Pesquisa-Formação Com Professores Dos Anos Iniciais

Fundação Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Faculdade de Educação - Faed

Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGEdu
Cursos de Mestrado e Doutorado em Educação
Avenida Costa e Silva, s/nº - Bairro: Universitário
CEP: 79070-900 | Campo Grande - MS
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DIRCE CRISTIANE CAMILOTTI
PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS

DO ENSINO FUNDAMENTAL: EMANCIPAÇÃO COLETIVA PARA
USO DE ARTEFATOS TECNOLÓGICOS DIGITAIS NO ENSINO DE
CIÊNCIAS
CAMPO GRANDE/MS
2020
DIRCE CRISTIANE CAMILOTTI
PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS

DO ENSINO FUNDAMENTAL: EMANCIPAÇÃO COLETIVA PARA
USO DE ARTEFATOS TECNOLÓGICOS DIGITAIS NO ENSINO DE
CIÊNCIAS
Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação, da Faculdade de
Educação, da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, como requisito parcial à
obtenção do título de Doutora em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Shirley Takeco
Gobara
CAMPO GRANDE/MS
2020
Aos meus pais e ao meu esposo José, com amor e gratidão.
À minha orientadora, com respeito e admiração.

AGRADECIMENTOS
À professora doutora Shirley Takeco Gobara, pela orientação, por desafiar-me e

ajudar-me no meu processo de formação como pesquisadora e pela forma generosa com que
sempre me tratou, pondo-me a superar as minhas limitações.
Aos professores que participaram da pesquisa-formação, por terem me permitido fazer
parte do seu cotidiano e pelos momentos de intensa aprendizagem.
Agradeço aos professores Prof. Dr. Luis Radford, Profa. Dra. Vanessa Dias, Dra. Vera
de Mattos Machado, Profa. Dra. Celia Beatriz Piatti e Profa. Suely Scherer, por aceitarem
participar da Banca Examinadora e contribuírem com este trabalho.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação, pelos momentos de
discussões e reflexões críticas, essenciais para a minha formação.
À Fundação de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino, Ciência e Tecnologia do Estado
de Mato Grosso do Sul (FUNDECT), pela concessão da bolsa de estudos.
À direção e à coordenação da Escola Estadual Antônio Nogueira da Fonseca, que
acreditaram e apoiaram o desenvolvimento da pesquisa, fazendo-me sentir parte da equipe.
À professora Nayane Mertens, pelo apoio incondicional nos momentos presenciais da
formação.
Aos membros do GT - Teoria da Objetivação, pelos momentos de produção de saberes
e de novas subjetividades, fundamentais para a minha aprendizagem sobre a teoria.
À minha querida amiga Jaqueline, pelas reflexões e momentos de intensa
aprendizagem e pelo apoio fundamental para a realização deste trabalho, em especial pelo
incentivo nos momentos de desânimo e pela generosidade que sempre dedicou a mim.
Às minhas diretoras, da Coordenadoria Regional de Educação da Secretaria de Estado
de Educação e à minha amiga Mercedes, por possibilitarem que eu pudesse estudar e fazer
minha pesquisa com tranquilidade.
Aos meus colegas de doutorado da turma 2016.2, pelas discussões que tivemos ao
longo dessa jornada, em especial ao meu amigo Ronaldo, que também é colega de orientação.
À minha família, aos que sempre foram e aos que passaram a ser;
Aos meus pais, que me ensinaram a agir com solidariedade, justiça e amor;
Ao meu amado esposo José, por fazer dele um projeto que era somente meu;
À minha irmã Vania, pelo incentivo e compreensão nos momentos de ausência;
Aos meus padrinhos, pelo amor e cuidado, de forma especial, à minha madrinha
Maura, por me ajudar a acreditar.
A todos os meus amigos, pelos momentos de alegria e por compartilharem os
momentos de angústia, tornando-os mais leves.
A todos, Gratidão!
Só sou verdadeiramente livre
quando o outro também é livre.
(Hegel, 1978)
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo desenvolver e analisar uma proposta de formação continuada
e permanente com ênfase no labor conjunto e no uso de artefatos tecnológicos digitais para o
ensino de Ciências, visando à emancipação coletiva de professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. A pesquisa foi fundamentada na Teoria da Objetivação, uma teoria educacional que
considera o ensino e a aprendizagem como um processo de natureza social, histórico e cultural,
essencialmente dialético. Trata-se de uma pesquisa cuja base metodológica é o materialismo
dialético, na modalidade pesquisa-ação educacional, que busca a superação da racionalidade
técnica e propõe um modelo de professor intelectual crítico, que desenvolve a sua prática com
base em ações coletivas, voltadas para o interesse comum e regida pela ética
comunitá00ria em busca de uma emancipação coletiva. Os participantes são professores
de uma escola pública no Mato Grosso do Sul, Brasil. A pesquisa-formação foi realizada em três
etapas denominadas: diagnóstica, de labor conjunto e de emancipação coletiva. As três etapas
foram desenvolvidas de novembro de 2017 a novembro de 2019, com a participação de 11
professores. Os dados foram obtidos por meio de gravações dos encontros presenciais da
formação, entrevistas, questionários, produções dos participantes e caderno de campo da
pesquisadora. Foram organizados de forma a construir o percurso formativo e analisados a partir
de diferentes modos semióticos, identificados na interação dos professores durante as atividades
realizadas na formação, por meio de um dispositivo de análise adaptado. Os resultados da etapa
diagnóstica evidenciam que os professores têm um perfil de especialista técnico, com uma
prática pedagógica voltada para propostas tradicionais de ensino e com o uso de artefatos
tecnológicos baseados na busca e na transmissão de informação, no individualismo e com
ênfase no saber em detrimento da dimensão do ser. As análises da etapa de labor conjunto e de
emancipação coletiva evidenciam a superação do individualismo no contexto das atividades
formativas que propiciaram novos modos de produção de saber e novas subjetividades, o que
refletiu nas práticas pedagógicas dos professores, evidenciando: mudanças na visão que elas
tinham do saber, da aprendizagem, da avaliação e dos artefatos tecnológicos digitais; na
relação com os demais professores e alunos; uma postura crítica diante do sistema de ensino;
mudanças na forma de planejar e desenvolver as aulas de Ciências, considerando a dimensão
coletiva no planejamento de atividades de ensino e aprendizagem (AEA), que foram
desenvolvidas a partir do labor conjunto com seus alunos. Tais indícios indicam um processo
de mudança na consciência dos professores e sugerem a superação do perfil do professor
especialista técnico, que se encontra em processo de constituição de um professor intelectual
crítico, e que uma proposta formativa que discute o ensino de Ciências baseado nos
pressupostos da TO tem potencial para promover a emancipação coletiva de práticas
pedagógicas alienantes.
Palavras-chave: Formação continuada. Ensino de Ciências. Teoria da Objetivação.

Emancipação coletiva.
ABSTRACT
This study aimed to develop and analyze a proposal for continuous and permanent
professional development, emphasizing the collective labor and use of technological artifacts
for Science teaching, aiming for the collective emancipation of teachers in the initial years of
Elementary School. The research was grounded in the Objectification Theory, an educational
theory that considers teaching and learning a process of social, historical, and cultural nature,
essentially dialectical. The methodological basis for this research is the dialectical
materialism, in the educational action-research modality, which aims for the overcoming of
technical rationality and proposes the model of an intellectual and critic teacher, who develops
his practice based on collective actions focused on the common interest, and whose practice is
governed by community ethics in search of collective emancipation. The participants of this
study are teachers of a public school in the state of Mato Grosso do Sul, Brazil. The research-
action was done in three phases: diagnostic, collective labor, and collective emancipation.
These phases were developed from November 2017 to November 2019 with the participation
of 11 teachers. Data was collected by recordings of face-to-face development meetings,
interviews, questionnaires, participant’s production, and the researcher’s field notebook. The
data was organized in a way to build the formative route and analyzed from different semiotic
modes, which were identified in the interaction of teachers during the activities performed on
the development course, by means of an adapted analysis device. The results of the diagnostic
phase show that teachers have a technical-specialist profile, with a pedagogical practice
focused on traditional teaching approach and use of technological artifacts based on research
and transmission of information, on individualism and with an emphasis on knowledge rather
than the being’s dimension. The analysis of the collective labor and collective emancipation
phases show the overcoming of individualism, in the context of professional development
activities which provided new ways of producing knowledge and new subjectivities, which
reflected in the teachers’ pedagogical practice, showing changes in their perspective of
knowledge, learning, evaluation and technological artifacts; changes in the relationship with
fellow teachers and students; a more critical view of the teaching system; changes in planning
and development of Science classes, considering the collective dynamics in the planning of
teaching/learning activities which were developed in collaborative labor with their students.
This evidence indicates a process of change of conscience in teachers, and suggest the
overcoming of the previous technical-specialist profile, as they now find themselves in the
process of becoming intellectually critical teachers, and it shows that the process of a
professional development proposal that discusses Science teaching in the principles of
Objectification Theory has the potential of promoting collective emancipation of alienating
pedagogical practices.
Keywords: Continuous professional development. Science teaching. Objectification theory.

Collective emancipation.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Aprendizagem de acordo com a TO. 35

Figura 2 - Diferentes fases do labor conjunto. 37
Figura 3 - A estrutura da atividade de ensino em aprendizagem (AEA). 38
Figura 4 - Aspectos a serem abordados em uma formação continuada e permanente baseada
na TO. 48
Figura 5 - Movimento de construção do processo formativo. 57
Figura 6 - Esquema de organização dos dados em pastas (ordem crescente). 60
Figura 7 - Etapas da análise realizada por meio do dispositivo adaptado. 63
Figura 8 - Quadro utilizado para organização dos enunciados dos episódios relevantes e das
informações relacionadas a eles. 64
Figura 9 - Localização da escola no município de Terenos, próximo a Campo Grande (CG). 72
Figura 10 - Sala de Tecnologias Educacionais em 2018 (a) e 2019 (b). 73
Figura 11 - Laptop educacional (c) e computador portátil (d). 74
Figura 12 - Momentos relevantes que antecederam o início da pesquisa-formação na escola.79
Figura 13 - Dinâmica da construção do percurso formativo em que os resultados da pesquisa
(R) determinam o planejamento das tarefas das atividades AEA dos módulos (M) da
formação. 80
Figura 14 - Síntese do planejamento das atividades AEA da etapa de labor conjunto, realizada
a partir dos resultados (R) observados na análise inicial das atividades (labor conjunto). 84
Figura 15 - Síntese do planejamento das reuniões da etapa de emancipação coletiva. 87
Figura 16 - Ações realizadas nas três etapas da formação e os principais eventos do contexto
extra verbal. 88
Figura 17 - Dinâmica de complementaridade das ações diagnósticas planejadas. 90
Figura 18 - Interface do simulador “Comer e Exercitar-se” (A: inserção de informações; B:
Gráficos com resultados da simulação; C: Lista de alimentos 117
Figura 19 - Tabela com alimentos saudáveis e não saudáveis elaborada pelas professoras. 129
Figura 20 - Cardápio elaborado pelas professoras. 136
Figura 21 - Professoras elaboram resposta final da questão-problema 6 da atividade 3. 172
Figura 22 - Interações durante o uso dos artefatos tecnológicos digitais na atividade 5. 210
Figura 23 - Professoras respondem o instrumento avaliativo diagnóstico individualmente. 212
Figura 24 - Processo de planejamento da etapa de emancipação coletiva. 232
Figura 25 - Professores interagindo durantes as reuniões. 234
Figura 26 - Alunos da professora do grupo C trabalhando em conjunto 257
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – A relação entre os modelos de professores, as dimensões da profissionalidade e a

concepção de autonomia. 42
Quadro 2 - Categorias pré-definidas para a análise exploratória dos dados. 60
Quadro 3 - Base de dados e trabalhos selecionados para análise. 66
Quadro 4 - Informações gerais sobre as ações desenvolvidas nas três etapas da formação. 79
Quadro 5 - Ações formativas desenvolvidas na etapa diagnóstica. 81
Quadro 6 - Ações desenvolvidas nos encontros presenciais da etapa diagnóstica. 81
Quadro 7 - Ações formativas desenvolvidas na etapa de labor conjunto. 82
Quadro 8 - Ações desenvolvidas nos encontros presenciais (EP) da etapa de labor conjunto em
cada módulo (M). 84
Quadro 9 - Ações desenvolvidas nos encontros presenciais (EP) da etapa de emancipação
coletiva. 87
Quadro 10 - Informações sobre a satisfação com o sistema de ensino e as mudanças
necessárias (S: sim; N: não). 93
Quadro 11 - Uso pedagógico de artefatos tecnológicos digitais (Frequência - S: semanal; Q:
quinzenal; M: mensal). 99
Quadro 12 - Ações pedagógicas sem uso dos artefatos tecnológicos, dificuldades no uso dos
artefatos e importância para a aprendizagem dos alunos. 101
Quadro 13 - Problemas e mudanças necessárias nas formações continuadas na visão das
professoras. 104
Quadro 14 - Saberes sobre a importância do ensino de Ciências e da alfabetização científica,
sobre o uso dos artefatos tecnológicos e uso pedagógico do editor de texto. 106
Quadro 15 - Síntese dos resultados norteadores: objeto das atividades AEA do módulo 2. 114
Quadro 16 - Síntese dos resultados norteadores: objeto da atividade AEA do módulo 3. 115
Quadro 19 - Objeto da atividade AEA1 (alimentação saudável) com foco nos processos de
objetivação e subjetivação. 118
Quadro 20 - Características da tarefa da atividade AEA sobre alimentação saudável. 118
Quadro 21 - Transcrição dos enunciados 1.2 a 6.2 do episódio relevante 2 (ER2) da atividade
1. 122
1. 123
1. 125
Quadro 24 - Transcrição dos enunciados 14.3 a 28.3 do episódio relevante 3 (ER3) da
atividade 1. 126
1. 130
atividade 1. 130
atividade 1. 131
1. 133
Quadro 29 - Comparação das respostas elaboradas pelas professoras. 135
Quadro 30 - Reflexão das professoras sobre a atividade AEA e o labor conjunto. 137
Quadro 31 - Reflexão das professoras sobre o uso do artefatos tecnológico digital. 138
Quadro 32 - Objeto da atividade AEA2 (Teoria da Objetivação) com foco nos processos de
objetivação e subjetivação. 141
Quadro 33 - Características da tarefa da atividade AEA 2 (Teoria da Objetivação). 142
Quadro 34 - Transcrição dos enunciados 1.1 a 6.1 do episódio relevante 1/2 (ER1/2) da
atividade 2. 144
atividade 2. 145
atividade 2. 147
atividade 2. 149
Quadro 38 - Reflexão das professoras sobre o papel do professor e a atividade (labor
conjunto) na TO. 151
Quadro 39 - Atividade AEA elaborada pelas professoras do Grupo 1. 153
Quadro 40 - Objeto na atividade AEA3 (Planejamento e reelaboração de atividade AEA) com
foco nos processos de objetivação e subjetivação. 161
Quadro 41 - Características da tarefa da atividade AEA3 sobre planejamento e reelaboração
de atividade AEA. 161
atividade 3. 163
atividade 3. 164
atividade 3. 167
atividade 3. 169
atividade 3. 170
atividade 3. 171
Quadro 48 - Transcrição dos enunciados 1. 4 a 7.4 do episódio relevante 4/3 (ER4/3) da
atividade 3. 173
atividade 3. 174
Quadro 50 - Planejamento da atividade AEA elaborada pelas professoras. 177
Quadro 51 - Atividade AEA reelaborada pelas professoras. 178
Quadro 52 - Objeto da atividade AEA4 (Conceitos de objetivação, subjetivação e alienação)
com foco nos processos de objetivação e subjetivação. 183
Quadro 53 - Características da tarefa da atividade AEA4 sobre conceitos de objetivação,
subjetivação e alienação. 183
atividade 4. 186
atividade 4. 187
atividade 4. 189
atividade 4. 190
Quadro 58 - Reflexão das professoras sobre os processos de objetivação e subjetivação. 193
Quadro 59 - Reflexão das professoras sobre a alienação de acordo com a TO e sobre a
formação. 194
Quadro 60 - Objeto da atividade AEA5 (Avaliação da aprendizagem na perspectiva da TO)
com foco nos processos de objetivação e subjetivação. 198
Quadro 61 - Características da tarefa da atividade AEA5 sobre avaliação da aprendizagem na
TO. 199
atividade 5. 201
atividade 5. 202
atividade 5. 204
atividade 5. 205
Quadro 66 - Reflexões das professoras sobre avaliação da aprendizagem. 206
Quadro 67 - Relatos e reflexões das professoras sobre a avaliação que realizam na escola e o
labor conjunto com os alunos. 207
Quadro 68 - Categorização das respostas do instrumento diagnóstico avaliativo. 213
Quadro 69 - Contribuição da pesquisa-formação para a prática pedagógica e encontro com os
saberes. 217
Quadro 70 - Reflexões sobre a atividade AEA desenvolvida com os alunos a partir da
metodologia do trabalho conjunto. 219
Quadro 71 - Reflexões sobre as atividades AEA realizadas na segunda etapa da pesquisa-
formação. 221
Quadro 72 - Relatos das professoras sobre a prática pedagógica no 1º bimestre/2019. 235
Quadro 73 - Relatos das professoras sobre a prática pedagógica no 1º bimestre/2019. 237
Quadro 74 - Relatos das professoras sobre o uso dos artefatos tecnológicos digitais no 1º
bimestre/2019. 238
Quadro 75 - Relatos das professoras sobre os conceitos básicos da TO. 240
Quadro 78 - Planejamento da atividade AEA elaborada pelas professoras do Grupo A. 244
Quadro 79 - Planejamento da atividade AEA elaborada pelos professores do Grupo B. 245
Quadro 80 - Reflexões das professoras sobre processos de objetivação e subjetivação no
contexto da atividade. 251
Quadro 81 - Reflexões das professoras sobre processos de objetivação e subjetivação no
contexto da atividade. 252
Quadro 82 - Reflexões das professoras sobre o individualismo observado nas interações dos
alunos e o labor conjunto. 254
Quadro 83 - Reflexões das professoras sobre aluno e professor no contexto da atividade. 257
Quadro 84 - Reflexões das professoras sobre o planejamento e avaliação. 259
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Número de professores (Prof.) em cada disciplina nos anos iniciais do E.F (1º ao
5º) em 2018 e 2019. 75
Tabela 2 - Perfil inicial das professoras. 91
Tabela 3 - Lotação das professoras nos anos letivos de 2018 e 2019 e regime de trabalho. 234
LISTA DE SIGLAS
AEA - Atividade de Ensino e Aprendizagem.

ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação.
AVEA - Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem.
BNCC - Base Nacional Curricular Comum.
CAPES - Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
CG - Campo Grande.
EA - Editor de Apresentação.
EC - Ensino de Ciências.
EF - Ensino Fundamental.
ENPEC - Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências.
EP - Encontro Presencial.
ER - Episódio Relevante.
ET - Editor de Texto.
FAMASUL - Federação da Agricultura e Pecuária de Mato Grosso do Sul.
FUNDECT - Fundação de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino, Ciência e Tecnologia do
Estado de Mato Grosso do Sul.
GINPEC - Grupo Interdisciplinar de Pesquisa em Ensino de Ciências.
GT-TO - Grupo de Trabalho da Teoria da Objetivação.
IES - Instituição de Ensino Superior.
LI - Laboratório de Informática.
M - Módulo.
MEC - Ministério de Educação.
MS - Mato Grosso do Sul.
NTE - Núcleo de Tecnologia Educacional.
OMS - Organização Mundial da Saúde.
PO - Processo de Objetivação.
PPP - Projeto Político Pedagógico.
PROGETEC - Professor Gerenciador de Tecnologias e Recursos Midiáticos.
PROINFO - Programa Nacional de Tecnologia Educacional.
PROUCA - Programa Um Computador por Aluno.
PS - Processo de Subjetivação.
RECOMPE - Regime Especial de Aquisição de Computadores para Uso Educacional.
SED - Secretaria de Estado de Educação.
SENAR - Serviço Nacional de Aprendizagem Rural.
SENAR - Serviço Nacional de Aprendizagem Rural.
STE - Sala de Tecnologias Educacionais.
TO - Teoria da Objetivação.
TST - Técnico de Suporte em Tecnologia.
TVT - Terra Vida e Trabalho.
UFMS - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 23
APRESENTAÇÃO DA PESQUISA ...................................................................................... 26
OBJETIVOS DA PESQUISA ................................................................................................ 29
1 APORTE TEÓRICO-METODOLÓGICO ....................................................................... 31
1.1 TEORIA DA OBJETIVAÇÃO (TO) .............................................................................. 31
1.1.1 Saber, conhecimento, ser, subjetividade e aprendizagem ........................................ 32
1.1.2 A alienação presente na prática pedagógica ............................................................ 39
1.1.3 Modelos de professor e prática docente emancipatória ........................................... 41
1.1.4 Formação de professores na perspectiva da Teoria da Objetivação ........................ 47
1.2 MÉTODO E METODOLOGIA DA PESQUISA-FORMAÇÃO ................................... 49
1.2.2 A formação continuada e permanente baseada na metodologia do labor conjunto . 55
1.2.3 As ações da pesquisa: coleta, sistematização e análise dos dados ........................... 59
1.2.4 Dispositivo de análise das interações: base teórica e etapas ................................... 61
1.3 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ....................................................................................... 65
1.3.1 Análise dos trabalhos selecionados ......................................................................... 66
1.3.2 Principais resultados e proposta de pesquisa formação ........................................... 69
2. DESCRIÇÃO DA ESCOLA, DO PERCURSO FORMATIVO E DO PERFIL DAS
PROFESSORAS ..................................................................................................................... 71
2.1 DESCRIÇÃO DA ESCOLA E DO SEU CONTEXTO HISTÓRICO E CULTURAL .. 71
2.1.1 A escola: estrutura e organização............................................................................. 73
2.1.2 A escola: equipe pedagógica e formações continuadas .......................................... 74
2.2 AÇÕES INICIAIS E DEFINIÇÃO DOS PARTICIPANTES ......................................... 76
2.3 DESCRIÇÃO GERAL DO PERCURSO FORMATIVO............................................... 79
2.3.1 Etapa Diagnóstica .................................................................................................... 81
2.3.2 Etapa de labor conjunto ........................................................................................... 82
2.3.3 Etapa de emancipação coletiva ................................................................................ 86
2.4 AÇÕES DIAGNÓSTICAS E ANÁLISE DOS RESULTADOS .................................... 89
2.4.1 Planejamento das ações diagnósticas ...................................................................... 89
2.4.2 Análise dos resultados diagnósticos ........................................................................ 90
2.4.2.1 Primeira ação diagnóstica: levantamento do perfil das professoras ................. 91
2.4.2.2 Segunda ação diagnóstica: concepções sobre o ensino de Ciências............... 105
2.4.2.3 Terceira e quarta ação diagnóstica: uso do laptop educacional e do computador
.................................................................................................................................... 106
2.4.2.4 Síntese dos resultados e diretrizes para a etapa de labor conjunto ................. 111
3. ETAPA DE LABOR CONJUNTO: VISÃO GERAL E ANÁLISES DAS ATIVIDADES
DO MÓDULO 2 .................................................................................................................... 114
3.1 PLANEJAMENTO DAS TAREFAS E DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES:
UMA VISÃO GERAL........................................................................................................ 114
3.2 PLANEJAMENTO DA TAREFA DA ATIVIDADE AEA: ALIMENTAÇÃO
SAUDÁVEL E BALANÇO ENERGÉTICO ..................................................................... 116
3.3 ANÁLISE DA ATIVIDADE: ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL E BALANÇO
ENERGÉTICO. .................................................................................................................. 119
3.3.1 Síntese da análise do episódio relevante 1 e 8 da atividade 1 ............................... 119
3.3.2 Episódio relevante 2 da atividade 1 ....................................................................... 122
3.3.6 Momento de socialização ...................................................................................... 136
3.3.7 Considerações sobre o desenvolvimento da atividade 1. ...................................... 140
3.4 PLANEJAMENTO DA ATIVIDADE AEA2: TEORIA DA OBJETIVAÇÃO ............ 141
3.5 ANÁLISE DA ATIVIDADE: TEORIA DA OBJETIVAÇÃO ..................................... 143
3.5.3 Reflexões no momento de socialização da atividade 2 ......................................... 151
3.5.4 Atividade EAE elaborada pelas professoras .......................................................... 153
3.5.5 Considerações sobre o desenvolvimento da atividade 2 ....................................... 157
4. ETAPA DE LABOR CONJUNTO: ANÁLISES DAS ATIVIDADES DOS MÓDULOS
3 E 4 ....................................................................................................................................... 160
4.1 PLANEJAMENTO DA ATIVIDADE AEA3: PLANEJAMENTO E
REELABORAÇÃO ............................................................................................................ 160
4.2 ANÁLISE DO LABOR CONJUNTO (ATIVIDADE) ................................................. 162
4.2.5 Análise da Atividade AEA reelaborada pelas professoras ..................................... 176
4.3 PLANEJAMENTO DA ATIVIDADE AEA4: CONCEITOS DE OBJETIVAÇÃO,
SUBJETIVAÇÃO E ALIENAÇÃO ................................................................................... 182
4.4 ANÁLISE DA ATIVIDADE: CONCEITOS DE OBJETIVAÇÃO, SUBJETIVAÇÃO E
ALIENAÇÃO ..................................................................................................................... 185
4.4.3 Reflexões críticas no contexto da atividade 4 ....................................................... 192
5. ETAPA DE LABOR CONJUNTO: ANÁLISE DA ATIVIDADE DO MÓDULO 5 E
FINALIZAÇÃO DA ETAPA ............................................................................................... 198
5.1 PLANEJAMENTO DA ATIVIDADE AEA5: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
NA PERSPECTIVA DA TO ............................................................................................... 198
5.2 ANÁLISE DA ATIVIDADE: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA
PERSPECTIVA DA TO ...................................................................................................... 200
5.2.3 Reflexões críticas no contexto da atividade 5 ....................................................... 206
5.3 FINALIZAÇÃO DA ETAPA DE TRABALHO CONJUNTO ..................................... 211
5.3.1 Instrumento diagnóstico avaliativo: resultados e diretrizes ................................... 211
5.3.2 As vozes das professoras: indícios de necessidades formativas ............................ 216
5.4 FATOS DO CONTEXTO EXTRA VERBAL: EVIDÊNCIAS DE APRENDIZAGEM E
EMANCIPAÇÃO COLETIVA ........................................................................................... 224
6. ETAPA DE EMANCIPAÇÃO COLETIVA: ANÁLISES E EVIDÊNCIAS DE UM
PROFESSOR INTELECTUAL CRÍTICO ........................................................................ 231
6.1 PLANEJAMENTO DAS AÇÕES DA ETAPA DE EMANCIPAÇÃO COLETIVA ... 231
6.2 ETAPA DE EMANCIPAÇÃO COLETIVA: ANÁLISE DOS RESULTADOS ........... 233
6.2.1 Reflexões críticas das professoras nas reuniões .................................................... 233
6.2.2 Planejamentos das atividades AEA ....................................................................... 243
6.2.3 Socialização final ................................................................................................... 250
6.2.4 Considerações gerais sobre a etapa de emancipação coletiva ............................... 261
6.3 RELATO DA PRODUÇÃO DE NOVAS SUBJETIVIDADES NA PERSPECTIVA DE
FORMADORA-PESQUISADORA ................................................................................... 262
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 266
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 272
APÊNDICES ......................................................................................................................... 284
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido............................................. 285
APÊNDICE B – Roteiro de Entrevista Diagnóstica............................................................... 287
APÊNDICE C – Terceira ação diagnóstica: Uso do editor de texto....................................... 289
APÊNDICE D – Quarta ação diagnóstica: Uso do editor de apresentação. ........................... 290
APÊNDICE E - Exemplos hipotéticos de interações dos alunos em sala de aula e de
organização dos alunos para trabalhar em grupo analisados pelos professores na atividade
AEA 4 (Conceitos de objetivação, subjetivação e alienação). ............................................... 291
APÊNDICE F - Instrumento diagnóstico avaliativo. ............................................................. 293
APÊNDICE G - Opinário sobre a pesquisa-formação. .......................................................... 295
APÊNDICE H - Apresentação de slides utilizados na segunda reunião da etapa de
emancipação. .......................................................................................................................... 296
ANEXOS ............................................................................................................................... 297
ANEXO A – Carta de aceite da escola. .................................................................................. 298
ANEXO B - Registro das respostas da Atividade 1 “Alimentação saudável”. ...................... 299
ANEXO C - Registro das respostas da Atividade 2 “Teoria da Objetivação: conceitos básicos
e planejamento inicial de uma atividade de ciências”. ........................................................... 301
ANEXO D - Tarefa elaborada pelas professoras na Atividade 2 “Teoria da Objetivação:
conceitos básicos e planejamento inicial de uma atividade de ciências”. .............................. 302
ANEXO E - Registro das respostas da Atividade 3 “Planejamento de aula e reelaboração da
atividade na perspectiva da TO”. ............................................................................................ 303
ANEXO F – Registro da Atividade 4 “Conceitos de objetivação, subjetivação e alienação”
................................................................................................................................................ 305
ANEXO G – Registro da Atividade 5 “Avaliação na perspectiva da TO”. ............................ 306
ANEXO H – Planejamento da atividade de ensino e aprendizagem elaborada pelo Grupo A na
etapa de emancipação. ............................................................................................................ 308
ANEXO I – Planejamento da atividade de ensino e aprendizagem elaborada pelo Grupo B na
ANEXO J – Relato da atividade de ensino e aprendizagem desenvolvida com os alunos na
ANEXO K – Relato da atividade de ensino e aprendizagem desenvolvida com os alunos na
etapa de emancipação ............................................................................................................. 314
23
INTRODUÇÃO
Na minha trajetória profissional, o trabalho com a formação de professores para o uso

das tecnologias educacionais digitais está presente desde o início da carreira docente, em
2006. Inicialmente, ministrei aulas de Ciências e Biologia em uma escola da rede pública,
período em que participei de formações para uso pedagógico das tecnologias educacionais
digitais. Essas formações focavam no uso dessas tecnologias, no entanto, não se discutia uma
mudança metodológica da prática pedagógica baseada na transmissão de informações.
Em 2008, as Salas de Tecnologias Educacionais (STE) com computadores e projetores
chegaram às escolas públicas do interior de Mato Grosso do Sul, por meio do Programa
Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) - (BRASIL, 2007), junto com a promessa de
inovação na forma de ensinar e aprender. Fui desafiada a assumir a função de professora dessa
sala com o objetivo de orientar e acompanhar os professores no uso pedagógico do
computador. Participei de formações ofertadas pela Secretaria de Educação do Estado de
Mato Grosso do Sul (SED/MS) para desempenhar esse papel. Pude vivenciar junto aos
professores os desafios da inserção das tecnologias educacionais digitais na escola, visando à
melhoria da aprendizagem, assim como experienciei as dificuldades na mudança
metodológica que a inserção desses recursos requeria. Nesse tempo, alguns pontos
inquietavam-me: os professores começaram a usar os computadores para realizar tarefas
baseadas na transmissão de informações; diferente do discurso vigente que trazia como lema a
“inovação”; as formações continuadas eram baseadas em saberes relacionados aos aspectos
técnicos do uso do computador e os professores não mudaram a sua prática, apenas o recurso
utilizado.
Nesse contexto, chegou às escolas do interior do Estado, em 2010, um pacote de
formações continuadas semipresenciais do Programa Nacional de Formação Continuada em
Tecnologia Educacional (ProInfo Integrado). Essas formações tinham o objetivo de oferecer
subsídios teórico-metodológicos para o uso das tecnologias na escola por meio de uma
proposta de uso construcionista (VALENTE, 2005) do computador. Nesse cenário, fui
convidada pela SED/MS a atuar como Professora Multiplicadora/Formadora nesses cursos.
Em 2011, foi implantado, em escolas de 11 municípios do MS, dentre eles, Terenos e
São Gabriel do Oeste, o PROUCA (Programa Um Computador por Aluno). O objetivo do
PROUCA era promover a inclusão digital e o uso pedagógico de laptops educacionais (MEC,
2010), bem como e a distribuição de equipamentos para todos os professores e alunos do
24
ensino fundamental. A formação dos professores foi elaborada pelo Ministério da Educação
(MEC) e desenvolvida pelas Instituições de Ensino Superior (IES) locais, que, no caso de
Mato Grosso do Sul, foi a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), em parceria
com a SED/MS. Na ocasião, fui convidada a participar da equipe de formadores da UFMS.
Esse foi um marco importante na minha formação profissional, permitindo-me vivenciar
metodologias para o uso das tecnologias educacionais digitais de cunho construcionista,
inserindo-me no campo da pesquisa educacional na área de ensino de Ciências com o uso de
tecnologias educacionais. Nessa ocasião, iniciei as minhas atividades de pesquisa com a
participação no Grupo Interdisciplinar de Pesquisa em Ensino de Ciências (GINPEC).
Aquele momento foi de intensa aprendizagem e de profundas mudanças na postura de
professora formadora e pesquisadora, sobretudo, porque meu mestrado foi na área de
Ecologia e Conservação. Após o término da formação do PROUCA, participei de pesquisas
como integrante do GINPEC. Os resultados dessas pesquisas evidenciaram que a formação
realizada não foi suficiente para provocar mudanças na prática pedagógica dos professores
participantes (GOBARA; CAMILOTTI, 2013; GOBARA et. al., 2014), entre os quais havia
professores de Ciências dos anos iniciais. Os professores usavam o laptop, mas não
conseguiam superar a prática tradicional baseada na transmissão de informação.
Os resultados dessas pesquisas confirmaram o que eu já observava empiricamente no
meu trabalho como formadora: as formações, no modelo em que estavam sendo ofertadas, não
eram suficientes para promover alterações na prática dos professores. Essas formações
chegavam à escola com o seu percurso já definido - o conteúdo e as atividades. Os professores
realizavam as ações formativas individualmente ou em grupo, geralmente dividindo o
trabalho. Esse fato inquietava-me e fazia-me refletir: Por que os professores não conseguiam
superar a prática tradicional baseada na transmissão de informação? Como deveria ser uma
formação continuada para o uso das tecnologias digitais que pudesse trazer mudanças na
prática pedagógica dos professores de Ciências?
Foi a partir desses problemas que, no período de 2014-2015, participei de um projeto
de pesquisa, financiado pela Fundação de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino, Ciência e
Tecnologia de Mato Grosso do Sul (FUNDECT). O objetivo do projeto foi desenvolver uma
pesquisa-formação para uso construcionista do laptop educacional no ensino investigativo de
Ciências (CARVALHO, 2013), com professoras da educação infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental (1° ao 5° ano) de uma escola pública do município de São Gabriel do Oeste. A
formação foi planejada a partir das necessidades das professoras, em um processo em que os
resultados das análises das ações formativas delineavam o percurso da formação. Os
25
resultados dessa pesquisa-formação (CAMILOTTI; GOBARA, 2016, 2017) e o

acompanhamento das práticas pedagógicas dessas professoras após a formação evidenciaram
as dificuldades na implementação de algumas etapas do ensino investigativo nas aulas de
Ciências. Essas dificuldades foram atribuídas, sobretudo, ao fato de não conseguirem exercer
o papel do professor na perspectiva construcionista, de mediar a interação aluno-computador
(VALENTE, 2005).
A partir dessa experiência, formulei o meu projeto de pesquisa de doutorado baseado
em uma proposta de formação continuada para o uso do laptop educacional no ensino de
Ciências nos anos iniciais. Nessa proposta, a formação deveria considerar o uso de novas
metodologias voltadas para a problematização e a construção do conhecimento, num contexto
investigativo, considerando os recursos do laptop como os elementos mediadores desse
processo. Nessa perspectiva, o projeto inicial de doutorado teve como aporte teórico o
construcionismo (PAPERT, 1985), que compreende uma teoria de aprendizagem proposta por
Seymour Papert baseada no construtivismo piagentiano. Parte da ideia da construção do
conhecimento por meio de um ação com uso do computador que resulta em um produto
concreto, ou seja, na interação do sujeito com uma tecnologia digital (PAPERT, 1985;
VALENTE, 2005). O local de pesquisa escolhido veio atender a demanda solicitada por uma
escola pública, que buscava uma formação para uso do laptop educacional para os professores
dos anos iniciais.
Entretanto, as disciplinas cursadas no doutorado e a participação no Grupo de
Trabalho sobre Teoria da Objetivação (GT-TO), interesse que surgiu em uma dessas
disciplinas, contribuíram para o encontro com saberes e a produção de novas subjetividades
como pesquisadora. Esse cenário trouxe-me novas reflexões e desafios que contribuíram para
o encontro de novas visões epistemológicas, metodológicas e filosóficas tanto para o ensino
de Ciências quanto para propostas de formações nessa área do conhecimento. Essas reflexões
e novas visões resultaram em mudanças na proposta inicial do projeto de doutorado, que
passou a ter, como base, a Teoria da Objetivação (TO) - (RADFORD, 2017a; 2019), trazendo
uma nova concepção de saber e conhecimento, consequentemente, uma nova proposta de
formação de professores e de ensino de Ciências, entendida como uma formação continuada e
permanente. Essa nova proposta considera os saberes científicos e a formação do sujeito
ético, a partir do seu contexto histórico-cultural, bem como uma nova concepção do papel das
tecnologias educacionais, como artefatos que fazem parte de atividades mediadoras (labor
conjunto), concepções que serão discutidas com mais detalhes no decorrer desta tese. Neste
sentido, o artefato (laptop educacional) não é mais o elemento central da formação, como
26
previsto na proposta inicial.

A seguir, será apresentada a pesquisa realizada nesta tese em que foi desenvolvida a proposta
de formação continuada e permanente.
APRESENTAÇÃO DA PESQUISA
Na sociedade atual, em que os conhecimentos científicos e tecnológicos estão cada vez

mais presentes e necessários para o exercício da cidadania, o ensino de Ciências deve voltar-
se para o encontro com saberes científicos que contribuam para a formação de cidadãos
críticos e reflexivos. Há também a necessidade da formação de sujeitos que ajam e pensem de
forma coletiva e ética (RADFORD, 2016a).
Esse cenário exige mudanças didático-pedagógicas na prática do professor que facilite
o cumprimento do papel da escola (LIBÂNEO, 2007) na formação de sujeitos críticos. É
imprescindível que o professor compreenda as demandas que a sociedade contemporânea
impõe à sua profissão e perceba-se como agente de transformação, atuando junto aos alunos
na busca por soluções para a realidade social em que estão inseridos e para a emancipação das
práticas alienantes presentes na escola contemporânea (RADFORD, 2016a).
Segundo Carvalho e Gil-Pérez (2011), a formação de professores de Ciências deve
estimular o questionamento do senso comum, a visão simplista da ciência e do trabalho
científico e a maneira repetitiva e acrítica com que é abordada na escola. É necessário
considerar não apenas o ensino de saberes científicos, mas também a formação de sujeitos
éticos que realizam as suas ações de forma coletiva a fim de superar e emancipar-se das
práticas individualistas da escola contemporânea (RADFORD, 2013, 2016a). Além disso,
deve-se considerar o caráter permanente da formação docente, conforme Freire (2001), que
requer constante preparação para a docência baseada na reflexão crítica acerca da sua prática
pedagógica.
No entanto, pesquisas na área de formação de professores de Ciências evidenciam que
as formações continuadas não têm sido suficientes para preparar o professor para uma prática
pedagógica voltada para o ensino de saberes científicos e para a formação de sujeitos que
agem a partir de uma perspectiva coletiva. A formação continuada do professor é
frequentemente baseada no racionalismo técnico (CONTRERAS, 2002), que orienta uma
prática pedagógica calcada na execução de tarefas planejadas por especialistas das Secretarias
de Educação. O modelo de formação fechada, que já chega à escola com o seu percurso
definido, impede a reflexão crítica na formação e na atuação profissional (DINIZ-PEREIRA,
27
2014; DUARTE et. al., 2009).

Tal problemática é agravada quando se trata do professor dos anos iniciais, por ser um
profissional formado em Pedagogia, que termina a sua formação inicial geralmente sem estar
preparado para ensinar Ciências (SOARES et. al., 2013). De maneira geral, os cursos de
Pedagogia enfatizam a alfabetização e o ensino da Matemática, deixando em segundo plano
os saberes relacionados ao ensino de Ciências. Segundo Rocha (2015), nos cursos de
Pedagogia brasileiros, em geral, somente 2% da carga horária total é dedicada à preparação
para ensinar Ciências. Dessa forma, o pedagogo geralmente encontra dificuldades para
ensinar Ciências (DELIZOICOV; ANGOTTI, 2000; MONTEIRO; TEIXEIRA, 2004), sendo
a falta de conhecimento e a falta de saberes teóricos metodológicos apontados como os
principais motivos dessa dificuldade (AUGUSTO; AMARAL, 2015). Nesse cenário, os
professores pedagogos “muitas vezes, têm a incumbência de ensinar conteúdos que não
fizeram parte de sua formação acadêmica universitária” (BENETTI, 2011, p. 3).
A partir dessa problemática, verifica-se a necessidade da proposição de uma formação
capaz de atender as reais necessidades dos professores e que promova a superação da
racionalidade técnica ainda presente nas práticas pedagógicas dos professores de Ciências e a
emancipação coletiva a partir de ações conjuntas baseadas na ética comunitária. Quando se
faz referência à emancipação, o que se menciona é a a superação pelo professor das práticas
pedagógicas individualistas que reproduzem o modelo da sociedade capitalista (RADFORD,
2016a). As ideias de Contreras (2002) contribuem com a formação para superação da
racionalidade técnica. Esse autor discute a profissionalidade docente, relacionando-a com os
diferentes modelos de professores e associando-o a um tipo de racionalidade pedagógica que
direciona a sua prática: o professor especialista técnico com a prática baseada na
racionalidade técnica; o profissional reflexivo que se baseia na racionalidade prática e o
intelectual crítico com a prática baseada na racionalidade crítica. A prática pedagógica capaz
de romper com a racionalidade prática e técnica é aquela do professor intelectual crítico,
assentada na prática pedagógica orientada pelos valores de racionalidade, justiça e satisfação.
Uma formação continuada e permanente que visa à emancipação do professor de
Ciências requer o uso de metodologias que propiciem a produção de saberes e a formação do
indivíduo a partir da ética comunitária, que se baseia em elementos como a responsabilidade,
o compromisso e o cuidado com o outro (RADFORD, 2017c), em uma perspectiva coletiva.
Neste sentido, é necessário que a formação continuada e permanente seja direcionada para a
emancipação do professor das práticas pedagógicas voltadas puramente para a promoção do
sucesso acadêmico e a realização individual, como no modelo tradicional de educação, ou
28
para a “expressão subjetiva e crescimento intelectual individual” (RADFORD, 2016a, p. 264),

como no modelo progressista de educação (RADFORD, 2016a). Uma proposta formativa
baseada na ética comunitária e na colaboração humana tem potencial para promover tal
emancipação.
Esta pesquisa visa ao desenvolvimento de uma pesquisa-formação como alternativa
aos modelos de formação comumente desenvolvidos nas escolas. Trata-se de uma proposta
que leve à superação da racionalidade técnica e a um modelo de professor intelectual crítico
que desenvolve a sua prática com base em ações coletivas, voltadas para o interesse comum e
regida pela ética comunitária.
O referencial teórico que embasa tal proposta é a Teoria da Objetivação (TO) -
(RADFORD, 2006), que concebe a aprendizagem a partir da dimensão do saber científico e
da formação de um ser ético, que ocorre no contexto de uma atividade mediadora, ou seja, no
labor conjunto de professores e alunos. Neste aspecto, na formação de professores para o
ensino de Ciências com uso de tecnologias digitais, os recursos tecnológicos digitais são
artefatos que fazem parte da atividade. Eles não são o mediador do encontro com o saber e da
criação de novas subjetividades, pois quem faz essa mediação é a atividade ou labor conjunto.
A TO pode fornecer elementos para criar ambientes formativos não alienantes que
levem à emancipação, como a proposta formativa desenvolvida nesta pesquisa, e que podem
promover o desenvolvimento de formas de produção de saber, por meio de princípios
baseados na ética comunitária. Tais princípios poderão orientar o planejamento de formações
continuadas para uso dos artefatos tecnológicos digitais em atividades que possibilitem a
emancipação do professor de Ciências das práticas individualistas, competitivas e subjetivas
presentes na escola contemporânea.
Neste sentido, as contribuições da TO suscitam desafios na mudança de postura do
Teoria da Objetivação
professor em relação ao seu papel, que passa a trabalhar conjuntamente com o aluno e que
tem uma “missão histórica e cultural a cumprir” (MORETTI, et. al., 2015, p. 249), que se
relaciona com a dimensão ética do sujeito. No processo de formação continuada e permanente
que envolve o uso de artefatos tecnológicos digitais, a ênfase não é mais apenas no saber
científico, mas também na dimensão do ser, que se relaciona com a formação de novas
subjetividades numa perspectiva ética e coletiva. Outro desafio é a superação da visão de
centralidade do artefato tecnológico, que, nesta proposta, apenas faz parte das atividades
mediadoras, portanto, não é mais um instrumento de mediação como é considerado nas
abordagens individualistas.
A escolha da TO como referencial teórico e metodológico foi motivada pela hipótese
29
de que essa teoria contribui para provocar mudanças nas práticas pedagógicas dos professores,
por meio do encontro com saberes culturais e da produção de novas subjetividades no
contexto do labor conjunto. Tais mudanças poderão levar à superação e à emancipação das
práticas pedagógicas individualistas e alienantes ainda recorrentes na escola contemporânea.
Com o objetivo de explicitar o problema de investigação, foram feitas duas perguntas
de pesquisa: Como uma formação continuada e permanente desenvolvida por meio de uma
pesquisa-formação, baseada na TO, pode contribuir para o desenvolvimento de um professor
intelectual crítico e para a emancipação do professor para uso pedagógico dos artefatos
tecnológicos digitais, em particular o laptop educacional, no ensino de Ciências? Quais as
características necessárias a uma proposta de formação continuada e permanente para que os
professores cheguem a essa emancipação, por meio de processos de objetivação e
subjetivação?
OBJETIVOS DA PESQUISA
O objetivo geral desta pesquisa-formação é desenvolver e analisar uma proposta de

formação continuada e permanente com ênfase no labor conjunto e no uso de artefatos
tecnológicos digitais para o ensino de Ciências, visando à emancipação coletiva de
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A fim de alcançar o objetivo geral, foram estabelecidos os seguintes objetivos
específicos: Identificar as necessidades de formação dos professores para o ensino de
Ciências e para o uso de artefatos tecnológicos digitais, com ênfase no uso do laptop
educacional.
 Desenvolver uma formação continuada e permanente para o ensino de Ciências, por
meio de atividades baseadas no labor conjunto, com os professores dos anos iniciais
do Ensino Fundamental (1º ao 5° ano), usando artefatos tecnológicos.
 Promover reflexões críticas sobre a prática pedagógica desses professores, com base
no trabalho conjunto, numa perspectiva coletiva e ética.
 Verificar indícios de mudanças na prática pedagógica dos professores a partir do
perfil estabelecido por Contreras.
 Para atingir esses objetivos, exigiu-se um olhar profundo e atento voltado para o
objeto da pesquisa: a formação continuada e permanente de professores de Ciências
dos anos iniciais com uso de artefatos tecnológicos digitais. O percurso desta pesquisa,
30
os seus resultados e análises estão descritos nesta tese, composta por seis capítulos.
O primeiro capítulo trata do aporte teórico-metodológico da pesquisa. Serão
apresentados os principais conceitos da Teoria da Objetivação (TO) e algumas ideias de
Contreras (2002) sobre a profissão docente. São descritos também o método e a metodologia
utilizada na formação e na pesquisa. É apresentada, ademais, uma síntese da revisão da
literatura e os seus resultados, a partir da qual serão caracterizadas as propostas de formação
continuada para professores dos anos iniciais para o ensino de Ciências com o uso de artefatos
tecnológicos digitais.
O segundo capítulo descreve a escola em que foi realizada a pesquisa e apresenta a
análise do percurso formativo e do contexto em que tais ações foram desenvolvidas. Serão
descritos, igualmente, o planejamento das ações diagnósticas da formação e analisados os
dados que permitiram descrever o perfil das participantes.
Do terceiro ao quinto capítulos, são apresentados os planejamentos das cinco
atividades de ensino aprendizagem (AEA) desenvolvidas na segunda etapa da formação
(etapa de labor conjunto) e analisadas as interações de um grupo de professoras durante a
realização dessas atividades. São também apresentadas e analisadas atividades AEA elaborada
pelas professoras e desenvolvidas com seus alunos. As análises dessas atividades foram
separadas em três capítulos devido à sua extensão.
Assim posto, no terceiro capítulo, é apresentado o planejamento detalhado das
atividades AEA que trataram de alimentação saudável e dos conceitos básicos da TO,
analisadas as interações de um grupo de professoras durante a realização dessas atividades e
uma atividade AEA elaborada pelas professoras. O quarto capítulo apresenta os planejamentos
das atividades AEA que tratam do planejamento de aula na perspectiva da TO e dos conceitos
de objetivação, subjetivação e alienação, bem como as análises das interações das professoras
durante sua realização. Será ainda analisado o planejamento reelaborado da atividade AEA
apresentada no capítulo três. O quinto capítulo apresenta o planejamento e a análise das
interações das professoras durante o desenvolvimento da atividade AEA que trata da avaliação
da aprendizagem na perspectiva da TO. Neste capítulo, serão apresentadas, ademais, as
análises de um instrumento avaliativo e do opinário respondidos pelos professores.
O sexto capítulo apresenta o planejamento da etapa final da pesquisa-formação (etapa
de emancipação coletiva), as análises das interações nos momentos presenciais dessa etapa e
dos planejamentos das atividades AEA realizadas pelos grupos de professores. Para finalizar,
será relatada a produção de novas subjetividades na perspectiva da formadora-pesquisadora.
31
1 APORTE TEÓRICO-METODOLÓGICO
Neste capítulo, serão descritos a teoria que fundamenta essa pesquisa-formação, o

método e a metodologia utilizados. Será também apresentada uma síntese dos resultados da
revisão bibliográfica, que embasou a caracterização das formações continuadas ofertadas para
professores dos anos iniciais para o ensino de Ciências com o uso de artefatos tecnológicos
digitais.
1.1 TEORIA DA OBJETIVAÇÃO (TO)
A TO é uma teoria de aprendizagem contemporânea, elaborada por Luis Radford

(2006), baseada no materialismo dialético e na escola de pensamento de Vygotsky, que
concebe o ensino e a aprendizagem como um processo único que envolve o conhecer
(dimensão do saber) e o vir a ser (dimensão do sujeito). Ela supera a visão individualista dos
processos educativos e ressignifica os conceitos de saber, conhecimento e aprendizagem
(RADFORD, 2014a).
Ela tem uma abordagem ancorada na semiótica cultural e na cognição humana na sua
dimensão antropológica, assumindo o contexto social como a base da aprendizagem,
considerando o papel da cultura na formação do sujeito (MORETTI et. al., 2015). Tem como
foco os processos de pensamento relacionados ao desenvolvimento histórico, a relação entre
cultura e pensamento e a semiótica. De acordo com Gomes (2016), a TO é:
[...] uma teoria de aprendizagem de abordagem sociocultural de forte apelo
semiótico, pois, atribui aos signos o papel de protagonistas na relação entre a
atividade humana, a consciência individual e os elementos socioculturais
historicamente constituídos (GOMES, 2016, p. 57).
As ideias de Radford encontram, nos trabalhos de Hegel, Marx, Vygotsky, Leontiev,

Luria, Ilyenkov e Paulo Freire, o seu aporte teórico. Apoiam-se, ademais, fortemente na
abordagem histórico-cultural, de base dialética, de Lev Vygotsky; na epistemologia cultural,
de Evald Ilyenkov; e no conceito de alteridade, de Emmanuel Levinas (1976) e Mikhail
Bakhtin (1986). Para fundamentar as suas ideias, Radford (2006, 2016b, 2017a) apoia-se,
ademais, em bases antropológicas, ontológicas e epistemológicas. A base antropológica traz a
visão de que as formas culturais da atividade humana são próprias da atividade humana (e não
primitivas), renunciando a ideia da racionalidade ocidental como atividade humana de
excelência. A base ontológica consiste em estudar os objetos conceituais com foco na sua
natureza e forma de existência, enquanto a epistemológica busca entender a maneira como os
32
objetos conceituais podem ser conhecidos. A partir dessas bases, os objetos conceituais não
são apenas conceitos científicos, pois são gerados historicamente pelo trabalho dos indivíduos
e expressam, além do conteúdo conceitual científico, aspectos racionais, estéticos e funcionais
da cultura (RADFORD, 2006).
A educação na TO é concebida “como um empreendimento político, social, histórico
e cultural voltado para a criação dialética de sujeitos reflexivos, éticos e críticos, que
ponderam novas forma de pensamento e ação” (RADFORD, 2017a, pg. 97). A partir dessa
concepção, a teoria não tem o objetivo apenas de interpretar problemas relacionados aos
processos de ensino e aprendizagem, mas também de oferecer meios de formar e transformar
os sujeitos em uma perspectiva transformadora.
1.1.1 Saber, conhecimento, ser, subjetividade e aprendizagem
Na TO, o saber histórico e cultural não é concebido como um objeto que é construído
ou transmitido, mas como uma possibilidade que emerge da atividade humana para
materializar-se ou expressar-se em conhecimento (RADFORD, 2017a). Essa teoria concebe a
ideia de que o saber é uma potencialidade presente na cultura e que traz possibilidades de
pensar, refletir e resolver problemas.
O saber é, então, um “sistema codificado de processos corpóreos, sensíveis e
materiais de ações e de reflexões, estabelecidos historicamente e culturalmente” (RADFORD,
2017a, p. 102). Esses processos (corpóreos, sensíveis e materiais) significam que as ações dos
indivíduos não acontecem somente na mente deles, mas são ações concretas que se
materializam pelos sentidos, por meio do corpo, pelos objetos físicos e artefatos culturais,
visto que esses indivíduos fazem parte de um mundo social e cultural e são influenciados por
ele. Nessa perspectiva, saber é uma forma codificada de pensar e fazer, que tem sido
codificado e refinado na história e na cultura humana e, por essa razão, não pode reduzir-se a
essa ou aquela sequência particular de ações coordenadas.
A evolução do saber não deve ser concebida como um fenômeno natural, mas
cultural, que se eleva do abstrato ao concreto (RADFORD, 2017a). Dessa maneira, o saber
considerado como o trabalho cristalizado, ou seja, como “forma de fazer, pensar e refletir
codificados culturalmente, o conhecimento é a atualização e materialização do saber”
(RADFORD, 2017a, p. 107). Ele não é imediato, mas mediado, pois, resulta da mediação de
uma atividade mediadora. O saber transforma-se em conhecimento por meio da atividade, ou
seja, é na realização da atividade que o saber materializa-se, é transformado em uma ação
33
concreta. O que antes era uma potencialidade, transforma-se em ato, em conhecimento.

