Desarrollo del Conocimiento Profesional Docente de Futuros

Profesores de Química mediante la Reflexión

María Fernanda Echeverría , Cecilia Biggio , Daniela Solis Medrano

1 2 3

1,2,3
Universidad Nacional de Mar del Plata, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Departamento de
Educación Científica.
mafernandaecheverria@gmail.com

Resumen: En el presente trabajo se analiza cómo una estudiante de un profesorado universitario de

Química expresa los cambios en el Conocimiento Profesional Docente (CPD), durante la cursada de
una asignatura de la formación Práctica, cuando participa de una propuesta de formación centrada
en la Reflexión. Desde una metodología cualitativa, a través de un estudio de caso, en esta
investigación se estudiaron las reflexiones y promulgaciones promovidas mediante diferentes
dispositivos diseñados para tal fin, a través del Modelo Interconectado para el Conocimiento
Profesional Docente (MICPD). El análisis de los datos se desarrolló a partir de la identificación de
regularidades y divergencias en los diferentes registros, evidenciándose los cambios más relevantes
en las categorías Orientaciones para la Enseñanza de la Ciencia, Conocimiento de Estrategias para la
Enseñanza de la Ciencia y Conocimiento sobre el Aprendizaje y los Estudiantes.

Palabras Clave: Práctica de la Enseñanza, Conocimiento Profesional Docente, Modelo

Interconectado.

Introducción
El espacio de las Prácticas Docentes durante la formación inicial es un ámbito dinámico y complejo,
en el cual se articula el pensamiento y conocimiento del docente (Schön, 1992), desarrollándose
capacidades mediante el análisis y la reflexión de la práctica contextualizada (Davini, 2015). Este
espacio debe favorecer la construcción del docente al confrontar la acción y marcos referenciales,
como una forma de articular la teoría y la práctica, y permitir así, resolver problemas prácticos.
En esta investigación se buscó describir las formas en que se expresan los cambios en el CPD de una
futura profesora de química en una de las etapas de la formación práctica, como parte de un
proyecto de tesis que tiene como objetivo analizar la construcción del CPD en futuros profesores de
Química durante su Formación Práctica al participar de una Propuesta de Formación centrada en la
Reflexión. A partir de los resultados obtenidos, se pretende aportar a la formación de docentes de
química críticos y capaces de regular su propio aprendizaje durante el ejercicio de la profesión, así
como a la mejora del diseño de propuestas de formación de los mismos.

Fundamentos teóricos

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Se llama “Desarrollo del Conocimiento Profesional” (DCPD) (Cooper y Van Driel, 2019) al complejo
proceso a través del cual el docente logra construir y apropiarse de un saber que le permite actuar y
responder a los requerimientos de la práctica. El MICPD, diseñado por Clarke y Hoolingsworth (2002)
para el trabajo con la pre-práctica, es un instrumento que permite identificar y caracterizar los
cambios que se dan en el CPD. Este modelo considera que los cambios dan cuenta del Desarrollo
Profesional y ocurren, mediados por procesos de reflexión y promulgación, entre cuatro dominios:
Dominio Personal (DPe), correspondiente a los conocimientos, creencias y actitudes del docente;
Dominio de la Práctica (DPr) comprendido por toda intervención/actuación profesional; Dominio de
la Consecuencia (DC), comprendido por los resultados de la práctica docente; y Dominio Externo
(DE), considerado como toda fuente de información o estímulo. Bajo este modelo se asume al
desarrollo profesional como un proceso de aprendizaje continuo, no lineal y complejo, de carácter
situado y multicausal.
Metodología
Se realizó un Estudio Interpretativo a través de un estudio de caso a lo largo de la cursada de la
asignatura Prácticas Docentes del Profesorado de Química de la Universidad Nacional de Mar del
Plata; conformando la Etapa II de un estudio de Tesis de tipo longitudinal. Se implementaron
distintos dispositivos, como Diarios de Clase, Portafolios y diseño de microclases, que implicaron un
proceso de elaboración y análisis por parte de la estudiante durante la resolución de las diferentes
actividades. A partir del análisis de los registros, se identificaron y codificaron las principales
promulgaciones y reflexiones, según las categorías planteadas a priori en función de las unidades
temáticas trabajadas en la asignatura.
Resultados y Discusión
Una vez identificados y registrados los cambios expresados en cada categoría, se calcularon las
frecuencias (Figura 1), pudiendo decir que el mayor número de cambios se relacionó con las
Orientaciones para la Enseñanza de la Ciencia, Conocimiento de Estrategias para la Enseñanza de la
Ciencia y Conocimiento sobre el Aprendizaje y los Estudiantes. La cantidad de reflexiones y
promulgaciones respecto de la Evaluación y Conocimiento Curricular, evidenciaron la necesidad de
ajustar los dispositivos puestos en juego a lo largo del trayecto de estudio.

FIGURA 1. Frecuencias para las Categorías de Análisis

Referencias bibliográficas

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Clarke, D. y Hollingworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching
and Teacher Education, 18(8), 947-967.
Cooper, R. y Van Driel, J. (2019). Developing Research on PCK as a Community. En Hume, A., Cooper,
R., y Borowski, A. (Eds.), Repositioning Pedagogical Content Knowledge in Teachers´
Knowledge for Teaching Science, pp. 301-313.
Davini, Ma. C. (2015). Acerca de las Prácticas Docentes y su Formación. Área de Desarrollo Curricular
Dirección Nacional de Formación e Investigación. Instituto Nacional de Formación Docente.
Schön, D. (1992). La Formación de Profesionales Reflexivos (Vol. 1). Barcelona: Paidós.

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