamentalmente de natureza
sociológica, que, em seguida, avançou com seus princípios no campo da
educação, determinando ações e maneiras de encarar o desenvolvimento do
currículo na escola e, de maneira singular, a pesquisa no ensino.
(TRIVIÑOS, 2008, p. 42).

O foco de estudo da fenomenologia, como metodologia para as ciências sociais é

abordado por Demo, afirmando que:

[...] o foco de estudo para uma sociologia fenomenológica deve recair

inteiramente sobre o que é mundano, corriqueiro e aceito sem exame, em
oposição ao que é raro, irregular, controverso ou intrigante. As referências
ao “mundo cotidiano” devem ser tratadas como indícios da necessidade de se
focalizar e estudar suposições e áreas de potencial de investigação social,
que vêm sendo negligenciadas pela sociologia. (DEMO, 2009, p. 251).
 46

E completa:

Do ponto de vista fenomenológico, a base de qualquer pesquisa –

sociológica, psicológica, da ciência natural ou social – é, na verdade, uma
interpretação da vida cotidiana. Ali está a fonte de significados sociais que é
central e implícita à pesquisa. Argumentar em favor de uma sociologia
fenomenológica não é, porém, limitar o inquérito ao que se chama de
micronível de análise (DEMO, 2009, p. 251).

O enfoque metodológico da fenomenologia aplicado à música é assim descrito por

Freire e Cavazotti, ao abordarem a aplicabilidade da fenomenologia à pesquisa na área de
música:

Clifton considera que sujeito sem objeto de experiência, e objeto sem sujeito
para o qual haja um significado são, ambos os casos, impensáveis. O objeto
musical localiza-se, ainda segundo o mesmo autor, em algum lugar entre a
opinião e o fato, entre a ilusão e o teorema. O objeto musical e sua
experiência constituem o fenômeno, e atividade de descrevê-lo constitui a
fenomenologia. (FREIRE e CAVAZOTTI, 2007, p. 44).

Os autores seguem, apontando suas vantagens como metodologia de estudo nesta área
do conhecimento:

[...] ao tratar o fenômeno como o que é dado à experiência, ele favorece a

consideração da música como fenômeno vivo, “soante”, no âmbito da
pesquisa. Além disso, possibilita colocar o foco da pesquisa na subjetividade
(sujeito), e a valorizar o receptor (seja ele o ouvinte, o intérprete ou o
compositor, que, afinal, é o primeiro ouvinte da música que cria). Possibilita,
também, a consideração dos significados oriundos da experiência musical
como o resultado da interação do “horizonte de expectativa” do ouvinte com
o “horizonte de expectativa do compositor”. Permite, também, abrir o campo
para novos conceitos de forma, como resultante da interação desses
horizontes, e permite que se considere cada momento de escuta como um
momento de atualização da obra. Estas e outras peculiaridades do enfoque
fenomenológico fazem dele um substrato rico à pesquisa científica na área
de música. (FREIRE e CAVAZOTTI, 2007, p. 42-43).

Freire e Cavazotti analisam, ainda, a questão temporal no estudo fenomenológico da

música:

Da mesma forma, o conceito de tempo, que o autor (Clifton) considera uma

essência da música, é admitido a partir da experiência temporal de um
sujeito que o vivencia, ou seja, o tempo não é concebido como um evento
externo (como um relógio ou metrônomo), nem como tempo em-si ou como
 47

tempo biológico, mas como percepção do fluxo temporal por um sujeito no

decurso da experiência musical. (FREIRE; CAVAZOTTI, 2007, p. 45)

Pelas razões aqui apresentadas, achamos apropriado o uso da dialética e da

fenomenologia, como sustentáculos metodológicos que se complementam para o
desenvolvimento da presente pesquisa, subsidiando os procedimentos de pesquisa dotados.
3.1.2 Procedimentos Metodológicos
Dois procedimentos metodológicos principais constituíram a base para o
desenvolvimento da presente pesquisa: 1) questionários semi-abertos, com espaço para
comentários e observações livres, aplicados a alunos e professores de trombone do ensino
superior, via internet, entre os meses de dezembro de 2008 e dezembro de 2009; 2) análise de
métodos de trombone de diversos autores, representando diferentes escolas e tendências
pedagógicas.
No tocante aos questionários, após a leitura interpretativa dos dados colhidos através
das respostas dos professores e alunos, foi feita uma sistematização destes elementos a fim de
subsidiar a presente pesquisa. Cabe ressaltar que essa sistematização não partiu de um modelo
previamente estabelecido, mas emergiu da própria leitura interpretativa das respostas. Após a
sistematização dos dados foi feita uma análise qualitativa das informações coletadas, não com
o objetivo de generalização, mas com o intuito de mapear características presentes no ensino
superior de trombone no Brasil, na perspectiva de alunos e de professores ouvidos pela
pesquisa. Quanto à análise qualitativa de dados, Demo afirma que:

Análise de conteúdo não fica apenas nas fichas, nos relatórios, nas
gravações, porque sabe que isto é instrumento, vestimenta, aparência. É
preciso ir além disso, de modo hermenêutico. Saborear as entrelinhas,
porque muitas vezes o que está nas linhas é precisamente o que não se queria
dizer. Surpreender as insinuações, que cintilam no lusco-fusco das palavras e
superam as limitações da expressão oral e escrita. Escavar os compromissos
para além das verbalizações, pois jamais há coincidência necessária entre um
e outro. (DEMO, 2009, p. 246)

Passaremos a descrever, agora, como foi efetuada a aplicação dos questionários entre
professores e alunos, bem como seus conteúdos e a escolha das instituições onde foram
aplicados.

As instituições escolhidas para aplicação dos questionários foram:

I) Questionários aplicados a professores:
- Universidade Federal do Rio de Janeiro
 48

- Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNI-RIO

- Conservatório Brasileiro de Música
- Universidade Federal da Bahia
- Universidade Federal da Paraíba

Os questionários foram aplicados de forma aleatória em instituições escolhidas como

exemplos por, sabidamente, oferecerem bacharelado em Trombone. Interferiu também nesta
escolha preliminar, a tentativa de abranger na pesquisa uma dimensão maior que o Estado do
Rio de Janeiro, que está contemplado com a escuta de docentes de três instituições de ensino
superior. Não houve, portanto, pretensão de gerar resultados generalizáveis a partir de uma
amostra, mas apenas de obter uma visão mais ampla sobre o fenômeno estudado.
Os questionários foram assim distribuídos entre as instituições:

Instituição Quantidade de Professores

UFRJ 1

UNI-RIO 1

CBM 1

UFBA 1

UFPB 2

As perguntas deste questionário foram divididas em duas etapas:

a) Informações pessoais:
- Nome
- Instituição
- Nível de formação, com opções para assinalar se Bacharel, Mestre ou Doutor
- Tempo de docência
- Idiomas e nível (fluente, avançado, intermediário, básico).

b) Coleta de dados sobre ensino de trombone:

1- Onde e como foi sua iniciação no trombone? Por que escolheu o trombone como
instrumento?
2- Que métodos de trombone adota?
 49

3- Que aspectos considera mais relevantes nos métodos que utiliza?

4- O que modificaria, acrescentaria ou retiraria destes métodos que utiliza?
5- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar
relevante)

Nenhuma orientação para preenchimento dos questionários foi dada. Somente

solicitou-se o seu preenchimento e retorno pela mesma via através da qual foi aplicado - a
internet.
Estas perguntas formuladas na primeira leva de questionários aplicados foram revistas,
após uma breve análise das respostas, com o objetivo de ampliar o universo de instituições e
dar maior abertura aos novos entrevistados, evitando direcionar, mesmo que parcialmente,
suas respostas. Esse primeiro modelo serviu, assim, para elaboração de um questionário
definitivo, que ficou na forma abaixo descrita, em sua nova configuração, com as diferenças
destacadas em negrito:

a) Informações pessoais:
- Nome
- Instituição
- Nível de formação, com opções para assinalar se Licenciado, Bacharel, Mestre,
Doutor ou outra formação.
- Tempo de docência
- Idiomas e nível (fluente, avançado, intermediário, básico).

b) Questionário para coleta de dados sobre ensino de trombone:

1- Onde e como foi sua iniciação no trombone? Por que escolheu o trombone como
instrumento?
2- Como você orienta o ensino de trombone com seus alunos? Caso você utilize algum
método específico informe qual (ou quais) e porque o(s) escolheu.
3- Que aspectos você considera mais relevantes na orientação que dá aos seus
alunos e, se for o caso, no(s) método(s) que utiliza?
4 - O que modificaria, acrescentaria ou retiraria deste(s) método(s), caso o(s) utilize?
5 - Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar
relevante sobre o ensino de trombone)
 50

Este questionário, reformulado, foi aplicado a professores de trombone de todas as

Universidades Federais do Brasil que possuem curso superior em trombone, segundo o site do
MEC e das próprias Universidades em pesquisa realizada em 08/10/2009, com o objetivo de,
agregados os dados aos questionários já aplicados, obter uma visão panorâmica, embora não
generalizável, do ensino superior do trombone no Brasil, ministrado nas Universidades
Federais.
A tabela abaixo sistematiza algumas informações, no tocante ao envio dos
questionários a professores, as instituições a que pertencem, a quantidade de professores de
cada instituição, a quantidade de questionários enviados e a quantidade de questionários
respondidos.
Instituição Quantidade de Questionários Questionários

Professores Enviados Respondidos

UFBA 1 1 1

UFPB 2 2 1

UFG 1 1 1

UFMG 1 2 1

UFSM 1 1 1

UNIRIO 1 1 X (Não Respondeu)

UFRJ 1 1 1

UFRN 1 1 1

UNB 2 2 2

TOTAL 11 11 9

Os dados sistematizados a partir das respostas dos questionários são objeto de análise
no capítulo IV.

II) Questionários aplicados a alunos:

- Universidade Federal do Rio de Janeiro
- Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNI-RIO
 51

- Universidade Federal da Bahia

Os critérios utilizados para a escolha destas instituições foram os mesmos utilizados
na aplicação dos questionários aos docentes das respectivas Universidades, possibilitando,
assim, dialogicamente, uma comparação de perspectivas e visões de professores e alunos.
Os questionários foram assim distribuídos entre as instituições:

Instituição Quantidade de
Questionários Aplicados
UFRJ 10
UNI-RIO 4
UFBA 2

Na distribuição deste questionário, não se fez distinção entre períodos em que os

alunos estavam inscritos em seus cursos, tendo sido entrevistados, inclusive, alunos recém-
ingressados no ensino superior, ainda no primeiro período. Neste caso, diferentemente do caso
dos professores, houve um aluno, da UNI-RIO que não devolveu o questionário, por isso o
número de questionários aplicados difere do número de questionários respondidos.
As perguntas deste questionário foram, também, divididas em dois blocos:

a) Informações pessoais:
- Nome
- Instituição
- Qual período
- Idiomas e nível

b) Questionário para coleta de dados a respeito do ensino de trombone:

1- Onde e como foi sua iniciação no trombone e por que escolheu o trombone como
instrumento?
2- Há quanto tempo você estuda trombone?
3- Quais métodos de trombone você utilizou e utiliza até hoje?
4- O que você mais gostou nos métodos que utilizou?
5- O que você modificaria, acrescentaria ou retiraria destes métodos que utilizou?
6- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar
relevante)
 52

Tal como no caso dos professores nenhuma orientação para preenchimento dos
questionários foi dada. Somente solicitou-se o seu preenchimento e retorno pela mesma via
através da qual foi aplicado - a internet.
Assim como relatado no caso dos professores, após uma breve análise, os
questionários foram reformulados para dar maior abertura aos novos entrevistados, evitando
induzir respostas e assim ficou em sua nova configuração, com as diferenças destacadas em
negrito:

a) Informações pessoais:
- Nome
- Instituição
- Curso
- Qual período
- Idiomas e nível

b) Questionário para coleta de dados a respeito do ensino de trombone:

1- Onde e como foi sua iniciação no trombone e porque escolheu o trombone
como instrumento?
2- Há quanto tempo você estuda trombone?

3- Como você é orientado no estudo do seu instrumento? Caso utilize ou tenha

utilizado algum método, relate qual.
4- Que aspectos você considera mais importantes na orientação que você
recebe de seu professor quanto ao estudo de música ao trombone?
5- Caso utilize, ou tenha utilizado, algum método específico, o que você mais gostou
nesse método e o que modificaria, acrescentaria ou retiraria dele(s)?
6- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar
relevante sobre o ensino e o aprendizado de música no trombone).

Este questionário, reformulado, foi aplicado em alunos de trombone dos cursos de

graduação das Universidades Federais do país cujos contatos foram fornecidos pelos próprios
professores, com o objetivo de, agregados os dados aos questionários já aplicados, obter,
através da visão dos alunos, um panorama do ensino superior do trombone no Brasil,
ministrado em Universidades Federais. Em algumas Universidades observa-se que nenhum
 53

questionário foi enviado, o que decorre do fato de o professor não ter fornecido nenhum
contato para aplicação do mesmo.
A tabela abaixo sistematiza algumas informações, no tocante aos alunos: as
instituições a que pertencem, a quantidade de alunos de cada instituição, segundo informações
dos próprios professores, a quantidade de questionários enviados e a quantidade de
questionários respondidos.

Instituição Quantidade de Alunos Questionários Questionários

Enviados Respondidos

UFBA 4 4 3

UFPB 8 8 2

UFG Não informada pelo 0 (zero) 0 (zero)

professor

UFMG 3 3 2

UFSM 3 3 2

UNIRIO 4 4 2

UFRJ 10 10 6

UFRN 14 14 2

UNB 3 3 1

TOTAL 49 49 20

Os dados obtidos a partir das respostas dos questionários são objeto de análise no
capítulo V.
Os questionários de alunos e professores são considerados, nesta pesquisa, como
visões subjetivas, não generalizáveis, sendo todas elas consideradas legítimas para a análise
que se pretende realizar.
Além da aplicação dos questionários, o outro procedimento metodológico utilizado na
presente pesquisa foi a análise de alguns dos métodos de trombone mais utilizados nas
instituições de ensino de música, representando diversos países e suas respectivas escolas. Os
 54

métodos selecionados como objeto de estudo, e aqui apresentados em ordem cronológica de

composição, foram: Eduard Müller – Alemanha, André Lafosse – França, Serse Peretti –
Itália, José Gagliardi e Gilberto Gagliardi – Brasil, Sandy Feldman e Larry Clark – Estados
Unidos. O último desta lista, o de Sandy Feldman e Larry Clark foi escolhido, não por ser o
método de trombone americano mais utilizado, mas por ser o único representante do universo
escolhido que foi escrito no século XXI. A escolha, em linhas gerais, se deu através da
percepção, na prática da área, dos métodos mais freqüentemente utilizados, acrescidos de
outros disponibilizados por livrarias especializadas. Não houve, a priori, nenhum juízo de
valor implicado nessa escolha, pois, assim como os depoimentos obtidos nos questionários, os
métodos são considerados na pesquisa como expressão de diferentes entendimentos e visões
de música e de ensino de música.
O método de José Gagliardi, por ser o único não editado e cujo original manuscrito
pertence à família e me foi cedido para uso nesta pesquisa, foi digitalizado e entrou no
presente trabalho como anexo para, sobretudo por seu valor histórico, ser disponibilizado para
todos quiserem ter acesso a ele. Na Biblioteca da Escola de Música Villa-Lobos, no Rio de
Janeiro, encontrei uma cópia manuscrita deste método, realizada por Miguel Alves de
Azevedo no ano de1944. Esta cópia não contém alguns exercícios e exemplos que constam do
original e no seu final trás uma espécie de apêndice, com outra caligrafia e outro estilo de
escrita musical que parecem não pertencer ao mesmo autor. Anexo também ao método foi
apresentada, no final deste trabalho, uma breve biografia deste autor formulada a partir de um
caderno de fotos e recortes de jornal elaborado pelo mesmo quando atuava como músico e
didata. Esta biografia tem o objetivo de documentar alguns aspectos da trajetória musical de
um dos principais instrumentistas do seu tempo e que, nos dias atuais, está ofuscada pelo
esquecimento ou pela falta de informação disponível sobre o mesmo.
A partir de alguns elementos que emergiram em conseqüência da leitura e análise dos
métodos escolhidos, foram feitas duas tabelas, englobando aspectos técnicos e aspectos e
tendências pedagógicas, com o objetivo de permitir uma visualização sistematizada dos
principais aspectos identificados:

a) Quadro Comparativo Entre os Métodos de Trombone

Esta tabela apresenta os conteúdos de cada método de trombone do ponto de vista
técnico, envolvendo aspectos pertinentes à técnica do instrumento, à visão de música e de
ensino de música, explicitadas ou subjacentes. Os métodos são colocados em ordem
cronológica crescente. À direita do conteúdo as informações que constam ou não de cada
 55

método estão assinaladas, permitindo que um mapeamento e a comparação entre eles seja
evidenciada. Os elementos obtidos a partir da análise dos métodos foram agrupados por áreas
afins, e seguem relacionados abaixo:

Conteúdo Autor
Número de Volumes do Método (editado ou
manuscrito)
Índice
Explicações Teóricas e/ou Técnicas
Textos Em Mais de Um Idioma
Histórico do Instrumento
Utilização de Imagens Ilustrativas
Explicação Sobre Manuseio do Instrumento
Explicação Sobre Limpeza e Manutenção
Explicação Sobre Escolha do Bocal
Explicação Sobre Embocadura
Tessitura Utilizada
Exercícios Sobre Pedais
Referências à Respiração Fisiológica ou Musical
Sugestão Para o Uso de Diferentes Posições no
Manuseio da Vara no Trombone
Referências a Correções
Uso da Clave de Dó na 4ª Linha
Uso da Clave de Dó na 3ª Linha
Utilização de Pausas
Estudos Sobre o Duplo Staccato
Estudos Sobre o Triplo Staccato
Estudos em Legato
Estudos em Staccato-Legato
Utilização de Diferentes Articulações
Utilização de Glissandos
Utilização de Frullato
Explicação Sobre Vibrato
Utilização de Trinados
Utilização ou Explicação Sobre Ornamentos
Variações de Agógica
Variações de Dinâmicas
Sugestão de Exercícios Diários (mecanismos)
 56

Utilização de Arpejos
Utilização de Escalas
Utilização de Cromatismo e Escalas Cromáticas
Referências Metronômicas
Utilização de Fórmulas de Compassos Simples
Utilização de Fórmulas de Compassos
Compostos
Utilização de Fórmulas de Compassos Mistos
Aplicação das Técnicas a Textos Musicais:
.do próprio autor
.de outros autores
. Músicas escritas para trombone solo
.Trechos musicais escritos para trombone na
orquestra sinfônica
.Músicas transcritas para trombone a partir de
obras orquestrais
.”folk songs”
Práticas em Conjunto:
.Duetos de Trombone
.Blocos
.Banda
.Com Piano
Referências a Estilos Musicais e Interpretação
Explicação Sobre o Trombone com o Rotor:
Rotor em Fá
Rotor em Mi
Exercícios Para o Trombone Baixo
Explicações Sobre Surdinas e seu Uso
Quadro 1: Comparativo, com ênfase em aspectos musicais e da técnica do
Trombone
Fonte: O autor

b) Quadro Comparativo dos Métodos de Ensino de Trombone, com ênfase em

Aspectos Pedagógicos implícitos ou explícitos:
Nesta tabela, os métodos são visualizados principalmente do ponto de vista
pedagógico. As concepções de educação dialética, crítico-social dos conteúdos e pós-moderna
subsidiaram a elaboração do quadro de acordo com autores como, Libâneo (1990), Freire
(1992, 1997 e 1999), Souza (1997), Fonterrada (1997), Moreira (1997), Queiroz (2005) e
Penna (2006). Diversos elementos são sistematizados na tabela e sua análise permitirá a
 57

interpretação das tendências pedagógicas em que estão inseridos. A escolha dos conceitos e
tópicos que compõem a tabela não foram decidos a priori, mas decorreram da leitura
preliminar dos métodos, sendo a tabela aperfeiçoada no decorrer da pesquisa.

Práticas Pedagógicas Método

1. Conteúdos de Ensino
1.1 Informações e valores repassados ao aluno
1.2 Conteúdos relacionados aos interesses, à
experiência e à cultura do alunos
1.3 Conteúdos Relacionados aos processos
mentais e habilidades cognitivas
1.4 Conteúdos visualizados como meios e não
como fins
1.5 Conteúdos sistematizados e ordenados
racionalmente
1.6 Conteúdos políticos, como ferramenta de
ação social voltado para a transformação social

1.7 Conteúdos voltados para o pensamento

crítico
1.8 Conteúdos abertos

2. Metodologia de Ensino
2.1 Exposição verbal da matéria e/ou
demonstração
2.2 Ênfase nos exercícios e na repetição de
conceitos e fórmulas como recurso de
memorização e formação de hábitos

2.3 Valorização de tentativas experimentais,

pesquisa e descoberta
2.4 Adequação das atividades à natureza e às
etapas de desenvolvimento do aluno
2.5 Valorização do trabalho em grupo como
condição para o desenvolvimento mental
2.6 Criação de um estilo próprio por parte do
professor visando facilitar a aprendizagem dos
alunos
2.7 Valorização de procedimentos sistemáticos
a fim de atingir objetivos pré-definidos
2.8 Estabelecimento dos conteúdos e atividades
em conjunto por professor e alunos
2.9 Delegar aos alunos autonomia para gestão
das atividades
2.10 Metodologia de ensino vinculada a
 58

aquisição do saber baseada na realidade social

dos alunos
2.11 Relacionamento da prática vivida pelos
alunos com os conteúdos propostos pelo
professor

3. Relacionamento Professor-aluno
3.1 Professor como centro do processo e
transmissor do conteúdo
3.2 Professor como auxiliador do
desenvolvimento livre e espontâneo do aluno
3.3 Aluno como centro do processo
3.4 Professor como elo de ligação entre a
verdade científica e o aluno
3.5 Relação horizontal, na qual ambos se
posicionam como sujeitos do ato de
conhecimento
3.6 Professor como orientador e parte do grupo
para uma reflexão comum
3.7 Professor como mediador, confrontando os
conteúdos propostos com as experiências dos
alunos

4. Pressupostos de Aprendizagem
4.1 Ensino concebido como transmissão de
conhecimentos para o aluno
4.2 Programas ordenados numa progressão
lógica, sem levar em conta as características dos
alunos
4.3 Avaliação por meio de exames de curto e
médio prazos
4.4 Aprendizagem como atividade de
descoberta, que passa a fazer parte da estrutura
cognitiva para ser empregada em novas
situações
4.5 Avaliação tenta ser eficaz à medida que os
esforços e êxitos são reconhecidos pelo
professor
4.6 Aprendizagem significativa para o aluno,
onde só é retido o que se dá pela relevância do
aprendido em relação a si próprio
4.7 Privilégio da auto-avaliação
4.8 Ensino como processo de condicionamento
através do uso de reforço das respostas
pretendidas
4.9 Aprendizagem como um ato de
conhecimento da situação real vivida pelo
educando
4.10 Aprendizagem como ferramenta política
 59

de crítica social
4.11 Ênfase na aprendizagem informal, e, em
grupo com negação a qualquer forma de
repressão
4.12 Experiência como recurso de
aprendizagem e aplicação a novos contextos
4.13 Aprendizagem como capacidade de
processamento de informações a partir dos
dados disponíveis na experiência do aluno.

4.14 Avaliação como ferramenta de auto-

avaliação do aluno
Quadro 2: Comparativo/Análise Pedagógica
Fonte: O autor

No capítulo III, estas características são pormenorizadas e analisadas, evidenciando a

comparação entre os métodos. Foram entrelaçadas características musicais em sentido amplo,
características da técnica do instrumento e concepções pertinentes à educação musical. Os
conceitos, mais especificamente, destinados à análise das informações levantadas foram
definidos respeitando-se os focos metodológicos definidos para a pesquisa, em interação com
os dados obtidos.
No último capítulo, os resultados obtidos com a análise dos métodos são postos em
diálogo com os resultados da análise dos questionários, permitindo que se traçasse um
panorama do ensino superior de trombone no Brasil, tal como ministrado em Universidades
Federais. Algumas conclusões abrangeram aspectos mais amplos, não restritos apenas ao
universo das Universidades focalizadas.

3.2 Referencial Teórico

Complementarmente aos autores que serviram de embasamento teórico para a

conceituação deste trabalho e que foram citados no capítulo Revisão de Literatura, agregamos
mais um autor para efeito de análise pedagógica dos métodos escolhidos e dos questionários
respondidos por professores e alunos e sua possível comparação e classificação. Neste sentido
utilizamos como referencial teórico Libâneo (1992) e Freire (1997), já citados anteriormente,
e Marques (1999).
 60

Esta escolha decorre do fato de acreditarmos que a classificação das tendências

pedagógicas na prática escolar apontadas por Libâneo (1992) abarcam de maneira clara e
satisfatória a grande maioria das tendências pedagógicas aplicadas. Sua análise é pautada em
diversos aspectos comuns a todas as tendências como: papel da escola, conteúdos de ensino,
relação professor-aluno, metodologia de ensino e pressupostos de aprendizagem. O autor lista
sete diferentes tendências pedagógicas aplicadas na prática escolar: liberal tradicional,
renovada progressivista, renovada não-diretiva, tecnicista (estas quatro abrangidas pela
pedagogia liberal), libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos (estas três últimas
correspondentes à pedagogia progressista). Segundo Libâneo, a pedagogia liberal caracteriza-
se por sustentar a idéia que:

[...] a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de

papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Para isso, os
indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas vigentes
na sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura individual. A
ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes,
pois, embora difunda a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em
conta a desigualdade de condições. (LIBÂNEO, 1992, p. 21-22)

Além disso, o autor considera que a pedagogia liberal difere da pedagogia

progressista, pois o termo “progressista” é usado, segundo o autor:

[...] para designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das
realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da
educação. Evidentemente a pedagogia progressista não tem como
institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um instrumento de
luta dos professores ao lado de outras práticas sociais. (LIBÂNEO, 1992, p.
32)

É importante ressaltar que o autor lista e analisa todas as tendências pedagógicas, e faz
opção e, por isso a defende, pela pedagogia crítico-social dos conteúdos, por acreditar na
interação dialógica entre professor e aluno, na prática pedagógica, como ferramenta de
construção do conhecimento crítico e da realidade social, objetivando a transformação da
sociedade, conforme afirma na seguinte citação:

Por fim, situar o ensino centrado no professor e o ensino centrado no aluno

em extremos opostos é quase negar a relação pedagógica porque não há um
aluno, ou grupo de alunos, aprendendo sozinho, nem um professor ensinando
para as paredes. Há um confronto do aluno entre sua cultura e a herança
cultural da humanidade, entre seu modo de viver e os modelos sociais
desejáveis para um projeto novo de sociedade. E há um professor que
 61

intervém, não para se opor aos desejos e necessidades ou à liberdade e

autonomia do aluno, mas para ajudá-lo a ultrapassar suas necessidades e
criar outras, para ganhar autonomia, para ajudá-lo no seu esforço de
distinguir a verdade do erro, para ajudá-lo a compreender as realidades
sociais e sua própria experiência. (LIBÂNEO, 1992, p. 44)

Em consonância com a opção de Libâneo por uma pedagogia com bases dialéticas,
complementamos nosso Referencial Teórico com dois autores, Freire (1997) e Marques
(1999) que privilegiam este tipo de pensamento associado a outros elementos que
destacaremos a seguir e são definidos como pedagogia ou pensamento pedagógico pós-
moderno.
Marques (1999) citando Lourenço (1998), afirma que a ideologia pós-moderna
sustenta:

1) que não existe qualquer critério objetivo para hierarquizar pontos de vista
e interesses em confronto;
2) que a racionalidade é um critério demasiado abstrato porque é despido de
emoção e de sensibilidade moral;
3) que a universalidade é um critério etnocêntrico que sobrevaloriza o
individualismo da sociedade ocidental em desfavor de outras narrativas mais
locais;
4) que ao aceitar os mesmos padrões para fazer comparações entre teorias
diferentes, a comensurabilidade subestima o que é peculiar a cada história
pessoal ou narrativa local. (LOURENÇO, 1998, p. 184 apud MARQUES,
1999).

O autor afirma ainda que a pedagogia pós-moderna cruzou todas as correntes de

pensamento pedagógico e perspectivas, recusando a validade do conceito de natureza humana
comum, agrupando autores que centram as suas teorias em variáveis como: classe social,
identidade cultural e identidade étnica. Complementando seu pensamento, em consonância,
com Valadier (1998), Marques (1999) cita que para as perspectivas relativistas pós-modernas,
não existe verdade absoluta ou universal, e que as verdades são inteiramente dependentes das
linguagens particulares de cada grupo que as produz, sendo assim impossível julgar a
veracidade dos outros, dependentes de outro grupo, de outra linguagem e de outros valores.
A respeito da aplicação do pensamento pedagógico pós-moderno na prática escolar,
Marques afirma que: “A pedagogia pós-moderna defende uma escola que acolha e respeite as
diferenças, tantos as de caráter social, como as culturais, étnicas e de gênero” (MARQUES,
1999, p.71) e completa analisando sobre o currículo: “O currículo deve não só acolher as
culturas minoritárias, mas também garantir a sua livre expressão.” (MARQUES, 1999, p.71).
A este respeito Moreira (1997) aponta que:
 62

Outros autores também insistem na promoção do diálogo entre as diferenças,

a fim de evitar a proliferação de comunidades excludentes. Mc Laren (1993)
enfatiza que os educadores devem reconhecer que em suas salas de aula nem
todas as vozes são igualmente válidas. (MOREIRA, 1997, p.18)

E segue sua análise, observando que o objetivo do educador deve ser não “[...]
estabelecer um diálogo voltado para a conformidade e o acordo, mas para a compreensão, a
tolerância e o respeito entre as diferenças, um diálogo voltado para manter a diferença e não
eliminá-la.” (MOREIRA, 1997, p. 19).
Outro autor a quem utilizamos como referencial teórico é Freire (1997). A autora, em
seu trabalho, identifica pontos positivos na pedagogia crítico-social dos conteúdos, que tem
várias convergências com o pensamento pedagógico pós-moderno:

Cabe, ressaltar, aqui, no âmbito da educação geral, o movimento

relativamente recente da pedagogia crítico-social dos conteúdos, de base
dialética, que advoga uma educação centrada nos conteúdos, como forma de
efetivamente socializar e democratizar o acesso à informação, possibilitando
a formação de indivíduos que sejam, efetivamente, cidadãos, capazes de
contribuir para a transformação social. (FREIRE, 1997, p. 5)

E complementa a favor de uma pedagogia pós-moderna no contexto do ensino de

música:

Esses princípios buscam dar conta de um ensino de música situado,

contextualmente, em uma sociedade, em um dado momento histórico,
concebendo a música como um conjunto de manifestações de características
e de origens diversas, não estabelecendo entre elas hierarquia de valor. Além
disso, esses princípios privilegiavam a construção do saber, quer musical,
quer musicológico, entendendo que a criação de conhecimento é que se deve
enfatizar em cursos de música, e não a mera reprodução de alguns tipos de
música considerados “superiores”. (FREIRE, 1997, p. 5).

Marques pondera que o pensamento pós-moderno contém alguns pontos passíveis de

crítica e discussão mais aprofundada e conclui afirmando que:

Apesar destas limitações, é possível identificar algumas vantagens da

pedagogia pós-moderna. Na verdade, ela veio colocar à luz do dia, revelar e
expor algumas situações de injustiça que continuam a existir nas sociedades
actuais. A exposição pública das injustiças, sofridas por algumas minorias
étnicas, culturais e sociais, nos países desenvolvidos, bem como o elevado
nível de generalização da pobreza nos restantes países, tem sido uma tarefa
relevante, conduzida, com empenho, por alguns autores pós-modernos. Por
outro lado, a necessidade de criar espaços curriculares para que as minorias
 63

se possam expressar e rever, constitui outra finalidade digna de registro. A

crítica feita ao currículo hegemônico, quando ele se apresenta como veículo
de preconceitos racionais, é, sem dúvida, um empreendimento a não
desprezar. (MARQUES, 1999, p. 76)

Utilizamos o referencial teórico dos autores supracitados por acreditar que suas visões
a respeito da educação em geral e, no nosso caso específico, da educação musical, são
complementares, pois valorizam não só o diálogo como ferramenta de construção do
conhecimento e do pensamento crítico, mas também as expressões culturais e manifestações
individuais como partes de um contexto conflituoso em que a realidade social reflete-se em
cada indivíduo e, respeitadas as diferenças, é possível a construção de um saber
comprometido com a transformação da realidade social e na busca de um ser humano melhor.
 64

4 LEITURA ANALÍTICA DOS MÉTODOS DE TROMBONE

Neste capítulo apresentamos a leitura analítica dos seis métodos de trombone

escolhidos para a presente pesquisa, sob dois pontos de vista: técnico e pedagógico, conforme
relatado no capítulo Metodologia e Referencial Teórico.
A fim de facilitar a visualização e evidenciar semelhanças e diferenças entre os
métodos foram elaboradas duas tabelas, nas quais os aspectos analisados na pesquisa são
apresentados e assinalados conforme apareçam em cada um dos métodos.