Na perspectiva da TO, “o ser é uma categoria geral, cultural, ontológica, constituída
em formas historicamente codificadas de concepção sobre os indivíduos e as formas em que
estes são chamados a aparecer para o mundo e a se relacionar com outros indivíduos”
(RADFORD, 2017c, p. 143). Assim como o saber, o ser é potencialidade e compreende
formas culturais de agir, modos de conceber a nós e aos outros, formas de posicionar-se no
mundo, ou seja, formas de relacionar-se consigo e com os outros.
Assim, aprender é uma fusão entre os modos culturais de refletir e atuar e uma
consciência que trata de percebê-los (RADFORD, 2007). É um encontro contínuo e tenso de
transformação dialética mútua entre um mundo objetivo e indivíduos únicos que o encontram,
em que os processos de objetivação estão imbricados em processos de subjetivação, de
criações particulares e únicas.
Nesse contexto, o conceito de consciência na TO tem um sentido “hegeliano-
marxista-vygotskyano” (RADFORD, 2017c, p. 116). Está apoiado nas ideias de que “a
consciência deve ser vista como um caso particular da experiência social” (VYGOTSKY,
1979, p. 31). Assim, “a atividade do indivíduo constitui a substância de sua consciência”
(LEONTIEV, 2009, p. 26), surge “durante o estabelecimento e desenvolvimento da
sociedade” (LEONTIEV, 1978, p. 79) e é “um produto social’ (MARX; ENGELS, 1998, p.
25), resultante do trabalho, que é um processo de socialização (MARX; ENGELS, 1998).
Dessa forma, a consciência é um processo subjetivo emocional e afetivo por meio do
qual cada um de nós reflete sobre o mundo e orienta-se nele, ela aparece como resultado da
vida concreta e não como a sua origem (RADFORD, 2017c). Segundo Radford, essa reflexão
não é contemplativa, pois:
A consciência individual é uma forma especificamente humana de reflexão subjetiva
sobre a realidade concreta, durante a qual formamos sensibilidades culturais para
ponderar, refletir, compreender, discernir, objetivar e sentir os outros, nós e o mundo.
A objetivação é um processo social, através do qual progressivamente o indivíduo se
faz criticamente consciente das formas codificadas de pensar e fazer; durante esse
processo se forma e transforma a consciência. [...] Desse ponto de vista, a consciência
aparece na vida concreta, não como sua origem, mas como seu resultado
(RADFORD, 2017c, p. 122).
A partir dessas ideias, pode-se dizer que a consciência forma-se na atividade prática e
determina nossas ações no mundo concreto. Sendo que a tomada de conciência, que ocorre
nos processos de objetivação e subjetivação, no contexto da atividade, é o que define a
aprendizagem, de acordo com a TO.
Assim sendo, a objetivação é definida como aqueles “processos sociais, coletivos, de
tornar-se progressivamente conscientes de uma cultura e de um sistema constituído de
34
pensamento e ação” (RADFORD, 2019, p. 04, tradução nossa). São “aqueles processos de
notar algo culturalmene significativo, algo que é revelado à consciência não passivamente,
mas por meio da atividade corporal, sensível, afetiva, emocional, artefatual e semiótica”
(RADFORD, 2020, p. 20, tradução nossa). Em outros termos, os processos de objetivação são
processos de tomada de consciência de formas de pensar e agir que foram construídos
culturalmente e historicamente e que resultam no encontro com o saber. Tal encontro deriva
na refração da subjetividade do saber na mente dos indivíduos, ou seja, no conceito
(RADFORD, 2019; 2020).
A subjetivação, relacionada com a formação do sujeito crítico, reflexivo e ético, é
definida como “os processos em que, coproduzindo-se contra o pano de fundo da cultura e da
história, professores e alunos entram em presença [...] vem ocupar um espaço no mundo
social e ser uma perspectiva nele” (RADFORD, 2019, p. 05, tradução nossa), posicionando-se
e afirmando-se (RADFORD, 2020). A subjetivação acontece em um movimento dialético
entre a cultura e o indivíduo, entidades em constante mudança, que estão continuamente
coproduzindo-se. Nesse movimento dialético, “nos afirmamos como projetos únicos de vida,
como subjetividades em curso” (RADFORD, 2017c, p. 147).
Na perspectiva da TO, a aprendizagem somente ocorre no contexto de uma atividade
mediadora, nos processos de objetivação e subjetivação, que propiciam simultâneo encontro
com o saber e a produção de novas subjetividades. Neste sentido, a intersubjetividade e a
aprendizagem estão intimamente relacionadas, sendo que a comunicação, os significados
compartilhados e a atenção conjunta têm papel fundamental.
Dessa forma, a atividade realizada em sala de aula é o processo que media a
materialização do saber, revelado à consciência dos sujeitos na forma de conhecimento, e a
produção de novas subjetividades (Figura 1) - (RADFORD, 2017b; 2020). O
desenvolvimento da atividade, com diferentes fases, proposta por Radford (2017b), pode
contribuir para o desenvolvimento de atividades formativas junto aos professores. Sobre a
atividade, Radford, apoiado nas ideias de Leontiev (2009), Marx (2004) e Hegel (2004),
enfatiza que:
(…) a atividade não deve ser vista como uma simples cooperação entre os
indivíduos para alcançar alguma coisa (o que é uma concepção funcionalista da
atividade), nem deve ser visto como um meio simples (que é uma concepção
pragmática da atividade). (…) é um sistema em movimento (…) uma fonte de vida;
um trabalho conjunto em que atuamos, pensamos e sentimos juntos (RADFORD,
2017c, p. 156, tradução nossa).
A partir dessa perspectiva, a atividade na teoria da objetivação é chamada de labor

conjunto, a fim de evitar interpretação errônea (Radford, 2020). Assim posto, a atividade ou
35
labor conjunto “[...] refere-se a um sistema dinâmico destinado a satisfazer necessidades

coletivas” (RADFORD, 2020, p. 23, tradução nossa). Neste aspecto, “[...] é uma forma social
de esforço conjunto, através do qual os indivíduos produzem seus meios de subsistência
enquanto se produzem como seres humanos”. (RADFORD, 2020, p. 23, tradução nossa).
Nessa perspectiva, a aprendizagem somente ocorre no contexto de uma atividade
mediadora (ou labor conjunto) de professores e alunos, que vai além da interação entre os
envolvidos e da interação com artefatos (tecnológicos digitais ou não), voltando-se para a
busca comum da solução de um problema proposto. Nessa busca, não há somente a
preocupação com o desenvolvimento cognitivo, mas também com a formação de um sujeito
consciente e crítico, sendo simultaneamente cognitiva, emocional e ética (RADFORD,
2017c). Assim, na TO, ensino e aprendizagem não são processos distintos, eles compreendem
um único processo que ocorre no contexto da atividade (RADFORD, 2019; 2020).
Figura 1 - Aprendizagem de acordo com a TO.
Fonte: Adaptado de Radford (2017b; 2020).
No que diz respeito à escola e ao papel do professor, Radford (2006; 2016a; 2017b;
2019) afirma que as salas de aulas e o professor têm o papel de possibilitar aos alunos a
aprender a ser-com-outros (viver em comunidade, com os outros, compreender outras
consciências). Neste sentido, a escola é o local em que ocorre o encontro do sujeito e do
objeto de conhecimento, por meio de processos sociais.
A partir dessa proposta, Radford discute a relação professor e aluno usando o termo
“togethering”, que ele traduz como “fazendo e trabalhando juntos, na mesma direção, ombro a
ombro” (RADFORD, 2017b, p. 138). Essa concepção supõe que professor e alunos atuam
como iguais, numa ideia de atividade conjunta e de natureza ética, que se baseia em uma
orientação genuína e não egoísta. O autor (RADFORD, 2012, 2017c) enfatiza a importância
da escola na transformação dos indivíduos e do mundo:
Sua importância está precisamente em seu poder para transformar o mundo e os
36
indivíduos que o habitam. É onde aqui que a educação encontra sua justificativa. Se
quando aprendemos algo, ainda somos os mesmos seres humanos, então nós
realmente não aprendemos nada. Nós ainda estamos sujeitos aos formulários da
produção capitalista predominante e suas formas individualistas de interação [...]
Aprender não é simplesmente adquirir um conhecimento, mas se tornar um sujeito
humano (RADFORD, 2017c, p. 141, tradução nossa).
A TO propõe uma metodologia com atividades de ensino e aprendizagem (AEA)

baseadas no labor conjunto para a solução de problemas a partir da ética comunitária,
organizado a partir de dois eixos: as formas de produção de saberes e as formas de
colaboração humana (RADFORD, 2020). Nesse contexto didático, o professor é mais
familiarizado com o saber e trabalha em conjunto com os alunos, atuando como iguais
(RADFORD, 2017c).
A ética comunitária defendida pela TO está baseada na responsabilidade, no
compromisso e no cuidado com o outro (RADFORD, 2017c; 2014b; 2020). A
responsabilidade é uma resposta à presença do outro por meio da atenção ao que o outro está
dizendo e do esforço para entendê-lo. É a base da interação e da intersubjetividade. O
compromisso está relacionado ao grupo, é estar atento a tudo o que se faz e diz no grupo e
estar disposto a participar da melhor forma possível. No cuidado com o outro, o indivíduo
deve mostrar-se solidário, demonstrar empatia ao sofrimento do outro, pondo-se a ajudá-lo,
pois, ao entender a fragilidade do outro, entende a sua fragilidade e afirma-se como ser
humano.
Ao desenvolverem-se atividades AEA baseadas na ética comunitária, a sala de aula
torna-se um espaço público de discussões, de encontros, conflitos e subversão. Um espaço de
encontro de professores e alunos que “transformam, sonham, apreendem, sofrem e esperam
juntos” (RADFORD, 2016a, p. 265, tradução nossa). A sala de aula configura-se como um
espaço de encontros, onde professores e alunos tornam-se “presenças no mundo” (FREIRE,
2004, p. 98).
Dessa forma, a partir da natureza social do saber e do pensamento científico, quando
há o labor conjunto, as salas de aula tornam-se espaços em que há a realização pessoal de
cada indivíduo, cada um tem o seu lugar, é respeitado e respeita os outros. Nesses espaços, há
flexibilidade de ideias e formas de expressão, há espaço para a mudança e a transformação, há
compartilhamento de objetivos, envolvimento nas ações da sala de aula e comunicação com
os outros (RADFORD, 2006; 2020).
Para o desenvolvimento de sua metodologia de ensino e aprendizagem, Radford
(217b; 2020) apresenta uma proposta de organização da atividade (ou labor conjunto) a ser
realizada em diferentes fases (Figura 2): o professor apresenta aos alunos o que deve ser feito
37
(problemas da tarefa); os alunos trabalham em pequenos grupos para realizar a tarefa; nos
pequenos grupos, o professor e os alunos discutem a realização da tarefa, o professor promove
reflexões, apresenta críticas e assegura que os alunos estão trabalhando em conjunto; ocorre a
socialização entre os grupos quando o professor promove uma discussão geral, os grupos
apresentam para os outros como chegaram à solução dos problemas; pode-se ainda colocar
dois grupos para trabalhar juntos, analisando as respostas dos problemas, apontando pontos
positivos e sugestões de melhorias. Nessa interação, os alunos posicionam-se como
indivíduos, no esforço para entender o outro, assumindo a responsabilidade junto ao grupo
perante as críticas. Conforme ilustrado na Figura 2, essas fases não são necessariamente
contínuas e sequenciais, pode-se voltar ao momento anterior ou repeti-lo de acordo com a
necessidade da classe/grupos.
Figura 2 - Diferentes fases do labor conjunto.
Fonte: Adaptado de Radford (2017b; 2020).
Nesse contexto, a atividade didática proposta pela TO privilegia um evento criado para
uma busca comum cognitiva, emocional e étic, com o outro, para a solução de um problema.
A atividade (labor conjunto), por sua vez, deve possibilitar o encontro com o saber científico e
requer que professor e alunos envolvam-se como parceiros em ações e reflexões, agindo a
partir da ética comunitária.
O componente didático, ou atividade de ensino e aprendizagem (AEA), compreende o
objeto, o objetivo (a meta) e a tarefa da atividade (Figura 3). O objeto pode ser identificado
como o “projeto didático do professor” (RADFORD, 2017b, pg. 125). Para que esse projeto
seja concretizado, é necessário estabelecer objetivos (metas), que serão alcançadas por meio
da tarefa da atividade. A tarefa é constituída por uma série de ações e problemas relacionados
e com complexidade conceitual crescente. Nesta pesquisa, o termo meta, proposto por
Radford (2017b), será substituído por objetivo. Isso porque o significado da palavra meta, na
língua portuguesa, remete à ideia de algo quantificado.
38
Figura 3 - A estrutura da atividade de ensino em aprendizagem (AEA).
Fonte: Adaptada de RADFORD (2017b).
A “atividade propriamente dita” é o labor conjunto de professores e alunos, que

propicia o encontro com o saber e a produção de novas subjetividades, que podem ser
identificados em distintas fases da atividade (Figura 2). A atividade não pode ser determinada
antecipadamente, pois, mesmo que relacionada com o projeto didático do professor, o seu
desenvolvimento depende das relações entre professore e alunos, das relações deles com o
saber e como envolvem-se na atividade.
A partir dessas orientações teóricas da TO, há uma diferença entre os termos
“atividade de ensino e aprendizagem” e “atividade” ou “labor conjunto”. A atividade de
ensino e aprendizagem (AEA) é o planejamento da atividade de ensino aprendizagem
realizado pelo professor, enquanto a atividade é o labor conjunto que se desenvolve na sala de
aula. Dessa forma, a atividade é sinônimo de labor conjunto (RADFORD, 2020).
Ao planejar uma atividade AEA, o professor deve pensar na elaboração dos problemas
e em ações para fomentar a cooperação humana (RADFORD, 2017b; 2020). Dessa forma, os
problemas devem considerar aquilo que o aluno já sabe, permitir diferentes pontos de vista
para resolvê-los e recorrer a artefatos tecnológicos (digitais ou não). No contexto da TO, os
artefatos, como o computador e o laptop, por exemplo, não revelam por si só os saberes
depositados neles. Para revelar os conceitos que a sua cultura material é portadora, eles devem
estar integrados a uma atividade (RADFORD, 2017a), visto que a atividade exerce a sua
mediação por meio dos artefatos, pela forma como eles são usados e pelos modos históricos e
culturais de interação humana (MIKHAILOV, 1980).
Segundo Radford (2013a, 2014a), a educação concebida como uma prática social,
cultural, política e histórica de formação de indivíduos capazes de refletir criticamente não
pode ser concebida a partir de técnicas sem necessidades de discussões éticas e perguntas de
subjetivação. Assim, no ensino de Ciências, os saberes científicos devem ser discutidos com
39
foco na formação crítica de alunos e professores, com ênfase no seu contexto social e nas
práticas de emancipação.
1.1.2 A alienação presente na prática pedagógica
A Teoria da Objetivação contrapõe-se aos modelos de educação tradicional e

individualista. No primeiro, o saber é transmitido ao aluno pelo professor, que é o detentor
desse saber (RADFORD, 2016a). Neste sentido, o currículo das escolas transmite
informações, normas e concepções de especialistas já definidas e selecionadas de antemão,
sem o aluno ter a liberdade de escolher o seu saber (POPKEWITZ, 2004; RADFORD,
2017c). A liberdade de escolha de alunos e professores é uma ilusão, pois o que eles
produzem é algo estranho e distante deles, ocorrendo uma relação entre ser, subjetividade e
alienação. No modelo de educação individualista, supõe-se que o saber emana e é produzido
pelo aluno, como o construtivismo norte-americano e as suas variantes, relacionadas
historicamente à manufatura, à concepção do sujeito burguês e às ideias capitalistas1, que
resultam em uma postura subjetivista. O sujeito é limitado às suas próprias concepções e
isolado do mundo, o que Radford (2016a, 2017c) chama de indivíduo alienado, isolado do
mundo concreto e histórico.
Na concepção da TO, a alienação produzida pela escola é discutida a partir das ideias
de Marx (2004), baseando-se em seu conceito antropológico do indivíduo, de trabalho e na
relação entre os indivíduos e os objetos que eles produzem nesse trabalho. Marx (2004)
considera os seres humanos como seres naturais que satisfazem as suas necessidades em
objetos fora de si mesmos e, sendo seres de necessidades, são dotados de impulsos vitais para
satisfazê-las, considerando que esses impulsos fazem parte do que é ser, um ser vivo, o que
implica seu significado ontológico. A partir dessa ideia, os seres naturais são seres objetivos,
pois as suas necessidades são supridas por um objeto que está fora de si (MARX, 2004;
RADFORD, 2016a). Tomando-se, neste caso, o exemplo de Marx: “A fome é uma
necessidade reconhecida do meu corpo por um objeto existente fora dele, indispensável à sua
integração e à expressão de seu ser essencial” (MARX, 1988; p. 154).
Essas necessidades dos seres naturais são satisfeitas a partir do seu trabalho, que não é
apenas uma atividade básica, mas a maneira de expressão dos seres humanos. Na filosofia
1
Ideias advindas do Sistema Capitalista definido como sistema econômico e social caracterizado por relações
sociais de produção específicas, com a compra e venda da força de trabalho assalariado dos trabalhadores e os
meios de produção de propriedade privada (BOTTOMORE, 1988).
40
marxista, o trabalho assume significado fundamental, pois é o modo de vida e a auto-

expressão do indivíduo. Sobre a relação do ser humano com o trabalho, Marx observa que:
“[...] O que eles são, portanto, coincide com a sua produção, com o que produzem e como
produzem (MARX, 1998; p. 37)”. Para Marx (1988), por meio do trabalho, produz-se para
satisfazer nossas necessidades, enquanto produz-se a própria existência humana. Neste
sentido, Mészáros afirma que o trabalho “é o meio pela qual os seres humanos se expressam -
a determinação ontológica fundamental da ‘humanidade’, o ‘modo realmente humano da
existência’” (Mészáros, 1972, p. 78).
Em seus Manuscritos Econômicos Filosóficos, Max (1988) trata de diferentes tipos de
alienação, partindo da ideia de que ela está relacionada aos estranhamentos e às contradições
que os trabalhadores possuem com o objeto do seu trabalho. Em síntese, sem a pretensão de
aprofundar a discussão, a alienação ocorre de diferentes formas. Quando há uma competição
interna do gênero humano que separa os homens em classes e, devido à existência da
propriedade privada, eles lutam pelo monopólio de conhecimento e riqueza, caracterizando a
alienação do ser-genérico, pois Marx tinha uma visão do homem como um ser coletivo. O
indivíduo é separado do seu objeto de trabalho, visto que outro toma posse desse objeto,
ocorrendo a alienação do objeto. O objeto produzido pelo indivíduo perde-se em meio ao
mercado e não é reconhecido por seu criador, ocorrendo um estranhamento entre o produtor e
o seu produto e, neste aspecto, o homem é alienado de si. Assim posto, acontece um conflito
entre produtores e apropriadores, ou seja, quando o homem tem a sua produção apropriada
por outro e quando se apropria da produção de outro, dando origem a um conflito entre
explorados e exploradores, definida como a alienação do homem. O homem trabalha apenas
como meio para sobreviver, não se expressando ou encontrando-se no seu trabalho, que se
torna uma forma de sofrimento, o que caracteriza a alienação do trabalho.
A partir dessas ideias, Radford (2016a) afirma que, no modelo tradicional de
educação, os alunos não se reconhecem nos objetos que produzem, pois eles não são
expressões suas, mas de outros indivíduos. Isso leva à alienação do produto do seu trabalho e
do seu trabalho, ou seja, alienação das produções que o aluno realiza por meio das atividades
em sala de aula. No modelo individualista de educação, os sujeitos são alienados porque a
produção dos alunos e professores é subjetiva e não pode ser compartilhada entre eles. As
atividades didáticas não colocam os indivíduos em contato com o mundo objetivo, tornando-
os alienados da espécie humana e de outros indivíduos. Para Radford, as atividades realizadas
nas salas de aulas tradicionais e as que seguem o modelo individualista são alienantes, assim
41
como a prática pedagógica do professor, ou seja, “[...] atividades alienantes produzem sujeitos
alienados” (RADFORD, 2017c, p. 149).
Neste sentido, o funcionamento da escola é movido pelo corporativismo e pela
eficiência (CALLAHAN, 1970), em que os alunos são reduzidos a proprietários privados, os
professores recebem um salário pelo seu trabalho e passam a adquirir objetos, enquanto os
alunos trabalham para adquirir conhecimento (LAVE; MCDERMOTT, 2002). Ao mesmo
tempo em que reproduz a sociedade capitalista, a escola, como instituição social, é o lugar
central para promover mudanças que transformem os indivíduos e a sociedade, por meio da
mudança no trabalho realizado por professores e alunos (RADFORD, 2016a).
Na perspectiva de luta contra a alienação trazida por Radford (2012), faz-se necessário
superar as formas individualistas de interação social por meio de um projeto ético,
comunitário, que oriente as formas de colaboração humana em sala de aula, a partir do labor
conjunto de professores e alunos. As atividades didáticas planejadas e desenvolvidas pelo
professor devem propiciar aos alunos uma experiência verdadeiramente democrática de novas
formas de produção de saberes, ou seja, proporcionar formas de ação e reflexão
verdadeiramente emancipatórias (GIROUX, 1986; RADFORD, 2016ª; 2020).
Antes de discutir o significado de emancipação na perspectiva da TO, apresentam-se as
ideias de Contreras (2002) sobre os modelos de professores aos quais são relacionadas os
diferentes tipos de autonomia. Esses modelos serão utilizados na descrição dos professores
participantes da pesquisa-formação, porém associados a uma ideia de emancipação, a partir
das discussões sobre a autonomia ilusória e a verdadeira emancipação (RADFORD, 2016a).
1.1.3 Modelos de professor e prática docente emancipatória
As principais ideias de Contreras (2002) vinculam-se ao sentido da autonomia docente

e à sua relação com o contexto social e histórico, discutido à luz da proletarização do
professor, relacionando-a com os diferentes modelos de professores (técnico, reflexivo e
intelectual crítico). O sentido de autonomia docente discutida por Contreras está
fundamentada nas contribuições de vários teóricos da educação como, por exemplo, a ideia
Giroux sobre o professor como intelectual crítico; a proposta de Schön sobre o professor
reflexivo, além da proposição de Stenhouse sobre o professor pesquisador (CONTRERAS,
2002).
Este trabalho restringe-se à discussão das ideias de Contreras sobre a autonomia do
professor sob a perspectiva dos modelos epistemológicos da racionalidade pedagógica
42
associados a diferentes modelos de professor. Na perspectiva da educação e do trabalho

docente, Contreras (2002) discute a autonomia como valor profissional, compreendida a partir
de três dimensões: a obrigação moral, o compromisso com a comunidade e a competência
profissional.
A obrigação moral dá-se com o ensino e com os alunos a partir da consciência do que
é desejável educativamente e de que toda ação docente tem consequência moral. O autor
relaciona a moral com o compromisso do professor de preocupar-se não somente com a
aprendizagem dos alunos, mas também com as suas necessidades e sentimentos e com o
reconhecimento do seu valor como pessoa, o cuidado e a atenção que exigem. O compromisso
com a comunidade refere-se ao reconhecimento do professor de que a educação não se reduz
apenas à sala de aula, pois tem uma dimensão social e política, que envolve a participação da
comunidade nas decisões sobre o ensino. Neste sentido, a profissionalidade pode ser
entendida como uma forma de analisar e intervir nos problemas sociais e políticos que
competem à ação docente. A dimensão da competência profissional requer do professor o
domínio de habilidades e recursos para a ação didática, assim como conhecimentos do objeto
que se ensina.
O conceito de autonomia é descrito a partir de três modelos epistemológicos de
racionalidade pedagógica que se associam a um determinado modelo de professor: a
racionalidade técnica vinculada ao especialista técnico; a racionalidade prática relacionada ao
profissional reflexivo e a racionalidade crítica associada ao intelectual crítico (Quadro 1).
Quadro 1 – A relação entre os modelos de professores, as dimensões da profissionalidade e a concepção de

autonomia.
Dimensões da profissionalidade do professor
Modelos de Compromisso Concepção de autonomia
Obrigação Competência
professor com a profissional
moral Profissional
comunidade
Fins e
valores
passam a ser Aceitação das Autonomia ilusória.
resultados metas do sistema Dependência de diretrizes
Domínio técnico dos
Especialista estáveis e e preocupação técnicas, insensibilidade para
métodos para alcançar
Técnico bem pela eficácia e os dilemas, incapacidade de
os resultados previstos.
definidos, os eficiência em seu resposta criativa diante da
quais se êxito. incerteza.
espera
alcançar.
Valores Negociação e Reflexão sobre a prática Autonomia com
educativos equilíbrio entre os e deliberação acerca da responsabilidade moral
Profissional pessoalment diferentes forma correta de agir individual.
Reflexivo e assumidos interesses sociais. em casos de incerteza. Equilíbrio entre a
definem as Interpretação dos Voltado para a independência de juízo e a
qualidades valores sociais, individualidade. responsabilidade social.
43
morais da mediando política Capacidade para resolver as

relação e da e prática entre situações-problema para a
experiência eles. realização prática das
educativa. pretensões educativas.
Defesa de valores Desenvolvimento da Autonomia como
Ensino
como justiça e análise e da crítica emancipação e processo
dirigido à
igualdade com social. coletivo.
emancipação
ênfase no bem Reflexão sobre as Superação das distorções
Intelectual social.
coletivo. distorções ideológicas e ideológicas.
Crítico Valores de
Participação em os condicionantes Consciência crítica voltada
racionalidad
movimentos institucionais. para a transformação das
e, justiça e
sociais pela Participação na ação condições institucionais e
satisfação.
democratização. política transformadora. sociais de ensino.
Fonte: Adaptado a partir dos estudos de Contreras (2002).
Em cada modelo de professor, há uma epistemologia que determina o seu papel e a sua
concepção de autonomia profissional em suas diferentes dimensões. Se, na atuação do
profissional especialista técnico, cuja característica do trabalho está baseada na racionalidade
técnica, o trabalho pedagógico consiste na aplicação de tratamentos instrumentais
previamente definidos; no modelo do profissional reflexivo, em que a ação está baseada na
perspectiva da racionalidade prática, a atuação docente é assentada na reflexão na prática
(BARBOSA, 2000; CONTRERAS, 2002). O conceito do profissional reflexivo discutido por
Contreras foi proposto por Schön (1992a), com base no conceito de reflexão-na-ação, no qual
a prática pedagógica e o desenvolvimento do conhecimento profissional baseiam-se na
pesquisa e experimentação na prática. Isso leva o professor a construir a sua forma pessoal de
conhecer e desenvolver-se por meio de um olhar retrospectivo da ação realizada (concepção
individualista), a fim de enfrentar as situações que não são resolvidas por meio da técnica
(SCHÖN, 1992a; 1992b). A crítica contra essa proposta de Schön dá-se pela redução da
reflexão ao espaço da técnica e do individualismo. Essa crítica não é exclusiva de Contreras.
Segundo Perez Gomez (2000), a reflexão deve ir além da proposta de Schön, propiciando a
percepção crítica de que a educação é uma construção social que atende a interesses políticos
e econômicos e que pode ser historicamente modificada.
O modelo do professor como intelectual crítico, que tem como referência a proposta
de Giroux (1998), caracteriza-se por uma prática profissional calcada na consciência crítica,
voltada para a emancipação individual e social, para os interesses coletivos, para a reflexão
sobre as distorções ideológicas e a transformação das condições institucionais e sociais de
ensino, com participação na ação transformadora. Esse modelo diferencia-se do modelo do
professor reflexivo, Assim, enquanto a compreensão dos fatores pelo professor reflexivo é
individual e as mudanças resultantes não alteram situações além da sala de aula, as ações do
professor intelectual crítico analisam e compreendem os fatos que determinam a prática
44
educativa em sua dimensão social e institucional, reconhecendo a ideologia da classe

dominante implícita nos processos que vinculam a ação educativa a práticas pedagógicas
alienantes.
Neste sentido, (CONTRERAS, 2002) adverte que o professor intelectual crítico deve
exercer o papel de um intelectual transformador, que reflete e age com sensibilidade a tudo
que causa sofrimento humano, aproximando-se da solidariedade em uma prática
emancipadora. Esse modelo de professor desenvolve um conhecimento que questiona a
natureza socialmente construída do ensino e a sua relação com a ordem social, analisando
possibilidades transformadoras que podem ser viabilizadas no contexto da escola. Esse
conhecimento demanda a tomada de consciência da ideologia implícita na atuação docente e
na organização das instituições educativas. Dessa forma, a reflexão crítica permitiria aos
professores uma mudança de sua prática pedagógica no processo de sua transformação como
intelectuais críticos, em um movimento em que a autonomia profissional está vinculada à
autonomia social (CONTRERAS, 2002). Assim concebida, a racionalidade crítica é um
processo que propicia a possível transformação dos indivíduos, instituições e sistemas sociais
(BARBOSA, 2000).
A alienação docente discutida na TO pode ser reconhecida na prática do professor
especialista técnico e do profissional reflexivo, associadas à autonomia ilusória e à autonomia
individual, respectivamente. A prática pedagógica capaz de romper com a racionalidade
prática e técnica é aquela do professor intelectual crítico, baseada no labor conjunto e com
ênfase na emancipação coletiva (CONTRERAS, 2002; RADFORD, 2016a).
No entanto, Radford critica a ideia de autonomia aplicada ao contexto de emancipação
das práticas pedagógicas alienantes. Segundo ele, o conceito contemporâneo de emancipação
está calcado na ideia de sujeito soberano, articulada por Kant e outros teóricos do Iluminismo,
que traz uma dicotomia entre um sujeito autônomo e autossuficiente e o contexto
sociocultural em que esse sujeito insere-se. De acordo com ele, essa dicotomia gera
contradições que se manifestam na prática educacional na tentativa de conciliar os atos e os
pensamentos de um indivíduo autônomo e os “regimes de razão e verdade”, aos quais esse
indivíduo está submetido (RADFORD, 2012, p. 104). A partir dessa crítica e com base nas
ideias de Arendt, Freire e Marx, Radford traz a visão de emancipação considerada como “um
projeto ético e político” (RADFORD, 2012, p. 108), que somente poderá concretizar-se por
meio da cooperação e de ações éticas baseadas na solidariedade, confiança, partilha e
compromisso. Neste aspecto, a emancipação não pode ser algo de um indivíduo autônomo,
pois ela não é um esforço individual, mas um projeto social, visto que, na perspectiva da
45
emancipação defendida na TO:

[...] aprender é sobre conhecer e tornar - se [...] Para ser (ou melhor, tornar - se) é
tornar-se-com-outros - isto é, ir além do meu interior e receber dos outros o que eu
não posso obter de dentro: eu como relacionamento, eu como ser dialógico - em
suma, eu como sujeito da práxis. Nesta abordagem, a emancipação só pode
fazer sentido e é investigada através da práxis ou do trabalho. É somente através do
trabalho concreto com outras pessoas que a emancipação pode ocorrer. Para reiterar,
a emancipação só pode ocorrem no mundo comum, onde nos reconhecemos como
seres históricos e políticos onde trabalhamos criticamente juntos para tornar o
mundo comum um lugar melhor para todos. A emancipação não é um esforço
individual destinado a emancipar-se. Emancipação é um projeto social (RADFORD,
2012, p. 116).
A partir dessa ideia, será utilizado o termo emancipação coletiva, associado ao modelo
de professor intelectual crítico para referir-se à emancipação dos professores das práticas
pedagógicas alienantes. A emancipação que somente pode ocorrer por meio do labor conjunto
no contexto de atividades baseadas na ética comunitária com vistas à formação de um
professor crítico, reflexivo e ético, consciente de sua capacidade de transformar a realidade na
qual está inserido.
As ideias de Paulo Freire corroboram com essa visão da conscientização como
condição para a emancipação do sujeito das condições que o oprimem e para a transformação
do contexto em que vive (FREIRE, 1979; 2010). Para ele, a prática educacional contribui para
essa conscientização e, como consequência, para a emancipação. Neste sentido, a educação é
feita por meio do diálogo em que professores e alunos desenvolverão uma consciência crítica
a partir de sua realidade e experiência para enfrentar os problemas cotidianos, visando à
transformação do contexto em que vivem (FREIRE, 1979, 2010).
Na Pedagogia Freireana, a perspectiva transformadora da educação tem como base a
ideia de que a educação que promove uma reflexão crítica baseia-se na tomada de consciência
do sujeito sobre sua realidade (FREIRE, 1979). Essa tomada de consciência (ou
conscientização) leva o sujeito a ter um olhar crítico sobre a sua realidade, conhecendo os
“mitos” (Freire (1979, p. 17) que garantem a manutenção da estrutura dominante. É nesse
processo de tomada de consciência que o sujeito desvela a sua realidade e posiciona-se
criticamente diante dela, tornando-se “presença no mundo” Freire (2004, p. 98), podendo
intervir e transformar a sua realidade, emancipando-se da condição de oprimido (FREIRE,
1979; 2010)
Dessa forma, é somente no contexto de uma formação que possibilita um espaço de
diálogo, ação e reflexão crítica que os professores poderão conscientizar-se da alienação
presente em suas práticas e emancipar-se delas. Tal conscientização somente poderá ocorrer
no contexto de uma prática coletiva, em que os professores formam-se e configuram-se como
46
sujeitos críticos. É por meio dessa prática coletiva, onde podem “desenvolver-se
subjetividades reflexivas, solidárias e responsáveis” (RADFORD, 2014, p. 136), que será
alcançada a emancipação coletiva pelos professores (junto com os professores), das suas
práticas pedagógicas alienantes.
Nesse contexto de formações de professores com finalidade emancipatória, o uso da
terminologia formação continuada vem sofrendo críticas de autores como Freire (2001), Gatti
(2009) e Castro e Amorim (2015), devido ao caráter tecnicista das formações associadas a
esse termo. Essa crítica fundamenta-se no fato de que esse tipo de formação privilegia a
técnica e o individualismo, por meio da realização de formações que trazem para a escola
cursos prontos e materiais instrucionais, com a pretensão de melhorar a qualidade da
educação (FREIRE, 2001, GATTI, 2009; CASTRO; AMORIM, 2015). Segundo Freire, essas
formações repousam sobre o autoritarismo e desrespeito à capacidade crítica e à prática do
professor:
Percebe-se como uma tal prática transpira autoritarismo. De um lado, nenhum
respeito à capacidade crítica dos professores, a seu conhecimento, à sua prática; de
outro, na arrogância com que meia dúzia de especialistas que se julgam iluminados
elabora ou produz o ‘pacote’ a ser docilmente seguido pelos professores que, para
fazê-lo, devem recorrer aos guias (FREIRE, 2001, p. 71).
Fundamentado na premissa de “inacabamento” (FREIRE, 1996, p. 55) e

“incompletude nos seres humanos” (FREIRE, 2001, p. 65), Freire formulou e implementou a
concepção de formação permanente. Segundo ele, a responsabilidade ética, política e
profissional do professor exige a sua constante preparação para a docência, o que requer que
sua formação torne-se um processo permanente vivenciado na percepção e análise crítica de
sua prática (FREIRE, 2010). Neste sentido, Freire propõe um cenário formativo baseado na
reflexão crítica sobre a prática pedagógica, que considere os saberes dos professores e que se
estabeleça no âmbito da escola por meio da discussão coletiva e o respeito aos saberes de cada
um (FREIRE, 1991; 2001). Assim, “[...] na formação permanente dos professores, o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática [...]”. (FREIRE, 2001 p. 43).
A partir dessas ideias, nesta pesquisa-formação, será utilizado o termo formação
continuada e permanente para referir-se a formação baseada no labor conjunto. O termo
continuada será utilizado a partir do referencial teórico que embasa a pesquisa, considerando
que o encontro com o saber e a produção de novas subjetividades que ocorrem no labor
conjunto dos professores, no contexto da formação, são processos contínuos e intermináveis
(RADFORD, 2017b; 2020). O uso do termo permanente está associado à ideia de uma
47
formação constante do professor (sujeito incompleto e inacabado) a partir de discussões

coletivas e reflexões críticas sobre sua prática.
A TO, por meio do labor conjunto, possibilita o planejamento e desenvolvimento de
formações continuadas e permanentes nas quais os professores poderão expressar-se,
reconhecer-se e posicionar-se criticamente diante de suas práticas. Dessa forma, o labor
conjunto que se estabelece no espaço formativo permite que o problema da racionalidade
técnica seja reconhecido, resultando na emancipação coletiva e no desenvolvimento de
professores intelectuais críticos.
1.1.4 Formação de professores na perspectiva da Teoria da Objetivação
Uma formação continuada e permanente para professores planejada e desenvolvida na

perspectiva da TO deve considerar alguns elementos relacionados à concepção de
aprendizagem e ao modelo educacional defendido no âmbito da teoria. A partir dos estudos da
TO, foram observados alguns desses elementos. Inicialmente, é importante ponderar que uma
formação baseada no labor conjunto tem a intenção de promover novas formas de produção
de conhecimento e de cooperação humana a partir da ação ética dos envolvidos. Essa
formação também visa propiciar condições de transformação para professores e alunos em
sujeitos reflexivos e éticos, que tenham uma posição crítica diante das práticas constituídas
histórica e culturalmente. Dessa forma, a formação de professores deve também promover
atividades formativas calcadas no labor conjunto com ênfase na formação de professores com
o perfil de intelectual crítico, para que possa trabalhar junto aos alunos a fim de desenvolver
sujeitos críticos e éticos.
Um desafio nesse tipo de formação é mudar a concepção que os professores têm de si
e do aluno a fim de trabalhem em conjunto, como iguais, na produção de saberes e
subjetividades (RADFORD, 2017b; 2019). Outro desafio é que os professores considerem a
dimensão do ser nas atividades que planejam, pois, as atividades da escola contemporânea
privilegiam a produção de saberes (RADFORD, 2016a). Neste sentido, as ideias da TO não
devem ser impostas aos professores, mas debatidas no contexto de uma proposta formativa,
que compreende uma experiência democrática de vida coletiva, reflexão crítica e ética.
Dessa forma, é fundamental que o percurso formativo aborde aspectos como o
currículo escolar, as orientações conceituais da TO, os seus conceitos básicos, o planejamento
e o desenvolvimento de atividades baseadas na ética comunitária (Figura 4).
48
Figura 4 - Aspectos a serem abordados em uma formação continuada e permanente baseada na TO.
Fonte: Elabora pelas autoras a partir dos trabalhos de Radford (2006; 2014; 2016; 2017; 2018).
O professor deve conhecer o currículo e discuti-lo de forma crítica a fim de que tome
consciência de que o currículo da escola atual está voltado para a satisfação do mercado de
trabalho, reduzindo os alunos a capital humano (RADFORD, 2016a). As orientações
conceituais da TO, relacionadas ao currículo, devem ser trabalhadas com base na discussão do
papel da educação contemporânea para a formação de sujeitos críticos e éticos e nas
concepções que a TO traz sobre aprendizagem e sobre do papel do professor e do aluno. Tais
discussões devem promover uma reflexão que leve a uma mudança na visão do professor
como detentor do conhecimento, assim como do aluno considerado como receptor,
encaminhando-as para uma visão de professor e alunos que trabalham juntos com o mesmo
objetivo. É importante também uma reflexão acerca da ética comunitária a partir de uma
concepção de uma ética em que não há centralidade no sujeito e que se volte para o bem
coletivo.
Deve ser considerada, no contexto formativo, a visão crítica do professor de si e dos
seus alunos como seres culturais que se desenvolvem na interação com a cultura (RADFORD,
2006; 2017a). Assim sendo, as discussões acerca do papel do professor devem estar
relacionadas a uma concepção histórica e cultural do aluno e à visão da democracia e da
cidadania a partir de uma perspectiva ética de solidariedade e de transformação social.
Os conceitos bases da TO devem ser trabalhados com os professores a fim de que
entendam a base conceitual da teoria, para que, a partir daí, possam planejar e desenvolver
atividades de acordo com as suas orientações metodológicas. Dessa forma, é relevante discutir
conceitos como saber, conhecimento, aprendizagem, atividade (labor conjunto), processos de
objetivação e subjetivação, ética comunitária e alienação. O planejamento e o
desenvolvimento de atividades AEA devem discutir as características e a estrutura da
atividade, bem como contemplar a dimensão do ser e do saber. Isso deve acontecer para que
os professores compreendam que trabalhar em conjunto não é apenas fazer grupos e que o
49
ensino e a aprendizagem são um único processo que ocorre na atividade quando alunos e
professores trabalham juntos. Assim, o planejamento do professor deve pensar em estratégias
para implementar o labor conjunto em sala de aula, a fim de assegurar que todos os alunos
exponham a sua opinião, ouçam e entendam os outros, critiquem e debatam em uma
experiência verdadeiramente democrática de cooperação e de vida coletiva, que a escola
tradicional não trabalha.
1.2 MÉTODO E METODOLOGIA DA PESQUISA-FORMAÇÃO
O método refere-se à base epistemológica que orienta a relação entre sujeito e objeto e
a lógica que garantirá a validade e a cientificidade da pesquisa. Ele também deve orientar a
escolha dos procedimentos da pesquisa e estar de acordo com o referencial teórico no qual a
pesquisa está embasada.
A forma de conceituar e classificar o método é diferente entre vários autores e, diante
disso, utilizam-se as ideias de Gamboa (2012) no que se refere a fundamentos que embasam a
lógica da construção do conhecimento no processo de investigação científica. Segundo esse
autor, na pesquisa educacional, os métodos utilizados podem ser agrupados em três vertentes:
empírico-analítica, fenomenológico-hermenêutica e crítico-dialética. O método empírico-
analítico centra-se na objetividade, na neutralidade e nos dados quantitativos, pois, conforme
Gamboa (2012), orientam as pesquisas que utilizam
[...] técnicas de registro e tratamento de informação marcadamente quantitativa. As
informações são recolhidas por meio de instrumentos estruturados (testes
padronizados, questionários estruturados, guias de observação etc.), permitindo o
tratamento estatístico e a apresentação dos resultados através de esquema
cartesianos, gráficos estatísticos ou quadros de correlações [...] (GAMBOA, 2012, p.
93-94).
O método fenomenológico-hermenêutica tem como foco a subjetividade e explica um

comportamento em função das inter-relações que se manifestam no contexto. Conforme
Gamboa (2012), a compreensão dos fenômenos a partir desse método supõe a interpretação
dos sentidos e significados que não são percebidos imediatamente, motivo que leva ao uso
“(…) da hermenêutica, da indagação, do esclarecimento das fases ocultas que se escondem
atrás dos fenômenos” (GAMBOA, 2012, p. 97).
Em oposição ao paradigma quantitativo e qualitativo dos métodos empírico-analítico e
fenomenológico-hermenêutico, respectivamente, o método crítico-dialético propõe a unidade
entre a objetividade e a subjetividade, a partir da tese, antítese e síntese (ARAÚJO, 2008),
visto que elas complementam-se, formando uma totalidade. De acordo com Gamboa (1996),
50
as pesquisas com abordagens crítico-dialéticas criticam

(…) a visão estática da realidade implícita nas abordagens anteriores. Visão esta que
esconde seu caráter conflitivo, dinâmico e histórico. A racionalidade crítica, presente
nessa abordagem, busca desvendar não apenas o ‘conflito das interpretações’, mas o
conflito de interesses que determinam visões diferenciadas de mundo. Essas
pesquisas manifestam um ‘interesse transformador’ das situações ou fenômenos
estudados, resgatando sua dimensão sempre histórica e desvendando suas
possibilidades de mudança (GAMBOA, 1996, p. 113).
Na visão desse autor, as pesquisas realizadas sob o método crítico-dialético pretendem

apontar as contradições nos fenômenos investigados - o que estimula a crítica às
desigualdades sociais - e buscar a totalidade (unidade entre objeto e sujeito). Essas pesquisas
também utilizam técnicas historiográficas e estratégias como a investigação militante,
realizando as suas análises a partir de referenciais com base no materialismo histórico. Elas
explicitam a ideologia e evidenciam as contradições e os conflitos a partir da concepção de
homem como um ser social e histórico, que é determinado por seu contexto econômico,
político e cultural e, ao mesmo tempo, transforma a sua realidade, ou seja, o seu contexto. É
um método que possui uma visão diacrônica de mundo, na qual o mundo é algo em
construção, que orienta a pesquisa e organiza a prática do investigador. Neste sentido, uma
pesquisa realizada no âmbito do método crítico-dialético relaciona as visões de história, de
homem, de sujeito, do objeto e da ciência, por exemplo, na investigação dos fenômenos
sociais.
Marx utiliza a dialética para entender os processos históricos e reais da sociedade.
Nesse contexto, a dialética é entendida, no sentido marxista, como um processo de construção
do pensamento concreto a partir da realidade concreta (MARX, 1983). O concreto é
compreendido como a “síntese de múltiplas determinações mais simples, é o resultado no
pensamento, de numerosos elementos cada vez mais abstratos que vão ascendendo até
construir o concreto” (GAMBOA, 2012, p. 38).
Para Marx, o método tem natureza material, porque os seres humanos estão
organizados em uma sociedade de produção e reprodução material e essa realidade social está
em constante transformação, passando por contradições o tempo todo. No livro Ideologia
Alemã, Marx e Engels (1998) apresentam as características do novo materialismo, que rompe
com a ideia empirista e idealista da época. Conforme os autores, entender a sociedade era
estudar os fenômenos no real, na realidade material. O objeto da pesquisa já está
materializado, existe independente dos pesquisadores. Fazer pesquisa é partir do real para
chegar na essência do objeto.
A dialética materialista identificada no método de Marx “relaciona sujeito e objeto na
51
base real de sua unificação na história. Na atividade prática e histórica dos homens verifica-se
a relação dialética entre o sujeito e o objeto e a interação entre homem e natureza”
(GAMBOA, 1998, p. 19). Neste sentido, Sousa Junior (2010) afirma que o homem é um ser
em construção, que transforma a natureza por meio de sua atividade prática, enquanto, em
sociedade, produz a si mesmo, transformando-se. Assim, o “[...] homem é, então, um ser
inacabado que se constrói justamente através das relações sociais: o homem é ser social que
produz a si em sociedade, transforma a si mesmo e ao mundo num processo [...] em que se faz
presente o caráter educativo da práxis humana” (SOUSA JUNIOR, 2010, p. 21).
No entanto, apesar de ser histórico e determinado socialmente, o homem tem a
capacidade de tomar consciência da sua condição histórica, quando pode “educar-se, por meio
das ações políticas e de libertar-se por meio da prática revolucionária” (GAMBOA, 2012, p.
161). Neste aspecto, o homem não é apenas um produto de sua existência e das condições
históricas, determinado pelas situações sociais, econômicas e políticas, mas é também um ser
transformador da natureza por meio do trabalho, construindo o seu ambiente social. Essa
perspectiva justifica o uso do método do materialismo histórico na educação com a intenção
de explicar as relações entre educação e sociedade, entre teoria e prática nas ações dos
professores, o que acaba por revelar as questões ideológicas que permeiam a prática docente e
a escola, bem como o controle das classes dominantes sobre ela (GAMBOA, 2012).
Com base no método marxista, uma visão histórico-cultural concebe que o homem é
um ser histórico que se constitui como sujeito por meio da cultura na qual está inserido. Dessa
forma, o método materialista histórico-dialético tem caráter material, pois o ser humano está
organizado em um mundo dialético, contraditório e em mudança, um mundo material e
histórico. É um método que essencialmente gera “núcleos de sentido a partir da noção de
contradição, que não opõe indivíduo-sociedade, mas prevê desvelar suas mediações
constitutivas” (ALVES, 2010, p. 11).
Considerando o referencial teórico e metodológico adotado, o método que orienta esta
pesquisa-formação aproxima-se da tendência crítico-dialética e pode ser caracterizado como
materialista histórico-dialético. É um método que concebe os fenômenos investigados como
dialéticos e interpreta-os a partir da teoria materialista, aplicando-os aos fenômenos
investigados na interação social no contexto da formação de professores, que é proposta. Tal
aproximação é também justificada pelos princípios ontológico, epistemológico, ético e
educativo do referencial teórico adotado, uma vez que, segundo Limas e Albornoz (2017, p.
54), a Teoria da Objetivação:
se refere a uma nova concepção de saber (como movimento, pura possibilidade).
52
[…] Estabelece um novo conceito de conhecimento enquanto atualização do saber.

O princípio educativo aponta para um conceito de aprendizagem como um processo
permanente de objetivação e o princípio ético aborda um conceito histórico-cultural
de indivíduo.
Esses princípios foram discutidos com mais detalhes na seção 1.1 que trata do
referencial teórico da pesquisa. Nas próximas subseções, serão discutidos os pressupostos da
pesquisa-formação e a metodologia utilizada na pesquisa.
1.2.1 Pressupostos da pesquisa-formação
Para atingir os objetivos elencados na apresentação deste trabalho, desenvolveu-se

uma pesquisa-formação, no âmbito do materialismo histórico-dialético (Gamboa, 2012),
baseada no labor conjunto. Buscou-se atender as características necessárias à formação
continuada e permanente de professores concebida como um processo coletivo e dialógico
entre sujeitos-pesquisadores com vistas a desenvolver práticas emancipatórias coletiva. Trata-
se de uma pesquisa na modalidade pesquisa-ação educacional, especificamente pesquisa-
formação (ALVARADO PRADA, 2007; LUDKE; ANDRE, 2013). É um processo de
formação vivenciado pelos professores, formadores e pesquisadores, que utiliza, como
pressupostos da pesquisa-formação, as ideias de Alvarado Prada (2007) e de Vosgerau (2012),
e a metodologia de pesquisa associada à TO (RADFORD, 2015). A seguir, serão apresentados
os principais pressupostos da pesquisa-formação como proposta metodológica para pesquisas
articuladas à formação de professores.
A pesquisa-formação caracteriza-se como um projeto de formação integrador que visa
à aproximação dos polos da pesquisa e da formação, em que a pesquisa regula a formação e a
formação oferece suporte à pesquisa, numa complementaridade dos encaminhamentos postos
em prática simultaneamente (ALVARADO-PRADA, 2007, 2010; CHARLIER et. al., 2002;
VOSGERAU, 2012;). Esse tipo de pesquisa é caracterizado por “um projeto de ação em
grupo, onde no encaminhamento de pesquisa são associados professores em formação e seus
formadores” (CHARLIER et. al., 2002, p. 350).
Nesse contexto, Vosgerau (2012) propõe a metodologia da pesquisa-ação-formação
voltada para a formação continuada de professores para uso de tecnologias digitais (artefatos
tecnológicos digitais), baseada na integração entre pesquisa e formação, com a participação
ativa e democrática dos professores participantes e formadores. Essas ideias podem contribuir
para o planejamento e o desenvolvimento de propostas de formações continuadas e
permanentes que enfatizam a superação do professor com o papel perfil de especialista
53
técnico para o de intelectual crítico. A proposta metodológica de Vosgerau (2012) baseia-se

nos referenciais metodológicos de Tripp (2005), Charlier et. al. (2002) e o encaminhamento
metodológico (VOSGERAU, 2012) apoia-se na definição de pesquisa-ação de Thiollent
(2004), que a concebe como:
[...] um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada com
estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo, no
qual os pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema
estão envolvidos de modo cooperativo e participativo (THIOLLENT, 2004, p. 14).
Com base nas ideias de Tripp, a “participação não é o único determinante do tipo de
projeto de pesquisa-ação que se está executando: existe uma dialética entre escolha do tópico
e participação, variações que dão origem a diferentes modalidades de pesquisa-ação” (TRIPP,
2005, p. 456). Vosgerou salienta que a sua proposta metodológica utiliza a modalidade de
pesquisa-ação-formação (CHARLIER et. al., 2002), que visa à aproximação entre dois polos,
a pesquisa e a formação, por meio de um projeto de formação integrador. Segundo Charlier,
Daele e Deschryver:
[...] este tipo de pesquisa [é] caracterizada por um projeto de ação em grupo, onde no
encaminhamento de pesquisa são associados professores em formação e seus
formadores. A originalidade desta modalidade está na complementaridade dos
encaminhamentos postos em prática simultaneamente. A pesquisa ajuda a regular a
formação e ela mesma a suporta (CHARLIER et. al., 2002, p. 350).
Um projeto de pesquisa-ação-formação traz a proposta de mobilizar três vértices: a

pesquisa, a ação e a formação (CHARLIER; CHARLIER, 1998). A formação ocorre pela
atuação de professores formadores das instituições de pesquisa, no acompanhamento, no
planejamento e no desenvolvimento das ações formativas. A ação corresponde à atuação do
formador com os seus pares dentro de seu contexto escolar, tendo o apoio científico da
instituição de pesquisa parceira. A pesquisa ocorre em consonância com os professores
participantes e pesquisadores.
A proposta metodológica da pesquisa-ação-formação apoia-se em pesquisas que
evidenciam que é fundamental considerar as experiências dos professores no planejamento e
no desenvolvimento de ações formativas (LAFERRIÈRE et. al., 1999). Essas pesquisas
ressaltam também que as formações para uso pedagógico de tecnologias educacionais não
promovem resultados imediatos, pois é necessário um acompanhamento contínuo, a longo
prazo (CLIFT et. al., 2001; THOMPSON et. al., 1995). Assim sendo, as ações formativas
devem considerar o contexto formativo e a prática pedagógica dos participantes. Devem ser
realizadas a partir de uma metodologia que considere que a produção de saberes e de
subjetividades pelo grupo de professores participantes é um processo contínuo e inacabado,
54
que ocorre na interação entre os sujeitos participantes, quando trabalham em conjunto,

conforme expressam as ideias de Radford (2017a; 2017c).
Neste mesmo sentido, Alvarado-Prada (2007; 2010) utiliza o termo pesquisa-
formação para definir um processo coletivo desenvolvido mediante a pesquisa com e pelos
participantes, que parte do reconhecimento das necessidades dos professores para gerar novas
interações entre pessoas. Assim compreendida, a pesquisa-formação “é um processo que
pretende articular, e não fragmentar conhecimentos, ou dividir grupos ou pessoas, tais como o
coletivo de uma instituição escolar, por sua natureza com situações de problemas, sonhos,
interesses comuns” (ALVARADO PRADA, 2007, p. 7). Dessa forma, o sentido de
coletividade foca o próprio grupo de professores, sendo que o conjunto de conteúdos e
estratégias da ação e na ação docente emerge a partir dos problemas, temas e necessidades do
grupo. Por essa razão, as ações formativas emergem da troca e da partilha de sentidos de
todos os envolvidos (GREGIO, 2012). Na visão de Longarezi e Silva (2010, p. 25):
A pesquisa-formação se caracteriza por ser uma metodologia de pesquisa em que
todos os sujeitos envolvidos participam ativamente do seu processo, investigando
situações-problema na busca por construir respostas e soluções para elas;
compreende pesquisa acadêmica e prática pedagógica enquanto unidade; é
desenvolvida por todos os seus membros mediante discussões e interações diversas;
parte das necessidades dos sujeitos envolvidos, dando sentido ao processo que estão
vivenciando; ocorre no contexto escolar; toma a prática pedagógica como conteúdo
do processo formativo; respeita as diversas formas de saber existentes; e,
fundamentalmente, é processo de formação política.
Conforme Alvarado-Prada (2010), as etapas iniciais que constituem a pesquisa-

formação são o planejamento e a aproximação. Após o planejamento, elaborado pelo
pesquisador a partir de estudos e de revisões de literatura, é realizada a aproximação por meio
de contatos e encontros com sujeitos que têm interesses formativos semelhantes. Depois
dessas duas primeiras etapas, as demais são todas realizadas conjuntamente. Assim, a
pesquisa-formação propicia que o pesquisador responda a sua questão de pesquisa e que os
professores realizem ações formativas que contribuem para a sua prática pedagógica.
Diferente de Vosgerau, a pesquisa-formação proposta por Alvarado-Prada não prioriza o uso
de artefatos tecnológicos digitais nas ações formativas, sendo que as especificidades dos
recursos utilizados devem ser definidas durante a fase de planejamento.
Esse referencial metodológico de formação de professores será adotado porque o
interesse deste estudo é analisar a emancipação coletiva dos professores das práticas
pedagógicas alienantes a partir do desenvolvimento de perfis docentes baseados no modelo de
professor especialista técnico (CONTRERAS, 2002) e o potencial da aplicação de uma
proposta de formação continuada e permanente, cujo sustentáculo seja o labor conjunto
55
(RADFORD, 2020). Nessa proposta, será utilizado o termo pesquisa-formação, que será
entendida como uma ação desenvolvida com os participantes e não pelos participantes. Assim
posto, os professores darão o rumo da organização da formação, delineando as ações
formativas, no entanto, não haverá a participação na condição de pesquisadores.
1.2.2 A formação continuada e permanente baseada na metodologia do labor conjunto
A pesquisa-formação foi desenvolvida na Escola Estadual Antônio Nogueira da

Fonseca, no município de Terenos/MS, localizado no entorno de Campo Grande, capital do
estado de Mato Grosso do Sul (MS). Essa escola foi selecionada para participar da pesquisa
devido à sua facilidade de acesso e à necessidade apresentada pelos professores de uma
formação para uso do laptop educacional. Participaram dessa pesquisa-formação 11
professores do Ensino Fundamental, sendo nove professores dos anos iniciais e dois
professores de Ciências dos anos finais, dos quais sete são professoras pedagogas. Os
professores foram denominados pela primeira letra de “professor” acompanhada de uma letra
do alfabeto, como: PA, PB, PC, PD, PE, PF', PG, PH, PI, PJ e PK. A descrição detalhada da
escola e o perfil desses professores acha-se descrito no capítulo 2.
Ao longo de 24 meses, foram realizados encontros presenciais para o desenvolvimento
das ações da formação continuada e permanente no âmbito da pesquisa-formação. As ações
formativas foram planejadas e desenvolvidas com base na metodologia do labor conjunto e
nos princípios teóricos da TO (RADFORD, 2006, 2015). A pesquisa-formação compreendeu
três etapas:
Etapa diagnóstica: nos meses de novembro/2017, março e abril/2018, foi realizada uma
entrevista semiestruturada (Apêndice A) e ações diagnósticas com uso do laptop educacional
e computador do laboratório de informática da escola a fim de conhecer a formação dos
participantes para o ensino de Ciências e para o uso pedagógico dos artefatos tecnológicos. As
ações diagnósticas compreenderam o módulo 1 da formação. Essas ações estão descritas no
capítulo 2 desta tese. A partir dos resultados dessa etapa, foi descrita a infraestrutura da
escola, as condições do laboratório de informática, os artefatos tecnológicos disponíveis e o
perfil dos participantes, assim como foi definido o conteúdo da próxima etapa.
Etapa de labor conjunto: no período de maio a dezembro/2018, foram desenvolvidos
encontros presenciais, ora mensais, ora quinzenais. Foram realizadas cinco atividades,
descritas no capítulo 2, planejamentos e desenvolvimentos de atividades, com os professores
participantes distribuídos em três grupos. As atividades foram divididas em quatro módulos (2
56
a 5), sendo desenvolvida uma atividade por módulo, exceto no módulo 2, em que foram duas
atividades. Essa etapa teve como proposta desenvolver ações formativas baseadas na Teoria
da Objetivação no contexto escolar, a partir das necessidades dos participantes observadas na
primeira etapa e durante os encontros dos grupos. Foi utilizado um ambiente virtual de ensino
e aprendizagem (AVEA) Moodle, para postagem dos textos estudados nas atividades e das
produções dos grupos (registros das respostas das tarefas das atividades e planejamentos). Ao
final dessa etapa, foi aplicado um instrumento avaliativo diagnóstico e um opinário a fim de
obter informações para subsidiar o planejamento da terceira etapa da formação. A descrição
desse instrumento e opinário, com as suas assertivas e como subsidiaram a pesquisa, encontra-
se no capítulo 5, em que são discutidos seus resultados.
Etapa de emancipação coletiva: essa etapa foi desenvolvida nos meses de abril a
novembro/2019, com observações e acompanhamentos da prática pedagógica dos professores,
em reuniões para discutir a prática pedagógica, para planejamentos coletivos de aulas e
registros realizados pelos professores das aulas desenvolvidas com seus alunos. O objetivo
dessa etapa foi verificar se houve mudança na prática pedagógica por meio de ações que
caracterizam um professor intelectual crítico, bem como a emancipação coletiva dos
professores. As discussões e o planejamento coletivo realizados nessas reuniões tiverem como
objetivo planejar atividades AEA para os professores desenvolverem com os alunos.
Objetivaram também aprofundar as discussões e as reflexões sobre o uso de atividades
baseadas no labor conjunto e na ética comunitária no ensino de Ciências, com uso de artefatos
tecnológicos digitais disponíveis na escola, como computadores do laboratório de informática
e laptop educacional.
As ações da formação foram realizadas em uma relação de cooperação entre
pesquisadora e participantes da pesquisa, em atendimento às necessidades observadas. Nessa
perspectiva, a metodologia inicial da pesquisa-formação indicou o percurso por onde ela
caminha, mas foi somente durante o seu desenvolvimento que se pode ter uma descrição mais
detalhada desse percurso. Dessa forma, os resultados da análise dos dados da etapa
diagnóstica nortearam o planejamento das atividades do módulo 2 da formação da etapa de
labor conjunto. As atividades dos módulos 3 a 5 foram planejadas a partir de uma leitura
preliminar das produções dos professores (registro das respostas-tarefas das atividades,
planejamentos) e das anotações sobre a interação dos professores durante o desenvolvimento
da atividade, registradas no caderno de campo da pesquisadora. Assim sendo, os resultados de
uma atividade determinam o planejamento da atividade seguinte.
57
Essa leitura permitiu selecionar os resultados que indicaram as necessidades

formativas dos professores. O planejamento da etapa de emancipação coletiva foi baseado nas
necessidades formativas apontadas pela leitura preliminar dos dados do módulo 5 e pelas
análises das respostas dos professores ao instrumento diagnóstico avaliativo e opinário. A
Figura 5 sintetiza esse movimento de construção do percurso formativo por meio da
influência recíproca entre as ações de pesquisa e formação, em que os resultados de uma ação
formativa influenciam o planejamento da próxima ação.
Inicialmente, a partir da etapa diagnóstica, foram sugeridos os saberes relacionados à
TO e os saberes para uso dos artefatos tecnológicos digitais para serem trabalhados nas
atividades da segunda etapa (de labor conjunto). Assim, o conteúdo relacionado à TO
explorado nas atividades já estava pré-definido, no entanto, o nível de detalhamento e as
atividades de ensino e aprendizagem foram deliberadas de acordo com as necessidades do
grupo.
Figura 5 - Movimento de construção do processo formativo.
Fonte: Elaborada pelas autoras.
Os conteúdos foram discutidos na perspectiva da TO, ou seja, voltados à reflexão

crítica e ao planejamento e desenvolvimento de atividades AEA, com foco nos processos de
objetivação e subjetivação para o encontro com os saberes necessários ao uso pedagógico dos
artefatos tecnológicos, com ênfase no laptop educacional. Essa discussão foi promovida com
vistas ao desenvolvimento de um professor com perfil de intelectual crítico (CONTERAS,
2002) e à emancipação coletiva das práticas pedagógicas consideradas alienantes
(RADFORD, 2012; 2016a).
Conforme mencionado, nas cinco atividades realizadas na segunda etapa, foi utilizada
a metodologia proposta por Radford (2015), em que a atividade faz-se no labor conjunto de
professores e formadora. As atividades AEA foram desenvolvidas por grupos de três ou
quatro professores com a intenção que o saber se materializasse no mundo concreto,
requerendo que formadora e professores se envolvessem como parceiros em ações conjuntas e
reflexões críticas, ações cooperativas e éticas. Essas atividades AEA foram estruturadas por
58
meio dos seguintes componentes didáticos: o objeto, o objetivo (meta) e a tarefa da atividade
(RADFORD, 2017b; 2020) e planejadas de acordo com as necessidades dos professores.
Conforme já se referiu, o objeto pode ser identificado como o projeto didático do formador.
Para que esse projeto se concretizasse foi necessário estabelecer objetivos, que foram
alcançadas por meio da tarefa da atividade. As tarefas foram organizadas por meio de ações e
questões-problema relacionadas e apresentadas de forma sequencial aos professores, com
complexidade conceitual crescente.
Essas atividades foram desenvolvidas em diferentes fases que propiciaram
apresentação da atividade para os professores; o trabalho em grupos para elaboração das
respostas das questões-problema com a colaboração da professora formadora; a socialização e
discussão com todos os grupos para o compartilhamento de ideias, soluções, desafios,
apresentação e generalização das produções.
As atividades (labor conjunto) não puderam ser determinadas antecipadamente, pois,
mesmo que relacionadas com o projeto da formação, o seu desenvolvimento dependeu das
relações entre professores e formadora, das relações deles com o saber, do seu labor conjunto,
ou seja, como se envolveram na atividade.
A seguir, é apresentada uma síntese das ações da pesquisa-formação que foram
desenvolvidas na escola nas três etapas propostas:
- Reunião com a representante da Secretaria de Educação e equipe gestora da escola (diretor e
coordenadores pedagógicos).
- Visitas à escola com a finalidade de conhecer a sua organização, equipe, o seu
funcionamento e a sua infraestrutura.
- Apresentação da proposta para todos os professores da escola com vistas a definir o grupo
participante da formação.
- Entrevista diagnóstica semiestruturada para obtenção do perfil dos participantes e do grupo.
- Ações diagnósticas com uso do laptop educacional e computador a fim de complementar os
dados da entrevista diagnóstica. Os objetivos e detalhamento dessas ações, bem como da
entrevista, estão detalhados na descrição do percurso formativo, no capítulo 2.
- Atividades (labor conjunto) de acordo com os pressupostos da TO com questões-problemas
que requereram:
a) Estudos de textos científicos sobre a TO e a metodologia do labor conjunto.
b) Discussões e reflexões coletivas sobre a prática pedagógica dos participantes, sobre o
planejamento de atividades e uso de artefatos tecnológicos digitais, como laptop educacional e
59
computadores do laboratório de informática, no contexto de atividades baseadas na TO para o

ensino de Ciências.
c) Planejamento coletivo e desenvolvimento de atividades AEA junto aos alunos. As
atividades foram desenvolvidas pelos professores e alunos, sem a participação da
pesquisadora-formadora, visto que a intenção dessa ação foi investigar a prática pedagógica
do professor.
d) Uso de artefatos tecnológicos como o computador e laptop educacional.
e) Reuniões com os professores para discussão do uso que fizeram da metodologia junto aos
alunos.
f) Aplicação de um instrumento diagnóstico e opinário a fim de identificar necessidades
formativas, mudanças na prática pedagógica das professoras e indícios de emancipação
coletiva.
1.2.3 As ações da pesquisa: coleta, sistematização e análise dos dados
A partir dos pressupostos da pesquisa-formação, a coleta e a sistematização dos dados

foram realizadas simultaneamente à formação e são oriundas das ações formativas (produções
e interações nos/dos grupos), da realização de entrevistas, da aplicação do instrumento
diagnóstico avaliativo e opinário, do caderno de campo, dos registros de áudio e vídeo e da
vivência da pesquisadora-formadora com os grupos de professores.
Considerando a realização da pesquisa-formação e o desenvolvimento das atividades
formativas com base nos pressupostos da TO, foram utilizados os seguintes procedimentos de
coleta de dados:
a) Entrevista semiestruturada individual e filmada, realizada no início da pesquisa para coleta
dos dados utilizados na descrição do perfil dos professores e da sua prática pedagógica.
b) Observação direta de cada grupo durante o labor conjunto nos encontros presenciais. As
observações foram filmadas e gravadas, sendo que, para cada grupo de professores, foi
instalada uma câmera e um gravador.
c) Produções dos participantes - registros no laptop das respostas das questões-problemas das
atividades e planejamentos - relacionados ao desenvolvimento das atividades de ensino e
aprendizagem na etapa de labor conjunto.
d) Discussões e reflexões coletivas que foram promovidas nos encontros presenciais, com o
objetivo de complementar e confrontar as informações obtidas nas entrevistas, observações
60
diretas das interações dos grupos durante as atividades, nos planejamentos coletivos e
produções dos professores. Esses momentos presenciais foram gravados em áudio e vídeo.
e) Caderno de campo utilizado pela pesquisadora a fim de registrar o que ocorreu nos
encontros presenciais para anotar detalhes relacionados ao andamento da pesquisa (datas,
horários, mudanças de cronogramas), ao comportamento dos participantes relacionados às
dimensões éticas (colaboração, responsabilidade, solidariedade, por exemplo), às dúvidas e às
necessidades dos participantes, assim como as impressões da pesquisadora.
Após a coleta, os dados foram organizados em pastas de acordo com estrutura
ilustrada na Figura 6 e armazenados no computador e em dispositivos de armazenamento
externo. Junto com o projeto da pesquisa foi elaborado o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (Apêndice A), que foi assinado pelos participantes, conforme aprovação do
Comitê de Ética da UFMS (parecer nº 2.857.091).
Foi feita a organização e a análise dos dados de forma a construir e descrever o
percurso da formação e oferecer subsídios para análise da formação realizada. A sua análise e
interpretação foi feita à luz do referencial teórico descrito na seção 1.1 deste capítulo.
Figura 6 - Esquema de organização dos dados em pastas (ordem crescente).
A análise dos resultados das entrevistas, do instrumento diagnóstico avaliativo e

opinário foi feita por meio da análise exploratória dos dados a partir de categorias pré-
definidas, conforme o Quadro 2 a seguir.
Quadro 2 - Categorias pré-definidas para a análise exploratória dos dados.

Instrumento de
Categorias pré-definidas para a análise
coleta
Perfil inicial; uso pedagógico das tecnologias no ensino de Ciências (EC) e formação
Entrevistas
para uso das tecnologias no EC
Objeto e objetivo da atividade; ocorrência da aprendizagem dos alunos; exemplos de
Instrumento
momento de processo de objetivação e de subjetivação e estabelecimento de uma
diagnóstico avaliativo
comunidade de aprendizagem.
61
Expectativas em relação à formação; influência da formação na prática pedagógica;

Opinário contribuição do grupo para o encontro com os saberes e contribuições da formação
para a materialização de saberes relacionados ao uso dos artefatos tecnológicos
digitais.
Fonte: Elaborado pelas autoras.
A análise das interações durante a(s) atividade(s) foi realizada por meio de um
dispositivo de análise adaptado, tendo como ponto de partida as ideias de Radford (2015),
Veneu (2012) e Piccinini e Martins (2004), descritas na próxima subseção. A unidade de
análise foi a atividade, caracterizada em uma dialética no sentido materialista (RADFORD,
2015). Neste sentido, a atividade vai além de apenas realizar ações conjuntas, ela é concebida
como um sistema que satisfaz as necessidades coletivas, a partir de uma divisão específica de
trabalho, reproduzindo a sociedade como um todo.
A definição da atividade como unidade metodológica de análise justifica-se na ideia de
que, por meio da atividade mediadora, ocorre a aprendizagem, ou seja, o encontro com o
saber e a produção de novas subjetividades por meio dos processos de objetivação e
subjetivação que resultam em uma mudança na consciência do sujeito (consciência
individual) – (RADFORD, 2015; 2019). Considerando que a consciência individual é uma
particularidade da experiência social (VYGOTSKY, 1979) e que a atividade é responsável
pelo surgimento e pelo desenvolvimento dela (LEONTIEV, 2009), a aprendizagem nas
atividades formativas investigadas no âmbito da TO não considera o professor uma entidade
isolada, mas como uma “entidade histórico cultural” em transformação (RADFORD, 2018,
p.23, tradução nossa) e como “indivíduos-em-atividade” (RADFORD, 2015, p. 563, tradução
nossa).
Dessa forma, é apenas por meio da análise da atividade que os processos de
objetivação e subjetivação, que ocorrem na formação continuada e permanente de professores,
podem ser interpretados. Assim sendo, é apenas olhando para a atividade que se entende como
os professores encontram-se com novas formas culturais de pensamento, ação e cooperação e,
consequentemente, como desenvolvem formas de pensar e agir que caracterizam um professor
intelectual crítico.
1.2.4 Dispositivo de análise das interações: base teórica e etapas
O dispositivo de análise utilizado para analisar as interações das professoras na

atividade foi elaborado a partir das propostas metodológicas de Radford (2015), Veneu (2012)
e Piccinini e Martins (2004). A análise teve como foco a identificação de indícios dos
62
processos de objetivação e subjetivação (RADFORD, 2015) durante a interação dos

professores e o desenvolvimento do perfil de professor intelectual crítico a partir da
emancipação coletiva. Para isso, foi necessária uma análise semiótica do comportamento dos
professores e formadora no momento da interação.
A análise dos diferentes modos semióticos foi baseada na classificação utilizada por
Piccinini e Martins (2004), a qual considera os modos semióticos: a) verbais, que incluem a
fala e os textos escritos; b) gestuais, compreendem os gestos e as ações realizadas utilizando o
corpo, particularmente a face, as mãos e os braços, ou seja, os movimentos do corpo, a
entonação da voz e as mímicas representativas de emoções e conceitos; c) visuais, por meio
de imagens impressas, estáticas ou em movimento, como ilustrações e vídeos, por exemplo.
A estrutura do dispositivo foi inspirada em Veneu (2012), que define o enunciado e o
contexto extra verbal com base na teoria bakhtiniana. O autor delimita o enunciado a partir da
alternância dos sujeitos falantes. Tal delimitação é feita a partir de algumas ideias formuladas
por Bakhtin (2003), principalmente, que o enunciado é “a alternância dos sujeitos do discurso,
que emoldura o enunciado e cria para ele a massa firme, rigorosamente delimitada dos outros
enunciados a ele vinculados” (BAKHTIN, 2003c, p. 279) e que “as enunciações (…)
possuem, como unidades de comunicação discursiva, peculiaridades comuns e, antes de tudo,
limites absolutamente precisos” (BAKHTIN, 2003c, p. 274). A partir disso, considerou-se nas
análises desta pesquisa-formação o enunciado como a alternância da fala/gestos entre os
sujeitos.
Para a definição de contexto extra verbal, Veneu (2012) considera que, para Bakhtin
(2003, 2006), a análise do enunciado deve basear-se nas condições concretas em que ocorre,
levando em conta o seu autor e o contexto social, histórico e cultural em que está inserido.
Assim posto, “o enunciado concreto [...] nasce, vive e morre no processo da interação social
entre os participantes da enunciação [...] Quando cortamos o enunciado do solo real que o
nutre, perdemos a chave tanto de sua forma quanto de seu conteúdo” (VOLOSHINOV;
BAKHTIN, 1976, p. 9-10). Veneu (2012) esclarece que as condições concretas as quais
Bakhtin refere-se compreendem as considerações imediatas em que os enunciados ocorrem e
o contexto social e cultural amplo. Além disso, o sujeito, em Bakhtin, é dialógico e dialoga
com o outro (seu destinatário) e com o seu contexto extra verbal, como consequência, o
enunciado é dialógico, valorativo e ideológico, ou seja, “[...] Cada enunciado é pleno de ecos
e ressonâncias de outros enunciados [...] os rejeita, confirma, completa, baseia-se neles,
subentende-os com conhecidos, de certo modo os leva em conta” (BAKHTIN, 2003, p. 297).
63
A partir dessas ideias e da compreensão de que o sujeito do ponto de vista

bakhtiniano é sujeito social que interage, por meio do enunciado, com o seu contexto extra
verbal e com os seus interlocutores, Veneu (2012) ressalta a importância de considerar o
contexto na análise dos enunciados e identifica duas dimensões do contexto extra verbal: a
comum e a individual. Considerando um ambiente de formação continuada e permanente, o
contexto extra verbal comum compreende o horizonte espacial comum - o ambiente em que
todos convivem durante a formação – como o laboratório de informática em que foram
desenvolvidas as atividades e a escola, por exemplo. O contexto extra verbal individual
compreende o local em que cada professor vive, como, por exemplo, onde reside e outras
escolas em que trabalha. A partir dessa delimitação do contexto extra verbal, considerou-se,
na análise dos enunciados, a influência de eventos que aconteceram na escola durante a
formação. Assim sendo, foram levados em conta eventos como as decisões da Secretaria de
Educação que chegavam até a escola e influenciavam a forma como os professores
interagiram e os eventos pregressos que determinaram o perfil de cada professor.
A análise das interações dos professores por meio do dispositivo adaptado utilizado
nesta pesquisa compreendeu quatro etapas: a) identificação e seleção do enunciado; b) análise
preliminar do enunciado; c) descrição do contexto extra verbal e d) análise do enunciado
(Figura 7). Assim como proposto por Veneu (2012), a primeira e a segunda etapas têm início,
meio e fim delimitados, enquanto a terceira etapa poderá ser retomada caso sejam necessários
outros elementos do contexto extra verbal que possam contribuir para a análise do enunciado
na quarta etapa.
Figura 7 - Etapas da análise realizada por meio do dispositivo adaptado.
Na análise apresentada nesta tese, foi, primeiramente, realizada a identificação,

seleção e descrição dos enunciados, assim como foi feita a descrição do contexto extra verbal.
A análise do enunciado aconteceu em um segundo momento, articulando as informações do
contexto extra verbal e as ideias da TO, a fim de verificar os processos de objetivação e
subjetivação durante as interações do grupo de professoras. A seguir, são descritas como
foram realizadas cada uma dessas etapas.
64
a) Identificação e seleção dos enunciados: foram, inicialmente, identificados os momentos

em que as professoras demonstraram um saber atual e o encontro com o saber. Foram também
identificados os momentos em que apareceram elementos da ética comunitária, como respeito,
solidariedade, cuidado e comprometimento durante a realização das atividades, bem como
reflexões das professoras acerca das suas práticas pedagógicas. Esses momentos
compreendem os episódios relevantes das atividades.
Para a seleção dos enunciados, foram considerados diferentes modos semióticos,
como a fala das professoras, os textos escritos (registros das tarefas da atividade), os gestos
e/ou ações que representaram mudanças no padrão de movimentos (gestos, expressões faciais)
e as mudanças na entonação da voz. A seleção a partir de diferentes modos semióticos, e não
apenas da exposição verbal das professoras, foi baseada na necessidade indicada por Radford
(2015) de uma análise multimodal, a fim de identificar os momentos de objetivação e
subjetivação, que levam à mudança de consciência, ou seja, à aprendizagem. Segundo ele, no
contexto da TO, a consciência está relacionada com a atividade e pode ser investigada por
meio das “ações sensoriais dos alunos, na atividade perceptual, auditiva, cinestésica, gestual,
linguística e simbólica” (RADFORD, 2015, p. 560, tradução nossa).
b) Análise preliminar do enunciado: após a seleção dos episódios relevantes, os enunciados
identificados em cada um deles foram transcritos e organizados em um quadro adaptado de
Radford (2015) e Piccinini e Martins (2004), com a classificação dos modos semióticos,
comentários interpretativos e descrição do contexto, quando necessário (Figura 8). Foram
também selecionados trechos dos registros da tarefa da atividade que evidenciassem
resultados dos momentos de processos de objetivação e/ou subjetivação.
Figura 8 - Quadro utilizado para organização dos enunciados dos episódios relevantes e das informações
relacionadas a eles.
Na transcrição dos enunciados, foram estabelecidas as seguintes normas, de acordo

com glossário estabelecido por Queiroz et. al. (2008): ( ) incompreensão de palavras ou
segmentos; MAIÚSCULA entonação enfática; ::: prolongamento de vogal ou consoante; ?
interrogação; ... qualquer pausa; [ superposição, simultaneidade de vozes; (...) indicação de
que a fala foi tomada ou interrompida em determinado ponto e “ ” citações literais de textos,
durante a gravação.
65
c) Descrição do contexto extra verbal: a descrição foi realizada a partir das dimensões do
contexto comum em que foram desenvolvidas as atividades e do contexto individual dos
participantes. Na descrição do contexto extra verbal comum, foram considerados o contexto
da escola e de realização das atividades, incluindo o laboratório de informática, também
chamado de sala de tecnologias educacionais (STE), bem como os eventos externos que
influenciaram a formação. Os elementos que compõem o contexto extra verbal individual
serão descritos no capítulo 2, que analisa o perfil dos professores. Nas análises, as
informações do contexto extra verbal comum e individual serão articuladas com as
discussões, quando necessário.
d) Análise do enunciado: Após a organização dos enunciados dos episódios relevantes no
quadro (Figura 8), os enunciados foram analisados, articulando o contexto extra verbal e os
conceitos da TO, a fim de identificar indícios dos processos de objetivação e subjetivação nas
atividades formativas, relacionando-os com o desenvolvimento do perfil de um professor
intelectual crítico e da emancipação coletiva.
Na próxima seção, será apresentada uma síntese da revisão bibliográfica das
pesquisas que tratam da formação de continuada de professores de Ciências nos anos iniciais
e que envolvem artefatos tecnológicos digitais.
1.3 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Foi realizada uma revisão bibliográfica teórica e empírica (FLICK, 2013) das
pesquisas empreendidas na área de formação de professores que tratam da formação
continuada de professores de Ciências nos anos iniciais e que envolvem artefatos tecnológicos
digitais. Os objetivos dessa revisão foram analisar algumas características das propostas de
formações inseridas nessas pesquisas e reconhecer os métodos e os referenciais teóricos-
metodológicos utilizados. Parte dessa revisão bibliográfica, encontra-se publicada no artigo
“Estado do Conhecimento da Formação Continuada de Professores dos Anos Iniciais para o
ensino de Ciências com uso de Artefatos Tecnológicos Digitais” (CAMILOTTI; GOBARA,
2019a). Na sequência, será apresentada uma síntese das análises publicadas no artigo.
O levantamento de informações que compõem a revisão bibliográfica publicada por
Camilotti e Gobara (2019a), compreende uma pesquisa qualitativa do tipo exploratória
(SEVERINO, 2007). Essa pesquisa utilizou quatro bases de dados: banco de teses e
dissertações da CAPES (Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior),
portal de periódicos da CAPES, atas do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em
66
Ciências (ENPEC) e trabalhos apresentados nas reuniões anuais da Associação Nacional de

Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED).
O processo de busca e refinamento sucessivo dos trabalhos nesses quatro bancos de
dados resultou em uma amostra de 21 trabalhos (Quadro 3). A metodologia utilizada nesse
processo está descrita em detalhes no artigo de Camilotti e Gobara (2019a).
Quadro 3 - Base de dados e trabalhos selecionados para análise.

Base de dados Trabalhos selecionados
Banco de Teses e Diogo (2016); Echalar (2015); Garcia (2014); Gomes (2008); Lima (2018);
Dissertações Lobato (2010); Santos (2012); Spagnolo (2013); Urzetta (2011).
Gabini e Diniz (2012); Gracia et. al. (2006); Gobara e Camilotti (2013); Lima
Portal Periódicos da CAPES
e Nascimento (2016); Reis e Santos (2016).
Trabalhos da ANPED Almeida (2005); Correia et.al. (2007); Silva (2013); Vosgerau (2009).
Atas do ENPEC (V ao XI) Bartelmebs (2013); Blaszko e Ujiie (2017); Lima e Pinheiro (2005).
Fonte: Organizado pelas autoras.
Os 21 trabalhos selecionados foram analisados a partir das seguintes categorias de

análise: instituição ofertante da formação, profissionais participantes; paradigma educacional
implícito na formação, modelo de professor a ser formado; papel dos artefatos tecnológicos;
método da pesquisa; metodologia e referenciais teóricos da proposta de formação.
1.3.1 Análise dos trabalhos selecionados
As propostas de formações analisadas nos trabalhos foram ofertadas por Instituições

de Ensino Superior (IES), no contexto de pesquisas de doutorado ou mestrado ou em projetos
de extensão pelo Ministério da Educação (MEC) em parceria com as Secretarias de Educação
(SED) ou diretamente pelas Secretarias Municipais de Educação (SEMED) – (CAMILOTTI;
GOBARA, 2019a). As formações específicas para professores de Ciências dos anos iniciais
forma discutidas nos trabalhos de Lima (2018), Gabini e Diniz (2012); Gracia et. al. (2006);
Gobara e Camilotti (2013); Bartelmebs (2013) e Blaszko e Ujiie (2017). Vale ressaltar que
quanto mais amplo for o público da formação, no que diz respeito aos níveis de ensino e
disciplinas, menos especificidades serão trabalhadas para o ensino de Ciências. Dessa forma,
as formações que não são específicas para pedagogos podem não suprir as dificuldades que
esses professores têm para ensinar Ciências e que são relacionadas à preparação insuficiente
na formação inicial (SOARES et. al., 2013).
Quanto ao paradigma educacional, no qual as propostas de formação estão
embasadas, foi feita uma classificação com base nas ideias de Radford (2016a), considerando-
as em três grupos: paradigma tradicional, centrado no professor; paradigma individualista,
centrado no aluno; e o paradigma sociocultural, que insere a cultura e a história como
67
elemento central na reflexão do ensino e aprendizagem. Quanto ao modelo de professor a ser

formado, foram identificados três modelos de acordo com Contreras (2002). A maioria das
formações está embasada no paradigma educacional individualista, voltado para a formação
de um modelo de professor como profissional reflexivo (CAMILOTTI; GOBARA, 2019a).
De acordo com Contreras (2002), somente o professor intelectual crítico tem
características que podem levar à emancipação das práticas pedagógicas alienantes,
caracterizadas por Radford (2016a). Isso porque o professor intelectual crítico age com foco
no compromisso voltado para o coletivo e com consciência crítica acerca de seu papel
transformador. Dessa forma, promover formações que visam formar professores especialistas
técnicos ou profissionais reflexivos é uma forma de perpetuar a alienação presente na prática
pedagógica.
De maneira geral, o papel atribuído aos artefatos tecnológicos digitais nas formações
descritas nos trabalhos analisados é o de ferramentas de mediação, conforme a abordagem
histórico-cultural ou mediadores da construção do conhecimento pelo aluno, de acordo com a
abordagem construtivista (CAMILOTTI; GOBARA, 2019a). Nesses trabalhos, pode ser
observada a centralidade atribuída ao artefato tecnológico digital na aprendizagem, diferente
da TO, em que o artefato faz parte da atividade mediadora (RADFORD, 2017b, 2006).
Diferente das formações propostas nos trabalhos analisados, a proposta desta pesquisa-
formação tem a intenção de desenvolver um modelo de professores intelectuais críticos a fim
de superar as práticas pedagógicas alienantes, individualistas, presentes na escola capitalista.
Vale ressaltar que essas práticas alienantes são desenvolvidas sob o enfoque de um paradigma
educacional tradicional, baseado na transmissão de informações ou individualista, centrado no
aluno.
As abordagens das pesquisas em que essas formações foram descritas ou analisadas é
qualitativa, com uma grande variedade de metodologias utilizadas na sua realização e
instrumentos de coleta de dados, o que é característico da pesquisa na área educacional. Há
também uma variedade de referenciais teóricos que fundamentam a formação, sendo que a
maioria não é mencionada no trabalho ou são referenciais empregados apenas na discussão
sobre a formação de professores.
Somente cinco trabalhos mencionam o método da pesquisa, sendo eles:
fenomenológica-hermenêutica (URZETTA, 2011; ALMEIDA, 2005); crítico-dialética de
investigação (DIOGO, 2016); materialismo histórico-dialético (ECHALAR, 2015) e histórico
cultural (GARCIA, 2014). Os três últimos podem ser classificados como métodos crítico-
dialéticos de acordo com Gamboa (2012).
68
Nas informações referentes ao referencial metodológico, foram identificados a

abordagem da pesquisa, a metodologia e os instrumentos de coleta de dados utilizados. Os
trabalhos de Almeida (2005), Bartelmebs (2013), Blaszko e Ujiie (2017), Diogo (2016),
Gabini e Diniz (2012), Garcia (2014), Gobara e Camilotti (2013), Gomes (2008), Gracia et.
al. (2006), Lima (2018), Lobato (2010), Reis e Santos (2016), Santos (2012), Silva (2013),
Spagnolo (2013), Urzetta (2011) e Vosgerau (2009) realizaram uma pesquisa qualitativa. Nos
demais trabalhos analisados (Quadro 3), não foi mencionada a abordagem da pesquisa.
Foi observada uma variedade de metodologias utilizadas para a realização das
pesquisas, são elas: pesquisa-ação-formação e proposta metodológica da intervenção
formativa (DIOGO, 2016); pesquisa-ação (SANTOS, 2012; VOSGERAU, 2009); pesquisa
exploratória (ECHALAR, 2015); estudo de caso (SPAGNOLO, 2013; LOBATO, 2010) e
estudo de caso do tipo etnográfico (URZETTA, 2011); investigação-ação (GARCIA, 2014);
grupo focal (LIMA, 2018); observação participante (GABINI E DINIZ, 2012); estudo de caso
(GOBARA E CAMILOTTI, 2013); relato de experiência (REIS e SANTOS, 2016); pesquisa
social (ALMEIDA, 2005); descritivo-explicativo (SILVA, 2013); pesquisa participante
(BARTELMEBS, 2013); pesquisa exploratória e interventiva (BLASZKO E UJIIE, 2017).
Essa variedade metodológica é uma caraterística das pesquisas em educação, que utilizam
conhecimento de diferentes áreas, o que origina a multiplicidade de abordagens
metodológicas e “define a especificidade da disciplina” (CHARLOT, 2006, p. 9).
Quanto aos instrumentos de coleta de dados utilizados nos trabalhos, de maneira
geral, foram empregados questionários, entrevistas, caderno de campo, gravações em áudio e
vídeo, observação, visitas à escola, análise documental, análise de e-mails, anotações, planos
de aulas, produções dos professores na formação e relatórios produzidos pelos alunos. Nos
trabalhos de Spagnolo (2013), Gomes (2008), Lobato (2010), Santos (2012), Gabini e Diniz
(2012), Gobara e Camilotti (2013) foram registrados também o uso de interfaces de ambientes
virtuais de aprendizagem ou da internet para coleta de dados, como blogs, fóruns, chats,
diários de bordo online, o que, segundo Flick (2009), constitui um movimento recente na
pesquisa qualitativa.
Os referenciais utilizados na proposta de formação foram: a Teoria da Atividade de
Leontiev e os desenvolvimentos propostos por Engeström, usadas por Diogo (2016); o
trabalho conjunto baseado na colaboração (Hernández, 2007) e ensino de Ciências
investigativo (CARVALHO, 2007) adotados por Gabini e Diniz (2012); Gracia et. al. (2006)
empregaram os princípios que devem estar presentes no momento de decidir conteúdos e
atividades (DEL CARMEN Y JIMÉNEZ ALEIXANDRE, 1997) e o V de GOWIN para
69
reflexão e metacognição de alunos, bem como para avaliação (e auto-avaliação) das

atividades formativas; ensino de Ciências investigativo (CARVALHO, 2007) e uso
construcionista do computador (VALENTE, 1999) foram utilizados na proposta de Gobara e
Camilotti (2013), assim como a comunidade de prática (WENGER, 2008) foi adotada por
Bartelmebs (2013).
Alguns referenciais foram citados com frequência para a discussão da formação de
professores, foram eles: as ideias de Marx e Engels (ECHALAR, 2015); de Pierre Lévy sobre
a coletividade (GARCIA, 2014; LIMA; NASCIMENTO, 2016; SANTOS (2012),
SPAGNOLO, 2013); de Nóvoa (LIMA; PINHEIRO, 2005; LIMA, 2018; SANTOS, 2012;
URZETTA, 2011) e de Tardif (CORREIA et. al., 2007); SPAGNOLO, 2013; URZETTA,
2011) sobre os saberes docentes e o sócio-construcionismo de Vygotsky (REIS; SANTOS,
2016).
Nesta pesquisa, foi adotado o método materialista histórico-dialético, com uma visão
histórico-cultural do homem, considerado como um sujeito histórico que se constitui por meio
da cultura na qual está inserido. O referencial teórico-metodológico é a Teoria da Objetivação,
as ideias de Contreras (2002) sobre os modelos de professores e a pesquisa-formação de
Vosgerau (2012), com foco no desenvolvimento de um professor intelectual crítico e na
emancipação coletiva por meio do labor conjunto.
1.3.2 Principais resultados e proposta de pesquisa formação
Alguns resultados relacionados à proposta de formação de professores foram

destacados por compreenderem aspectos importantes das formações descritas nos trabalhos,
pois, de forma direta ou indireta, influenciaram essa proposta de pesquisa-formação, são eles:
a) A aprendizagem no contexto da formação depende das condições históricas concretas, que
incluem os Sistemas de Ensino, sendo que cada professor vivencia um movimento de
aprendizagem específico (DIOGO, 2016); b) há necessidade da proposição de formações
abertas (DIOGO, 2016), pois os cursos ofertados são poucos representativos para os
professores (ECHALAR, 2015) e não resultam em mudança na prática pedagógica
(ALEMIDA, 2005; CAMILOTTI; GOBARA, 2013; GOMES, 2008); c) as formações
continuadas visam à adaptação dos indivíduos à economia neoliberal, caracterizando-se pela
fragmentação e hierarquização a partir da racionalidade instrumental e da alienação presente
na formação instrumental (ECHALAR, 2015); d) as discussões no contexto das formações
devem incluir todos os setores da escola (GARCIA, 2014); e) as propostas de formação
70
devem aproximar-se do cotidiano do professor e considerar os seus saberes (ALMEIDA,

2005; LOBATO, 2010; SILVA, 2013; VOSGERAU, 2009); f) um fator que impede a mudança
na prática pedagógica é a formação mecanicista do professor, baseada no paradigma da
racionalidade técnica, por essa razão, a formação deve estar voltada para o paradigma
reflexivo e crítico (GRACIA et. al., 2006; SANTOS, 2012; URZETTA, 2011); g) há
necessidade da oferta de formações mais longas, por meio de um processo dialógico e
colaborativo (GABINI; DINIZ, 2012; VOSGERAU, 2009), que considere o perfil de cada
professor (LIMA; PINHEIRO, 2005), devido ao longo tempo necessário para mudanças na
prática desse profissional (ALMEIDA, 2005; URZETTA, 2011); h) deve haver flexibilidade
de tempo, das crenças pedagógicas (LIMA; NASCIMENTO, 2016; CAMILOTTI; GOBARA,
2013) e de espaço na formação a fim de tornar possível a integração entre teoria e prática do
professor (GRACIA et. al., 2006); i) apenas a distribuição de equipamentos na escola é
insuficiente, faz-se necessária a participação de professores e alunos na produção do
conhecimento (LIMA; NASCIMENTO, 2016); j) as propostas colaborativas e de
comunidades de prática têm resultados positivos na aprendizagem dos professores em
formação (ALMEIDA, 2005; BARTELMEBS, 2013); k) é necessário não sobrecarregar o
professor com formações à distância, fomentando mais acompanhamentos presenciais e a
necessidade de investir na formação em serviço (VOSGERAU, 2009).
Na busca realizada durante a revisão bibliográfica, não foram encontradas publicações
com propostas de formação baseadas na TO para professores dos anos iniciais do E.F. Os
trabalhos publicados com pesquisas que utilizam a Teoria da Objetivação são na área da
educação matemática. O professor Luis Radford, autor da teoria, tem diversos trabalhos
publicados com uso da TO com ênfase na investigação de processos de aprendizagem na
Matemática. No Brasil, as pioneiras com pesquisas embasadas na TO são as pesquisadoras
Bernadete Morey e Vanessa Moretti, que utilizam a teoria em pesquisas também na educação
matemática. Há pesquisas sendo realizadas pelo Grupo Interdisciplinar de Pesquisa em Ensino
de Ciências (GINPEC), da UFMS, com o objetivo de transpor as ideias que fundamentam a
teoria à formação de professores, porém são voltadas para a formação de professores dos anos
finais do E.F e ensino médio, como os trabalhos de Ximenes e Gobara (2018a; b) e Ximenes
et.al (2019).
No próximo capítulo, será feita a descrição da escola em que foi realizada a pesquisa e
do seu contexto, bem como será analisado o percurso formativo e os dados da etapa
diagnóstica da formação.
71
2. DESCRIÇÃO DA ESCOLA, DO PERCURSO FORMATIVO E DO PERFIL DAS

PROFESSORAS
Este capítulo traz a descrição da escola em que foi realizada a pesquisa. Na sequência,
será apresentada a descrição do percurso formativo por meio das ações que antecederam o
início da formação na escola e as etapas realizadas, traçando o panorama do contexto extra
verbal comum em que tais ações foram desenvolvidas. Serão apresentados, ademais, o
planejamento das ações diagnósticas e a análise dos dados que permitiram descrever o perfil
das participantes, bem como os seus contextos extra verbais individuais.
2.1 DESCRIÇÃO DA ESCOLA E DO SEU CONTEXTO HISTÓRICO E CULTURAL
A aprendizagem do professor no contexto de uma atividade (labor conjunto), no

âmbito da formação continuada e permanente, está relacionada ao seu contexto histórico-
cultural. Radford traz a ideia que a atividade formativa, com as suas intenções e o seu objeto,
é demarcada em um contexto histórico-cultural, de forma que a mesma ação realizada por
grupos de pessoas culturalmente diferentes resulta em atividades diferentes. Segundo ele
“estas formas de fazer, estas formas de entender, de nos entendermos e de entendermos o que
o outro faz, estão imbrincadas em formas culturais de entender a ação” (MORETTI et. al.,
2018, p. 2656). Por essa razão, a análise das interações dos professores durante a realização
das atividades propostas na formação deve considerar o contexto extra verbal em que se
localiza o grupo de professores, sendo necessário conhecer o contexto histórico e social em
que a escola está inserida, a organização do trabalho didático, a infraestrutura e os processos
formativos. As seções 2.1 e 2.2 descrevem esse contexto e oferecem elementos importantes
para definir o “contexto extra verbal comum” (VENEU, 2012, p. 135) dos participantes, bem
como situar as ações do grupo em um contexto histórico e cultural.
A pesquisa foi realizada na Escola Estadual Antônio Nogueira da Fonseca, uma escola
do campo, localizada na zona rural do município de Terenos, na região do Indubrasil, na
rodovia BR 262, Km 11, na divisa entre Campo Grande e Terenos (Figura 9). Esse local de
pesquisa foi escolhido: pela facilidade de acesso à equipe gestora e pedagógica, devido ao
vínculo que a pesquisadora possui com a SED/MS, atuando como professora formadora na
Coordenadoria Regional de Educação Metropolitana (CRE-2); pelo interesse de formação em
áreas específicas, como Ciências, demonstrado pelos professores nas avaliações dos cursos e
oficinas desenvolvidos pela SED/MS; pela demanda por formação para uso dos laptops
72
educacionais que a escola recebeu por meio do PROUCA e pela proximidade da escola com o
município de Campo Grande.
Figura 9 - Localização da escola no município de Terenos, próximo a Campo Grande (CG).
Segundo dados do Projeto Político Pedagógico (SED/MS, 2018), a escola foi criada
em 1980 por meio do empenho da comunidade em busca de um estabelecimento de ensino
que atendesse as famílias dos moradores: do Indubrasil, das chácaras e das fazendas do
entorno. A região do Indubrasil, onde está situada a escola, tem 968 moradores e um déficit
educacional de 4,5% da população entre seis e 14 anos de idade (IBGE, 2018). A renda média
da população é de 0,5 a dois salários-mínimos (IBGE, 2018), caracterizando as famílias dos
alunos como famílias de baixa renda.
A região dispõe de pouca estrutura para acesso à informação e lazer das crianças,
jovens e adolescentes, sendo a escola um dos poucos locais que oferece tal estrutura e acesso
(SED/MS, 2018). Essas informações indicam a importância da escola para os moradores
locais, sendo um espaço não somente de aprendizagem de saberes científicos de diferentes
áreas de conhecimentos, mas também um local de acesso à informação, encontro e lazer.
73
2.1.1 A escola: estrutura e organização
A estrutura administrativa e pedagógica da escola está organizada da seguinte forma:

Direção, Colegiado Escolar, Associação de Pais e Mestres (APM), Grêmio Estudantil,
Secretaria, Coordenação Pedagógica, todos subordinados à SED/MS e acompanhados pela
CRE-2. A escola oferece os anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) no período
matutino, os anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) no período vespertino e o
Ensino Médio no período noturno. Nos anos iniciais do ensino fundamental, foram atendidos
180 alunos em 2018 e 169, em 2019, conforme dados disponíveis no SGDE2.
A escola encontra-se em boas condições de funcionamento, com sete salas de aula,
uma sala para atendimento dos alunos com necessidades especiais, uma sala de pesquisa e
uma Sala de Tecnologias Educacionais (STE), uma quadra coberta, uma horta e um pomar. A
STE disponibiliza 17 computadores, recebidos em 2013, para uso durante as aulas e uso dos
alunos que não têm acesso ao computador e/ou internet, fazendo-o nos intervalos do recreio e
turnos de funcionamento (Figura 10a). Em 2019, a STE passou a funcionar em um espaço
mais amplo (Figura 10b), devido ao equipamento de ar condicionado recebido no âmbito de
um projeto de pesquisa desenvolvido pela UFMS.
Figura 10 - Sala de Tecnologias Educacionais em 2018 (a) e 2019 (b).
Fonte: Acervo das autoras. Registro feito em 27/02/2018 (a) e 08/04/2019 (b).
Além dos computadores, a escola disponibiliza, para uso pedagógico, os seguintes

artefatos tecnológicos digitais: três projetores multimídia – com computador, áudio e lousa
digital interativa – tablets3, computadores portáteis e laptops educacionais (Figura 11).
Dentre as ações realizadas nessa fase, estão a implementação do processo de formação
de recursos humanos envolvidos com a operacionalização dos projetos-piloto e o recebimento
2 Sistema de Gestão de Dados Escolares. Disponível em:

http://www.sgde.ms.gov.br/acesso/usuario.aspx. Acesso em: 11 fev. de 2019.
3
Os computadores da STE, os tablets e os projetores foram adquiridos por meio do PROINFO (BRASIL, 2007).
74
de equipamentos pela escola. Nesse cenário, em 2011, foram recebidos 307 laptops
educacionais (Figura 11a) pela escola, sendo que 127 estão em funcionamento. Os
computadores portáteis (Figura 11b) foram adquiridos pela SED/MS com recursos do governo
federal por meio do Regime Especial de Aquisição de Computadores para Uso Educacional
(RECOMPE), no âmbito do PROUCA, em 2014 (BRASIL, 2010).
Figura 11 - Laptop educacional (c) e computador portátil (d).
Fonte: Site do MEC/PROINFO. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/proinfo.

Acesso em: 13 set. 2018.
Os laptops educacionais e os computadores portáteis têm a mesma função, dessa

forma, denomina-se, no âmbito desta pesquisa, todos como laptops, sendo que eles funcionam
com o sistema operacional UbuntUCA4. Os computadores de mesa da STE utilizam o sistema
operacional Windows. Esses sistemas operacionais possuem funções e recursos semelhantes,
trazendo o pacote LibreOffice instalado nos laptops e Office, nos computadores de mesa, com
editor de texto, de apresentação e planilhas eletrônicas. Há também os reprodutores
multimídia, editores de imagem e navegadores de internet. Além desses recursos, nos laptops,
há a possibilidade de uso do gravador de som e de vídeo.
2.1.2 A escola: equipe pedagógica e formações continuadas
A escola conta com duas coordenadoras pedagógicas, sendo uma para os anos iniciais
do Ensino Fundamental e uma para os anos finais e Ensino Médio, além de 31 professores.
Em 2018, havia uma professora na função de PROGETEC (Professora Gerenciadora de
Tecnologias e Recursos Midiáticos), função substituída, em 2019, por um Técnico de Suporte
em Tecnologia (TST) – (MATO GROSSO DO SUL, 2019a). A PROGETEC tinha a função de
dar suporte técnico e pedagógico para uso dos artefatos tecnológicos digitais, sob orientação
do Núcleo de Tecnologias Regional (NTE-Regional) da CRE-2. O TST tem apenas a função
4 Site do PROUCA Comunidades: http://prouca.comunidades.net/ubuntuca. Acesso em: 15 junho 2020.