4.1 Análise dos Aspectos Técnicos

Os aspectos relativos à técnica musical presentes na tabela 1, foram listados a partir da

leitura dos métodos selecionados. Estes aspectos abordam o conteúdo de cada método e
descrevemos aqui se eles são apresentados em um ou mais métodos e de que forma eles são
apresentados.
É importante ressaltar que, os seis métodos escolhidos para análise representam cinco
escolas tradicionais de trombone presentes até os dias atuais na formação dos trombonistas em
nosso país (Alemã, Francesa, Italiana, Brasileira e Americana).
A primeira diferença entre os métodos reside no fato de que os métodos Müller
(1902), Lafosse (1921), Peretti (1928), J. Gagliardi (1936) e G. Gagliardi (s/d) foram escritos
no século XX, para estudo individual, de uma maneira tradicional. O método de S. Feldstein e
L. Clark (2001), o único escrito no século XXI, é um método para ensino individual e
coletivo, mais especificamente para Banda de Música, concebido pela indústria de
instrumentos musicais Yamaha.
A tabela a seguir evidencia os aspectos técnicos presentes ou não nos métodos
analisados:
 65

Conteúdo/Autor Robert André Serse José Gilberto Sandy

Müller Lafosse Peretti Gagliardi Gagliardi Feldstein e
(1902) (1921) (1928) (1936) (s/d) Larry Clark
(2001)
Número de Volumes do Método (editado ou 3 vol. 3 vol. 1 vol. 3 vol. 1 vol. (?) (*)
manuscrito)
Índice X (**) X
Explicações Teóricas e/ou Técnicas X X X X X X
Textos Em Mais de Um Idioma X* X**
Histórico do Instrumento X X X
Utilização de Imagens Ilustrativas X X X X X
Explicação Sobre Manuseio do Instrumento X X X X X
Explicação Sobre Limpeza e Manutenção X X X
Explicação Sobre Escolha do Bocal X X
Explicação Sobre Embocadura X X X X X
Tessitura Utilizada Mi1 ao Mi1 ao Dó4 Mi1 ao Mi1 ao Mi1 ao Láb1 ao
Dó4 Dó#4
Dó4 Sib3 Dó3
Exercícios Sobre Pedais (***) X
Referências à Respiração Fisiológica ou Musical X X X X X X
Sugestão Para o Uso de Diferentes Posições no X X X X X X
 66

Manuseio da Vara do Trombone

Referências a ajustes na afinação (****) X X X X X X
Uso da Clave de Dó na 4ª Linha X X X X X***
Uso da Clave de Dó na 3ª Linha X X**** X
Utilização de Pausas X X***** X***** X X***** X*****
Estudos Sobre o Duplo Staccato X X
Estudos Sobre o Triplo Staccato X X
Estudos em Legato X X X X X X
Estudos em Staccato-Legato X X X X X
Utilização de Diferentes Articulações X X X X X X
Utilização de Glissandos X
Utilização de Frullato X
Explicação Sobre Vibrato X
Utilização de Trinados X X
Utilização ou Explicação Sobre Ornamentos X X X X
Variações de Agógica X X X X X X
Variações de Dinâmica X X X X X X
Sugestão de Exercícios Diários (mecanismos) X X X X
Utilização de Arpejos X X X X X X
 67

Utilização de Escalas X X X X X X
Utilização de Cromatismo e Escalas Cromáticas X X X X X X
Referências Metronômicas X X
Utilização de Fórmulas de Compassos Simples X X X X X X
Utilização de Fórmulas de Compassos Compostos X X X X X
Utilização de Fórmulas de Compassos Mistos X X X X
Aplicação das Técnicas a Textos Musicais:
.do próprio autor X X X X X X
.de outros autores
.Músicas escritas para trombone solo X X X X
.Músicas escritas originalmente para outro X
instrumento
.Trechos musicais escritos para trombone na X
orquestra sinfônica
.Músicas transcritas para trombone a partir de obras X
orquestrais
“folk songs” (*****) X X
Práticas em Conjunto:
.Duetos de Trombones X X X X X X
.Blocos X
 68

.Banda X
.Com Piano X
Referências a Estilos Musicais e Interpretação X X

Referências ao Trombone Alto em Mib X X

Explicação Sobre o Trombone com o Rotor:
Rotor em Fá X X
Rotor em Mi X X
Exercícios Para o Trombone Baixo X******
Explicações Sobre Surdinas e seu Uso X
Quadro 3: Comparativo/Métodos de Trombone
Fonte: O autor

Os itens marcados com “X” são os que aparecem nos referidos métodos.
* Textos em Alemão, Inglês e Russo
** Textos em Francês, Inglês, Alemão e Espanhol
*** Somente na Tabela dos Harmônicos e Suas Correções (pág. 7)
**** Somente no exemplo orquestral do “Pássaro de Fogo” de Igor Stravinsky
***** Utilização desde o início do método
****** Trombone Baixo em Mi
(*) Não constam no método nem no site da Yamaha Advantage o número de volumes em que o método foi editado. O volume em questão,
analisado na pesquisa, é o de número 1.
(**) O Índice não é compatível com o conteúdo apresentado. No volume 3 o Índice indica que o método deveria conter 280 páginas
quando na verdade só contém 192 páginas, ficando uma parte do método sem ser apresentada.
(***) Notas abaixo do Si bemol 0, inclusive. São as notas fundamentais das séries harmônicas do trombone tenor em Si bemol.
(****) Ajustes de afinação com a vara do trombone.
(*****) Mantidas as denominações originais encontradas nos métodos.
 69

Para efeito de análise procuramos agrupar na tabela os itens presentes em grupos de

assuntos afins. Uma primeira leitura desta tabela aponta que o método Lafosse é o que tem
maior número de itens assinalados sendo, portanto, o que apresenta maior abrangência de
assuntos.

4.1.1 Número de Volumes do Método (Editados ou Manuscritos)

É importante frisar que todos os métodos analisados foram estudados a partir do

primeiro volume, com exceção do método de José Gagliardi, cujos manuscritos originais do
primeiro e terceiro volumes se perderam. Daí, provavelmente, decorra a ausência de
explicações sobre aspectos freqüentemente considerados introdutórios ao estudo do trombone
como histórico do instrumento, manuseio do instrumento ou mesmo sobre limpeza e
manutenção. Devemos lembrar, também, que o método de José Gagliardi foi desenvolvido
para o seu filho, Gilberto Gagliardi, portanto, acreditamos também que muitas das
informações não necessitavam estar escritas, pois eram transmitidas oralmente nas aulas,
diferentemente dos outros métodos que têm um caráter mais impessoal, alguns escritos até em
mais de um idioma.

4.1.2 Explicações Técnicas e/ou Teóricas

Os métodos, com exceção de Feldstein e Clark pressupõem que o aluno tenha

conhecimentos de teoria musical prévios para iniciar seus estudos no instrumento. Gilberto
Gagliardi afirma no prefácio de seu método: “Ao iniciar-se o aluno, por este método, é
necessário que ele possua conhecimentos teóricos, indispensáveis para a leitura das notas e
seus respectivos valores.” (GAGLIARDI, s.d. p. 1). O método Müller apresenta, inicialmente,
um pequeno curso de teoria musical, com 37 páginas, para introduzir os aspectos musicais
necessários à leitura musical.
 70

4.1.3 Utilização de Imagens Ilustrativas

Por ser o único método manuscrito, José Gagliardi não desfruta de recursos gráficos
como utilização de imagens ilustrativas, presentes em todos os outros métodos.

4.1.4 Explicações Sobre: Manuseio do Instrumento, Limpeza e Manutenção e Escolha do

Bocal

O método de Gilberto Gagliardi, por ser o único editado em língua portuguesa é

extremamente útil nos itens “Explicação Sobre Manuseio do Instrumento”, “Explicação Sobre
Limpeza e Manutenção” e “Explicação Sobre Escolha do Bocal”. No item sobre limpeza e
manutenção Gilberto Gagliardi apresenta, inclusive, uma solução bastante interessante como
paliativo para a dificuldade de serem encontrados cremes específicos para lubrificação da vara
do trombone: ele recomenda o creme cosmético PONDS-C. Cabe aqui uma curiosidade
relatada pelo próprio Gilberto Gagliardi, quando de uma de minhas conversas com ele: nas
décadas de 40 e 50 era extremamente difícil conseguir qualquer creme lubrificante para a vara
do trombone e era hábito entre os trombonistas no Brasil utilizar óleo de máquina de costura
como lubrificante, o que certamente não era eficaz além do péssimo odor que ficava no
instrumento. Este procedimento está inclusive descrito no método Perreti como procedimento
de limpeza da vara:

Para alcançar a leveza necessária da vara, quando da lubrificação do tubo

duplo, você deverá utilizar regularmente o óleo de máquina de costura a
partir da mistura de óleo, ou uma mistura constituída por fina camada de
sabão branco ralado em uma fusão com óleo levemente diluída. (PERETTI,
1928, tradução nossa)

Naquela época, veio apresentar-se no Brasil uma Big Band americana e Gilberto
Gagliardi foi assisti-la. Sempre muito curioso e interessado em saber das novidades que
vinham do exterior, dirigiu-se a um dos trombonistas da Orquestra e perguntou-lhe o que
utilizava para lubrificar a vara do instrumento e o músico americano respondeu “Cold
cream!”. A partir daí, Gilberto Gagliardi foi buscar o que seria “cold cream” e descobriu que
era o creme PONDS-C. Daí em diante disseminou-se o uso deste creme entre os trombonistas
de todo país, prática que ainda persiste em muitos lugares até os dias atuais. Subieta (1998)
 71

em seu trabalho assinala que o método de Gilberto Gagliardi não aborda o tema “postura do
corpo e das mãos”, com o que discordamos, visto que o método apresenta, inclusive,
explicações e imagens ilustrativas de como segurar corretamente o instrumento nas páginas 5
e 6.

4.1.5 Explicações Sobre Embocadura

A respeito da embocadura correta, todos os métodos, com exceção de José Gagliardi,

trazem alguma explicação com similaridades e divergências entre si. Müller, afirma que o
bocal deve ser colocado exatamente no meio da boca, ou seja, ½ da circunferência para cima e
½ para baixo. Lafosse afirma que o bocal deve ser colocado, também no meio, porém apoiado
no lábio superior para execução das notas agudas e no lábio inferior para as notas graves.
Contudo, afirma que estas referências não são absolutas e que podem variar de pessoa para
pessoa e conclui dizendo ser imperativo tocar com os lábios esticados e sem fazer bochecha.
Perreti afirma que o bocal deverá ser colocado no meio dos lábios utilizando o mesmo
procedimento descrito por Lafosse para executar as notas agudas e graves, porém sugerindo
uma inclinação do trombone para cima e para baixo a fim de facilitar o movimento. Afirma
ainda que os lábios devam estar em posição de “sorriso”. Gilberto Gagliardi afirma que o
bocal deve ser colocado nos lábios na proporção de ¾ da circunferência na parte superior e ¼
na parte inferior, porém considera que nem todos são dotados de lábios que permitam esta
posição do bocal, sugerindo, nesse caso, a colocação meio a meio. Feldstein e Clark sugerem
que o aluno prepare seus lábios como se pronunciasse a palavra “dim” e depois coloque o
bocal com 2/3 da circunferência na parte superior do lábio e 1/3 na parte inferior. É
importante ressaltar que este último é o único método a sugerir que este procedimento seja
realizado inicialmente, somente no bocal e, após, com o bocal acoplado ao instrumento.

4.1.6 Tessitura Utilizada

No tocante à tessitura utilizada os métodos são bastante similares, com exceção de

Feldstein e Clark, que emprega a tessitura mais reduzida (La bemol 1 ao Dó 3). Acredito que
 72

este fato ocorra em virtude de o método ter continuação em outros volumes nos quais,
possivelmente, a tessitura deva ser ampliada. É interessante ressaltar que os métodos Peretti e
Lafosse, quando apresentam seus quadros com a tabela geral dos harmônicos do trombone,
apresentam a tessitura do trombone tenor na região grave somente até a nota Sol 0. A este
respeito Oliveira (1998, p. 30) analisa em seu trabalho:

Um ponto digno de nota ainda em relação aos pedais no estudo dos

harmônicos feito por Lafosse é que ele só os considera até a quarta posição.
Segundo o autor francês, além de não haver música que empregue os pedais
do trombone a partir da quarta posição para baixo, tais notas seriam de
sonoridade muito difícil e sacrificada, o que evidencia uma limitação quanto
às possibilidades técnicas do instrumento naquela época.

Os métodos Müller e Gilberto Gagliardi apresentam a tessitura grave completa, até o

Mi 0. José Gagliradi e Feldstein e Clark não apresentam quadros com tabela geral de
harmônicos. Neste item também discordamos de Subieta (1998), pois a autora ao analisar a
“apresentação da extensão do instrumento e divisão dos registros”, em seu trabalho, considera
que Gilberto Gagliardi não o aborda, quando, na verdade, o assunto é exposto na “Tabela dos
Harmônicos e Suas Correções”, presente neste método na página 7.

4.1.7 Exercícios Sobre Notas Pedais, Referências ao Trombone Alto em Mib, Explicações
Sobre o Trombone Com Rotor e Exercícios Para Trombone Baixo

Lafosse é o único método a apresentar exercícios sobre as notas pedais (abaixo do Si

bemol 0 inclusive), bem como exercícios para Trombone Baixo. Peretti discorre sobre o
Trombone Baixo em Fá e em Mi, porém não apresenta nenhum exercício para estes
instrumentos, bem como Müller que faz um quadro comparativo das posições dos trombones
Alto em Mi bemol, Tenor em Si bemol e Baixo em Fá, porém sem apresentar, também,
nenhum exercício. Lafosse também faz uma referência ao trombone alto afirmando que é um
instrumento obsoleto como observamos na seguinte citação: “O trombone alto, que possui
uma sonoridade um pouco estridente, está, hoje, obsoleto; e todas as obras musicais escritas
para este instrumento são, atualmente, executadas no trombone tenor”. (Lafosse, 1928 p. IX,
tradução nossa).
 73

4.1.8 Referências à Respiração Fisiológica ou Musical

Quanto à respiração, todos os métodos fazem algum tipo de referência, seja dando
explicações sobre como respirar corretamente, como é o caso de Müller, Lafosse, Peretti,
Gilberto Gagliardi e Feldstein e Clark, ou apontando respirações fraseológicas ou mesmo
indicando que determinado exercício deverá ser executado em um só fôlego como José
Gagliardi.

4.1.9 Sugestão Para o Uso de Diferentes Posições no Manuseio da Vara do Trombone

Todos os métodos exploram o uso de diferentes posições no instrumento como recurso

de desenvolvimento técnico. Gilberto Galgiardi neste ponto é enfático e a partir daí
desenvolve todo o conceito de seu trabalho:

Este método foi concebido para que os alunos entrem em contato logo no
início do curso com todas as posições e todas as tonalidades, sem que eles se
apercebam disso, pois todos os acidentes são ocorrentes e isso fará com que
tomem conhecimento de todas as notas por mais estranhas que possam
parecer. O que me leva a pensar assim é o fato de que muitos alunos têm
dificuldades em tocar notas tais como: DO b (dó bemol) SI # (si sustenido)
SI bb (Si dobrado-bemol) FA bb (Fá dobrado-bemol) etc. Eu penso que pelo
sistema apresentado neste método, já nas primeiras lições estas notas se
farão presentes e assim o aluno irá se identificando com elas e em pouco
tempo esse problema já estará superado. (GAGLIARDI, s.d., p. 1).

4.1.10 Referências a Ajustes na Afinação

Com relação às correções (ajustes na vara para obtenção da afinação perfeita) todos os
métodos as citam, com maior ou menor ênfase. Müller e Peretti fazem referência, em seu
quadro geral de harmônicos, somente à correção da sétima nota da série harmônica de cada
posição do trombone, informando que esta deverá ser sempre corrigida para cima por ter a
afinação muito baixa. Lafosse apresenta uma tabela geral de harmônicos e explica a relação
 74

de todas as séries harmônicas que necessitam de correção indicando, inclusive, sugestões de

posições alternativas para obter a afinação perfeita. Gilberto Gagliardi apresenta uma “Tabela
Geral de Harmônicos e Suas Correções” apontando todas as correções necessárias nas séries
harmônicas das sete posições da vara. José Gagliardi indica, em alguns estudos, notas cujas
posições devem ser corrigidas, inclusive com uma nomenclatura interessante, como o próprio
autor faz referência em seu método “O Dób assinalado com a 5 ½ deve-se procurá-lo entre a
5ª e a 6ª posição”. Feldstein e Clark, ao final do seu método apresentam um quadro resumo
com as posições do trombone da nota Mi 1 até a nota Sol 3 e fazem referência à correção das
notas Fá 3 (na quarta posição), Fá# 3 ou Sol b 3 (na terceira posição) e Sol 3 (na segunda
posição), informando que estas notas necessitarão de uma abertura menor da vara.

4.1.11 Uso das Claves de Dó na 4ª e 3ª linhas

A respeito do uso de diferentes claves, Gilberto Gagliardi e Feldstein e Clark não

abordam o assunto, embora Gilberto Gagliardi a utilize na sua “Tabela Dos Harmônicos e
Suas Correções” situada na página 7. Interessante observar que há um erro gráfico na
colocação da clave nesta tabela, pois a clave que aparece impressa no método é a clave de Dó
na 3ª linha, mas as notas são as da clave de Dó na 4ª linha. Müller afirma que o conhecimento
das claves de baixo (Fá), Tenor (Dó na 4ª linha) e Contralto (Dó na 3ª linha) são
imprescindíveis para qualquer trombonista visto que muitos autores as utilizam com
freqüência. A seguir apresenta a clave de Dó na 4ª linha e uma série de exercícios com esta
clave, e utiliza o mesmo procedimento para a clave de Dó na 3ª linha. Lafosse não apresenta
nenhum estudo de clave específico, somente introduz a clave de Dó na 4ª linha ao final do
primeiro volume de seu método sem nenhuma observação em especial. O mesmo autor só
apresenta a clave de Dó na 3ª linha quando exemplifica, através do trecho do “Pássaro de
Fogo” de Igor Stravinsky o uso do glissando no trombone. Peretti introduz o estudo das claves
de contralto e tenor afirmando serem de fundamental importância para a execução do
repertório orquestral e a seguir apresenta uma série de estudos melódicos com ênfase nas duas
claves apresentadas.
 75

4.1.12 Utilização de Pausas

Todos os métodos utilizam pausas, é óbvio, porém Müller e José Gagliardi não as
utilizam nos seus exercícios iniciais. Todos os outros métodos intercalam exercícios com som
e pausa desde o início. Observa-se, contudo, o uso da pausa mais voltado para a técnica ou
como artifício técnico do que seu emprego como recurso estético.

4.1.13 Exercícios Sobre o Duplo e Triplo Staccatos

Lafosse e José Gagliardi são os únicos métodos a abordar os assuntos duplo staccato e
triplo staccato. Interessante salientar que ambos sugerem o mesmo tipo de silabação na
pronuncia do staccato duplo e triplo com as sílabas tu-ku-tu-ku, para o staccato duplo e tu-tu-
ku para o staccato triplo. José Gaglirdi salienta em seu método que para suavidade do som
pode ser empregada também a sílaba du-gu-du-gu para o staccato duplo e du-du-gu para o
staccato triplo. Ambos os métodos apresentam uma série de estudos sobre estes dois tipos de
staccato, aplicado tecnicamente, sem enfatizar seu uso estético. Vale observar a maneira como
José Gagliardi sugere o estudo do duplo e triplo staccato:

Este estudo deve iniciar-se vocalmente primeiro e praticá-lo depois no

instrumento, lentamente e acelerar gradualmente até conseguir a maior
velocidade possível com perfeita igualdade de forças e valor das sílabas
indicadas. (GAGLIARDI, 1936, p. 4)

4.1.14 Estudos em Legato e Staccato-Legato

A propósito do Legato e do Staccato-Legato no trombone, todos os métodos, com

exceção de José Gagliardi, trazem explicações de como emitir estes dois tipos de articulação
corretamente. Cabe aqui uma consideração: os métodos classificam como legato a emissão do
som de um trecho ou frase com uso da língua somente para articulação da primeira nota,
sendo todas as demais notas executadas sem o uso da língua. Também é conhecido como
 76

legato natural. No staccato-legato, também conhecido como legato artificial, todas as notas
são pronunciadas com a língua. Gilberto Gagliardi sugere que o staccato-legato seja
executado com a pronúncia ta-ra, inicialmente e depois, com o domínio da técnica passe para
a pronúncia ta-da, a critério do professor. Os métodos, em geral, não enfatizam as
possibilidades estéticas do legato. Afirma ainda que:

A velocidade de vara também exerce uma grande importância para o sucesso

dessa articulação. Quando há troca de notas o movimento da vara deverá ser
tão rápido quanto possível, para se evitar o “glissé” entre uma e outra nota
que no estilo clássico é considerado de muito mau gosto. (GAGLIARDI,
s.d., p. 33).

Feldman & Clark indicam que o legato deve ser uma leve pronuncia da língua sobre
cada nota, sem indicar qualquer tipo de sílaba para tal. Müller afirma que o legato deverá ser
executado sem o auxílio da língua, somente com a pressão dos lábios e velocidade da vara.
Sugere ainda a sílaba du-i para o legato em intervalos ascendentes e di-u para intervalos
descendentes. Peretti também discorre sobre o legato afirmando que deverá ser executado sem
o uso da língua, porém para evitar-se o glissando poderá optar-se pelo staccato-legato.
Lafosse é o que mais se detém neste assunto fazendo, inclusive, comparações de como o
legato é executado em outras famílias de instrumentos como: instrumentos sapatilhados
(flauta, obóe, etc.), instrumentos a pistões (cornet, trompete, etc.) e instrumentos de arco.
Lafosse explica que, no caso do trombone, é necessário o uso da língua, da maneira mais leve
possível, para a execução do legato perfeito, visto que o trombone, diferentemente das outras
famílias de instrumentos, não possui recursos para evitar o desagradável efeito do glissando,
sem, no entanto, sugerir qualquer tipo de silabação para a pronúncia desta articulação.

4.1.15 Utilização de Diferentes Articulações

Todos os métodos utilizam diferentes tipos de articulações como acentos, pontos e

tenutos, como recursos expressivos, especialmente em seus estudos melódicos e duetos. A
ênfase é na realização técnica das diferentes articulações, havendo, em geral, pouca aplicação
estética desses recursos.
 77

4.1.16 Efeitos no Trombone (Glissando, Frullato e Vibrato)

A respeito dos efeitos no trombone como glissando, frullato e vibrato, somente o

método Lafosse faz referências, exemplificando, inclusive, com trechos orquestrais onde estes
se aplicam. Vale ressaltar que no caso do vibrato, Lafosse fala da sua aplicação na música
popular e apresenta, como exemplo, um trecho da música imortalizada na interpretação do
trombonista Tommy Dorsey “I´m Getting Sentimental Over You”.

4.1.17 Explicação Sobre Trinados

O assunto “trinado” somente é abordado por Lafosse e Peretti; os outros métodos não
fazem nenhum tipo de referência a este recurso. Lafosse faz uma detalhada explicação de
como desenvolver o trinado e como executá-lo em diferentes situações. Peretti é mais sucinto
somente explicando que é necessária grande velocidade dos lábios para executá-lo
corretamente e cita exemplos de como o trinado é notado e como deve ser executado. Ambos
os métodos apresentam uma série de exercícios, a seguir das explicações para
desenvolvimento deste recurso, com ênfase, estritamente, na técnica.

4.1.18 Utilização ou Explicação Sobre Ornamentos

No tocante à utilização ou explicação sobre ornamentos, observa-se que Müller,

Lafosse e Peretti trazem explicações e exercícios sobre os mesmos. Gilberto Gagliardi utiliza
a apogiatura em seus duetos no final do método, sem, contudo, fazer qualquer tipo de
referência a ornamentação. José Gagliardi e Feldman & Clark não utilizam e tampouco fazem
referência a este assunto. Müller, Lafosse e Peretti discorrem sobre a apogiatura, apogiatura
curta e grupetos. Somente Lafosse e Peretti referem-se ao mordente. Lafosse apresenta ainda
o “portamento” que seria uma apogiatura com intervalo maior que um grau conjunto.
Novamente Lafosse é o que dá mais detalhamento nas explicações. Todos os três métodos
 78

apresentam uma série de exercícios sobre cada ornamento apresentado, sem aprofundar
considerações sobre seu uso estético.

4.1.19 Variações de Agógica

Todos os métodos apresentam variações de agógica. Como somente os métodos

Lafosse e Gilberto Gagliardi utilizam referências metronômicas, a agógica é fundamental nos
outros métodos analisados a fim de obter-se um andamento adequado à execução dos estudos
ou exercícios propostos. Também é usada como recurso expressivo em estudos melódicos e
duetos, em todos os métodos com exceção de Müller.

4.1.20 Variação de Dinâmicas

Com respeito à variação de dinâmicas, novamente todos os métodos fazem uso, não só
como recurso expressivo, mas como ferramenta para controle do som como propõem em
exercícios Müller, Lafosse, Peretti, José Gagliardi e Gilberto Gagliardi.

4.1.21 Sugestão de Exercícios Diários

Exceção feita a Müller e Feldstein e Clark, todos os outros métodos fazem sugestões
de exercícios diários. Estes exercícios têm como proposta principal a manutenção da técnica
adquirida e consistem, basicamente, em notas longas executadas em diferentes dinâmicas,
escalas, intervalos e arpejos, como podemos observar na citação do método de Gilberto
Gagliardi:

A seguir damos uma série de estudos que deverão ser praticados

diariamente. O hábito de se estudar os próximos estudos diariamente, fará
com que se adquira uma perfeita técnica e principalmente a afinação
desejada. O estudo das escalas que damos a seguir será o que de mais
 79

importante se nos afigura, por que é através dos estudos das escalas que se
formam os grandes instrumentistas. (GAGLIARDI, s.d., p. 62).

4.1.22 Utilização de Arpejos e Escalas

Como observado no item anterior, arpejos e escalas fazem parte dos exercícios diários
de quatro dos seis métodos analisados. É interessante ressaltar que apesar de Müller e
Feldstein e Clark não abordarem o assunto exercícios diários, ambos também utilizam escalas
e arpejos em seus métodos. Feldstein e Clark é o método que dá menos ênfase a estes tópicos;
os outros métodos apresentam longas seqüências de combinações e tonalidades tanto para os
arpejos como para as escalas, também apresentando diferentes articulações como staccato,
staccato-legato e legato. Interessante ressaltar que Peretti, José Gagliardi e Gilberto Gagliardi
apresentam em determinadas partes dos seus métodos seqüências de estudos melódicos
precedidos por escalas pertencentes às mesmas tonalidades. Peretti e José Gagliardi utilizam,
inclusive, o mesmo modelo de escalas com a única diferença que Peretti não indica qualquer
tipo de articulação e José Gagliardi utiliza o staccato-legato. A própria sucessão em que as
tonalidades são apresentadas é comum aos dois métodos. Outra diferença entre os dois é que
no caso de Peretti os estudos que seguem às escalas foram escritos por outros autores, e no
caso de José Gagliardi foram escritos pelo próprio.

4.1.23 Utilização de Cromatismos e Escalas Cromáticas

Os cromatismos e escalas cromáticas são comuns, também, a todos os métodos.

Müller e Feldstein e Clark dão pouquíssima ênfase ao assunto, apresentando, somente, uma
escala cromática como exemplo de construção sem apresentar nenhum exercício específico.
Gilberto Gagliardi aborda o cromatismo, trabalhando-o de forma não muito rápida, sempre
em semínimas e em andamento moderato, nos seus estudos sobre tonalidades, apresentados
entre as páginas 43 e 60. Este autor dá maior ênfase a este assunto em outro método de sua
autoria chamado “Coletânea de Estudos Diários”. Interessante observar que outros autores
não têm esta mesma visão a respeito da abordagem das escalas cromáticas no método de
 80

Gilberto Gagliardi. Subieta (1998) afirma em seu trabalho que “Verifica-se que nem todos os
trabalhos relacionados apresentam Escala cromática, como é o caso dos métodos de Dangain,
Collis, Artrud e Gagliardi.” (SUBIETA, 1998 p.36, grifos do autor). Oliveira (1997) considera
que:

“As escalas cromáticas, que sem dúvida revelam-se um dos aspectos mais
importantes para o desenvolvimento da técnica do trombone, são
surpreendentemente pouco enfatizadas por Gagliardi em seu livro para
iniciantes.” (OLIVEIRA, 1997, p. 32).

Lafosse aborda o assunto com profundidade, trazendo explicações e apresentando

vários exemplos e sugestões de exercícios com diversas combinações de dinâmicas e
articulações. Peretti apenas apresenta um modelo e o reproduz em diversas tonalidades,
começando lentamente e acelerando nos exercícios posteriores. José Gagliardi apresenta dois
exercícios sobre cromatismo, nos quais sugere que o primeiro seja executado em staccato
simples e triplo e o segundo seja executado em staccato simples e duplo. Também sugere que
o segundo exercício seja executado em legato. As aplicações do cromatismo, nos métodos
analisados, dão ênfase à sua realização técnica, e não estética.

4.1.24 Fórmulas de Compassos (Simples, Compostos e Mistos)

Com referência às fórmulas de compasso, todos os métodos abordam os compassos

simples. Com exceção de Feldstein e Clark, todos os outros métodos apresentam compassos
compostos em sua construção e Müller, juntamente com Feldstein e Clark são os únicos que
não abordam fórmulas de compassos mistos. Lafosse é o único método a utilizar compassos
mistos em um contexto musical. Peretti, José Gagliardi e Gilberto Gagliardi utilizam
compassos mistos somente em exercícios técnicos.
 81

4.1.25 Aplicação das Técnicas a Textos Musicais

No tocante à aplicação da técnica a textos musicais, todos os métodos utilizam-na em

estudos escritos pelos próprios autores. José Gagliardi e Gilberto Gagliardi são os únicos
métodos cuja integralidade de estudos foi composta pelos próprios autores. Müller, Lafosse,
Peretti e Feldstein e Clark, utilizam, também, estudos para trombone escritos por outros
autores. Lafosse, inclusive, utiliza obras escritas originalmente para outros instrumentos em
seu método, como duas Sonatas para Violino de Handel e seis Vocalizes de Bordogni, assim
como Feldstein e Clark que utilizam obras escritas originalmente para clarineta e trompete em
seu método. Lafosse é o único a apresentar trechos orquestrais originalmente escritos para o
trombone, como exemplos de aplicação a determinados pontos como pedais e glissando, por
exemplo. Feldstein e Clark é o único método a utilizar trechos de obras orquestrais não
escritas originalmente para trombone, como é o caso da famosa melodia do quarto movimento
da Sinfonia 9 de Beethoven , “Ode à Alegria”. Ainda este mesmo método e Müller também
utilizam como os próprios autores denominam “folk songs”, que seriam musicais tradicionais
de diversos países e de domínio público.

4.1.26 Práticas em Conjunto

No que concerne às práticas em conjunto, observa-se que todos os métodos

apresentam duetos para trombones com objetivo de aplicação e fixação do conteúdo
aprendido, bem como de recreação. O método de Gilberto Gagliardi, embora não deixe
explícito em seu conteúdo, possui uma série de exercícios denominados “Blocos”, que
consistem de séries de quatro pentagramas onde diversas combinações de posições são
praticadas. Lembro-me que por diversas vezes, juntamente com o Professor Gilberto
Gagliardi, reuníamos um grupo de quatro trombonistas para executar tais “Blocos”, operando
da seguinte maneira: cada um dos trombonistas escolhia um pentagrama. Ao fim deste
pentagrama passava imediatamente para o pentagrama abaixo. Quem, porventura, começasse
pelo quarto pentagrama, subia para o primeiro e assim sucessivamente, de tal modo que todos
executavam todas as vozes. O método de Feldstein e Clark, por ser também um método de
ensino coletivo, apresenta exercícios para serem executados com uma banda. Estes exercícios
 82

pressupõem que vários alunos tenham começado concomitantemente em diferentes

instrumentos, porém seguindo o mesmo método, cada qual no seu respectivo instrumento, de
tal modo que ao término de um determinado número de aulas todo o grupo formará uma
banda que executará a música proposta com o material que foi aprendido. O único método
que apresenta uma obra para ser executada com piano é Feldstein e Clark.

4.1.27 Referências a Estilos Musicais e Interpretação

Os métodos Lafosse e Feldstein e Clark são os únicos a fazer referências a estilos

musicais e à interpretação. Interessante ressaltar que Feldstein e Clark, apesar de ser um
método para iniciantes aborda conceitos como frase e forma musical. Lafosse faz referência a
estilo, preocupando-se mais com a respiração do que outros conceitos. Também afirma que o
vibrato deve ser evitado no gênero clássico por ser considerado vulgar e denotar falta de gosto
do executante. Nenhum dos métodos, contudo, enfatiza a interpretação e sua aplicação a
diferentes estilos.

4.1.28 Explicação Sobre Surdinas e Seu Uso

A respeito de surdinas e seu uso, o único método a abordar o assunto é Lafosse que
afirma que elas são mais utilizadas pelos trombonistas de jazz para obter efeitos sonoros
diferenciados. O autor discorre somente sobre as surdinas “wa wa” e “bol”, sendo esta última,
acredito, conhecida como “solo tone” atualmente.