75
de oferecer apoio técnico para a utilização desses artefatos. Efeitos dessa mudança serão
discutidos no capítulo 6.
Do número total de professores, 14 foram professores dos anos iniciais em 2018 e são
professores em 2019 (Tabela 1). As turmas dos anos iniciais do E.F têm um professor regente
para Língua Portuguesa, Matemática, História e Geografia, um de Ciências, um de Educação
Física, um de Arte e um de TVT (Terra Vida e Trabalho - específico para escolas rurais)
(Tabela 1). O professor de Educação Física tem formação específica na área. O professor de
TVT tem formação específica em Ciências Biológicas. As turmas do 1° e 2° anos contam
também com professores de apoio para auxiliar o professor regente e os alunos com
deficiências.
Tabela 1 - Número de professores (Prof.) em cada disciplina nos anos iniciais do E.F (1º ao 5º) em 2018 e 2019.
Prof. Prof. de Prof. de Prof. de Prof. de
Total de Prof.
Disciplinas Regente Ciências Ed. Física Arte Apoio
2018 2019 2018 2019 2018 2019 2018 2019 2018 2019 2018 2019
Língua
Portuguesa
Matemática 08 08 - - - - - -
História
Geografia
03 03 14 14
Ciências - - 01 01 - - - -
Educação
- - - - 01 01 - -
Física
Arte - - - - - - 01 01
TVT - - - - - - - -
Fonte: Elaborada pelas autoras a partir de dados coletados durante visita à escola e informações disponíveis no
SGDE.
Na Rede Estadual de Ensino, até o ano de 2015, o professor regente ministrava

também as aulas de Ciências, mas, a partir de 2016, as aulas foram assumidas por outro
professor pedagogo (Tabela 1). Tal decisão foi baseada nos argumentos de que a carga horária
do professor regente em sala de aula excedia o número previsto de aulas (16 aulas de 50
minutos) e que eram necessárias melhorias nos resultados da aprendizagem de Ciências. Essa
decisão está relacionada com a possibilidade de o MEC realizar uma prova na área de
Ciências na avaliação Prova Brasil. A ideia era que o pedagogo professor de Ciências seria um
professor com melhor formação para o ensino de Ciências, que também passaria por
formações continuadas específicas ofertadas pela SED/MS.
Nesse cenário, autores como Auler (2007), Santos (2007), Chassot (2003), Ducatti-
76
Silva (2005) e Preciozo (2019) discutem o problema da dificuldade de o professor pedagogo

ministrar aulas de Ciências. Segundo eles, os saberes científicos têm sido discutidos de forma
pontual e descontextualizados da vida social dos alunos, evidenciando a dificuldade desses
professores para ensinar Ciências. Esse problema pode ser atribuído à formação inicial e
continuada, que não prepara o professor pedagogo para trabalhar os saberes científicos a partir
de metodologias específicas para o ensino de Ciências (DUCATTI-SILVA, 2005; PRECIOZO,
2019). Neste sentido, o fato de o professor regente ser substituído por outro professor também
pedagogo para ensinar Ciências não seria suficiente para melhorar a qualidade do ensino e
aprendizagem no âmbito dos anos iniciais do E.F. Essa substituição torna-se mais uma medida
para resolver o problema administrativo da carga horária do professores regente em sala de
aula do que propriamente para melhorar a qualidade do ensino de Ciências.
Na escola Antônio Nogueira da Fonseca, somente uma professora pedagoga ministra
as aulas de Ciências do 1º ao 5º ano, e apenas um professor de biologia, as aulas de TVT
(Tabela 1). A matriz curricular para os anos iniciais do E.F, nas escolas do campo, está
organizada com o seguinte número de aulas semanais por turma do 1º ao 5º ano: duas aulas de
Ciências; duas aulas de TVT; seis aulas de Língua Portuguesa; seis aulas de Matemática; duas
aulas de História e duas aulas de Geografia (SED/MS, 2018).
As formações continuadas desenvolvidas na escola são ofertadas pela SED/MS por
meio da CRE-2 e compreendem oficinas e cursos para uso pedagógico dos artefatos
tecnológicos digitais e reuniões de estudo em sábados, considerados dias letivos. Segundo
informações que constam no Projeto Político Pedagógico da Escola (SED/MS, 2018), as
formações são baseadas em referências de acordo com os objetivos definidos para elas. Para o
uso do computador, como mediador no processo de ensino e aprendizagem, a teoria utilizada
está baseada na concepção construtivista, também identificada como construcionista para as
propostas de uso de tecnologia na educação (PAPERT, 1985; VALENTE, 2005). Para a
discussão sobre a formação de professores reflexivos e contextualizada, são adotadas as ideias
de Schön (1992a). Em 2011 e 2012, os professores participaram de uma formação para uso
pedagógico do laptop educacional, desenvolvida pela UFMS no âmbito do PROUCA Total
(GOBARA; CAMILOTTI, 2013). Tal formação foi realizada com ênfase no uso do laptop a
partir de uma proposta construcionista para o ensino e a aprendizagem.
2.2 AÇÕES INICIAIS E DEFINIÇÃO DOS PARTICIPANTES
Após a revisão de literatura e o planejamento da proposta de formação, realizados em

77
2016, nos meses de setembro e outubro de 2017, foram desenvolvidas as seguintes ações que
antecederam o início da pesquisa-formação na escola: reunião com a equipe da CRE-2/SED,
para autorização do desenvolvimento da formação na escola; reunião com a equipe gestora da
escola e com professores, em momentos separados, para a apresentação da proposta de
pesquisa-formação.
O projeto de pesquisa-formação foi apresentado para Coordenadora de Projetos
Educacionais da CRE-2/SED/MS, no dia 19 de setembro de 2017. Deixou-se claro que, por
tratar-se de uma pesquisa-formação, a metodologia proposta para uso pedagógico do laptop
poderia ser alterada de acordo com os resultados analisados, a fim de atender as necessidades
dos professores. A proposta inicial foi de uma formação semipresencial, baseada na ideia do
uso do laptop em atividades investigativas de cunho construcionista (VALENTE, 2005).
A proposta foi aprovada de imediato, mas com as seguintes condições: estabelecer uma
parceria da Secretaria de Educação com a universidade; os encontros presenciais não
poderiam ser realizados nos horários de aula ou nos dias de formação da Secretaria de
Educação e poderiam ser usados os horários de planejamento dos professores para a
formação, desde que não houvesse atrasos na realização do planejamento, de acordo com
cronograma estabelecido pela SED/MS.
Após ser firmada a parceria com a SED/MS, por meio da CRE-2, foi feito contato com
a escola e realizada uma reunião para apresentação da proposta no dia 20 de outubro de 2017.
O Diretor, as duas coordenadoras pedagógicas e a PROGETEC participaram da reunião. Foi
esclarecido que estava sendo feito um convite para a participação na formação, assim como
seria feito para os professores, que poderia ser aceito ou não. A escolha da pesquisadora por
essa escola deu-se pelos motivos descritos na seção anterior, no entanto, a intenção não era
impor a proposta e a participação à escola.
A equipe aceitou o convite sob o argumento que não recebia formações específicas
para o ensino de Ciências e que os laptops educacionais estavam ociosos, sendo que, naquele
contexto, a proposta atendia as necessidades da escola. Entretanto, foi solicitado que o convite
fosse estendido a todos os professores. Foram, neste caso, esclarecidas as condições impostas
pela CRE-2/SED para o desenvolvimento da pesquisa-formação, solicitada a carta de aceite
da escola (Anexo A) e agendada uma reunião para apresentação da proposta para os
professores.
O fato de a coordenadora da CRE-2 firmar parceria com a UFMS sem consultar a
escola sobre a possibilidade de participar da formação e de o diretor manifestar interesse na
formação para resolver o problema dos laptops ociosos evidencia a hierarquia existente na
78
escola. Ressalta também a racionalidade técnica presente nas práticas formativas, em que o
professor não participa do planejamento ou da tomada de decisões, apenas executa ações que
especialistas desenvolvem. Segundo Echalar (2015), esse modelo de formação instrumental
tem como princípios a fragmentação e a hierarquização e traz indícios da adaptação dos
indivíduos aos interesses da economia neoliberal e da alienação característica desse tipo de
formação.
A reunião com os professores foi realizada no dia 11 de novembro de 2017, em um
sábado letivo, em que os professores realizavam ações pedagógicas na escola, teve duração de
1h40min e a participação de 28 professores. De maneira geral, os professores mostraram
interesse na proposta e curiosidade sobre a forma como seria desenvolvida, pois esperavam
uma formação já com os conteúdos e as atividades definidas. A fala de um professor, que não
participou da formação e que será identificado como P0, evidencia esse fato:
[...] mas vocês não têm a ementa do curso para saber o que vamos discutir? Acho
importante saber o número de atividades, encontros, as ferramentas que vamos usar.
Parece que a formação fica muito solta, sem rumo. (P0).
O fato de os professores mostrarem-se surpresos e alguns desacreditarem em uma

proposta de formação diferente daquela em que os conteúdos e atividades são definidos a
priori evidencia um comportamento e um raciocínio com base no paradigma da racionalidade
técnica (URZETTA, 2011). Esse fato também sugere uma busca pela instrumentalização da
prática pedagógica no contexto da formação.
Os professores, em função de seus interesses e necessidades, solicitaram que fossem
feitos alguns acordos para a realização da formação: o certificado deveria ser expedido pela
UFMS; eles poderiam usar os horários de planejamento para realizar as ações formativas; não
haveria atividades da formação nos períodos de férias; o uso dos sábados letivos para os
encontros presenciais, quando possível, e a não participação das formações realizadas pela
CRE-2/SED no período da formação. Todas essas condições foram atendidas após as
consultas às instituições envolvidas, sendo que a CRE-2 dispensou os professores dos cursos a
serem desenvolvidos no período da formação.
Após serem comunicados dessa decisão, 13 participantes inscreveram-se no curso,
sendo: nove professores dos anos iniciais do E.F., duas professoras dos anos finais do E.F. e
Ensino Médio (Ciências e Língua Portuguesa) e duas coordenadoras pedagógicas. Os nove
professores dos anos iniciais são: cinco professoras regentes (de Língua Portuguesa, História,
Geografia e Matemática), duas professoras de apoio, uma professora de Educação Física e um
professor de TVT. A Figura 12 representa os momentos relevantes das ações que antecederam
o início da pesquisa-formação.
79
Figura 12 - Momentos relevantes que antecederam o início da pesquisa-formação na escola.
2.3 DESCRIÇÃO GERAL DO PERCURSO FORMATIVO
A formação continuada e permanente para uso pedagógico do laptop educacional foi

iniciada em novembro/2017 e foi concluída em novembro/2019. Foi desenvolvida em três
etapas identificadas como: etapa diagnóstica, etapa de labor conjunto e etapa de emancipação
coletiva. Na etapa diagnóstica, participaram 13 professores e coordenadoras pedagógicas; na
etapa de labor conjunto e de emancipação coletiva, 11 professores e 10 professores,
respectivamente. O Quadro 4 traz informações sobre as etapas realizadas, os seus objetivos, o
período de realização, o número de visitas, reuniões e encontros presenciais (EP) e o número
de participantes.
Quadro 4 - Informações gerais sobre as ações desenvolvidas nas três etapas da formação.
(EP)/ N° de
Etapa/objetivo Período
Visitas Prof.
1. Diagnóstica: traçar o perfil dos participantes e 03 visitas
novembro/2017 13
verificar os saberes relacionados ao uso do laptop EP1
educacional e as concepções sobre o ensino de EP2
março e abril/2018 13
Ciências. EP3
2. Labor conjunto: realizar ações formativas EP4
maio e junho/2018 11
baseadas no labor conjunto, para explorar os EP5
principais conceitos da TO, que fundamentam o EP6
processo de ensino e aprendizagem e os saberes agosto e setembro/2018 EP7 11
para uso dos artefatos tecnológicos digitais, com 04 visitas
base na ética comunitária. outubro/2018 EP8 11
80
EP9
EP10
novembro/2018 EP11 11
EP12
dezembro/2018 02 visitas 11
3. Emancipação coletiva: realizar reuniões para abril/2019 1ª Reunião 10
acompanhamentos da prática dos professores e de junho/2019 2ª Reunião 10
atividades de ensino aprendizagem (AEA) Reuniões com
planejadas para as aulas de Ciências a fim de agosto e setembro/2019 10
os grupos
verificar indícios de mudanças na prática
Socialização
pedagógica e o desenvolvimento da autonomia novembro/2019 10
coletiva emancipatória. final
A formação foi desenvolvida a partir dos preceitos da pesquisa-formação

(VOSGERAU, 2012), em que os resultados de uma etapa determinam o planejamento das
ações para a etapa seguinte, a fim de atender as necessidades dos professores (Figura 13). Há
uma relação de cooperação entre a formadora-pesquisadora, a formadora presencial e as
participantes da pesquisa. É uma formação aberta no sentido que as tarefas das atividades
AEA são planejadas de acordo com as necessidades dos professores. Porém, essas atividades
AEA apresentaram o objeto e os objetivos definidos, de acordo com o projeto didático do
formador-pesquisador, a fim de discutir junto aos professores os conceitos básicos da TO e a
sua transposição metodológica para o ensino de Ciências.
Figura 13 - Dinâmica da construção do percurso formativo em que os resultados da pesquisa (R) determinam o
planejamento das tarefas das atividades AEA dos módulos (M) da formação.
Nas próximas subseções, será apresentado o desenvolvimento das etapas da formação.

81
2.3.1 Etapa Diagnóstica
Esta etapa foi iniciada em novembro/2017 e encerrada em abril/2018, com a

realização de quatro ações formativas: entrevistas, questões sobre o ensino de Ciências, uso
do editor de texto e do editor de apresentação (Quadro 5). As duas últimas ações
compreenderam o módulo 1 da formação, com discussões sobre o ensino de Ciências,
alfabetização digital e uso dos artefatos tecnológicos (laptop e computador) a fim de traçar o
perfil dos participantes e descrever o contexto extra verbal, individual.
Quadro 5 - Ações formativas desenvolvidas na etapa diagnóstica.

Ação Objetivo
Realizar entrevistas Traçar o perfil profissional e formativo dos professores e coletar
diagnósticas. informações sobre o seu contexto extra verbal, individual.
Responder questões sobre o
Identificar as concepções dos professores sobre o ensino de Ciências.
Verificar os saberes dos professores sobre o uso do editor de texto e as

Explorar o Writer.
concepções sobre a importância do ensino de Ciências.
Explorar o editor de Verificar os saberes dos professores sobre o uso do editor de apresentação e
apresentação. as concepções sobre alfabetização científica.
As ações desenvolvidas nos encontros presenciais da etapa diagnóstica estão

descritas no Quadro 6. No primeiro encontro presencial, foi definido que os encontros
presenciais seriam mensais ou quinzenais, às sextas-feiras, das 18h às 22h, ou nos sábados
letivos, quando possível. Foi combinado que seria utilizado um Ambiente Virtual de Ensino
Aprendizagem (AVEA) para postagem de material para estudo e atividades à distância, por
meio da interface tarefa e fórum de discussão. Foi escolhido, como meio de comunicação do
grupo, o aplicativo de WhatsApp e definido que a PROGETEC atuaria como formadora-
presencial, dando apoio nos encontros presenciais e atividades à distância.
Quadro 6 - Ações desenvolvidas nos encontros presenciais da etapa diagnóstica.

Etapa Diagnóstica
Momentos presenciais Ações desenvolvidas
Reuniões individuais:
- Realização das entrevistas diagnósticas.
17 a 30/11/2017
-Apresentação da formação: planejamento e ações.
- Combinação de datas, papel de cada um (professores e formadoras) e
EP1
formas de interação.
08/12/2017
- Apresentação e exploração do AVEA.
- Realização da ação diagnóstica: Reflexão sobre o Ensino de Ciências.
- Apresentação do módulo 1 (um) “Apropriação tecnológica e o ensino de
EP2 Ciências”.
14/03/2018 - Apresentação das ações diagnósticas do encontro presencial.
- Realização da ação diagnóstica “Explorando o Writer.”
82
EP3 - Apresentação da ação diagnóstica a ser realizada no encontro presencial.

06/04/2018 - Realização da ação diagnóstica “Explorando o editor de apresentação”.
Fonte: Elaborado pela autora.
Nos meses de janeiro e fevereiro, a formação foi interrompida devido às férias

escolares e ao período de início do ano letivo, respectivamente. Nesse período, foram
realizadas visitas à escola a fim de coletar informações, por meio de observações e conversas
com o diretor e as coordenadoras, para descrever a estrutura e a organização da escola e do
trabalho pedagógico. Os dados obtidos foram apresentados na seção anterior.
No mês de fevereiro, ocorreu o período de lotação de professores convocados e a
jornada pedagógica para planejamentos iniciais, o que, segundo o grupo de professores,
acarretou muito tempo. Por essa razão, foi solicitado por eles que a formação fosse retomada
somente em março.
O planejamento das ações diagnósticas e a análise dos dados obtidos na etapa
diagnóstica serão apresentados na seção 2.4. No entanto, a fim de continuar a descrição do
panorama da formação, é necessário mencionar que os resultados indicaram a necessidade de
uma formação que levasse à superação do racionalismo técnico presente na prática dos
professores e coordenadoras. Para atender essa necessidade, optou-se pela metodologia de
ensino e aprendizagem baseada no labor conjunto, proposta pela Teoria da Objetivação (TO).
Tal decisão promoveu a mudança do enfoque da formação construcionista para histórico-
cultural e a reelaboração da proposta com nova submissão à CRE-2, a qual foi aprovada no
início de maio/2018.
2.3.2 Etapa de labor conjunto
A etapa de labor conjunto (segunda etapa da formação) foi realizada no período de

maio a dezembro/2018, com participação de 11 professores, visto que as coordenadoras
pedagógicas não deram continuidade à participação. O conteúdo trabalhado nessa etapa foi
organizado em quatro módulos (módulo 2 a 5) e desenvolvido por meio de cinco atividades
AEA, conforme sintetizado no Quadro 7.
Quadro 7 - Ações formativas desenvolvidas na etapa de labor conjunto.

Módulos Ação e Atividades
Atividade 1 - Alimentação saudável.
Módulo 2 - Ensino de Ciências Reflexões sobre o vídeo: conversa com Luis Radford.
baseado no trabalho conjunto. Atividade 2 - Teoria da objetivação: conceitos básicos e
planejamento inicial de uma atividade de Ciências.
Módulo 3 - Planejamento de aula e de Atividade 3 - Planejamento de aula e reelaboração de atividade na
atividade na perspectiva da TO. perspectiva da Teoria da Objetivação (TO).
83
Módulo 4 - Aprendizagem na Atividade 4 - Teoria da objetivação: conceitos de objetivação,

perspectiva da Teoria da Objetivação subjetivação e alienação.
(TO): objetivação, subjetivação e Planejamento e desenvolvimento de atividades baseadas no trabalho
alienação. conjunto com os alunos.
Módulo 5 - Avaliação na perspectiva
Atividade 5 - Avaliação da aprendizagem na perspectiva
da atividade de Ciências baseada no
trabalho conjunto. da TO.
Nessa etapa, foram realizadas atividades (labor conjunto) que exploraram os

principais conceitos da TO, a metodologia do trabalho conjunto baseada na ética comunitária
para o ensino de Ciências e os saberes para uso dos artefatos tecnológicos digitais no contexto
dessas atividades. Essa metodologia foi utilizada na formação dos professores, nas atividades
realizadas nos encontros presenciais, assim como proposta para o ensino de Ciências com os
alunos.
As atividades AEA tiveram como objeto o encontro com saberes relacionados à TO,
a metodologia de trabalho conjunto e o uso dos artefatos tecnológicos digitais como parte da
atividade (labor conjunto), bem como a transformação do ser por meio da produção de novas
subjetividades no âmbito das atividades realizadas pelos professores. A intenção foi que o
professor encontrasse os saberes relacionados aos conceitos básicos da teoria, trabalhando,
conjuntamente, com a finalidade de planejar, desenvolver e avaliar atividades de Ciências
baseadas no labor conjunto.
O planejamento das atividades AEA foi realizado em conjunto pela pesquisadora-
formadora e pela orientadora. As atividades AEA do módulo 2 foram planejadas a partir das
necessidades formativas evidenciadas na etapa diagnóstica. O planejamento das atividades
AEA dos módulos 3 a 5 foram realizadas a partir de uma leitura preliminar dos resultados das
ações que antecederam o planejamento, conforme ilustrado na Figura 14.
Essa leitura preliminar, caracterizada como uma primeira análise, compreendeu: a
leitura dos registros escritos elaborados pelas professoras durante a realização das tarefas das
atividades AEA e das anotações feitas no diário de campo da pesquisadora-formadora com
registros das observações das interações nos grupos e nos momentos de socialização. A leitura
desse material possibilitou identificar as necessidades formativas dos professores após a
finalização de cada módulo, em um processo em que os resultados da pesquisa delinearam o
percurso formativo. Após o planejamento, as atividades AEA foram pré-testadas com um
grupo de professoras da CRE-2, composto por uma pedagoga e uma professora de língua
portuguesa.
84
Figura 14 - Síntese do planejamento das atividades AEA da etapa de labor conjunto, realizada a partir dos
resultados (R) observados na análise inicial das atividades (labor conjunto).
Assim, nessa etapa, foram discutidos os principais conceitos da TO e a

metodologia da atividade baseada no trabalho conjunto, por meio de cinco atividades AEA
calcadas na ética comunitária. As atividades foram desenvolvidas em nove encontros
presenciais e reuniões para atendimento individual. O Quadro 8 sintetiza as ações formativas
desenvolvidas nos encontros presenciais dessa etapa.
Quadro 8 - Ações desenvolvidas nos encontros presenciais (EP) da etapa de labor conjunto em cada módulo (M).
Etapa de labor conjunto
M EP/Data Ações desenvolvidas
- Apresentação do módulo 2 (dois) “Ensino de Ciências baseado no trabalho
conjunto”.
- Discussão sobre os motivos que levaram a usar a TO na formação.
EP4
2 - Apresentação da tarefa da Atividade AEA 1 “Alimentação saudável”.
11/05/2018
- Realização da Atividade 1.
- Orientações para estudos à distância: reflexões sobre o vídeo: conversa com Luis
Radford.
- Discussão sobre a metodologia da atividade baseada no trabalho conjunto na perspectiva
da TO, com base nas reflexões sobre o vídeo: conversa com Luis Radford, realizadas a
distância.
- Apresentação da tarefa da Atividade AEA 2 “Teoria da objetivação: conceitos básicos e
EP5
2 planejamento inicial de uma atividade de Ciências”.
08/06/2018
- Realização da Atividade 2.
- Orientações para realização da ação 3 da atividade 2 a distância: elaboração de uma
atividade baseada no trabalho conjunto, a partir da metodologia da atividade da TO, para
trabalhar um conteúdo de Ciências.
- Encaminhamento de devolutivas com sugestões de ajustes referentes à atividade AEA
elaborada pelos grupos de professores (ação 3 da atividade 2).
- Apresentação do módulo 3 “Planejamento de aula e de atividade na perspectiva da
EP6
3 TO”.
17/08/2018
- Apresentação da tarefa da Atividade AEA 3 “Planejamento de aula e reelaboração de
atividade na perspectiva da Teoria da Objetivação (TO).”
- Início da realização da Atividade 3.
EP7 - Continuação da realização da Atividade 3.
3
25/08/2018 - Orientações para realização da ação 4 da atividade 3 à distância: os grupos reuniram-se
85
para fazer o planejamento e reelaborar a atividade AEA preparada no módulo 2 (Atividade

2).
- Organização de cronograma para atendimento individual dos grupos pela formadora.
Reuniões
individuais
com - Atendimento individual aos grupos 1 e 3 para trabalhar em conjunto com a formadora o
3
grupos: 05, planejamento da atividade AEA referente a Atividade 3.
14 e
19/09/2018
- Apresentação do módulo 4 “Aprendizagem na perspectiva da Teoria da Objetivação
(TO): objetivação, subjetivação e alienação.”
- Apresentação da tarefa da Atividade AEA 4 “Teoria da objetivação: conceitos de
EP8
4 objetivação, subjetivação e alienação”.
09/10/2018
- Discussão sobre dúvidas referentes ao desenvolvimento com os alunos da atividade AEA
planejada no módulo 3.
- Conclusão da realização da atividade 4.
EP09
4 - Compartilhamento de experiência sobre as atividades que estavam em desenvolvimento
20/10/2018
com os alunos.
- Apresentação do módulo 5 “Avaliação na perspectiva da atividade de Ciências
baseada no trabalho conjunto.”
EP10
5 - Apresentação da tarefa da Atividade AEA 5 “Avaliação da aprendizagem na perspectiva
14/11/2018
da TO”
EP11
5 - Continuidade da realização da Atividade 5.
24/11/2018
- Finalização da Atividade 5.
- Compartilhamento da experiência sobre as atividades baseadas no trabalho conjunto
EP12
5 desenvolvidas com os alunos em outubro.
30/11/2018
- Agendamento das ações de dezembro: opinário e ação diagnóstica em conjunto com a
formadora.
No início do EP4, foram definidos os grupos de professores que trabalhariam em

conjunto durante o desenvolvimento das atividades. A escolha do grupo foi deixada a critério
dos participantes, que poderiam optar por um grupo fixo para todas as atividades, ou rotativo,
com composição diferente para cada atividade. Os professores optaram por formar grupos
fixos e organizaram-se em três grupos, com a seguinte composição:
- Grupo 1: PA, PB, PC e PD.
- Grupo 2: PE, PF', PG e PH.
- Grupo 3: PI, PJ e PK.
A proposta de uso da TO foi apresentada aos professores por meio do vídeo “Conversa
com Luis Radford”, em que o autor fala dos principais aspectos e conceitos da TO. Foi
realizada uma reflexão a partir de duas ideias apresentadas no vídeo: a educação
contemporânea caracterizada como utilitarista, instrumental e técnica de aquisição de saberes
para o mercado de trabalho e como a TO poderia ser uma alternativa a esse modelo de
educação. Os professores assistiram ao vídeo à distância e registraram, por meio de um
formulário eletrônico disponibilizado no AVEA, as suas reflexões sobre o conteúdo do vídeo.
86
Os registros dessas reflexões indicaram o interesses dos professores pela proposta da TO,
conforme fala da PA: “ele (Radford) fala que a teoria forma indivíduos críticos e também nas
relações com os outros, no respeito, é bem diferente das teorias que a gente viu, que fala só do
conteúdo”.
Esse interesse foi reforçado por eles no momento presencial em que aceitaram
participar da proposta de uma formação baseada na TO e de uma metodologia para o ensino
de Ciências fundamentada no trabalho conjunto. Dessa forma, a TO foi apresentada para o
grupo de professores como uma teoria que traz uma visão do ensino de Ciências que
compreende a dimensão do saber e do ser, baseado na superação do individualismo e com
ênfase em ações regidas por uma ética voltada para o compromisso, a responsabilidade e o
respeito com os colegas.
No final do módulo 2, os professores manifestaram a insatisfação em realizar
atividades à distância, argumentando que conseguiam organizar o tempo para os momentos
presenciais com mais facilidade do que para os estudos individuais à distância. Foi explicado
que a não realização de atividades à distância resultaria no aumento da carga horária
presencial. As professoras formadoras fizeram a seguinte proposta: o AVEA seria utilizado
para postagem dos registros das tarefas das atividades presenciais e para a postagem dos
textos a serem lidos; e que as atividades à distância seriam realizadas quando fossem
imprescindíveis.
Após a finalização do módulo 5, as professoras responderam um opinário sobre a
formação e um instrumento diagnóstico avaliativo, a fim de verificar a opinião delas em
relação à formação desenvolvida, ao processo de objetivação (encontro com os saberes
culturais) e ao processo de subjetivação (produção de novas subjetividades).
Durante as reuniões de dezembro de 2018, as professoras dos anos iniciais relataram
estar angustiadas com informações de que haveria reestruturação na SED/MS, o que poderia
afetar a contratação de professores, representando uma ameaça à permanência na escola e a
possibilidade de desemprego. Esse foi um fato do contexto extra verbal da formação.
2.3.3 Etapa de emancipação coletiva
A terceira etapa da pesquisa-formação (etapa de emancipação coletiva) foi realizada

no período de abril a novembro/2019, com a participação de dez professores. A professora PD
entrou em licença maternidade no 2ºbimestre/2019. Nessa etapa, foram realizadas reuniões
com os grupos de trabalho e uma socialização final. Essas reuniões tiveram o objetivo de
87
investigar, por meio de observações e registros, possíveis ocorrências de mudanças na prática

pedagógica dos professores, além de indícios da emancipação coletiva.
O planejamento das ações dessa etapa foi realizado em conjunto pela pesquisadora-
formadora e pela orientadora de acordo com os resultados obtidos no decorrer das próprias
ações formativas. Dessa forma, a pauta da primeira reunião foi elaborada de acordo com os
resultados da etapa de labor conjunto, a pauta da segunda reunião de acordo com as
discussões e resultados da primeira reunião e as reuniões com os grupos a partir dos
resultados da segunda reunião, conforme ilustrado na Figura 15.
Figura 15 - Síntese do planejamento das reuniões da etapa de emancipação coletiva.
Assim sendo, nessa etapa, foram desenvolvidas as ações especificadas no Quadro 9.

O planejamento detalhado e as análises do desenvolvimento dessas ações encontram-se no
capítulo 6.
Quadro 9 - Ações desenvolvidas nos encontros presenciais (EP) da etapa de emancipação coletiva.
Etapa de emancipação coletiva
EP/Data Ações desenvolvidas
- Discussão sobre a prática pedagógica dos professores no 1º bimestre/2019:
atividades AEA desenvolvidas e uso dos recursos tecnológicos digitais.
1ª Reunião
- Reflexão sobre fatos do contexto extra verbal que mudaram a estrutura da escola.
22/04/2019
- Relato das sugestões para a formação em 2019 a partir das necessidades formativas
dos professores.
2ª Reunião - Retomada de conceitos básicos da TO.
21/06/2019 - Orientações para reorganização dos grupos de trabalho dos professores.
Reuniões individuais - Planejamento coletivo de uma atividade AEA: definição do objeto e objetivos
com grupos: 19 e (metas).
31/08/2019; - Orientações para apresentação do relato da atividade AEA desenvolvida com os
18/10/2019 alunos.
Socialização Final - Socialização das atividades desenvolvidas com os alunos: apresentação para os
09/11/2019 colegas e discussão das apresentações expondo suas opiniões e sugestões.
88
Após a segunda reunião, os professores redefiniram os grupos para trabalhar o

planejamento coletivo de uma atividade AEA. Eles optaram por agruparem-se de acordo com o
tema a ser trabalhado com os alunos e organizaram-se em três grupos, com a seguinte
composição:
- Grupo A: PA, PB, PC e PF'
- Grupo B: PE, PG e PK
- Grupo C: PH, PI e PJ
Os grupos de trabalho dessa terceira etapa da formação foram identificados com as
letras A, B e C, para diferenciá-los dos grupos da etapa de labor conjunto.
No ano letivo de 2019, ocorreram dois fatos do contexto extra verbal que
influenciaram a formação e foram motivo de discussões durante as reuniões. Um deles foi a
extinção da função PROGETEC, exercida na escola pela professora formadora presencial
(PP) que trabalhou em conjunto com os professores nas ações relacionadas aos saberes para
uso dos artefatos tecnológicos digitais. O outro foi a aprovação da Lei Complementar n° 266
(MATO GROSSO DO SUL, 2019b), que reduziu em aproximadamente 33% o salários dos
professores contratados da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul.
Os eventos do contexto extra verbal que influenciaram as ações realizadas nas três
etapas da formação estão sintetizados na Figura 16.
Figura 16 - Ações realizadas nas três etapas da formação e os principais eventos do contexto extra verbal.

89
Na próxima seção, serão apresentados o planejamento das ações realizadas na

primeira etapa da formação e a análise dos dados diagnósticos.
2.4 AÇÕES DIAGNÓSTICAS E ANÁLISE DOS RESULTADOS
A etapa diagnóstica teve o objetivo de traçar o perfil das professoras, de acordo com
os modelos de professores apresentados por Contreras (2002), conforme foi discutido no
capítulo 1. Foi também objetivo dessa etapa levantar os saberes relacionados ao uso dos
artefatos tecnológicos digitais (laptop educacional e computador), as concepções sobre o
ensino de Ciências e sobre a alfabetização científica. Foram realizadas quatro ações
diagnósticas: entrevista, um questionamento sobre o ensino de Ciências, o uso do editor de
texto e o uso do editor de apresentação.
2.4.1 Planejamento das ações diagnósticas
A entrevista diagnóstica foi dividida em quatro blocos de perguntas, conforme o

Apêndice B, a fim de traçar o perfil das professoras a partir de informações sobre a sua rotina
diária e a satisfação com o trabalho docente, sobre o uso que fazem dos artefatos tecnológicos
digitais (tecnologias educacionais) no ensino de Ciências e sobre a sua formação inicial e
continuada para o ensino de Ciências e para o uso desses artefatos.
Na segunda ação diagnóstica, foi feita uma pergunta com a finalidade de levantar as
concepções dos professores sobre o ensino de Ciências: Qual a importância de ensinar
Ciências para os meus alunos? As professoras deveriam refletir sobre a questão e respondê-la
com base no seu saber atual, registrando-as no editor de texto e postando no ambiente virtual
do curso. Define-se como saber atual as concepções que as professoras trazem e que são
baseadas em suas práticas pedagógicas.
A terceira e quarta ações planejadas foram direcionadas para o uso de artefatos
tecnológicos digitais. Tiveram o objetivo de levantar os saberes dos professores sobre o uso
do editor de texto e do editor de apresentação, assim como as concepções sobre a importância
do ensino de Ciências e sobre a alfabetização científica.
Essas ações foram planejadas a partir dos resultados da entrevista em que se verificou que
esses dois aplicativos eram os mais utilizados pelas professoras. Elas complementaram os
dados da entrevista e os dados obtidos na segunda ação diagnóstica. A Figura 17 resume essa
ideia de complementaridade dos dados obtidos por meio dessas ações.
90
A terceira ação “Uso do editor de texto” foi planejada para os professores produzirem e
formatarem um pequeno texto sobre a importância de ensinar Ciências com base na leitura do
artigo “Ensino de Ciências nos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e desafios
em Canoas-RS” (SOARES et. al., 2013). Eles deveriam formatar o texto, de acordo com as
orientações do Apêndice C, e converter em pdf. Deveriam também escolher uma imagem da
internet, inserir no texto e propor uma atividade didática que levasse os alunos a entender a
importância dos saberes científicos para eles.
Figura 17 - Dinâmica de complementaridade das ações diagnósticas planejadas.
Na quarta ação, “Uso do editor de apresentação” (Apêndice D), a intenção foi que os
professores elaborassem três slides no computador do laboratório de informática (LI), em que
deveria ser produzido um texto, com base na leitura do mesmo artigo utilizado na ação 3,
sobre a importância da alfabetização científica dos alunos. Nos slides, as professoras
deveriam formatar fonte, inserir um vídeo, a letra da galeria Fontwork, um plano de fundo,
uma figura e uma animação no texto.
2.4.2 Análise dos resultados diagnósticos
As análises foram realizadas a partir das informações levantadas entre as sete

professoras pedagogas e de uma professora de educação física, visto que o objeto deste
trabalho é uma formação continuada e permanente para professores pedagogos. Assim, serão
apresentadas as análises dos dados diagnósticos referentes às oito professoras, que
compuseram dois grupos na etapa de labor conjunto da formação. A análise de parte dos
91
dados diagnósticos foi publicada em dois artigos (CAMILOTTI; GOBARA, 2018; 2019),
portanto, apresentaremos apenas uma síntese dessas análises.
2.4.2.1 Primeira ação diagnóstica: levantamento do perfil das professoras
As oito professoras participantes da pesquisa atuam nas séries iniciais do E.F., sete são
formadas em Pedagogia, as quais foram denominadas PA, PB, PC, PE, PF' e PG. Somente
uma professora, que foi chamada de PD, tem graduação em Educação Física. Quatro delas
têm especialização. Elas têm de 27 a 57 anos de idade, quatro a 23 anos de carreira docente e
com, no máximo, sete anos de uso do computador junto aos alunos (Tabela 2).
As professoras PA, PB, PD, PF' ministram aulas em duas escolas (Rede Estadual e
Municipal), enquanto as demais trabalham somente na escola em que foi realizada a pesquisa.
No entanto, eventualmente as professoras que trabalham somente meio período (20h)
ministram aulas particulares ou atuam como professoras substitutas. As professoras PA, PB e
PF' ministram também aulas de Ciências na Rede Municipal de Ensino, no município de
Terenos, em que o professor regente ministra aulas de todas as disciplinas, pois não segue a
mesma legislação da Rede Estadual de Ensino. A professora PC é professora de Ciências na
escola em que a pesquisa foi realizada. As professoras PG e PH são professoras de apoio e
acompanham as aulas das professoras regentes e da professora de Ciências, trabalhando
especificamente com alunos com necessidades especiais que foram matriculados nas salas
regulares.
Tabela 2 - Perfil inicial das professoras.

Ano do E.F
Formação que atua Tempo de Tempo de uso Regime de
Nº de escolas
ID Idade Inicial/ como Serviço do computador Trabalho
que atua
Especialização professora (anos) (anos) em 2018
em 2018
Convocada/40h
PA 48 Pedagogia 4° ano 10 02 02 (Rede Estadual e
Municipal)
Pedagogia/ Convocada/40h
PB 27 Educação 1° ano 04 02 02 (Rede Estadual e
Especial Municipal)
Convocada/20h
PC 44 Pedagogia 1° ao 5° ano 16 05
02 (Rede Estadual)
Ed. Física/ Concursada/40h
PD 32 Aprendizagem 1° ao 4° ano 13 07 (Rede Estadual e
02
Motora Municipal)
PE 37 Pedagoga 4° ano 15 06 01 Convocada/20h
Convocada/40h
PF' 40 Pedagogia 4° ano 07 04 02 (Rede Estadual e
Municipal)
92
4° ano (apoio)
Pedagogia/
PG 57 Sala de 23 08
Ed. Especial 01 Convocada/40h
recursos
Pedagogia/ 1° ano (apoio)
PH 42 16 07 01 Convocada/40h
Ed. Especial 6° ano (apoio)
Na sequência, serão apresentadas as análises das falas das professoras entrevistadas.

Quando questionadas sobre as suas rotinas de trabalho, elas disseram que o tempo de
planejamento na escola não é suficiente e que acabam fazendo o planejamento e demais
obrigações (correções de provas e trabalhos, relatórios e as atividades de formação) em casa.
Todas cuidam também da casa e da família, o que, na opinião delas, acaba por sobrecarregá-
las, conforme a manifestação da professora PA: “[...] às vezes, nem sei o que estou fazendo,
tudo acaba ficando para última hora” (PA).
Somente a PD é professora concursada na escola, as demais trabalham em regime de
contrato, renovado a cada semestre. Isso ocasiona, muitas vezes tensões, pois o contrato pode
não ser renovado. Esse fato influencia a prática das professoras, visto que elas não têm
estabilidade, pois não têm certeza da renovação do contrato no final do semestre e acabam por
deixar de fazer possíveis críticas e reivindicações relacionados às condições de trabalho.
Conforme fala da professora PE, “tem coisa que a gente não concorda, mas acaba deixando,
porque tem sempre essa pressão de você não ser contratado” (PE). Segundo COSTA et. al.,
2015, a instabilidade afeta a qualidade da ação pedagógica e a qualidade do ensino, sendo que
nas regiões brasileiras em que os professores têm maior instabilidade, menor é o desempenho
dos alunos.
Além disso, em 2018, professores contratados não eram remunerados como os
convocados, pois não eram considerados o seu tempo de trabalho e formação continuada.
Portanto, um professor especialista que trabalhava há 10 anos recebia o mesmo que um
professor que possui apenas graduação e menos tempo de docência. Em 2019, com a
aprovação da Lei Complementar n° 266 (MATO GROSSO DO SUL, 2019b), houve uma
redução de aproximadamente 33% do salário dos professores contratados. A instabilidade e a
redução de salários são fatores relacionados às condições de trabalho que fazem parte do
processo de proletarização do professor, que acaba por dificultar seu trabalho intelectual
(PAVAN; BACKERS, 2016) e reflete negativamente na qualidade do ensino e na profissão
docente (LOURENCETT, 2014). Conforme Contreras (2002, p. 35), a proletarização impede
que o professor posicione-se criticamente diante de sua prática docente, passando a ser “um
mero executor de tarefas sobre as quais não decide”, e o leva a perda da habilidade de
93
“planejar, compreender e agir sobre a produção”. Neste sentido, de acordo com a TO

(RADFORD, 2016a), pode-se dizer que o professor torna-se alienado do processo e do
produto do seu trabalho.
As professoras citaram como motivo(s) para escolha da profissão: o gosto pela
Pedagogia (PG e PB), o incentivo de familiares (PC e PD), o fato de ter professores na família
(PE e PF') e a influência de uma professora (PA). Somente a professora PH disse que não teve
outra opção de graduação e, por essa razão, cursou Pedagogia. Quando questionadas sobre a
satisfação com o sistema de ensino na escola e na rede estadual de educação, as professoras
afirmaram a satisfação em trabalhar na escola devido ao apoio que recebem da equipe
pedagógica e de gestão, que possibilitam a liberdade para desenvolverem os seus trabalhos, a
partir do referencial curricular da Secretaria de Educação (Quadro 10).
Quadro 10 - Informações sobre a satisfação com o sistema de ensino e as mudanças necessárias (S: sim; N: não).
Sistema de ensino Mudanças necessárias
Prof. Rede Prática
Escola Rede Estadual Escola
Estadual Pedagógica
Menos
S: Liberdade e Metodologia,
N: Afastada do burocracia no
apoio para o com melhor uso
professor e da planejamento
trabalho Melhor dos recursos
PA realidade da sala. (formulários) e
pedagógico. infraestrutura. tecnológicos,
Referencial curricular mais tempo
N: Infraestrutura que melhorem a
muito extenso. para trabalhar
precária (internet). aprendizagem.
o conteúdo.
Mais tempo Metodologia que
para o melhore a
N: Quantidade de N: Muitas ações e
PB Não. professor aprendizagem
trabalho. pouco tempo.
realizar as dos alunos com
ações. uso do laptop.
Metodologia que
S: Apoio para o use mais os
N: Muito conteúdo Mais tempo
trabalho recursos
PC para trabalhar. Não. para trabalhar
pedagógico. tecnológicos
o conteúdo.
para melhorar a
aprendizagem.
Metodologia que
melhore a
aprendizagem
N: Alunos com dos alunos, que
S: Flexibilidade para Metodologia
dificuldades de eles possam
trabalhar o conteúdo que melhore a
PD aprendizagem não - participar mais
dentro do currículo da aprendizagem.
recebem atenção na resolução das
SED.
especial. atividades, com
uso do
computador e
laptop.
S: Liberdade e N: Referencial Repensar o
Ações para que
apoio para o curricular extenso. referencial Metodologia que
a família
trabalho Burocracia e curricular de melhore a
PE participe mais
pedagógico. problemas no sistema acordo com o aprendizagem
da vida escolar
N: As famílias não de planejamento tempo de aula dos alunos, que
dos alunos.
participam da vida online. e o sistema de use mais
94
escolar dos filhos. planejamento tecnologias

Infraestrutura online. digitais para eles
(internet e produzirem.
computadores).
Metodologia que
Mais tempo
S: Liberdade de melhore a
N: Referencial para trabalhar
desenvolver as aprendizagem
PF' curricular extenso. - o conteúdo de
atividades, dentro dos alunos com
Pouco tempo. português e a
do referencial. uso das
matemática.
tecnologias.
Metodologia que
N: Desvalorização do Melhor melhore a
N: Infraestrutura e Igualdade de
professor. infraestrutura e aprendizagem
PG falta de material direitos entre
material dos alunos e o
didático. os professores.
didático. uso de
tecnologias
digitais.
Metodologias
que usem as
S: Apoio para o tecnologias e
Cronograma
trabalho N: Excesso de ações estejam voltadas
de ações
pedagógico. da SED para as
PH - considerando
N: Sobrecarregada (planejamento online, necessidades e
o tempo que o
pelas ações projetos). interesses dos
professor tem.
pedagógicas. alunos e que
melhore a
aprendizagem.
Por outro lado, a insatisfação das professoras PA, PB, PG e PH está na infraestrutura
precária (internet lenta e computadores/laptops antigos), na quantidade excessiva de trabalho
e na falta de materiais didáticos, exceto os livros didáticos (Quadro 10). A professora PD
demostrou preocupação com a falta de um trabalho específico para os alunos com
dificuldades de aprendizagem. Já a professora PE citou a baixa participação dos familiares na
vida escolar dos alunos, o que transfere e responsabiliza esse compromisso na função do
professor. Por fim, as professoras apontaram como mudanças necessárias os aspectos
relacionados com as suas insatisfações (Quadro 10). As demais professoras (PC e PF')
disseram estar satisfeitas e, portanto, não apontaram necessidades de melhorias/mudanças na
escola.
As manifestações dos professores evidenciam que há um grupo de professoras (PA,
PD, PE, PG) que não se sente satisfeito com as condições impostas de trabalho e apontaram
mudanças necessárias. Há um outro grupo de professoras que demonstrou insatisfação (PB e
PH), mas não indicou melhorias, parecendo estar conformado com a situação. Há também o
grupo (PC e PF') em que as professoras não mencionaram os problemas apontados pelas
demais, manifestando uma aceitação das condições que a escola impõe.
Embora o segundo grupo demonstre uma insatisfação, as professoras não apontaram
95
melhorias necessárias no sistema. Esse perfil de professoras, em geral, acaba aceitando as

condições que o sistema impõe, como ocorre com as professoras PC e PF'. De acordo com
Contreras (2002), essa aceitação das condições que o sistema determina e essa insensibilidade
para os dilemas que ocorrem no contexto em que o professor atua é uma característica do
professor especialista técnico. Quanto às professoras que não se sentem satisfeitas com as
condições de trabalho e apontam melhorias, elas parecem apresentar características de um
professor reflexivo. Assim, conforme Nunes e Oliveira (2016), a infraestrutura e o tempo
adequados para realizar as ações pedagógicas são fatores que estão relacionados à melhoria da
qualidade da educação básica e, como consequência, à atuação crítica de professores e alunos
na prática social.
Sobre a Rede Estadual de Ensino, somente a professora PD disse estar satisfeita. As
professoras (PA, PB, PC, PF' E PH) mostraram-se insatisfeitas com o referencial curricular
muito extenso, o excesso de conteúdos e de ações planejadas pela Secretaria de Educação,
incoerência entre as ações planejadas e a realidade do professor, entre outras insatisfações
(Quadro 10). Elas indicaram mudanças para auxiliá-las a realizar as ações propostas pela
Secretaria de Educação, como mais tempo para trabalhar o conteúdo curricular e realizar as
ações. Essas propostas de mudanças sugerem uma aceitação por parte dessas professoras no
cumprimento das metas planejadas pelo sistema e uma evidente preocupação em cumpri-las,
evidenciando características de um professor especialista técnico (CONTRERAS, 2002) e de
uma prática pedagógica alienada, inserida no contexto histórico do sistema capitalista
(RADFORD, 2016a). Neste sentido, o professor torna-se dependente de diretrizes técnicas e
um executor de ações planejadas pelos especialistas da Secretaria de Educação
(CONTRERAS, 2002).
Quanto às professoras PA e PD, que pareceriam apresentar um perfil de um professor
reflexivo, quando questionadas sobre o sistema de ensino na escola, acabaram apresentando
algumas características típicas de um professor especialista técnico. Tal perfil foi observado
quando elas sugeriram mudanças apenas para adequarem-se ao sistema (PA) ou ao
mostrarem-se satisfeitas com ele (PD). Essa situação evidencia a contradição que essas
professoras vivem e que, aparentemente, não conseguem superar. Há uma pressão por parte
do Sistema de Ensino que se expressa na cobrança de prazos para o desenvolvimento das
ações visando a um ensino tradicional e conteudista. Simultaneamente, há o reconhecimento
das professoras dos problemas existentes na escola e na Rede de Ensino e das necessidades de
mudanças. Essa situação pode ser relacionada com as ações e as ideias que permeiam o
sistema educacional vigente, assim como as ideias que estão voltadas para transformações
96
nesse sistema e que coexistem. Segundo Gadotti (1998), na educação, as tendências

reprodutoras do sistema e a tendência transformadora coexistem numa perspectiva dialética e
conflituosa, o que resulta em uma contradição interna no plano educacional.
A professora PF' também apontou a necessidade de um tempo maior para trabalhar o
conteúdo curricular, porém apenas para a Língua Portuguesa e Matemática, pois, em geral, na
educação dos anos iniciais do E.F., essas disciplinas têm maior importância que as outras
(ROCHA, 2015). A professora PE registrou a necessidade de rever o referencial curricular e o
Sistema de Planejamento online da SED5 e a PG, a necessidade de igualdade de direitos entre
os professores efetivos e convocados. Diferente das PA, PB, PC, PF' e PH, as mudanças
referidas pelas PE e PG não têm a intenção de uma adequação ao sistema de ensino para
cumprir as ações planejadas por ele, mas que o sistema mude para atender as necessidades
delas.
Contudo, essas mudanças não são baseadas em um interesse coletivo, mas no interesse
individual das professoras. Esse interesse individual é evidenciado nas exposições verbais da
PE e da PG: “[...] é muito conteúdo para trabalhar, acho que a SED precisa rever o referencial,
enxugar um pouco com o que é realmente importante, isso facilitaria muito o trabalho e eu
poderia me dedicar mais ao planejamento e formações” (PE) e “Se o convocado fosse mais
valorizado, igual é o efetivo, meu salário seria melhor, até meu tempo de serviço para a
aposentadoria mudaria porque contaria o ano inteiro e não só os meses do contrato” (PG). O
reconhecimento da necessidade de mudanças no sistema e o individualismo presente nas falas
das professoras expressam a ideia de que “o ensino deve guiar-se pelos valores educativos
pessoalmente assumidos” (CONTRERAS, 2002, p. 192). Essas falas sugerem a característica
de professor reflexivo, dessas professoras, que se expressa na busca de soluções para os
problemas do seu contexto com base em interesses individuais e não em uma reflexão voltada
para o bem comum de todos os envolvidos no processo educativo.
Quando questionadas se mudariam algo nas suas práticas pedagógicas, todas as
professoras disseram que sentem necessidade de alteração na metodologia de ensino que
utilizam a fim de melhorar a aprendizagem dos alunos (Quadro 10). Na visão delas, a
mudança metodológica está associada à inserção de tecnologias digitais nas práticas que elas
realizam. Conforme as ideias da PA e PC: “(…) eu uso mais o Word e slides, acho que se
conseguisse usar mais outros recursos, como a planilha e editor de vídeo, eles (os alunos)
5
Conforme o Sistema de Planejamento Online da SED/MS, periodicamente, os professores da Rede de Ensino
Estadual de Mato Grosso do Sul realizam e enviam seus planejamentos de aulas para análise pelos
coordenadores pedagógicos e arquivamento.
97
iriam entender melhor o conteúdo e aí aprendendo mais” (PA) e “Eu sei que posso melhorar
minha prática com uma metodologia diferente, uma que use menos lousa e caderno e mais
tecnologias digitais para que os alunos aprendam mais” (PC).
Somente as professoras PD e PH relacionaram o uso de tecnologias a uma metodologia em
que os alunos possam participar mais na resolução das atividades (PD) e que esteja voltada
para as necessidades e interesses deles (PH) - (Quadro 10). Exceto por essas duas professoras
(PD e PH), as respostas das demais sugerem a concepção que elas têm das tecnologias digitais
como mediadoras do conhecimento, que é amplamente divulgada nas formações continuadas,
baseadas no construcionismo. A visão das professoras PD e PH aproximam-se mais da ideia
da Teoria da Objetivação, considerando que os artefatos tecnológicos digitais são parte de
uma atividade mediadora (RADFORD, 2017a). Nessa compreensão, não é o uso desses
artefatos em si que resultará na aprendizagem, mas o seu uso no contexto de uma atividade
baseada na colaboração de alunos e professor pautada na solidariedade, respeito e cuidado.
Embora a maioria das professoras apresente uma concepção de metodologia voltada
para o uso de tecnologias com vistas à melhoria da aprendizagem, o fato de sentirem
necessidades de mudança na prática pedagógica favoreceu a aceitação de uma formação
diferenciada daquela que elas estavam habituadas, baseada na TO. Quando questionadas sobre
o que elas entendiam sobre aprendizagem, as professoras associaram-na apenas à
aprendizagem de conteúdos, ou seja, de acordo com a TO, apenas aos processos de
objetivação.
Ao serem questionadas se gostavam da profissão que exercem, as professoras PA, PB,
PE, PG e PH responderam afirmativamente e disseram que ficam satisfeitas quando o aluno
aprende o que elas ensinam. Conforme suas exposições verbais, observa-se que elas referem-
se, novamente, à aprendizagem apenas dos conteúdos: “gosto de ser professora pela satisfação
de ver o aluno aprendendo os conteúdos, que são importantes para ele, como a dengue,
vacinas, reciclagem” (PA); “[...] muito bom ver eles aprendendo o que ensino, evoluindo, indo
bem nas provas” (PE); “É uma alegria ver que os alunos estão aprendendo, principalmente na
alfabetização, ver eles lendo e escrevendo é muito bom” (PB).
Já as professoras PC, PD e PF' disseram que, também, gostam da profissão por
reconhecerem o seu papel na formação do aluno como sujeito, conforme os seus depoimentos:
“Sei que somos importantes na vida deles, não só para aprender, mas na formação deles como
pessoas” (PC); “[...] porque não é só aprender, tem que formar pessoas de bem” (PD);
“possibilitar que meu aluno aprenda e também estar ali e aprender com eles. E também
conviver com eles, fazer algo por eles, aqueles que têm mais dificuldades de aprender e se
98
relacionar” (PF').
Observa-se nesses depoimentos uma preocupação com a dimensão do sujeito, além do
ensino de saberes científicos. Essas manifestações sugerem que a concepção de educação
dessas professoras (PC, PD e P) aproxima-se das ideias da TO sobre a aprendizagem,
concebida não somente como o encontro com o saber, mas também a transformação do ser
(RADFORD, 2019; 2020). Porém, as demais professoras evidenciaram uma concepção de
educação voltada para a disseminação de conteúdos e centralizada no professor, característica
de um modelo tradicional de ensino (RADFORD, 2016a), cujo perfil é de um professor
especialista técnico CONTRERAS, 2002). A proposição de uma formação continuada e
permanente que considera as dimensões do saber e do sujeito pode levá-las à superação dessa
visão tradicional de educação (CAMILOTTI; GOBARA, 2018).
Antes de iniciar os questionamentos referentes ao ensino de Ciências com uso de
tecnologias educacionais digitais foi esclarecido para as professoras que se estava
considerando o ensino de saberes científicos da área de Ciências, conforme consta no Projeto
Político Pedagógico da Escola (SED/MS, 2018).
Ao serem questionadas sobre como realizam o planejamento das aulas que envolvem
saberes científicos, as professoras disseram que planejam as aulas buscando, na internet,
conteúdos (textos e vídeos), exercícios e jogos online a fim de complementar o conteúdo do
livro didático ou que é enviado pela SED no contexto dos projetos. Elas registram o
planejamento no Sistema de Planejamento online da SED e esclarecerm as dúvidas com a
Coordenadora e PROGETEC, quando necessário. Elas não mencionaram planejamentos em
conjunto com os outros professores que ministram aulas para a mesma turma ou mesmo ano
ou mesma matéria, como, por exemplo, Ciências.
Quando questionadas sobre porque não realizam o planejamento junto com as outras
professoras, elas disseram que não têm essa prática devido à falta de tempo. Segundo elas, os
prazos para inserir o planejamento no Sistema de Planejamento online exigem rapidez na
elaboração de atividades e no seu registro. Conforme exemplificado pelas falas das
professoras PE e PD: “(…) na verdade, a gente e a coordenação não pensa muito nisso, acaba
mesmo cada um fazendo o seu PL, tudo tem que ser rápido por causa do cronograma da SED”
(PE); “(…) assim, tudo funciona com prazo, para fazer junto (o planejamento) tem que se
reunir, discutir, e a gente acaba não fazendo porque não daria tempo mesmo” (PD). Essas
manifestações mostram, novamente, uma visão de planejamento característica de um
professor especialista técnico (CONTRERAS, 2002) e uma evidente preocupação em cumprir
os prazos estabelecidos pela Secretaria de Educação. Além disso, destacam o individualismo
99
presente na prática pedagógica das professoras que se baseia em um modelo tradicional de

educação (RADFORD, 2016a; 2017c).
As respostas das professoras quando questionadas sobre quais tecnologias
educacionais digitais utilizam, como usam-na com os alunos e com qual frequência, estão
sintetizadas no (Quadro 11).
Quadro 11 - Uso pedagógico de artefatos tecnológicos digitais (Frequência - S: semanal; Q: quinzenal; M:

mensal).
Projetor
Prof. LI Laptop Lousa Digital Celular
Multimídia
S: internet/ S: exibição de
M: leituras de
PA atividades objetivas vídeos e slides/aula - -
textos.
de fixação e jogos. expositiva.
S: internet/pesquisa
S: exibição de
orientada de
vídeos/ Q: atividades
informações e jogos.
síntese e colaborativas
PB Editor de texto/ - -
questionários. sobre o
produção de textos e
Slides/aula conteúdo.
resumos.
expositiva.
S: Google Drive/
provas online e
S: jogos S: exibição de
PC produção de texto
offline. vídeos/ - -
colaborativo.
aula expositiva.
Editor de texto/
produção.
M: jogos online/ S: exibição de M: Atividades
formulário eletrônico vídeo/aula (ex: montar
PD - -
para prova com expositiva. partes do
questões objetivas. corpo).
S: internet/pesquisa
orientada e jogos.
Editor de imagens/ S: Exibição de
PE
elaboração de - vídeos/aula - -
desenhos. expositiva.
Editor de texto/
produção.
M: WhatsApp e
câmera/
S internet/pesquisa S: jogos M: Exibição de
M: exibição de produção envio
PF' orientada e jogos. offline e imagem/
vídeos/ de vídeo e
Editor de texto/ produção de discussão
aula expositiva. fotos.
produção. texto. coletiva.
Interação no
grupo.
S: jogos com os
PG alunos na sala de - - - -
recursos.
PH - - - - -
As tecnologias empregadas por elas com os alunos são: computadores do LI, laptops
educacionais, projetor multimídia e celulares de alunos e professores. Todas disseram que
também usam o notebook pessoal, na escola e em casa para fazer o planejamento das aulas e
100
para a leitura de e-mails, para a produção de textos e de slides. A professora PD também

utiliza a planilha eletrônica.
Observa-se, nos dados do Quadro 11, o uso pedagógico dos artefatos tecnológicos a
partir de um ensino tradicional, baseado na transmissão de informações. Basicamente, elas
fazem uso desses artefatos para transmitir informações por meio de jogos
comportamentalistas, exibição de slides/vídeos, textos com sínteses de informações e
pesquisas caracterizadas como cópias de informações, sobretudo a PA (CAMILOTTI;
GOBARA, 2018). Essas práticas para o uso de artefatos tecnológicos digitais, voltados para a
busca e a transmissão de informações, podem ser associadas às práticas baseadas na
racionalidade técnica, descritas por Contreras (2002). Nessas práticas, o trabalho pedagógico
consiste na “solução instrumental de problemas mediante a aplicação de um conhecimento
teórico e técnico” (CONTRERAS, 2002, p. 90) e que faz parte da ação docente de professores
especialistas técnicos. A prática pedagógica das professoras, com uso de artefatos
tecnológicos digitais, ademais, apresenta indícios da alienação docente, visto que ao basear
suas ações em técnicas pré-estabelecidas, tais ações passam a não ser as suas expressões e elas
não se reconhecem mais na prática pedagógica. Conforme Radford (2016a; 2017b, 2020), tal
prática resultará em ações didáticas nas quais os alunos também não se expressam e não se
reconhecem no que produzem.
Ainda no Quadro 11, observa-se que há pouco uso do laptop educacional. Quando
questionadas por que utilizam pouco esse recurso, as professoras justificaram que não
empregam o laptop com mais frequência porque, em cada aula, os laptops precisam ser
conectados nas tomadas de energia, visto que a bateria já não carrega mais. Além disso, não
há sinal de internet em todas as salas de aula, pois a rede de internet instalada via PROUCA
para uso exclusivo nos laptops apresenta problemas constantes de configuração. A fala da
PROGETEC, após a entrevista realizada com as professoras, reforça essas informações.
Segundo ela, “(…) o armário está cheio (de laptops), a gente faz de tudo para elas usarem,
mas elas reclamam muito da internet que não chega nas salas e das baterias que não carregam
mais, eu entendo, demora mesmo para organizar tudo, aí elas preferem vir na STE”
(PROGETEC). Esse fato, no contexto da escola em que a pesquisa-formação foi realizada,
evidencia a necessidade de ações de continuidade de projetos e programas que são fonte de
distribuições de equipamentos. Sem essas ações, por parte da Secretaria de Educação ou
MEC, os equipamentos tornam-se ociosos, os projetos não cumprem os seus objetivos e o
dinheiro público acaba sendo gasto sem um retorno para a comunidade.
Ao serem indagadas sobre as dificuldades no uso do computador e do laptop, as
101
professoras disseram ter dificuldades para usá-los, atribuindo tal fato ao desconhecimento de
programas, além do editor de texto, editor de slides e navegadores da internet (PB, PC, PF',
PG e PH). Outras dificuldades são o número reduzido de computadores por aluno no LI (a
média aproximadamente de cinco alunos por computador; PD), a falta de um bom sinal de
internet (PE) e o desconhecimento de uma metodologia que possa usar com outros recursos,
além do vídeo (PA) - (Quadro 12).
Quadro 12 - Ações pedagógicas sem uso dos artefatos tecnológicos, dificuldades no uso dos artefatos e
importância para a aprendizagem dos alunos.
Ações pedagógicas: sem uso Uso do computador e laptop:
Prof. de artefatos tecnológicos Importância para a
digitais Dificuldades
aprendizagem dos alunos.
Perguntas sobre o tema antes
Metodologia para usar
de iniciar o conteúdo, leituras Aulas diferenciadas que permitem
PA outros recursos, além do
de textos e exercícios de mais uso de imagens.
vídeo.
interpretação.
Uso dos programas e
O vídeo e as imagens facilitam
Leitura de textos curtos e aplicativos: usa apenas o
PB que os alunos visualizem o
exercícios de interpretação. editor de texto de
conteúdo.
apresentação e internet.
Uso dos programas e O uso da internet permite contato
Leituras de textos e resolução aplicativos: usa apenas o com conteúdos que os livros não
PC
de exercícios. editor de texto de têm.
apresentação e internet. Os alunos gostam de usar.
Leituras de textos e resolução Permite ilustrar o conteúdo por
PD Poucos computadores no LI.
de exercícios. meio de imagens e vídeos.
Leituras de textos e resolução Os alunos gostam e participam
PE Falta de internet.
de exercícios. mais das aulas.
Leituras de textos, resolução de
exercícios, pesquisa de Consegue usar somente o Os alunos gostam de usar o
PF' informações em livros, recortes editor de texto e câmera do computador e participam mais das
de imagem e aulas práticas (de laptop. aulas.
campo e experimentos).
As tecnologias podem ajudar os
Usa apenas o editor de texto
PG - alunos a suprir as suas
e internet.
necessidades.
Usa apenas do editor de As tecnologias podem ajudar os
PH - texto, de apresentação e alunos a suprir as suas
internet. necessidades.
Quando perguntadas sobre a quem recorrer nas dificuldades para utilizar tais artefatos,
todas citaram a PROGETEC, somente a PE disse que buscou a ajuda dos alunos. As
professoras também disseram que não buscam a ajuda de outros professores, o que, segundo a
PG, ocorre porque “nem sempre os colegas têm paciência para ajudar e, também, cada um tem
suas coisas para fazer” (PG). A fala da PG, novamente, evidencia o individualismo presente na
prática das professoras e uma visão do professor relacionada a um modelo tradicional de
educação (RADFORD, 2016a).
Ao responderem a pergunta sobre a importância do uso de tecnologias educacionais

102
digitais para a aprendizagem dos alunos, todas as professoras afirmaram que elas são
importantes. Segundo elas, porque, em geral, essas tecnologias complementam o que é
trabalhado na sala de aula (imagens para ilustrar textos e busca de informações que não estão
no livro didático), além do fato de os alunos gostarem de usar o computador e a internet
(Quadro 12). Isso pode ser observado na fala da professora PC, quando ela afirma: “[...] eles
(os alunos) têm facilidade de usar e gostam de usar. Também usando a internet podemos
acessar conteúdos que não teríamos acesso sem ela, nos livros, por exemplo, e também usar
imagens e vídeos para ilustrar os textos” (PC). Essas professoras, em função de suas
dificuldades, utilizam esses artefatos como meio para acessar as informações, principalmente
via internet, o que sugere uma visão limitada dos artefatos tecnológicos digitais. Esses
artefatos culturais, quando utilizados associados a uma metodologia de ensino baseada no
trabalho conjunto (RADFORD, 2017a), podem contribuir para melhorar a aprendizagem dos
alunos (CAMILOTTI; GOBARA, 2018).
Quando questionadas sobre as ações pedagógicas que realizam nas aulas sem o uso de
tecnologias educacionais (artefatos tecnológicos digitais), todas as professoras relataram que
essas ações baseiam-se em leituras de textos e exercícios de interpretação (Quadro 12). A
professora PA disse que também faz perguntas sobre o tema antes de iniciar o conteúdo. A
professora PF' afirmou que, além de propor que os alunos procurem informações em livros e
recortes de imagens em revistas e livros didáticos antigos, realiza aulas práticas (de campo e
experimentos), para “[...] mostrar o que eles viram nas pesquisas e nos livros” (PF'), nas aulas
de Geografia e nas aulas de Ciências que ministra na Rede Municipal de Ensino. De acordo
com Oliveira (2010), essa prática é caracterizada como uma ação de ensino tradicional, pois
ela tem como objetivo verificar as informações presentes nos livros e/ou internet. Tal prática
enfatiza a transmissão de informações e o individualismo presente na escola contemporânea
(RADFORD, 2016a), porque não privilegia a investigação dos fenômenos.
As professoras de apoio PG e PH não realizam ações diferenciadas com os alunos
especiais que elas atendem, apenas acompanham e executam o planejamento das professoras
regentes.
Sobre como avaliam a sua aprendizagem na formação inicial e continuada para o uso
tecnologias educacionais no ensino de Ciências, as professoras afirmaram que a formação
inicial não ofereceu subsídios para uso desses recursos, nem tampouco base conceitual para o
ensino de Ciências. Elas responderam que não se sentem preparadas para trabalhar os
conceitos científicos com os alunos, exceto a PA que, ao ser questionada sobre a sua
preparação, explicou “[...] foi na prática, em sala de aula, estudando o conteúdo” (PA). Elas
103
afirmaram também que nunca participaram de formações continuadas com foco no ensino de
Ciências e com ênfase ainda no uso de tecnologias educacionais digitais. A professora PC
disse que havia participado de apenas uma formação com metodologias que incluíam o uso
dessas tecnologias, mas a proposta não diferia da prática adotada por ela (GOBARA;
CAMILOTTI, 2018).
Quando indagadas sobre a participação de formações continuadas para uso pedagógico
das tecnologias educacionais digitais e sobre as suas contribuições em suas práticas
pedagógicas, as professoras disseram que participam semestralmente de formações ofertadas
pela Secretaria de Educação. Segundo elas, essas formações contribuíram para uso de alguns
recursos tecnológicos, levando-as a inseri-los em suas práticas pedagógicas, porém não
contribuíram para mudanças no que se refere às metodologias de ensino e aprendizagem que
utilizam (CAMILOTTI; GOBARA, 2018). Conforme evidencia-se em seus depoimentos: “Eu
aprendi mesmo a usar alguns programas, mas não mudei muito as atividades que faço com
eles (os alunos), mudei assim, eu uso mais os recursos” (PB); “Aprendo com as formações,
mas a usar os recursos, por exemplo, aprendemos a usar o formulário eletrônico do Google,
mas assim, mudança para uma metodologia inovadora, algo muito novo, não muito” (PD).
Elas atribuem a pouca contribuição dessas formações a problemas como a falta de um
horário específico e curta duração para realizá-las, ao excesso de teoria e às propostas
metodológicas que não atendem as suas necessidades, (Quadro 13), como pode ser
exemplificado na fala da professora PF':
Elas (as formações continuadas) contribuíram para aprender a mexer com o
computador, os recursos tecnológicos né, mas não ajudam a gente planejar com eles,
fazer uma atividade diferente. Assim, até traz, mas é muito longe da realidade da
nossa sala de aula, então, quando vem a parte da metodologia é muito difícil
trabalhar. Vem muito falando do construtivismo, mas é difícil levar lá, para os meus
alunos, acho que até por insegurança minha e como é muito rápido, a gente não tem
o tempo para conseguir ter segurança. E eu vejo isso nas meninas aqui também,
ninguém consegue. Então, não posso dizer que não aprendemos, aprendemos mais a
parte dos recursos (PF').
Ao responderem sobre as mudanças que elas acham necessárias nas formações das
quais participaram, todas as professoras apontaram a necessidade de formações com maior
tempo de duração, tempo específico para realizar as ações formativas no horário de trabalho e
ações formativas que atendam às suas reais necessidades de aprendizagem (Quadro 13).
104
Quadro 13 - Problemas e mudanças necessárias nas formações continuadas na visão das professoras.
Problemas Mudanças necessárias
- Auxílio no uso dos recursos (saberes - Formações mais longas, que respeitem o tempo de
relacionados aos artefatos tecnológicos). aprendizagem.
- Pouco tempo de formação. - Ações formativas que atendam às necessidades dos
- Muito conteúdo. professores.
- Metodologias não ajudam na mudança da - Metodologia que os professores consigam usar na
prática pedagógica. prática (PF', PD)
- Não há tempo específico para realizar as ações - Tempo específico para a formação continuada (formação
formativas. em serviço).
As professoras PF' e PD também indicaram a necessidade de uma metodologia que

elas consigam usar na prática. Segundo elas, “[...] somos nós que trabalhamos com os alunos
e ninguém fala sobre o conteúdo da formação” (PF'); “[...] muito bom esse cuidado que vocês
tiveram de estar conversando com a gente sobre nosso trabalho, para saber das nossas
necessidades. Isso nunca ninguém fez, já vem o curso com aquele monte de conteúdo e
atividade” (PD).
As formações descritas pelas professoras apresentam características do modelo de
“formação fechada” (DIOGO, 2016, p. 29), baseadas no racionalismo técnico e instrumental,
não contribuindo para a reflexão crítica no contexto da formação e na prática pedagógica do
professor (DINIZ-PEREIRA, 2014). De acordo com Echalar (2015), esses são modelos
formativos que têm, como pressupostos básicos, a fragmentação e a hierarquização, marcados
pela alienação relacionada a cursos pouco representativos para os professores. Para provocar
uma mudança na prática dessas professoras, é necessário ofertar uma proposta de formação
continuada e permanente que supere esse modelo formativo e contribua para promover a
emancipação dessas professoras das práticas pedagógicas alienantes (CASTANHO, 1989).
Em conformidade com Castanho (1989), a alienação no contexto do ensino é favorecida por
práticas pedagógicas que priorizam a transmissão de conteúdos, em detrimento da
aprendizagem como um todo. Tais práticas, baseadas também no individualismo, refletem as
formas alienantes de produção da sociedade em geral, na qual a escola está inserida
(RADFORD, 2016a).
Conforme Freire (2010), a formação de professores não pode ser reduzida apenas a
um treinamento técnico, visto que somos sujeitos históricos e sociais e construímo-nos na
possibilidade de pensar, executar e realizar escolhas, o que somente se faz se a ética estiver
articulada com a estética. Assim, na formação de professores, é necessário articular a técnica,
a ética e a estética, num posicionamento político e crítico, com a intenção de uma prática
voltada para a emancipação e transformação social.
105
2.4.2.2 Segunda ação diagnóstica: concepções sobre o ensino de Ciências
Na segunda ação diagnóstica, foram levantadas as concepções das professoras sobre o

ensino de Ciências, por meio de um questionamento a respeito da importância de ensinar
Ciências para os alunos, que foi respondido com base no saber atual delas.
As professoras responderam que o ensino de Ciências é importante para os alunos
compreenderem um assunto a partir de saberes científicos (PC e PF'), porque está presente nas
ações cotidianas deles (PA, PB, PE e PG) e é relevante para conscientizar os alunos sobre os
problemas ambientais (PD e PH). Conforme exemplificado nas respostas escritas das
professoras: “Porque a ciência está presente no nosso dia a dia, muitas coisas que nossos
alunos fazem envolvem os conhecimentos de Ciências, praticamente todas as ações deles”
(PE); “Nossos alunos necessitam cada vez mais entender o que acontece no mundo, os
assuntos que se discutem, e nesse processo é de extrema importância para a formação deles o
conhecimento científico para entenderem esses assuntos” (PC); “Para orientá-los da
importância da Ciência no mundo em que vivemos, por meio da conscientização para cuidar e
preservar o meio ambiente, evitando problemas como poluição, queimadas, por que todos
somos responsáveis” (PH).
De maneira geral, as professoras associam a importância do ensino de Ciências à
aprendizagem de conceitos científicos para entender situações do contexto em que vivem ou,
simplesmente, ao fato desses conceitos estarem presentes em fenômenos que ocorrem no
cotidiano dos alunos. Exceto pelas PD e PH, que mencionam a importância do ensino de
Ciências para que os alunos tomem consciência dos problemas ambientais, as professoras não
associam esse ensino a uma reflexão crítica por parte de seus alunos. As respostas das
professoras demonstram uma concepção do ensino de Ciências voltado apenas para o saber
científico, sem considerar elementos importantes quando se pensa na intencionalidade desse
ensino. Assim, não foram referidos elementos como: estimular o questionamento do senso
comum, a visão simplista da ciência e do trabalho científico (CARVALHO; GIL-PÉREZ,
2011) e a formação de sujeitos críticos e éticos que realizam as suas ações de forma coletiva a
fim de superar e emancipar-se das práticas individualistas da escola contemporânea
(RADFORD, 2013a; 2016a;).
106
2.4.2.3 Terceira e quarta ação diagnóstica: uso do laptop educacional e do computador
No desenvolvimento dessas ações, foi solicitado que as professoras fizessem o estudo

de um texto que discutia a importância do ensino de Ciências e da alfabetização científica.
Após esse estudo, na terceira ação, elas produziram e formataram, no laptop educacional, um
pequeno texto sobre o ensino de Ciências, inseriram uma imagem que buscaram na internet e
propuseram uma atividade para que os alunos entendessem a importância dos saberes
científicos para eles. Na quarta ação, as professoras elaboraram e formataram slides no
computador do laboratório de informática e inseriram neles um pequeno texto sobre a
importância da alfabetização científica, além de um vídeo e uma imagem. Esses dois últimos
elementos foram apenas para verificar se as professoras conseguiram inseri-los e não foram
objeto de investigação das concepções delas.
Os textos produzidos pelas professoras sobre a importância do ensino de Ciências,
após o estudo do artigo, demonstram que as concepções das professoras PA, PE, PF' e PG
continuam, como na segunda ação. Novamente, elas expõem as ideias de que o ensino de
Ciências é importante para entender situações do contexto ou porque os conceitos científicos
estão presentes no cotidiano (Quadro 14). Essas ideias evidenciam que as professoras não
fizeram uma interpretação das informações disponibilizadas no artigo estudado. Por outro
lado, os textos das professoras PB, PC, PD e PH apresentam a concepção de que o ensino de
Ciências está relacionado com a formação de um sujeito crítico em relação ao contexto em
que vive, diferente da levantada na segunda ação, demonstrando que as professoras
conseguiram interpretar as informações presentes no texto estudado.
Quadro 14 - Saberes sobre a importância do ensino de Ciências e da alfabetização científica, sobre o uso dos
artefatos tecnológicos e uso pedagógico do editor de texto.
Concepções sobre: Saberes sobre o uso das
Proposta de uso
ferramentas do Editor
Ensino de pedagógico do editor de
ID Alfabetização Digital de Texto (ET) e Editor
Ciências texto
de Apresentação (EA)
Traz aos alunos
conhecimentos para
Por que a palavra garantir o entendimento
Ciência está ligada das necessidades ET: Formatou a fonte, Imagem relacionada ao
ao nosso viver, em humanas como saúde, inseriu ensino de Ciências (duas
imagem e
crianças com livro e globo
PA tudo trabalhamos questões ambientais e converteu em pdf.
e falamos sobre sociais. terrestre) para que o aluno
EA: Somente não inseriu
ela. interpretasse e escrevesse
animação na letra.
palavras relacionadas.
Formar um aluno
crítico.
O ensino de Importante para formar ET e EA: Realizou toda

PB
Ciências é futuros cientistas. a formatação proposta Imagem de uma casa com
107
importante para a nas atividades. plantas para os alunos

formação do aluno escreverem os nomes dos
crítico. objetos que aparecem na
imagem.
Proporcionar aos
alunos
oportunidades Formar cidadãos
para construção e participativos e críticos,
reconstrução do conscientes de seus
PC direitos e deveres. ET e EA: Realizou toda a
conhecimento e de formatação proposta.
uma análise crítica Fornecer assuntos para Imagem de um desenho
dos problemas do melhor compreensão do de um grupo de oito
seu entorno. mundo. crianças (todas brancas),
juntas, sorrindo e
Para entender as acenando. Os alunos
transformações deveriam observar a
que ocorrem na imagem e produzir um
natureza e na Ser um cidadão crítico e texto de 10 linhas.
sociedade e ET e EA: Realizou toda a
PD consciente dos seus formatação proposta.
discutir direitos e deveres para
criticamente os com a sociedade.
problemas
ambientais.
ET: Formatou a fonte,

configurou as páginas,
inseriu cabeçalho e Pesquisar (busca na
Porque a ciência Ajuda a melhor converteu em pdf. internet) imagens
PE está presente no compreender o mundo e Apenas não inseriu a relacionadas ao ensino de
nosso dia a dia. os problemas sociais. imagem. Ciências. Inserir legenda
na imagem.
EA: Realizou toda a
formatação proposta na
atividade.
Pesquisar uma imagem na
Formar cidadãos
Os conceitos de ET: Realizou toda a internet que ilustre a
críticos e participantes
Ciências estão formatação proposta na importância da ciência
da sociedade, consciente
PF' presentes nos fatos atividade. para a vida do aluno e
de seus direitos e
do dia a dia do produzir um texto, com 10
deveres. EA: Somente não inseriu
aluno. linhas, justificando a
animação na letra.
escolha.
Contribui na ET e EA: Realizou toda a

Levar o aluno a
aprendizagem e na formatação proposta na
posicionar-se
percepção das atividade (com ajuda da
criticamente diante de Imagem de um notebook
PG transformações formadora presencial e
questões importantes aberto, com a frase: “A
que ocorrem no da PH).
como: desmatamento, ciência em si não consiste
mundo e no mudanças climática, em somente pesquisas
cotidiano. saúde e outras. tecnológicas e sim um
Formar indivíduos conhecimento de mundo”.
críticos para O Os alunos deveriam
domínio do ET e EA: Realizou toda a
discutir e discutir a frase com a
conhecimento científico formatação proposta na
PH Opinar tendo é importante para o intervenção da professora.
atividade (com ajuda da
consciência do seu entendimento crítico das formadora presencial e
papel na tarefas cotidianas. da PG).
sociedade.
108
Alguns elementos dos textos, apresentados no Quadro 14, evidenciam essa mudança na
concepção dessas professoras, quando elas mencionam que o ensino de Ciências é importante
para: “formação do aluno crítico” (PB); “uma análise crítica dos problemas do seu entorno”
(PC); “discutir criticamente os problemas ambientais” (PD) e “Formar indivíduos críticos [...]
tendo consciência do seu papel na sociedade” (PH). As alterações nas concepções dessas
professoras parecem estar relacionadas às ideias apresentadas no texto de que: “a nossa
responsabilidade (dos professores) maior em ensinar Ciências é procurar fazer com que
nossos alunos e alunas se transformem, com o ensino que fazemos, em homens e mulheres
mais críticos” Chassot (2006, p. 36). Ademais, associam-se à a ideia de que “(…) ensinar
Ciências no mundo atual deve constituir uma das prioridades para todas escolas, que devem
investir na edificação de uma população consciente e crítica diante das escolhas e decisões a
serem tomadas” (BIZZO, 2009, p. 16).
Sobre a importância da alfabetização científica, a análise dos slides elaborados na
quarta ação demonstrou que as professoras associam a alfabetização científica: à garantia de
conhecimentos para compreender o mundo e os seus problemas (PA, PC, PE, PF'); à formação
de cidadãos participativos e críticos, conscientes de seus direitos e deveres (PC, PD); ao
estímulo para o aluno posicionar-se diante de problemas ambientais e sociais (PG) e ao
entendimento crítico das tarefas cotidianas (PH). Essas ideias estão vinculadas a uma
concepção de que a alfabetização científica tem importância para a formação do cidadão
crítico, capaz de entender e atuar no contexto em que vive, participando das decisões no
contexto social, de acordo com as ideias defendidas por Cachapuz et. al. (2004).
As concepções das professoras estão relacionadas com a afirmação de que o principal
papel da alfabetização científica é “fornecer os assuntos para melhor compreensão e
entendimento do mundo” (Soares et. al. 2013, p. 52), presente no artigo que elas estudaram.
Essa relação confirma que as professoras inseriram elementos do texto estudado em seu
discurso sobre a importância da alfabetização científica. No entanto, quando essas concepções
são comparadas com as concepções delas sobre a importância do ensino de Ciências (Quadro
14), observam-se duas situações. Na primeira, as concepções das professoras PC, PD e PH
são coerentes e relacionam-se, visto que o ensino de Ciências baseado na formação de um
sujeito crítico levaria à alfabetização científica, no sentido apresentado no texto. Na segunda
situação, há uma incoerência nas concepções das professoras PA, PE, PF' e PG sobre a
alfabetização científica, uma vez que a concepção de um ensino de Ciências voltado para
entendimento de situações cotidianas, com ênfase nos conceitos científicos, não teria como
consequência a alfabetização científica com a formação de sujeitos críticos. Essa segunda
109
situação demonstra que as professoras utilizaram a informação presente no texto, contudo,

não a interpretaram.
Pode ser observada ainda uma terceira situação, a concepção da professora PB sobre
alfabetização científica, que considera “importante para formar futuros cientistas” (PB). Essa
concepção é incoerente com as ideias do artigo e com a concepção sobre o ensino de Ciências.
De acordo com Cachapuz et. al. (2004) e (Soares et. al. 2013, p. 52), a alfabetização científica
pode contribuir para formar futuros cientistas, mas a sua principal importância está em
fornecer elementos para a compreensão do mundo e propiciar uma formação crítica.
Neste sentido, Davel (2017) discute a compreensão de alfabetização científica no
contexto do ensino de Ciências e ressalta a importância social dos saberes científicos para a
formação do sujeito crítico. Ele apoia-se nas ideias de Paulo Freire (FREIRE, 1996; 2010) que
defende a alfabetização como meio para tomar consciência da realidade e transformá-la, o que
pode levar à superação da alienação discutida por Radford (2017c). Neste aspecto, o ensino de
Ciências deve propiciar a alfabetização científica, indo além apenas do campo dos conceitos
científicos e sendo contextualizado como social, para uma compreensão mais ampla dos
interesses da classe dominante que envolvem ciência, tecnologia e sociedade (DAVEL, 2017;
CACHAPUZ et. al., 2005). Assim sendo, a formação continuada e permanente de professores
deve trazer à discussão a importância do ensino de Ciências e da alfabetização científica,
considerando a dimensão do saber (saberes científicos) e a dimensão do sujeito (o ser),
conforme o modelo educacional proposto pela TO (RADFORD, 2017a). Tal discussão deve
visar à formação de sujeitos capazes de refletir criticamente e agir com base em atitudes éticas
voltadas para a coletividade, tendo como referência o respeito, o compromisso e a
solidariedade (RADFORD, 2014).
Em uma análise geral das concepções levantadas na terceira e quarta ações, as
professoras PA, PB, PE, PF', PG sugerem uma impossibilidade de refletir criticamente sobre
as suas concepções a partir do estudo do artigo. De acordo (CONTRERAS, 2002), isso está
relacionado a um perfil de professor especialista técnico que pode ser associado à ideia de
perda da habilidade para “compreender e agir sobre a produção” (CONTRERAS, 2002, p.
35). No contexto dessa análise, a “produção” pode ser entendida como os textos elaborados
pelas professoras a partir do seu saber atual (ação 2) e após o estudo do artigo (ação 3 e 4).
Por outro lado, as concepções das professoras PC, PD e PH sugerem uma melhor
habilidade de compreensão e reflexão, o que as aproxima mais de um modelo de professor
reflexivo, visto que mencionam a formação de um sujeito crítico e reflexivo por meio do
ensino de Ciências e da alfabetização científica. Porém, elas não relacionam essa ideia a uma
110
dimensão coletiva da atuação do sujeito. Entretanto, o levantamento do perfil dessas

professoras, apresentado na entrevista, denota que essas concepções não fazem parte da
prática pedagógica delas. Esse fato evidencia novamente uma contradição e o conflito que
essas professoras vivenciam, entre as tendências reprodutoras e a tendência transformadora da
educação (GADOTTI, 1998).
Sobre os saberes para o uso do laptop e do computador, as professoras realizaram a
maior parte ou toda a formatação exigida no editor de texto e apresentação (Quadro 14), o que
explicita que elas já sabiam usar esses editores.
Na terceira ação, quando solicitado que fosse feita uma proposta de uma atividade
didática, a partir de uma imagem que levasse os alunos a entender a importância dos saberes
científicos para eles, as professoras propuseram: a observação de imagens para que o aluno
escrevesse palavras relacionadas (PA, PB) e produzisse um texto sobre (PC, PD); a pesquisa
de imagens pelos alunos relacionadas à importância do ensino de Ciências a fim de inserir
legenda (PE) ou produzir um texto justificando a escolha (PF'). As professoras PG e PH
fizeram a proposta de mostrar aos alunos uma imagem com um notebook aberto com a frase
“A ciência em si não consiste em somente pesquisas tecnológicas e sim um conhecimento de
mundo” (PG e PH) e, na sequência, os alunos discutiriam a frase com a intervenção das
professoras.
Nas propostas relatadas, observam-se atividades didáticas tradicionais (Quadro 14)
com ênfase no individualismo e na busca de informações. As imagens que seriam utilizadas
não foram problematizadas, assim como não foi mencionada a possibilidade de os alunos
trabalharem em grupos, o que demonstra a racionalidade técnica (CONTRERAS, 2002), que
permeia a práticas dessas professoras. A proposta de atividade de PG e PH abre espaço para
uma discussão coletiva entre alunos e professora sobre a importância da ciência em uma
dimensão do sujeito. Porém, isso está condicionado à forma como as professoras irão intervir
nas discussões dos alunos, o que não foi esclarecido por elas.
O projeto educacional defendido pela TO está voltado para a formação de sujeitos
reflexivos e críticos, que pensam e agem na perspectiva coletiva e ética (RADFORD, 2015).
Transpondo essas ideias para o contexto deste trabalho, a importância do ensino de Ciências e
da alfabetização científica, baseado no labor conjunto proposto pela TO, está vinculada à
possibilidade de superação do individualismo e da alienação, característica do sistema
capitalista. Vincula-se também à mudança de consciência por meio do encontro com novas
formas de pensar e agir, culturalmente codificadas. Essas formas de pensar e agir estão
voltadas para o bem comum, assentadas na responsabilidade, no compromisso e no cuidado
111
com o outro (RADFORD, 2017c). Assim, o ensino de Ciências, ou de outras disciplinas,

baseado na TO, não forma apenas cidadãos críticos e atuantes no seu contexto social, como
discutem Davel (2017) e Cachapuz et. al. (2004), mas também sujeitos que agem a partir de
uma ética que visa ao bem comum e aos interesses coletivos.
2.4.2.4 Síntese dos resultados e diretrizes para a etapa de labor conjunto
Em síntese, a análise do perfil das professoras, com base nos modelos de professores
descritos por Contreras (2002), indica que elas têm um perfil de especialista técnico com uma
prática pedagógica voltada para propostas tradicionais de ensino com uso de artefatos
tecnológicos calcados na busca e transmissão de informação e no individualismo. As
professoras PA, PD, PE e PG apresentam, em seu discurso, elementos de um profissional
reflexivo, o que é contraditório quando são analisadas as suas práticas pedagógicas. Tal fato
reflete a contradição existente na educação originada pela coexistência, numa perspectiva
dialética e conflituosa, de uma tendência reprodutora do sistema na prática e a tendência
transformadora.
O perfil esperado de um professor é o de um intelectual crítico com uma prática
voltada para a emancipação e coletividade (CONTRERAS, 2002). Essa ideia aproxima-se do
projeto educacional da TO (RADFORD, 2015) e indica a necessidade da formação de grupos
para realizar o trabalho comum nas atividades formativas com base na ajuda mútua,
cooperação e coletividade.
As atividades diagnósticas evidenciaram que, de maneira geral, as professoras têm
concepções sobre a importância do ensino de Ciências com ênfase na aprendizagem de
conteúdo. Ademais, elas concebem a alfabetização científica com destaque para a formação
de sujeitos críticos numa perspectiva individualista, o que não condiz com a sua prática
pedagógica. Tal fato também é ressaltado nas propostas de uso pedagógico do editor de texto
que indica uma prática tradicional, baseada no individualismo e na transmissão de
informações, característicos de uma prática alienante.
As formações continuadas que elas participaram são formações fechadas e assentadas
na racionalidade técnica, já que não incluem metodologias diferenciadas para elas e enfatizam
os saberes culturais relacionados ao uso dos artefatos tecnológicos. Esse tipo de formação não
propicia um ambiente de reflexão crítica que possa levar ao desenvolvimento de um modelo
de professor intelectual crítico.
É importante ressaltar que a alienação observada na prática pedagógica das professoras
112
é resultado das condições objetivas do trabalho docente. Tais práticas resultam das condições
materiais e concretas como, por exemplo, a infraestrutura da escola, a formação docente
baseada no racionalismo técnico e as condições de trabalho às quais as professoras estão
submetidas. Assim, a prática pedagógica é alienada porque é determinada pelas condições
objetivas do trabalho docente, que reflete as formas alienantes de produção da sociedade
capitalista (RADFORD, 2016a). Nesse sentido, a alienação não se dá pela prática docente,
mas porque o professor é um produto do sistema no qual está inserido.
As professoras reconhecem a necessidade de uma mudança metodológica na sua
prática, dando abertura para a realização de uma formação continuada e permanente baseada
no labor conjunto como definido pela TO.
De maneira geral, os resultados da etapa diagnóstica apontaram as seguintes diretrizes
para a próxima etapa - etapa de labor conjunto - da pesquisa-formação:
- Planejar atividades AEA formativas baseadas no labor conjunto de professores e formadora,
que tenha como objeto novas formas de produção de saber e de novas subjetividades.
- Propiciar que formadora e professores envolvam-se como parceiros em ações conjuntas,
reflexões críticas e éticas.
- Trazer à discussão as questões políticas e ideológicas que permeiam a profissão docente a
fim de conscientizar as participantes da alienação (RADFORD, 2017c), para repensar as
formas de produção do conhecimento e visualizar as novas formas de cooperação humana na
escola.
- Considerar as necessidades e os interesses dos professores para o planejamento das
atividades AEA formativas, a fim de que o percurso formativo seja definido pelos resultados
preliminares da pesquisa-formação, em um trabalho conjunto com intenções comuns.
- Contemplar, no planejamento das atividades AEA formativas, os saberes relacionados à TO
e ao uso dos artefatos tecnológicos digitais.
- Promover, no contexto das atividades formativas, a reflexão crítica dos professores sobre:
a) a natureza tecnocrata da educação com a finalidade de promover a sua emancipação das
práticas pedagógicas calcadas na promoção do sucesso acadêmico e realização individual;
b) a sua função de professor a fim de adotar uma visão crítica sobre o professor especialista
técnico, vigente no currículo tecnocrata, e a importância de seu papel social na formação de
sujeitos críticos e reflexivos que realizam as suas ações, mostrando solidariedade e
compreensão em relação aos outros.
c) a visão do estudante como capital humano para superá-la e oportunizar aos alunos a
vivência de uma experiência não tradicional de educação.
113
Essas diretrizes trazem o desafio de abordar, no contexto da formação, a emancipação

coletiva dos professores das práticas pedagógicas alienantes. Tal abordagem deve ser feita por
meio de uma visão do professor numa perspectiva histórico-cultural em relação à sua prática
pedagógica e ao trabalho docente, a fim de favorecer um processo de encontro com novas
formas de produção de saberes e de ação reflexiva. Isso porque o professor é um sujeito
histórico-cultural, influenciado pelo contexto em que vive e que, simultaneamente, influencia
a história e a cultura em que se insere, em uma perspectiva dialética. Assim posto, a formação
precisa contrapor-se às práticas que refletem e, ao mesmo tempo, reproduzem o sistema
capitalista, propiciando a vivência de novas formas de interação para os professores e a
possibilidade de um processo formativo democrático e ético.
Dessa forma, o processo formativo deve ser amplo, organizado a partir de concepções
que considerem a ética, a estética e a técnica. Não deve limitar-se apenas a técnicas e métodos
que enfatizam o saber científico e o uso instrumental de artefatos tecnológicos, mas também
deve dialogar com a realidade dos professores e identificar possibilidades de superar as
práticas pedagógicas alienantes.
Por fim, os resultados da etapa diagnóstica trazem informações que compõem o
contexto extra verbal, individual das professoras e que apoiaram as discussões das análises
das interações nas atividades (labor conjunto), que foram realizadas na etapa 2 da formação.
Tais resultados apontaram também para a necessidade de atividades formativas voltadas para
a superação do racionalismo técnico e do individualismo. Essas atividades devem ter como
objetivo a ressignificação de novos modos de atuação didática por meio da atividade
assentada no labor conjunto. Elas devem, além disso, objetivar a superação da alienação
presente na prática das professoras, como um processo coletivo focado na consciência crítica
da prática pedagógica e na emancipação coletiva.
114
3. ETAPA DE LABOR CONJUNTO: VISÃO GERAL E ANÁLISES DAS ATIVIDADES

DO MÓDULO 2
Neste capítulo, será apresentada uma síntese das cinco atividades de ensino
aprendizagem (AEA) realizadas durante a segunda etapa da formação (etapa de labor
conjunto) e os resultados das leituras preliminares que nortearam o planejamento das tarefas
dessas atividades. Será também apresentado o planejamento detalhado das atividades AEA1 e
AEA2 e a análise das interações das professoras durante a sua realização.
3.1 PLANEJAMENTO DAS TAREFAS E DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES:

UMA VISÃO GERAL
A etapa de labor conjunto foi desenvolvida por meio de cinco atividades AEA,
baseadas na metodologia proposta pela Teoria da Objetivação, divididas em quatro módulos
(módulos 2 a 5), conforme descrito no capítulo 2. As tarefas das atividades AEA do módulo 2
foram planejadas a partir dos resultados da etapa diagnóstica. As tarefas das atividades AEA
dos demais módulos foram planejadas tomando, como ponto de partida, a leitura preliminar
das produções das professoras durante as respectivas atividades, bem como as anotações do
caderno de campo da pesquisadora durante os encontros presenciais. Essa leitura preliminar
permitiu selecionar resultados que nortearam e indicaram as necessidades formativas, que
foram a base para o planejamento das tarefas das atividades AEA.
Os Quadros 15 a 18 trazem o objeto dessas atividades AEA e uma síntese dos
resultados da leitura preliminar dos dados. Os planejamentos dessas atividades AEA e os
resultados detalhados e aprofundados serão apresentados ao longo da análise das interações
dos grupos de professores em cada atividade.
Quadro 15 - Síntese dos resultados norteadores: objeto das atividades AEA do módulo 2.
Módulo 2 (M2): Ensino de Ciências baseado no trabalho conjunto.
Resultados da etapa diagnóstica: Necessidades formativas para o M2:
- O perfil dos professores está de - Usar a TO para propor uma metodologia de ensino de Ciências
acordo com o modelo de professor com adoção de artefatos tecnológicos digitais para desenvolver o
especialista técnico. trabalho conjunto, assentado na ética comunitária, com os
- A prática pedagógica no ensino de professores em formação.
Ciências com uso dos artefatos - Propiciar a vivência de uma atividade AEA baseada no trabalho
tecnológicos digitais é baseada na conjunto para os professores.
transmissão de informações e no - Discutir os principais conceitos da TO, com base nas concepções
individualismo, podendo ser dos professores, levando-os a refletir criticamente sobre a sua
caracterizada como uma prática prática pedagógica.
alienante. - Elaborar atividades AEA que tenham como referência o trabalho
115
conjunto com base no contexto dos professores.

Atividades Objeto
- Alimentação saudável e balanço energético.
Atividade 1 -
- Reflexão crítica sobre a importância da alimentação saudável para a saúde
Alimentação saudável.
coletiva.
Atividade 2 - Teoria da - Conceitos básicos da TO (saber, conhecimento, artefato, aprendizagem, atividade
objetivação: conceitos e labor conjunto).
básicos e planejamento - Editor de texto do laptop e metodologia para o ensino de Ciências.
inicial de uma atividade - Reflexão crítica sobre a elaboração de atividades AEA com base na estrutura da
AEA de Ciências. TO.
Quadro 16 - Síntese dos resultados norteadores: objeto da atividade AEA do módulo 3.

Módulo 3 (M3): Planejamento de aula e de atividade na perspectiva da TO
Leitura preliminar dos dados (M2)/Resultados Necessidades formativas para o M3:
norteadores: - Aprofundar os conceitos básicos da TO.
- Os professores estavam em processo de tomada de - Trabalhar em conjunto com os grupos de
consciência dos saberes relacionados aos conceitos da TO, à professores para reelaborar a atividade AEA e
estrutura da atividade AEA e ao uso do laptop, porém ainda é inseri-las em um planejamento de aula, com
necessário aprofundar a compreensão dos conceitos da base na TO.
teoria. - Promover a reflexão sobre o planejamento
- As tarefas das atividades AEA planejadas pelos professores realizado pelos professores na escola.
não problematizam o conteúdo, sendo necessário somente
uma busca de informação para respondê-las.
Atividade Objeto
Atividade 3 - Planejamento e
- Saber, conhecimento, aprendizagem e atividade AEA na perspetiva da TO.
reelaboração de atividade AEA
- O planejamento de atividades AEA.
na perspectiva da Teoria da
- Reflexão crítica sobre o planejamento de atividades AEA baseadas na TO.
Objetivação (TO).

Módulo 4 (M4): Aprendizagem na perspectiva da Teoria da Objetivação (TO): objetivação,
subjetivação e alienação.
Leitura preliminar dos dados (M3)/ Resultados Necessidades formativas para o M4:
norteadores: - Discutir os conceitos de objetivação,
- As atividades AEA reelaboradas e o planejamento das aulas subjetivação e alienação.
em que serão desenvolvidas aproximam-se da estrutura - Promover a reflexão sobre a aprendizagem
proposta pela TO. dos alunos no contexto de uma atividade
- Os professores têm uma compreensão do planejamento e (labor conjunto) baseada na ética
aprendizagem centrada na dimensão do saber, deixando em comunitária.
segundo plano a formação do ser.
Atividade Objeto
Atividade 4 - Teoria da
- Subjetivação, objetivação e alienação com base na TO.
objetivação: conceitos
- Editor de texto do laptop.
de objetivação,
- Reflexão crítica sobre o labor conjunto em sala de aula, o papel do professor e do
subjetivação e
aluno.
alienação.

Módulo 5 (M5): Avaliação na perspectiva da atividade de Ciências baseada no trabalho conjunto.
Leitura preliminar dos dados (M4)/ Resultados Necessidades formativas para o M5:
norteadores: - Discutir a concepção de avaliação da aprendizagem
- A concepção de avaliação dos professores enfatiza na perspectiva da TO.
o produto e não o processo de interação e trabalho - Refletir sobre a avaliação realizada na escola e a
conjunto dos alunos. concepção de educação relacionada a ela, ao papel do
- Os professores sentiram necessidade de saberes professor e do aluno.
para uso do laptop relacionados ao uso do editor de - Utilizar o editor de apresentação e a planilha
116
apresentação e planilha eletrônica. eletrônica do laptop educacional.

Atividade Objeto
Atividade 5
- Avaliação da aprendizagem com base na Teoria da Objetivação.
(cinco)- Avaliação
- Editor de apresentação e planilha eletrônica do laptop educacional e sobre o projetor
da aprendizagem
multimídia.
na perspectiva da
- Reflexão crítica sobre a prática pedagógica e a avaliação da aprendizagem.
TO.
Leitura preliminar dos dados (M5)/ Resultados norteadores:
- Os professores:
a) compreenderam a importância de observar o processo de desenvolvimento da atividade na avaliação, com
foco na produção de saberes e de subjetividades, sendo que a reflexão sobre a atividade desenvolvida com os
alunos favoreceu essa compreensão;
b) refletiram sobre como avaliam os alunos e reconheceram que enfatizam a classificação deles;
c) sentiram necessidade de um instrumento de acompanhamento da atividade, com critérios a serem
observados para avaliar a aprendizagem nas suas dimensões do ser e do saber;
d) sentem-se mais seguros para planejar atividades AEA e desenvolvê-las com os seus alunos;
e) solicitaram mais momentos de planejamento conjunto na próxima etapa da formação e reflexões sobre o
seu papel e do aluno no contexto da TO.
Para finalizar a etapa de trabalho conjunto, as professoras responderam um opinário

sobre a formação e um instrumento diagnóstico avaliativo, que teve a intenção de levantar
informações sobre a aprendizagem e a opinião delas em relação à segunda etapa da formação.
A análise dessas informações e os resultados do módulo 5 foram considerados no
planejamento da terceira etapa da formação (etapa de emancipação coletiva).
A seguir, são apresentados o planejamento detalhado da atividade AEA1 e a análise
das interações de um dos grupos de professoras durante o desenvolvimento dessa atividade.
Na análise das atividades da etapa de labor conjunto, optou-se por analisar episódios
relevantes que compreendem as interações de apenas um dos grupos de professoras a fim de
evidenciar o desenvolvimento do perfil de um professor intelectual crítico no movimento da
atividade.
3.2 PLANEJAMENTO DA TAREFA DA ATIVIDADE AEA: ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL

E BALANÇO ENERGÉTICO
Após a definição de que seria utilizada a metodologia do trabalho conjunto para o

ensino de Ciências, foi planejada a tarefa da primeira atividade AEA. A intenção era que os
professores pudessem participar de uma atividade AEA que tivesse, como cerne, o labor
conjunto para vivenciar e conhecer a estrutura desse tipo de atividade. Para isso, foi
selecionado um tema que fosse relevante para o grupo, neste caso, optando por alimentação
saudável. A escolha desse tema foi feita a partir da observação das conversas das professoras
nos momentos de intervalos dos encontros presenciais do módulo 1, em que elas
117
manifestaram preocupação com uma alimentação que auxiliasse no emagrecimento, em que

as conversas sobre dietas eram recorrentes.
Após a escolha do tema, foram definidos os artefatos a serem utilizados na atividade
AEA, visto que se tem o interesse de trabalhar com os professores não somente uma
metodologia para o ensino de Ciências focada no labor conjunto, mas também os saberes
culturais relacionados ao uso de artefatos tecnológicos digitais. Assim, o uso do editor de
texto do laptop, buscador da internet Google e o simulador do PhET6 “Comer e exercitar-se”
fizeram parte da atividade AEA. O simulador permite simular uma dieta com base em uma
lista de alimentos e os seus efeitos na saúde do coração e massa corpórea ao longo do tempo,
a partir do balanço energético (Figura 18).
Figura 18 - Interface do simulador “Comer e Exercitar-se” (A: inserção de informações; B:

Gráficos com resultados da simulação; C: Lista de alimentos
Fonte: Site PhET. Disponível em: https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/eating-and-exercise. Acesso em:

19 de fev. de 2019.
Há a possibilidade de inserir exercícios físicos na simulação, no entanto, essa variável

não foi utilizada na tarefa planejada, visto que o tempo para desenvolvimento da atividade
AEA foi limitado em apenas um encontro presencial e o foco era a metodologia baseada no
trabalho conjunto, não o sendo as variáveis que influenciam o equilíbrio energético.
A partir da temática Saúde e Corpo Humano, o objeto da atividade AEA foi
alimentação saudável e balanço energético, além dos saberes culturais relacionados ao uso do
editor de texto do laptop e de simuladores Phet. A tarefa foi planejada de acordo com o
Quadro 19, uma vez que a análise da atividade AEA tem, como foco, os processos de
6 PhET Simulações Interativas da Universidade de Colorado.

118
objetivação e subjetivação.
Quadro 19 - Objeto da atividade AEA1 (alimentação saudável) com foco nos processos de objetivação e
subjetivação.
Foco nos processos de objetivação Foco nos processos de subjetivação
- Encontrar-se com os saberes sobre: - Produzir novas subjetividades por meio do
- Alimentação saudável e balanço energético. trabalho conjunto.
Objeto
- O uso editor de texto do laptop e de - Refletir criticamente sobre a importância da
simuladores Phet. alimentação saudável para a saúde coletiva.
Portanto, a tarefa compreendeu duas ações e sete questões-problemas, especificadas

no Quadro 20, em uma ordem crescente de complexidade. Assim sendo, os saberes
relacionados aos conceitos científicos sobre alimentação saudável e balanço energético e aos
artefatos utilizados têm um grau de complexidade crescente. A atividade AEA foi planejada de
forma a estimular ações conjuntas baseadas na responsabilidade com o grupo, no
compromisso e no respeito à opinião do outro, o que caracteriza a ética comunitária definida
por Radford (2017c).
Quadro 20 - Características da tarefa da atividade AEA sobre alimentação saudável.

Ação (A)/Questão-problema (Q) Objetivo(s) e artefato(s) utilizado(s)
Definir o que é uma alimentação saudável com base no
saber atual do grupo e utilizar o editor de texto do
Q1 - O que é alimentação saudável?
laptop educacional para registrar as respostas.
Artefatos: editor de texto do laptop.
Definir o que é uma alimentação saudável com base no
saber científico a partir dos conceitos de grupos
Q2 - O que é alimentação saudável, de acordo
alimentares, balanço energético dos alimentos e
com o conhecimento científico?
definição de alimentação saudável pela OMS.
Artefatos: editor de texto do laptop, navegador e
buscador da internet (Google).
A1 - Elaborar uma lista de alimentos saudáveis e
não saudáveis disponíveis no simulador e realizar
simulações.
Q3 - O que vocês acham que acontecerá com uma
pessoa que se alimenta baseada na sua lista de
Listar alimentos saudáveis e não saudáveis disponíveis
alimentos saudáveis? Justifique a resposta.
no simulador, observando o valor energético e
Q4 - O que vocês acham que acontecerá com uma
discutindo os efeitos de uma alimentação baseada neles.
pessoa que se alimenta baseada na sua lista de
Realizar simulações, observar e explicar os resultados.
alimentos não saudáveis? Justifique a resposta.
Elaborar um cardápio, em uma tabela no editor de texto,
Q5 - O resultado da simulação com alimentos
para que o equilíbrio energético de uma pessoa
saudáveis é semelhante ao previsto na resposta da
hipotética fosse mantido.
questão-problema 3? Justifique a resposta.
Refletir sobre a importância de uma alimentação
Q6 - O resultado da simulação com alimentos não
saudável para a saúde coletiva.
saudáveis é semelhante ao previsto na resposta da
Artefatos: editor de texto do laptop e simulador
questão-problema 4? Justifique a resposta.
“Comer e Exercitar-se”.
A2 - Usar os alimentos disponíveis no simulador
para elaborar um cardápio para uma alimentação
em que o equilíbrio energético seja mantido.
Q7 - Qual a importância de uma alimentação
saudável para a saúde coletiva?
119
Após o desenvolvimento da tarefa, foi realizado o momento de socialização. Cada

grupo apresentou oralmente as respostas das questões-problema para os outros grupos e
formadoras e participou da discussão sobre alimentação saudável.
A seguir, são analisadas as interações das professoras do Grupo 1 (PA, PB, PC e PD),
durante o desenvolvimento dessa atividade, por meio dos diferentes modos semióticos a fim
de identificar processos de objetivação e subjetivação. Para a análise, foi utilizado o
dispositivo de análise adaptado, descrito no capítulo 1. Considerando que a unidade de análise
é a atividade, são examinados os episódios relevantes selecionados durante a realização da
tarefa proposta.
3.3 ANÁLISE DA ATIVIDADE: ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL E BALANÇO

ENERGÉTICO.
Nesta atividade, foram selecionados oito episódios relevantes. As análises de dois

desses episódios (EP1 e EP8) foram publicadas no capítulo “Formação continuada e
professores de Ciências: indícios do processo de subjetivação” (CAMILOTTI; GOBARA,
2020) do livro “Teoria da Objetivação: Fundamentos e Aplicações para o Ensino e
Aprendizagem de Ciências e Matemática” (GOBARA; RADFORD, 2020).
Neste sentido, apresenta-se uma síntese dessas análises, assim como se traz a análise
na íntegra de mais quatro episódios relevantes (EP2, EP3, EP5 e EP6), considerando os
episódios que apresentam resultados mais significados para a pesquisa e que se acham
relacionados ao objeto da atividade AEA. No texto, a referência aos episódios foi feita pelo
número deles, seguido por uma barra e o número da atividade a qual pertence. A referência ao
enunciado foi feita pelo número deles, seguido de um ponto e o número do episódio relevante.
3.3.1 Síntese da análise do episódio relevante 1 e 8 da atividade 1
As interações que compreendem o episódio relevante 1/1 foram registradas após a

apresentação da tarefa pela professora formadora (PF). A PF explicou que as professoras
deveriam desenvolvê-la na forma de trabalho conjunto em pequenos grupos, discutindo e
auxiliando umas às outras até chegarem a um consenso para as respostas. Ela comunicou
também que trabalharia em conjunto nos grupos e nas ações relacionadas aos saberes para uso
120
dos artefatos tecnológicos digitais. A professora formadora presencial (PP) também

trabalharia em conjunto com o grupo.
Antes de iniciar a discussão para produzir uma solução da questão-problema 1, a PD
começou a organizar o grupo, propondo uma distribuição das questões-problema para serem
realizadas em duplas, com a intenção de dividir a tarefa entre elas (CAMILOTTI; GOBARA,
2020). Esse fato sugere o individualismo presente na prática das professoras, o que é citado
por Radford (2016a; 2014), como uma característica do indivíduo contemporâneo que se
associa à alienação presente na escola atual, que promove práticas voltadas para a realização
individual.
Após a professora formadora (PF) questionar as professoras sobre a proposta de
divisão da tarefa, observaram-se momentos de tensão, porque a professora PD discordou da
proposta de realizar a tarefa por meio do labor conjunto. Essa resistência inicial em trabalhar
em conjunto pareceu superada durante a interação em que a PA mostrou preocupação em
convencer a PD sobre a importância do trabalho conjunto. A partir dessa interação, a PD
passou a aceitar essa nova forma de trabalhar (CAMILOTTI; GOBARA, 2020) e as
professoras passaram a trabalhar em conjunto, de acordo com a TO. Assim, por meio da
interação das professoras, ao discutir o significado de labor conjunto, em que o trabalho é
entendido com base na ideia de ajuda mútua para a resolução da tarefa, o conflito inicial foi
resolvido.
No episódio analisado, há indícios da produção de novas subjetividades, o que é
evidenciado quando as professoras mudaram a forma de organização do grupo, abandonando
a proposta inicial de dividir a tarefa. Neste sentido, é possível afirmar que uma nova forma de
agir emergiu no contexto do labor conjunto, por meio da interação das professoras, em um
processo de “coprodução mútua” (RADFORD, 2017c, p. 147, tradução nossa), pois “as
subjetividades coproduzem-se não na contemplação, mas no curso de um processo cujo nome
é atividade humana” (RADFORD, 2018, p. 26, tradução nossa).
As discordâncias e a tensão observadas são vistas como parte dos processos de
subjetivação que produziram novas subjetividades ao aceitar realizar a tarefa por meio do
labor conjunto. Neste aspecto, Radford (2018, pg. 31, tradução nossa), assinala que as “[...]
tensões não são defeitos do projeto da tarefa, nem derivam de uma pedagogia que deu errado.
Eles fazem parte dos processos de subjetivação e manifestações do Ser”.
O episódio relevante 8/1 foi registrado quando as professoras discutiam a
importância de uma alimentação saudável para a saúde coletiva (questão-problema 7; Quadro
20). A professora PA manifestou dúvida sobre o significado do termo saúde coletiva e a PD,
121
percebendo a dúvida, elaborou uma definição para o termo, fazendo uma comparação com a
questão da vacinação da febre amarela, dizendo que: “[...] a febre amarela, por exemplo, se as
pessoas não se vacina, pega a doença e passa para o outro é algo que afeta o coletivo, porque
ela não se vacinou [...] (CAMILOTTI; GOBARA, 2020, p. 236). De forma brusca, a PA
discordou dessa definição e estabeleceu-se uma tensão entre as professoras devido à
divergência de opiniões sobre o termo “saúde coletiva” e sobre como ele deveria ser
empregado no contexto da atividade. Essa tensão faz parte do processo de subjetivação e da
produção de novas subjetividades, sendo algo natural que constitui parte da manifestação do
ser (RADFORD, 2018).
A professora PB chamou a formadora (PF), após ter percebido o conflito entre as
colegas, e buscou uma solução. A PF passou então a interagir com as professoras explicando
que elas deveriam decidir a forma de chegar à resposta da questão-problema juntas, buscando
um consenso ou não, desde que respeitassem as opiniões contrárias. Ela lembrou às
professoras que haveria o momento de socialização com os outros grupos para discutirem a
resposta (CAMILOTTI; GOBARA, 2020).
Após a interação com a PF, a tensão dissipou-se e pode ser observado um momento
de mudança na forma de agir das professoras, indicando a ocorrência de um processo de
subjetivação (RADFORD, 2017c; 2018). As professoras PA e PD chegaram ao consenso de
usar as duas definições sobre saúde coletiva na resposta da questão-problema, conforme
transcrito a seguir:
Quando todos do grupo estão se alimentando de maneira adequada, terá mais saúde,
e disposição para fazer suas atividades, sendo mais produtivo com o trabalho e para
a coletividade. Isso previne doenças como obesidade, problemas no coração,
hipertensão, gerando menos gastos com medicação. A economia pode ser convertida
em ações do governo para toda a comunidade. Por exemplo: uma pessoa que tem
uma alimentação saudável, tem menos risco de ter problemas de saúde, será mais
produtiva para ela e para a sociedade e necessitará menos da saúde pública
(hospitais, postos de saúde) - (resposta da questão-problema 7; Grupo A; Anexo B).
A intervenção da professora formadora PF foi uma ação que amenizou o conflito

inicial entre as professoras e orientou sobre a importância de expor a própria opinião, mas
também respeitar a opinião contrária (CAMILOTTI; GOBARA, 2020). Estas são atitudes
importantes que permeiam o labor conjunto baseadas na solidariedade, compromisso e
respeito com o outro (RADFORD, 2018).
A resposta elaborada pelas professoras evidencia que elas entraram em um consenso
e associaram a ideia de alimentação saudável a uma perspectiva coletiva. Porém, elas não
mencionaram, naquele momento, a importância de uma discussão nessa perspectiva com os
122
alunos.
3.3.2 Episódio relevante 2 da atividade 1
No episódio relevante 2/1, as professoras iniciaram a discussão sobre a definição de

alimentação saudável, com base no saber atual. Nos Quadros 21 e 22, encontra-se a descrição,
dos 14 enunciados que compreendem este episódio.
Quadro 21 - Transcrição dos enunciados 1.2 a 6.2 do episódio relevante 2 (ER2) da atividade 1.
Enun-
Prof. Transcrição do Enunciado
ciado
1.2 Eu entendo por alimentação saudável o consumo de alimentos que forneçam todas as
PC
vitaminas e sais minerais que o corpo precisa.
2.2 Mas também vai depender da pessoa, por exemplo (risos), eu que vivo sempre de regime,
PB
para mim é saudável não comer alimentos calóricos, massas, ai.... os doces.
3.2 PD É….
4.2 PA Também quem tem um problema de saúde e não pode consumir certos alimentos...
5.2
PD
PD leva a mão à boca e faz

movimento de vai e vem com a
cabeça na horizontal, enquanto é
6.2 PC
observada pela PC.
A definição inicial dada pela PC, no enunciado 1.2 (Quadro 21), sugere uma visão
simplista da definição de alimentação saudável, não a associando a conceitos importantes
relacionados à temática, como diferentes grupos alimentares e balanço energético. As
professoras PB e PA mencionaram, de forma implícita, na exposição verbal dos enunciados
3.2 e 4.2 (Quadro 21), a importância da alimentação para o fornecimento de energia. No
entanto, essas ideias não estão articuladas ao conceito de balanço energético relacionado à
alimentação saudável.
O movimento feito pela PD no enunciado gestual 5.2 (Quadro 21) indicou que ela não
concordou com a fala da PC (enunciado 1.2), demonstrando dúvida. Essa evidência foi
reforçada no enunciado gestual 9.2 e no enunciado verbal 8.2 (Quadro 22), quando a PD
tentou articular os conceitos de alimentação saudável e equilíbrio energético. É provável que
ela já tenha tido contato com a definição de balanço energético, visto que ela tem formação
específica em Educação Física, porém não consegue aplicá-lo em um novo contexto.
123
Enun-
ciado
7.2 PB Aí quem tem intolerância a lactose, o leite não é saudável para ele.
8.2 É... mas também tem que ter um equilíbrio, não pode cortar todos os carboidratos PB,
PD
senão passa mal, não tem energia. Eu quero definir isso, entendeu?
PD olha para a PB e balança a

9.2 mão para frente e para trás.
PD
10.2 PA É isso.
É, eu escrevo isso, alimentação saudável é uma alimentação que forma nutrientes
11.2 PC
necessários para o organismo.
Fornece. Tem que pôr também que é uma alimentação que dá a energia para o
12.2 PA
desenvolvimento das atividades diárias. Anota aí.
13.2 PC Que é o que a PD disse. É PD?
14.2 PD É.
Na sequência, nos enunciados 11.2 e 12.2 (Quadro 22), a PC tentou reformular a

definição inicial de alimentação saudável com a ajuda da PA. A PA iniciou o enunciado 12.2
corrigindo a palavra “forma”, dita pela PC no enunciado 11.2, pela “palavra fornece” -
(Quadro 22). Naquele momento, as professoras interagiram para reformular a definição inicial
com base nos seus saberes atuais e inseriram ideias relacionadas ao equilíbrio energético, que
foram expostas pela PD durante a interação.
Antes de continuar a digitação da definição de alimentação saudável, a professora PC
faz a pergunta que compõe o questionamento do enunciado 13.2 (Quadro 22). Esse enunciado
sugere que a professora PC relacionou às ideias de PA e PD nos enunciados anteriores. Além
disso, revelou a preocupação da PC com a opinião da PD, ou seja, mostrou solidariedade e
cuidado com o outro e com a opinião do outro, que constituem elementos da ética comunitária
(RADFORD, 2014b).
Após essa interação, as professoras definiram alimentação saudável com base no saber
atual delas, elaborando a seguinte resposta: “É uma alimentação que fornece nutrientes
necessários para o desenvolvimento das atividades diárias, essenciais para o perfeito
funcionamento do organismo” (Grupo A; Grupo A; Anexo B). A definição dada pela OMS
(Organização Mundial da Saúde) é que uma “alimentação saudável é aquela que reúne os
seguintes atributos: é acessível e não é cara, valoriza a variedade, as preparações alimentares
usadas tradicionalmente, é harmônica em quantidade e qualidade, naturalmente colorida e
124
segura sanitariamente” (OMS, 2017).