4.2 Análise dos Aspectos Pedagógicos

Para análise dos aspectos pedagógicos presentes nos métodos de trombone, foi,
também, elaborada uma tabela (tabela 2), a fim de facilitar a visualização e evidenciar a
comparação entre os métodos.
 83

Como relatado anteriormente, no capítulo Metodologia e Referencial Teórico,

utilizaremos como embasamento teórico para esta análise os autores Libâneo (1992), Freire
(1997) e Marques (1999). Libâneo analisa e classifica as principais tendências pedagógicas
presentes na prática escolar sob diversos aspectos: papel da escola, conteúdo de ensino,
metodologia de ensino, relação professor-aluno e pressupostos de aprendizagem. Como a
presente análise refere-se a métodos de trombone, não é possível avaliar o papel da escola,
ficando este item, assim, descartado. Os outros itens estão distribuídos na tabela e os subitens
correspondem às características de cada tendência pedagógica classificada pelo autor. Na
relação de Libâneo constam sete tendências pedagógicas, a saber:

a) Pedagogia Liberal:
1- Tradicional
2- Renovada Progressivista
3- Renovada Não-diretiva
4- Tecnicista
b) Pedagogia Progressista:
1- Libertadora
2- Libertária
3- Crítico-social dos conteúdos

Aliada a estas sete tendências temos uma oitava corrente que representa o pensamento
pedagógico pós-moderno, aqui embasado pelos autores Freire (1997) e Marques (1992).
A tabela 2 aponta, a partir do referencial teórico, características pedagógicas presentes
na prática escolar e que serão identificadas em cada método, para subseqüente análise. É
interessante ressaltar que há características comuns a mais de uma tendência pedagógica que,
por isso, aparecem assinaladas mais de uma vez na tabela, assim como há métodos que se
enquadram em características de diversas tendências pedagógicas diferentes.
Não é objetivo de nossa análise enquadrar cada método em uma única tendência
pedagógica e sim avaliar a predominância do pensamento pedagógico presente em cada um
dos métodos, bem como buscar a intersecção entre os diversos pensamentos ou características
pedagógicas que possam ser comuns aos diferentes métodos.
Ao lado de cada item assinalado na tabela está assinalada qual ou quais tendências
pedagógicas correspondem aos itens marcados.
 84

Os tópicos que integram a tabela decorreram da leitura dos métodos, não partindo,
assim, de uma listagem a priori.
 85

Práticas Robert Müller André Lafosse Serse José Gagliardi Gilberto Sandy Feldstein
Pedagógicas/Método Gagliardi
(1902) (1921) Peretti (1936) e Larry Clark
(s/d)
(1928) (2001)

1. Conteúdos de Ensino
1.1 Informações e valores X (a1) X (a1) X (a1) X (a1) X (a1)
repassados ao aluno
1.2 Conteúdos relacionados X (a2, b3 e PM)
aos interesses, à experiência
e à cultura dos alunos
1.3 Conteúdos relacionados
aos processos mentais e
habilidades cognitivas
1.4 Conteúdos visualizados
como meios e não como fins
1.5 Conteúdos X (a4) X (a4) X (a4) X (a4) X (a4)
sistematizados e ordenados
racionalmente
1.6 Conteúdos políticos,
como ferramenta de ação
social voltado para a
transformação social
 86

1.7 Conteúdos voltados para

o pensamento crítico
1.8 Conteúdos abertos X (b3 e PM) (*)

2. Metodologia de Ensino
2.1 Exposição verbal da X (a1) X (a1) X (a1) X (a1) X (a1)
matéria e/ou demonstração
2.2 Ênfase nos exercícios e X (a1) X (a1) X (a1) X (a1) X (a1)
na repetição de conceitos e
fórmulas como recurso de
memorização e formação de
hábitos
2.3 Valorização de tentativas X (a2)
experimentais, pesquisa e
descoberta
2.4 Adequação das X (a2)
atividades à natureza e às
etapas de desenvolvimento
do aluno
2.5 Valorização do trabalho X (a2) X (a2)
em grupo como condição
para o desenvolvimento
mental
2.6 Criação de um estilo
próprio por parte do
professor visando facilitar a
 87

aprendizagem dos alunos

2.7 Valorização de X (a4) X (a4) X (a4) X (a4) X (a4)
procedimentos sistemáticos a
fim de atingir objetivos pré-
definidos
2.8 Estabelecimento dos
conteúdos e atividades em
conjunto por professor e
alunos
2.9 Delegar aos alunos X (b2)
autonomia para gestão das
atividades
2.10 Metodologia de ensino X (b3 e PM)
vinculada a aquisição do
saber baseada na realidade
social dos alunos
2.11 Relacionamento da X (b3 e PM)
prática vivida pelos alunos
com os conteúdos propostos
pelo professor

3. Relacionamento
Professor-aluno

3.1 Professor como centro do X (a1) X (a1) X (a1) X (a1) X (a1)

processo e transmissor do
conteúdo
 88

3.2 Professor como X (a2)

auxiliador do
desenvolvimento livre e
espontâneo do aluno
3.3 Aluno como centro do
processo
3.4 Professor como elo de X (a4) X (a4) X (a4) X (a4)
ligação entre a verdade
científica e o aluno
3.5 Relação horizontal, na
qual ambos se posicionam
como sujeitos do ato de
conhecimento
3.6 Professor como
orientador e parte do grupo
para uma reflexão comum
3.7 Professor como X (b3 e PM)
mediador, confrontando os
conteúdos propostos com as
experiências dos alunos

4. Pressupostos de
Aprendizagem

4.1 Ensino concebido como X (a1) X (a1) X (a1) X (a1) X (a1)

transmissão de
conhecimentos para o aluno
 89

4.2 Programas ordenados X (a1) X (a1) X (a1) X (a1) X (a1)

numa progressão lógica, sem
levar em conta as
características dos alunos
4.3 Avaliação por meio de
exames de curto e médio
prazos
4.4 Aprendizagem como X (a2)
atividade de descoberta, que
passa a fazer parte da
estrutura cognitiva para ser
empregada em novas
situações
4.5 Avaliação tenta ser
eficaz à medida que os
esforços e êxitos são
reconhecidos pelo professor
4.6 Aprendizagem X (a3)
significativa para o aluno,
onde só é retido o que se dá
pela relevância do aprendido
em relação a si próprio
4.7 Privilégio da auto-
avaliação
4.8 Ensino como processo de X (a4) X (a4) X (a4) X (a4) X (a4)
condicionamento através do
uso de reforço das respostas
pretendidas
 90

4.9 Aprendizagem como um X (b1)

ato de conhecimento da
situação real vivida pelo
educando
4.10 Aprendizagem como
ferramenta política de crítica
social
4.11 Ênfase na
aprendizagem informal, e,
em grupo com negação a
qualquer forma de repressão
4.12 Experiência como X (b2)
recurso de aprendizagem e
aplicação a novos contextos
4.13 Aprendizagem como X (b3 e PM)
capacidade de
processamento de
informações a partir dos
dados disponíveis na
experiência do aluno.
4.14 Avaliação como X (b3 e PM)
ferramenta de auto-avaliação
do aluno
Quadro 4: Comparativo/Análise Pedagógica
Fonte: O autor

Os itens marcados com “X” são os que aparecem nos referidos métodos.
 91

(*) Conteúdos abertos paralelos a conteúdos pré-definidos que predominam

Legenda:
a1 - Pedagogia Tradicional Liberal
a2 - Pedagogia Liberal Renovada Progressivista
a3 - Pedagogia Liberal Renovada Não-diretiva
a4 - Pedagogia Liberal Tecnicista
b1 - Pedagogia Progressista Libertadora
b2 - Pedagogia Progressista Libertária
b3 - Pedagogia Progressista Crítico-social dos Conteúdos
PM – Pedagogia Pós-Moderna
 92

Como relatado anteriormente, quando da análise dos aspectos técnicos dos métodos
em questão, é importante observar que os métodos Müller, Lafosse, Peretti, José Gagliardi e
Gilberto Gagliardi foram escritos no século XX (quatro deles ainda na primeira metade do
século) e somente Feldstein e Clark foi escrito no século XXI.
Certamente este hiato temporal refletirá características pedagógicas de cada momento,
mas é relevante ressaltar que muitos desses métodos escritos na primeira metade do século
XX ainda são bastante utilizados até os dias atuais. Outro ponto relevante a ser observado, é
que os métodos Müller, Lafosse, Peretti, José Gagliardi e Gilberto Gagliardi, foram escritos
por grandes trombonistas em seus respectivos países e épocas. O método de Feldstein e Clark
foi escrito por pedagogos, especialistas em educação musical para jovens.
Os cinco métodos escritos no século XX, salvo suas diferenças no conteúdo, têm
enfoques pedagógicos muito semelhantes. Observa-se uma grande diferença de concepção
pedagógica entre estes métodos e Feldstein e Clark, que começa já na apresentação do próprio
método. O método Feldstein e Clark possui um design moderno e colorido na paginação, já
formatado para tornar o estudo mais prazeroso, segundo os próprios autores ressaltam na
introdução. Nesta mesma introdução os autores apresentam o formato em que foi concebido o
método: dão as boas vindas ao aluno e afirmam que aprender um instrumento musical é algo
que os marcará para o resto das suas vidas e que o mais importante de tudo: será algo
divertido (grifos nossos); orientam também para que, no caso de o aluno possuir um
computador, visite o site da Yamaha Advantage, um site concebido para ajudá-lo a aprender
mais e divertir-se mais e terminam a apresentação afirmando: “Have a great time making
music”.
A seguir os autores explicam sobre o livro:

The Yamaha Advantage foi concebido para parecer-se com uma tela de
computador – como um site da internet. Os “botões” no topo de cada página
mostram os conceitos que você aprenderá através do método. Tudo que
aparece de novo no alto da página é apresentado com um colorido menu que
se abaixa. Cada exercício que reforça estes conceitos é destacado com uma
cor correspondente. Por exemplo, se uma nova nota é introduzida, ela é
mostrada em vermelho neste menu. O número do exercício que mostra pela
primeira vez esta nota é também destacado em vermelho. As primeiras
páginas do seu livro apresentam as melhores notas para ser iniciado no seu
instrumento. Não tenha pressa e “pés no chão” para um bom começo.
Durante o Yamaha Advantage você verá o desenho de uma mão apontando
para exercícios extras que aparecem no final do livro. Use estes exercícios
para estudo complementar. (FELDSTEIN; CLARK, 2001 p. 1, tradução
nossa)
 93

Somente estas considerações seriam suficientes para explicitar a enorme diferença

entre este método e os demais, porém, seguiremos, a partir de agora, com uma análise mais
aprofundada dos aspectos pedagógicos.

4.2.1 Conteúdos de Ensino

Do ponto de vista dos conteúdos de ensino, observamos que Müller, Lafosse, Peretti,
José Gagliardi e Gilberto Gagliardi aproximam-se das pedagogias liberal tradicional e liberal
tecnicista. Na pedagogia liberal tradicional, os conteúdos de ensino visam à preparação para a
vida dentro de uma ordem social vigente, portanto, o aluno recebe conhecimentos e valores
que perpetrarão esta ordem social. No caso destes métodos o conteúdo apresentado, sem
abertura para experiências ou vivências advindas do cotidiano dos alunos, reflete esta
preparação para a vida, dentro de uma ordem em que o aluno deve se contentar em receber os
conteúdos estabelecidos pelo currículo ou pela proposta de ensino subjacente, como no caso
dos “métodos” analisados. Libâneo (1990) afirma que esta tendência pedagógica é criticada
justamente por ser considerada “como intelectualista e, às vezes, como enciclopédica”.
(Libâneo, p.24). Estes métodos aproximam-se, também da pedagogia liberal tecnicista, pois
os conteúdos são apresentados sistematicamente, ordenados de forma a racionalizar e otimizar
os resultados e em ordem de dificuldades crescentes, seguindo o modelo cartesiano de dividir
grandes dificuldades em dificuldades menores. Feldstein e Clark, aproximam-se, ainda a
respeito dos conteúdos de ensino, de três tendências pedagógicas: liberal renovada
progressivista, progressista crítico-social dos conteúdos e pós-moderna, conforme
justificamos a seguir.
Ao analisar o tópico “conteúdos relacionados aos interesses, à experiência e à cultura
dos alunos”, podemos identificá-lo como uma das características presentes nestas três
tendências pedagógicas apontadas. A pedagogia renovada progressivista aponta que “o
conhecimento resulta da ação a partir dos interesses e necessidades” (LIBÂNEO, 1990, p. 25),
portanto o aluno só apreenderá aquilo que realmente for do seu interesse ou necessidade.
Feldstein e Clark, neste ponto, procuram trazer uma linguagem atualizada, próxima da
realidade e conseqüentemente, dos interesses dos alunos. No tocante às pedagogias
progressista crítico-social dos conteúdos e pós-moderna, ambas têm como uma de suas
premissas a valorização da experiência e dos conteúdos trazidos pelo aluno. O método
Feldstein e Clark valoriza este aspecto, abrindo espaço para que o aluno possa compor e
 94

improvisar, por exemplo, momento onde este poderá aportar sua experiência de vida prévia e
dialogicamente, tanto com o professor, como com os outros alunos, contribuir para a
construção do conhecimento, sem, contudo objetivar-se um conhecimento único e sim o
conhecimento elaborado, respeitando as características e a individualidades de cada aluno.
Esta análise pode ser também adequada ao item “conteúdos voltados para o pensamento
crítico”, pois somente com este tipo de abordagem do conteúdo será possível a construção de
um pensamento crítico individual, diferentemente da pedagogia liberal tradicional, por
exemplo, que objetiva a construção de um saber comum e ideal sem preocupar-se com a
individualidade e com o desenvolvimento do pensamento crítico e autônomo.

4.2.2 Metodologia de Ensino

A respeito da metodologia de ensino empregada nos métodos analisados, observamos,

mais uma vez, que mais de uma tendência pedagógica poderá ser identificada no mesmo
método em diferentes momentos. Dois pontos são comuns aos métodos Müller, Lafosse,
Peretti, José Gagliardi e Gilberto Gagliardi e estão presentes na pedagogia liberal tradicional
(Libâneo, 1990) são “Exposição verbal da materia e/ou demonstração” e “Ênfase nos
exercícios e na repetição de conceitos e fórmulas como recurso de memorização e formação
de hábitos”. Todos estes cinco métodos apresentam seu conteúdo de forma expositiva através
de texto e exemplificação do que é abordado. A repetição de exercícios e combinações é,
também, característica destes métodos. Podemos observar seqüências de exercícios que são
repetidas por diversas vezes em diferentes tonalidades e com algumas poucas variações, com
o intuito de fixação do conteúdo exposto. Outra característica presente nestes cinco métodos e
que se observa na pedagogia liberal tecnicista, é a “valorização de procedimentos sistemáticos
a fim de atingir objetivos pré-definidos”. Este tipo de procedimento é encontrado nestes cinco
métodos, e funciona como uma espécie de “fórmula” que, se seguida corretamente, levará o
aluno ao êxito, que neste caso é a superação dos exercícios propostos. A crítica a este
procedimento metodológico reside no fato de que este parte do princípio de que todos os
alunos são iguais: têm o mesmo nível e, portanto, as mesmas dificuldades, o que sabidamente
não corresponde à verdade.
Feldstein e Clark apresentam, novamente, características em sua metodologia de
ensino presentes em diversas tendências pedagógicas. A “valorização de tentativas
experimentais, pesquisa e descoberta”, características da pedagogia liberal renovada
 95

progressivista, são utilizadas no método, em exercícios, por exemplo, em que se propõe ao

aluno executar uma melodia tocando de ouvido, ou mesmo compor uma melodia com
determinadas notas aprendidas. Outro ponto característico desta mesma tendência pedagógica,
presente no método Feldstein e Clark, é a “adequação das atividades à natureza e às etapas do
desenvolvimento do aluno”, pois juntamente com o conteúdo pré-definido há momentos de
abertura para criação (composição e improvisação, por exemplo), nos quais os potenciais de
cada aluno são estimulados, sem a obrigação de alcançar um objetivo final único, como é
característica, por exemplo, da pedagogia liberal tecnicista. O método de Feldstein e Clark
apresenta mais uma diferença em relação aos demais e que se observa nos dois itens
apontados anteriormente que é uma série de exercícios no final do método denominados
“Advantage”. A cada assunto abordado os autores apresentam uma lista complementar de
exercícios que pode ou não ser executada pelos alunos, conforme sua vontade e interesse.
Outra característica comum à pedagogia liberal renovada progressivista e que
considero comum aos métodos de Gilberto Gagliardi e Feldstein e Clark é a “valorização do
trabalho em grupo como condição para o desenvolvimento mental”. O método de Gilberto
Gagliardi, além de Feldstein e Clark, é o único a conter atividades em grupo para mais de dois
participantes. No caso de Gilberto Gagliardi, além dos duetos de trombones há também, como
relatado anteriormente, os “Blocos” que é uma atividade que reúne, pelo menos, quatro
alunos. O método Feldstein e Clark diferencia-se dos demais neste ponto, pois é concebido
para estudo individual e coletivo, portanto as atividades em grupo têm grande relevância na
proposta deste método. Além de duetos de trombone, apresenta exercícios para serem
executados com banda e também uma peça para ser executada com piano. O trabalho em
grupo, além de valorizar as trocas de experiências entre alunos de mesmo nível e níveis
diferentes, propicia ao aluno, no caso do trombone e também de outros instrumentos de sopro,
trabalhar conceitos como afinação e equilíbrio sonoro, por exemplo.
Dois itens, ainda na metodologia de ensino, presentes no método Feldstein e Clark
são: “metodologia de ensino vinculada a aquisição de saber baseada na realidade social dos
alunos” e “relacionamento da prática vivida pelo aluno com os conteúdos propostos pelo
professor”. Estes dois itens também são comuns às tendências pedagógicas crítico-social dos
conteúdos e pós-moderna e acabam interligando-se, pois as realidades sociais dos alunos
acabarão por determinar suas vivências e práticas. O que se pretende com este tipo de
pensamento pedagógico é a valorização das linguagens individuais e o diálogo com o
professor, mediador do processo educacional que deverá valorizar a experiência prévia do
aluno e aliá-la ao conteúdo proposto de forma que o aluno possa enxergar-se no processo de
construção do conhecimento como parte integrante e não mero receptor. O método Feldstein e
 96

Clark já no seu design, simulando uma tela de computador, com muitas cores e recursos como
site para pesquisa de mais exercícios e explicações, se aproxima da realidade do jovem do
século XXI, tirando o estigma de que um método de ensino de instrumento é um livro
monocromático com uma sucessão incontável de exercícios e escalas que deverão ser
praticados diariamente para o desenvolvimento e manutenção da técnica. Ao abrir espaço para
o aspecto criativo por parte dos alunos, Feldstein e Clark também estão apoiando-se no saber
vinculado à realidade social dos alunos e suas práticas de vida dentro do contexto pedagógico.
Interessante ressaltar, também que o método Feldstein e Clark não faz discriminação entre
gêneros musicais (“erudito” x “popular”) e apresenta exercícios e estudos onde ambos os
gêneros são privilegiados, incluindo, entre outros, o “Rock” e o “Blues”, o que também é uma
característica da pedagogia pós-moderna aplicada à educação musical: a não discriminação ou
valorização de qualquer gênero musical em detrimento de outro.

4.2.3 Relacionamento Professor-Aluno

Analisando o aspecto relacionamento professor-aluno, é possível observar que,

novamente, Müller, Lafosse, Peretti, José Gagliardi e Gilberto Gagliardi, aproximam-se de
duas tendências pedagógicas liberais: tradicional, ao considerar o professor como centro do
processo e transmissor do conteúdo; e tecnicista, ao considerar o professor um elo entre a
verdade técnica ou científica e o aluno. Nestes métodos, observa-se que o aluno tem sempre
um papel passivo, de receptor do conhecimento que lhe é transmitido pelo professor. Há
pouco ou nenhum espaço para que o aluno possa manifestar qualquer tipo de atitude fora das
diretrizes previamente estabelecidas. Gilberto Gagliardi aponta este tipo de postura em seu
método ao afirmar que: “Eu sugiro o estudo de diferentes métodos, porém, não ousaria indicá-
los visto que cada professor já optou por suas preferências, objeto esse de nosso maior
respeito.” (GAGLIARDI, s.d., p. 76, grifo nosso). Esta afirmativa, apesar de extremamente
ética como sempre foi o Professor Gilberto Gagliardi, carrega, implicitamente uma referência
à centralização do processo no professor, pois ele é quem deverá escolher os métodos a serem
estudados, e não dialogicamente com o aluno, traçando planejamentos e estratégias em
comum acordo, respeitando os interesses individuais de cada aluno. Se o interesse do aluno,
por exemplo, for aprender a tocar trombone para dedicar-se ao gênero musical do choro e o
professor, ignorando este desejo, insiste em métodos que não têm ligação com as expectativas
 97

do aluno, possivelmente o estudo tornar-se-á algo enfadonho podendo levar, até mesmo, à
desistência.
Relato aqui uma experiência que aconteceu comigo, exemplificando o caso acima: fui
contatado pelo Sr. R. com idade por volta dos 60 anos, empresário, divorciado, que morava
sozinho e cujo sonho era aprender a tocar trombone. Na época eu tinha por volta de 25 anos, e
a referência didática que eu tinha era a minha própria experiência com meus professores. O
Sr. R. comprou um trombone e comecei a orientá-lo, com fundamentação teórica, já que ele
nunca havia tido contato com música formalmente, e paralelamente, indicava exercícios
técnicos de trombone. O progresso era muito lento, devido à rotina de trabalho do aluno, que
possibilitava pouco tempo de contato com o instrumento, mas, sobretudo porque as
expectativas dele eram umas e as minhas outras. O aluno queria somente tocar músicas e
melodias ainda que de forma errada, somente para seu deleite pessoal e como hobby. Minha
expectativa, é claro, não era torná-lo um trombonista profissional, mas ensiná-lo a tocar
trombone corretamente, ou com apuro técnico como objetivo imediato, assim como eu fora
ensinado, o que demandaria contato diário de pelo menos uma ou duas horas com o
instrumento. À medida que as expectativas do aluno não iam sendo atendidas, comecei a
perceber o desânimo nas constantes desmarcações de aula e na improdutividade no que havia
sido deixado como estudo para a semana. Finalmente, após um período de muita instabilidade
o aluno desistiu, visto que seus interesses não estavam sendo atendidos. Na época, pela minha
inexperiência, não consegui captar estas diferenças de expectativas e segui insistindo no
modelo que me fora aplicado, esquecendo que eu almejava ser um músico profissional e meu
aluno não. Por outro lado, ao atender às expectativas dele, provavelmente teria sido possível
alcançar apuro técnico de forma gradativa, segundo o tempo dele.
O método de Feldstein e Clark, mais uma vez, trás elementos pertencentes a mais de
uma tendência pedagógica no tocante à relação professor-aluno. A pedagogia tradicional
renovada progressivista tem como elemento, nesta relação, o “professor como auxiliador do
desenvolvimento livre e espontâneo do aluno”. Isto é observado no método Feldstein e Clark
nos exercícios chamados “Advantage”. Não são exercícios obrigatórios e sim complementares
e o aluno, livre e espontaneamente poderá optar por fazê-los ou não, de acordo com o seu
interesse. Em caso de optar por fazê-los, o professor atuará como auxiliador, dirimindo
eventuais dúvidas ou auxiliando em possíveis dificuldades. As pedagogias crítico-social dos
conteúdos e pós-moderna também se fazem presentes neste item quando, observamos o
aspecto “professor como mediador, confrontando os conteúdos propostos com as experiências
dos alunos”. Conforme relatado anteriormente, ao abrir espaço para o aspecto criativo
(improvisação, composição), Feldstein e Clark, abrem espaço para que os alunos tragam as
 98

suas experiências que, mediadas pelo professor, juntamente com o conteúdo proposto,
proporcionarão construção do conhecimento, respeitando as características individuais de
cada aluno.

4.2.4 Pressupostos de Aprendizagem

O último ponto a ser analisado, conforme exposto na tabela, são os pressupostos de

aprendizagem e, curiosamente, foi nele que a maior variedade de tendências pedagógicas
puderam ser observadas. Os métodos Müller, Lafosse, Peretti, José Gagliardi e Gilberto
Gagliardi aproximam-se da pedagogia liberal tradicional ao analisarmos dois itens: “ensino
como transmissão de conhecimentos para o aluno” e “programas ordenados numa progressão
lógica, sem levar em conta as características dos alunos”. Como citado anteriormente, estes
métodos não dão abertura para conteúdos que não os previstos previamente, portanto o aluno
é um receptor do conhecimento repassado pelo professor, segundo uma sequência pré-
definida. Libâneo cita características desta tendência pedagógica no que concerne a estes
aspectos:

A aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para o que se recorre

freqüentemente à coação. A retenção do material ensinado é garantida pela
repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da matéria. A
transferência da aprendizagem depende do treino; é indispensável a retenção,
a fim de que o aluno possa responder às situações novas de forma
semelhante às respostas dadas em situações anteriores. (LIBÂNEO, 1990, p.
24).

Percebem-se, na citação de Libâneo, os mesmos princípios que norteiam os cinco

métodos em questão. A repetição é o recurso de fixação do conhecimento apreendido, daí
observamos grandes seqüências, sobre um ou mais exercícios, em diversas tonalidades e com
algumas variações. Os métodos em questão também foram elaborados em progressões ideais
que não levam em conta características dos alunos, como idade, ou intersse, por exemplo.
Ainda estes cinco métodos apresentam uma característica pertencente à pedagogia tradicional
tecnicista que é o “ensino como processo de condicionamento, através do uso de reforço das
respostas pretendidas”. Os cinco métodos, ao adotarem o recurso da repetição como principal
ferramenta de fixação do conteúdo utilizam-se do condicionamento para obtenção de
respostas pretendidas. São as “fórmulas” a que nos referimos anteriormente. Espera-se que o
aluno, desta maneira, utilize os conceitos aprendidos em novas situações, o que é,
 99

implicitamente, pretendido pela filosofia destes métodos: dotar o aluno de ferramentas para
que ele possa superar as dificuldades que venha a encontrar em sua carreira, tendo-as
trabalhado previamente.
O método Feldstein e Clark é o que apresenta características pertencentes a mais
tendências pedagógicas no assunto pressupostos de aprendizagem. No item “aprendizagem
como descoberta, que passa a fazer parte da estrutura cognitiva para ser empregada em novas
situações”, presente na pedagogia liberal renovada progressivista, observa-se que o método
incentiva o aluno à pesquisa e à descoberta, por exemplo, nos exercícios complementares
“Advantage”, ou mesmo quando o aluno é estimulado a exercer o aspecto criativo em
composições e improvisações.
Outra tendência observada na análise deste método é a tendência liberal renovada não-
diretiva, no item “aprendizagem significativa para o aluno, segundo a qual só é retido o que se
dá pela relevância do aprendido em relação a si próprio”. Neste ponto, acredito que o fator
afetivo seja de extrema importância para que o aluno possa identificar elementos que lhe são
próximos e com isso sejam significativos. É interessante ressaltar que o método Feldstein e
Clark procura aproximar-se da linguagem dos jovens, ao apresentar seu design como uma tela
de computador, ao apresentar gêneros e estilos musicais “populares” como o “Rock” e o
“Blues” e mesmo nas peças de gênero “erudito”, apresentando obras de conhecimento do
grande público, como a Valsa Danúbio Azul, de J. Strauss e Can-Can, de J. Offenbach, por
exemplo. Estes recursos permitem ao jovem tornar a aprendizagem significativa, visto que o
material exposto lhe é atraente e relacionado com a sua realidade.
Outra tendência pedagógica identificada neste ponto e presente no método Feldstein e
Clark é a tendência progressista libertária, no aspecto “Experiência como recurso de
aprendizagem e aplicação a novos contextos”. A experiência, tanto individual, como em
grupo são valorizadas neste método como recurso para que o aluno vivencie situações que lhe
permitam passar do nível teórico ao nível prático. Os demais métodos analisados apresentam
exercícios e estudos, na maioria das vezes, técnicos, descontextualizados do fazer musical e
da experiência musical. Feldstein e Clark, desde o início preocupam-se com o fazer musical e
a partir daí constroem, paralelamente, o arcabouço teórico, portanto a experiência, neste
método, é de extrema importância para a construção do conhecimento e aplicação a novos
contextos e situações.
Dois itens que são comuns às pedagogias crítico-social dos conteúdos e pós-moderna e
são observados no método Feldstein e Clark são: “aprendizagem como capacidade de
processamento de informações a partir dos dados disponíveis na experiência do aluno” e
“avaliação como ferramenta de confirmação para o aluno de sua aprendizagem”. É
 100

característica tanto da pedagogia crítico-social dos conteúdos, como da pedagogia pós-

moderna a valorização das experiências individuais como principal ferramenta na construção
do conhecimento. Feldstein e Clark utilizam este recurso ao abrir espaço para que os alunos
tragam suas experiências individuais em exercícios nos quais o aluno deverá compor um
trecho ou uma música e outros onde deverá improvisar. O método propõe uma atividade em
que o aluno trará sua experiência para, juntamente com o conteúdo proposto, criar uma nova
situação de experiência e de aprendizagem.
Neste método, a avaliação não parece ter caráter verificador ou punitivo, até mesmo
por que, por ser um método também para aprendizagem coletiva, a avaliação se dá pelo
próprio envolvimento e interesse do aluno dentro do grupo. É interessante ressaltar que, ao
final do método, o aluno recebe um “Certificado de Êxito” aonde vem escrito: “(nome do
aluno) é reconhecido por alcançar um alto nível de musicalidade por haver completado com
sucesso o livro The Yamaha Advantage” (FELDSTEIN; CLARK, 2001, p. 48, tradução
nossa). Observa-se que o objetivo do método não é a avaliação em si e sim que o aluno
vivencie a experiência musical, individual ou em grupo a todo instante.
Procuramos com a análise dos métodos escolhidos, sob os pontos de vista técnico e
pedagógico, evidenciar as características presentes em cada um deles, sem, contudo apontar
preferências por A, B ou C. Todos os trabalhos têm o seu reconhecido mérito, tanto que são
utilizados até hoje em muitas instituições pelo Brasil e pelo mundo. É óbvio que recursos
como computador e internet são extremamente recentes e inimagináveis à época em que os
métodos Müller, Lafosse, Peretti, José Gagliardi e Gilberto Gagliardi foram concebidos.
Acredito que o grande mérito de Feldstein e Clark, foi ter tirado proveito das ferramentas
contemporâneas, que estão no quotidiano dos jovens, e aplicá-las de maneira a tentar tornar o
estudo de um instrumento musical prazeroso e associado à realidade dos alunos.
 101

5 LEITURA ANALÍTICA DOS QUESTIONÁRIOS RESPONDIDOS

Com o objetivo de ampliar o universo da presente pesquisa sobre métodos de

trombone e traçar um panorama não generalizável do ensino e aprendizagem de trombone nas
Universidades Federais do país, aplicamos questionários a professores e alunos destas
universidades (daquelas que possuem bacharelado em trombone). As informações obtidas
foram analisadas, com o objetivo de identificar como se dá este processo, interpretando-as sob
a ótica do referencial teórico adotado. Os questionários foram aplicados, via e-mail, no
universo delimitado, entre outubro e dezembro de 2009, tendo como fonte de informação
sobre os cursos o site do MEC, consultado em 08 de outubro de 2009.
As perguntas formuladas tiveram o intuito de revelar, do ponto de vista de professores
e alunos, aspectos relativos aos métodos e metodologias utilizados e os motivos de suas
opções, além de características particulares de cada docente/aluno como: aspectos valorizados
na orientação dada/recebida; utilização de orientações próprias, no caso dos docentes;
modificações na aplicação dos métodos utilizados e contribuições livres a respeito do
ensino/aprendizagem de trombone.
Para melhor organização e análise das informações obtidas, separamos os
questionários respondidos por professores em uma seção e os respondidos por alunos em
outra seção distinta. Estas informações foram confrontadas ao final do capítulo, de modo a,
dialogicamente, obter algumas conclusões sobre o conteúdo revelado pelos questionários.
As respostas apresentadas, tanto por docentes como por alunos, não foram
identificadas, a fim de preservar o sigilo dos entrevistados. Nomes de instituições bem como
de cidades e estados também foram omitidos com o mesmo objetivo. Os professores forem
identificados somente com letras de “A” a “I” e os alunos por números de “1” a “20”.

5.1 Questionários Respondidos por Professores

Este questionário contém duas partes distintas, nas quais se colhem diferentes
informações. A primeira parte visa subsidiar uma análise mais objetiva, como: nível de
formação, tempo de docência e leitura de língua estrangeira. A segunda parte aborda os
aspectos destinados à análise qualitativa, como: escolha do instrumento, iniciação, tempo de
estudo, métodos utilizados e motivo, aspectos valorizados na orientação dos alunos, utilização
 102

de orientações próprias, modificações, acréscimos ou supressões nos métodos utilizados e

contribuições livres quanto ao ensino de trombone.
Dados Objetivos: Nesta parte do questionário foram observados aspectos referentes à
formação pessoal dos docentes. Foram aplicados 11 (onze) questionários, e 9 (nove) foram
devolvidos respondidos.
Nível de Formação: Através dos questionários respondidos, observamos que, quanto
ao nível de formação dos professores de trombone, 3 (três) professores possuem bacharelado,
5 (cinco) professores possuem mestrado, sendo 2 (dois) deles com doutorado em andamento,
e 1 (um) professor possui doutorado, predominando, portanto, a formação
bacharelado/mestrado.
Tempo de Docência: No tocante ao tempo de docência, optamos por agrupar em
intervalos de 10 anos a fim de facilitar a visualização das informações:
. de 1 a 10 anos – 3 professores
. de 10 a 20 anos – 5 professores
. mais de 20 anos – 1 professor
Observa-se, assim, que a maior parte dos docentes ouvidos leciona há mais de dez
anos.
Leitura de Língua Estrangeira: Neste item, foi observada a proficiência dos docentes
quanto à leitura de idiomas estrangeiros. Estas informações visam observar o entendimento,
por parte dos docentes, das informações contidas nos métodos estrangeiros que utilizam. Dos
9 (nove) docentes entrevistados, 2 (dois) não têm leitura de língua estrangeira e 7 (sete)
possuem leitura de língua estrangeira, sendo que destes sete todos possuem leitura em inglês e
3 (três) possuem, também, em francês.
Dados Destinados à Análise Qualitativa:
- Escolha do Instrumento:
Inicialmente buscou-se identificar, com os docentes, o motivo pelo qual escolheram o
trombone como primeiro instrumento. Para tal foi formulada a seguinte pergunta: “Por que
escolheu o trombone como instrumento?”. Dentre as respostas obtidas, encontramos
diferentes motivos para a escolha do trombone:

Motivo Incidência
Escuta de intérpretes do instrumento (solistas e em Orquestras) 1
Ambiente Familiar “de forma lúdica”. O pai tocava o instrumento. 1
Em função da aceitação pelo mercado de trabalho 1
 103

Escolha do maestro da banda 2

Pela sonoridade 1
Aparente dificuldade técnica do instrumento 1
Disponibilidade do instrumento 1
Na banda da escola 1
Ao acaso 1

Um dos professores informou que a escuta de intérpretes do instrumento influenciou

diretamente sua escolha: “Por causa da Orquestra de Ray Connif, depois por Sandoval e
Radegundis Feitosa.” (Professor A)
Outro professor destacou a influência familiar como determinante para a escolha do
instrumento: “Porque tive a oportunidade de conhecer no ambiente familiar e ludicamente.”
(Professor B)
Um professor destacou a aceitação pelo mercado de trabalho como motivo para a
escolha do trombone: “Por ser um instrumento muito aceito no mercado de trabalho.”
(Professor C).
Na resposta na qual dois professores atestam que a escolha do instrumento foi
realizada pelo maestro da banda e não por vontade própria cabem algumas considerações. Em
um dos casos a escolha foi feita quando entrevistado tinha apenas 9 (nove) anos de idade:
“Banda de Música. O maestro escolheu. Tinha 9 anos de idade.” (Professor D). No outro caso
o entrevistado não atesta diretamente que a escolha foi feita pelo maestro, mas a análise de
sua resposta permite-nos supor esta alternativa: “O instrumento foi me apresentado. Na banda
onde aprendi é feito uma avaliação e o aluno é direcionado de acordo com as características
físicas, habilidades apresentadas e instrumentos disponíveis.” (Professor E)
Outro professor destaca dois motivos como determinantes para a escolha do
instrumento, como observamos em sua resposta – “Pelo seu som e pela dificuldade técnica
nele encontrada.” (Professor F)
A disponibilidade do instrumento foi apontada por um dos professores como o motivo
para a escolha do trombone: “Porque era o instrumento disponível na banda da escola que eu
estudava.” (Professor G)
Dois professores responderam à pergunta de forma não muito clara, considerando-se o
motivo pelo qual escolheram o instrumento – “A escolha foi ao acaso” (Professor H) e
“Comecei a tocar na banda da escola e gostei. Gostei mais ainda quando comecei a tocar em
conjuntos de câmara, como quartetos, etc.” (Professor I) e, portanto, suas respostas não foram
analisadas.
 104

Iniciação: Com o objetivo de apurar onde e como foi a iniciação dos professores
entrevistados no instrumento, formulou-se a seguinte pergunta: “Onde e como foi sua
iniciação no trombone?”.
Foi apurado, a partir das respostas dos professores, que 5 (cinco) deles tiveram a sua
iniciação em Bandas Escolares e que dois, dentre eles, a consideraram inadequada:

Minha iniciação musical ocorreu na Banda Marcial da escola onde estudava em (...). A
iniciação foi “informal,” ocorreu de uma forma que eu jamais recomendaria. (Professor A)

Na Escola Técnica Federal da (...) (hoje CEFET), na Banda de Música (...) sob a
regência de (...). Tive um grande incentivo na época de Aleudo Lopes. (Professor F)
Minha iniciação musical ocorreu na banda da escola onde eu estudava, com o maestro
da mesma que era saxofonista e professor de violão. (Professor G)

Minha iniciação no trombone foi na banda do colégio. (Professor H)

Comecei aos 14 anos de idade, na banda marcial do colégio onde estudava (ensino
médio). Na época o mestre da banda ensinava tudo de ouvido, mas como eu já sabia ler
partituras (tocava violão e um pouco de piano desde pequeno...), fui pegando as notas mais
rápido. Tecnicamente a orientação era totalmente inadequada: "coloca a língua entre os dentes
e sopra...", conseqüentemente o som não era lá essas coisas. Um ano mais tarde entrei para o
conservatório local e assim que pude comprar meu primeiro instrumento (YSL 354) deixei a
banda marcial. No conservatório tive orientação melhor, comecei a tocar em conjuntos e
participar de cursos de férias. (Professor I)

Outros 3 (três) professores informaram que sua iniciação deu-se na Banda da Cidade:
Na banda de música da cidade de (...). Comecei estudar trombone apenas conhecendo
a escala de Dó maior. (Professor C)
Na minha cidade natal, (...). Aprendi primeiro o trombone a pistons, passei por vários
instrumentos e depois peguei sozinho o trombone de vara. (Professor D)
Iniciei na Banda (...), aos 12 anos. Inicialmente tocando trombone de pistões e depois
de vara. (Professor E)
Somente um dos professores teve sua iniciação em casa, conforme afirma em
sua resposta – “Em casa com o meu pai.” (Professor B).
 105

Tempo de Estudo: A fim de verificar o tempo que cada docente tem de estudo foi
formulada a pergunta: “Há quanto tempo você estuda trombone?”. As respostas, assim
como no item “tempo de docência”, foram agrupadas em intervalos de tempo a fim de obter-
se uma melhor visualização das mesmas, conforme demonstrado no quadro abaixo:

Tempo de Estudo Quantidade de

Docentes
de 10 a 19 anos 2
de 20 a 29 anos 4
30 anos ou mais 3

Métodos e Motivos: Como os objetivos da presente pesquisa são, principalmente,

analisar comparativamente, diferentes métodos de trombone e o ensino/aprendizagem de
trombone nas universidades federais do país, decidiu-se por consultar os docentes para saber
quais métodos de trombone utilizam com seus alunos e os motivos de suas escolhas. Para isso
perguntamos aos docentes: “Caso você utilize algum método específico, informe qual (ou
quais) e porque o (os) escolheu.”.
No quadro abaixo estão, na coluna da esquerda, os métodos mencionados, em ordem
alfabética, e na coluna da direita a quantidade de vezes que foram citados:

Métodos Citações
J.B. Arban 3
M. Bitsch (Rhytmical Studies) 1
O. Blume 1
M. Bordogni 1
C. Colin (Advanced Lip Flexibilities) 1
M. Davis (15 Minutes Warm Up Routine) 1
G. Gagliardi (Método Para Iniciantes) 6
G. Gagliardi (Método Para Trombone Baixo) 1
L. Gillis (Trombone Baixo) 1
G. Kopprasch (Selected Studies) 2
 106

A. Lafosse 1
L. Maggio (The Louis Maggio System for Brass) 1
S. Peretti 1
C. Pichaureau 1
E. Remington (Warm Ups) 1
G. Roberts & P. Tanner (Let´s Play Bass Trombone) 1
J. Rochut 3
R. Sauer (Clef Studies) 1
G. Senon (Rhythm-Technique Etudes) 1
Não mencionou 2
Não utiliza 1
Outros (não especificados) 3

Uma primeira observação do quadro acima nos permite uma interessante constatação:
vários docentes se utilizam de métodos que foram escritos originalmente para outros
instrumentos e, posteriormente, adaptados para trombone, como é o caso dos métodos J. B.
Arban, C. Colin e L. Maggio – originalmente escritos para trompete; G. Kopprasch – escrito
originalmente para trompa grave e M. Bordogni e J. Rochut – vocalizes compostos para canto
e adaptados para trombone. Ambos os métodos apresentam vocalizes do mesmo autor Marco
Bordogni, porém a autoria da compilação e adaptação, no primeiro caso, não foi explicitada.
No segundo caso, J. Rochut realizou a compilação e adaptação dos vocalizes para trombone.
Dois professores não mencionaram se utilizam algum método específico e um deles
afirmou não utilizar qualquer método. Três docentes responderam que utilizam outros
métodos, mas não os especificaram. O método apontado pelo maior número de docentes (seis)
foi o de Gilberto Gagliardi (Método Para Iniciantes).
Quanto aos motivos pelos quais os métodos acima foram escolhidos, apuramos muitas
diferentes opiniões, como observamos nas respostas dos professores:
O Professor “A” destaca o estímulo auditivo e o incentivo ao estudo de música e não
do instrumento como fundamentais, porém sem indicar um método específico:
O método hoje uso reforça o estímulo auditivo: Ouvir a mesma quantidade de tempo
que se estuda o instrumento, tocar por conceito e não sensação (não concordo com coisas do
tipo: prepare a embocadura para tocar, pense onde a sua língua deve bater antes mesmo de
começar a tocar) enfim qualquer coisa que estímule as funções de sensação (primeiro sentir e
 107

depois reagir) são totalmente desencorajadas. Estudar a música e não o instrumento. Estou
estudando o que a Janet Kagarice da Universidade do Norte do Texas chama de “The New
Operating System”. Esse método também é empregado pelo meu orientador (...) da University
of (...). (Professor A)

O Professor “B” não cita os métodos que utiliza, mas afirma que os mesmos enfocam
aspectos técnicos e musicais com o objetivo de preparar o aluno para os diversos campos de
atuação:
Costumamos seguir a programação feita para o curso de Bacharelado em Trombone da
Universidade (...). Nas ementas das disciplinas apresentamos uma lista de bibliografia diversa
para tratar aspectos técnicos-musicais e um repertório relevante para a construção do
performer nos ambientes orquestrais, camerísticos e do trombone solo. (Professor B)

O Professor “C” afirma que o motivo para a escolha dos métodos que utiliza é a
didática e a variedade de exercícios: “Utilizo os métodos do profº Gilberto Gagliardi. Escolhi
esses métodos pela sua didática e exercícios variados.” (Professor C)
A adoção de diferentes métodos de acordo com a necessidade de cada aluno foi um
ponto em comum nas respostas dadas pelos professores “D” e “E”. Além deste aspecto, o
Professor “E” explica, individualmente, os métodos adotados e os respectivos motivos para a
sua adoção:
São vários. Uso de acordo com a necessidade de cada aluno, já que cada método é
melhor em algum aspecto. Os principais para mim que eu uso e gosto são Arban´s, Joannes
Rochut (Vocalises), Gagliardi e Peretti. (Professor D)

Sim. G.Gagliardi para iniciação (é um método que atende a maior parte das
necessidades de um aluno iniciante; além de servir para ser utilizado para corrigir os
problemas técnicos em alunos mais adiantados)
Rochut (Além de ser o método mais utilizado no mundo pelos professores de
trombone, trabalha aspectos importantes como o legato e a expressão musical);
Arban (trabalha técnica, com ênfase na articulação);
Método de claves - Ralph Sauer (Inicia o estudante na leitura de claves);
Let’s Play Bass Trombone – George Roberts and Paul Tanner (Trabalho a utilização
das chaves)
15 minut warm up routine – Michael Davis (aquecimento e trabalho técnico)
Remington (Rotina) – (aquecimento e trabalho técnico)
 108

Kopprasch (estudos técnicos- articulação, agilidade...)

Método de trombone baixo (G.Gagliardi). Melodias agradáveis e exercícios
interessantes.
Entre outros, de acordo com a necessidade do aluno. (Professor E)

A referência ao “trabalho a utilização das chaves”, presente na resposta do Professor

“E”, refere-se aos exercícios sobre a utilização dos rotores no trombone. Observamos em sua
resposta vários aspectos técnicos abordados especificamente em cada método e, em alguns
casos, um ou mais aspectos semelhantes identificados em métodos diferentes como nos
métodos de Michael Davis e Emory Remington, que enfatizam, segundo o docente, exercícios
para “aquecimento e trabalho técnico”.
Na resposta dada pelo Professor “F”, observamos que o docente procura a
diversificação dos métodos como ferramenta para que o aluno tenha contato com várias
técnicas e exercícios:
Utilizo vários métodos: Gilberto Gagliardi, Arban, André Lafosse, Gillis dentre outros.
Com isso dar pra você ter uma idéia geral das várias técnicas e exercícios específicos para o
trombone. (Professor F)

Assim como o Professor “E”, o Professor “G” relaciona, individualmente, os métodos

utilizados e os motivos pelos quais os escolheu:
Utilizo vários métodos, citarei alguns deles:
- Método de Trombone para Iniciantes – Gilberto Gagliardi (Estudos Melódicos e
Estudo de Posição)
- Warmup for Brass – Louis Maggio (Aquecimento, Sonoridade e Extensão)
- Lip Flexibilites – Collin (Flexibilidade)
- The Complete Vocalises for Trombone – Bordogni (Estudos Melódicos) (Professor
G)

O Professor “H” afirma não utilizar nenhum método específico, e sim um conjunto de
idéias, fruto da sua vivência e experiência profissional:
Não utilizo um único método de estudo, nem de ensino. Minha metodologia na prática
com o trombone é o resultado de um conjunto de idéias que elaborei ou com as quais tive
contato ao longo da minha carreira como músico, em contato com diversos outros
trombonistas, professores e alunos. (Professor H)
 109

O último professor consultado, Professor “I”, cita os métodos que utiliza sem, no
entanto, justificar a sua adoção: “Rochut, Koprasch, Senon, Pichaureau, Bitsch, Gagliardi,
Blüme e outros.” (Professor I)
Diversos docentes afirmaram utilizar o método de G. Gagliardi como ferramenta de
ensino. A análise das respostas permite-nos supor que o método em questão é o “Método Para
Iniciantes”, visto que o mesmo autor possui mais outros três métodos, não editados –
“Estudos e Duetos”; “Coletânea de Estudos - para manutenção da técnica do trombone” e
“Método Para Trombone Baixo”.

Aspectos Valorizados na Orientação dos Alunos: A partir da pergunta “Que

aspectos você considera mais relevantes na orientação que dá aos seus alunos?”
procuramos revelar aspectos que os docentes consideram mais importantes na orientação dada
aos seus alunos. Algumas das respostas obtidas apontam para aspectos comuns a mais de um
docente como: aspectos relacionados à respiração (três citações); aspectos relacionados à
produção sonora ou sonoridade (cinco citações), afinação (três citações) e aspectos
relacionados a articulação (duas citações). Há, também, outros aspectos valorizados que não
são comuns a mais de um docente e que explicitaremos nas citações.
O Professor “A” cita, além de aspectos relacionados à sonoridade, a disciplina no
estudo de música; a importância de saber solfejo e ritmo; a importância do estímulo à audição
(escuta) e aspectos relacionados à respiração. Defende, também, uma prática inteligente e não
exagerada:
Disciplina do estudo da música e não do instrumento: Saber Solfejo, rítmo, ter um
forte conceito (ter um som referência por escutar muito e não por praticar muito). Não se toca
bem sem se saber como se soa bem. Só se sabe o que é um bom som quando se ouve um. Para
isso, o estímulo a audição é primordial. Estar a par de sobre a importância do ar na relação
com o instrumento. Em geral, uma prática inteligente do instrumento e não a prática
exarcebada. Por exemplo: Eu acredito no estudo de bocal por algumas razões: Para reforçar o
solfejo (canto), como resultado, boa afinação, abertura labial pequena e por conseqüência,
bom som e resistência nas mais variadas áreas da tessitura do instrumento. (Professor A)

O Professor “E” também considera a produção sonora como um dos aspectos

valorizados na sua orientação, assim como afinação e ritmo. Considera, também, que os
aspectos técnicos são a base para o desenvolvimento de aspectos musicais:
Trabalho técnico voltado (som, afinação, ritmo...) com intuito de preparar o aluno para
fazer música (aspectos interpretativos). (Professor E).
 110

Os Professores “G” e “I” apontam, assim como o Professor “E”, a sonoridade e

afinação como aspectos valorizados em sua orientação, além de outros aspectos como:
interpretação, motivação, disciplina, uso da música como objetivo da prática, articulações e
fraseado:
Sonoridade, afinação e interpretação (estilos). (Professor G)

- Motivação e disciplina para o estudo;

- Usar a música como razão e o objetivo de toda a prática;
- Produção básica do som – forma de soprar, e funcionamento correto da embocadura
(foco): quando questões estão bem resolvidas muitos problemas com sonoridade, afinação e
articulação desaparecem;
- Sonoridade – Foco;
- Afinação (muitas vezes negligenciada!!);
- Articulações;
- Fraseado: sem frase não existe música – é impressionante o número de trombonistas
que só tocam notas;
Obs.: os aspectos mencionados acima, não estão necessariamente em ordem de
importância – na verdade é preciso cuidar de todos eles simultaneamente para soar bem.
(Professor I)

O Professor “H” aponta aspectos já citados como: respiração, emissão do som,

afinação e articulação, porém introduz um novo elemento muito interessante e que não foi
citado por nenhum outro docente – informar ao aluno a importância da ética no
comportamento profissional:
Além dos fatores básicos necessários ao bom desempenho, como respiração, emissão
do som, afinação, articulação etc, acho muito importante informar o aluno acerca da ética que
deve envolver, em todos os momentos, o nosso comportamento profissional. (Professor H)

O Professor “F” destaca como aspectos relevantes o estudo de escalas em diferentes

articulações, estudos de notas longas e respiração:
Eu sempre oriento meus alunos a estudarem bastante escalas em várias articulações
além dos estudos de nota longa e respiração. (Professor F)
 111

O Professor “C” considera os aspectos didáticos como mais relevantes na orientação

que dá aos seus alunos:
Na questão da didática (Professor C)
O Professor “D’ respondeu que considera a seriedade nos estudos, a importância dos
exercícios de aquecimento como forma de saúde e manutenção do desempenho e a prática
diária do instrumento como aspectos relevantes na sua orientação:
A seriedade nos estudos, a importância do “aquecimento” como uma forma de saúde e
manutenção da performance, e a importância da prática diária para que possamos conseguir
bons resultados. (Professor D)

O último docente analisado, Professor “B”, destaca, como aspectos relevantes na sua
orientação a vivência do “vocabulário musical em sua totalidade” e o “domínio nos conteúdos
da música tradicional aliados às concepções estéticas e senso crítico”:
O vocabulário musical deve ser vivenciado em sua totalidade. O domínio nos
conteúdos da música tradicional aliados às concepções estéticas e senso crítico devem ser
integrantes da boa formação musical do trombonista. (Professor B)

Acréscimo de Orientações Próprias aos Métodos: Com o objetivo de saber junto

aos docentes se utilizam além dos métodos de trombone, orientações próprias com seus
alunos e, em caso afirmativo, quais seriam estas orientações, foi feita a seguinte pergunta:
“Caso você utilize algum método específico, você acrescenta orientações próprias?
Quais?”. Assim como nas perguntas anteriores, as respostas dos docentes revelaram aspectos
diversos, como podemos observar mais especificamente na análise das informações
fornecidas pelos professores.
“Ouvir e cantar através do instrumento” e atenção às diferenças individuais, são
aspectos apontados pelo Professor “A” como orientações próprias dadas aos alunos:
Grandes performers e professores famosos, assim como suas técnicas de ensino as
vezes podem refletir um pouco de suas personalidades. Por isso eu tento ter um balanço do
que eu tenho visto e ouvido de várias fontes. Em resumo cada músico tem necessidades
diferentes assim como suas personalidades variam e reagem a uma determinda técnica por
isso reforço elementos como: Ouvir e cantar somente após isso cantar através do instrumento.
(Professor A)
 112

A atenção às particularidades de cada aluno é citada pelo Professor “E” em sua

resposta, porém não informa, com clareza, a utilização de orientações próprias:
Em todos procuro situar o método de acordo com as particularidades do aluno.
(Professor E)
O Professor “B” faz, novamente, referência ao “vocabulário” musical em sua resposta:
Sempre. Que todo o vocabulário formado com os métodos, possam ser apresentados
em vários contextos. (Professor B)

O incentivo à realização de ajustes individuais (“jeito de tocar”) nos métodos adotados

é o acréscimo citado, pelo Professor “C”, em sua resposta:
Sim. A orientação que passo para os alunos é no sentido de eles próprios procurarem o
seu jeito de tocar dentro dos métodos apresentados. (Professor C)

O Professor “F” incentiva o aspecto criativo quando o método não pré-define as

articulações:
Alguns métodos não trazem por exemplo um tipo de articulação definida, então sugiro
que o aluno faça esse trabalho. Criando novas idéias. (Professor F)

O Professor “G” afirma utilizar orientações próprias, somente especificando a

identificação de escolas (nacionalidade) dos autores dos métodos utilizados e sua influência
nos exercícios propostos:
Sim. São orientações baseadas naquilo que aprendi durante a graduação e nos cursos
que participei. Por exemplo: identificar e informar ao aluno a nacionalidade (escola) do autor
do método e sua influência em relação aos exercícios propostos.

O Professor “H” acrescenta orientações próprias de acordo com o contexto abordado:

Somente quando necessário, considerando que nenhum método encerra em si, todos os
aspectos técnico-artísticos de forma completa. Essas orientações dependem muito do contexto
abordado. (Professor H)
Os Professores “D” e “I” não responderam à pergunta.

Modificações, Acréscimos ou Supressões: Perguntamos aos professores “O que

modificaria, acrescentaria ou retiraria deste(s) método(s), caso o(s) utilize?”, a fim de
apurar as modificações, acréscimos ou supressões que cada professor considera relevantes nos
 113

métodos que adota com seus alunos. Essas revelações permitem, também, perceber a
perspectiva mais ampla do professor sobre o que é música e sobre seu ensino.
Os Professores “E”, “F” e “H” afirmaram que fariam acréscimos aos métodos
sem, no entanto, especificá-los. Os Professores “E” e “I” informaram, também, que não
retirariam nenhum conteúdo de nenhum método:
Não retiraria, apenas acrescentaria. No caso de não concordar ou achar não indicado
algo, explico para o aluno o porque da não utilização do mesmo. (Professor E)
Só acrescentaria (Professor F)

As minhas raras intervenções não retiram nenhum conteúdo de nenhum método, mas
acrescenta. (Professor H)

O Professor “C” também não faria nenhuma supressão, acrescentando, apenas, mais
questões relativas à didática:
Não tiraria nada, apenas colocava mais questões de didática. (Professor C)
O Professor “A” não faria nenhuma modificação no momento, pois acredita que as
modificações deveriam ser fruto das conclusões de uma pesquisa mais aprofundada sobre o
assunto:

No momento, nada. Para adicionar ou retirar, eu preferiria criar um projeto de pesquisa

onde, durante 4 anos, acompanharia um grupo composto de 40 alunos em cinco subgrupos de
8, onde grande parte ou maioria destes alunos possuísem a mesma faixa etária. O objetivo
seria como esses grupos se comportariam com 4 formas diferentes de ensinar o trombone.
Talvez após isso eu faria alguma alteração. (Professor A)

O Professor “B” não cita modificações, acréscimos ou supressões em sua resposta,

mas afirma que a realidade de cada aluno e os objetivos a serem alcançados são fundamentais
na orientação da bibliografia utilizada:
A orientação sobre a bibliografia utilizada deve ser conduzida de acordo com a
realidade de cada aluno e com o direcionamento dos objetivos a serem alcançados. (Professor
B)

O Professor “G” não aponta modificações, porém, aborda um aspecto interessante

quanto à silabação expressa em métodos que contêm explicações em outros idiomas, usando
como exemplo o método de Louis Maggio:
 114

Apenas tomaria cuidado com as sílabas propostas no método de Louis Maggio na

execução das notas agudas (ich), já que a tendência é que os exercícios sejam executados
(pensando em português) com a garganta “quase fechada”, prejudicando a sonoridade.
(Professor G)

Os Professores “D” e “I” não responderam à pergunta.

Contribuições Livres: Nesta, que é a última pergunta do questionário, solicitamos aos

docentes que utilizassem o espaço para relatar qualquer contribuição que achassem relevante
no ensino de trombone. Para tal a pergunta feita foi: “Contribuições livres. (utilize este
espaço para qualquer consideração que achar relevante sobre o ensino de trombone)”.
As respostas abrangeram diversos temas e foram bastante variadas, como pudemos observar
durante a análise dos questionários respondidos.
A simplicidade, bem como o estímulo à audição, antes de qualquer prática com o
instrumento, foram as contribuições relatadas pelo Professor “A”, que esquematiza a
orientação do trombone na seguinte ordem de importância: 1) ouvir; 2) cantar; 3) ar
(respiração) e 4) tocar.
Quanto mais simples melhor! Ouvir, nestes dois últimos anos tem sido mais
importante que tocar. Depois cantar, depois ar e último tocar. (Professor A)

O Professor “B” ressaltou a importância da presente pesquisa, porém, considera

precoce a apresentação de métodos/metodologias de ensino de trombone no Brasil para as
próximas duas décadas, sem, no entanto, justificar o porquê desta afirmativa. O docente
salienta, ainda, a importância de experiências previamente empregadas por outros professores;
considera necessário adequar o ensino de trombone no Brasil à “extensão da dinâmica de
atuação dos profissionais e da população que deve ser beneficiada”; e, por fim, considera o
ambiente do ensino acadêmico de trombone no Brasil como algo novo:
Primeiramente para louvar a iniciativa com o presente estudo. A contribuição para a
melhora do ensino do trombone influenciará a formação das próximas gerações de músicos.
Considero precoce a apresentação de método ou metodologias para o ensino do trombone no
Brasil nas próximas duas décadas. O que não torna a atual pesquisa menos relevante. A
grande discussão é o exercício de formatar e atualizar as experiências e conquistas acerca do
assunto ensino do trombone. O ensino do trombone ainda depende de muitas adequações
devido a grande extensão da dinâmica de atuação dos profissionais e da população que deve
ser beneficiada. Especificamente o “ensino de trombone” tem uma dinâmica bastante
 115

particular quanto ao histórico na música brasileira que dá o suporte cultural necessário para a
realização dessa atividade. O contexto escolar acadêmico do “ensino do trombone” é ainda
um ambiente novo. (Professor B)
O Professor “C” considera que o aluno deva possuir um embasamento teórico musical
antes de iniciar-se no instrumento:

A minha contribuição é no sentido de um aluno de trombone só comece a estudá-lo,

quando tiver uma base de teoria musical. (Professor C)

Três pontos são abordados pelo Professor “E” em suas contribuições livres: a
importância da Universidade preparar o aluno para o mercado de trabalho; a formação de
músicos e não somente instrumentistas; e por fim, a instrução dos alunos sobre a ética
profissional respeitando as diversidades do mercado musical:
Gostaria de salientar a necessidade da Universidade preparar o trombonista para as
diversas áreas de atuação do mercado (orquestras, bandas, música popular, ensino, entre
outros). Formar músicos e não apenas trombonistas. Estes devem ser “instruídos” para
atuarem comprometidos com a ética profissional, respeitando as diversidades existentes no
mercado musical. (Professor E)

A atenção do professor (“orientador”) em aspectos como postura, respiração,

embocadura e emissão sonora e, a partir desta base, a adequação do aluno aos outros aspectos
técnicos do instrumento são as contribuições livres apontadas pelo Professor “F”:
Para o ensino de qualquer instrumento não só o trombone requer-se um grande
empenho por parte do orientador, no que tange a vários aspectos: respiração, de postura e da
emissão do som(embocadura). Partindo desse ponto tenta-se adequar o instrumentista a varias
outras coisas inerente a técnica de seu instrumento. (Professor F)

O Professor “G”, em suas contribuições livres, afirma acreditar na evolução do ensino

do trombone no Brasil devido à ampliação de escolas e professores na área. Também
considera que o aumento de cursos, festivais e master classes contribuem para a disseminação
do conhecimento sobre o instrumento:
Acredito que o ensino do trombone no Brasil vem evoluindo a cada dia, devido à
ampliação de escolas e, consequentemente de professores na área. Além disso, o aumento de
cursos, festivais e máster classes contribuem para a divulgação e principalmente da
disseminação do conhecimento sobre o instrumento.
 116

O Professor “H” observa que os métodos mais antigos não contemplam os recursos
oferecidos pelos instrumentos atuais. Neste caso, não segue as orientações prescritas pelo
método:
Há métodos mais antigos, excelentes, mas que indicam um caminho técnico diferente
daquele que pode ser seguido hoje, devido principalmente aos recursos oferecidos pelos
instrumentos atuais. Nesses casos, nós costumamos não considerar a prescrição. (Professor H)

A importância das práticas coletivas e de estudar e tocar o repertório solista do

instrumento como ferramenta para o desenvolvimento da segurança, autonomia e estilo, foram
as contribuições livres relatadas pelo Professor “I”:
Um dos aspectos que mais me motivou a seguir a carreira de músico foi a
possibilidade de participar em conjuntos (tanto grandes como pequenos). Obviamente entendo
a necessidade da prática de conjunto na formação do trombonista. Entretanto, em minha
experiência como professor de trombone (quase 20 anos), percebi que, mais do que estudar
técnica e tocar em conjunto, é imprescindível fazer com que os alunos toquem solos
constantemente. Obviamente não se pode esperar que um trombonista ganhe a vida como
solista (principalmente em nosso país), mas a experiência de ter a responsabilidade total sobre
a qualidade musical do que se está tocando é essencial para que os alunos desenvolvam
segurança, autonomia e estilo. Por isso, faço com que meus alunos toquem recitais
(individuais ou coletivos) todo semestre para que aprendam que é impossível se chegar a um
conjunto com excelência musical se os integrantes não fizerem com perfeição as suas partes.
(Professor I)

O Professor “D” não respondeu à pergunta.

5.2 Questionários Respondidos por Alunos

Os questionários foram aplicados a alunos das Universidades Federais do país que

possuem curso superior em trombone, indicados por seus professores. Este questionário,
assim como os questionários aplicados aos professores, contém duas partes distintas, onde se
observam, na primeira parte, informações objetivas (curso, período e leitura de língua
estrangeira), e, na segunda parte, os aspectos para análise qualitativa (escolha do instrumento,
 117

iniciação, tempo de estudo, aspectos valorizados na orientação recebida, métodos utilizados e

motivo, modificações, acréscimos ou supressões nos métodos que utiliza e contribuições
livres quanto ao ensino/aprendizado de música no trombone).

Informações Objetivas Sobre os Entrevistados: Nesta parte do questionário, foram

observados aspectos referentes à formação pessoal dos alunos. Foram aplicados 49 (quarenta
e nove) questionários, e 20 (vinte) foram devolvidos respondidos. É importante ressaltar que
foi solicitado aos professores que enviassem os contatos de todos os alunos que estivessem
cursando o Bacharelado em Trombone à época do envio dos questionários, contudo, alguns
professores enviaram contatos de alunos já formados, alunos do curso técnico e alunos de
outro curso que não trombone. Como todos que responderam os questionários freqüentam o
ambiente acadêmico e com vistas a aproveitar o máximo de informações possíveis decidimos
considerar todos os questionários que foram respondidos.
Estágio de Formação: Dos questionários respondidos observamos que, quanto ao
estágio de formação dos alunos de trombone, 17 (dezessete) alunos cursam ou concluíram o
Bacharelado em Trombone, 1 (um) aluno cursa Licenciatura em Educação Artística, com
habilitação em música, 1 (um) aluno cursa o curso técnico, e 1 (um) aluno pertence ao curso
de extensão da universidade.
Dentre os alunos que cursam ou concluíram o Bacharelado em Trombone observamos
que, à época da aplicação dos questionários, 4 (quatro) alunos cursavam o segundo período, 3
(três) alunos cursavam o quarto período, 4 (quatro) alunos cursavam o sexto período, 3 (três)
alunos cursavam o oitavo período e 3 (três) alunos haviam concluído o curso, ou seja, o
universo de depoentes é constituído por alunos que estão em diferentes momentos do curso.
Leitura de Língua Estrangeira: Neste item foi observada a proficiência dos alunos
quanto à leitura de idiomas estrangeiros. Estas informações visam observar o entendimento,
por parte dos alunos, das informações contidas nos métodos estrangeiros que utilizam. Dos 20
(vinte) alunos entrevistados, 14 (quatorze) não têm leitura de língua estrangeira e 6 (seis)
possuem leitura de língua estrangeira, sendo que 5 (cinco) possuem leitura em inglês e 3 (três)
possuem em espanhol. Dentre os alunos que afirmaram possuir leitura em inglês, 2 (dois)
alunos possuem, também, leitura em espanhol.
Dados Destinados à Interpretação Qualitativa
Escolha do Instrumento: Inicialmente, buscou-se identificar, com os alunos, o
motivo pelo qual escolheram o trombone como primeiro instrumento. Para tal, foi formulada a
seguinte pergunta: “Por que escolheu o trombone como instrumento?”. Dentre as respostas
obtidas encontramos diferentes motivos para a escolha do trombone, conforme quadro abaixo:
 118

Motivo Incidência
Disponibilidade do instrumento 5
Escolha do maestro 4
Por considerar que o trombone é o instrumento que melhor se adaptou 2
Referências à sonoridade e/ou efeitos sonoros 4
Curiosidade pela maneira como se emitiam as notas (manejo da vara) 1
Gostou do instrumento 1
Achou o instrumento bonito 1
Influência familiar (avô era músico) 1
Tocava bombardino e quando foi estudar na escola de música não tinha o curso 1
do referido instrumento, optando, assim, pelo trombone
Curiosidade pelo formato do instrumento “modelo” 1
Escuta de intérpretes do instrumento 1
Não informou 1

Dentre as respostas obtidas, cinco alunos informaram que sua opção pelo trombone
deu-se pela disponibilidade do instrumento:
O instrumento que eu havia escolhido não havia (trompete) disponibilidade, devido à
grande procura; Como a procura pelo trombone não era grande decidi escolhê-lo. (Aluno 8)
Porque era um dos poucos instrumentos que tinha e o que me adaptei melhor. (Aluno
9)
Por acaso, quando entrei na banda da escola, era um dos poucos que tinha sobrando.
(Aluno 11)
Não escolhi. Quando entrei no projeto de música da Escola me deram o trombone por
que era o único instrumento disponível. (Aluno 13)
Minha iniciação musical foi numa banda de musica e quando passei pela parte teórica
peguei um bombardino furado pra tocar por falta de outro instrumento, um ano e seis meses
depois consegui pegar um trombone de pistons porque havia chegado pra banda um kit da
Weril com esse instrumento que era melhor do que aquele que estava tocando. Então não foi
uma questão de escolha foi uma falta de opção pra época. (Aluno 19)
A escolha do trombone pelo maestro foi apontada por quatro alunos como motivo da
opção pelo instrumento:
 119

O trombone não foi escolha minha e sim do regente da banda da igreja evangélica
onde iniciei meus estudos de música e não me arrependo, pois descobri um instrumento que
não conhecia muito bem, e tinha uma imagem distorcida dele. (Aluno 2)
Como a maioria dos músicos (...), eu iniciei meus estudos em uma banda de música.
Depois de aprender a parte teórica o maestro da banda em um dia de aula abriu a sala onde se
guardava os instrumentos da banda. Foi aí que o maestro me olhou e pediu para que eu
levasse um trombone de pisto para casa. A escolha do instrumento foi pelo maestro já que eu
não tinha preferência por nenhum. (Aluno 12)
Foi indicação de meu Maestro e de amigos que já tocavam trombone. (Aluno 17)

Na verdade eu comecei a estudar musica com a intenção de ser percussionista, mas por
indicação do professor, talvez por faltar o instrumento na banda, foi me dado o trombone.
(Aluno 18)

Além do aluno “9”, o aluno “1” também considerou a escolha do trombone por ser o
instrumento a que melhor se adaptou:

Foi o instrumento que melhor me adaptei. (Aluno 1)

Referências à sonoridade e/ou efeitos sonoros, como motivo para escolha do trombone
como instrumento, foram apontadas por cinco alunos. O aluno “16” ressaltou, também, a
influência familiar na sua escolha:

Escolhi o trombone como instrumento por ver constantemente na banda de música da

cidade e me identifiquei bastante com o instrumento, achava muito interessante a maneira
como mudava de notas naquele instrumento, apesar de achar o som do instrumento um pouco
estranho, por causa da maneira de como tocavam lá. (Aluno 3)

A minha escolha pelo trombone se deu por me identificar pelo seu timbre sua
capacidade de projeção seu lirismo e ao mesmo tempo seu vigor inconfundível. (Aluno 4)

1: Pelo modelo de instrumento me despertou curiosidade.

2: Pela sonoridade brasileira que ele tem. (Aluno14)
 120

Sempre achei interessantes as diferentes técnicas do trombone, como o maravilhoso

glissando e as diferenciadas ligaduras que só o trombone é capaz de nos proporcionar. Por
isso me interessei por esse instrumento sublime. (Aluno 15)

Por influência do meu avô, que era músico militar e também pelo som grave do
instrumento. (Aluno 16)

O aluno “14” fez referência à “sonoridade brasileira que ele tem”, o que nos faz supor
que sua escolha pode ter sido motivada também pela escuta de intérpretes do instrumento,
como relatou o aluno “10”:
Sou cantora e, num curso de verão da escola de música de (...), assistindo um show do
Vitor Santos, me apaixonei pelo instrumento. (Aluno 10)

Outros alunos informaram diferentes motivos para escolha do instrumento, como:

Por achar ele bonito. (Aluno 5)

Por gosto simplesmente. (Aluno 6)

O motivo pelo qual optei pelo trombone foi para ingressar na (...), na época eu tocava
bombardino e nesta escola não havia o curso para este instrumento. (Aluno 20)

O aluno “7” respondeu à pergunta, mas sua resposta não foi clara quanto à informação
solicitada:
Já toco trombone desde os 14 anos de idade, comecei cedo a tocar na noite, fui para o
Exército, onde sou músico efetivo e devido a uma transferência vim para (...) e me interessei
pelo curso. (Aluno 7)

Iniciação: Com o objetivo de apurar onde e como foi a iniciação dos alunos
entrevistados no instrumento, formulou-se a seguinte pergunta: “Onde e como foi sua
iniciação no trombone?”.
Foi apurado, a partir das respostas dos alunos, que 13 (treze) deles tiveram a sua
iniciação em Bandas sejam elas musicais, marciais, escolares ou municipais. Alguns alunos
relataram que sua iniciação ocorreu de maneira bastante informal, com os músicos mais
antigos das bandas atuando no papel de professor. Em outros casos a iniciação no instrumento
é relatada como não tendo sido realizada por um “professor” especialista no instrumento:
 121

Conheci o trombone na cidade de (...) interior do estado (...), na filarmônica da cidade

(filarmônica no referido estado significa banda de música). Nessa instituição tive minha
iniciação ao trombone. No caso os alunos mais antigos mostravam para os mais novos as
posições das notas no instrumento e o som aproximado que deveria se procurar ao soprar.
Logo após esse aprendizado inicial começa a estudar os chamados dobrados, que são as
tradicionais músicas utilizadas em desfiles. (Aluno 3)

Minha iniciação no trombone se deu quando eu tinha 13 anos na bela cidade de (...)
onde vivi minha infância e parte de minha adolescência. No meu colégio de ginásio existia
uma banda filarmônica como é chamada aqui (...) as bandas de música. Acabei entrando na
banda por acaso, depois de algum tempo recebi o trombone como instrumento e nunca mais o
larguei. Tive a oportunidade de participar mesmo que breve de um encontro da ABT
(Associação Brasileira de Trombonistas) em (...) em 2002, encontro esse que mudaria minha
vida dai para frente. Nesta oportunidade conheci o professor (...) de quem passaria a ser aluno
e a quem devo uma importante parte de minha formação. (Aluno 4)
Em bandas escolares. (Aluno 7)

Na escola em (...) quando cursava a sexta série tocava em uma banda marcial e depois
de um ano tocando prato chegaram os instrumentos de sopro trombones e trompetes ai o que
consegui tirar som mais fácil foi no trombone. (Aluno 9)

Na Banda escola (...), foi praticamente autodidata. (Aluno 11)

Primeiro eu aprendi o básico do trombone de pisto pelo maestro, em seguida fui

descobrindo o instrumento ao longo das apresentações da banda. Alguns anos depois
observando meus colegas de banda que tocavam trombone de vara acabei mudando o
trombone de pisto para vara. (Aluno 12)

Iniciei meus estudos na Escola Municipal onde fiz o Ensino Médio. Foi através de um
projeto criado pela Prefeitura dedicado a criação de Banda Marcial. (Aluno 13)

Comecei em Banda Marcial. Iniciando com algumas orientações sem objetividades.