Ao comparar a definição elaborada pelas professoras à definição da OMS, percebe-se
que as professoras reduziram a definição ao consumo de alimentos que fornecem os nutrientes
necessários ao organismo. Elas ignoraram fatores como a necessidade de considerar a cultura
na preparação dos alimentos, de consumir diferentes grupos alimentares de forma equilibrada
e a manutenção do balanço energético durante o seu consumo.
A definição elaborada por elas evidencia uma visão simplista sobre alimentação
saudável, desvinculando-a do contexto cultural em que ocorre, assim como de outros
conceitos, como balanço energético e de grupos alimentares.
As ideias sobre o balanço energético e as especificidades individuais na alimentação
não foram incorporadas à definição sobre alimentação saudável elaborada pelas professoras
ao final do episódio relevante 2/1 (Anexo B). No entanto, a comparação dessa definição à
definição inicial no enunciado 1.2 evidencia que houve materialização do saber sobre
alimentação saudável durante a interação das professoras, embora elas ainda não tenham
chegado à elaboração de uma definição mais completa baseada nos saberes científicos.
Embora o conteúdo “alimentação saudável” seja trabalhado no currículo dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, as interações analisadas indicam que as professoras não
conheciam conceitos científicos importantes relacionados a ele. Esse fato pode ser associado
ao problema verificado na formação inicial do pedagogo, que não o prepara para ensinar
Ciências (DELIZOICOV; ANGOTTI, 2000; MONTEIRO; TEIXEIRA, 2004). Tal problema
foi observado também no contexto extra verbal, individual das professoras, que se constatou
nos resultados da etapa diagnóstica deste trabalho (Capítulo 2).
Além disso, o episódio 2/1 ressalta momentos em que as professoras trabalharam em
conjunto a partir do objetivo de definir alimentação saudável tendo, como ponto de partida,
um consenso do grupo. Esses momentos sugerem a superação da proposta inicial da
professora PD, no episódio 1/1, de dividir a tarefa da atividade AEA. Essa interpretação está
fundamentada na ideia que, segundo a TO, a atividade ou labor conjunto é visto como “um
trabalho, com uma série de ações guiadas por um objetivo comum que os indivíduos realizam
juntos” (RADFORD, 2013b, p. 5, tradução nossa) e traz consigo um significado ontológico,
pois, por meio dele, o indivíduo e a sua cultura constituem-se mutuamente (RADFORD,
2013b).
Após elaborar essa definição de alimentação saudável com base no saber atual, as
professoras iniciaram as discussões para responder a questão-problema 2, em que elas
deveriam definir alimentação saudável tendo, como fundamento, o saber científico. Para isso,
125
deveriam realizar uma pesquisa na internet, usando o buscador Google, sobre os conceitos de
grupos alimentares, balanço energético e a definição de alimentação saudável, segundo a
OMS (Organização Mundial da Saúde). Os resultados da pesquisa deveriam ser interpretados
e relacionados para formular uma nova definição do grupo sobre alimentação saudável. Essa
questão-problema 2 teve o propósito de confrontar o saber atual dos professores sobre
alimentação saudável, registrado na resposta da questão-problema 1, com o saber científico.
Após iniciarem a pesquisa na internet, aconteceram as interações que compreendem o

episódio relevante 3/1, composto por 28 enunciados, descritos nos Quadros 23 a 25.
Enun-
ciado
A gente fala tanto disso e quando pega para ler, estudar, igual agora, vê coisas que nem
1.3 PA
pensou. A OMS considera “o significado cultural dos alimentos”. Viram isso?
2.3 PC É no texto da OMS, né? Não acho.
3.3 PB Aqui!
4.3 PB
A PB mostra, na tela do laptop, o site

5.3 PC com o texto da “OMS” e a PC sorri.
6.3 PD Tem que refazer nossa resposta. Muito legal. Tem que pensar nisso também...
7.3 PB O significado social e cultura dos alimentos, PD?
8.3 PD Isso, tem que colocar na nossa resposta.
Mas é isso, os meninos da fazenda, não adianta trabalhar com eles e falar dos alimentos
9.3 PA
que eles não têm.
É PA! Mas a gente não trabalha isso com eles. Não como sendo a definição de alimentação
10.3 PD
saudável.
11.3 PD A PD une a ponta dos dedos
12.3 PA na mão e leva em direção a
PA. A PA levanta a mão e a
deixa na mesma posição por
8s. A PB, que olhava para a
13.3 PB PC, volta-se para a PD e PA,
olhando seriamente para
elas.
Durante as interações das professoras, na busca pela definição que a OMS

(Organização Mundial da Saúde) estabelece para uma alimentação saudável (enunciados 1.3 a
126
5.3 no Quadro 23), verifica-se a disposição da professora PB em auxiliar a PC a encontrar a

informação que a PA havia compartilhado com o grupo. Tal atitude indica o compromisso
com o bem comum e o cuidado com a colega que, segundo Radford (2017c), pode ser
caracterizada como uma forma de agir baseada na ética comunitária.
As interações que compreendem os enunciados verbais e gestuais de 6.3 a 13.3
(Quadro 23) indicam momentos de reflexão das professoras, sobretudo PD e PA, a respeito de
sua prática pedagógica. No encontro com o saber científico presente nas informações
pesquisadas, elas observaram que a definição de alimentação saudável que utilizam nas suas
aulas estava incompleta, o que evidencia que, durante as interações, ocorreram processos de
objetivação. Nesses processos, as professoras observaram e encontraram-se com sistemas de
pensamentos e ação culturalmente e historicamente constituídos (RADFORD, 2006; 2017a),
familiarizando-se com essas formas de ação e reflexão. Desse modo, as professoras foram
capazes de refletir criticamente sobre a sua prática pedagógica, reconhecendo as suas
insuficiências.
No que diz respeito à reflexão sobre a prática no contexto da formação, Freire (1996)
enfatiza que “na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da
reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se
pode melhorar a próxima prática” (FREIRE, 1996, p. 39).
Na sequência, as professoras PA e PB constatam que a definição de alimentação
saudável elaborada pelo grupo estava incorreta (enunciados 14.3 e 15.3; Quadro 24),
referindo-se à resposta elaborada por elas na questão-problema 1.
Enun-
ciado
E a gente colocou que oferece nutrientes necessários, mas vocês viram? A alimentação se
14.3 PA
dá em função do consumo de alimentos e não de nutrientes.
15.3 PB Então, estava errado a definição de antes e o que pensamos lá na tarefa.
É. Mas a professora disse que era com base no que sabemos e que não estaria errado. Ela
16.3 PC
fez igual uma avaliação diagnóstica na tarefa 17 para ver o que sabemos.
Ele fala que os nutrientes são importantes, mas os alimentos “não podem ser resumidos a
17.3 PB
veículos deste”.
Porque a gente sempre pensa nisso. Foi o que pensei quando falou em alimentação
18.3 PA
saudável, nutrientes e calorias.
19.3 PD Hãaa.
20.3 PB O quê?
A gente fala isso para os alunos. Alguém já trabalhou essa questão do valor cultural, da
21.3 PD
fonte de prazer dos alimentos? Eu não. Gente!
22.3 PB Agora que a gente vê, né? As falhas.
23.3 PA A gente não trabalha isso mesmo.
7
Na ocasião da formação iniciada em novembro de 2017, a estrutura da atividade era composta por objeto, meta
e tarefas, entretanto, as novas orientações da TO consideram que a atividade é constituída por uma única tarefa.
127
A gente até trabalha projetos com receitas regionais, mas nem pensa em usar quando
24.3 PC
trabalha alimentação saudável.
E daria par trabalhar tudo junto, grupos alimentares, esse significado social e cultural do
25.3 PA
alimento, o balanço energético. Tudo.
A PA aproxima as
mãos, e faz
movimentos para
PA frente e para trás por
três vezes. Em cada
26.3
movimento, ela muda
as mãos de lugar,
sequencialmente, da
direita para a
esquerda.
27.3 PC Com os menores dá para trabalhar até as cores, cheiros, sabores.
28.3 PD E aí tudo dentro do tema.
A professora PC, que até aquele momento estava fazendo anotações no laptop e
parecia não interagir com as colegas, discordou das colegas associando a questão-problema 1
a uma avaliação diagnóstica (enunciado 16.3; Quadro 24). Essa exposição verbal da
professora PC indica uma tentativa de justificar que elas não estão erradas, direcionando a sua
atenção apenas para o objetivo da primeira questão-problema da tarefa e não para uma
reflexão acerca de sua prática pedagógica.
As falas dos enunciados 17.3 a 23.3 (Quadro 24) evidenciam uma reflexão das
professoras acerca das suas práticas. Elas apontam falhas no que diz respeito à forma como
trabalham com os alunos o tema alimentação saudável, porém ainda não mencionaram o
motivo que as leva a trabalhar dessa maneira. O enunciado 24.3 (Quadro 23) evidencia que a
PC, mesmo sem interagir verbalmente, estava atenta ao que as outras professoras disseram,
iniciando também uma reflexão sobre a sua prática pedagógica.
Nos enunciados 24.3 a 28.3 (Quadro 24), as professoras acrescentaram às suas
discussões sobre as falhas que detectaram na forma de trabalhar o tema alimentação saudável
com os alunos, maneiras de abordar o tema de forma mais completa com base no saber
científico, com o qual tiveram contato durante a pesquisa realizada para responder a questão-
problema 2. Tais discussões evidenciam que às reflexões iniciais foram acrescidos elementos
que indicam, ainda no campo teórico, novas maneiras de ação e reflexão.
Observa-se, nas interações registradas até o momento nesse episódio relevante, que o
processo de encontro com o saber científico e a mudança de consciência que resulta na
reflexão crítica, no contexto da formação docente, é um processo gradual, que envolve
também a produção de novas subjetividades pelas professoras. De acordo com Radford
(2017a), o saber é posto em movimento pela atividade, que permite a sua materialização em
128
conhecimento, que, por sua vez, gera um novo saber que poderá ser posto novamente em
movimento. Esse processo resulta em um movimento que pode gerar sempre saberes culturais
mais elaborados. O mesmo acontece com o ser que está constantemente produzindo novas
subjetividades, por meio dos processos de subjetivação, sendo sempre um ser inacabado, em
construção (RADFORD, 2017c).
Após essa interação para responder a questão-problema 2, as professoras elaboraram
conjuntamente uma nova definição de alimentação saudável, inserindo conceitos importantes
relacionados ao tema, conforme pode ser observado:
Uma alimentação saudável deve ser baseada em práticas alimentares assumindo a
significação social e cultural dos alimentos como fundamento básico conceitual. A
alimentação se dá em função do consumo de alimentos (e não de nutrientes). Os
alimentos têm gosto, cor, forma, aroma e textura e todos estes componentes
precisam ser considerados na abordagem nutricional. Os nutrientes são importantes
contudo, os alimentos não podem ser resumidos a veículos destes. Os alimentos
trazem significações culturais, comportamentais e afetivas singulares que jamais
podem ser desprezadas. O alimento como fonte de prazer também é uma abordagem
necessária para promoção da saúde (resposta da questão-problema 2; Grupo A;
Anexo B).
Essa elaboração é feita quando elas trabalham conjuntamente pelo mesmo objetivo.
Foi durante esse trabalho que elas encontraram-se com o saber científico constituído
historicamente, refletindo sobre as suas práticas pedagógicas e discutindo uma nova forma de
agir com relação à forma como abordam o tema alimentação saudável em sala de aula. No
labor conjunto, elas também passaram a ouvir e acolher a opinião das colegas, ou seja, a
produzir novas subjetividades. Na vivência desse tipo de atividade, elas são, segundo Radford
(2017c), incentivadas a expressar abertamente atitudes de solidariedade e consciência crítica.
É no contexto do labor conjunto que as professoras são estimuladas a superar o
individualismo e a racionalidade técnica (CONTRERAS, 2002), bem como caminhar rumo à
emancipação das práticas alienantes comuns na escola atual (RADFORD, 2016a) fazendo-o
em direção a uma prática reflexiva e crítica, característica de um professor intelectual crítico
(CONTRERAS, 2002; GIROUX, 1997)
Na sequência, as professoras responderam a questão-problema 3 e 4. Elas acessaram o
simulador “Comer e exercitar-se”, que foi disponibilizado por meio do endereço eletrônico do
site e também em pendrive na versão offline, exploraram a lista de alimentos disponível no
simulador. A seguir, elaboraram uma lista de alimentos saudáveis e outra de alimentos não
saudáveis com os seus valores calóricos. A lista foi organizada pela PC em uma tabela (Figura
19), no editor de texto do laptop.
129
Figura 19 - Tabela com alimentos saudáveis e não saudáveis elaborada pelas professoras.
Fonte: Registro da atividade 1 (Grupo A; Anexo B).
Na sequência, as professoras responderam o que aconteceria, a longo prazo, com uma

pessoa que consumisse somente os alimentos saudáveis e com outra que consumisse
exclusivamente os alimentos não saudáveis da lista que elas formularam. As professoras
foram unânimes em dizer que uma pessoa que consumisse somente os alimentos apontados
como não saudáveis na lista: “Estará sempre nutrida, disposta para atividades diárias e
desfrutará de qualidade de vida” (Grupo A; Anexo B). Enquanto a outra pessoa que
consumisse os alimentos não saudáveis: “Correrá sérios riscos de desenvolver problemas de
saúde como: obesidade, hipertensão, diabetes, doenças coronárias e outros” (Grupo A; Anexo
B). As professoras não expressaram dúvidas nas afirmações que fizeram. Na lista elaborada
por elas, pode ser observado que relacionaram alimentos não saudáveis aos alimentos
industrializados e alimentos saudáveis somente associados a alimentos menos industrializados
e de baixa caloria.
Em seguida, as professoras desenvolveram a ação 1 e responderam as questões-
problema 5 e 6, em que elas deveriam realizar duas simulações para uma pessoa hipotética
com as seguintes características: mulher sedentária, com 22 anos, 1,70m de altura e massa de
80Kg. Uma simulação deveria ser feita com a alimentação da lista de alimentos saudáveis,
elaborada na tarefa anterior, e a outra com alimentos não saudáveis. O grupo deveria observar
os resultados das simulações, descrevê-los e explicá-los, registrando no editor de texto.
Após realizar as simulações com a lista de alimentos saudáveis e com a lista de

alimentos não saudáveis, foram registradas as interações que compreendem os episódios
relevantes 5/1 e 6/1, com 34 e 14 enunciados (Quadros 25 e 26), respectivamente.
130
Enun-
ciado
1.5 PB Foi muito diferente do que a gente pensou na tabela. Ele fica desnutrido.
2.5 PA No começo, emagrece e, depois, acaba morrendo.
3.5 PD Agora tem que explicar isso, estou pensando.
Isso que é mais difícil. Se disser só que não é alimentação saudável não vai justificar, mas
4.5 PB
o que tem na lista são só coisas saudáveis.
Mas eu acho que é assim ó: o alimento dá menos energia que ele precisa, ele emagrece,
5.5 PC
mas não é saudável, porque não tem os nutrientes que ele precisa, aí começa a faltar...
6.5 PA Nem os nutrientes.
7.5 PC É. E aí vai e vai e ele já usou tudo o que tinha de gordura e acaba morrendo.
PC PC faz um movimento circular
com mão de cima para baixo
8.5
ao dizer “e aí, vai, vai”.
PD contrai a testa e olha
9.5 PD fixamente para o computador,
apoiando o rosto na mão.
A PB contrai a testa e olha
10.5 PB
fixamente para a PD, coçando
o rosto.
Após observar o resultado da simulação com a lista de alimentos saudáveis que elas
elaboraram, as professoras compararam os resultados da simulação e a resposta que haviam
formulado anteriormente nas questões-problema 3 e 4 (Anexo B). Elas identificaram uma
diferença para o resultado previsto e o resultado da simulação, porém não sabiam ainda
explicá-la (enunciados 1.5 a 4.5; Quadro 25).
Na sequência, a PC começou a interagir e iniciou a formulação de uma explicação
para a diferença observada, utilizando gestos e movimentos (enunciados 8.5 a 10.5; Quadro
25). As outras professoras estavam atentas às explicações da PC, porém pareciam ter dúvidas
sobre o que ela disse, sobretudo a PD e PB (enunciados 8.5 a 10.5; Quadro 25).
Enun-
ciado
Ah! Lembrei, era isso que eu queria dizer lá, quando definimos alimentação saudável. No
11.5 PD
começo.
12.5 PD A PD leva a mão à cabeça e
13.5 PB bate levante com os dedos
na testa.
A PB leva a mão à boca e
morde o dedo.
14.5
A PA observou fixamente a
PD comprimindo os lábios.
15.5 PA Que você falou da energia?

É. Agora que consegui, lembram bem. Os alimentos fornecem nutrientes e energia, que
está na caloria, é a medida. Se tiver uma alimentação com caloria muito baixa, aí você
16.5 PD consome menos energia e gasta a do corpo, da gordura. Quando acaba essa energia da
gordura, o corpo começa a usar proteína dos músculos, é aí que morre. A gente vê muito
isso na educação física (risos).
131
Aí a pessoa já fica com anorexia. Vocês lembram aquela aluna lá (da outra escola), quase
17.5 PA
morreu. Era essa doença.
18.5 PC PB, viu? Esses regimes que você faz? Para de comer, aí não aguenta e come.
19.5 PB Tem que ser com nutricionista mesmo.
20.5 PD Ai PB (risos), a gente sabe e daí não faz.
Logo após, a PC concluir a sua explicação, a PD afirma lembrar-se de conceitos

anteriores e elaborou uma explicação mais bem formulada para o resultado da simulação
(enunciados 11.5 a 16.5; Quadro 26). Após a explicação dada pela PD, as professoras PA e PC
interagem e contextualizam a explicação dela com exemplos do contexto extra verbal comum:
uma aluna que teve anorexia e as dietas da PB (enunciados 17.5 e 19.5; Quadro 26).
Após essas explicações, as professoras PA e PD apontam um erro na elaboração da
tabela que resultou em resultados da simulação diferente daquele esperado e do que realmente
aconteceu na simulação (enunciado 21.5 a 23.5; Quadro 27).
Enun-
ciado
21.5 PA A nossa tabela está errada, tinha que ter mais os carboidratos.
22.5 PD É porque eles fornecem mais energia, mas teria que ser porções menores.
23.5.5 PA Mas aqui no simulador aparece mais a questão da energia.
24.5 PB Olha! É a mesma coisa que elas estão dizendo.
25.5 PD O quê?
26.5 PB PB olha atentamente para o
27.5 PD outro grupo de professoras e
28.5 PC aponta,
PD olha para a PB com
expressão de surpresa.
PC olha atentamente para a PD,
29.5 PA
apoiando o rosto com a mão.
PA volta-se para a direita e olha
atentamente para o outro grupo.
30.5 PB Do simulador, ele trabalha mais o gasto de energia.
É. Elas disseram que o simulador dá para trabalhar o balanço energético. Aí a questão dos
31.5 PA
alimentos do local, da cultura, do sabor, não daria.
Ah sim, isso é verdade. Por isso que tem que ver bem o jogo, o simulador antes, para
32.5 PD
saber o que dá para trabalhar.
33.5 PC Aí teria que ser antes de colocar o planejamento no sistema, e nunca dá tempo.
É o contrário, acaba muitas vezes escolhendo o recurso aqui da STE, depois que mandou o
34.5 PB
planejamento.
As professoras somente puderam ter essa visão após observar o resultado da

simulação. Nota-se nas sucessivas interações dessas professoras o uso de gestos indicativos
(enunciado 8.05, por exemplo) de que elas foram encontrando-se gradualmente com o saber,
em um processo contínuo, que foi possibilitado pelo labor conjunto. Simultaneamente,
ocorreram processos de formação de novas subjetividades, que aconteceram entrelaçados aos
132
processos de objetivação (RADFORD, 2017c), por meio dos quais as professoras passaram a
agir de forma solidária, com base no respeito e cuidado com o outro. (RADFORD, 2014b).
Nesse contexto, o simulador pode ser visto como “um meio semiótico de
objetivação”, que, segundo Radford (2002, 2003), faz parte do grupo de objetos e ferramentas
usados intencionalmente para atingir os objetivos da atividade AEA, sendo fundamentais nos
processos de objetivação.
Nas interações registradas nos enunciados 23.5 a 31.5 (Quadro 27), a professora PA
percebeu uma limitação do simulador quanto ao objetivo de trabalhar o tema alimentação
saudável de uma forma ampla, restringindo-se ao balanço energético. Tal percepção é
reforçada e compartilhada pela professora PB, quando ela percebe que o outro grupo de
professores esá discutindo a mesma limitação, conforme evidenciado nos enunciados gestuais
26.5 a 29.5 (Quadro 27).
A partir dessas interações, as professoras PD, PB e PC discutem a importância de
conhecer o artefato tecnológico no momento do planejamento das aulas, concluindo que, na
prátic,a o tempo é um fator que restringe tal prática (32.5 a 34.5; Quadro 27). Elas referiam-se
ao planejamento de aulas que deve ser inserido no sistema de planejamento online da
Secretaria de Educação, de acordo com cronograma estabelecido previamente. Esse
cronograma não permite um tempo hábil para planejar o uso dos artefatos tecnológicos
digitais a partir de suas potencialidades e restrições. Dessa forma, elas inserem os artefatos
nas aulas planejadas, sem conhecê-los. As professoras têm consciência desse problema, porém
não aprofundam a discussão sobre as formas de resolvê-lo, preocupando-se e esforçando-se
para executar o cronograma e as ações determinadas pelos especialistas da Secretaria de
Educação. Segundo Contreras (2002), essa dificuldade do professor de refletir sobre a prática
está relacionada ao processo de proletarização do professor.
A realização de atividades formativas baseadas no labor conjunto propicia um espaço
de reflexão crítica do professor sobre a sua prática (RADFORD, 2016a). Essas reflexões
podem levá-lo a superar a alienação presente nas atividades realizadas na escola tradicional,
com ênfase na transmissão de informação e no individualismo. Esses espaços de reflexão
crítica, no contexto da formação de professores, podem conduzir, segundo Pavan e Backes
(2016), a um processo de desproletarização da prática docente. Esse processo poderá ocorrer
por meio da abertura de espaços para práticas de ensino que “sejam capazes de destruir a
lógica da dominação dentro e fora das escolas” (Giroux, 1997, p. 203).
Na sequência, após o enunciado 34.5, as professoras formularam a seguinte resposta:
Não foi semelhante. Perda de peso, diminuição do percentual de gordura e
133
consequentemente diminuição do IMC. Através do equilíbrio na ingestão de

carboidratos de baixas calorias, proteínas e gorduras, com o passar do tempo houve
perda de peso, pois a quantidade de calorias ingeridas eram menores que a energia
gasta. Com o equilíbrio da ingestão de alimentos saudáveis com mais energia, esta
pessoa estará nutrida (resposta da questão-problema 5; Grupo A; Anexo B).
Elas conseguiram explicar o resultado da simulação, evidenciando que utilizaram o
saber científico, construído culturalmente, para resolver o problema apresentado na tarefa.
Esse fato indica que elas encontraram-se com saberes culturais sobre grupos alimentares e
balanço energético relacionados ao tema alimentação saudável, por meio do trabalho conjunto
efetivado em processos de objetivação e subjetivação, respectivamente (RADFORD, 2006;
2017a; 2017c).
Em continuidade, as professoras realizaram uma segunda simulação, neste caso,
usando apenas os alimentos não saudáveis da lista elaborada por elas, com as mesmas
informações da simulação anterior. Após visualizarem o resultado da simulação, ocorreram as
interações que compreendem o episódio relevante 6/1, composto por 14 enunciados.
Após realizar a simulação com base na lista de alimentos não saudáveis, foram
registrados os enunciados 1.6 a 3.6 (Quadro 28), em que as professoras PB e PC interagiram a
fim de explicar o resultado da simulação. Nesses enunciados, vê-se novamente o simulador e
também os gestos da professora PC (enunciado 3.3) sendo meios semióticos de objetivação,
pois são essenciais na produção de significados (RADFORD, 2002, 2003).
Enun-
ciado
1.6 PB Aqui, deu certo com o que a gente pensou.
É, porque olha só, o que a gente colocou na lista de alimentos não saudáveis, só porcaria,
2.6 PC
muita gordura e lanche e fritura. Quero ver não engordar.
A PC inclina-se para a esquerda e

PC mostra a tela do notebook,
3.6
percorrendo o dedo da esquerda
para a direita.
4.6 PA Que são os lipídios.

Tem muita caloria também. Aí come muito carboidrato gorduroso assim, aí consome mais
5.6 PD energia do que usa e o corpo guarda na forma de gordura. E vem a consequências das
doenças, diabetes, pressão alta, problema na circulação. Entendeu?
É, é o balanço energético. Se come menos do que precisa, emagrece, se a gente come mais
6.6
PC do que o corpo gasta, engorda, aí vem as gordurinhas.
134
7.6 PC
A PC movimenta as mãos na
vertical.
A PB levanta um pouco a blusa e
8.6 PB olha para a barriga.
9.6 PB Agora, fiquei triste.

10.6 PD (risos) por causa das gorduras. Ai gente. Quase nem tem.
(risos) também, mas falando sério, porque tem os alunos também. A gente não trabalha
tudo isso na alimentação saudável, fala que o “fast food”, salgadinho, fazem mal, mas não
11.6 PB explica assim. Aí fala que as verduras e frutas fazem bem e também só fala que é porque
tem nutrientes para a saúde. Eles não entendem de verdade e, por isso, não mudam em
nada a alimentação.
Foi o que a gente falou antes, não trabalha tudo sobre alimentação, tem coisa que a gente
12.6 PD
nem pensava, nem sabia, na verdade.
13.6 PC Mas é para isso que a gente está fazendo o curso, para aprender.
É mas tem a metodologia que a gente está fazendo agora, dessa atividade, essas tarefas
14.6 PA
fazem a gente pensar nessas coisas.
Na sequência, nos enunciados 4.6 a 8.6 (Quadro 28), as professoras continuaram a

discutir o resultado da simulação. As explicações da professora PC evidenciam que ela, por
meio da interação com as outras professoras, materializou os saberes científicos sobre balanço
energético, relacionados ao tema alimentação saudável. Evidenciam também o compromisso
dessa professora em compartilhar o que compreendeu junto às outras professoras, que
interagem com atenção e respeito ao que ela disse. O compromisso e o respeito são elementos
importantes na dinâmica do labor conjunto que ocorre no contexto da atividade que medeia o
saber e o conhecimento, bem como a produção de novas subjetividades e novas formas de
produção de saber (RADFORD, 2014b, 2017c).
Os enunciados gestuais das professoras, ilustrados nos enunciados 3.6 e 7.6 (Quadro
28), evidenciam a importância dos gestos e dos movimentos das professoras para expressarem
as suas ideias. A professora PC utiliza gestos para explicar o resultado da simulação
(percorrendo o dedo na tela do notebook; movimentando as mãos na vertical). A PB associa a
explicação dela ao seu contexto individual, quando levanta a blusa e olha para a barriga
(enunciado 8.6; Quadro 28). Esses gestos também podem ser interpretados como indícios da
materialização do saber, pois, conforme Radford (2013b), conhecer é também encenar, por
meio de signos corporais, formas culturais de ação e reflexão.
Após esses enunciados gestuais, as professoras PB e PD retomaram a reflexão crítica
sobre as suas práticas pedagógicas (enunciados 11.6 e 12.6; Quadro 28), o que foi
possibilitado pelo encontro com o saber científico sobre alimentação saudável.
135
Ao fazer essa reflexão, as professoras também estão refletindo sobre o seu papel na
formação de um aluno crítico. Ao entender que é uma falha não associar o que elas dizem
sobre alimentação saudável a uma explicação sobre os efeitos do tipo de alimentos que são
consumidos sobre a saúde, as professoras reconhecem que fazem apenas uma discussão
superficial sobre o tema, o que não poderia provocar uma mudança na ação dos alunos. Esse
tipo de reflexão, que ainda não evidencia a necessidade de trabalhar o tema em uma
perspectiva coletiva, expõe características de um professor reflexivo, pois está voltada para a
ponderação com ênfase na solução de problemas individuais (CONTRERAS, 2002).
Após as reflexões das professoras PB e PD, foram registrados os enunciados 13.6 e
14.6 (Quadro 28). Nesses enunciados, as professoras PC e PD fazem uma reflexão focada na
importância da formação e na metodologia utilizada para trabalhar o conteúdo, calcada em
questões-problema e no labor conjunto. Essas reflexões sugerem que a proposta da atividade
AEA1, visando propiciar que as professoras vivenciassem uma experiência não tradicional de
atividade, diferente do que elas fazem na sala de aula, pode estimular a reflexão sobre as
atividades que elas realizam com os alunos. Esse fato pode ser entendido, no cenário dessa
formação, como o início de uma reflexão para a superação da racionalidade técnica, presente
no contexto em que as professoras atuam. Do mesmo modo, para a superação do modelo do
professor especialista técnico (CONTRERAS, 2002), quando passarem a considerar
atividades AEA que podem levar a novas formas de produção de saber e na formação de
sujeitos críticos e éticos, que agem movidos pela coletividade.
A comparação da resposta que as professoras elaboraram antes da simulação com a
resposta posterior (Quadro 29) evidencia que elas conseguiram produzir uma resposta mais
completa com base nos saberes científicos sobre o balanço energético associados à
alimentação.
Quadro 29 - Comparação das respostas elaboradas pelas professoras.

Resposta da questão-problema 4 Resposta da questão-problema 6
Sim. Houve aumento do peso, aumento do percentual de gordura e,
Correrá sérios riscos de
consequentemente, IMC acima do normal. Porque os alimentos não
desenvolver problemas de saúde
saudáveis são ricos em carboidratos e gorduras e fornecem mais energia
como: obesidade, hipertensão,
do que uma mulher sedentária gasta. Essa energia não gasta é
diabetes, doenças coronárias e
armazenada na forma de gordura, que aumenta com o passar dos anos,
outros.
causando problemas de saúde como pressão alta, diabetes e doenças
coronárias, que a levaram a morte.
Fonte: Registro da atividade 1 (Grupo A; Anexo B).
Nesse contexto, o uso do simulador permitiu processos de objetivação e subjetivação

mais contundentes, porém isso somente foi possível porque o uso desse artefato tecnológico
136
digital foi feito no contexto de uma atividade. Essa forma de uso propiciou a problematização
dos resultados, a discussão e a reflexão das professoras por meio do trabalho conjunto, uma
vez que, de acordo com a TO (RADFORD, 2017a,) o que media o saber/conhecimento e
ser/subjetividade é a atividade (labor conjunto).
Após o episódio descrito (EP6), as professoras elaboraram um cardápio para uma
alimentação em que o equilíbrio energético da pessoa hipotética fosse mantido (ação 2;
Quadro 20), o que resultaria na manutenção da massa corpórea ao longo do tempo. As
professoras prepararam o cardápio e registraram em uma tabela (Figura 20). Essa ação teve
também a intenção de propiciar a materialização os saberes culturais sobre as ferramentas
para elaboração de tabela no editor de texto e a organização de dados.
Figura 20 - Cardápio elaborado pelas professoras.
Fonte: Registro da ação 2 (Grupo A; Anexo B).
As informações observadas no cardápio evidenciam uma resposta mais elaborada

relacionando o conceito de balanço energético e alimentação saudável (Figura 20), indicando
que, durante as interações, as professoras encontraram o saber sobre o tema. Esse encontro
ocorreu no contexto das interações do grupo na comunicação para o trabalho conjunto por
meio do diálogo, que se fez simultâneo à produção de novas subjetividades (RADFORD,
2017c).
3.3.6 Momento de socialização
Após a finalização da tarefa, houve um momento de socialização em que os grupos

apresentaram oralmente, discutiram e compartilharam as respostas das questões-problema da
atividade AEA sobre alimentação saudável. Durante as discussões, as professoras fizeram
reflexões importantes sobre: a atividade AEA e o labor conjunto, as práticas pedagógicas
137
referentes às atividades que desenvolvem com os alunos, sobre o papel do professor e do

aluno no contexto da atividade e o uso do artefato tecnológico digital.
Foram selecionados 14 enunciados verbais relacionados a essas discussões e
reflexões. Seis desses enunciados verbais, associados a reflexões das professoras sobre o
papel do professor e do aluno, já foram publicados (CAMILOTTI; GOBARA, 2020) e, por
essa razão, será apresentada apenas a síntese das discussões que os envolve. Dos demais
discute-se quatro deles, que apresentam resultados mais significados para a pesquisa e que
estão relacionados ao objeto da atividade AEA. Eles serão apresentados nos quadros a seguir,
organizados pelos assuntos aos quais se vinculam, visto que não compõem um episódio
relevante, pois não foram sequenciais. Por essa razão, serão identificados com o número do
enunciado seguido da letra “s” e não serão discutidos no texto de forma sequencial.
No Quadro 30, foram transcritos dois enunciados que evidenciam as reflexões das
professoras sobre a experiência de participar da atividade e como associaram-na à sua prática
pedagógica. Os enunciados estão organizados na sequência em que ocorreram durante a
discussão.
Quadro 30 - Reflexão das professoras sobre a atividade AEA e o labor conjunto.

Enun-
Professora/Transcrição
ciado
PA: Depois que eu vi a tarefa 2, percebi que você fez uma avaliação diagnóstica com a gente, aí
agora na socialização, percebi que você estimula a gente a comparar mesmo a resposta antes e
1.s depois. E é bem legal. A gente sempre faz a avaliação diagnóstica, mas o aluno nem fica sabendo e,
fazendo assim (como na atividade), parece que a gente atinge o objetivo da gente e trabalha também
com o aluno.
PB: Mas fazendo as atividades, eu vi como a gente deixa de trabalhar coisas importantes. A
alimentação saudável é só básico mesmo. Fazemos quase todo ano projetos sobre a alimentação
2.s
saudável, se fizer uma atividade assim, a gente trabalharia melhor e tem mais resultado, eles (alunos)
aprendem mais, porque eles vão ter que buscar a resposta. Então, foi isso que eu gostei.
No enunciado 1.s (Quadro 30), durante a discussão da definição de alimentação

saudável com base no saber científico, a professora PA associou a questão-problema 1 da
atividade AEA1 a uma avaliação diagnóstica, pois elas definiram alimentação saudável com
base no saber atual. Ela fez uma reflexão acerca da sua prática pedagógica, quando disse:
“[...] percebi que você estimula a gente a comparar mesmo a resposta antes e depois [...] A
gente sempre faz a avaliação diagnóstica, mas o aluno nem fica sabendo, e fazendo assim
(como na atividade), parece que a gente atinge o objetivo da gente e trabalha também com o
aluno” (PA). Essa pode ser considerada ainda uma reflexão inicial, visto que a professora
apenas detecta uma forma de fazer a ação diagnóstica que atende somente aos objetivos
didáticos dela e não menciona uma proposta para modificá-la. No entanto, sugere uma
138
preocupação em melhorar a prática pedagógica e, consequentemente, evidencia a formação de

uma nova subjetividade a partir da experiência vivenciada no labor conjunto com o grupo.
No enunciado 2.s (Quadro 30), a professora PB fez uma reflexão mais elaborada se
comparada com a reflexão da PA, quando disse: “(…) Fazemos quase todo ano projetos sobre
a alimentação saudável, se fizer uma atividade assim, a gente trabalharia melhor e tem mais
resultado, eles (alunos) aprendem mais, porque eles vão ter que buscar a resposta” (PB). Além
de detectar o problema na forma como aborda o tema alimentação saudável com os alunos, a
professora menciona a possibilidade de realizar uma atividade AEA baseada no labor
conjunto. Essa reflexão da professora PB foi feita visando melhorar a aprendizagem, que, na
concepção dela, parece ainda relacionada apenas à dimensão do saber.
Nesse contexto, o perfil dessa professora está associado ao modelo de professor
reflexivo (CONTERAS, 2002). Ela pensa na possibilidade de uma mudança na metodologia
das atividades que realiza com os alunos em uma perspectiva individualista, com foco na
aprendizagem de conceitos, não reconhecendo produção de novas subjetividades (dimensão
do ser) como parte da aprendizagem (RADFORD, 2019).
No Quadro 31, foram transcritos dois enunciados em que as professoras refletem
sobre o uso que fizeram dos artefatos tecnológicos digitais.
Quadro 31 - Reflexão das professoras sobre o uso do artefatos tecnológico digital.

Enun- Transcrição
ciado
3.s PB: Foi mais fácil usar o laptop, o simulador. Quando a gente faz as formações fica até com medo,
porque tem que mexer no programa sozinha, hoje deu para ficar mais tranquila, porque as meninas
ajudavam, e você também, sem pressão.
4.s PP: Eles quase não me chamaram, sempre é PP para cá, PP para lá! (risos) E, dessa vez, elas se
ajudaram, te chamaram uma vez para ajudar no simulador. Mas é um trabalho em grupo bem
diferente do que os professores fazem aqui, acho que vai dar com os alunos. E até com elas, né PF?
Quando eu não venho na escola, elas podem se ajudar.
Os enunciados verbais da professora PB e da professora formadora presencial (PP)

evidenciam que elas conseguiram esclarecer as dúvidas sobre o uso desses artefatos e utilizá-
los com mais facilidade. Esse fato, segundo elas, não ocorre nas formações onde as atividades
são individuais ou nas aulas em que utilizam o laptop, conforme os enunciados verbais 3.s da
PB e 4.s PP (Quadro 31). Elas atribuem essa facilidade maior em utilizar os artefatos porque
as professoras e formadora ajudaram-se, conforme as falas a seguir: “Quando a gente faz as
formações fica até com medo, porque tem que mexer no programa sozinha, hoje deu para
ficar mais tranquila, porque as meninas ajudavam, e você também” (PB); “E dessa vez elas se
ajudaram, te chamaram uma vez para ajudar no simular (…)” (PP).
139
A maior facilidade relatada pelas professoras no uso dos artefatos evidencia que,
durante as interações do grupo, elas encontraram-se com os saberes relacionados ao uso do
editor de texto e simulador. Esse encontro somente foi possível porque elas agiram com base
na ética comunitária, mostrando compromisso com a atividade, respeito entre elas e
solidariedade.
Os seis enunciados analisados na publicação de Camilotti e Gobara (2020)
evidenciam reflexões importantes das professoras sobre o papel do professor e do aluno
registradas no momento de socialização da atividade 1. De maneira geral, os principais
resultados dessa análise foram: a) A professora PC fez uma comparação do papel da
formadora na atividade que realizaram e o seu papel junto aos alunos no uso da metodologia
proposta na formação. Ela mostrou-se insegura ao pensar na possibilidade de trabalhar em
conjunto com alunos, fato atribuído ao número de grupos com os quais se envolveria na sala;
b) As professoras PB e PA colocaram em dúvida a possibilidade dos seus alunos trabalharem
em conjunto, a partir da ética comunitária, baseando-se na ideia de que eles querem fazer as
atividades sozinhos; c) A professora formadora (PF) afirmou que estava aprendendo com as
professoras, ou seja, da mesma forma, está produzindo novas subjetividades ao cooperar com
elas e d) As professoras PB e PD fizeram uma reflexão sobre o papel da formadora,
reconhecendo que elas trabalharam com a formadora a fim de superar as dificuldades de
empregar a metodologia proposta na formação.
As ideias das professoras PB e PA estão baseadas na visão que essas professoras têm
dos seus alunos, como sujeitos passivos que recebem o conhecimento, e da sua prática
pedagógica assentada na transmissão de informação (RADFORD, 2019). Essas ideias são
características de um professor especialista técnico (CONTRERAS, 2002), conforme
detectado na etapa diagnóstica da formação.
A afirmação da formadora (PF) denota que ela também é projeto inacabado, um ser
em evolução (RADFORD, 2017c) que vai sendo configurado e produzido no contexto da
atividade (labor conjunto) com o grupo de professores em formação. Tal visão requer uma
superação do papel do formador no contexto da formação continuada de professores
tradicional e uma abertura para reconhecer o outro e reconhecer-se no “outro”. Segundo
Radford (2019, p. 5, tradução nossa), “(…) contra o pano de fundo da cultura e da história,
professores e alunos entram em presença. Entrar em presença refere-se a ideia do aluno como
alguém que, através da atividade na sala de aula, vem ocupar um espaço no mundo social e
ser uma perspectiva nele”.
Embora seja um entendimento inicial, as reflexões das professoras PB e PD sugerem
140
que elas reconhecem que, em uma atividade (labor conjunto), de acordo com a TO, o
professor, que nesse contexto é a formadora, não é concebido como um sujeito que detém a
informação, como no modelo tradicional de educação (RADFORD, 2016a). Na perspectiva da
TO, a formadora é alguém que trabalha em conjunto com o grupo, impregnado do mesmo
objetivo, fazendo-se um membro do grupo, ou seja, trabalha “ombro a ombro” (RADFORD,
2017 b) para buscar a solução da tarefa proposta. Não se trata apenas de ações que são
realizadas juntas para a obtenção das respostas das questões solicitadas, mas da concentração
de energias empreendidas pelos professores/formadores e alunos/professores em formação na
“busca de algo comum” (RADFORD, 2019, p.5, tradução nossa). Essa busca visa atender
uma necessidade coletiva, em que os sujeitos se realizam, “atuam, pensam e sentem juntos”
(RADFORD, 2017c, p.156, tradução nossa).
3.3.7 Considerações sobre o desenvolvimento da atividade 1.
Em síntese, inicialmente, as professoras discordaram da proposta de trabalhar em

conjunto, ao manifestarem dúvidas em relação à possibilidade de realizar a tarefa dessa forma.
No entanto, no decorrer da atividade, os enunciados verbais e gestuais salientaram que elas
mudaram a forma de agir a partir da interação com as colegas, pondo-se a trabalhar em
conjunto. Durante a interação das professoras, foram observadas ações baseadas no
compromisso, na responsabilidade e no cuidado com o outro. Essa forma de agir evidencia
que ocorreu a produção de novas subjetividades no contexto da atividade realizada.
Foram observados também momentos de discordâncias e tensão, considerados como
parte dos processos de subjetivação que proporcionaram e produziram novas subjetividades.
Sobre esses momentos, Radford (2018, p. 31, tradução nossa) afirma: as “(…) tensões não são
defeitos do projeto da tarefa, nem derivam de uma pedagogia que deu errado. Eles fazem
parte dos processos de subjetivação e manifestações do Ser”.
Simultâneos aos processos de subjetivação observados, ocorreram processos de
objetivação. Esses processos aconteceram quando as professoras passaram a utilizar o saber
científico para responder as questões-problemas propostas nas tarefas, ou seja, elas
encontraram-se com saber e “tornaram-se progressivamente conscientes de uma cultura e de
um sistema constituído de pensamento e ação” (RADFORD, 2019, p. 04, tradução nossa).
Essa tomada de consciência não foi passiva, ela efetivou-se por meio da interação das
professoras em um processo social e coletivo, através dos gestos, dos movimentos, das
emoções, dos artefatos e da atividade das professoras (RADFORD, 2019). O simulador teve
141
um papel importante na atividade mediadora desenvolvida com as professoras, pois as

simulações foram fundamentais nos processos de objetivação ao serem usadas
intencionalmente para atingir os objetivos da atividade AEA.
Os momentos em que ocorreram processos de objetivação e subjetivação somente
puderam ser identificados por meio da realização de uma análise semiótica. Isso porque
conhecer é “encenar (através de formas corporais, de outros tipos de sinais e artefatos) formas
culturais de ação e reflexão (…) para torná-los presentes, para expandir e generalizá-los, e
também criticar e subvertê-los” (RADFORD, 2013b, p. 193, tradução nossa). Assim, os
enunciados gestuais das professoras foram coordenados com os enunciados verbais que
auxiliaram na compreensão das ideias expostas por elas.
As análises permitiram observar também momentos de reflexões críticas sobre a
prática pedagógica que emergiram no contexto do labor conjunto das professoras. Essas
reflexões foram, inicialmente, apenas no campo do recohecimento de problemas e,
posteriormente, na proposição de soluções para melhoria da prática em uma dimensão
individual ou coletiva. Tais reflexões são elementos importantes para a promoção da
emancipação das professoras de suas práticas pedagógicas tradicionais e alienantes
(RADFORD, 2016a; 2017c) com vistas ao desenvolvimento de uma prática característica de
um modelo de professor intelectual crítico (CONTRERAS, 2002), com ações voltadas para o
interesse coletivo e para práticas pedagógicas emancipatórias.
3.4 PLANEJAMENTO DA ATIVIDADE AEA2: TEORIA DA OBJETIVAÇÃO
A atividade de ensino aprendizagem (AEA2) foi planejada de acordo com as

necessidades especificadas no Quadro 15. Nessa atividade AEA2, o objetivo era que os
professores encontrassem os conceitos básicos da TO (saber, conhecimento, artefato,
aprendizagem, labor conjunto e atividade) por meio do labor conjunto e planejassem uma
atividade AEA de Ciências. O Quadro 32 sintetiza os objetos de conhecimento com o foco nos
processos de objetivação e subjetivação.
Quadro 32 - Objeto da atividade AEA2 (Teoria da Objetivação) com foco nos processos de objetivação e
subjetivação.
- Encontrar-se com os saberes sobre:
- Produzir novas subjetividades por meio do labor
- Conceitos básicos da TO (saber,
conjunto.
conhecimento, artefato, aprendizagem, labor
Objeto - Refletir criticamente sobre a elaboração de
conjunto e atividade).
atividades AEA com base na estrutura da TO e a
- Editor de texto do laptop e metodologia
prática pedagógica para o ensino de Ciências.
para o ensino de Ciências.
142
A tarefa compreendeu três ações e seis questões-problema descritas no Quadro 33.

Seguindo uma ordem de complexidade crescente, no planejamento das questões-problemas e
ações foram, primeiro, abordados os conceitos básicos da TO com base no saber atual, na
sequência, os mesmos conceitos com base no saber científico e na análise da atividade AEA1
do módulo 2. Para finalizar, foi proposta a elaboração de uma atividade AEA que os
professores deveriam desenvolver com seus alunos. Um dos artefatos utilizados foi um texto
que trata dos principais conceitos da TO e da estrutura da atividade AEA, conforme descrição
da ação 1 (Quadro 33). O texto foi elaborado a partir das publicações de Radford (2017; 2015;
2006).
Quadro 33 - Características da tarefa da atividade AEA 2 (Teoria da Objetivação).