(Aluno 14)
 122

Foi na banda do colégio (...), em (...). (Aluno 16)

Foi na cidade de (...), na Banda de Música. (Aluno 17)

Foi na sociedade musical (...) (banda musical (...)) era ensinado pelos colegas mais
antigos. (Aluno 18)

Tive minha iniciação com onze anos de idade numa corporação musical da cidade de
(...), onde o ensino era bem fraco e lá não havia um professor de trombone e sim o mestre de
bandas, aquele que sabe um pouquinho de cada instrumento. Aos dezoito anos escolhi a
musica como minha profissão e pra isso teria que ter um bom instrumento e conhecer mais
sobre ele. Em 2000 tive minha primeira aula e fiquei estudando com um professor por um ano
e meio depois tive que parar por falta de dinheiro. Voltei a estudar o trombone quando passei
no vestibular da (...) em 2005 e continuo estudando ate hoje. (Aluno19)

Comecei a estudar o trombone na Banda Musical (...), desde o início tive muita
afinidade com o instrumento. (Aluno 20)

Dentre os alunos que responderam ao questionário, quatro deles afirmaram ter iniciado
no instrumento em igrejas evangélicas. O aluno “8” considera que a iniciação não foi boa:

Numa igreja evangélica. (Aluno 2)

Na Igreja Evangélica Assembléia de DEUS, a qual eu faço parte. (Aluno 5)

Numa igreja Evangélica em (...) (Aluno 6)

Foi em uma igreja evangélica, onde cresci, e não considero como boa porque meu
primeiro professor de trombone era na verdade professor de trompete. (Aluno 8)

Interessante ressaltar o crescimento da iniciação de instrumentistas em igrejas

evangélicas. Se comparados aos professores, observamos que nenhum deles teve iniciação em
igrejas, porém constatamos que 20% dos alunos que responderam à presente pesquisa tiveram
sua iniciação desta forma.
 123

O aluno “1” relatou que sua iniciação foi no trombone a pistons com um professor que
lecionava vários instrumentos:

Comecei no trombone de piston com um maestro que dava aulas de todos os

instrumentos. (Aluno 1)

O aluno “10” informou que sua iniciação deu-se em uma escola de música:

Em seguida, procurei pelo professor de trombone da escola de música (...), professor

(...) e ele me iniciou nos estudos. (Aluno 10)

O aluno “15” iniciou seus estudos no trompete, passando posteriormente ao trombone,

sem, contudo, informar em que instituição deu-se esta iniciação:

Iniciei meus estudos na cidade de (...) em 1994 tocando trompete. Toquei trompete de
1994 a 1998 e me interessei pelo trombone em fevereiro de 1998 pelos motivos acima citados.
Sem Professor específico e sem muita informação. (Aluno 15)

Tempo de Estudo: A fim de verificar o tempo que cada aluno tem de estudo foi
formulada a pergunta: “Há quanto tempo você estuda trombone?”. As respostas foram
agrupadas em intervalos de tempo a fim de obter-se uma melhor visualização das mesmas,
conforme demonstrado no quadro abaixo:

Tempo de Estudo Quantidade de

Alunos
de 1 a 9 anos 13
de 10 a 19 anos 7
20 anos ou mais (nenhum)

Cabe ressaltar, neste item, que alguns alunos consideraram como “tempo de estudo”
somente o período a partir do início de estudos sistemáticos ou do ingresso no curso superior.
Outros alunos informaram que “tocam há muito tempo”, mas estudam há menos tempo, como
os alunos “1” e “9”:
 124

Estudar a 4 anos, mas toco a muito tempo. (Aluno 1)

Há 9 anos estou com um trombone nas mãos, mas considero estudá-lo há 6 anos.
(Aluno 8)

Orientação: Com o objetivo de apurar como se dá a orientação dos alunos,

perguntamos: “Como você é orientado no estudo do seu instrumento?”. Neste item
observamos respostas com ênfases em diferentes aspectos: técnicos, interpretativos ou em
ambos.
Ênfase em aspectos técnicos: Alguns alunos relataram receber a sua orientação com
ênfase em aspectos técnicos conforme observamos abaixo:
De acordo com os padrões da música erudita, que acredito ser a base para um boa
formação instrumental. As técnicas do trombone (legato, staccato, interpretação) aplicadas à
concertos, métodos, etc. (Aluno 2)

Desde quando passei a ser orientado no estudo do trombone, a maior parte do trabalho
foi para corrigir os problemas técnicos adquiridos ao longo do tempo. Até agora o objetivo
tem sido de conseguir domínio da parte técnica básica. (Aluno 3)

Sou orientado a desenvolver uma parte técnica, com exercícios clínicos, ou seja,
flexibilidade, stacatos, etc. e uma parte de repertório, incluindo também muitos estudos
melódicos. (Aluno 7)

Sou orientado de diversas maneiras: embocadura, respiração, sonoridade, técnica de

vara, afinação, interpretação, noção do estilo proposto entre outras orientações. (Aluno 8)
Sou orientada a corrigir aspectos técnicos como: respiração, movimento de vara,
articulação e sonoridade. (Aluno 10)

Ênfase em aspectos musicais e/ou interpretativos: A ênfase em aspectos musicais

e/ou interpretativos foi mencionada por dois alunos:

Sempre começar lento, e ter atenção nas interpretações de frases. (Aluno 14)
 125

Atualmente, minha orientação é voltada mais para o aspecto musical e interpretativo

do instrumento. (Aluno 20)

Ênfase em aspectos técnicos e musicais e/ou interpretativos:

A ênfase em ambos os aspectos foi citada, também, por dois alunos em suas respostas:

Hoje eu sou muito bem orientado pelo Professor (...) da Universidade Federal (...). Em
termos técnicos, e interpretativos também. (Aluno 15)

Como eu disse: tive uma iniciação bem fraca e quando entrei para o curso superior de
musica precisava recuperar o tempo perdido por isso estudei muitos exercícios para leitura,
interpretação, peças e postura frente aos grupos que tenho como objetivo trabalhar. (Aluno
19)

Outros aspectos: O aspecto disciplinar foi apontado por alguns alunos como
significativo na orientação recebida:

Com muita cobrança. Leitura de métodos; prática de grupo; leituras de primeira vista.
(Aluno 5)
Sou orientado a não deixar de lado os estudos diários e ser disciplinado nas atividades
afins. (Aluno 18)

Os alunos “1” e “6” informaram que são bem orientados por seus professores, sem, no
entanto, informar como se dá esta orientação:

Acho que sou bem orientado pelo meu professor. E também por outras formas como
informações e aulas que as vezes consigo ter acesso. (Aluno 1)

Acredito que bem, pelo prof. (...) ( Aluno 6)

O aluno “4” relatou a ênfase nos exercícios diários na orientação recebida, porém
ressalta, também, a importância da atualização quanto ao repertório e novos conhecimentos:

Eu sou orientado a trabalhar diariamente todos os fundamentos para uma boa

performance. Estar sempre me atualizando quanto a repertório e a novos conhecimentos.
 126

Procurar ler e ouvir muito sobre o instrumento. E sobretudo enfatizar e buscar superar minhas
dificuldades e potencializar minhas qualidades. (Aluno 4)
Os alunos “11”, “13” e “17” informaram que sua orientação se dá com aulas regulares
com um professor:

Como hoje eu faço o bacharelado em Trombone na (...) eu tenho um acompanhamento

regular de um professor. (Aluno 11)
Aulas individuais semanalmente. (Aluno 13)

Sou orientado pelo meu professor (...) integrante do (...) e professor da (...). (Aluno 17)

O aluno “12” destacou a ênfase nas práticas coletivas na orientação recebida:

Quando eu estudei no (...) e na (...) fui orientado a estudar os métodos e o repertório.

Ao mesmo tempo, acontecia durante a semana trabalhos de música de câmara, coral de
trombones, banda sinfônica, orquestra sinfônica e big band. (Aluno 12)

O aluno “16” relatou, somente, que seguia a grade curricular do curso de trombone da
Universidade onde estuda:

Atualmente sou orientado pelo meu professor da faculdade (...) e sigo a grade
curricular da faculdade e sugerida pelo professor. (Aluno 16)

O Aluno “9” informou que, à época da aplicação dos questionários, estava sem
professor e estudando por conta própria:

Ultimamente não tive professores então estou sem uma orientação especializada estou
estudando por conta própria. (Aluno 9)

Aspectos Valorizados na Orientação Recebida: Neste item, procuramos observar, a

partir das informações fornecidas pelos alunos, quais os aspectos valorizados na orientação
dada pelos professores. Para tal formulamos a seguinte pergunta: “Que aspectos você
considera mais importantes na orientação que você recebe de seu professor quanto ao
estudo de música ao trombone?”. Observamos, assim como nas respostas à pergunta
anterior, ênfases em aspectos técnicos, musicais e/ou interpretativos ou em ambos:
 127

Ênfase em aspectos técnicos: Os alunos “4”, “5”, “6”, “7”, “8”, “9”, “10”, “12”,
relataram que os aspectos mais importantes na orientação recebida se referem aos aspectos
técnicos:

Respiração em primeiro lugar, boa qualidade de articulação, trabalhar sempre que

possível com um metrônomo, postura, relaxamento, buscar sempre o melhor som. (Aluno 4)

O estudo diário. (Aluno 5)

O aspecto da respiração, da articulação das notas e a emissão do som. (Aluno 6)

Homogeneidade na execução e articulações, correções quanto à afinação e respirações

principalmente. (Aluno 7)

No caso do meu professor, o enfoque para a sonoridade do trombone tenor. (Aluno 8)

Eu considero importante a orientação em geral por que com o olhar clinico do

professor você passa a perceber mais os defeitos ou problemas de sua atuação como musico e
instrumentista quando você passa um tempo sem essa orientação acaba ficando com alguns
vícios que atrapalham na execução e não percebe, por isso considero a orientação importante
como um todo além de passar experiência. (Aluno 9)

Todos os citados na questão anterior, além de postura, tempo de estudo, repertório e

métodos. (Aluno 10)

Conhecimento do instrumento, domínio da série harmônica, tentar resolver problemas

como respiração errada, postura, disciplina para estudar, embocadura, leitura, noção de altura
e etc. (Aluno 12)

Ênfase em aspectos interpretativos: Os alunos “1”, “2” e “20” relataram que os

aspectos mais importantes na orientação recebida se referem aos aspectos musicais e/ou
interpretativos:

Os aspectos sobre musicalidade. (Aluno 1)

 128

Que o trombone tem um grande potencial de ser usado como solista. (Aluno 2)

A fluência musical. (Aluno 20)

Ênfase em aspectos técnicos e musicais e/ou interpretativos: Os alunos “3”, “11”,

“14” e “15” informaram que os aspectos mais importantes, na orientação que recebem dos
seus professores, se referem aos aspectos técnicos e também musicais e/ou interpretativos:

Primeiramente os aspectos de técnica básica a exemplo de respiração, vibração dos

lábios, embocadura e quando a música propriamente dita os aspectos interpretativos são de
extrema importância, como o fraseado, maneira de articular. (Aluno 3)

Todos os aspectos tanto técnico como interpretativo. (Aluno 11)

Sempre começar lento, e ter atenção nas interpretações de frases. (Aluno 14)

Aspectos técnicos e interpretativos. (Aluno 15)

O aspecto disciplinar foi apontado por alguns alunos como valorizado na orientação
recebida:

A disciplina musical é o aspecto mais importante cobrado pelo meu professor. (Aluno
13)

O aluno “17” citou o aspecto disciplinar, aliado às práticas coletivas, aspectos técnicos
e musicais e/ou interpretativos:

Primeiro, é ele exigir bastante estudo, dedicação, compromisso e atenção de minha

parte. Segundo é participar de grupos e estudar peças, duetos e muitos Métodos... (Aluno 17)

O aluno “18” informou aspectos comportamentais e éticos como valorizados na

orientação recebida:
Humildade, determinação, paciência e perseverança (Aluno 18)
 129

O aluno “19” relatou que todos os aspectos abordados em sala de aula foram
relevantes, devido ao seu pouco conhecimento quando ingressou no ensino superior:

Todos os aspectos abordados foram importantes. Pra uma pessoa como eu que veio do
interior de Minas com pouco conhecimento teórico, técnica musical, dentre outras coisas tudo
que era falado dentro de sala era importante, por tanto não teve um aspecto em especifico que
foi mais importante do que outro. (Aluno 19)

O aluno “16” parece não haver compreendido a pergunta, pois sua resposta não é
compatível com o que foi perguntado:

Acho importante o professor ter paciência ao ensinar, pois nem sempre o aluno tem
facilidade para fazer tal coisa sugerida pelo professor e isso às vezes desanima o aluno ou até
mesmo, vícios que futuramente serão difíceis de corrigir. Também é importante que o
professor toque em todas as aulas, para servir de exemplo para aluno, nos sentidos auditivo e
visual. (Aluno 16).

Métodos Utilizados, Modificações, Acréscimos ou Supressões: Assim como na

consulta realizada junto aos docentes, foi perguntado aos alunos se utilizaram ou utilizam
algum método, o que mais gostaram nos métodos e que modificações, acréscimos ou
supressões fariam nestes métodos. Para isso perguntamos aos alunos: “Caso utilize ou tenha
utilizado, algum método específico, cite-o e mencione o que você mais gostou nesse(s)
método(s) e o que modificaria, acrescentaria ou retiraria dele(s)?”.

a) Métodos Utilizados

No quadro abaixo estão, na coluna da esquerda, os métodos mencionados, em ordem

alfabética, e na coluna da direita a quantidade de vezes que foram citados:

Métodos Citações
J. Alessi (Warm up Routine) 1
J.B. Arban 9
M. Bitsch (Rhytmical Studies) 2
V. Blazhevich (Clef Studies) 7
 130

O. Blume 1
M. Bordogni 1
H. Clarke (Method) 1
C. Colin (Advanced Lip Flexibilities) 2
G. Gagliardi 8
G. Gagliardi (Coletânea de Estudos Diários) 2
G. Gagliardi (Método Para Trombone Baixo) 2
L. Gillis (Trombone Baixo) 2
G. Kopprasch (Selected Studies) 4
A. Lafosse 4
L. Maggio (The Louis Maggio System for Brass) 2
R. Marstellar 1
R. Müller 3
A. Ostrander 1
S. Peretti 4
C. Pichaureau 2
A. Raph (Double Valve Bass Trombone) 1
G. Roberts & P. Tanner (Let´s Play Bass Trombone) 1
J. Rochut 13
M. Schlossberg (Daily Drills & Technical Studies) 3
G. Senon (Rhythm-Technique Etudes) 1
B. Slokar 1
C.Vernon (The Singing Trombone) 2
H. Voxman (Selected Studies) 1

Na análise das respostas dos alunos, podemos observar que, assim como nas respostas
dos professores, alguns deles utilizaram métodos que foram escritos originalmente para outros
instrumentos e, posteriormente, adaptados para trombone, como é o caso dos métodos J. B.
Arban, C. Colin e L. Maggio – originalmente escritos para trompete; G. Kopprasch – escrito
originalmente para trompa grave e M. Bordogni e J. Rochut – vocalizes compostos para canto
e adaptados para trombone.
 131

No item abaixo relataremos as respostas dos alunos e suas considerações sobre os

métodos:
O que mais gostou nos métodos? Faria modificações, acréscimos ou supressões?

Do total de alunos entrevistados, um único aluno (aluno “9”) fez observações críticas
quanto aos métodos estudados, especificamente o “Método Para Iniciantes” de Gilberto
Gagliardi, no qual considerou as lições iniciais muito longas e com utilização de uma tessitura
muito ampla e o método “Arban”, no qual considerou inadequado o seqüenciamento dos
assuntos a serem estudados e por esse motivo teve que ficar dando “saltos” e não seguiu a
ordem dos exercícios proposta pelo método (observa-se que o aluno acredita que os
conhecimentos devam ser ordenados previamente, em uma seqüência ideal aplicável a todos
os alunos):

Iniciante do Gilberto Gagliardi (gostei da simplicidade das lições e do

desenvolvimento das mesmas só uma coisa me incomodou nele como eu já tocava um
trombone de pisto antes já tinha uma embocadura formada e uma extensão razoável mais
quando você pega um aluno do nada as lições desse método ficam muito pesadas por serem
grandes e por logo nas primeiras páginas pedirem uma extensão maior que oitavas, mas o
método é ótimo).
Rochut (é um método excelente para exercitar a expressão musical não tenho nada a
falar mais sobre ele).
Arban (um método muito técnico mas acho que a divisão das seções dele poderiam ser
melhor poderiam ter um seguimento mais apropriado pois quando estudei ele tinha que ficar
estudando vários pedaços e não foi seguindo as paginas como nos outros.
OBS: acho que nesses 3 métodos estão todos os estudos que precisamos os outros
métodos só iram reforçar o que estudamos nesses 3 a não ser o método de claves que estudei
tbm mais não me lembro o nome direito Blazevitch acho que é assim que se escreve. (Aluno
9)

Outros oito alunos entrevistados relataram o que mais gostaram nos métodos e
informaram que não fariam qualquer modificação nos mesmos. Interessante observar a crítica
feita pelo aluno “19” que afirmou não fazer nenhuma sugestão por não haver concluído
nenhum método, o que fez com que não tivesse uma visão mais específica de cada um deles:
 132

Rochut, Arbans. Citei estes métodos por acreditar que são fundamentais entre outros,
mas não acrescentaria nada por saber que existem métodos específicos para cada necessidade.
(Aluno 2)

Durante o período que estudo, eu tenho usado somente o Arban e Gillis. Dois métodos
muito bons, de diferentes pontos técnicos. O Arban, muito técnico, com muitas escalas,
estudos básicos do dia-a-dia. O Gillis, com estudos graves, para maior sonoridade do rotor.
Não modificaria eles em nada. (Aluno 5)

Modificar nada. Mas o método do prof. Gagliardi para trombone baixo no meu ver um
excelente, porque é completo. (Aluno 6)

Gilberto Gagliardi para iniciantes, Rochut, Blazevich, Mueller, Koprash; Não

modificaria nenhum deles, pois tem estudos específicos e direcionados para cada
particularidade do instrumento. (Aluno 10)

1: André Lafosse (Trombone Tenor)

A simplicidade que passa nas escalas.
2: obs: Não mudaria nada acho um método completo. (Aluno 14)

Utilizo o Arban o Schlossberg e o Rochut. Gosto muito dos 3 e não modificaria nada
em nenhum deles. (Aluno 15)

Uso o Arban, o Rochut, Gagliard, Gillis, André Laforce e outros. Eu não modificaria
nada neles, gosto deles assim. (Aluno 17)

Eu não tive uma seqüência de um método especifico. Fizemos vários exercícios de

vários métodos pra poder resolver os problemas que eu tinha, foi uma verdadeira salada de
frutas... Cada dia uma coisa nova. Não dávamos seqüência nos métodos, por tanto não
cheguei a finalizar nenhum... Não sei por quê? Mas tudo bem. Os exercícios eram dos
métodos: Volume I Joannes Rochut, Arban, Peretti, Robert Mueller, esses foram os principais
que usei no meu curso. Questão de gosto? Bom, gostei dos exercícios que fiz, não sei dizer se
o método é bom por que não cheguei ao fim de nenhum. No momento não irei sugerir nada,
pois tenho que estudar mais pra poder opinar nos pontos que devem ser modificadas.
 133

Só penso que métodos devem ser seguidos até o final por que algum caminho ele tem
pra nos mostrar! (Aluno 19)

Do total de alunos entrevistados, oito alunos citaram os métodos que utilizaram e

porque motivos, sem relatar quaisquer modificações, acréscimos ou supressões aos mesmos.
A ênfase dos comentários de todos os alunos recai em aspectos técnicos. Interessante ressaltar
a resposta do aluno “12” que cita a importância das práticas coletivas desde o início do
estudo, como ferramenta para a aprendizagem musical, do aluno, por completo:

Utilizo o método Arban, para o estudo de articulação, Vocalises de Marco Bordogni

editadas para trombone por Joannes Rochut, para melhorar a interpretação e as ligaduras,
método de estudo das chaves Let´s Play Bass Trombone de George Roberts e Paul Tanner, me
agrada bastante pois vai de exercícios muitos simples que avançam de nível numa maneira
muito gradual, além do Clef studies for trombone, editado por Alan Ralph, para o estudo das
diferente claves utilizadas na leitura de partes pra trombone. (Aluno 3)

Logo nos meus primeiros anos de estudo ainda com o professor (...) eu estudei o
método do Gagliardi de iniciantes e posteriormente o método Peretti que são de certo modo
parecidos. Em ambos eu gostava de muito da possibilidade de aprender novas escalas tocá-las
de varias maneiras e logo em seguida fazer um estudo técnico interpretativo na mesma
tonalidade da escala aprendida. Atualmente já como aluno do professor (...) utilizo em aula
métodos diversos como o Rochut, Arban, Blazhevich, Kopprasch. Alem dos que gosto muito
de utilizar por conta própria se destacando os de Schlossberg, Remington, Slokar e Charles
Vernon. (Aluno 4)

Gosto muito do Louis Maggio e do Colins (flexibilidade), acho que trabalham

aspectos fundamentais para a execução do trombone. (Aluno 7)

Clarke os estudos de Arpejos, Colin estudos preparatorio para Trinados, Luis Maggio
estudos de escala, Marco Bordoni estudos melódicos. (Aluno 11)

Os que eu adorei foram o Gagliardi, Peretti e o Rochut. Adoraria estudar outros, mas
acho que no aprendizado além do método o aluno tem que ter uma vivência coletiva desde o
início para que ele evolua por completo. (Aluno 12)
 134

Método para trombone baixo de Gilberto Gagliardi. Um método muito bom para
formação do estudante. (Aluno 13)

Utilizei o Lafosse e gostei da idéia dos ornamentos, acho importante para um

trombonista saber utilizá-los. (Aluno18)

No decorrer desses anos estudei um número razoável de métodos, posso destacar os

mais importantes: G. Gagliardi, iniciantes e estudos diários; Arbans; J. Rochut; R. Marsteller;
R. Muller; Schlossberg; Koprasch; Alessi Warm-up; Remington Warm-up; C. Vernon;
Lafosse, M. Bitsch e Blazhevich.Todos foram muito importantes e alguns ainda continuam
sendo, cada um tem sua peculiaridade. (Aluno 20)

Os alunos “1”, “8” e “16” relataram, somente, quais métodos utilizaram, sem qualquer
explicação adicional:

Já utilizei Blazhevich, C. Kopprasch, Rochut , Gagliard e Gerard Pichareau. (Aluno 1)

Rochut, Ostrander, Voxman, Blazevich, Pichaorru, Bitsch, Senon, Blume, Gagliardi.

(Aluno 8)

Foram vários os métodos, mas destacarei alguns importantes em ordem gradativa de

importância nos estudos.
- Método de Trombone Para Iniciantes (Gilberto Gagliardi)
- Arban’s (Charles L. Randall e Simone Mantia)
- Peretti (Serse Peretti)
- Coletânea de Estudos Diários Para Trombone (Gilberto Gagliardi)
- Melodious Etudes For Trombone (Johannes Rochut)
- Studies In Clefs For Trombone (Blazhevich) (Aluno 16)

Contribuições Livres: Nesta, que é a última pergunta do questionário, solicitamos aos

alunos que utilizassem o espaço para relatar qualquer contribuição que achassem relevante
sobre o ensino e o aprendizado de música no trombone. Para tal a pergunta feita foi:
“Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar
relevante sobre o ensino e o aprendizado de música no trombone)”. As respostas
abrangeram diversos temas e foram bastante variadas, assim como no caso dos docentes.
 135

O Aluno “1” relatou que, durante o curso, recebeu aulas de três professores, cada um
com sua forma particular de ensinar. Este aluno defendeu uma escola mais “definida” de
trombone o que facilitaria, no seu ponto de vista, a aprendizagem dos alunos:

O aprendizado de trombone no meu caso tem sido um pouco complicado, pois entrei
na Universidade e passei por 3 Professores e todos um diferente do outro na forma de ensinar,
se tivesse um escola de trombone mais definida seria melhor para nos alunos. (Aluno 1)

Os Alunos “2” e “16” destacaram que a ênfase na formação do aluno, no ambiente

universitário, é na música erudita, e defenderam maior espaço para a música popular, visando
à inserção no mercado de trabalho:

Ao meu ver a música popular deveria também ter a mesma importância da música
erudita,quanto ao ensino das diferentes linguagens,modo de tocar em naipe entre outros.
(Aluno 2)

Acho importante ressaltar que as universidades focam o ensino voltado para o gênero
“Clássico/Erudito”, onde aparentemente o músico estará mais preparado, mas em alguns
lugares o aluno nunca terá uma oportunidade numa orquestra sinfônica. Entretanto na MPB,
por exemplo, é um mercado que cresce a cada dia e faltam profissionais qualificados por falta
de preparo e conhecimento, muitas vezes tendo que aprender “tocando”. Acho importante
também que o professor tenha experiência em vários estilos musicais e que prepare o aluno
para que ele tenha chance de aproveitar as oportunidades diversas que o mercado exige.
(Aluno 16)

O aluno “3” defendeu a maior divulgação de informações a respeito de aspectos da

técnica básica necessária à execução do trombone:

Creio que é necessária uma divulgação maior dos conhecimentos a respeito da de

aspectos de técnica básica necessário para a execução do trombone, como informações sobre
respiração, vibração labial, ligaduras, articulações e fraseados. Pois muita gente esforçada
acaba estudando bastante, mas de uma maneira não muito eficiente e de maneira digamos
assim errada, que não surte muito efeito, podendo levar a desistências e até comprometendo
carreiras que poderiam ser muito bem sucedidas. (Aluno 3)
 136

O aluno “4” teceu comentários sobre diferentes aspectos em sua resposta: considera o
ensino e aprendizado de música através do trombone no Brasil ainda com muitos desafios a
serem superados; atestou a existência de poucas escolas com professores qualificados;
considerou que há pouco intercâmbio entre os alunos de trombone das diversas regiões do
país; criticou o fato de os programas de curso serem distintos nas universidades; fez críticas,
também à Associação Brasileira de Trombonistas (ABT); considerou que a aprendizagem se
dá de forma equivocada em muitos lugares; afirmou que é necessário incentivar e divulgar o
trombone e, por fim, propôs a união para a superação dos desafios:

Eu considero o ensino e o aprendizado de música através do trombone no Brasil ainda

com muitos desafios elementares a serem superados. As escolas que dispõem de professores
qualificados são muito poucas. Ainda temos muito pouco intercambio com estudantes de
outras regiões e os programas de curso não são similares entre as universidades. Temos uma
associação que ainda não conseguiu ser de fato e ter abrangência nacional, não tendo se quer
um site oficial funcionando o que permitiria a todos os trombonistas brasileiros se
conhecerem e se ajudarem com suas carências. Ainda existem muitos mitos e em muitos
locais a aprendizagem do instrumento se dar de forma totalmente equivocada. Gerando com
isso músicos ineficientes e frustrando muitas pessoas. Necessitamos mais comunicação e mais
conhecimento sobre as muitas realidades e possibilidades que o trombone pode nos trazer. E
com isso elevar continuamente o nível de performance do trombone no Brasil. Incentivar e
divulgar nosso instrumento e acima de tudo tirar a idéia da maioria da população de que o
trombone é um instrumento rude e agressivo. Temos muitas missões e muitos desafios que
somente todos imbuídos numa só causa poderemos diminuir estas discrepâncias. (Aluno 4)

O aluno “10”, em consonância com o aluno “4”, também afirmou ser necessária maior
divulgação dos instrumentos de sopro em geral a fim de enriquecer sonoramente a música,
quando aliados aos instrumentos mais populares ao grande público. O aluno “12” também
compartilhou opinião semelhante:

Acredito que o instrumento de sopro de um modo geral, poderia ser mais difundido
que os instrumentos mais populares: piano, violão, canto e outros. Talvez, uma proposta
político-econômica de incentivo ao estudo desses instrumentos ensinaria mais às massas a
importância de cada um deles e um número maior de pessoas poderia conhecer as qualidades
que a música recebe quando se enriquece sonoramente. (Aluno 10)
 137

Acho que todas as instituições deveriam ter mais projetos voltados aos metais, assim
como é feito pelas cordas. A sociedade ter mais conhecimento da versatilidade em que um
grupo de metais pode fazer. (Aluno 12)

O aluno “7” também constatou a necessidade da maior valorização dos instrumentos

de sopro em geral, tanto no mundo acadêmico como pelas autoridades da área de educação.
Acho que o estudo de trombone, assim como de todos os instrumentos de sopro,
deveria ser mais valorizado no mundo acadêmico e também pelas autoridades da área de
educação. (Aluno 7)

O aluno “6” enfatizou o rumo correto em que seu estado está, no tocante ao
aprendizado do trombone, apesar de considerá-lo muito lento:

A minha contribuição é que fico feliz em ver que no (...) estamos indo na direção certa
no aprendizado de trombone. Embora as vezes muito lento mas estamos caminhando. (Aluno
6)

O aluno “9” destacou vantagens na sua iniciação com o instrumento por haver
estudado, previamente, leitura rítmica e solfejo e também enfatizou a necessidade de
capacitação de professores para trabalharem a iniciação correta no instrumento:

Praticamente quando aprendi trombone já havia tido aulas de leitura rítmica de solfejo
de coral e isso ajuda muito ainda mais que é um instrumento que você tem que prestar mais
atenção na afinação que os outros por não ter marcas e nem posições fixas quando começo um
aluno que não teve nenhum trabalho com música antes fica mais complicado para o aluno
pegar um ritmo de aprendizado. É um instrumento que exige muita dedicação e seriedade e o
trabalho de iniciação é muito difícil gostaria que houvesse capacitação para professores de
musicalização para dar instruções de como se trabalha com esse instrumento com o aluno
iniciante, pois cada caso é um caso e enquanto não tem isso com freqüência no Brasil vai
continuar aparecendo alunos que aprendem tudo errado com flautistas, saxofonistas e pessoas
que não sabem de nada sobre nosso instrumento e ensinam de qualquer jeito. (Aluno 9)

O aluno “15” constatou a necessidade de maior possibilidade de aulas com professores

com boa didática e engajados no processo de ensino:
 138

Acho que os estudantes do Brasil precisam de mais master classes, com professores
com boa didática de ensino e disposto a ensinar de verdade. (Aluno 15)

O aluno “17” atestou a necessidade de maior acesso às pessoas que não têm condição
de pagar um curso, sugerindo o uso de vídeo aulas:

Acho que os professores de Trombone do Brasil deveriam lançar vídeo aulas pra
mostrar tudo que eles podem ensinar. Isso ajudaria as pessoas que não podem pagar um curso
e aumentaria a capacidade de se tocar o trombone. (Aluno 17)

O aluno “18” fez referência à importância da sonoridade e expressividade para ser um

bom instrumentista:

O aspecto da sonoridade e expressividade no trombone são de total relevância para ser

um bom instrumentista. (Aluno 18)

O aluno “19” destacou a necessidade de adequação das escolas às realidades dos

alunos e sugeriu formas de preparação prévia para melhoria do nível dos alunos antes do
ingresso na universidade:

Muita coisa deve ser feita no ensino do trombone, mas acredito que o primeiro passo
seria as escolas de música do Brasil se preparar para receber alunos como eu e outros que
passam pelo mesmo problema. A escola onde me formei não esta preparada pra a realidade do
estado e nem faz nada pra mudar esse quadro. (...) é um dos estados com o maior numero de
bandas do país e com a qualidade musical baixíssima entre as corporações. Penso que a
informação deveria chegar aos alunos antes que eles cheguem à faculdade para que possam
aproveitar o curso como uma especialização e não aprendizado. Poderia ser criados oficinas
ou cursos de extensões acessíveis aos alunos de baixa renda que compõem as bandas de
música. Desta forma os alunos teriam base em seus estudos e as faculdades do Brasil
atingiriam a proposta de uma universidade que é de formar um profissional especialista e não
de curso de base como tenho visto. (aluno 19)

O aluno “20” salientou vários aspectos em sua resposta como a importância da escuta
de diversos gêneros, formações e instrumentos; a necessidade de escuta de boas gravações e
de assistir bons concertos; a importância do hábito da boa leitura e apreciação de outras
 139

formas de expressão artística, como forma de ajuda ma compreensão musical e, por fim, a
relevância do músico saber a diferença de “como ele toca” e não “o que o músico toca”:
Acredito que o mais importante para o desenvolvimento de um trombonista seja a
própria música, ouvir todos os tipos de boa música, grupos com outras formações, outros
instrumentos, ouvir boas gravações e principalmente assistir a boas apresentações. O hábito
de boa leitura e apreciação de outras formas de expressões artísticas também ajuda muito na
compreensão da música. Também penso que não é o que o músico toca, mas como ele toca é
o que faz a diferença. (Aluno 20)

Os alunos “5”, “8”, “11”, “13” e “14” não responderam à pergunta.