Definir saber, conhecimento, artefato, aprendizagem e
Q1 - O que é saber, conhecimento, artefato, atividade de acordo com o saber atual.
aprendizagem e atividade? Artefatos: ferramenta para edição de tabela do editor de
texto do laptop.
A1 - Fazer a leitura do texto “Uma metodologia
Definir saber, conhecimento, artefato, aprendizagem e
para o ensino de Ciências baseada no trabalho
atividade (labor conjunto) de acordo com a TO.
conjunto”.8
Artefatos: texto impresso com conceitos básicos da TO
Q2 - O que é saber, conhecimento, artefato,
e ferramenta para edição de tabela do editor de texto do
aprendizagem e atividade (labor conjunto), de
laptop.
acordo com o conhecimento científico?
A2 - Relembrar e analisar a atividade (labor
conjunto) realizada no 1° (primeiro) encontro
Identificar, na atividade 1 do módulo 2, momento(s) de
presencial do módulo 2 (dois).
objetivação (materialização do saber), os artefatos
Q3 - Em que momento(s) da atividade o saber foi
utilizados e se houve estabelecimento de uma
atualizado em conhecimento?
comunidade de aprendizagem.
Q4 - Quais os artefatos usados na atividade?
Reconhecer o objeto e meta (objetivo) da tarefa da
Q5 - Durante a resolução das questões-problema
atividade AEA2 do módulo 2.
da atividade AEA1 estabeleceu-se uma
Artefatos: cópia impressa e registro digital no editor de
comunidade de aprendizagem9? Justifique a sua
texto das respostas das questões-problema da tarefa 1
resposta.
(módulo 2) e editor de texto do laptop.
Q6 - Qual o objeto e a meta (objetivo) desta
atividade AEA2?
Elaborar uma tarefa de Ciências, baseada na estrutura
proposta pela TO e com uso de artefatos tecnológicos
A3 - Elaborar uma atividade AEA, com uso de
digitais, para ser desenvolvida com os alunos.
artefatos tecnológicos digitais, a partir da
Artefatos: ferramentas de escritório (planilha eletrônica,
metodologia da atividade da TO.
editores de texto e apresentação) do laptop educacional,
navegador, buscador e ferramentas da internet.
Após a questão-problema 6, foi proposto e realizado o momento de socialização para
8 Texto “Uma metodologia para o ensino de Ciências baseada no trabalho conjunto “: elaborado pelas autoras
para ser utilizado pelos professores durante o desenvolvimento da atividade AEA2 (módulo 2). Disponível em:
<https://drive.google.com/file/d/1YiWN8lp86Nvq7gC7yISVC6r7T4TZdRur/view?usp=sharing>
9
O termo comunidade de aprendizagem foi usado incialmente na formação baseado no artigo “Elementos de una
teoría cultural de la objetivación (RADFORD, 2006).
143
que professores e formadora discutissem as respostas elaboradas pelos grupos. A ação 3

(Quadro 40) foi planejada para ser realizada à distância, no momento de planejamento dos
professores, com apoio online, via WhatsApp, da professora-formadora.
A seguir, são apresentadas as análises de dois episódios relevantes em que foram
identificados indícios de materialização do saber e/ou produção de novas subjetividades
durante as interações das professoras do Grupo 1 (PA, PB, PC e PD) para realização dessa
tarefa.
3.5 ANÁLISE DA ATIVIDADE: TEORIA DA OBJETIVAÇÃO
De acordo com as novas orientações da TO (RADFORD, 2018b), a estrutura da

atividade AEA é constituída por uma única tarefa, que compreende questões-problemas e
ações. No entanto, na elaboração do texto utilizado na tarefa da atividade AEA2, bem como
nas demais tarefas da etapa de labor conjunto da formação, foi considerada que a estrutura da
atividade AEA compreendia o objeto, objetivo (meta) e “as tarefas” (RADFORD, 2017b, p.
126). Por essa razão, nas interações analisadas a seguir, as professoras utilizam o termo
tarefas quando se referem às questões-problema e ações realizadas.
Na sequência, analisa-se o episódio relevante 1/2, com 16 enunciados. A referência aos
episódios foi feita pelo número do episódio, seguido por uma barra e o número da atividade a
qual pertence. A referência ao enunciado foi feita pelo número do enunciado, seguido de um
ponto e o número do episódio relevante em que foi registrado.
As interações analisadas no episódio relevante 1/2 ocorreram quando as professoras

discutiam uma definição de saber, conhecimento, artefato, aprendizagem, atividade e labor
conjunto com base no saber científico, de acordo com a TO. As professoras já haviam
definido esses conceitos tendo, como referência, o saber atual, quando resolveram a questão-
problema 1 (Quadro 33), e discutiam os mesmos conceitos para defini-los com base no saber
científico (questão-problema 2; Quadro 33). Durante essas discussões, foram registradas as
falas e gestos que compreendem os enunciados desse episódio relevante, transcritos nos
quadros 34 e 35.
144
Quadro 34 - Transcrição dos enunciados 1.1 a 6.1 do episódio relevante 1/2 (ER1/2) da atividade 2.
Enun-
ciado
Tem aluno que não consegue fazer uma atividade assim, desse jeito, mas aí vão trabalhar
1.1 PB
juntos mesmo, não pode dividir as tarefas... se for trabalhar com a TO.
A gente consegue fazer mais tranquilo porque a gente... a gente... está junto, porque fazer
2.1 PD
um troço desse sozinho...
PD
A professora PD comprime a boca e
3.1 arqueia as sobrancelhas, enquanto
mantém os braços cruzados.
4.1 PC Ah, mas tem uns que conseguem (...)

5.1 PD Se fosse sozinho como nas outras formações que a gente faz aí...
6.1 PB Mesmo em grupo, do jeito que a gente fazia (...)
Os enunciados 1.1 a 6.1 (Quadro 34) evidenciam que as professoras tiveram

dificuldade inicial em compreender as definições de alguns conceitos básicos da TO. Mesmo
assim, as professoras PB e PD reconheceram que o trabalho conjunto possibilitou que elas
conseguissem realizar a tarefa. Tal dificuldade é demonstrada também na expressão da
professora PD, registrada no enunciado gestual 3.1, quando ela comprimiu a boca, arqueou as
sobrancelhas e cruzou os braços. A professora PB transpôs essa ideia de dificuldade em
realizar a tarefa para a sala de aula, reconhecendo a necessidade de trabalhar em conjunto
quando se usa a TO com os alunos, conforme o enunciado 1.1 (Quadro 34).
A seguir, as professoras PD e PB fizeram uma reflexão sobre a metodologia utilizada
nas formações em que participaram anteriormente (enunciados 5.1 e 6.1; Quadro 34),
sugerindo que trabalhavam individualmente, mesmo quando faziam grupos. Essa reflexão
evidencia que as formações das quais as professoras participaram não discutiam o
comportamento individualista, recorrente nas abordagens tradicionais da educação, e
enfatizavam metodologias baseadas na técnica e na transmissão de informações. Essas
evidências estão de acordo com os resultados da etapa diagnóstica da formação, cujo perfil
levantado das professoras acha-se em conformidade com a prática pedagógica tradicional
desses professores (Capítulo 2). Os professores, por sua vez, reproduzem com seus alunos as
metodologias utilizadas e discutidas em tais formações, o que resulta em uma prática
pedagógica alienante e na formação de professores com o perfil de especialistas técnicos ou
de profissionais reflexivos (CONTRERAS, 2002). Professores com esses perfis desenvolvem
suas ações com base em ideias e metodologias elaboradas por outros, das quais não
participam e nas quais não se expressam.
145
No entanto, mesmo de forma pouco aprofundada, pois não mencionaram a

aprendizagem propiciada pelo labor conjunto, as professoras reconheceram a importância de
trabalharem juntas para conseguirem realizar a tarefa. Elas identificaram também o
individualismo que caracteriza as formações anteriores, mesmo quando as ações formativas
eram realizadas em grupos. Isso evidencia uma reflexão crítica sobre as formações que
participaram e o reconhecimento da importância do trabalho conjunto, indicando a produção
de novas subjetividades no contexto da pesquisa-formação. De fato, o labor conjunto propicia
que a aprendizagem ocorra e o saber científico seja revelado à consciência dos sujeitos
(RADFORD, 2017c), sendo considerado como um processo social no qual os indivíduos
satisfazem suas necessidades. Nesse processo, os sujeitos inscrevem-se no “mundo social e
produzem sua própria existência” (RADFORD, 2020, p. 23, tradução nossa).
Na sequência, as professoras passaram a discutir o planejamento da atividade AEA a
partir da organização da tarefa que elas estavam realizando (Quadro 35).
Enun-
ciado
Mas do jeito que tá aqui, com essa atividade, você tem que fazer uma pra conseguir fazer
7.1 PA
a outra, força a fazer junto.
8.1 PD É a metodologia que ela usa, TEM que trabalhar em conjunto.
9.1 PA É mesmo (risos), já planeja pensando em forçar a trabalhar junto.
PA
Durante o enunciado 9.1, expressando
10.1 um sorriso, a PA movimenta as mãos
para cima e para baixo.
A PC movimenta as mãos para cima e
para baixo, enquanto sorri.
PC
11.1
12.1 PC E tem que ser bem assim, quando a gente planeja.

13.1 PB Como?
Tem que responder uma para conseguir fazer a outra, porque aí eles não dividem uma pra
14.1 PA
cada um.
15.1 PC As perguntas... tem que estar ligadas (...)
16.1 PD Mas só se planejar junto também.
Os enunciados 7.1 a 9.1 (Quadro 35) evidenciam que as professoras PA e PD

reconheceram que a tarefa que elas estavam realizando foi planejada de forma a estimular o
labor conjunto e que a metodologia proposta no contexto da TO requer um trabalho coletivo.
Os enunciados gestuais 10.1 e 11.1 (Quadro 35) reforçam essa ideia, quando a PA, sorrindo,
movimentou as mãos ao fazer a fala que compreende o enunciado 9.1 e a PC, mesmo sem
expor verbalmente sua opinião, fez um movimento gestual semelhante, demonstrando
concordar com a ideia da colega.
146
Nos enunciados 12.1 a 16.1, as professoras discutiram sobre as características que o

planejamento deveria ter ao elaborarem uma tarefa com base na TO (Quadro 35). As
professoras PA e PC mencionaram a necessidade de planejar de forma que o aluno tenha que
“responder uma para fazer a outra” (PA) e que deveriam “estar ligadas” (PC), referindo-se às
questões e/ou problemas. Nesses enunciados, as professoras expõem ideias importantes acerca
do planejamento das questões que comporão a tarefa da atividade AEA, como a necessidade
de uma unidade conceitual e contextual que os inter-relacione e uma complexidade crescente
(RADFORD, 2018b). Essas ideias são advindas do texto utilizado como artefato na atividade
realizada pelas professoras e evidenciam a materialização do saber sobre o planejamento da
tarefa, quando as professoras discutem e expõem suas ideias no contexto do seu planejamento.
A reflexão das professoras sobre o planejamento da tarefa no contexto das suas
práticas pedagógicas e sobre a importância de planejá-la de forma a estimular o labor
conjunto evidenciam momentos de materialização do saber e produção de novas
subjetividades. O saber é materializado no momento que as professoras reconhecem a
possibilidade de uma nova forma de planejar, que enfatiza a dimensão coletiva em detrimento
da individual, encontrando-se gradualmente com o saber sobre uma metodologia baseada no
labor conjunto. Simultaneamente, as professoras refletem sobre suas práticas pedagógicas e o
modo como poderiam planejar a tarefa conjuntamente, expressando suas ideias e
posicionando-se diante daquela que lhe foi apresentada. Assim, as interações evidenciam que,
ao trabalharem conjuntamente para resolver a questão-problema, as professoras não somente
realizam o trabalho, elas também se realizam como sujeitos, por meio de uma relação ética de
responsabilidade e cuidado (RADFORD, 2019; 2020).
Neste sentido, emergem processos de objetivação e subjetivação do labor conjunto
das professoras, que levam à tomada de consciência por meio do encontro com saberes
culturalmente constituídos e novas formas de ação baseadas em atitudes éticas voltadas para a
coletividade (RADFORD, 2020). Assim, a aprendizagem no contexto da formação ocorre a
partir de uma perspectiva coletiva e de uma relação dialógica, que se apresenta como um novo
olhar sobre a formação de professores. A relação dialógica, favorecida pelo labor conjunto, de
acordo com Freire (1991), permite o respeito à cultura e um trabalho a partir da visão de
mundo do educando, valores sobre os quais deve fundamentar-se a prática pedagógica dos
professores.
147
Ainda durante as discussões acerca do conceito básicos da TO referentes à questão-

problema 2 (Quadro 33), foram registradas as interações que compreendem o episódio
relevante 2/2, com 17 enunciados, transcritos nos Quadros 36 e 37. No momento em que as
discussões voltavam-se para o conceito de atividade na perspectiva da TO, a professora PD
fez o questionamento que constitui o enunciado 1.2 (Quadro 36), expressando incompreensão
do conceito, perguntando se “atividade é o que é feito com o artefato”.
Enun-
ciado
1.2 PD Atividade é o que foi feito com o artefato, não é?
PD
Ao falar “Atividade” a PD
levanta os braços, apontando
2.2 para cima com o dedo
indicador da mão direita mão
direita, abre a mão esquerda e
olha para cima.
PD
Ao falar “o que é feito com o
artefato”, a PD baixa a mão
direita e aponta para a
3.2 esquerda, fechando a mão
esquerda e olhando para baixo.
4.2 PA Não, é “o processo que media a atualização do saber”.

5.2 PD Mas não é atualização do conhecimento?
6.2 PB A construção do conhecimento que atualiza?
7.2 PC Mas aqui saber e conhecimento é diferente (...)
O saber atualiza em conhecimento, é confuso, mas está no texto. E a atividade faz
8.2 PA
mediação.
9.2 PD Hummm... e a gente colocou aprende e assimila o conhecimento (risos).
10.2 PA A gente fez errado, aqui é saber que atualiza em conhecimento, quando a gente aprende.
Os gestos da professora, quando ela movimentou as mãos, demonstra uma tentativa de

relacionar atividade e artefato, conforme ilustrado nos enunciados gestuais 2.2 e 3.2 (Quadro
36). A professora PA respondeu o questionamento feito pela PD, fazendo a leitura de uma
frase do texto e esclarecendo que atividade é “o processo que media a atualização do saber”
(enunciado 4.2; Quadro 36).
A atividade (labor conjunto) não envolve apenas o artefato, ou é um produto da ação
realizada com ele, como demostrou entender a professora PD, tampouco é apenas ações
148
realizadas pelo indivíduo. A atividade é o meio pelo qual ocorrem os processos de objetivação
e subjetivação, ou seja, a aprendizagem. De acordo com Radford (2020), a atividade ou labor
conjunto é o meio pelo qual professores e alunos em um esforço coletivo encontram-se e
tomam consciência dos saberes científicos presentes na cultura e constituídos historicamente.
Após a resposta dada pela professora PA definindo atividade, as falas das professoras
PD e PB evidenciam a incompreensão dos conceitos de saber e conhecimento, conforme
registrado nos enunciados 5.2 e 6.2 (Quadro 36). Na fala da PB, quando mencionou o termo
“construção do conhecimento” pode ser observada a influência das ideias do construcionismo
(VALENTE, 2005). A teoria de base construtivista é utilizada pela SED/MS como referencial
nas orientações para uso dos artefatos tecnológicos digitais em sala de aula. A influência dessa
teoria pode ser observada também no enunciado 9.2, quando a PD refere que, na definição de
aprendizagem dada na questão-problema 1, elas definiram aprendizagem como assimilação do
conhecimento (PIAGET, 1996), termo utilizado por Piaget na teoria construtivista.
A influência do construcionismo pode ser observada nos discursos das professoras PB
e PD, mas não o é nas suas práticas pedagógicas, visto que a análise da etapa diagnóstica da
pesquisa-formação evidencia uma prática pedagógica tradicional, baseada na transmissão de
informações. Nessa perspectiva, de acordo com Gadotti (1998), há uma contradição resultante
da coexistência dialética e conflituosa das ideias advindas dessas duas teorias, sendo uma no
campo teórico e outra na prática. Essa contradição evidencia que as formações ofertadas pela
SED/MS não provocaram mudanças na prática pedagógica das professoras.
Na perspectiva da TO, a prática pedagógica centrada na transmissão de saberes
(modelo transmissivo) e as práticas centradas nos alunos (modelo individualista), como o
construcionismo, são alienantes (RADFORD, 2016a). Essa ideia pode ser transposta para a
formação de professores. Enquanto no modelo transmissivo, o professor não se reconhece nas
produções que realiza por meio das ações formativas por serem ideias de outras pessoas, nas
formações baseadas nos modelos individualistas, a produção dos professores é subjetiva e não
é compartilhada entre eles (RADFORD, 2016a; 2020).
Uma proposta de formação continuada e permanente que visa atender as necessidades
dos professores, desenvolvida por meio de uma pesquisa-formação e do labor conjunto é uma
alternativa para a superação da alienação docente presente no contexto da formação e na
prática pedagógica. Isso porque as experiências vivenciadas no contexto formativo podem
influenciar a mudança na prática pedagógica dos professores. Neste sentido, uma formação
baseada nos pressupostos teóricos da TO pode propiciar uma experiência verdadeiramente
democrática aos professores. Essa formação constitui um espaço em que os professores
149
podem expressar suas ideias e posicionar-se criticamente diante do saber que fundamenta as
propostas pedagógicas que lhes são apresentadas. É também uma forma de emancipar-se
coletivamente das práticas pedagógicas alienantes, resultando no desenvolvimento de um
professor intelectual crítico, que volta suas ações para uma dimensão coletiva e
transformadora da escola e da sociedade.
A fala da professora PA no contexto da discussão registrada nas interações do episódio
relevante 2/2 sugere que ela compreendeu melhor os conceitos de saber e conhecimento.
Mesmo afirmando que são conceitos ainda confusos para ela (enunciado 8.2; Quadro 36),
reconhece que a definição elaborada por elas na questão-problema 1 não está correta de
acordo com a TO (enunciado 9.2; Quadro 36).
Considerando a prática pedagógica tradicional das professoras, baseada na transmissão
de informações, é natural a incompreensão inicial de conceitos básicos da TO (saber,
conhecimento, atividade (labor conjunto)) por tratar-se de uma primeira discussão e contato
com o saber científico acerca da Teoria. A aprendizagem de tais conceitos e o uso das ideias
da TO na prática pedagógica requerem a superação da visão das professoras da aprendizagem
como construção do conhecimento e assimilação de conceitos. Requer também a superação da
visão da atividade apenas como um conjunto de ações dos alunos, na qual discutem ideias
elaboradas por outros que não exprimem suas opiniões e anseios, o que Radford denomina
práticas alienantes (RADFORD, 2020, p. 26).
Nas falas seguintes, a influência das ideias do construcionismo pode ser novamente
observada. A professora PD retomou a definição de aprendizagem que o grupo elaborou na
questão-problema 1 e observou que o uso do termo “assimila” deveria ser substituído por
“atualiza”, comparando a atividade ou labor conjunto com a mediação da aprendizagem feita
pelo computador (enunciado 11.2; Quadro 37). Tal comparação é baseada na ideia advinda da
teoria construcionista de que o computador faz a mediação entre o sujeito e o conhecimento
(VALENTE, 2005).
N° do
Profes-
Enun- Transcrição do Enunciado
sora(s)
ciado
Então … aqui na tarefa 2, não pode por que assimila é atualiza?... E a atividade...
11.2 PD
Media... Ah, igual o computador, que medeia né?
12.2 PB Aí já é artefato, o computador é recurso, é artefato.
Isso... na página 2... “a atividade realizada em sala de aula é o processo que media a
atualização do saber, revelado à consciência dos sujeitos na forma de conhecimento,
13.2 PA
sendo que os artefatos, por exemplo os tecnológicos, os signos são partes integrantes
dessa atividade.”
150
PC
PC apoia o rosto com a mão
14.2 direita aberta, cobrindo a
boca, enquanto a PA faz a
leitura do texto.
PC movimenta a mão
PC direita para cima e cobre o
15.2
rosto.
16.2 PC Vai ter que estudar... bastante.

17.2 PD Vamos escrever isso na tarefa 2.
Após a fala da PD, no enunciado 11.2, a exposição verbal da professora PB sugere

que ela compreendeu o conceito de artefato, esclarecendo que o computador, no contexto da
TO, é um artefato e não mediador. A professora PA reforça essa ideia fazendo a leitura de um
trecho do texto utilizado na tarefa que define atividade de acordo com a TO (enunciados 12.2
e 13.2; Quadro 37). Esses enunciados verbais retratam um momento em que o saber científico
sobre conceitos básicos da TO é materializado durante o labor conjunto das professoras. Tais
enunciados evidenciam a tomada de consciência sobre o papel dos artefatos na atividade,
quando elas concluem que o computador não tem papel mediador, mas faz parte da atividade
que tem esse papel.
De fato, o artefato cultural, como o computador, possibilita o encontro com formas
de ação e reflexão que se materializa por meio da atividade, formas que, por sua vez, incluem
os símbolos, os artefatos, a linguagem, por exemplo (RADFORD, 2018c). Neste sentido,
Radford (2020, p. 24, tradução nossa) afirma que, na TO, “a linguagem, os signos, os artefatos
e o corpo sensível não se entendem como mediadores, mas como parte da atividade dos
indivíduos.” Baseado na ideia de Vygotsky de que o pensamento e a atividade são
entrelaçados, ele afirma ainda que “[...] a linguagem, os signos, os artefatos e o corpo também
são considerados como parte do pensamento.”
Durante as interações das colegas nos enunciados 11.2 a 13.2, a professora PC
manteve-se em silêncio. No entanto, os gestos e movimentos feitos por ela nos enunciados
14.2 e 15.2 (Quadro 37), quando ela apoiou o rosto com a mão direita, cobrindo a boca
durante a leitura feita pela PA (enunciado 13.2) e movimentou a mão cobrindo o rosto logo
após o término da leitura, demonstram que ela não compreendeu as discussões sobre o papel
151
do artefato e o papel mediador da atividade no contexto da TO. Tal incompreensão pode ser
confirmada pelo enunciado verbal 16.2, quando ela reconhece que teria que estudar bastante
(Quadro 37). Embora demonstrem não ter observado os gestos da PC, nenhuma delas deu
atenção para a fala da colega e, na sequência, a PD mudou de assunto propondo que escrevam
a resposta da questão-problema. Nesse momento, as professoras agiram de forma
individualista, pois não se preocuparam com o fato da colega sugerir não compreender os
saberes discutidos pelo grupo. Uma ação com base na ética comunitária requereria que as
professoras olhassem para a colega e retomassem as discussões, ou seja, que se mostrassem
cuidadosas e solidárias (RADFORD, 2014b). Tal fato evidencia que a superação do
individualismo é um processo e não é algo pontual, que ocorre em momentos de labor
conjunto, como os registrados nos episódios relevantes analisados neste trabalho.
3.5.3 Reflexões no momento de socialização da atividade 2
Durante o momento de socialização das respostas das questões-problema 1 a 6 da

tarefa da atividade AEA2 foram selecionados quatro enunciados verbais com reflexões das
professoras sobre o papel do professor e a aprendizagem na perspectiva da TO. Esses
enunciados evidenciam a materialização do saber durante a atividade. Eles não são
sequenciais e, por essa razão, não compõem um episódio relevante. Estão transcritos no
Quadro 38 na ordem em que ocorreram e identificados pelo número e pela letra “s”.
Quadro 38 - Reflexão das professoras sobre o papel do professor e a atividade (labor conjunto) na TO.
Enun-
ciado
1.s PB: Muda até o trabalho do professor, porque se a atividade é a mediadora, o professor não é mais.
2.s PA: A gente não olha mesmo pra essa dimensão... foca no conhecimento sempre.
PA: Mas quando a gente considera a participação... já entra a dimensão do ser também. Mas um
3.s pouco diferente dessa “comunidade de aprendizagem”. Eu vejo mais a participação, se eles fazem a
atividade, o esforço de cada um.
PD: Aí a gente tem que pensar muito bem nessa atividade... porque... gente, ela vai ser a mediadora
4.s e não a gente. Aí vai ter que planejar bem e a gente fica mais acompanhando eles... como elas
fazem.
No enunciado 1.s (Quadro 38), registrado durante a discussão da definição de

atividade (labor conjunto), que foi elaborada pelos grupos com base no saber científico, a
professora PB faz uma reflexão sobre o papel do professor a partir da ideia do papel mediador
da atividade. Ela conclui que o professora não é mais o mediador entre aluno e saber, pois
“[...] a atividade é a mediadora”, o que muda o papel do professor. Essa fala evidencia a
152
superação da ideia de mediação realizada pelo professor no contexto da atividade.

Já no enunciado 4.s (Quadro 38), quando elas discutem a organização de um horário
para reunirem-se e elaborarem uma atividade AEA de Ciências (ação 3; Apêndice F), a
professora PD faz uma reflexão mais profunda sobre o papel do professor no contexto da
atividade mediadora, comparada à reflexão da PB. A PD articulou a importância do
planejamento e a ação do professor à ideia de atividade mediadora. Ela ressalta a importância
de “[...] pensar muito bem nessa atividade [...]”, referindo-se ao planejamento e menciona o
papel do professor de acompanhar os alunos, como as formadoras estavam fazendo.
Tal reflexão traz evidências da superação da visão do professor como mediador do
conhecimento, no entanto, a professora PD não referiu o labor conjunto de professores e
alunos, restringindo o papel do professor ao de acompanhar as ações dos alunos. Isso
evidencia que ela ainda tem a visão da separação entre o trabalho do professor e do aluno,
quando, na atividade mediadora, professor e alunos trabalham em conjunto com o mesmo
objetivo (RADFORD, 2017c). Assim, na TO, não há “uma linha de demarcação entre
professor e aluno” (RADFORD, 2017c, p. 138, tradução nossa) e uma atividade do professor
e uma do aluno, pois o ensino e a aprendizagem são os mesmos para professores e alunos
(RADFORD, 2019).
Os enunciados 2.s e 3.s (Quadro 38), com falas da professora PA, foram registrados
quando a professora-formadora-orientadora (POF) discutiu com os grupos as ideias de que a
aprendizagem na perspectiva da TO envolve as dimensões do saber e do ser e de que o labor
conjunto propicia o estabelecimento de comunidades de aprendizagem na sala de aula. Esses
enunciados trazem evidências de uma reflexão crítica, mesmo que inicial, sobre a ideia de
aprendizagem com foco apenas no saber científico.
No enunciado 3.s, a professora PA fez também uma reflexão sobre sua prática
pedagógica. Ela disse que considera a dimensão do ser no contexto da aprendizagem dos
alunos, porém leva em conta “[...] mais a participação, se eles fazem a atividade, o esforço de
cada um.” (Quadro 38). Essa fala evidencia a perspectiva individualista que permeia a prática
pedagógica da professora, que enfatiza o esforço e compromisso individual sem mencionar o
compromisso e o cuidado com o outro, elementos importantes quando se considera também a
perspectiva coletiva da aprendizagem. Tal fato evidencia o individualismo presente na escola
e o modelo de educação transmissivo, no qual se baseia a prática docente, que reflete a
estrutura da sociedade capitalista em que a escola está inserida (RADFORD, 2016a).
Considerar a aprendizagem a partir de ações coletivas emancipatórias, baseadas em formas
éticas de colaboração humana (RADFORD, 2016a), é um possível caminho para superar a
153
visão individualista presente nas práticas pedagógicas alienantes, que são desenvolvidas em
sala de aula e para o desenvolvimento de um professor intelectual crítico (CONTRERAS,
2020).
3.5.4 Atividade EAE elaborada pelas professoras
As professoras foram orientadas a reunirem-se e elaborarem uma atividade AEA de

Ciências baseada na estrutura proposta pela TO, objeto-objetivo(meta)-tarefa (RADFORD,
2017b), com uso de artefatos tecnológicos digitais (ação 3; Quadro 33). A atividade AEA seria
desenvolvida posteriormente com os alunos. Essa ação 3 foi realizada pelas professoras à
distância e encaminhada via e-mail para a professora-formadora, que analisou a proposta
elaborada por elas e enviou sugestões de ajustes. Os ajustes foram realizados pelas
professoras em uma das ações que compreendeu a tarefa da atividade AEA3, analisada no
capítulo 4.
A tarefa elaborada pelas professoras compreendeu oito questões e duas ações (Anexo
D) e encontra-se sintetizada no Quadro 39.
Quadro 39 - Atividade AEA elaborada pelas professoras do Grupo 1.

Objeto Atualizar os saberes sobre os vírus, sua prevenção e as doenças causadas por eles.
Objetivo/
Identificar as principais doenças causadas por vírus.
meta
- No 1° momento, questionar os alunos sobre vírus e doenças:
1.1) Questão-problema: o que são vírus?
1.2) Questão-problema: Quais são as doenças causadas por vírus?
Socialização das respostas.
Ação 1: Em seguida, no laptop, assistir ao vídeo “Vírus: inimigos da humanidade” , fazer a
leitura do texto “Doenças causadas por vírus” e ler o texto “Doenças causadas por vírus”.
Dividir a turma em grupos (máximo 04 alunos) para responder as questões:
Questões:
Tarefa 2.1) Qual a origem da palavra vírus?
(síntese) 2.2) Retomar o que são vírus – O que são vírus?
2.3) Quais os tipos de doenças provocadas por vírus citadas no vídeo?
2.4) Qual o tipo de instrumento que permite a observação dos vírus, já que estes são seres
minúsculos?
2.5) Por que os vírus não podem se reproduzir sem atacar uma célula?
2.6) Qual é a origem das vacinas?
Ação 2:
- Elaborar, no editor de texto do laptop, uma tabela com três colunas, sendo: nome da doença;
formas de contágio e medidas de prevenção.
Fonte: Organizada pelas autoras.
A tarefa está de acordo com a estrutura da atividade AEA definida pela TO, sendo
possível identificar o objeto, o objetivo e a tarefa. Embora a tarefa compreenda questões que
abordam os saberes sobre vírus (características e doenças), há uma incoerência entre o objeto
154
e o objetivo. O objeto é o encontro com saberes (atualizar) sobre vírus, doenças causadas por
eles e sua prevenção e o objetivo está focado apenas na identificação das doenças causadas
por vírus (Quadro 39). É relevante observar a necessidade da coerência entre objeto e
objetivo, visto que, por meio do objetivo, a atividade move-se em direção ao objeto, que é o
projeto didático do professor relacionado com o encontro dos saberes (RADFORD, 2017b;
2018d), com formas histórico-culturais de pensar e agir.
As questões elaboradas pelas professoras não podem ser caracterizadas como
questões-problema. Elas podem ser respondidas apenas com a busca de informações no vídeo
e texto sugeridos na tarefa, sem a necessidade de uma discussão dos alunos para elaborar a
resposta, visto que estão prontas no texto, basta localizá-las. O mesmo pode ser observado na
proposta de elaborar uma tabela com as doenças causadas por vírus, suas formas de contágio e
prevenção. Embora possibilite a materialização de saberes culturais relacionados à
organização de informações usando tabelas, a partir da leitura do texto e do vídeo, essa ação
necessita apenas de uma busca de informações para ser realizada. É uma ação que não abre
espaço para a discussão e elaboração de uma resposta por meio do labor conjunto.
A atividade AEA planejada pelo professor deve possibilitar o encontro dos alunos com
o saber cultural, em processos de objetivação. Tal encontro não acontece individualmente,
mas coletivamente por meio do labor conjunto (RADFORD, 2017b; 2016a). Assim, deve
proporcionar também a produção de novas subjetividades, em processos de subjetivação, por
meio do labor conjunto do professor e alunos. Não se trata apenas de colocar os alunos para
trabalhar em grupo, como sugere a atividade AEA elaborada pelas professoras. Trata-se de
redefinir as formas de produção do saber e de novas subjetividades, possibilitar ao aluno a
expressão de suas ideias, a sua expressão e o trabalho conjunto de professores e alunos como
um único trabalho (RADFORD, 2017c; 2020). A partir disso, viabilizar formas éticas de
colaboração humana, por meio de posturas éticas e críticas, que levem à superação do
paradigma da propriedade privada e da alienação presente na escola (RADFORD, 2016a,
2020).
A análise do Quadro 39 evidencia que a tarefa foi planejada com ênfase no saber
científico sobre os vírus, não considerando assuntos importantes para a saúde coletiva, como a
vacinação, por exemplo. O tema vacinação é mencionado apenas em uma questão relacionada
à origem das vacinas, quando poderia ser associado à importância da vacinação para a saúde
individual e coletiva, a partir de uma dimensão social. Sobre a dimensão social da
aprendizagem, Radford (2020, p.31, tradução nossa) afirma que “a dimensão social é parte
inteira da aprendizagem. [...], a dimensão de transformação dos alunos e professores, em um
155
fim só”. Neste sentido, o planejamento da atividade AEA não deve focar apenas o saber, como
nas atividades didáticas planejadas a partir da perspectiva do paradigma do ensino tradicional,
mas também o ser, a dimensão social da aprendizagem, com a mesma importância.
Tal abordagem, que enfoca a dimensão do saber científico em detrimento da dimensão
do ser, é característica de uma prática pedagógica baseada na transmissão da informação, no
individualismo e no racionalismo técnico. Está associada ao professor especialista técnico
(CONTRERAS, 2002), conforme evidenciado nas análises dos dados diagnósticos da
pesquisa-formação (Capítulo 2).
De maneira geral, a atividade AEA elaborada pelas professoras evidencia que elas
conseguiram organizá-la de acordo com a estrutura de objeto-objetivo(meta)-tarefa
(RADFORD, 2017b). No entanto, ainda não conseguiram planejar questões-problema que
possam levar o estudante ao encontro do saber científico sobre vírus e a produção de novas
subjetividades por meio do labor conjunto. Isso evidencia que as professoras ainda não se
encontraram com os saberes referentes à metodologia proposta pela TO, baseada no labor
conjunto de alunos e professores. Evidencia também a necessidade de trabalho conjunto da
formadora e professoras para reelaborar a atividade AEA planejada.
O labor conjunto da formadora e professoras em torno da tarefa produzida pelas
professoras poderá propiciar o encontro do grupo com o saber científico sobre a proposta de
ensino e aprendizagem da TO na sala de aula de Ciências. Possibilitará também um
posicionamento crítico das professoras diante do planejamento realizado na escola. Assim, por
meio do labor conjunto, elas (formadora e professoras) poderão expor suas ideias, refletir e
posicionar-se criticamente sobre o planejamento realizado e a necessidade de reelaborá-lo de
forma que possa resultar em uma proposta de atividade AEA. Tal proposta deverá voltar-se
para transformação dos sujeitos por meio da “formação de subjetividades sensíveis a práticas
de posturas éticas e críticas” (RADFORD, 2020, p. 31, tradução nossa).
Quando questionadas via e-mail sobre o motivo de planejarem uma tarefa sobre vírus,
as professoras PC e PB responderam, respectivamente, que: “[...] é um conteúdo que está no
referencial e que temos que trabalhar” (resposta da professora PC) e “Não podemos sair do
referencial porque temos que cumprir o conteúdo do bimestre, então vamos trabalhar os vírus,
para usar a teoria e também já trabalhar o conteúdo exigido pela secretaria” (resposta da
professora PB). Nas suas respostas, elas fizeram referência ao Referencial Curricular de Mato
Grosso do Sul (SED/MS, 2012) vigente no ano de 2018. Essas ponderações evidenciam o
racionalismo técnico presente na prática das professoras, visto que a escolha do conteúdo a ser
trabalhado com os alunos está subordinada a um referencial curricular pensado por outras
156
pessoas, no qual suas ideias não estão expressas.

Assim, na definição do objeto da atividade AEA não houve uma reflexão sobre as
necessidades dos alunos e se, de fato, este era o conteúdo mais relevante a ser discutido de
acordo com as suas realidades e contexto social. Esse fato evidencia uma característica do
professor especialista técnico, relacionada ao compromisso com a comunidade, uma das
dimensões da profissionalidade do professor, em que ele age de acordo com a “aceitação das
metas do sistema e preocupação pela eficácia e eficiência em seu êxito” (CONTRERAS,
2002, p. 192).
Embora a atividade AEA elaborada pelas professoras tenha características de um
ensino baseado no modelo tradicional de educação, pode-se considerar que houve um avanço
nas discussões iniciais acerca do planejamento das atividades AEA. Deve-se ponderar que é a
primeira proposta de planejamento de uma tarefa de Ciências baseada nas ideias da TO que
elas realizaram. Deve ser considerado também que as professoras estão habituadas ao
planejamento de atividades didáticas tradicionais, em que elas e seus alunos não se
reconhecem e nem se posicionam como sujeitos críticos (RADFORD, 2016a; 2020), apenas
aceitam as ideias elaboradas por outras pessoas. A superação dessa prática compreende um
desafio no contexto da formação de professores intelectuais críticos e demanda tempo. Na
visão de Freire (1991), o tempo é importante para a produção de saberes visto que “a
formação permanente dos educadores, o estímulo a uma prática educativa crítica, provocadora
da curiosidade, da pergunta, do risco intelectual” (1991, p. 35) está relacionada com o tempo
histórico, pedagógico, curricular. Assim sendo, o tempo torna-se objeto de discussão e
reflexão no contexto da formação, sendo no tempo e com o tempo que a escola cumpre sua
função social.
Ações formativas desenvolvidas por meio do labor conjunto, como nesta pesquisa-
formação, podem ser os meios para vencer esse desafio, propiciando aos professores
participantes momentos de interação com seus pares. Essas interações desenvolvem-se por
meio da cooperação humana e das formas comunitárias de produção de saberes (RADFORD,
2016a; 2017c), favorecendo a superação dessa prática alienante baseada no racionalismo
técnico e, como consequência, do perfil do professor especialista técnico (CONTRERAS,
2002). Essas ações propiciam também momentos de reflexão em que os professores poderão
reformular suas ações pedagógicas, no espaço de formação da escola, considerando a ideia de
que são sujeitos inacabados e assumindo o espaço de formação continuada e permanente
como um espaço público de debates, abertura em relação aos outros, responsabilidade,
solidariedade, cuidado e consciência crítica (RADFORD, 2016; FREIRE, 2001).
157
A professora-formadora fez uma análise da tarefa elaborada pelas professoras e enviou

uma devolutiva com observações e sugestões de ajustes que elas poderiam fazer na tarefa.
Essas sugestões poderiam ser aceitas ou não pelo grupo e os ajustes seriam feitos em reuniões
presenciais por meio do labor conjunto da formadora e professoras. De maneira geral, as
sugestões compreendem a necessidade de: refletir como a tarefa poderá estimular o labor
conjunto e o desenvolvimento de ações regidas pela ética comunitária; considerar a
possibilidade de elaborar questões que levem os alunos a discutirem a importância da
vacinação a partir de uma dimensão social e pensar no papel que será desempenhado pelas
professoras durante a atividade (labor conjunto).
A reflexão sobre o papel do professor durante a atividade é importante, uma vez que a
relação de professor e alunos não é mais uma relação de poder, como no modelo tradicional
de educação (RADFORD, 2016a), em que o professor é aquele que transmite o saber aos
alunos, apresentando-lhes ideias prontas. No contexto do labor conjunto, de acordo com
Radford (2020, 2016a), o professor é um sujeito em elaboração, um projeto de vida, que
trabalha junto com o aluno, como um igual, por meio de questionamentos e ações que o leve
ao encontro com o saber científico e à realização de ações coletivas baseadas em uma ética
em que predominam o respeito, a solidariedade e o cuidado com o outro.
3.5.5 Considerações sobre o desenvolvimento da atividade 2
As análises da atividade 2 evidenciam que à medida que as professoras interagiram,

elas trabalharam em conjunto, expressando suas ideias, refletindo sobre suas práticas
pedagógicas referentes ao planejamento de atividades AEA. Elas refletiram sobre as
concepções que tinham de saber, conhecimento, atividade e aprendizagem (conceitos básicos
da TO). Elas também reconheceram a necessidade de mudanças em relação ao seu papel na
atividade. Essas reflexões são evidências de processos de objetivação e subjetivação, que
refletiram na tomada de consciência sobre a necessidade de mudança em relação à prática
pedagógica e na elaboração de definições mais próximas da TO sobre os conceitos básicos da
teoria.
A mudança na definição de conceitos básicos, aproximando-se mais da TO, durante a
realização da tarefa, não está explícita no registro das respostas das questões-problema
(Anexo C), uma vez que as respostas foram cópias de parte do texto disponibilizado na tarefa.
No entanto, tal mudança pode ser observada de forma mais clara nas discussões das
professoras durante as interações que compreendem os episódios analisados nesta seção e
158
somente foi possível porque houve o estabelecimento de ações baseadas no labor conjunto.
Pode ser observada também nos enunciados gestuais analisados nos episódios relevantes,
quando elas expressaram suas ideias, dúvidas e sentimentos por meio de gestos e
movimentos. Assim, a aprendizagem das professoras durante a atividade foi evidenciada por
meio da linguagem e dos gestos, sendo que tais evidências não poderiam ser verificadas sem
uma análise semiótica das interações.
Vale ressaltar que as professoras utilizaram o laptop educacional, um dos artefatos
culturais que fizeram parte da atividade, e conseguiram organizar as ideias referentes às
respostas das questões-problema 1 e 2 em um quadro comparativo, conforme o Anexo C,
sendo necessário que materializassem saberes culturais referentes ao uso das ferramentas para
elaboração e formatação de tabelas do editor de texto do laptop (Writer).
O labor conjunto pode ser observado nos momentos em que as professoras expuseram
suas opiniões, respeitaram a opinião das colegas, refletiram criticamente sobre suas práticas,
compartilharam os mesmos objetivos propostos na tarefa, comprometeram-se com a sua
realização e comunicaram-se entre elas e com as formadoras. Nesses momentos, elas
expressaram-se no contexto da formação continuada e permanente da qual participavam, em
um espaço democrático que lhes permitiu refletir sobre as concepções que tinham acerca da
aprendizagem e do papel do professor. Essas reflexões são importantes para a superação da
prática pedagógica alienante.
De maneira geral, a análise da atividade AEA2 evidenciou que houve um movimento
inicial para o encontro com os saberes relacionados aos conceitos básicos da TO, sobretudo
por parte da PA e PB. Pode ser considerado também que a atividade AEA elaborada pelas
professoras não problematizou o conteúdo trabalhado e valorizou o saber científico em
detrimento da dimensão social. Sendo assim, considera-se ainda a necessidade de o grupo
aprofundar a compreensão desses conceitos e no planejamento de atividades AEA, visto que
as professoras estão em processo de tomada de consciência.
Esses resultados nortearam o planejamento da atividade AEA3, que compreendeu o
módulo 3 da formação, e indicaram as seguintes necessidades formativas: aprofundar o
encontro com os saberes referentes aos conceitos básicos da TO; trabalhar em conjunto com
as professoras para reelaborar a atividade AEA de Ciências e inseri-la em um planejamento de
aula com base na TO, promovendo a reflexão crítica sobre o planejamento realizado pelos
professores na escola.
No próximo capítulo, será apresentado o planejamento e desenvolvimento da
atividade AEA3 e AEA4, com a análise de episódios relevantes, que evidenciam momentos de
159
objetivação e subjetivação, assim como a reelaboração do planejamento da atividade AEA de

Ciências.
160
4. ETAPA DE LABOR CONJUNTO: ANÁLISES DAS ATIVIDADES DOS MÓDULOS

3E4
Este capítulo apresenta o planejamento das atividades de ensino e aprendizagem

(AEA) 3 e 4. Serão apresentadas também as análises das atividades 3 e 4 (módulos 3 e 4 da
etapa de labor conjunto) por meio das interações das professoras nos episódios relevantes que
apresentam indícios dos processos de objetivação e subjetivação. Além disso, será analisada a
reelaboração do planejamento da atividade de ensino e aprendizagem de Ciências (AEA)
realizada pelas professoras no módulo 2.
4.1 PLANEJAMENTO DA ATIVIDADE AEA3: PLANEJAMENTO E REELABORAÇÃO
A partir dos resultados da análise da atividade AEA2, cujo objetivo foi discutir
conceitos básicos da TO e refletir criticamente sobre elaboração de atividades AEA, foi
planejada a atividade AEA3, que compreendeu o módulo 3 da etapa de labor conjunto da
pesquisa-formação. Tais resultados indicaram a necessidade de retomar as discussões e
reflexões acerca de conceitos básicos da TO, tendo em vista a importância deles para o uso
dessa teoria nas salas de aula de Ciências. Eles indicaram também a necessidade de reelaborar
a atividade AEA sobre vírus, planejada pelas professoras do grupo 1, no módulo 2. Essa
reelaboração foi realizada por meio do labor conjunto entre professoras e professora
formadora (PF). A atividade AEA elaborada anteriormente apresentou características de um
modelo tradicional de educação, com foco na busca de informações e na aprendizagem de
saberes científicos em detrimento da dimensão do ser.
Com base nas necessidades formativas apontadas por esses resultados, a atividade
AEA3 teve o objetivo de discutir com os professores o planejamento de atividades AEA de
Ciências com uso de artefatos tecnológicos digitais, baseados nos pressupostos da TO.
Buscou-se também retomar e aprofundar conceitos fundamentais da teoria, como saber,
conhecimento, aprendizagem, atividade e labor conjunto, permitindo o encontro com os
saberes para subsidiar o planejamento de atividades a partir de uma dimensão coletiva e social
de acordo com o labor conjunto de professores e alunos.
No Quadro 40, encontra-se o objeto da atividade AEA3, com foco nos processos de
161
Quadro 40 - Objeto na atividade AEA3 (Planejamento e reelaboração de atividade AEA) com foco nos processos
de objetivação e subjetivação.
Encontrar-se com os:
- Saberes sobre saber, conhecimento,
- Refletir criticamente sobre o planejamento
aprendizagem, atividade e labor conjunto na
de atividades AEA baseadas na TO;
Objeto perspetiva da TO.
- Produzir novas subjetividades por meio do
- Saberes sobre o editor de texto do laptop e
labor conjunto.
metodologia para o ensino de Ciências.
- Os planejamentos da atividade AEA.
A tarefa da atividade AEA3 compreendeu duas partes (I e II). A parte I foi constituída
por uma ação e nove questões-problema e, na parte II, foram propostas três ações e dez
questões-problema, totalizando quatro ações e 19 questões, conforme descrito no Quadro 41.
Quadro 41 - Características da tarefa da atividade AEA3 sobre planejamento e reelaboração de atividade AEA.
Parte I - Rever conceitos básicos da TO.
A1 - Analisar a atividade sobre alimentação saudável realizada no
encontro presencial para responder as questões-problema de 1 a 4.2.
Q1 - Qual o saber em jogo na atividade?
Rever os conceitos básicos da TO
Q1.1 - O que é o saber de acordo com a TO?
discutidos no módulo 2 por meio da
Q2 - Qual o conhecimento relacionado com a atividade?
análise da atividade 1 (módulo 1).
Q2.2 - O que é conhecimento de acordo com a TO?
Artefatos: cópia impressa da
Q3 - Qual o processo de aprendizagem relacionada com a
atividade de ensino e aprendizagem 1
atividade?
(alimentação saudável) e editor de
Q3.1 - O que é aprendizagem de acordo com a TO?
texto do laptop.
Q4 - O que é uma atividade de acordo com a TO?
Q4.1 - Qual a estrutura da atividade sobre alimentação saudável?
Q4.2 - Como deve ser a estrutura de uma atividade de acordo com a
TO?
Parte II – Planejamento da atividade AEA de acordo com a TO.
A2 - Discutir em um grande grupo o planejamento realizado na Refletir sobre o planejamento de
escola, a partir das questões norteadoras: Você tem o hábito de aulas realizado pelos professores na
planejar suas aulas? Como é feito o planejamento? Quais os itens escola.
básicos do planejamento?
A3 - Analisar a atividadeAEA1 sobre alimentação saudável e o
planejamento da atividade AEA3 “Planejamento na perspectiva da
Identificar as caraterísticas do
TO com uso de artefatos tecnológicos”10.
planejamento da atividade AEA1 do
Q5 - Qual foi a duração da atividade?
módulo 2.
Q5.1 - Qual a descrição da atividade? Descreva a atividade em um
Comparar os itens que constituem o
parágrafo.
planejamento realizado pelos
Q5.2 - Qual o tema trabalhado na atividade?
professores na escola e os itens que
Q5.3 - Quais os objetivos da atividade?
constituem um planejamento de
Q5.4 - Quais os conteúdos de aprendizagem?
acordo com a TO.
Q5.5 - Quais os artefatos utilizados na atividade?
Artefatos: cópia impressa da
Q5.6 - Quais os saberes (pré-requisitos) que foram necessários
atividade AEA1 (alimentação
estarem atualizados para realizar a atividade?
saudável), cópia impressa do
Q5.7 - Qual o saber atual (concepções) que provavelmente o aluno
planejamento da atividade AEA3 e
teria antes de realizar a atividade?
editor de texto do laptop.
Q5.8 - Como foi o progresso da atividade (desenvolvimento da
atividade)? Descreva as etapas de acordo com as tarefas realizadas.
10
Planejamento na perspectiva da TO elaborado pelas autoras para ser utilizado pelos professores durante o
desenvolvimento da atividade AEA3 (módulo 3). Disponível em:
https://drive.google.com/file/d/1y41jpCjUtpGQcQk8ndyiXmB8CtpWiYKo/view?usp=sharing
162
Q6 - Quais itens do seu planejamento para as suas aulas diferem do

planejamento de uma atividade segundo a TO?
Avaliar e reelaborar a atividade AEA
sobre vírus elaborada no módulo 2.
A4 - Reelaborar a atividade de ensino e aprendizagem sobre vírus
Artefatos: cópia impressa das
elaborada no módulo 2 e inseri-la em um planejamento de aula de
sugestões da PF, ferramentas de
acordo com a TO, considerando: a estrutura objeto-objetivo(meta)-
escritório (planilha eletrônica,
tarefa, o trabalho conjunto, o uso de artefatos tecnológicos digitais e
editores de texto e apresentação) do
as sugestões da PF.
laptop educacional, navegador,
buscador e ferramentas da internet.
A tarefa da AEA3 foi planejada considerando o saber atual dos professores e um nível
de complexidade crescente das ações e questões-problema, conforme as orientações da TO
para a configuração das atividades AEA (RADFORD, 2018b). Em relação ao uso dos
artefatos culturais tecnológicos, em particular o laptop educacional, não houve restrições para
apenas usá-lo. O professor teve a liberdade de utilizar o computador da sala de tecnologia.
Essa opção foi dada porque a internet sem fio não chegava até as salas de aula e os laptops
não funcionavam sem estarem conectados à energia, já que as baterias não carregavam mais.
Tais problemas foram detectados na etapa diagnóstica da pesquisa-formação, descrita no
capítulo 2, e durante o desenvolvimento das atividades 1 e 2 do módulo 2.
Foram previstos e realizados dois momentos de socialização entre os grupos, um após
a realização da parte I e outro após a parte II da tarefa. Todas as ações e resoluções das
questões-problema foram realizadas na escola, com exceção da ação 4 que foi desenvolvida a
distância com reuniões virtuais, por grupo individuais, e com a participação da PF.
A próxima seção apresenta a análise do desenvolvimento das interações das
professoras do grupo 1, durante o labor conjunto (atividade), a partir da seleção de quatro
episódios relevantes, e a análise do planejamento reelaborado da atividade AEA sobre vírus.
4.2 ANÁLISE DO LABOR CONJUNTO (ATIVIDADE)
Para iniciar a análise da AEA3 tem-se o episódio relevante 1/3 (Episódio relevante 1
da atividade 3) com 19 enunciados. Nos Quadros 42 e 43, encontra-se a transcrição dos
enunciados desse episódio relevante.
O episódio 1 compreende a discussão da questão-problema 4, que trata da definição de

atividade no contexto da TO. No enunciado 1.1, do Quadro 42, a professora PD, por meio da
163
comparação da atividade realizada em sala de aula pelas professoras, fez uma reflexão que
evidencia a sua compreensão sobre a relevância do trabalho conjunto na atividade AEA ao
afirmar enfaticamente, elevando o tom de voz: “tem o trabalho conjunto ‘mesmo’”.
Enun-
ciado
É que essa atividade é muito diferente da atividade que a gente fez... ela... ela tem o
1.1 PD
trabalho conjunto MESMO.
2.1 PC Eu vi no texto de novo e no que a professora escreveu (...)
3.1 PD O quê?
No e-mail da devolutiva, ela falou que nós não pensamos na dimensão do ser... que a
4.1 PC
estrutura está certa, mas não pensamos no ser.
Mas é o que a gente faz no planejamento, o que a SED cobra, é conteúdo, mas aí a gente
5.1 PD
põe o aluno em grupo e eles fazem, cada um, um pouco.
Essa é a diferença... o grupo não quer dizer que ele trabalha em conjunto, é um grupo, mas
6.1 PA
cada um faz a atividade individual.
7.1 PC Foi o que a professora disse, ele pode estar no grupo e trabalhar sozinho.
8.1 PB E foi isso que a gente não pensou no planejamento.
9.1 PD Foi.
Vixi! Então, nos grupos que a gente trabalha nas aulas, nem trabalhar as competências
10.1 PB
socioemocionais a gente trabalha.
11.1 PA Se for a colaboração, que a gente viu, não, se ele faz sozinho.
Essa fala da PD traz indícios do encontro da professora com uma nova forma de
refletir e pensar a atividade (RADFORD, 2020). Essa reflexão pode levar à superação da
visão tradicional que ela tinha anteriormente, conforme foi levantado na etapa diagnóstica da
formação (Capítulo 2).
Os enunciados 2.1 e 4.1 evidenciam a responsabilidade da professora PC em relação à
formação. Ela dispôs-se a rever o texto e pensar sobre a devolutiva da PF a respeito do
planejamento realizado por elas no módulo anterior, mesmo não sendo orientado que essas
ações fossem realizadas individualmente e a distância. Ao agir dessa forma, a PC mostrou-se
atenta e disposta a participar da formação e cumprir o compromisso que assumiu com ela e
com as colegas, visto que as ações formativas são desenvolvidas por meio do labor conjunto.
Nesse contexto, a professora PC agiu de acordo com a ética comunitária, evidenciando o
compromisso relacionado ao grupo (RADFORD, 2017c; 2014b).
Nas interações registradas nos enunciados 5.1 a 11.1 (Quadro 42), as professoras
discutiram o planejamento e o trabalho em grupo com os alunos a partir das suas práticas
pedagógica usuais. Nessa discussão, podem ser observadas reflexões críticas a respeito do
planejamento realizado por elas na escola, quando a PD mencionou que a Secretaria de
Educação cobra o planejamento cujo foco “é o conteúdo”. Essa fala da PD evidencia a
164
importância dada à dimensão do saber em detrimento da formação do ser. Nos enunciados 6.1
a 8.1, observa-se também um posicionamento crítico diante dos trabalhos em grupo realizados
por elas com seus alunos. As professoras PA, PB e PC reconheceram o individualismo
presente nos trabalhos em grupo, mesmo quando há proposição de se trabalhar competências
socioemocionais11, como a colaboração na sala de aula (BNCC, 2020).
Por meio do trabalho conjunto realizado pelas professoras para responder as
questões-problemas da tarefa, a produção de novas subjetividades pode ser observada quando
elas refletem sobre o planejamento orientado pela Secretaria de Educação e a prática
pedagógica junto aos alunos. Elas reconhecem o individualismo que permeia tais práticas e
expõem sua opinião crítica diante do currículo desenvolvido na escola. No momento em que
as professoras fazem essas reflexões, elas estão posicionando-se criticamente diante das suas
práticas pedagógicas. E, ao posicionarem-se, elas passam a ocupar um espaço, que foi criado
por elas no processo social estabelecido na atividade formativa (RADFORD, 2020), tornando-
se o que Freire (2004, p. 98) chamou de “presenças no mundo”. Tal posicionamento faz parte
da superação da alienação e do desenvolvimento do perfil de um professor intelectual crítico
(CONTRERAS, 2002), com uma prática voltada para a dimensão social e coletiva.
Na sequência, nos enunciados 12.1 a 19.1 (Quadro 43), as professoras continuaram a
discutir a importância do trabalho conjunto na perspectiva do planejamento da atividade AEA.
Enun-
ciado
12.1 PC Essa atividade da TO (...)
13.1 PA Atividade mediadora
É. Não tem só que planejar o que vai trabalhar sobre vírus e colocar na estrutura, a meta,
14.1 PC tarefa... tem que pensar em fazer o aluno trabalhar em conjunto, ela tem que ter o trabalho
conjunto mesmo, não é só o grupo... os alunos têm que se ajudar, fazer junto com o grupo.
15.1 PD Olhando para as colegas, PC, com o dedo
indicador da mão direita, toca nos dedos mínimo,
anelar e médio da mão esquerda, sequencialmente,
dizendo “na estrutura”, “a meta” e “tarefa”,
16.1 PC
respectivamente.
A PD observa a PC, com a mão esquerda apoiando
o rosto, a boca aberta e o cenho franzido.
11
As competências socioemocionais são competências não cognitivas previstas no currículo estabelecido na
Base Nacional Curricular Comum (BNCC, 2020), com o objetivo de levar os alunos a aprender a lidar com as
emoções e a trabalhar em equipe.
165
A PC move o braço direito enquanto diz “ter o

trabalho conjunto mesmo”, juntando a ponta dos
17.1 PC
dedos da mão direita sugerindo o trabalho
conjunto.
18.1 PD E isso aí é difícil, heim! Eles não querem trabalhar juntos, uns querem fazer tudo, outros nada.
19.1 PA Mas é porque também... a gente não pensa em atividade assim.
A professora PA enfatizou que a atividade é a mediadora (enunciado 13.1) e, a partir

disso, a PC, por meio da fala e de gestos (enunciados 14.1 a 17.1), fez uma reflexão
importante reconhecendo a necessidade de planejar a atividade AEA de forma a estimular o
trabalho conjunto dos alunos.
Nessa reflexão, a PC mencionou compromisso e cuidado com o outro, em uma atitude
regida pela ética comunitária, (RADFORD, 2017c; 2014b), ao dizer que os alunos “têm que
se ajudar, fazer junto com o grupo” (enunciado 14.1).
Essa ideia da PC foi compartilhada com o grupo por meio da sua exposição verbal e de
enunciados gestuais (enunciados 16.1 a 17.1; Quadro 43), evidenciando que o saber
necessário às professoras para ensinarem Ciências na perspectiva da TO é revelado também
por meio de movimentos e gestos. Esses gestos e movimentos são fundamentais na produção
de significados, constituindo-se em outros meios semióticos que evidenciam a ocorrência dos
processos de objetivação e subjetivação. (RADFORD, 2002, 2003). Neste sentido, a análise
de resultados, que ocorrem no contexto de uma pesquisa-formação com a finalidade de
nortear os planejamentos das ações formativas, deve considerar os diferentes modos
semióticos pelos quais os professores expressam-se. Desprezar esses elementos da análise
poderia incorrer no erro de planejar ações que podem não atender as reais necessidades
formativas dos professores.
Embora a reflexão da professora PC fosse direcionada ao planejamento da AEA sobre
vírus, que realizaram na atividade 2, ela evidencia o reconhecimento da necessidade de
mudanças no planejamento. Ela reconhece também que essas mudanças baseiam-se na
elaboração de atividades AEA que consideram também a dimensão do ser e do saber que
estimulam o labor conjunto (Quadro 43). Essa reflexão está de acordo com as ideias de
Radford (2018b; 2017b; 2016a), ao considerar a atividade como labor conjunto que deverá
possibilitar que o aluno posicione-se e expresse suas ideias, em um espaço democrático. Para
isso ocorrer é importante que o professor planeje a tarefa que conduza os alunos ao encontro
166
com o saber por meio de formas de colaboração humana em que prevalece a solidariedade, o
respeito e cuidado.
Durante a exposição verbal e gestual da PC (enunciados 14.1 a 17.1; Quadro 43), as
professoras PA e PB observavam-na com atenção, enquanto a expressão da PD, que manteve
o cenho franzido e a boca aberta, denotou espanto em relação à ideia da colega. Tal percepção
é confirmada pela fala da PD no enunciado 18.1 (Quadro 43), quando ela mencionou a
dificuldade dos alunos trabalharem em conjunto, fazendo referência ao individualismo que
permeia as ações dos seus alunos nos trabalhos em grupos, quando disse que “uns querem
fazer tudo, outros nada”. A partir dessa fala da PD, a professora PA disse que os alunos
interagem de forma individualista nos grupos, porque “[...] a gente (as professoras) não pensa
em atividade assim” - referindo-se à atividade como labor conjunto (enunciado 19.1; Quadro
43). Nessa fala, a PA reconhece que o individualismo também está presente na prática
pedagógica das professoras.
Nessas interações (Quadro 43), as professoras PC e PA começaram a discutir
mudanças no planejamento da atividade AEA de forma a privilegiar a sua dimensão objetiva e
subjetiva. O posicionamento das professoras diante dos problemas detectados por elas no
planejamento e no trabalho em grupo com seus alunos, permeados pelo individualismo e com
ênfase no saber, evidenciam o encontro com novas formas de pensar e agir sobre o
planejamento e o movimento para produção de novas subjetividades, com base no saber da
TO.
Além disso, evidencia uma reflexão voltada para a busca de alternativa para que os
alunos passem a laborar em conjunto na sala de aula, por meio do direcionamento do
planejamento para esse fim. As professoras discutiram, nesse momento, a necessidade de
mudanças no planejamento, adequando-o à TO e aproximaram-se de aspectos importantes na
formação de professores intelectuais críticos: a dimensão social da prática pedagógica e o viés
transformador da educação (FREIRE, 1981; 2010). Tais aspectos voltam-se para superação do
individualismo e da alienação com a proposição de novas formas mais democráticas de
produção de saberes e de subjetividades (CONTRERAS, 2002; RADFORD, 2016a),
conforme o referencial teórico que embasa esta pesquisa-formação.
As interações analisadas no episódio relevante 2/3 ocorreram no segundo encontro

presencial, quando as professoras realizaram a ação 3. Essa ação compreendia a análise da
167
atividade AEA1 sobre alimentação saudável e o planejamento da atividade AEA3 da

formação. Nesse episódio, foram registrados 10 enunciados transcritos nos Quadros 44 e 45.
Quando faziam a leitura do planejamento da atividade AEA3, a PA disse que tinha o
hábito de trabalhar em grupo com os alunos (enunciado 1.2; Quadro 44). A partir dessa
afirmação, as professoras PC e PD enfatizaram que o trabalho em grupo que elas realizam
com seus alunos “[...] não é o mesmo trabalho conjunto da TO, o grupo é diferente” (PC:
enunciado 2.2) e “[...] é trabalho em grupo, não em conjunto” (PD: enunciado 3.2).
Enun-
ciado
1.2 PA Eu mesmo trabalho bastante em grupo com eles... já é um hábito na sala.
2.2 PC Mas o que a gente faz, não é o mesmo trabalho conjunto da TO [o grupo é diferente].
[A gente acha que trabalha...] mas eles não trabalham juntos na verdade, é como a PF
3.2 PD disse... é trabalho em grupo, não em conjunto. Porque eles têm que fazer a atividade junto
mesmo, se ajudando. É, eles não gostam de fazer, não mesmo.
Isto é, eles gostam de dividir a atividade, mas aí eu vejo que é um hábito também. Se eles
já têm o costume de fazer grupos, vai ser mais fácil trabalhar com a TO. A gente vai ter
4.2 PA que conversar, explicar que tem que pensar juntos, esperar o colega, que é todo mundo
fazer, não só um deles... é questão de ir explicando para eles, porque também é novo para
eles.
Esses enunciados evidenciam, novamente, que houve mudança na forma como as

professoras PC e PD posicionam-se diante da ideia de trabalho conjunto. Elas reconhecem
que, nas suas práticas pedagógicas, realizam trabalhos em grupos baseados em ações
individuais dos alunos e não em ações coletivas baseadas em atitudes éticas. Tais mudanças
ocorreram nos processos de objetivação e subjetivação, por meio das interações e do labor
conjunto realizado no contexto da formação, até o momento. Esses processos estão
“entrelaçados” (RADFORD, 2017b, p. 148) e ocorreram de forma simultânea nas atividades
formativas. Assim, ao mesmo tempo em que as professoras encontravam-se com um novo
saber sobre o planejamento de atividades AEA de Ciências, elas também produziam novas
subjetividades ao refletirem e posicionarem-se criticamente sobre suas práticas.
Na sequência, a professora PA fez a exposição verbal registrada no enunciado 4.2
(Quadro 44), concordando com a fala da PD no que diz respeito ao individualismo presente
nos trabalhos em grupo realizados pelos alunos. Porém, ela expõe a ideia de que a forma de
agir dos alunos “é um hábito também” e que, pelo fato de já trabalharem em grupos, “vai ser
mais fácil trabalhar com a TO” (enunciado 4.2). No mesmo enunciado 4.2, ela chama atenção,
assim como fez nas interações do episódio relevante anterior, para a ideia de que elas devem
exercer o papel de possibilitar e estimular o trabalho conjunto nos grupos, por meio do
diálogo com os alunos.
168
Ao expor essas ideias e posicionar-se em relação às ideias das colegas, a professora