Considerações Sobre a Análise dos Questionários de Professores e Alunos: Após a

análise das respostas de docentes e alunos pudemos observar diversos pontos convergentes
tanto nos aspectos quantitativos como nos aspectos qualitativos. Observamos que a iniciação,
na maioria das vezes, deu-se de forma informal, em bandas de música, e que nem sempre a
escolha do instrumento foi pela vontade do entrevistado. No caso dos alunos, conforme
relatado anteriormente, a influência das igrejas evangélicas na iniciação musical é um fator a
ser levado em consideração, visto que, entre os professores, não há nenhum caso de iniciação
neste ambiente, enquanto que nos alunos 20% dos entrevistados tiveram suas iniciações em
igrejas evangélicas.
A grande maioria dos alunos (70%) afirmou não ter qualquer tipo de leitura em língua
estrangeira, enquanto que no caso dos docentes este percentual é bem menor (22,22%). Este
dado é interessante, pois a grande maioria dos métodos usados por professores e alunos é de
origem estrangeira, e aí reside um questionamento: É possível para um músico aproveitar
todo o potencial de um método se não compreende o que o autor orienta? Acreditamos
que a experiência dos docentes possa ser um fator atenuante neste caso, devido à prática de
muitos anos lecionando, mas no caso dos alunos pode ser um dado que prejudique a
orientação concebida pelo autor do método.
Os métodos relatados como utilizados pelos professores e alunos foram bastante
similares. É relevante constatar que os alunos informaram utilizar os métodos indicados pelos
seus professores, mas também outros métodos, escolhidos por conta própria,
complementarmente à orientação recebida, o que faz com que tenham relacionado maior
número de métodos que os docentes. Entre os questionários analisados há o caso curioso de
um professor que relatou não utilizar qualquer método em sua orientação, porém seu aluno
 140

respondeu que foi orientado por este mesmo professor tendo utilizado diferentes métodos e
relacionando-os.
Os motivos para adoção dos métodos relatados pelos docentes foram,
fundamentalmente, de ordem técnica. Professores afirmaram utilizar os métodos segundo as
necessidades dos alunos e segundo a especificidade de cada método para enfocar determinado
aspecto técnico (ligadura, flexibilidade, escalas). Os alunos, por sua vez, confirmaram este
posicionamento dos docentes relatando o que mais apreciaram nos métodos, na grande
maioria das vezes, aspectos ligados à parte técnica e o enfoque de cada método citado para um
determinado aspecto técnico.
No tocante às modificações, acréscimos ou supressões nos métodos, tanto alunos
quanto professores foram unânimes em afirmar que não retirariam nada dos métodos que
utilizam. Alguns docentes afirmaram que fariam acréscimos aos métodos, sem, no entanto
relatar quais seriam estes acréscimos.
Os aspectos valorizados na orientação dada, informados pelos professores, foram,
essencialmente, sobre aspectos técnicos. Nas informações reveladas pelos alunos observamos
aspectos técnicos, mas também aspectos musicais e/ou interpretativos em algumas respostas.
À luz do referencial teórico adotado podemos tecer algumas considerações a propósito
dos questionários respondidos por professores e alunos e analisados anteriormente.
Observamos que do ponto de vista pedagógico a tendência pedagógica predominante,
conforme classificação de Libâneo (1990), é a tendência liberal tradicional.
O autor afirma que, nesta tendência pedagógica, os conteúdos de ensino são os
conhecimentos e valores repassados ao aluno e que são separados de sua experiência e das
suas realidades sociais. Observamos este aspecto, revelado nas respostas de docentes e alunos.
Os conteúdos de ensino visam à manutenção e perpetuação de aspectos da técnica
instrumental sem, segundo revelaram os próprios questionários, uma preocupação de
formação do pensamento crítico ou comprometimento do ensino/aprendizagem de música
através do trombone como ferramenta de transformação individual e social. Quando nos
referimos à “manutenção da técnica instrumental” referimo-nos à manutenção da tradição
musical ocidental européia, por ser esse o entendimento mais comum. Uma demanda relatada
por alguns alunos é a falta de preparo no campo da música popular, onde, certamente, têm
muito mais vivência e contato, através das bandas de música, igrejas evangélicas e trabalhos
informais que realizam. Os conteúdos de ensino, segundo relatado por professores e alunos
não privilegiam em nenhum momento esta área de atuação musical. Observamos ainda que
não há preocupação com um conteúdo que privilegie a realidade dos alunos ou mesmo a
abertura para outros conteúdos não pré-estabelecidos.
 141

No tocante à metodologia de ensino, a tendência pedagógica liberal tradicional,

segundo Libâneo (1990), caracteriza-se pela exposição verbal e/ou demonstração e na ênfase
nos exercícios e na repetição de conceitos e fórmulas como recurso de memorização e
formação de hábitos. Observamos ambas as características presentes nas respostas fornecidas
por docentes e alunos. A ênfase do ensino instrumental, segundo revelaram os questionários,
está na repetição de exercícios com objetivo de superar ou resolver algum problema técnico.
Alguns alunos relataram que utilizaram somente determinadas partes de um método
específico para sanar alguma dificuldade técnica, e professores também relataram utilizar
determinados métodos de acordo com cada particularidade técnica a ser trabalhada. É fato que
nenhum método é completo o suficiente a ponto de atender a todas as demandas dos
diferentes alunos, mas o enfoque é, quase sempre, na repetição de modelos e fórmulas pré-
estabelecidos. Somente dois professores relataram estimular o aspecto criativo como recurso
para superação de dificuldades: o Professor C ao relatar que incentiva o aluno a “procurar o
seu jeito de tocar dentro dos métodos apresentados” e o Professor F, ao relatar que “Alguns
métodos não trazem, por exemplo, um tipo de articulação definida, então, sugiro que o aluno
faça esse trabalho. Criando novas idéias.”.
O relacionamento professor-aluno, na tendência pedagógica liberal-tradicional, em
conformidade com a classificação de Libâneo (1990), caracteriza-se por colocar o professor
como o centro do processo e transmissor do conteúdo. Observamos estas características nos
questionários respondidos por docentes e alunos. Em nenhum momento transparece nos
questionários respondidos que os professores estimulem os alunos a trazer novos materiais ou
estudar outros métodos, que não os recomendados por seus respectivos professores.
Observamos, pela análise dos questionários, que há pouca abertura para conteúdos não
previstos e pouco ou quase nenhum espaço para contribuições dos alunos com conteúdos que
façam parte de suas realidades e vivências. Nas respostas dos alunos fica evidenciado que
devem seguir rigidamente os estudos e materiais indicados por seus professores.
Na pedagogia liberal tradicional, segundo Libâneo (1990), os pressupostos de
aprendizagem têm como características o ensino como transmissão de conhecimentos para o
aluno e os programas ordenados numa progressão lógica, sem levar em conta as
características dos alunos. Ainda, segundo Libâneo, “A retenção do material ensinado é
garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da matéria.” (Libâneo,
1990 p.24), característica que pode ser observada nas respostas dos docentes e alunos. A
repetição é o recurso mais utilizado para a retenção do conteúdo exposto e a retenção é
indispensável, segundo Libâneo, “a fim de que o aluno possa responder às situações novas de
forma semelhante às respostas dadas em situações anteriores.” Nos relatos de docentes e
 142

alunos, observamos que a prática de combinações de diferentes exercícios e métodos visa,

exatamente, a preparação do aluno para atender às demandas futuras a partir do treinamento
prévio em exercícios diversos. O enfoque pedagógico, segundo revelam os questionários, está
centrado na construção de uma “reserva” de recursos técnicos que podem ser aportados
conforme as dificuldades forem surgindo. Observa-se a preocupação com o aspecto
musical/interpretativo nas respostas de professores e alunos, mas esta vem sempre dissociada
do aspecto técnico. Segundo revelam os questionários, trabalha-se a técnica instrumental à
parte de contextos musicais como medida “preventiva” a fim de preparar o aluno para as
dificuldades que possam advir no decurso de sua profissão. Observamos que a maioria dos
professores e alunos segue uma seqüência pré-estabelecida nos métodos, no entanto, alguns
professores e alunos relataram usar determinadas partes de um método para trabalhar aspectos
técnicos específicos, quebrando, um pouco, este seqüenciamento lógico característico da
pedagogia tradicional.
A análise dos questionários respondidos por professores e alunos procurou, do ponto
de vista pedagógico, mapear como se dá o ensino/aprendizagem de música através do
trombone nas Universidades Federais do Brasil. As respostas de professores e alunos
revelaram aspectos comuns e também novas demandas por parte dos alunos quanto a
conteúdos, como abertura de espaço para “música popular”, por exemplo e outras
metodologias de ensino. Outros aspectos foram citados como a necessidade de maior acesso à
informação, a necessidade de melhor preparo prévio para o ingresso no curso de graduação e
a necessidade de maior valorização do trombone e dos outros instrumentos de sopro em geral.
Estes aspectos não serão passíveis de análise neste trabalho, visto que o enfoque pretendido é
outro, mas, certamente, refletem carências e demandas que devem ser analisados e discutidos
em outros fóruns para o enriquecimento do ensino de música e de instrumentos musicais no
país.
No próximo capítulo faremos a triangulação das informações obtidas através da
análise dos métodos escolhidos e das respostas dos questionários de professores e alunos
procurando concluir, do ponto de vista pedagógico, como o ensino de música, através do
trombone, é realizado nos dias atuais, no âmbito investigado pela pesquisa.
 143

6 CONCLUSÃO

A análise dos dados coletados na análise dos métodos de trombone escolhidos para a
presente pesquisa, bem como dos questionários respondidos por professores e alunos de
trombone das Universidades Federais do país, permitiu-nos traçar um panorama, não
generalizável, do ensino de trombone, no Brasil, uma vez que a pesquisa privilegiou, como
universo, as universidades federais.
Observamos que os métodos de trombone analisados, que são amplamente utilizados
não só no Brasil, mas em várias partes do mundo, (com exceção dos métodos de José
Gagliardi e de Sandy Feldstein & Larry Clark), representam um pensamento pedagógico
predominante que norteou a educação em geral (escolar tradicional e também para as artes)
até a primeira metade do século XX, exceção feita ao método “The Yamaha Advantage” de
Sandy Feldstein & Larry Clark, que é o único método escrito no século XX e que adota
diversos preceitos dos pensamentos pedagógicos dialético e pós-moderno em sua concepção.
Os questionários analisados, não diferentemente dos métodos, refletiram o mesmo
pensamento pedagógico predominante, da pedagogia liberal tradicional, segundo Libâneo
(1990) o que, até certo ponto, poderia ser previsível, visto que seria muito difícil uma
tendência pedagógica alinhada com as concepções atuais da educação musical, utilizar, como
material didático básico, métodos que refletem um pensamento pedagógico com outras
concepções e objetivos.
Freire (1997) propunha, em 1997, uma reflexão quanto ao papel dos educadores
musicais na formação de novos músicos levando em consideração a realidade contemporânea:

A questão que quero deixar, hoje, aqui, como um desafio para todos nós é a
de refletirmos sobre que tipo de músicos temos formado e como ele pode se
inserir, efetivamente, no mundo contemporâneo. É imperioso que nos
perguntemos sobre que conteúdos e metodologias de ensino devem ser
adotados para darmos conta da realidade contemporânea. (FREIRE, 1997
p.6)

A reflexão de Freire parece-nos extremamente apropriada e atual quando analisamos

os métodos de trombone e os questionários respondidos por professores e alunos. Pudemos
constatar que o ensino superior de trombone no Brasil tem privilegiado a
manutenção/perpetuação da dita música “erudita” européia, sem preocupações consideradas
fundamentais na educação musical contemporânea como: formação do indivíduo, construção
do senso crítico, estímulo à criação, valorização das individualidades e subjetividades e,
principalmente, de educação como ferramenta de transformação social.
 144

O ensino musical e, particularmente, do trombone, nas universidades, parece-nos um

pouco distante e dissociado da realidade social e do cotidiano dos alunos. Como conseqüência
não há valorização das individualidades e abordagem de conteúdos relacionados à cultura dos
alunos. É interessante ressaltar que estas premissas, que deveriam ser alguns dos norteadores
da pedagogia são, conforme relatado nos questionários, rejeitadas por alguns alunos, por,
segundo análise nossa, pura falta de conhecimento de outra conduta pedagógica que não
aquela a que já se habituaram desde o início de sua aprendizagem musical, conforme relatado
pelo Aluno 1 em seu questionário:

O aprendizado de trombone no meu caso tem sido um pouco complicado, pois entrei
na Universidade e passei por 3 Professores e todos um diferente do outro na forma de ensinar,
se tivesse um escola de trombone mais definida seria melhor para nos alunos. (Aluno 1)

Curiosamente o aluno reivindica uma escola “mais definida” quando deveria, no nosso
ponto de vista, valorizar aspectos positivos das diferentes orientações que recebeu. Aliás, o
conceito de diversidade não nos parece muito familiar tanto a professores quanto a alunos.
Fica evidente nos métodos analisados e nos questionários respondidos a ausência de abertura
para novos conteúdos e novas idéias, tornando as práticas instrumentais praticamente
inalteradas desde o século XIX até os dias de hoje, com ênfase na repetição. É evidente que
vários recursos técnicos foram desenvolvidos nos instrumentos o que possibilitou maior
desenvolvimento da técnica instrumental, mas o que estamos evidenciando é o conceito
pedagógico que permanece, no nosso modo de ver, praticamente inalterado.
Percebemos, com a análise dos métodos e questionários, que a abertura para conteúdos
não previstos ou oriundos dos próprios alunos é praticamente inexistente. Os conteúdos de
ensino, cartesianamente organizados, privilegiam a repetição de fórmulas e conceitos como
ferramenta de assimilação e acomodação do conhecimento e visam à preparação do
instrumentista para o melhor desempenho técnico possível, utilizando a experiência prévia em
situações novas, semelhantes às experimentadas anteriormente.
Em um modelo pedagógico de bases dialéticas, contradições e conflitos vivenciados
no cotidiano de professores e alunos são transportados para o contexto da sala de aula e
servem como ferramenta para construção de um conhecimento pautado na realidade social e
comprometido com a sua transformação. O conhecimento produzido não é alheio à realidade,
pois é fruto dos conflitos e discussões que nela se originam.
O modelo que observamos, a partir da análise dos métodos e questionários, não
privilegia os conteúdos e vivências prévias dos alunos, pelo contrário: alunos reivindicam um
 145

melhor preparo prévio para poder ingressar na Universidade e acompanhar as demandas dos
cursos. A questão, segundo análise nossa, não reside em um melhor preparo prévio. Esta
demanda reflete uma realidade universitária “engessada” e por vezes, despreparada para
atender alunos diferentes, oriundos de realidades e contextos sociais diferentes entre si.
A partir da análise dos questionários percebemos, também, a demanda, de alguns
alunos, por abordagens referentes à música “popular” nos conteúdos ensinados. Esta demanda
reflete, não só uma preocupação com o mercado de trabalho, mas, segundo análise nossa, a
necessidade de aproximação com os contextos musicais com os quais os alunos têm maior
contato e participação (bandas de música, igrejas e trabalhos eventuais) e que, na grande
maioria dos questionários respondidos por docentes e alunos sequer são citados como
conteúdos de ensino. O contexto musical abordado em sala de aula, segundo nossa análise, é
bastante diferente do vivenciado cotidianamente pelos alunos em suas realidades sociais e
musicais, privilegiando um tipo de música que não faz parte da vivência dos alunos e de seu
meio social. Neste ponto o aspecto afetivo também se torna relevante, pois é muito difícil
despertar interesse em um conteúdo que seja desvinculado das expectativas e realidades
individuais.
Freire (1992) propõe a discussão em torno de um curso superior de música calcado em
novas diretrizes, “privilegiando a ação (criadora, política, artística, social), a reflexão
(fundamentada e inovadora), a produção (de saber musical e musicológico), a totalidade do
homem e de sua arte.” (FREIRE, 1992 p.201). Novamente esta discussão faz-se atual e
oportuna visto que quase 20 anos após a publicação de sua pesquisa muito pouco se avançou
nos aspectos expostos pela autora, conforme revelaram a análise de métodos e questionários.
Praticamente não observamos avanços no que concerne ao estímulo ao aspecto
criativo, segundo os métodos e questionários. A ênfase baseia-se na “prática modelar” (Penna,
2006), baseada na repetição de modelos, na qual o aspecto valorizado é a técnica pela técnica,
relegando a um segundo plano a expressão e iniciativa dos alunos. A técnica é estudada,
segundo revelaram os questionários à parte dos contextos musicais.
Esperamos que esta pesquisa contribua, de alguma forma, para que novas práticas
pedagógicas possam vir a ser cogitadas no ensino de instrumentos musicais tornando sua
linguagem mais acessível e próxima da realidade dos iniciados e não-iniciados em música. A
necessidade de interação com a realidade dos sujeitos que fazem a música é essencial para que
estes possam interagir dialogicamente com ela fazendo com que a música perca o status de
“manifestação artística para um grupo privilegiado” e possa exercer a função social de
ferramenta de transformação da sociedade.
 146

O presente estudo não pretende estabelecer qualquer tipo de modelo pedagógico ideal
para o ensino de trombone ou qualquer outro instrumento musical, mas, a partir das análises e
conclusões aqui apresentadas propor uma reflexão a respeito dos procedimentos pedagógicos
que têm sido a base do ensino de trombone e, possivelmente, de outros instrumentos nas
universidades do país.
Esta proposta de reflexão baseia-se nas práticas pedagógicas que estão sendo
empregadas nos cursos superiores atualmente segundo revelaram os métodos e questionários
analisados e que contemplam uma parte muito pequena do potencial que professores e alunos
poderiam desenvolver. Não se trata aqui de uma ruptura com tudo que foi realizado até hoje,
que certamente tem seus méritos reconhecidos na formação de alguns músicos de nível
internacional, mas agregar-se, aos aspectos positivos da pedagogia tradicional, outros aspectos
positivos das correntes dialética e pós-moderna da educação que, com certeza, poderiam
contribuir sobremaneira para a formação de músicos pensantes, que não meros reprodutores,
mas, também, criadores, críticos, formadores de opinião, transformadores da sua realidade e
da realidade à sua volta.
 147

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TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa

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 151

ANEXO A - METODO PARA NTROMBONE DE JOSE GAGLIARDI

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Fonte: Manuscrito Original

 198

ANEXO B - TABELA DE CURSOS DE MÚSICA NAS UNIVERSIDADES FEDERAIS

DO BRASIL

Universidade Curso de Música Bacharelado Licenciatura

Fundação Universidade Federal de Rondônia - UNIR Não
Universidade Federal da Bahia - UFBA Sim Sim * Sim
Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD Não
Universidade Federal da Paraíba - UFPB Sim Sim * Sim
Universidade Federal de Alagoas - UFAL Sim Sim Sim
Universidade Federal de Alfenas - UNIFAL Não
Universidade Federal de Campina Grande - UFCG Não
Universidade Federal de Goiás - UFG Sim Sim * Sim
Universidade Federal de Itajubá - UNIFEI Não
Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF Sim Sim Não
Universidade Federal de Lavras - UFLA Não
Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT Sim Não Sim
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS Sim Não Sim
Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG Sim Sim * Sim
Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP Sim Não Sim
Universidade Federal de Pelotas - UFPEL Sim Sim Não
Universidade Federal de Pernambuco - UFPE Sim Sim
Universidade Federal de Roraima - UFRR Não
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC Não
Universidade Federal de Santa Maria - UFSM Sim Sim * Não
Universidade Federal de São Carlos - UFSCar Sim Não Sim
Universidade Federal de São João Del-Rei - UFSJ Sim Não Especifica Não Especifica
Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP Não
Universidade Federal de Sergipe - UFS Não
Universidade Federal de Uberlândia - UFU Sim Sim Sim
Universidade Federal de Viçosa - UFV Não
Universidade Federal do Acre - UFAC Sim Não Sim
Universidade Federal do Amapá - UNIFAP Não
Universidade Federal do Amazonas - UFAM Sim Não Sim
Universidade Federal do Ceará - UFCE Sim Não Sim
Universidade Federal do Espírito Santo - Sim Não Sim
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO Sim Sim * Sim
Universidade Federal do Maranhão - UFMA Não
Universidade Federal do Pampa - UNIPAMPA Não
Universidade Federal do Pará - UFPA Sim Não Sim
Universidade Federal do Paraná - UFPR Sim Sim Sim
Universidade Federal do Piauí - UFPI Não
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB Não
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ Sim Sim * Sim
Universidade Federal do Rio Grande - UFRG Não
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sim Sim * Sim
Universidade Federal do rio Grande do Sul - UFRGS Sim Sim Sim
Universidade Federal do Tocantins - UFT Não
Universidade Federal do Triângulo Mineiro - UFTM Não
 199

Universidade Federal do Vale do São Francisco - UNIVASF Não

Universidade Federal Fluminense - UFF Não
Universidade Federal Rural da Amazônia - UFRA Não
Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE Não
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ Não
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri Não
- UFVJM
Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre Não
- UFCSPA
Universidade de Brasília Sim Sim * Sim
Universidade Federal do Vale do São Francisco - UNIVASF Não
Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR Não

* Possuem Bacharelado em Trombone.

Última pesquisa nos sites em: 08/10/2009.
Fontes – sites das próprias universidades, segundo site do MEC, em www.mec.gov.br
 200

ANEXO C - QUESTIONÁRIOS PROFESSORES

Prezado Professor:

O presente questionário tem como objetivo levantar informações para a pesquisa de mestrado
que realizo sobre métodos, ensino e aprendizagem de trombone no Brasil, na UFRJ. Sua
contribuição será de extrema relevância para a presente pesquisa. Agradeço antecipadamente
a sua atenção e colaboração no preenchimento e envio das informações aqui prestadas.
Antonio Henrique Seixas

Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone

(Professor)

Nome: PROFESSOR A

Instituição:

Nível de formação: ( ) Licenciado ( ) Bacharel (X) Mestre ( ) Doutor ( ) Outra formação

Tempo de docência: 15 anos

Leitura de Língua Estrangeira: (x) Sim Qual/Quais: Inglês, Francês.

( ) Não

1- Por que escolheu o trombone como instrumento?

Por causa da Orquestra de Ray Connif, depois por Sandoval e Radegundis Feitosa.

2- Onde e como foi sua iniciação no trombone?

Minha iniciação musical ocorreu na Banda Marcial da escola onde estudava em [...]. A
iniciação foi “informal,” ocorreu de uma forma que eu jamais recomendaria.

3- Há quanto tempo você estuda trombone?

 201

Estudo trombone há 20 anos.

4- Caso você utilize algum método específico informe qual (ou quais) e porque o(s)
escolheu.

O método hoje uso reforça o estímulo auditivo: Ouvir a mesma quantidade de tempo
que se estuda o instrumento, tocar por conceito e não sensação (não concordo com coisas do
tipo: prepare a embocadura para tocar, pense onde a sua língua deve bater antes mesmo de
começar a tocar) enfim qualquer coisa que estímule as funções de sensação (primeiro sentir e
depois reagir) são totalmente desencorajadas. Estudar a música e não o instrumento. Estou
estudando o que A Janet Kagarice da Universidade do Norte do Texas chama de “The New
Operating System”. Esse método também é empregado pelo meu orientador [...] da Univeristy
[...].

5- Que aspectos você considera mais relevantes na orientação que dá aos seus alunos?

Disciplina do estudo da música e não do instrumento: Saber Solfejo, ritmo, ter um forte
conceito (ter um som referência por escutar muito e não por praticar muito). Não se toca bem
sem se saber como se soa bem. Só se sabe o que é um bom som quando se ouve um. Para isso,
o estímulo a audição é primordial. Estar a par de sobre a importância do ar na relação com o
instrumento. Em geral, uma prática inteligente do instrumento e não a prática exarcebada. Por
exemplo: Eu acredito no estudo de bocal algumas razões: Para reforçar o solfejo (canto),
como resultado, boa afinação, abertura labial pequena e por conseqüência bom som e
resistência nas mais variadas áreas da tessitura do instrumento.

6- Caso você utilize algum método específico, você acrescenta orientações próprias?
Quais?
Grandes performers e professores famosos, assim como suas técnicas de ensino as vezes
podem refletir um pouco de suas personalidades. Por isso eu tento ter um balanço do que eu
tenho visto e ouvido de várias fontes. Em resumo cada músico tem necessidades diferentes
assim como suas personalidades variam e reagem a uma determinda técnica por isso reinforço
elementos como: Ouvir e cantar somente após isso cantar através do instrumento.

7- O que modificaria, acrescentaria ou retiraria deste(s) método(s), caso o(s) utilize?

No momento, nada. Para adicionar ou retirar, eu prefereriria criar um projeto de pesquisa
onde, Durante 4 anos, acompanhar um grupo composto de 40 alunos em cinco subgrupos de
 202

8, onde grande parte ou maioria destes alunos possuísem a mesma faixa etária. O objetivo
seria como esses grupos se comportariam com 4 formas diferentes de ensinar o trombone.
Talvez após isso eu faria alguma alteração.

8- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar
relevante sobre o ensino de trombone).

Quanto mais simples melhor! Ouvir, nestes dois últimos anos tem sido mais importante que
tocar. Depois cantar, depois ar e último tocar.

Obrigado pela oportunidade

Boa sorte em sua pesquisa

 203

Prezado Professor:

O presente questionário tem como objetivo levantar informações para a

pesquisa de mestrado que realizo sobre métodos, ensino e aprendizagem
de trombone no Brasil, na UFRJ. Sua contribuição será de extrema
relevância para a presente pesquisa. Agradeço antecipadamente a sua
atenção e colaboração no preenchimento e envio das informações aqui
prestadas.
Antonio Henrique Seixas

Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone

(Professor)

Nome: PROFESSOR B

Instituição:

Nível de formação: ( ) Licenciado ( ) Bacharel (X) Mestre ( )

Doutor ( ) Outra formação

Tempo de docência: 16 ANOS

Leitura de Língua Estrangeira: (X) Sim Qual/Quais: INGLÊS/FRANCÊS

( ) Não

1- Por que escolheu o trombone como instrumento?

PORQUE TIVE A OPORTUNIDADE DE CONHECER NO AMBIENTE FAMILIAR E
LUDICAMENTE.

2- Onde e como foi sua iniciação no trombone?

EM CASA COM O MEU PAI.

3- Há quanto tempo você estuda trombone?

22 ANOS.
 204

4- Caso você utilize algum método específico informe qual (ou quais)
e porque o(s) escolheu.

COSTUMAMOS SEGUIR A PROGRAMAÇÃO FEITA PARA O CURSO DE

BACHARELADO EM TROMBONE DA UNIVERSIDADE [...]. NAS EMENTAS DAS
DISCIPLINAS APRESENTAMOS UMA LISTA DE BIBLIOGRAFIA DIVERSA PARA
TRATAR OS ASPECTOS TÉCNICOS-MUSICAIS E UM REPERTÓRIO RELEVANTE
PARA A CONSTRUÇÃO DO PERFORMER NOS AMBIENTES ORQUESTRAIS,
CAMERÍSTICOS E DO TROMBONE SOLO.

5- Que aspectos você considera mais relevantes na orientação que dá

aos seus alunos?

O VOCABULÁRIO MUSICAL DEVE SER VIVENCIADO EM SUA TOTALIDADE. O

DOMINIO
NOS CONTEÚDOS DA MÚSICA TRADICIONAL ALIADOS ÀS CONCEPÇÕES
ESTPÉTICAS E
SENSO CRÍTICO DEVEM SER INTEGRANTES DA BOA FORMAÇÃO MUSICAL DO
TROMBONISTA.

6- Caso você utilize algum método específico, você acrescenta

orientações próprias? Quais?

SEMPRE. QUE TODO O VOCABULÁRIO FORMADO COM OS MÉTODOS, POSSAM

SER APRESENTADOS EM VÁRIOS CONTEXTOS

7- O que modificaria, acrescentaria ou retiraria deste(s) método(s),

caso o(s) utilize?

A ORIENTAÇÃO SOBRE A BIBLIOGRAFIA UTILIZADA DEVE SER CONDUZIDA DE

ACORDO COM A REALIDADE DE CADA ALUNO E COM O DIRECIONAMENTO
DOS OBJETIVOS A SEREM ALCANÇADOS.
 205

8- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer

consideração que achar relevante sobre o ensino de trombone).

PRIMEIRAMENTE PARA LOUVAR A INICIATIVA COM O PRESENTE ESTUDO. A

CONTRIBUIÇÃO PARA A MELHORA DO ENSINO DO TROMBONE INFLUENCIARÁ
A FORMAÇÃO DAS PRÓXIMAS GERAÇÕES DE MÚSICOS.
CONSIDERO PRECOCE A APRESENTAÇÃO DE MÉTODO OU METODOLOGIAS
PARA O ENSINO DO TROMBONE NO BRASIL NAS PRÓXIMAS DUAS DÉCADAS. O
QUE NÃO TORNA A ATUAL PESQUISA MENOS RELEVANTE.
A GRANDE DISCUÇÃO É O EXERCÍCIO DE FORMATAR E ATUALIZAR AS
EXPERIÊNCIAS E CONQUISTAS ACERCA DO ASSUNTO ENSINO DO TROMBONE.
O ENSINO NO BRASIL AINDA DEPENDE DE MUITAS ADEQUAÇÕES DEVIDO A
GRANDE EXTENSÃO DA DINÃMICA DE ATUAÇÃO DOS PROFISSIONAIS E DA
POPULAÇÃO QUE DEVE SER BENEFICIADA.
ESPECIFICAMENTE O “ENSINO DO TROMBONE” TEM UMA DINÂMICA
BASTANTE PARTICULAR QUANTO AO HISTÓRICO NA MÚSICA BRASILEIRA QUE
DÁ O SUPORTE CULTURAL NECESSÁRIO PARA A REALIZAÇÃO DESSA
ATIVIDADE.
O CONTEXTO ESCOLAR ACADÊMICO DO “ENSINO DO TROMBONE” É AINDA UM
AMBIENTE NOVO.
 206

Prezado Professor:

O presente questionário tem como objetivo levantar informações para a pesquisa de mestrado
que realizo sobre métodos, ensino e aprendizagem de trombone no Brasil, na UFRJ. Sua
contribuição será de extrema relevância para a presente pesquisa. Agradeço antecipadamente
a sua atenção e colaboração no preenchimento e envio das informações aqui prestadas.
Antonio Henrique Seixas

Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone

(Professor)

Nome: PROFESSOR C

Instituição:

Nível de formação: ( ) Licenciado ( * ) Bacharel ( ) Mestre ( ) Doutor ( ) Outra formação

Tempo de docência: 23Anos

Leitura de Língua Estrangeira: ( ) Sim Qual/Quais:__________

( * ) Não

1- Por que escolheu o trombone como instrumento?

Por ser um instrumento muito aceito no mercado de trabalho

2- Onde e como foi sua iniciação no trombone?

Na banda de música da cidade de [...]. Comecei estudar trombone apenas conhecendo a

escala de Dó maior.

3- Há quanto tempo você estuda trombone?

 207

34 anos

4- Caso você utilize algum método específico informe qual (ou quais) e porque o(s)
escolheu.

Utilizo os métodos do profº Gilberto Gagliardi. Escolhi esses métodos pela sua didática e
exercícios variados

5- Que aspectos você considera mais relevantes na orientação que dá aos seus alunos?

Na Questão da didática

6- Caso você utilize algum método específico, você acrescenta orientações próprias?
Quais?

Sim, A orientação que passo para os alunos é no sentido de eles próprios procurarem o seu
jeito de tocar dentro dos métodos apresentados.

7- O que modificaria, acrescentaria ou retiraria deste(s) método(s), caso o(s) utilize?

Não tiraria nada, apenas colocava mais questões de didática

8- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar
relevante sobre o ensino de trombone).

A minha contribuição é no sentido de um aluno de trombone só comece a estudá-lo, quando

tiver uma base de teoria musical
 208

Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone

(Professor)

Nome: PROFESSOR D

Instituição:

Nível de formação: ( ) Licenciado ( ) Bacharel ( x ) Mestre ( ) Doutor ( ) Outra formação

Tempo de docência: 6 anos

Leitura de Língua Estrangeira: ( x ) Sim Qual/Quais: Inglês

( ) Não

1- Por que escolheu o trombone como instrumento?

Banda de Música. O maestro escolheu. Tinha 9 anos de idade.

2- Onde e como foi sua iniciação no trombone?

Na minha cidade natal, [...]. Aprendi primeiro o trombone a pistons, passei por vários
instrumentos e depois peguei sozinho o trombone de vara.

3- Há quanto tempo você estuda trombone?

Trombone de vara, desde os 16 anos.

4- Caso você utilize algum método específico informe qual (ou quais) e porque o(s)
escolheu.
São vários. Uso de acordo com a necessidade de cada aluno, já que cada método é melhor em
algum aspecto. Os principais para mim que eu uso e gosto são Arban´s, Joannes Rochut
(Vocalises), Gagliardi e Peretti.

5- Que aspectos você considera mais relevantes na orientação que dá aos seus alunos?
A seriedade nos estudos, a importância do “aquecimento” como uma forma de saúde e
manutenção da performance, e a importância da prática diária para que possamos conseguir
bons resultados.
 209

6- Caso você utilize algum método específico, você acrescenta orientações próprias?
Quais?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________

7- O que modificaria, acrescentaria ou retiraria deste(s) método(s), caso o(s) utilize?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________

8- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar
relevante sobre o ensino de trombone).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________
 210

Prezado Professor:

O presente questionário tem como objetivo levantar informações para a pesquisa de mestrado
que realizo sobre métodos, ensino e aprendizagem de trombone no Brasil, na UFRJ. Sua
contribuição será de extrema relevância para a presente pesquisa. Agradeço antecipadamente
a sua atenção e colaboração no preenchimento e envio das informações aqui prestadas.
Antonio Henrique Seixas

Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone

(Professor)

Nome: PROFESSOR E

Instituição:

Nível de formação: ( ) Licenciado ( ) Bacharel ( ) Mestre ( X ) Doutor (Em andamento )

Outra formação

Tempo de docência: 1e 6 meses (Universidade) / 20 anos (escolas de nível técnico)

Leitura de Língua Estrangeira: ( X ) Sim Qual/Quais: Francês (Bom) , Inglês (Médio)

( ) Não

1- Por que escolheu o trombone como instrumento?

O instrumento foi me apresentado. Na banda onde aprendi é feito uma avaliação e o aluno é
direcionado de acordo com as características físicas, habilidades apresentadas e instrumentos
disponíveis.
2- Onde e como foi sua iniciação no trombone?
Iniciei na Banda [...], aos 12 anos. Inicialmente tocando trombone de pistões e depois de vara.

3- Há quanto tempo você estuda trombone?

25 anos
 211

4- Caso você utilize algum método específico informe qual (ou quais) e porque o(s)
escolheu.
Sim. G.Gagliardi para iniciação (é um método que atende a maior parte das necessidades de
um aluno iniciante;além de servir para ser utilizado para corrigir os problemas técnicos em
alunos mais adiantados)
Rochut (Além de ser o método mais utilizado no mundo pelos professores de trombone,
trabalha aspectos importantes como o legato e a expressão musical);
Arban (trabalha técnica, com ênfase na articulação);
Método de claves - Ralph Sauer (Inicia o estudante na leitura de claves);
Let’s Play Bass Trombone – George Roberts and Paul Tanner (Trabalho a utilização das
chaves)
15 minut warm up routine – Michael Davis (aquecimento e trabalho técnico)
Remington (Rotina) – (aquecimento e trabalho técnico)
Kopprasch (estudos técnicos- articulação, agilidade...)
Método de trombone baixo (G.Gagliardi) . Melodias agradáveis e exercícios interessantes.
Entre outros, de acordo com a necessidade do aluno.

5- Que aspectos você considera mais relevantes na orientação que dá aos seus alunos?
Trabalho técnico voltado (som, afinação, ritmo...) com intuito de preparar o aluno para fazer
música (aspectos interpretativos).

6- Caso você utilize algum método específico, você acrescenta orientações próprias?
Quais?
Em todos procuro situar o método de acordo com as particularidades do aluno.

7- O que modificaria, acrescentaria ou retiraria deste(s) método(s), caso o(s) utilize?

Não retiraria, apenas acrescentaria. No caso de não concordar ou achar não indicado algo,
explico para o aluno o porque da não utilização do mesmo.

8- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar
relevante sobre o ensino de trombone).
Gostaria de salientar a necessidade da Universidade preparar o trombonista para as diversas
áreas de atuação do mercado (orquestras, bandas, música popular, ensino, entre outros).
Formar músicos e não apenas trombonistas. Estes devem ser “instruídos” para atuarem
 212

comprometidos com a ética profissional, respeitando as diversidades existentes no mercado

musical.
 213

Prezado Professor:

O presente questionário tem como objetivo levantar informações para a pesquisa de mestrado
que realizo sobre métodos, ensino e aprendizagem de trombone no Brasil, na UFRJ. Sua
contribuição será de extrema relevância para a presente pesquisa. Agradeço antecipadamente
a sua atenção e colaboração no preenchimento e envio das informações aqui prestadas.
Antonio Henrique Seixas

Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone

(Professor)

Nome: PROFESSOR F

Instituição:

Nível de formação: ( ) Licenciado ( X ) Bacharel ( ) Mestre ( ) Doutor ( ) Outra formação

Tempo de docência: ___11 anos___________

Leitura de Língua Estrangeira: ( x ) Sim Qual/Quais:_Inglês________

( ) Não

1- Por que escolheu o trombone como instrumento?

Pelo seu som e pela dificuldade técnica nele encontrada

2- Onde e como foi sua iniciação no trombone?

Na Escola Técnica Federal da [...] (hoje CEFET), na Banda de Música [...] sob a regência de
[...]. Tive um grande incentivo na época de Aleudo Lopes.

3- Há quanto tempo você estuda trombone?

Estudo desde 1987

 214

4- Caso você utilize algum método específico informe qual (ou quais) e porque o(s)
escolheu.

Utilizo vários métodos: Gilberto Gagliardi, Arban, André Lafosse, Gillis dentre outros. Com
isso dar pra você ter uma idéia geral das várias técnicas e exercícios específicos para o
trombone.

5- Que aspectos você considera mais relevantes na orientação que dá aos seus alunos?

Eu sempre oriento meus alunos a estudarem bastante escalas em várias articulações além dos
estudos de nota longa e respiração

6- Caso você utilize algum método específico, você acrescenta orientações próprias?
Quais?

Alguns métodos não trazem por exemplo um tipo de articulação definida, então sugiro que o
aluno faça esse trabalho. Criando novas idéias.

7- O que modificaria, acrescentaria ou retiraria deste(s) método(s), caso o(s) utilize?

Só acrescentaria.

8- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar
relevante sobre o ensino de trombone).

Para o ensino de qualquer instrumento não só o trombone requer-se um grande empenho por
parte do orientador, no que tange a vários aspectos: respiração, de postura e da emissão do
som(embocadura). Partindo desse ponto tenta-se adequar o instrumentista a varias outras
coisas inerente a técnica de seu instrumento.
 215

Prezado Professor:

O presente questionário tem como objetivo levantar informações para a pesquisa de mestrado
que realizo sobre métodos, ensino e aprendizagem de trombone no Brasil, na UFRJ. Sua
contribuição será de extrema relevância para a presente pesquisa. Agradeço antecipadamente
a sua atenção e colaboração no preenchimento e envio das informações aqui prestadas.
Antonio Henrique Seixas

Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone

(Professor)

Nome: PROFESSOR G

Instituição:

Nível de formação: ( ) Licenciado (X) Bacharel ( ) Mestre ( ) Doutor ( ) Outra formação

Tempo de docência: 1ano e 8 meses

Leitura de Língua Estrangeira: ( ) Sim Qual/Quais:__________

(X) Não

1- Por que escolheu o trombone como instrumento?

Porque era o instrumento disponível na banda da escola que eu estudava.

2- Onde e como foi sua iniciação no trombone?

Minha iniciação musical ocorreu na banda da escola onde eu estudava, com o maestro da
mesma que era saxofonista e professor de violão.

3- Há quanto tempo você estuda trombone?

Uns 10 anos.
 216

4- Caso você utilize algum método específico informe qual (ou quais) e porque o(s)
escolheu.

Utilizo vários métodos, citarei alguns deles:

- Método de Trombone para Iniciantes – Gilberto Gagliardi (Estudos Melódicos e Estudo de
Posição)
- Warmup for Brass – Louis Maggio (Aquecimento, Sonoridade e Extensão)
- Lip Flexibilites – Collin (Flexibilidade)
- The Complete Vocalises for Trombone – Bordogni (estudos Melódicos)

5- Que aspectos você considera mais relevantes na orientação que dá aos seus alunos?

Sonoridade, afinação e interpretação (estilos).

6- Caso você utilize algum método específico, você acrescenta orientações próprias?
Quais?

Sim. São orientações baseadas naquilo que aprendi durante a graduação e nos cursos que
participei. Por exemplo: identificar e informar ao aluno a nacionalidade (escola) do autor do
método e sua influência em relação aos exercícios propostos.

7- O que modificaria, acrescentaria ou retiraria deste(s) método(s), caso o(s) utilize?

Apenas tomaria cuidado com as sílabas propostas no método de Louis Maggio na execução
das notas agudas (ich), já que a tendência é que os exercícios sejam executados (pensando em
português) com a garganta “quase fechada”, prejudicando a sonoridade.

8- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar
relevante sobre o ensino de trombone).

Acredito que o ensino do trombone no Brasil vem evoluindo a cada dia, devido à ampliação
de escolas e, conseqüentemente de professores na área. Além disso, o aumento de cursos,
festivais e máster classes contribuem para a divulgação e principalmente da disseminação do
conhecimento sobre o instrumento.
 217

Prezado Professor:

O presente questionário tem como objetivo levantar informações para a pesquisa de mestrado
que realizo sobre métodos, ensino e aprendizagem de trombone no Brasil, na UFRJ. Sua
contribuição será de extrema relevância para a presente pesquisa. Agradeço antecipadamente
a sua atenção e colaboração no preenchimento e envio das informações aqui prestadas.
Antonio Henrique Seixas

Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone

(Professor)

Nome: PROFESSOR H

Instituição:

Nível de formação: ( ) Licenciado ( ) Bacharel ( X ) Mestre ( ) Doutor ( ) Outra formação

Tempo de docência: 17 anos

Leitura de Língua Estrangeira: (X) Sim Qual/Quais: INGLÊS

( ) Não

1- Por que escolheu o trombone como instrumento?

A escolha foi ao acaso.

2- Onde e como foi sua iniciação no trombone?

Minha iniciação no trombone foi na banda do colégio.

3- Há quanto tempo você estuda trombone?

Estudei trombone por um período de 40 anos aproximadamente.

 218

4- Caso você utilize algum método específico informe qual (ou quais) e porque o(s)
escolheu.

ROCHUT, KOPRASCH, SENON, PICHAUREAU, BITSCH, GAGLIARDI, BLÜME e

outros.

5- Que aspectos você considera mais relevantes na orientação que dá aos seus alunos?

Além dos fatores básicos necessários ao bom desempenho, como respiração, emissão do som,
afinação, articulação etc, acho muito importante informar o aluno acerca da ética que deve
envolver, em todos os momentos, o nosso comportamento profissional.

6- Caso você utilize algum método específico, você acrescenta orientações próprias?
Quais?

Somente quando necessário, considerando que nenhum método encerra em si, todos os
aspectos técnico-artísticos de forma completa.

Essas orientações dependem muito do contexto abordado.

7- O que modificaria, acrescentaria ou retiraria deste(s) método(s), caso o(s) utilize?

As minhas raras intervenções não retiram nenhum conteúdo de nenhum método, mas
acrescenta.

8- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar
relevante sobre o ensino de trombone).

Há métodos mais antigos, excelentes, mas que indicam um caminho técnico diferente daquele
que pode ser seguido hoje, devido principalmente aos recursos oferecidos pelos instrumentos
atuais. Nesses casos, nós costumamos não considerar a prescrição
 219

Fonte: A autoria das respostas, bem como o nome das instituições e quaisquer informações
que pudessem identificar os autores foram retiradas a fim de preservar o sigilo dos
entrevistados.
 220

ANEXO D - QUESTIONÁRIOS ALUNOS

Prezado Aluno:

O presente questionário tem como objetivo levantar informações para a pesquisa de mestrado
que realizo sobre métodos, ensino e aprendizagem de trombone no Brasil, na UFRJ. Sua
contribuição será de extrema relevância para a presente pesquisa. Agradeço antecipadamente
a sua atenção e colaboração no preenchimento e envio das informações aqui prestadas.
Antonio Henrique Seixas
Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone
(Aluno)

Nome: ALUNO 1
Instituição:
Curso: Bach. Trombone
Qual Período? 6º
Leitura de Língua Estrangeira: ( ) Sim Qual/Quais:__________
(*) Não
1- Por que escolheu o trombone como instrumento?
Foi o instrumento que melhor me adaptei.
2- Onde e como foi sua iniciação no trombone?
Comecei no trombone de pisto c/ um maestro que dava aulas de todos os instrumentos.
3- Há quanto tempo você estuda trombone?
Estudar há 4 anos, mas toco há muito tempo.
4- Como você é orientado no estudo do seu instrumento?
Acho que sou bem orientado pelo meu prof. E também por outras formas como informações e
aulas que as vezes consigo ter acesso.
5- Que aspectos você considera mais importantes na orientação que você recebe de seu
professor quanto ao estudo de música ao trombone?
Os aspectos sobre musicalidade.
6- Caso utilize, ou tenha utilizado, algum método específico, cite-o e mencione o que você
mais gostou nesse(s) método(s) e o que modificaria, acrescentaria ou retiraria dele(s)?
Já utilizei Blazhevich, C. Kopprasch, Rochut , Gagliard e Gerard Pichareau.
 221

7- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar relevante
sobre o ensino e o aprendizado de música no trombone.
O aprendizado de trombone no meu caso tem sido um pouco complicado pois entrei na
Universidade e passei por 3 Professores e todos um diferente do outro na forma de ensinar,se
tivesse um escola de trombone mais definida seria para nos alunos.
 222

Prezado Aluno:

O presente questionário tem como objetivo levantar informações para a pesquisa de mestrado
que realizo sobre métodos, ensino e aprendizagem de trombone no Brasil, na UFRJ. Sua
contribuição será de extrema relevância para a presente pesquisa. Agradeço antecipadamente
a sua atenção e colaboração no preenchimento e envio das informações aqui prestadas.
Antonio Henrique Seixas

Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone

(Aluno)

Nome: ALUNO 2

Instituição:

Curso: Bacharel em trombone

Qual Período? 2 periodo

Leitura de Língua Estrangeira: ( ) Sim Qual/Quais:__________

(X) Não

9- Por que escolheu o trombone como instrumento?

O trombone não foi escolha minha e sim do regente da banda

da igreja evangélica onde iniciei meus estudos de música e não me arrependo, pois descobri
um instrumento que não conhecia muito bem ,e tinha uma imagem destorcida deste dele.

10- Onde e como foi sua iniciação no trombone?

Numa igreja evangelica

11- Há quanto tempo você estuda trombone?

18 anos.
 223

12- Como você é orientado no estudo do seu instrumento?

De acordo com os padrões da música erudita, que acredito ser a base para uma boa formação
instrumental. As técnicas do trombone (legato,staccato,interpretação)aplicadas à concertos,
métodos etc.

13- Que aspectos você considera mais importantes na orientação que você recebe de seu
professor quanto ao estudo de música ao trombone?
Que o trombone tem um grande potencial de ser usado como solista.

6- Caso utilize, ou tenha utilizado, algum método específico, cite-o e mencione o que você
mais gostou nesse(s) método(s) e o que modificaria, acrescentaria ou retiraria dele(s)?
Rochut, Arbans. Citei estes métodos por acreditar que são fundamentais entre outros, mas não
acrescentaria nada por saber que existem métodos específicos para cada necessidade.

7- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar relevante
sobre o ensino e o aprendizado de música no trombone.
A meu ver a música popular deveria também ter a mesma importância da música erudita,
quanto ao ensino das diferentes linguagens, modo de tocar em naipe entre outros.
 224

Prezado Aluno:

O presente questionário tem como objetivo levantar informações para a pesquisa de mestrado
que realizo sobre métodos, ensino e aprendizagem de trombone no Brasil, na UFRJ. Sua
contribuição será de extrema relevância para a presente pesquisa. Agradeço antecipadamente
a sua atenção e colaboração no preenchimento e envio das informações aqui prestadas.
Antonio Henrique Seixas

Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone

(Aluno)

Nome: ALUNO 3

Instituição:

Curso: Instrumento

Qual Período? 4º

Leitura de Língua Estrangeira: ( ) Sim Qual/Quais:__________

(x ) Não

1- Por que escolheu o trombone como instrumento?

Escolhi o trombone como instrumento por ver constantemente na banda de música da cidade e
me identifiquei bastante com o instrumento, achava muito interessante a maneira como
mudava de notas naquele instrumento, apesar de achar o som do instrumento um pouco
estranho, por causa da maneira de como tocavam lá.

2- Onde e como foi sua iniciação no trombone?

Conheci o trombone na cidade de [...] interior do estado [...], na filarmônica da cidade

(filarmônica no referido estado significa banda de música). Nessa instituição tive minha
 225

iniciação ao trombone. No caso os alunos mais antigos mostravam para os mais novos as
posições das notas no instrumento e o som aproximado que deveria se procurar ao soprar.
Logo após esse aprendizado inicial começa a estudar os chamados dobrados, que são as
tradicionais músicas utilizadas em desfiles.

3- Há quanto tempo você estuda trombone?

Tenho de tempo estudando trombone aproximadamente 6 anos. 4 anos na filarmônica e 2 na

universidade.

4- Como você é orientado no estudo do seu instrumento?

Desde quando passei a ser orientado no estudo do trombone, a maior parte do trabalho foi
para corrigir os problemas técnicos adquiridos ao longo do tempo. Até agora o objetivo tem
sido de conseguir domínio da parte técnica básica.

5- Que aspectos você considera mais importantes na orientação que você recebe de seu
professor quanto ao estudo de música ao trombone?

Primeiramente os aspectos de técnica básica a exemplo de respiração, vibração dos lábios,

embocadura e quando a música propriamente dita os apectos interpretativos são de extrema
importância, como o fraseado, maneira de articular.

6- Caso utilize, ou tenha utilizado, algum método específico, cite-o e mencione o que você
mais gostou nesse(s) método(s) e o que modificaria, acrescentaria ou retiraria dele(s)?

Utilizo o método Arban, para o estudo de articulação, Vocalises de Marco Bordogni editadas
para trombone por Joannes Rochut, para melhorar a interpretação e as ligaduras, método de
estudo das chaves Let´s Play Bass Trombone de George Roberts e Paul Tanner, me agrada
bastante pois vai de exercícios muitos simples que avançam de nível numa maneira muito
gradual, além do Clef studies for trombone, editado por Alan Ralph, para o estudo das
diferente claves utilizadas na leitura de partes pra trombone.

7- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar relevante
sobre o ensino e o aprendizado de música no trombone.
 226

Creio que é necessária uma divulgação maior dos conhecimentos a respeito da de aspectos de
técnica básica necessário para a execução do trombone, como informações sobre respiração,
vibração labial, ligaduras, articulações e fraseados. Pois muita gente esforçada acaba
estudando bastante mas de uma maneira não muito eficiente e de maneira digamos assim
errada, que não surte muito efeito, podendo levar a desistências e até comprometendo
carreiras que poderiam ser muito bem sucedidas.
 227

Prezado Aluno:

O presente questionário tem como objetivo levantar informações para a pesquisa de mestrado
que realizo sobre métodos, ensino e aprendizagem de trombone no Brasil, na UFRJ. Sua
contribuição será de extrema relevância para a presente pesquisa. Agradeço antecipadamente
a sua atenção e colaboração no preenchimento e envio das informações aqui prestadas.
Antonio Henrique Seixas

Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone

(Aluno)

Nome: ALUNO 4

Instituição:

Curso: Instrumento (Trombone)

Qual Período? Sexto.

Leitura de Língua Estrangeira: (X) Sim Qual/Quais: Inglês, Espanhol.

1- Por que escolheu o trombone como instrumento?

A minha escolha pelo trombone se deu por me identificar pelo seu timbre sua capacidade de
projeção seu lirismo e ao mesmo tempo seu vigor inconfundível.

2- Onde e como foi sua iniciação no trombone?

Minha iniciação no trombone se deu quando eu tinha 13 anos na bela cidade [...] onde vivi
minha infância e parte de minha adolescência. No meu colégio de ginásio existia uma banda
filarmônica como são chamadas aqui [...] as bandas de música. Acabei entrando na banda por
acaso, depois de algum tempo recebi o trombone como instrumento e nunca mais o larguei.
Tive a oportunidade de participar mesmo que breve de um encontro da ABT em [...], encontro
 228

esse que mudaria minha vida daí para frente. Nesta oportunidade conheci o professor [...]de
quem passaria a ser aluno e a quem devo uma importante parte de minha formação.

3- Há quanto tempo você estuda trombone?

Estudar formalmente com acompanhamento de um professor do instrumento desde 2003. Ou

seja 7 anos.

4- Como você é orientado no estudo do seu instrumento?

Eu sou orientado a trabalhar diariamente todos os fundamentos para uma boa performance.
Estar sempre me atualizando quanto a repertório e a novos conhecimentos. Procurar ler e
ouvir muito sobre o instrumento. E sobretudo enfatizar e buscar superar minhas dificuldades e
potencializar minhas qualidades.

5- Que aspectos você considera mais importantes na orientação que você recebe de seu
professor quanto ao estudo de música ao trombone?

Respiração em primeiro lugar, boa qualidade de articulação, trabalhar sempre que possível
com um metrônomo, postura, relaxamento, buscar sempre o melhor som.

6- Caso utilize, ou tenha utilizado, algum método específico, cite-o e mencione o que você
mais gostou nesse(s) método(s) e o que modificaria, acrescentaria ou retiraria dele(s)?

Logo nos meus primeiros anos de estudo ainda com o professor [...] eu estudei o método do
Gagliardi de iniciantes e posteriormente o método Peretti que são de certo modo parecidos.
Em ambos eu gostava de muito da possibilidade de aprender novas escalas tocá-las de varias
maneiras e logo em seguida fazer um estudo técnico interpretativo na mesma tonalidade da
escala aprendida. Atualmente já como aluno do professor [...] utilizo em aula métodos
diversos como o Rochut, Arban, Blazhevich, Kopprasch. Alem dos que gosto muito de
utilizar por conta própria se destacando os de Scholossberb, Remington, Slokar e Charles
Vernon.
 229

7- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar relevante
sobre o ensino e o aprendizado de música no trombone.

Eu considero o ensino e o aprendizado de música através do trombone no Brasil ainda com

muitos desafios elementares a serem superados. As escolas que dispõem de professores
qualificados são muito poucas. Ainda temos muito pouco intercambio com estudantes de
outras regiões e os programas de curso não são similares entre as universidades. Temos uma
associação que ainda não conseguiu ser de fato e ter abrangência nacional, não tendo se quer
um site oficial funcionando o que permitiria a todos os trombonistas brasileiros se
conhecerem e se ajudarem com suas carências. Ainda existem muitos mitos e em muitos
locais a aprendizagem do instrumento se dar de forma totalmente equivocada. Gerando com
isso músicos ineficientes e frustrando muitas pessoas. Necessitamos mais comunicação e mais
conhecimento sobre as muitas realidades e possibilidades que o trombone pode nos trazer. E
com isso elevar continuamente o nível de performance do trombone no Brasil. Incentivar e
divulgar nosso instrumento e acima de tudo tirar a idéia da maioria da população de que o
trombone é um instrumento rude e agressivo. Temos muitas missões e muitos desafios que
somente todos imbuídos numa só causa poderemos diminuir estas discrepâncias.
 230

RESPOSTAS do Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone.

Nome: ALUNO 5

Instituição:

Curso: Bacharelado.

Qual Período? 2009.2 (2º Período).

Leitura de Língua Estrangeira: (x) Não.

1- Por que escolheu o trombone como instrumento?

RESPOSTA: Por achar ele bonito.
2- Onde e como foi sua iniciação no trombone?
RESPOSTA: Na Igreja Evangélica Assembléia de DEUS, a qual eu faço parte.
3- Há quanto tempo você estuda trombone?
RESPOSTA: Quatro anos.
4- Como você é orientado no estudo do seu instrumento?
RESPOSTA: Com muita cobrança. Leitura de métodos; prática de grupo; leituras de
primeira vista.
5- Que aspectos você considera mais importantes na orientação que você recebe de seu
professor quanto ao estudo de música ao trombone?
RESPOSTA: O estudo diário.
6- Caso utilize, ou tenha utilizado, algum método específico, cite-o e mencione o que você
mais gostou nesse(s) método(s) e o que modificaria, acrescentaria ou retiraria dele(s)?
RESPOSTA: Durante o período que estudo, eu tenho usado somente o Arban e Gillis. Dois
métodos muito bons, de diferentes pontos técnicos. O Arban, muito técnico, com muitas
escalas, estudos básicos do dia-a-dia. O Gillis, com estudos graves, para maior sonoridade
do rotor. Não modificaria eles em nada .
 231

Prezado Aluno:

O presente questionário tem como objetivo levantar informações para a pesquisa de mestrado
que realizo sobre métodos, ensino e aprendizagem de trombone no Brasil, na UFRJ. Sua
contribuição será de extrema relevância para a presente pesquisa. Agradeço antecipadamente
a sua atenção e colaboração no preenchimento e envio das informações aqui prestadas.
Antonio Henrique Seixas

Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone

(Aluno)

Nome: ALUNO 6

Instituição:

Curso: Bacharel em trombone

Qual Período? 8º

Leitura de Língua Estrangeira: (x) Sim Qual/Quais: Espanhol

( ) Não

1- Por que escolheu o trombone como instrumento?

Por gosto simplesmente.

2- Onde e como foi sua iniciação no trombone?

Numa igreja Evangélica em [...].

3- Há quanto tempo você estuda trombone?

Há quatro anos mais ou menos.

4- Como você é orientado no estudo do seu instrumento?

Acredito que bem, pelo prof. [...].
 232

5-Que aspectos você considera mais importantes na orientação que você recebe de seu
professor quanto ao estudo de música ao trombone?

O aspecto da respiração, da articulação das notas e a emissão do som.

6- Caso utilize, ou tenha utilizado, algum método específico, cite-o e mencione o que você
mais gostou nesse(s) método(s) e o que modificaria, acrescentaria ou retiraria dele(s)?
Modificar nada. Mas o método do prof. Gagliardi para trombone baixo no meu ver um
excelente, porque é completo.

7- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar relevante
sobre o ensino e o aprendizado de música no trombone.

A minha contribuição é que fico feliz em ver que no [...] estamos indo na direção certa no
aprendizado de trombone. Embora às vezes muito lento mas estamos caminhando.
 233

Prezado Aluno:

O presente questionário tem como objetivo levantar informações para a pesquisa de mestrado
que realizo sobre métodos, ensino e aprendizagem de trombone no Brasil, na UFRJ. Sua
contribuição será de extrema relevância para a presente pesquisa. Agradeço antecipadamente
a sua atenção e colaboração no preenchimento e envio das informações aqui prestadas.
Antonio Henrique Seixas

Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone

(Aluno)

Nome: ALUNO 7

Instituição:

Curso: Bacharelado em Trombone

Qual Período? 6º Sem

Leitura de Língua Estrangeira: ( ) Sim Qual/Quais:__________

( X ) Não

1- Por que escolheu o trombone como instrumento?

Já toco trombone desde os 14 anos de idade, comecei cedo a tocar na noite, fui para o
Exército, onde sou músico efetivo e devido a uma transferência vim para [...] e me interessei
pelo curso.

2- Onde e como foi sua iniciação no trombone?

Em bandas escolares.

3- Há quanto tempo você estuda trombone?

 234

Estudar mesmo faz pouco tempo, aproximadamente 3 anos, mas já toco há bastante tempo.

4- Como você é orientado no estudo do seu instrumento?

Sou orientado a desenvolver uma parte técnica, com exercícios clínicos, ou seja flexibilidade,
stacatos, etc, e uma perte de repertório, incluindo também muitos estudos melódicos.

5- Que aspectos você considera mais importantes na orientação que você recebe de seu
professor quanto ao estudo de música ao trombone?

Homogeneidade na execução e articulações, correções quanto a afinação e respirações

principalmente

6- Caso utilize, ou tenha utilizado, algum método específico, cite-o e mencione o que
você mais gostou nesse(s) método(s) e o que modificaria, acrescentaria ou retiraria dele(s)?

Gosto muito do Louis Maggio e do Colins(flexibilidade), acho que trabalham aspectos

fundamentais para a execução do trombone.
7- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar
relevante sobre o ensino e o aprendizado de música no trombone.

Acho que o estudo de trombone, assim como de todos os instrumentos de sopro, deveria ser
mais valorizado no mundo acadêmico e também pelas autoridades da área de educação.
 235

Prezado Aluno:

O presente questionário tem como objetivo levantar informações para a pesquisa de mestrado
que realizo sobre métodos, ensino e aprendizagem de trombone no Brasil, na UFRJ. Sua
contribuição será de extrema relevância para a presente pesquisa. Agradeço antecipadamente
a sua atenção e colaboração no preenchimento e envio das informações aqui prestadas.
Antonio Henrique Seixas

Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone

(Aluno)

Nome: ALUNO 8

Instituição:

Curso: Bacharelado em trombone

Qual Período? 8º

Leitura de Língua Estrangeira: ( ) Sim Qual/Quais:__________

( x ) Não

1- Por que escolheu o trombone como instrumento?

O instrumento que eu havia escolhido não havia( trompete) disponibilidade, devido a grande
procura; Como a procura pelo trombone não era grande decidi escolhe-lo.

2- Onde e como foi sua iniciação no trombone?

Foi em uma igreja evangélica, onde cresci, e não considero como boa porque meu primeiro
professor de trombone era na verdade professor de trompete.

3- Há quanto tempo você estuda trombone?

Há 9 anos estou com um trombone nas mãos, mas considero estudá-lo há 6 anos.

4- Como você é orientado no estudo do seu instrumento?

 236

Sou orientado de diversas maneiras: embocadura, respiração, sonoridade, técnica de vara,

afinação, interpretação, noção do estilo proposto entre outras orientações.

5- Que aspectos você considera mais importantes na orientação que você recebe de seu
professor quanto ao estudo de música ao trombone?
No caso do meu professor, o enfoque para a sonoridade do trombone tenor.

6- Caso utilize, ou tenha utilizado, algum método específico, cite-o e mencione o que você
mais gostou nesse(s) método(s) e o que modificaria, acrescentaria ou retiraria dele(s)?
Rochut, Ostrander, Voxman, Blazevich, Pichaorru, Bitsch, Senon, Blume, Gagliardi.

7- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar relevante
sobre o ensino e o aprendizado de música no trombone.
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Prezado Aluno:

O presente questionário tem como objetivo levantar informações para a pesquisa de mestrado
que realizo sobre métodos, ensino e aprendizagem de trombone no Brasil, na UFRJ. Sua
contribuição será de extrema relevância para a presente pesquisa. Agradeço antecipadamente
a sua atenção e colaboração no preenchimento e envio das informações aqui prestadas.
Antonio Henrique Seixas

Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone

(Aluno)

Nome: ALUNO 9

Instituição:

Curso: bacharelado musica especialidade trombone

Qual Período? Completo

Leitura de Língua Estrangeira: ( ) Sim Qual/Quais:__________

( x ) Não

1- Por que escolheu o trombone como instrumento?

Por que era um dos poucos instrumentos que tinha e o que me adaptei melhor.

2- Onde e como foi sua iniciação no trombone?

Na escola em [...] quando cursava a sexta série tocava em uma banda marcial e depois de um
ano tocando prato chegaram os instrumentos de sopro trombones e trompetes ai o que
consegui tirar som mais fácil foi no trombone.

3- Há quanto tempo você estuda trombone?

 238

Aprendi a tocar trombone em 1996 mais estudar mesmo comecei em 2004 qdo entrei na
faculdade

4- Como você é orientado no estudo do seu instrumento?

Ultimamente não tive professores então estou sem uma orientação especializada estou
estudando por conta própria

5- Que aspectos você considera mais importantes na orientação que você recebe de seu
professor quanto ao estudo de música ao trombone?
Eu considero importante a orientação em geral por que com o olhar clinico do professor você
passa a perceber mais os defeitos ou problemas de sua atuação como musico e instrumentista
quando você passa um tempo sem essa orientação acaba ficando com alguns vícios que
atrapalham na execução e não percebe por isso considero a orientação importante como um
todo além de passar experiência

6- Caso utilize, ou tenha utilizado, algum método específico, cite-o e mencione o que você
mais gostou nesse(s) método(s) e o que modificaria, acrescentaria ou retiraria dele(s)?

Iniciante do Gilberto Gagliardi (gostei da simplicidade das lições e do desenvolvimento das

mesmas só uma coisa me incomodou nele como eu já tocava um trombone de pisto antes já
tinha uma embocadura formada e uma extensão razoável mais quando você pega um aluno do
nada as lições desse método ficam muito pesadas por serem grandes e por logo nas primeiras
páginas pedirem uma extensão maior que oitavas, mas o método é ótimo)
Rochut (é um método excelente para exercitar a expressão musical não tenho nada a falar
mais sobre ele)
Arban (um método muito técnico mais acho que a divisão das seções dele poderiam ser
melhor poderiam ter um seguimento mais apropriado, pois quando estudei ele tinha que ficar
estudando vários pedaços e não foi seguindo as paginas como nos outros

OBS:acho que nesses 3 métodos estão todos os estudos que precisamos os outros métodos só
iram reforçar o que estudamos nesses 3 a não ser o método de claves que estudei também
mais não me lembro o nome direito blazevitch acho que é assim que se escreve
 239

7- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar relevante
sobre o ensino e o aprendizado de música no trombone.

Praticamente quando aprendi trombone já havia tido aulas de leitura rítmica de solfejo de
coral e isso ajuda muito ainda mais que é um instrumento que você tem que prestar mais
atenção na afinação que os outros por não ter marcas e nem posições fixas quando começo um
aluno que não teve nenhum trabalho com musica antes fica mais complicado para o aluno
pegar um ritmo de aprendizado. É um instrumento que exige muita dedicação e seriedade e o
trabalho de iniciação é muito difícil gostaria que houvesse capacitação para professores de
musicalização para dar instruções de como c trabalha com esse instrumento com o aluno
iniciante, pois cada caso é um caso e enquanto não tem isso com freqüência no Brasil vai
continuar aparecendo alunos que aprendem tudo errado com flautistas saxofonistas e pessoas
que não sabem de nada sobre nosso instrumento e ensinam de qualquer jeito.
 240

Prezado Aluno:

O presente questionário tem como objetivo levantar informações para a pesquisa de mestrado
que realizo sobre métodos, ensino e aprendizagem de trombone no Brasil, na UFRJ. Sua
contribuição será de extrema relevância para a presente pesquisa. Agradeço antecipadamente
a sua atenção e colaboração no preenchimento e envio das informações aqui prestadas.
Antonio Henrique Seixas

Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone

(Aluno)

Nome: ALUNO 10

Instituição:

Curso: Ed. Artística - Música

Qual Período? 7º

Leitura de Língua Estrangeira: (x ) Sim Qual/Quais: Inglês

( ) Não

1- Por que escolheu o trombone como instrumento?

Sou cantora e, num curso de verão da escola de música [...] , assistindo um show do Vitor
Santos, me apaixonei pelo instrumento.

2- Onde e como foi sua iniciação no trombone?

Em seguida, procurei pelo professor de trombone da escola de música [...], professor [...] e ele
me iniciou nos estudos.

3- Há quanto tempo você estuda trombone?

 241

Logo tive que abandonar os estudos formais do trombone, pois, como disse, tinha que me
dedicar à carreira de cantora e tentar entrar no curso de licenciatura da [...], além de não
possuir instrumento para um estudo direcionado e adequado. Então, considero que meu estudo
de verdade se deu há pouco mais de 2 anos. O período a que me refiro antes disso se deu em
meados de 2005//2006.

4- Como você é orientado no estudo do seu instrumento?

Sou orientada a corrigir aspectos técnicos como: respiração, movimento de vara, articulação e
sonoridade.

5- Que aspectos você considera mais importantes na orientação que você recebe de seu
professor quanto ao estudo de música ao trombone?

Todos os citados na questão anterior, além de postura, tempo de estudo, repertório e métodos.

6- Caso utilize, ou tenha utilizado, algum método específico, cite-o e mencione o que
você mais gostou nesse(s) método(s) e o que modificaria, acrescentaria ou retiraria dele(s)?
Gilberto Gagliardi para iniciantes, Rochut, Blazevich, Muller, Koprash; Não modificaria
nenhum deles, pois tem estudos específicos e direcionados para cada particularidade do
instrumento.

7- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar
relevante sobre o ensino e o aprendizado de música no trombone.
Acredito que o instrumento de sopro de um modo geral, poderia ser mais difundido que os
instrumentos mais populares: piano, violão, canto e outros. Talvez, uma proposta político-
econômica de incentivo ao estudo desses instrumentos ensinaria mais às massas a importância
de cada um deles e um número maior de pessoas poderia conhecer as qualidades que a música
recebe quando se enriquece sonoramente.
 242

Prezado Aluno:

O presente questionário tem como objetivo levantar informações para a pesquisa de mestrado
que realizo sobre métodos, ensino e aprendizagem de trombone no Brasil, na UFRJ. Sua
contribuição será de extrema relevância para a presente pesquisa. Agradeço antecipadamente
a sua atenção e colaboração no preenchimento e envio das informações aqui prestadas.
Antonio Henrique Seixas

Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone

(Aluno)

Nome: ALUNO 11

Instituição:

Curso: Musica bacharelado em Trombone

Qual Período? 6° semestre

Leitura de Língua Estrangeira: ( x) Sim Qual/Quais:Inglês e Espanhol

( ) Não

1-Por que escolheu o trombone como instrumento?

Por Acaso quando entrei na banda da escola era um dos poucos instrumentos que tinha
sobrando.

2- Onde e como foi sua iniciação no trombone?

Na Banda escola [...], foi praticamente autodidata.

3- Há quanto tempo você estuda trombone?

Começei a estudar trombone no ano de 2002

 243

4- Como você é orientado no estudo do seu instrumento?

Como hoje eu faço o bacharelado em Trombone na [...] eu tenho um acompanhamento regular

de um professor

5- Que aspectos você considera mais importantes na orientação que você recebe de seu
professor quanto ao estudo de música ao trombone?

Todos os aspectos tanto técnico como interpretativo

6- Caso utilize, ou tenha utilizado, algum método específico, cite-o e mencione o que
você mais gostou nesse(s) método(s) e o que modificaria, acrescentaria ou retiraria dele(s)?

Clarke os estudos de Arpejos, Colin estudos preparatorio para Trinados, Luis Maggio estudos
de escala, Marco Bordoni estudos melodicos

7- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar relevante
sobre o ensino e o aprendizado de música no trombone.
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Prezado Aluno:

O presente questionário tem como objetivo levantar informações para a pesquisa de mestrado
que realizo sobre métodos, ensino e aprendizagem de trombone no Brasil, na UFRJ. Sua
contribuição será de extrema relevância para a presente pesquisa. Agradeço antecipadamente
a sua atenção e colaboração no preenchimento e envio das informações aqui prestadas.
Antonio Henrique Seixas

Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone

(Aluno)

Nome: ALUNO 12

Instituição:

Curso: Trombone

Qual Período?

Formado em 2007

Leitura de Língua Estrangeira: ( ) Sim Qual/Quais:__________

(X) Não

1- Por que escolheu o trombone como instrumento?

R: Como a maioria dos músicos em [...], eu iniciei meus estudos em uma banda de música.
Depois de aprender a parte teórica o maestro da banda em um dia de aula abriu a sala onde se
guardava os instrumentos da banda. Foi aí que o maestro me olhou e pediu para que eu
levasse um trombone de pisto para casa. A escolha do instrumento foi pelo maestro já que eu
não tinha preferência por nenhum.

2- Onde e como foi sua iniciação no trombone?

 245

R: Primeiro eu aprendi o básico do trombone de pisto pelo maestro, em seguida fui

descobrindo o instrumento ao longo das apresentações da banda. Alguns anos depois
observando meus colegas de banda que tocavam trombone de vara acabei mudando o
trombone de pisto para vara.

3- Há quanto tempo você estuda trombone?

R: Já tem 18anos.

4- Como você é orientado no estudo do seu instrumento?

R: Quando eu estudei no [...] e na [...] fui orientado a estudar os métodos e o repertório. Ao

mesmo tempo, acontecia durante a semana trabalhos de música de câmara, coral de
trombones, banda sinfônica, orquestra sinfônica e big band.

5- Que aspectos você considera mais importantes na orientação que você recebe de seu
professor quanto ao estudo de música ao trombone?

R: Conhecimento do instrumento, domínio da série harmônica, tentar resolver problemas

como respiração errada, postura, disciplina para estudar, embocadura, leitura, noção de altura
e etc.

6- Caso utilize, ou tenha utilizado, algum método específico, cite-o e mencione o que você
mais gostou nesse(s) método(s) e o que modificaria, acrescentaria ou retiraria dele(s)?

R: Os que eu adorei foram o Gagliardi, Peretti e o Rochut. Adoraria estudar outros mas acho
que no aprendizado além do método o aluno tem que ter uma vivência coletiva desde o início
para que ele evolua por completo.

7- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar relevante
sobre o ensino e o aprendizado de música no trombone.

R: Acho que todas as instituições deveriam ter mais projetos voltados aos metais, assim como
é feito pelas cordas. A sociedade ter mais conhecimento da versatilidade em que um grupo de
metais pode fazer.
 246

Prezado Aluno:

O presente questionário tem como objetivo levantar informações para a pesquisa de mestrado
que realizo sobre métodos, ensino e aprendizagem de trombone no Brasil, na UFRJ. Sua
contribuição será de extrema relevância para a presente pesquisa. Agradeço antecipadamente
a sua atenção e colaboração no preenchimento e envio das informações aqui prestadas.
Antonio Henrique Seixas

Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone

(Aluno)

Nome: ALUNO 13

Instituição:

Curso: Bacharelado em Trombone

Qual Período? 4º

Leitura de Língua Estrangeira: ( ) Sim Qual/Quais:__________

( x ) Não

1- Por que escolheu o trombone como instrumento?

Não escolhi.

Quando entrei no projeto de música da Escola me deram o trombone por que era o único
instrumento disponível.

2- Onde e como foi sua iniciação no trombone?

Iniciei meus estudos na Escola Municipal onde fiz o Ensino Médio. Foi através de um projeto
criado pela Prefeitura dedicado a criação de Banda Marcial.
 247

3- Há quanto tempo você estuda trombone?

9 anos.

4- Como você é orientado no estudo do seu instrumento?

Aulas individuais semanalmente.

5- Que aspectos você considera mais importantes na orientação que você recebe de seu
professor quanto ao estudo de música ao trombone?

A disciplina musical é o aspecto mais importante cobrado pelo meu professor.

6- Caso utilize, ou tenha utilizado, algum método específico, cite-o e mencione o que você
mais gostou nesse(s) método(s) e o que modificaria, acrescentaria ou retiraria dele(s)?

Método para trombone baixo de Gilberto Gagliardi. Um método muito bom para formação
do estudante.

7- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar relevante
sobre o ensino e o aprendizado de música no trombone.
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Prezado Aluno:

O presente questionário tem como objetivo levantar informações para a pesquisa de mestrado
que realizo sobre métodos, ensino e aprendizagem de trombone no Brasil, na UFRJ. Sua
contribuição será de extrema relevância para a presente pesquisa. Agradeço antecipadamente
a sua atenção e colaboração no preenchimento e envio das informações aqui prestadas.
Antonio Henrique Seixas

Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone

(Aluno)
Nome: ALUNO 14
Instituição:
Curso: EXTENSÃO
Qual Período? INTEGRAL
Leitura de Língua Estrangeira: ( ) Sim Qual/Quais:__________
(X) Não
1- Por que escolheu o trombone como instrumento?
1: PELO MODELO DE INSTRUMENTO ME DISPERTOU
CURIOSIDADE.
2: PELA SONORIDADE BRASILEIRA QUE ELE TEM.

2- Onde e como foi sua iniciação no trombone?

COMECEI EM BANDA MARCIAL. INICIANDO COM ALGUMAS ORINTAÇÕES SEM
OBJETIVIDADE.

3- Há quanto tempo você estuda trombone?

A 13 ANOS. TEMPO ALTERNADO.

4- Como você é orientado no estudo do seu instrumento?

SEMPRE COMEÇAR LENTO, E TER ATENÇÃO NAS INTERPRETAÇÕES DE
FRASES.

6- Que aspectos você considera mais importantes na orientação que você recebe de seu
professor quanto ao estudo de música ao trombone?
 249

TER SEMPRE ATENÇÃO NAS FRASES A SEREM EXECUTADAS.

6- Caso utilize, ou tenha utilizado, algum método específico, cite-o e mencione o que você
mais gostou nesse(s) método(s) e o que modificaria, acrescentaria ou retiraria dele(s)
1: ANDRÉ LAFOSSE (TROMB. TENOR)
A SIMPLICIDADE QUE PASSA NAS ESCALAS
2: obs: NÃO MUDARIA NADA ACHO UM MÉTODO COMPLETO

7- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar relevante
sobre o ensino e o aprendizado de música no trombone.
 250

Prezado Aluno:

O presente questionário tem como objetivo levantar informações para a pesquisa de mestrado
que realizo sobre métodos, ensino e aprendizagem de trombone no Brasil, na UFRJ. Sua
contribuição será de extrema relevância para a presente pesquisa. Agradeço antecipadamente
a sua atenção e colaboração no preenchimento e envio das informações aqui prestadas.
Antonio Henrique Seixas

Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone

(Aluno)

Nome: ALUNO 15

Instituição:

Curso: Bacharelado em Trombone

Qual Período? Acabando o 2º Período

Leitura de Língua Estrangeira: ( ) Sim Qual/Quais:__________

( x ) Não

1- Por que escolheu o trombone como instrumento?

Sempre achei interessante as diferentes técnicas do trombone, como o maravilhoso glissando
e as diferenciadas ligaduras que só o trombone é capaz de nos proporcionar. Por isso me
interessei por esse instrumento sublime.

2- Onde e como foi sua iniciação no trombone?

Iniciei meus estudos na cidade de [...] em 1994 tocando trompete. Toquei trompete de 1994 a
1998 e me interessei pelo trombone em fevereiro de 1998 pelos motivos acima citados. Sem
Professor específico e sem muita informação.
 251

3- Há quanto tempo você estuda trombone?

11 anos
4- Como você é orientado no estudo do seu instrumento?
Hoje eu sou muito bem orientado pelo Professor [...] da Universidade [...]. Em termos
técnicos, e interpretativos também.

5- Que aspectos você considera mais importantes na orientação que você recebe de seu
professor quanto ao estudo de música ao trombone?
Aspectos técnicos e interpretativos.

6- Caso utilize, ou tenha utilizado, algum método específico, cite-o e mencione o que você
mais gostou nesse(s) método(s) e o que modificaria, acrescentaria ou retiraria dele(s)?
Utilizo o Arba’n o schossberg e o rochut. Gosto muito dos 3 e não modificaria nada em
nenhum deles.

7- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar relevante
sobre o ensino e o aprendizado de música no trombone.
Acho que os estudantes do Brasil precisam de mais master classes, com professores com
boa didática de ensino e disposto a ensinar de verdade.
 252

Prezado Aluno:

O presente questionário tem como objetivo levantar informações para a pesquisa de mestrado
que realizo sobre métodos, ensino e aprendizagem de trombone no Brasil, na UFRJ. Sua
contribuição será de extrema relevância para a presente pesquisa. Agradeço antecipadamente
a sua atenção e colaboração no preenchimento e envio das informações aqui prestadas.
Antonio Henrique Seixas

Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone

(Aluno)

Nome: ALUNO 16

Instituição:

Curso: Bacharelado em Trombone

Qual Período? 8º

Leitura de Língua Estrangeira: (X) Sim Qual/Quais: Inglês

( ) Não

1- Por que escolheu o trombone como instrumento?

2-
Por influência do meu avô, que era músico militar e também pelo som grave do instrumento.

3- Onde e como foi sua iniciação no trombone?

Foi na banda do colégio [...], em [...].

4- Há quanto tempo você estuda trombone?

14 anos.
 253

5- Como você é orientado no estudo do seu instrumento?

Atualmente sou orientado pelo meu professor da faculdade [...] e sigo a grade curricular da
faculdade e sugerida pelo professor.

6- Que aspectos você considera mais importantes na orientação que você recebe de seu
professor quanto ao estudo de música ao trombone?

Acho importante o professor ter paciência ao ensinar, pois nem sempre o aluno tem facilidade
para fazer tal coisa sugerida pelo professor e isso às vezes desanima o aluno ou até mesmo,
vícios que futuramente serão difíceis de corrigir. Também é importante que o professor toque
em todas as aulas, para servir de exemplo para aluno, nos sentidos auditivo e visual.

6- Caso utilize, ou tenha utilizado, algum método específico, cite-o e mencione o que você
mais gostou nesse(s) método(s) e o que modificaria, acrescentaria ou retiraria dele(s)?

Foram vários os métodos, mas destacarei alguns importantes em ordem gradativa de

importância nos estudos.

-MÉTODO DE TROMBONE para iniciantes (Gilberto Gagliardi)

-ARBAN’S (Charles L. Randall e Simone Mantia)
-PERETTI (Serse Peretti)
-COLETÂNEA DE ESTUDOS DIÁRIOS PARA TROMBONE (Gilberto Gagliardi)
-MELODIOUS ETUDES FOR TROMBONE (Joannes Rochut)
-STUDIES IN CLEFS FOR TROMBONE (Blazhevich)

7- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar relevante
sobre o ensino e o aprendizado de música no trombone.

Acho importante ressaltar que as universidades focam o ensino voltado para o gênero
“Clássico/Erudito”, onde aparentemente o músico estará mais preparado, mas em alguns
lugares o aluno nunca terá uma oportunidade numa orquestra sinfônica. Entretanto na MPB,
por exemplo, é um mercado que cresce a cada dia e faltam profissionais qualificados por falta
de preparo e conhecimento, muitas vezes tendo que aprender “tocando”. Acho importante
 254

também que o professor tenha experiência em vários estilos musicais e que prepare o aluno
para que ele tenha chance de aproveitar as oportunidades diversas que o mercado exige.
 255

Prezado Aluno:

O presente questionário tem como objetivo levantar informações para a pesquisa de mestrado
que realizo sobre métodos, ensino e aprendizagem de trombone no Brasil, na UFRJ. Sua
contribuição será de extrema relevância para a presente pesquisa. Agradeço antecipadamente
a sua atenção e colaboração no preenchimento e envio das informações aqui prestadas.
Antonio Henrique Seixas

Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone

(Aluno)

Nome: ALUNO 17

Instituição:

Curso: Técnico em Música

Qual Período? 2°

Leitura de Língua Estrangeira: ( ) Sim Qual/Quais:

( x ) Não

1- Por que escolheu o trombone como instrumento?

Foi indicação de meu Maestro e de amigos que já tocavam trombone.

2- Onde e como foi sua iniciação no trombone?

Foi na cidade de [...],na Banda de Música

3- Há quanto tempo você estuda trombone?

Já faz dez anos que estudo musica e 9 anos de trombone..

4- Como você é orientado no estudo do seu instrumento?

 256

Sou orientado pelo meu professor [...] integrante do [...] e professor da [...].

5- Que aspectos você considera mais importantes na orientação que você recebe de seu
professor quanto ao estudo de música ao trombone?

Primeiro, é ele exigir bastante estudo, dedicação, compromisso e atenção de minha parte.
Segundo é participar de grupos e estudar peças, duetos e muitos Métodos...

6- Caso utilize, ou tenha utilizado, algum método específico, cite-o e mencione o que você
mais gostou nesse(s) método(s) e o que modificaria, acrescentaria ou retiraria dele(s)?

Uso o Arban, o Rochut, Gagliard, Gillis, André Laforce e outros.Eu não modificaria nada
neles, gosto deles assim.

7- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar relevante
sobre o ensino e o aprendizado de música no trombone.

Acho que os professores de Trombone do Brasil deveriam lançar vídeo aulas pra mostrar tudo
que eles podem ensinar. Isso ajudaria as pessoas que não podem pagar um curso e aumentaria
a capacidade de se tocar o trombone.
 257

Prezado Aluno:

O presente questionário tem como objetivo levantar informações para a pesquisa de mestrado
que realizo sobre métodos, ensino e aprendizagem de trombone no Brasil, na UFRJ. Sua
contribuição será de extrema relevância para a presente pesquisa. Agradeço antecipadamente
a sua atenção e colaboração no preenchimento e envio das informações aqui prestadas.
Antonio Henrique Seixas

Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone

(Aluno)

Nome: ALUNO 18

Instituição:

Curso: Bacharelado em trombone

Qual Período? 4º período

Leitura de Língua Estrangeira: ( ) Sim Qual/Quais:__________

( X ) Não

1- Por que escolheu o trombone como instrumento?

Na verdade eu comecei a estudar musica com a intenção de ser percussionista, mas por
indicação do professor, talvez por faltar o instrumento na banda, foi me dado o trombone.

2- Onde e como foi sua iniciação no trombone?

Foi na sociedade musical [...] (banda musical [...]) era ensinado pelos os colegas mais antigos.

3- Há quanto tempo você estuda trombone?

Na verdade eu estudo dois instrumentos há 14 anos: o trombone e o bombardino.

 258

4- Como você é orientado no estudo do seu instrumento?

Sou orientado a não deixar de lado os estudos diários e ser disciplinado nas atividades afins.

5- Que aspectos você considera mais importantes na orientação que você recebe de seu
professor quanto ao estudo de música ao trombone?

Humildade, determinação, paciência e perseverança.

6- Caso utilize, ou tenha utilizado, algum método específico, cite-o e mencione o que você
mais gostou nesse(s) método(s) e o que modificaria, acrescentaria ou retiraria dele(s)?

Utilizei o Lafosse e gostei da idéia dos ornamentos, acho importante para um trombonista
saber utilizá-los.

7- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar relevante
sobre o ensino e o aprendizado de música no trombone.

O aspecto da sonoridade e expressividade no trombone são de total relevância para ser um

bom instrumentista.
 259

Prezado Aluno:

O presente questionário tem como objetivo levantar informações para a pesquisa de mestrado
que realizo sobre métodos, ensino e aprendizagem de trombone no Brasil, na UFRJ. Sua
contribuição será de extrema relevância para a presente pesquisa. Agradeço antecipadamente
a sua atenção e colaboração no preenchimento e envio das informações aqui prestadas.
Antonio Henrique Seixas

Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone

(Aluno)

Nome: ALUNO 19

Instituição:

Curso: Bacharelado em Trombone

Qual Período? Concluído/2008

Leitura de Língua Estrangeira: ( ) Sim Qual/Quais:__________

( X ) Não

1- Por que escolheu o trombone como instrumento?

Minha iniciação musical foi numa banda de musica e quando passei pela parte teórica peguei
um bombardino furado pra tocar por falta de outro instrumento, um ano e seis meses depois
consegui pegar um trombone de pistons porque havia chegado pra banda um kit da weril com
esse instrumento que era melhor do que aquele que estava tocando. Então não foi uma questão
de escolha foi uma falta de opção pra época.

2- Onde e como foi sua iniciação no trombone?

Tive minha iniciação com onze anos de idade numa corporação musical da cidade de [...],
onde o ensino era bem fraco e lá não havia um professor de trombone e sim o mestre de
 260

bandas, aquele que sabe um pouquinho de cada instrumento. Aos dezoito anos escolhi a
musica como minha profissão e pra isso teria que ter um bom instrumento e conhecer mais
sobre ele. Em 2000 tive minha primeira aula e fiquei estudando com um professor por um ano
e meio depois tive que parar por falta de dinheiro. Voltei a estudar o trombone quando passei
no vestibular da [...] em 2005 e continuo estudando ate hoje.

3- Há quanto tempo você estuda trombone?

A mais ou menos oito anos procuro conhecer meu instrumento.

4- Como você é orientado no estudo do seu instrumento?

Como eu disse: tive uma iniciação bem fraca e quando entrei para o curso superior de musica
precisava recuperar o tempo perdido por isso estudei muitos exercícios para leitura,
interpretação, peças e postura frente aos grupos que tenho como objetivo trabalhar.

5- Que aspectos você considera mais importantes na orientação que você recebe de seu
professor quanto ao estudo de música ao trombone?

Todos os aspectos abordados foram importantes. Pra uma pessoa como eu que veio do interior
de [...] com pouco conhecimento teórico, técnica musical, dentre outras coisas tudo que era
falado dentro de sala era importante, por tanto não teve um aspecto em especifico que foi mais
importante do que outro.

6- Caso utilize, ou tenha utilizado, algum método específico, cite-o e mencione o que você
mais gostou nesse(s) método(s) e o que modificaria, acrescentaria ou retiraria dele(s)?

Eu não tive uma seqüência de um método especifico. Fizemos vários exercícios de vários
métodos pra poder resolver os problemas que eu tinha, foi uma verdadeira salada de frutas...
Cada dia uma coisa nova. Não dávamos seqüência nos métodos, por tanto não cheguei a
finalizar nenhum... Não sei por quê? Mas tudo bem. Os exercícios eram dos métodos: Volume
I Joannes Rochut, Arban, Peretti, Robert Mueller, esses foram os principais que usei no meu
curso. Questão de gosto? Bom, gostei dos exercícios que fiz, não sei dizer se o método é bom
por que não cheguei ao fim de nenhum. No momento não irei sugerir nada, pois tenho que
estudar mais pra poder opinar nos pontos que devem ser modificadas.
 261

Só penso que métodos devem ser seguidos até o final por que algum caminho ele tem pra nos
mostrar!

7- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar relevante
sobre o ensino e o aprendizado de música no trombone.

Muita coisa deve ser feita no ensino do trombone, mas acredito que o primeiro passo seria as
escolas de musica do Brasil se preparar para receber alunos como eu e outros que passam pelo
mesmo problema. A escola onde me formei não esta preparada pra a realidade do estado e
nem faz nada pra mudar esse quadro. Minas Gerais é um dos estados com o maior numero de
bandas do país e com a qualidade musical baixíssima entre as corporações. Penso que a
informação deveria chegar aos alunos antes que eles cheguem à faculdade para que possam
aproveitar o curso como uma especialização e não aprendizado. Poderia ser criados oficinas
ou cursos de extensões acessíveis aos alunos de baixa renda que compõem as bandas de
musica. Desta forma os alunos teriam base em seus estudos e as faculdades do Brasil
atingiriam a proposta de uma universidade que é de formar um profissional especialista e não
de curso de base como tenho visto.
 262

Prezado Aluno:

O presente questionário tem como objetivo levantar informações para a pesquisa de mestrado
que realizo sobre métodos, ensino e aprendizagem de trombone no Brasil, na UFRJ. Sua
contribuição será de extrema relevância para a presente pesquisa. Agradeço antecipadamente
a sua atenção e colaboração no preenchimento e envio das informações aqui prestadas.
Antonio Henrique Seixas

Questionário Para Pesquisa Sobre Ensino de Trombone

(Aluno)

Nome: ALUNO 20

Instituição:

Curso: Bacharelado em trombone

Qual Período? 2°

Leitura de Língua Estrangeira: (x) Sim Qual/Quais: Inglês fundamental

( ) Não

1- Por que escolheu o trombone como instrumento?

O motivo pelo qual optei pelo trombone foi para ingressar na Escola de Música [...], na época
eu tocava bombardino e nesta escola não havia o curso para este instrumento.

2- Onde e como foi sua iniciação no trombone?

Comecei a estudar o trombone na Banda Musical do Colégio [...], desde o início tive muita
afinidade com o instrumento.

3- Há quanto tempo você estuda trombone?

Há 14 anos
 263

4- Como você é orientado no estudo do seu instrumento?

Atualmente, minha orientação é voltada mais para o aspecto musical e interpretativo do

instrumento.

5- Que aspectos você considera mais importantes na orientação que você recebe de seu
professor quanto ao estudo de música ao trombone?

A fluência musical.

6- Caso utilize, ou tenha utilizado, algum método específico, cite-o e mencione o que
você mais gostou nesse(s) método(s) e o que modificaria, acrescentaria ou retiraria dele(s)?

No decorrer desses anos estudei um número razoável de métodos, posso destacar os mais
importantes: G. Gagliardi, iniciantes e estudos diários; Arbans; J. Rochut; R. Marsteller; R.
Muller; Schlossberg; Koprasch; Alessi Warm-up; Remington Warm-up; C. Vernon; Lafosse,
M. Bitsch e Blazievich.
Todos foram muito importantes e alguns ainda continuam sendo, cada um tem sua
peculiaridade.

7- Contribuições livres. (utilize este espaço para qualquer consideração que achar
relevante sobre o ensino e o aprendizado de música no trombone.

Acredito que o mais importante para o desenvolvimento de um trombonista seja a própria

música, ouvir todos os tipos de boa música, grupos com outras formações, outros
instrumentos, ouvir boas gravações e principalmente assistir a boas apresentações. O hábito
de boa leitura e apreciação de outras formas de expressões artísticas também ajuda muito na
compreensão da música. Também penso que não é o que o músico toca, mas como ele toca é
o que faz a diferença.

Fonte: A autoria das respostas, bem como o nome das instituições e quaisquer informações
que pudessem identificar os autores foram retiradas a fim de preservar o sigilo dos
entrevistados.
 264

ANEXO E - METODOS DE TROMBONE DE VARA

Os métodos de trombone são, especialmente, importantes porque registram informações de

como o idioma do trombone era entendido nas épocas em que foram escritos.
Os primeiros livros dedicados ao trombone traziam explicações sobre como o instrumento
soava e era utilizado, e, eventualmente, observam-se indícios didáticos existentes nestes
livros: eles informavam sobre como um músico desenvolve sua técnica. É impossível ignorar
a importância do Conservatório de Paris neste processo. Os escritos dos professores do
Conservatório provavelmente refletem os processos de ensino utilizados e certamente revelam
informações sobre os universos musicais e culturais dos quais participavam. Estes escritos
também exerceram influência internacionalmente. A publicação didática para metais mais
amplamente distribuída foi o Grande Método Completo Para Cornet à Pistons e Saxhorn,
escrito para cornet por Jean-Baptiste Arban e publicado em 1864. Este livro foi transcrito para
outros instrumentos e podia ser encontrado nas estantes de música de muitos dos primeiros
músicos de jazz.
A imitação dos métodos franceses é também observada, principalmente, nas publicações de
Otto Langey, um compositor residente em Nova York. Altamente qualificado e
profundamente conhecedor, ele produziu uma série de métodos que foram publicados em
Nova York e republicados em vários lugares. (Tradução nossa)
 265

Ano Autor Nome Local Editora

266
267
 268

Fonte:http://www.open.ac.uk/Arts/cultures-of-
brass/trombone/Slide_trombone_methods.pdf em 23/08/09
 269

ANEXO F - BIOGRAFIA JOSE GAGLIARDI

“José Gagliardi – Trajetória do Popular ao Erudito.”

José Gagliardi

O estudo do trombone no Brasil teve fundamental contribuição do Professor Gilberto

Gagliardi, tanto por sua atuação como docente, bem como pelo material didático e repertório
específico para este instrumento que ele produziu. Sua contribuição ao universo
trombonístico brasileiro e agora, reconhecido internacionalmente, já foi objeto de estudo em
teses, e dissertações elaboradas por Professores em diversas regiões do país. Em sua
biografia, descrita logo nas primeiras páginas de seu “Método de Trombone Para Iniciantes”,
editado pela Ricordi Brasileira S.A., o Professor Gilberto Gagliardi faz referência ao seu pai,
José Gagliardi e a um método de trombone que ele teria escrito para o próprio filho:
Gilberto Gagliardi, nasceu em São Paulo, a 05 de Dezembro de 1922. Sendo seu pai, José Gagliardi,
famoso trombonista nas décadas de 30 e 40, transmitiu seus conhecimentos musicais e instrumentísticos ao seu
filho Gilberto, que escolhera para ser seu substituto no campo profissional (...)
Seu pai sempre atento ao desenvolvimento técnico do filho, compôs um método próprio que se mantém
em manuscrito até hoje.” (GAGLIARDI, s.d. p. 3)

1- Trajetória Popular

Muito da história de José Gagliardi se perdeu por falta de registros oficiais, mas por
relatos de seu próprio filho Gilberto Gagliardi, com quem tive a oportunidade de estudar e
 270

conviver por alguns anos e das matérias que constam no álbum que me foi cedido pela
família pode-se ter uma boa idéia da abrangência da carreira deste músico.
Em uma matéria do jornal “Som” – São Paulo, 25 de junho de 1935, escrita por Nina
Sampaio o próprio José Gagliardi em entrevista declara:
“Com toda boa vontade, foi-nos contando que estudou música em São Paulo, e nem
julga necessário ausentar-se da cidade dynamica para adquirir cabedal artístico de valor.”
Em relatos do filho Gilberto, consta que ingressou logo cedo na Banda de Música da
Força Pública do Estado de São Paulo, ainda no trombone a pistões mudando,
posteriormente, para o trombone de vara, instrumento com o qual obteve grande projeção,
sendo considerado mesmo um virtuoso para a época.

Um músico do mundo, como muitos definiam, viajou já em 1924 para Portugal, onde
se apresentou em Lisboa com a Jazz Band da Companhia Velasco, onde acompanhava o
bailarino russo Sacha Gudine em apresentações como relata o Jornal “O Seculo” – Lisboa, 27
de junho de 1924, em cuja manchete lê-se: Um Bailarino Regente de Jazz-Band
“Este vae ser, sem duvida, um dos grandes attractivos da nova edição de “Arco-Íris”,
que a Velasco nos vae dar segunda feira no Lyrico. O bailarino russo Sascha Gudine, regerá
com satanica desenvoltura, um endiabrado “jazz-band”, e a quem manifeste desconfiança
acerca de sua vocação para tal mister basta dizer que o publico de Lisboa delirou quasi
matando de cansaço os pobres músicos de tal modo exigia bis!”
Cabe considerar que tal formação “Jazz-Band”, originou-se nos Estados Unidos, no
início do século XX e era formada basicamente por piano, bateria, banjo ou violão, saxofone,
 271

trompete e trombone, oriunda das formações de “diexelands” americanas, que tocavam ritmos
como o rag-time e o fox-trot. Aculturou-se no Brasil, executando ritmos brasileiros e
Europeus, como polcas, maxixes, lundus, marchas e valsas. Teve expoentes no Brasil que se
projetaram também no exterior como Romeu Silva e sua Jazz Band Sul Americano.

Romeu Silva
Regente, saxofonista e compositor nasceu no Rio de Janeiro, RJ em 11/2/1893 e
faleceu na mesma cidade em 1/5/1958.
Aos 18 anos, era funcionário dos Correios e já tocava saxofone na orquestra do
Rancho Ameno Resedá. Ainda em 1911 integrou a orquestra da Sociedade Dançante
Carnavalesca Ninho do Amor, dirigida por Álvaro Sandim. Dois anos depois, ainda
na batuta de Sandim, integra a orquestra do Rancho Flor do Abacate.
Em 1923, deixando o conjunto do maestro Eduardo Souto, forma sua própria
1893 ~ 1958
orquestra, a Jazz-Band Sul Americano, mais tarde Jazz-Band Sul Americano Romeu
Silva. Sua orquestra tocava em festas, cabarés e na sala de espera do famoso Cine
Palais.
Seu primeiro disco foi registrado na Odeon em 1924, com os maxixes Tênis Clube
de Petrópolis (Sílvio de Souza) e Lolote estrilando (Mário Silva). Nesta mesma
época também começa a compor e grava Fubá e Dor de cabeça.
Divulgando a música brasileira, tocando sambas, maxixes e frevos, excursionou pela
Europa. Em Portugal atuou em Lisboa nos teatros Trindade, Politeama, Monumental
e Maxim's. O sucesso o leva para outras cidades portuguesas como: Figueira da Foz,
Porto, Braga, Estoril e Coimbra. Atuou ainda em várias cidades da Espanha, França,
Bélgica, Suíça, Inglaterra, Itália e Alemanha. No exterior chegou a gravar alguns
discos com a famosa cantora Josephine Baker.
Em 1932 volta ao Brasil, mas logo segue para Los Angeles, EUA, acompanhando a
delegação de atletas brasileiros aos jogos olímpicos, com a Brazilian Olympic Band.

Fonte: http://br.geocities.com/biografiaschiado/BiografiaRomeuSilva.htm em: 30/06/2009

José Gagliardi também participou da Jazz Band de Romeu Silva quando de seu retorno ao
Brasil após estada na Argentina, que detalharemos adiante. Segue matéria da coluna “Jazz”
que era então publicada no Jornal “O Globo” no Rio de Janeiro:
 272

Quando de seu retorno ao Brasil da viagem que havia feito a Portugal, José Gagliardi
ingressou em uma Jazz Band denominada “Paul Wyer´s Red Devil´s”, grupo que era
originalmente formado por negros americanos e que se apresentou em Paris com grande êxito
acompanhando a cantora negra Josephina Baker, indo em seguida para Buenos Aires para
uma temporada de sete meses no Theatro Maipo onde também obteve grande sucesso. Após a
temporada em Buenos Aires o grupo, convidado a apresentar-se em São Paulo, se dissolveu
regressando dois de seus componentes para os Estados Unidos. Para completar o grupo foram
escolhidos músicos de renome no cenário musical nacional, entre eles, José Gagliardi.
Trazidos ao Brasil pela Companhia Portuguesa de Revistas, estabeleceram-se em São Paulo e
mudaram o nome, posteriormente para “Red Devil´s”. O grupo estreou no Casino Antarctica
em 25 de novembro de 1926 com a revista “Fox-Trot”. Em 5 de dezembro do mesmo ano
estreavam a Revista “Tiroliro”, já com o novo nome “Red Devil´s”, ao passo que tocava,
também, no Esplanada Hotel, onde estreou um dia antes, em 04 de dezembro.
273
 274

Interessante ilustrar que José Gagliardi foi nomeado o novo líder e empresário do
grupo que teve seu contrato com o Casino Antarctica até o início do ano de 1927.

Entre 1927 e 1934, José Gagliardi residiu em Buenos Aires, onde, entre outras
atividades, montou e dirigiu a Jazz Band Rio Serenaders, orquestra de música internacional,
mas que obteve grande sucesso executando gêneros musicais tipicamente brasileiros como o
maxixe.
 275

Jazz Band Rio Serenaders

 276

Nos dados disponíveis no álbum de José Gagliardi não é possível determinar por
quanto tempo a Jazz Band Rio Serenaders atuou, mas na documentação que possuo a última
data de atuação consta do ano de 1929.
Durante sua estada em Buenos Aires, José Gagliardi atuou com outros grupos
como a Pan American Ragtime Band, do Theatro Apolo, a Jazz Adolfo Carabelli e a Orquesta
“Gath & Chaves”, entre outras.
Retornando definitivamente ao Brasil, em 1º de julho de 1934, ingressou para o
“cast” da PRE7, onde dirigiu com grande sucesso a orquestra de dança daquela emissora até
1935. Curioso ressaltar que em entrevista ao jornal “Som” – São Paulo, 25 de junho de 1935,
escrita por Nina Sampaio, José Gagliardi é perguntado sobre sua opinião quanto à música fina
(erudita) brasileira, apontando para o novo rumo que sua carreira viria a tomar alguns anos
mais tarde, e ele responde: “Acho digna de melhor sorte. Os nossos directores de orchestra de
musica fina, deveriam tratal-a com maior carinho, e divulgal-a com mais freqüência perante
o grande publico. Auctores como Villa Lobos, Braga, Fernandes e Migliori merecem toda
admiração.”

2- Atuação Sinfônica e Didática

Em 1935, José Gagliardi muda-se para o Rio de Janeiro onde começa a lecionar
para seu filho e sucessor profissional, Gilberto Gagliardi. Em agosto do mesmo ano começa a
escrever a segunda parte do seu Método Para Trombone de Vara, que permanece em
manuscrito até os dias e hoje e que foi o objeto de estudo de minha dissertação de mestrado.
Atuou nas orquestras dos Cassinos da Urca, Icaraí e Atlântico até ser convidado em 1940 para
ser fundador de uma nova Orquestra Sinfônica que surgia formada na sua maioria a partir de
músicos europeus refugiados da Segunda Guerra Mundial – a Orquestra Sinfônica Brasileira,
 277

então regida pelo Maestro Eugen Szenkar, e que faz sua estréia no Teatro Municipal do Rio
de Janeiro em 17 de agosto de 1940.

Em crítica ao segundo concerto da série de 1944 da Orquestra Sinfônica Brasileira,

publicada no Folhetim do “Jornal do Commercio” de 31 de maio de 1944, recebe elogio em
especial o naipe de trombones, cujo solista era José Gagliardi.
 278

José Gagliardi atuou como docente no Curso de Cultura Musical da Orquestra

Sinfônica Brasileira juntamente com outros renomados professores do seu tempo, como se
pode observar no prospecto abaixo:
 279

Mesmo atuando na música sinfônica, José Gagliardi nunca deixou de lado sua vertente
de músico popular tendo se destacado, também, como compositor de músicas gravadas por
grandes cantores da época, como Nelson Gonçalves e Aracy de Almeida:

Nelson Gonçalves com seu timbre belo e natural e grande

interpretação ocupou durante 59 anos posição exponencial na
música brasileira.
Sucessos, amores, vida boêmia, muito aconteceria em sua vida de
homem e de grande astro da canção. Dentre as faixas que se
destacam Quem Mente Perde a Razão, Os Anos Carregam,
Saudade que Maltrata e Sempre no meu Coração.

RVCD-183 - NELSON GONÇALVES - Sempre No Meu Coração

1. QUEM MENTE PERDE A RAZÃO - (José Gonçalves - Edgard

Nunes) - 3´02"
2. MADRUGADA - (De Louro - José Gagliardi) - 2´59"
3. DEUSA DO MARACANÃ - (Jayme Guilherme) - 3´15"
4. ISSO AQUI TEM DONO - (Benedito Lacerda - Darcy de
Oliveira) - 3´05"
5. INGRATA - (Zé Pretinho - Nelson Trigueiro) - 3´10"
6. OS ANOS CARREGARAM - (Oswaldo França - Orlando
Monello) - 3´02"
7. CRUZ DA DESILUSÃO - (José Gonçalves) - 2´52"
8. VOLTA - (Antônio Almeida) - 2´48"
9. SAUDADE QUE MALTRATA - (Oswaldo França - Antônio
Elias) - 2´51"
10. BRASIL, CORAÇÃO DA GENTE - (José Carlos Burle) -
2´51"
11. SEMPRE NO MEU CORAÇÃO (Always In My Heart) -
(Ernesto Lecuona - Mário Mendes) - 2´54"
12. CURARE - (Bororó) - 2´43"
13. AI AMOR - (Rubens Soares) - 2´52"
14. MÃE MARIA - (Custódio Mesquita - David Nasser) - 3´03"
15. A VALSA DE MARIA - (Custódio Mesquita - David Nasser) -
2´13"
16. PERFEITAMENTE - (Arnô Carnegal - Carlos de Souza - Bucy
Moreira) - 2´46"
17. MEU BARCO E VELEIRO - (José Carlos Burle) - 2´29"
18. MARILu - (Orlando Monello - Antonio Elias) - 2´57"
19. TUDO É NOSTALGIA - (Pereira Mattos) - 2´40"
20. QUEIRA DEUS - (Germano Augusto - Nelson Gonçalves) -
2´56"
21. FOI TUDO ILUSÃO - (Octavio Gabus Mendes - José
Marcílio) - 3´06"

Retirado da Discografia de Aracy de Almeida

 280

José Eu Sou do Ritmo Aracy de Almeida com Selo Victor Matriz S- Janeiro 1942 (gravado em 18 de
Gagliardi/ (marcha) Passos e sua Orquestra 34864-A 052426 Novembro de 1941)
de Louro
José Anoiteceu (samba) Aracy de Almeida com Selo Victor Matriz S- Janeiro 1942 (gravado em 18 de
Gagliardi/ Passos e sua Orquestra 34864-B 052427 Novembro de 1941)
de Louro

José Gagliardi – um músico que transitou com fluência do popular ao erudito e que deixou
como legado um método escrito para seu filho que foi o responsável pelo desenvolvimento de
várias gerações de músicos e trombonistas no país.

Fonte: Álbum de Fotografias e Memórias de José Gagliardi.