PA sugere uma mudança da sua visão do professor no contexto das atividades (labor
conjunto). Verbalmente, ela reconhece a prática individualista dos alunos e propõe uma nova
forma de agir entre elas (professoras), que possibilite o labor conjunto dos alunos e direcione
para ações baseadas no “pensar juntos, esperar o colega, [...] que é todo mundo fazer, não só
um deles” (enunciado 4.2; Quadro 44). As ideias expostas pela PA evidenciam uma reflexão
sobre sua prática pedagógica e indícios de mudanças na sua visão do papel do professor. Essas
mudanças poderão levar à superação da visão do professor transmissivo (como aquele que
transmite o saber para os alunos) para uma visão que vincula a ação do professor ao trabalho
conjunto (como alguém que trabalha na igualdade com os alunos no contexto da atividade)
(RADFORD, 2017c), assim como por meio do diálogo e da reflexão crítica (FREIRE, 2010).
Neste sentido, Freire (2010) chama atenção ao afirmar que somente por meio do diálogo é
possível entender as necessidades dos sujeitos nas dimensões éticas, estéticas e técnicas.
Assim também, por meio do diálogo das professoras com seus alunos foi possível estabelecer
uma nova forma de cooperação humana, no âmbito da qual observaram-se indícios da
superação do individualismo.
Após a exposição dessas ideias pela professora PA, a PD retomou a discussão sobre o
individualismo presente nas ações em grupos dos seus alunos, conforme o enunciado 5.2
(Quadro 45). Ela reconheceu que essa é uma característica presente também nas suas práticas,
quando elas trabalham em grupos.
A reflexão da PD foi apoiada por movimentos sincronizados das mãos e da fala (enunciados
gestuais 6.2 e 9.2; Quadro 45). Suas reflexões foram expostas no contexto da atividade
formativa (labor conjunto) não somente pela sua fala, mas por meio de seus gestos e
movimentos. Durante as exposições verbais e gestuais da PD, as professoras PC e PA
olharam-se, enquanto a primeira esboçou um sorriso, a segunda manteve-se séria, porém com
uma feição serena. Essas expressões faciais indicam cumplicidade entre elas, sugerindo que
elas trabalham de forma semelhante ao exposto pela PD no enunciado 5.2. Após a fala, no
enunciado gestual 8.2, a professora PA afirma que deve mudar sua prática e orientar os alunos
a trabalhar de forma conjunta (enunciado 10.2; Quadro 45). De fato, o diálogo do professor
com seus alunos torna-se muito importante quando a atividade AEA visa à proposição de
novas formas de pensar e agir orientada pela ética comunitária.
169
Enun-
ciado
Para gente é novo, né? Agora, a gente pensa, a gente mesmo faz isso quando tem as
atividades pra fazer (risos). Éeee, agora a gente vê isso... é difícil um grupo que as minhas
5.2 PD
turmas fazem que tem trabalho conjunto mesmo. Eles sempre dividem, um faz uma
coisa... o outro faz outra... tem aquele que não quer fazer, outro quer fazer tudo sozinho.
6.2 PD Ao falar “um faz uma coisa”, a PD faz
7.2 PC um movimento com as mãos paralelas,
iniciando na horizontal até chegar na
vertical.
A PC e a PA olham-se e a PC esboça
8.2 PA um sorriso, demonstrando
cumplicidade entre elas com a PD.
Na sequência, a PD move as mãos para

a direita, mais próxima à PC, e faz o
PD mesmo movimento do enunciado
9.2
anterior (6.2) quando fala “o outro faz
outra” (coisa).
Quando a gente for desenvolver a atividade com eles... eles vão reclamar, mas a gente vai
10.2 PA ter que ir conversando com eles e explicando que tem que ser junto, vai orientando,
depois eles vão se habituando também.
As práticas pedagógicas tradicionais fomentam o individualismo por meio da

realização de atividades didáticas baseadas na transmissão de informação, sem uma reflexão
crítica articulada. Em tais práticas, os alunos são suplantados por ideias de outros, o que
Radford (2020, p. 26) caracteriza como práticas “alienantes”, conforme o referencial teórico
que embasa esta pesquisa-formação. Dessa forma, a formação continuada e permanente dos
professores deve propiciar momentos de discussão e reflexão sobre o papel do professor e a
racionalidade técnica que conduz sua prática pedagógica, conforme está sendo feito nessa
formação. O reconhecimento da importância das ações do professor é um elemento
importante para superar a alienação presente na sala de aula, tanto no momento do
planejamento da atividade AEA, quanto no labor conjunto com os alunos em sala de aula.
Ainda no segundo encontro presencial, foram registradas as interações que

compreendem o episódio relevante 3/3, quando as professoras discutiram quais itens do
planejamento escolar, realizado por elas, diferiam de uma atividade AEA de acordo com a TO
(questão-problema 6; Quadro 41). Esse episódio inclui 15 enunciados, que foram transcritos
nos Quadros 46 e 47.
170
Nos enunciados 1.3 a 4.3 (Quadro 46), a PC afirmou que o planejamento que elas
realizam na escola não permite “pensar nessa dimensão do ser” (enunciado 1.3), enquanto, no
planejamento de uma AEA, é necessário pensar nessa dimensão (enunciado 4.3). A professora
PA disse que a dimensão do ser pode ser trabalhada no momento da atividade (labor conjunto)
em sala de aula (enunciado 2.3). A fala da PA sugere, de forma implícita, que, no
planejamento, poderia não ser abordada essa dimensão, concordando parcialmente com a PC.
Enun-
ciado
1.3 PC Mas o planejamento não abre muito para pensar nessa dimensão do ser.
2.3 PA Mas isso a gente faz também na sala de aula, quando faz a atividade.
Só que, no planejamento da atividade da TO, tem que planejar antes também, as tarefas
3.3 PC
têm que trabalhar essa questão (...).
4.3 PA Que foi o que a PF disse pra fazer no planejamento nosso.
E o sistema nem deixa a gente escolher muito... já vem tudo pronto. Por isso que eu acho
5.3 PC
que não abre muito pra gente pensar na atualização do ser.
6.3 PC
7.3 PA A PC comprime os lábios e franze o
cenho enquanto fala.
A PA olha seriamente para a PC.
A PD observa a PA, enquanto apoia o
8.3 PD
rosto com os dedos cruzados.
Eu sei... mas a gente pode fazer na prática isso também, que ajuda. A gente não foge
9.3 PA
totalmente do trabalho conjunto(...).
Mas ela (PC) está falando de trabalhar o conteúdo na dimensão do ser e das tarefas que
10.3 PB
têm que ser problemas e que trabalham o ser, isso tem que planejar antes.
Dando continuidade à discussão, a professora PC insistiu na sua ideia e afirmou que

o planejamento não possibilita que pensem na “atualização do ser” (enunciado 5.3; Quadro
46), referindo-se aos itens do planejamento que realizam no Sistema de Planejamento
online12. Segundo ela, esse Sistema não permite a inserção do conteúdo e objetivos, apenas a
escolha a partir de uma lista disponibilizada no sistema.
Durante essa exposição verbal da PC, foram registrados os enunciados gestuais 6.3 a
8.3 (Quadro 46). Esses gestos evidenciam um momento de tensão durante a interação das
professoras, em que foram expostas ideias divergentes relacionadas ao planejamento e à
necessidade de abordar a dimensão do ser não somente durante a atividade em sala de aula,
mas no momento do planejamento da AEA. A professora PB, que até aquele momento apenas
observou as interações das colegas, posicionou-se a favor da ideia de que é importante, no
12
A Secretaria de Educação (SED) disponibiliza um sistema, chamado de Sistema de Planejamento online, em
que as professoras devem registrar o planejamento das aulas.
171
planejamento, já pensar na dimensão do ser (enunciado 10.3; Quadro 46).

Após a fala da PB, a professora PA manteve sua ideia de que, se não for possível
planejar considerando a dimensão do ser, elas podem trabalhar na sala de aula a partir dessa
perspectiva (enunciado 11.3; Quadro 47).
Enun-
ciado
É... seria melhor... mas se não dá, isso não impede de trabalhar na sala mesmo, pergunta
11.3 PA
para os alunos, conversa, trabalha na sala mesmo (...)
12.3 PA
13.3 PC Durante a fala da PB, a PC movimenta
a cabeça da direita para a esquerda em
sinal de negativa.
A PD mantém os braços cruzados e a
14.3 PD boca entreaberta, olhando seriamente
para a PB.
Sim, PA, o que ela (PC) tá dizendo é que o nosso planejamento já vem de um jeito que
foca no conteúdo, não facilita pra trabalhar o ser... aí pode trabalhar também coisas que
15.3 PD
não estão no pl? Pode, mas vai ser na hora, na sala mesmo e se planejar, pensar antes, fica
mais fácil de trabalhar essa parte com a turma.
Durante a fala do enunciado 11.3, a PA fez o movimento com a mão em sua direção
(enunciado 12.3), demonstrando uma tentativa de argumentar diante das ideias da colega.
Simultaneamente, a PC fez um movimento com a cabeça, evidenciando que ela não estava de
acordo (enunciado 13.3). Esse movimento da PC e a postura da PD (enunciado 14.3), que
mantém os braços cruzados e a boca entreaberta, evidencia que elas discordaram da PA,
embora a PD não tenha se manifestado verbalmente até aquele momento.
Na sequência, pode ser observado um posicionamento crítico da professora PD diante
do planejamento realizado por ela na escola, que enfatiza a dimensão do saber em detrimento
do ser. Ela defende que se, no planejamento, já for pensado em abordar a dimensão do ser, o
trabalho em sala de aula a partir da perspectiva coletiva seria facilitado (enunciado 15.3;
Quadro 47).
De maneira geral, nas interações registradas nesse episódio 3/3 (Quadros 46 e 47), as
professoras PB, PC e PD reconhecem e compreendem que a proposta de trabalhar conteúdos
de Ciências a partir de atividades AEA requer a elaboração de uma tarefa com questões,
problemas e ações que possibilitem o encontro com o saber e a produção de novas
subjetividades por meio do labor conjunto. Essa compreensão relaciona-se à ideia de que o
planejamento das atividades AEA de Ciências deve considerar a dimensão do ser (o vir a ser),
172
além do saber (RADFORD, 2019; 2020), visto que a TO parte de uma concepção de ensino e
aprendizagem que envolve uma dimensão objetiva e uma subjetiva.
Tal compreensão sugere uma mudança na forma de conceber o processo de ensino e
aprendizagem diferente da registrada no início da formação dessas professoras, conforme
pode ser observado nos resultados da etapa diagnóstica (Capítulo 2). Ela indica também um
movimento para a produção de novas subjetividades a partir das quais elas passam a
posicionar-se de maneira crítica diante do modelo de planejamento que lhes é imposto pelo
sistema. Elas colocam-se criticamente diante da forma de planejar que foi pensada por outros
e reconhecem que o sistema privilegia a dimensão do saber científico.
Esse posicionamento crítico das professoras diante do planejamento e o
reconhecimento da importância de considerar a dimensão do ser, a dimensão social, no
planejamento de atividades AEA, são elementos importantes para a superação do
racionalismo técnico e da alienação que permeia suas práticas pedagógicas (RADFORD,
2020; CONTRERAS, 2002). Embora a atividade (labor conjunto) faça-se na sala de aula, não
sendo possível prevê-la antecipadamente, a atividade AEA, que compreende o projeto
didático do professor, deve ser planejada considerando os dois eixos do labor conjunto: “as
formas de produção de saberes e as formas de colaboração humana” (RADFORD, 2020, p.
26, tradução nossa).
Outro aspecto relevante das interações analisadas nesses episódios foram os gestos e
movimentos utilizados pelas professoras para exporem suas opiniões durante as interações.
Esses gestos demonstram a insatisfação com as opiniões opostas do grupo acerca do
planejamento, evidenciando momentos de debate e embate durante a interação. Mesmo após
essas interações, quando as professoras elaboravam a resposta final da questão-problema 6,
essa tensão não se dissipou. A Figura 21 destaca a insatisfação da professora PA, que se
manteve séria, com os braços cruzados, enquanto as professoras PB, PC e PD interagiam para
elaboração da resposta final da questão.
Figura 21 - Professoras elaboram resposta final da questão-problema 6 da atividade 3.
Fonte: Acervo pessoal da autora.
Considerando-se que o grupo não chegou a um consenso, uma ação orientada pela
173
ética comunitária esperaria que o registro da resposta da questão-problema 6 trouxesse as duas

ideias apresentadas pelas professoras para posterior discussão e socialização com os outros
grupos. No entanto, tal ação não foi observada na resposta desse grupo (Anexo E), que trouxe
apenas a ideia proposta pelas professoras PB, PC e PD.
Nesse momento, não foi registrado, nas ações das professoras, um elemento
importante da ética comunitária: o cuidado com o outro. Esse cuidado consiste no respeito à
opinião do outro, quando há divergência entre as opiniões, pois, por meio desse cuidado,
afirmamo-nos como seres humanos (RADFORD, 2014b). Porém, deve-se considerar que
essas professoras ainda estão em processo de formação, o que inclui a superação do
individualismo presente em suas ações.
Esse fato motivou a participação da professora formadora (PF) na reunião de
replanejamento da atividade AEA sobre vírus, planejada durante a atividade 2, no módulo 2
da formação, conforme registrado no episódio relevante 4/3 analisado a seguir.
Os enunciados que compreendem o episódio relevante 4 foram registrados durante

uma das reuniões com o grupo em que a PF e professoras do grupo 1 trabalhavam juntas para
reelaboração da atividade AEA sobre vírus. Os 16 enunciados que compõem esse episódio
estão transcritos nos Quadros 48 e 49.
No momento em que as professoras e a formadora discutiam como abordar a
dimensão do ser na atividade AEA elaborada anteriormente pelo grupo, a PF fez a pergunta
registrada no enunciado 1.4 (Quadro 48). Ela questionou sobre o que elas haviam pensado a
fim de considerar na atividade AEA também a dimensão do ser e não somente o saber
científico como haviam feito.
Quadro 48 - Transcrição dos enunciados 1. 4 a 7.4 do episódio relevante 4/3 (ER4/3) da atividade 3.
Enun-
ciado
1.4 PF E o que vocês pensaram em planejar para incluir essa dimensão do ser?
A gente pensou em fazer, como na atividade de alimentação saudável... fazer uma pergunta
2.4 PA
de como as medidas para prevenir as doenças são importantes para a comunidade.
3.4 PD Para a coletividade... o coletivo.
Interessante. E tem essas questões que vocês fizeram... na questão 2.1 até 2.5. Vocês
4.4 PF
pensaram se podem trabalhar essa dimensão em alguma delas?
5.4 PA Não.
6.4 PF Essa questão “Qual é a origem das vacinas?”, qual foi o objetivo dela?
7.4 PA Foi, porque é uma forma de prevenção, né? Das doenças que vamos trabalhar em sala.
174
Nos enunciados seguintes (1.4 a 7.4; Quadro 48) as professoras PA e PD

manifestaram-se. A PA sugeriu fazer uma pergunta semelhante a uma das questões-problema
respondidas por elas na atividade AEA1 (módulo 2), em que foi questionada a importância da
alimentação saudável para a coletividade. Essa fala sugere que a professora baseou-se na
experiência vivenciada na formação para pensar nas questões a serem propostas para os
alunos. Tal fato evidencia a importância de realizar a formação por meio da mesma
metodologia que a formação traz como proposta para uso com os alunos, visto que somos
projetos de vida em andamento (RADFORD, 2017c), inseridos em um contexto histórico e
cultural, sendo nossas ações influenciadas por esse contexto.
Após a sugestão da PA, a professora formadora PF mencionou as questões-problema
2.1 a 2.5 da tarefa da atividade AEA planejada anteriormente (Anexo D), no módulo 2, e
questionou se elas não haviam pensado em trabalhar a dimensão social, do ser, a partir de uma
delas (enunciado 4.4; Quadro 48). Diante da negativa da professora PA, a PF perguntou sobre
o objetivo da pergunta a respeito da origem das vacinas (enunciado 6.4), questionando qual
era o objetivo de incluí-la. A PA respondeu afirmando que a questão era para discutir as
prevenções das doenças (enunciado 7.4).
A seguir, a PF sugeriu discutir o tema vacinação com os alunos a partir de uma
dimensão coletiva (enunciado 8.4; Quadro 49).
Enun-
ciado
Hum. E vocês já pensaram nesse problema atual dos pais não estarem levando as crianças
para vacinar. As notícias estão o tempo todo falando disso, é... prorrogando as campanhas
8.4 PF
de vacinação porque muitos pais não levaram os filhos para vacinar. E será que esses pais
têm consciência da importância disso? Como a gente poderia ajudar?
9.4 PC A escola.
10.4 PF Oi? O que PC?
11.4 PC A escola, né? Pode trabalhar com as crianças e eles mesmo vão cobrar os pais.
Isso. De repente podemos trabalhar essa questão da saúde coletiva, nessa perspectiva
12.4 PF
também. Aliar essa questão da vacinação com a saúde coletiva.
Enquanto trabalha em conjunto com as

professoras, a PF aponta para a folha em
13.4 PF que estão impressas as questões-problema
com o dedo indicador da mão direita,
durante a fala que compreende o
enunciado anterior (12.4).
Porque a prevenção com a vacina vai prevenir a criança de pegar as doenças e o coletivo
14.4 PA também, a comunidade. Se não vacinar pega a doença, as outras se não vacinam, pegam
também.
15.4 PC Às vezes, uma doença que nem existe mais pode voltar.
175
Isso, nessa linha de pensamento, vocês podem elaborar uma tarefa... ou mais tarefas para
16.4 PF trabalhar a prevenção das doenças e a importância da vacinação... é e na perspectiva da
coletividade.
A sugestão da PF foi embasada nas informações sobre a queda no número de

vacinação nas campanhas promovidas pelo Ministério da Saúde brasileiro nos anos de 2017 e
2018. Esse fato foi amplamente divulgado pela mídia brasileira, associada à campanha
antivacinação (CONASS, 2017), conforme pode ser observado na fala da PF no enunciado
8.4. Nesse enunciado, a PF fez também duas perguntas para as professoras “E será que esses
pais têm consciência da importância disso? Como a gente poderia ajudar?” (enunciado 8.4),
referindo-se, neste caso, à importância da vacinação e aos pais que não estão levando os filhos
para vacinar.
Baseando-se nas ideias de Freire (1991), pode-se dizer que a formação de
professores numa perspectiva histórico-crítica deve trabalhar situações que problematizem a
realidade e considerar os sujeitos e suas circunstâncias. Assim, a PF trabalhou em conjunto
com as professoras, expondo um fato do contexto extra verbal (baixo número de vacinação) e
pondo-as a pensar sobre como a atividade AEA poderia abordar tal questão de forma a
problematizá-la.
Após os questionamentos da PF, a professora PC sugeriu que “a escola” pode
trabalhar com os alunos e eles “cobrarão dos pais” (enunciado 9.4 e 11.4; Quadro 49),
referindo-se à cobrança das crianças para serem vacinadas. A partir da fala da PC, a professora
formadora PF continuou a interação sugerindo que poderiam trabalhar o tema vacinação na
perspectiva da saúde coletiva, apontando uma discussão sobre “vacinação” e “saúde coletiva”
(enunciado 12.4; Quadro 49). O enunciado 13.4, registrado durante a fala da PF, mostra o
papel do professor formador, discutindo lado a lado com as professoras.
Após essa fala da PF, as professoras PA e PC expuseram ideias que evidenciam uma
reflexão acerca da vacinação a partir de uma dimensão social, no âmbito da coletividade. Elas
enfatizam que a prevenção de doenças por meio da vacina é uma forma de proteger o
indivíduo e também a comunidade (PA: enunciado 14.4) e que, além disso, o ato de não
vacinar pode trazer de volta doenças já erradicadas (PC: enunciado 15.4) – (Quadro 49). As
falas das professoras PA e PC evidenciam uma reflexão crítica sobre o problema que estava
ocorrendo também na comunidade local relacionado à baixa procura por vacinas.
Tal reflexão não foi observada antes da interação da PF, evidenciando que foi a partir
dessa interação e do trabalho conjunto em torno do planejamento da atividade AEA que as
professoras iniciaram uma reflexão crítica sobre um problema que afeta as crianças, seus
176
alunos e a comunidade como um todo. Essa reflexão evidencia também que PF e professoras
posicionam-se diante do problema e apontam as possibilidades de uma solução por meio da
proposição de atividades AEA que levem os alunos a expressarem suas ideias e também se
posicionarem diante do problema. Neste sentido, o labor conjunto pode levar professores e
alunos a encontrarem o saber e posicionarem-se coletivamente diante dos problemas
apresentados relacionados ao seu contexto. Dessa forma, o labor conjunto apresenta-se como
uma alternativa às atividades alienantes desenvolvidas na escola (RADFORD, 2020; 2017b).
Na sequência, a professora formadora PF sugere que elas elaborem uma “tarefa” ou
mais para trabalhar a prevenção das doenças e a importância da vacinação na perspectiva da
coletividade (enunciado 16.4; Quadro 49). A análise do planejamento da atividade AEA
apresentada, na próxima subseção, evidencia que as professoras refletiram sobre o que foi dito
pela PF. A partir disso, as professoras elaboraram três questões que abordam a importância da
vacinação em uma perspectiva coletiva, considerando a análise da carteira de vacinação dos
alunos.
As questões replanejadas pelas professoras tiveram como base a interação com a PF,
mas mantiveram as ideias trazida por elas. De outra forma, o planejamento final não
expressaria as ideias e opiniões das professoras e elas não se reconheceriam no trabalho
realizado, o que caracterizaria uma atividade formativa alienante, conforme discutido por
Radford (2016a, 2020).
Nesse cenário, fica evidente o papel do formador em formações continuadas e
permanentes baseadas na TO, que é o de trabalhar em conjunto com os professores, como
iguais, sem haver a imposição de ideias ou fomentar uma relação de poder baseada na posse
do conhecimento (RADFORD, 2020; 2017b). Por meio do labor conjunto, professoras e
formadora expressam suas opiniões diante do saber acerca do fazer pedagógico e posicionam-
se criticamente a partir do seu contexto histórico-cultural, produzindo novas subjetividades e
tornando-se “presenças no mundo” (FREIRE, 2004, p. 98). A partir das ideias de Radford
(2016a), pode-se dizer que professoras e formadora têm um empreendimento comum em que
aprendem juntas em um espaço de diálogo democrático afim de transformar suas práticas
pedagógicas.
4.2.5 Análise da Atividade AEA reelaborada pelas professoras
A quarta ação da atividade 3 (Quadro 41) foi a reelaboração da atividade AEA sobre
vírus planejada no módulo 2, que aconteceu após as discussões do planeamento na forma de
177
labor conjunto com a PF detalhada na subseção 4.2.4. Nessa reelaboração, deveria ser
considerada a estrutura objeto-objetivo-tarefa, o trabalho conjunto de alunos e professoras e o
uso de artefatos tecnológicos digitais. Poderiam ser consideradas também a devolutiva com
sugestões da PF ao planejamento elaborado anteriormente. Foram realizadas duas reuniões
presenciais com o grupo 1, com 50 minutos de duração cada, em que as professoras e PF
trabalharam em conjunto discutindo ideias para reelaboração da atividade AEA na perspectiva
da TO. Nos Quadros 50 e 51, encontram-se o planejamento e reelaboração da atividade AEA
realizados pelas professoras.
Quadro 50 - Planejamento da atividade AEA elaborada pelas professoras.

Turma/nº aulas 4º ano do Ensino Fundamental/04 aulas
Essa atividade será desenvolvida para atualizar os saberes sobre vírus, sua prevenção
e doenças causadas por eles. Para isso, utilizaremos o laptop educacional e
Descrição
computador interativo. Pretende-se também trabalhar as habilidades de comunicação
por meio do diálogo e do trabalho conjunto.
Tema Microorganismos
Atualizar os saberes sobre os vírus, as principais doenças causadas por eles e a
Objetivos
medida de prevenção através da vacinação.
Conteúdo de Vírus
aprendizagem: Doenças causadas por vírus
Vacinas
Computador interativo; laptop educacional (editor de texto); celular (navegador de
Artefatos
internet) e textos informativos.
Presume-se que os alunos conheçam algumas doenças provocadas por vírus e
Pré-requisitos entendam que a carteira de vacinação é um instrumento de controle das vacinas
aplicadas.
Etapa 1
A turma será reunida em grupos de 4 a 5 alunos, entregaremos um laptop para cada
grupo com as questões problemas 1 e 1.2 a serem respondidas no editor de texto. As
discussões serão baseadas no saber atual dos alunos.
Etapa 2
Será exibido o vídeo “10 principais doenças causadas por vírus”, disponível no
endereço: https://www.youtube.com/watch?v=XtGJEq1mf54
Com base no saber científico, os alunos responderão as questões-problema 2.1 a 2.4.
As respostas serão registradas no editor de texto do laptop. No final dessa etapa, será
Progresso da realizada a socialização das questões-problema 1 a 2.4.
Etapa 3
Atividade AEA Será distribuído o texto “Doenças causadas por vírus” em formato impresso para ser
(desenvolvimento): lido em casa. O texto está disponível no endereço:
https://www.todamateria.com.br/doencas-causadas-por-virus/
Em sala os alunos, responderão as questões-problema de 3.1 a 3.3. As respostas serão
registradas em forma de tabela no editor de texto do laptop.
Etapa 4
Será exibido o vídeo sobre a campanha de vacinação, disponível no endereço:
https://www.youtube.com/watch?v=MKSdW2T12-Y
Após assistirem ao vídeo, os alunos analisarão suas carteiras de vacinação e
responderão as questões-problema 4.1 a 4.3. As carteiras de vacinação dos alunos
foram solicitadas na aula anterior. As respostas serão registradas no editor de texto do
laptop. No final dessa etapa, será realizada a socialização das tarefas 3.1 a 4.3.
Fonte: Organizada pelas autoras a partir do planejamento elaborado pelas professoras do grupo 1.
Observa-se que há coerência entre o objetivo e o objeto. O objeto refere-se aos

178
saberes sobre vírus, doenças causadas por eles e sua prevenção por meio da vacinação,
enquanto o objetivo está baseado na resolução das questões-problema sobre o conceito de
vírus, as principais doenças causadas por eles e a prevenção por meio da vacinação. Essa foi
uma mudança em relação ao planejamento anterior realizado no módulo 2, visto que havia
incoerência entre o objeto e objetivo, conforme Anexo D. A coerência entre o objeto e
objetivos é um elemento importante a ser observado no planejamento de uma atividade AEA,
visto que é por meio dos objetivos que a atividade move-se em direção ao objeto e, portanto,
ao encontro do saber (RADFORD, 2017b; 2018d). Dessa forma, foi relevante discutir com os
professores em formação que o objeto relaciona-se ao encontro com um determinado saber
científico, enquanto os objetivos devem ser definidos em função desse objeto.
Foram elaboradas 12 questões-problema e quatro ações. Exceto pelas questões-
problemas 4.1 a 4.3, relacionada à ação 4, as demais questões ainda exigem pouca discussão
dos alunos para respondê-las e estão focadas no saber científico presente no vídeo e textos
utilizados na atividade AEA (Quadro 51).
Quadro 51 - Atividade AEA reelaborada pelas professoras.

Atualizar os saberes sobre os vírus, as doenças causadas por vírus e prevenção por
Objeto
meio da vacinação.
Resolver questões- problemas sobre o conceito de vírus, as principais doenças
Meta (Objetivos)
causadas por eles e a prevenção por meio da vacinação.
- Reunidos com seu grupo discutam as seguintes questões-problemas:
1. Questão problema: O que vocês sabem sobre vírus?
1.2 Questão problema: Vocês conhecem doenças causadas por vírus? Quais?
Registre no editor de texto (kword) as respostas das questões.
- Ação 1: Assistam ao vídeo “10 principais doenças causadas por vírus”. Agora,
respondam as questões-problemas:
2.1 No vídeo, foi citada alguma doença que vocês já conheciam? Quais?
2.2 No vídeo, foi citada alguma doença que vocês não conheciam? Quais?
2.3 Se os vírus não podem ser vistos a olho nu, como visualizá-los?
2.4 Como podemos nos prevenir das doenças causadas pelos vírus?
Registre no editor de texto (kword) as respostas das questões.
Momento de socialização: Socializar as informações sobre as questões-problemas 1
a 2.4.
Tarefa
- Ação 2: A partir da leitura do texto que foi realizada em casa “Doenças causadas
por vírus”, respondam as questões-problema:
3.1 Quais doenças citadas no texto são prevenidas com a vacinação?
3.2 Quais as formas de contágio dessas doenças?
3.3 Além da vacinação, quais as outras medidas de prevenção dessas doenças?
- Ação 3: Registrem as respostas em forma de tabela no editor de texto (kword). A
tabela deverá conter três colunas, com: nome da doença, formas de contágio e
medidas de prevenção.
- Ação 4: Após assistirem ao vídeo da campanha de vacinação, analisem as suas
carteiras de vacinação e respondam as questões-problema:
4.1 Quais as vacinas contra as doenças causadas por vírus que vocês não tomaram?
4.2 Quais dessas doenças vocês poderão desenvolver?
4.3 Qual a importância da vacinação para a saúde coletiva?
Momento de socialização
Fonte: Organizada pelas autoras a partir do planejamento elaborado pelas professoras do grupo 1.
179
O planejamento dessas questões tem como foco a dimensão do saber, deixando em

segundo plano a dimensão do ser, ou seja, deixa de considerar as formas de cooperação
humana em sala de aula (RADFORD, 2016a). Questões planejadas com ênfase apenas no
saber científico, sem considerar formas de estimular o labor conjunto, podem fomentar
práticas individualistas na sala de aula, já que os alunos podem respondê-las de forma
individual.
Assim, a tarefa que faz parte da atividade AEA de Ciências deve ter, como base, a
problematização dos conteúdos a fim de promover uma discussão em sala de aula que
estimule a elaboração conjunta de sua resposta, por meio do trabalho regido pela ética
comunitária. Essa tarefa deve também promover a reflexão crítica dos alunos e professores
sobre os problemas do seu entorno e as formas de ação para modificá-lo, o que ocorre por
meio da transformação da consciência de alunos e professores (RADFORD, 2017b). Dessa
forma, o ensino e aprendizagem estaria, de fato, voltado para a transformação social, o que
ocorre por meio da conscientização quando a educação está alinhada ao processo de mudança
social (FREIRE 1981; 2010).
Tarefas que não exigem uma reflexão crítica em torno da busca coletiva por uma
resposta às questões-problema não permitem que os alunos posicionem-se criticamente diante
do saber científico. Nesse cenário, o produto do seu trabalho (respostas elaboradas) que não
expressa suas ideias, ou seja, as quais eles não se reconhecem e não podem expressar-se no
trabalho realizado e no que produzem, caracterizadas de acordo com Radford (2016a; 2020)
como práticas alienantes.
Embora a maior parte das questões-problema elaboradas pelas professoras estejam
voltadas para a dimensão do saber científico, as questões-problema 4.1 a 4.3 evidenciam uma
mudança importante quando comparam-se o planejamento realizado por elas no módulo 2
(Anexo D) e o planejamento reelaborado nessa atividade AEA3. Após as interações realizadas
nas reuniões presenciais, sendo uma amostra dessas interações ilustrada no episódio relevante
4/3, as professoras elaboraram uma ação e questões em que os alunos deveriam analisar suas
carteiras de vacinação. Nelas, os alunos verificariam as vacinas que tomaram e as doenças
causadas por vírus que poderiam desenvolver (o que se relaciona com a não vacinação) e
discutiriam a importância da vacinação para a saúde coletiva. Esse tipo de ação/questões
exige uma análise da informação, neste caso, as informações dos registros das vacinas nas
carteiras de vacinação, e uma reflexão acerca da coletividade no que diz respeito ao ato de
vacinar-se ou não. São ações/questões que podem promover o encontro com o saber científico
180
sobre a prevenção de doenças por meio da vacinação, bem como um posicionamento crítico
diante da dimensão social relacionada à vacinação ou a falta dela.
O planejamento dessas questões-problema teve como base as discussões das
professoras e professora formadora, quando trabalharam em conjunto, sobre o baixo número
de crianças vacinadas, conforme registrado no episódio relevante 4/3. As análises evidenciam
que foi a partir do labor conjunto que as professoras posicionaram-se criticamente diante
desse fato e puderam propor mudanças no planejamento, pensando na dimensão do saber e do
ser. Tais análises evidenciam que durante a formação ocorreram indícios dos processos de
objetivação e subjetivação. Esses processos levaram as professoras a pensarem a atividade
AEA de Ciências a partir de uma dimensão social, o que caracteriza o processo de formação
de um professor intelectual crítico e com vistas à superação dos aspectos que caracterizam a
alienação presente em suas práticas pedagógicas (CONTRERAS, 2002; RADFORD, 2016a).
Em uma proposta de pesquisa-formação que tem como objetivo a proposição de uma
metodologia para o ensino de Ciências voltado para formas de produção de saberes e de
cooperação humana não alienantes e a formação de professores intelectuais críticos, é
relevante refletir também sobre uma concepção de educação no âmbito do ensino de Ciências
a partir de uma perspectiva transformadora. Neste sentido, a educação é concebida como
como um “empreendimento político, social, histórico e cultural” (RADFORD, 2017a, p. 97),
voltado para a formação de sujeitos reflexivos, éticos e críticos. Essa perspectiva
transformadora da educação é também discutida por Freire (1979; 2010) a partir da ideia que
a educação que promove uma reflexão crítica de educandos resulta em uma ação
transformadora dos indivíduos no contexto social em que estão inseridos.
Outro aspecto significativo do planejamento das professoras é a proposta de uso dos
artefatos tecnológicos digitais no contexto da atividade AEA. A análise das informações
disponíveis nos Quadros 50 e 51 evidencia que o uso do computador interativo, do laptop
educacional, do editor de texto, do navegador de internet, do texto e do vídeo foi planejado
considerando que esses artefatos fariam parte da atividade (labor conjunto) e possibilitariam a
realização das ações da tarefa. A partir dessa ideia, os artefatos serão parte da atividade dos
indivíduos no desenvolvimento do planejamento realizado pelas professoras e somente no
contexto da atividade poderão “tornar aparente” o saber cultural dos quais são portadores
(RADFORD, 2017b; 2020).
Neste sentido, vê-se uma mudança em relação à visão que as professoras tinham sobre
o uso dos artefatos tecnológicos digitais no ensino de Ciências. No início da pesquisa-
formação, elas viam o artefato como mediador no processo de ensino e aprendizagem e não
181
como parte da atividade mediadora. Essa visão inicial está de acordo com as ideias advindas
do construcionismo (VALENTE, 2005), que embasou as formações que elas participaram
anteriormente, conforme evidenciado nas análises dos dados da etapa diagnóstica da pesquisa-
formação (Capítulo 2).
De maneira geral, a reelaboração do planejamento da atividade AEA evidenciou que
as professoras buscaram problematizar a tarefa proposta, considerando a dimensão social,
conforme observado nas questões-problema sobre vacinação. Embora nem todas as questões
tenham essa característica e parte delas ainda estejam voltadas apenas para o saber científico,
pode-se considerar que houve um avanço na formação das professoras para utilizarem a TO
no ensino de Ciências com seus alunos.
É importante considerar também o histórico formativo das professoras e as suas
práticas pedagógicas baseadas no racionalismo técnico, voltado para um modelo tradicional
de educação em uma escola inserida em um sistema que valoriza o saber e estimula o
individualismo. A superação dessas práticas requer o desenvolvimento de uma visão coletiva,
crítica e ética a respeito das ideias que lhe são impostas e da sua própria ação. Tal superação,
no contexto da formação de professores baseada na TO, é um processo que requer esforço,
compromisso e demanda tempo. Por essa razão, a formação deverá levar à superação do
“paradigma da propriedade privada” (RADFORD, 2016a, p. 265), oportunizando um espaço
de debates, abertura para com os outros, cuidado, responsabilidade e solidariedade. É
necessário também que a formação leve a um posicionamento crítico em relação ao ensino de
Ciências, a partir de formas éticas de colaboração humana e produção de saberes por meio de
ações formativas emancipatórias.
As análises das interações durante a atividade 3 evidenciam momentos de reflexão

crítica das professoras acerca do planejamento de atividades AEA de Ciências com base na
TO. As professoras reconheceram a importância do trabalho conjunto durante a atividade e o
individualismo presente nos trabalhos em grupo com seus alunos. Elas posicionaram-se
criticamente diante do planejamento realizado na escola, percebendo a ênfase dada à
dimensão do saber. As análises evidenciam também que elas, sobretudo a PC e PD,
reconheceram a importância de pensar em tarefas que promovam o trabalho em conjunto na
sala de aula. A professora PA reconheceu ainda o individualismo presente na sua prática
pedagógica.
182
O planejamento realizado pelas professoras, a partir da reelaboração da atividade AEA

sobre vírus, evidencia uma mudança relacionada ao planejamento anterior, realizado no
módulo 2, e ao discurso das professoras registrado na etapa diagnóstica da pesquisa-formação.
Embora ainda possa ser observada a elaboração de questões-problema e ações com ênfase
apenas no saber em forma de pergunta e resposta, após a interação com a professora
formadora, as professoras elaboraram também questões com foco na dimensão social e
coletiva do conteúdo sobre vacinação. Esse resultado evidencia a importância do trabalho
conjunto com a professora formadora que, por meio da fala e gestos, direcionou o grupo para
um planejamento que considerasse a produção de novas subjetividades baseadas em uma
perspectiva coletiva.
Esses resultados trazem evidências da mudança na forma como essas professoras
posicionam-se diante do planejamento de atividades AEA nas aulas de Ciências, passando a
expor suas ideias e refletir criticamente. Mudanças como essas são importantes para a
superação do racionalismo técnico presente na prática dessas professoras e para o
desenvolvimento de um perfil de professor intelectual crítico. Os resultados evidenciam
também a relevância da proposição de ações formativas que problematizem e fomentem uma
reflexão crítica acerca da prática pedagógica a partir do labor conjunto de professores e
formadores. Tais práticas promovem espaços formativos democráticos, baseados no diálogo,
na solidariedade e no compromisso, voltados para a tomada de consciência dos professores
quanto às suas práticas alienantes e às possibilidades de transformação do contexto escolar,
emancipando-se coletivamente.
A partir desses resultados, foi realizado o planejamento do módulo 4 da formação, que
previu o desenvolvimento da atividade AEA planejada pelas professores com os alunos. Esses
resultados também apontaram a necessidade da discussão dos conceitos de objetivação,
subjetivação e alienação, por meio da reflexão sobre a aprendizagem dos alunos no contexto
de uma atividade (labor conjunto). O planejamento e a análise dos resultados do módulo 4
serão apresentados na próxima seção.
4.3 PLANEJAMENTO DA ATIVIDADE AEA4: CONCEITOS DE OBJETIVAÇÃO,

SUBJETIVAÇÃO E ALIENAÇÃO
A atividade de ensino e aprendizagem 4 (AEA4) foi desenvolvida no modulo 4, na

etapa de labor conjunto. Teve o objetivo de discutir os conceitos de objetivação, subjetivação
e alienação e promover a reflexão sobre a aprendizagem em atividades baseadas no trabalho
183
conjunto, bem como o papel dos alunos e professor nesse contexto. Esses objetivos foram
definidos a partir das análises dos resultados do módulo 3 que sugerem a necessidade de
aprofundar as reflexões acerca da dimensão do saber e do ser no contexto da atividade
mediadora. Tais necessidades foram atendidas por meio dessa atividade 4, com estudos de
textos e análise de exemplos hipotéticos de interações de alunos em sala de aula. O objeto da
atividade AEA4 está elencado no Quadro 52, com foco nos processos de objetivação e
subjetivação.
Quadro 52 - Objeto da atividade AEA4 (Conceitos de objetivação, subjetivação e alienação) com foco nos
- Refletir sobre o desenvolvimento de atividades
Encontrar-se com os saberes sobre:
AEA em sala de aula, o papel do professor e do
- Subjetivação, objetivação e alienação com
Objeto aluno.
base na TO.
- Produzir novas subjetividades por meio do labor
- O uso do editor de texto do laptop.
conjunto.
A tarefa dessa atividade AEA4 compreendeu 10 questões-problema e 03 ações

(Quadro 53). Em seu planejamento foi considerado o saber atual dos professores, o uso de
artefatos (textos, exemplos de interações e editor de texto). Considerou-se, ademais, a
possibilidade de tomada de consciência dos professores sobre os processos de objetivação e
subjetivação que ocorrem por meio da atividade mediadora em sala de aula e sobre a
alienação presente nas salas de aulas de Ciências. A organização da tarefa foi pensada, além
disso, para promover um espaço de interação e reflexão crítica de professores e formadora.
Quadro 53 - Características da tarefa da atividade AEA4 sobre conceitos de objetivação, subjetivação e

alienação.
Q1.1 - O que é subjetivação? Definir subjetivação e objetivação com base no saber
Q1.2 - O que é objetivação? atual.
A1 - Fazer a leitura dos textos “Ser e
subjetividade”13 e “Processos de objetivação e Ler e discutir os textos que tratam dos processos de
subjetivação na escola”14. objetivação e subjetivação, segundo a TO.
Q2 - Quais são as semelhanças entre o processo de Artefatos: cópia impressa dos textos e editor de
subjetivação e objetivação? texto do laptop.
A2 - Analisar dois exemplos hipotéticos de interações - Analisar exemplos hipotéticos de interações dos
durante uma atividade em uma aula de Ciências alunos em sala de aula.
13
Parte do texto traduzido do Capítulo 6 “Ser, Subjetividad y Alienación” (pp. 142-145) publicado em Radford,
L. (2017c). Disponível em:
https://drive.google.com/file/d/1-XT72YsKtl8mpHOgV6uuV665a7nQfMmi/view?usp=sharing
14
https://drive.google.com/file/d/1ahwpEOhjsrXM9MI6XRvdxX8QxVrqQpJ1/view?usp=sharing
184
(exemplos 1 e 2). Artefatos: cópia impressa dos registros hipotéticos

Q3.1 - Identifique indícios do processo de das interações e editor de texto do laptop.
subjetivação.
Q3.2 - Identifique indícios do processo de
objetivação.
Q4.1 - O que é alienação? Definir alienação com base no saber atual e
Q4.2 - Descrevam como os seus alunos organizam-se descrever como os alunos organizam-se em grupo.
e trabalham em grupo. Artefatos: editor de texto do laptop.
A3 - Fazer a leitura do texto “Ser, subjetividade e
alienação”15 e analisar um exemplo hipotético sobre
Ler e discutir o texto que trata da subjetividade e
como alunos organizaram-se durante uma atividade
alienação, segundo a TO, e analisar um exemplo
(exemplo 3).
hipotético de organização dos alunos para trabalhar
Q5.1 - No exemplo, indique indícios de alienação?
em grupo.
Q5.2 - Conceitue o que é alienação de acordo com a
Artefatos: cópia impressa do texto, do exemplo e
TO?
editor de texto do laptop.
Q5.3 - No exemplo, houve o estabelecimento de uma
comunidade de aprendizagem? Justifique sua
resposta.
As questões-problema foram planejadas em uma ordem crescente de complexidade. A

elaboração de suas respostas requeria desde a discussão acerca do saber atual dos professores
até a realização de ações que envolviam a leitura e discussão de textos e análise de interações
de alunos durante atividades baseadas no trabalho conjunto. Foram utilizados os textos “Ser e
subjetividade”, “Processos de objetivação e subjetivação na escola” e “Ser, subjetividade e
alienação”, que são partes traduzidas do Capítulo 6 “Ser, subjetividad y alienación” do livro
“Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas” (D’AMORE; RADFORD, 2017). Os
exemplos hipotéticos de interações (exemplos 1 e 2) e da organização dos alunos (exemplo 3)
durante o desenvolvimento de uma atividade (labor conjunto) foram elaborados com ajuda
dos colegas do Grupo de Estudo sobre Teoria da Objetivação. Além de cópias impressas dos
textos e exemplos, as professoras utilizaram o editor de texto do laptop educacional para
registro das respostas das questões-problemas.
Foi previsto um momento de socialização após a resolução das questões-problema, em
que os grupos de professores deveriam apresentar as respostas e discuti-las, a fim de exporem
suas opiniões a respeito do que foi elaborado por outros grupos.
Essa atividade AEA4 foi desenvolvida em dois encontros presenciais, durante um mês
da formação. Durante esse período, os professores também desenvolveram com seus alunos a
atividade AEA que planejaram no módulo 3 da formação. O relato e discussão da atividade
AEA desenvolvida com os alunos será apresentada no próximo capítulo (Capítulo 5), como
parte da atividade 5 (módulo 5).
15
https://drive.google.com/file/d/1LBR1AfdAKQaTWhBsmWKhYcYvjTwGE3EP/view?usp=sharing
185
4.4 ANÁLISE DA ATIVIDADE: CONCEITOS DE OBJETIVAÇÃO, SUBJETIVAÇÃO E

ALIENAÇÃO
Nesta seção, serão analisadas as interações das professoras do grupo 1 por meio da
análise de dois episódios relevantes, que evidenciam momentos de encontro com o saber e a
produção de novas subjetividades durante o labor conjunto para realização da atividade
AEA4. Serão analisados, além disso, enunciados verbais e gestuais que não serão
apresentados no contexto de um episódio relevante, mas que evidenciam reflexões
importantes para a formação do professor intelectual crítico.
Na sequência, serão analisados 12 enunciados verbais e gestuais que compreendem o

episódio relevante 1/4. A transcrição desses enunciados encontra-se nos Quadros 54 e 55.
No primeiro encontro presencial do Módulo 4, foi proposto que as professoras
discutissem saberes relacionados aos processos de objetivação e subjetivação (ações 1 e 2;
questões 1.1 a 3.2 – Quadro 53). As professoras optaram pela seguinte organização: realizar a
leitura dos textos “Ser e subjetividade”16 e “Processos de objetivação e subjetivação na
escola” (ação 1), bem como examinar os exemplos de interações dos alunos (ação 2), para
somente depois responder as questões-problema referentes às duas ações. Durante a discussão
das respostas das questões-problema 3.1 e 3.2, relacionadas à ação de analisar dois exemplos
hipotéticos de interações durante uma atividade (labor conjunto) em uma aula de Ciências
(ação 2), foram registradas as interações que compreendem os enunciados do episódio
relevante 1/4.
Nos enunciados 1.1 a 4.1 (Quadro 54), enquanto discutiam a definição de processos de
objetivação, a professora PA falou sobre o que entende por processos de objetivação. Ela
utilizou como referência os exemplos das interações e o texto “Processos de objetivação e
subjetivação na escola”, conforme o Quadro 53.
16
https://drive.google.com/file/d/1-XT72YsKtl8mpHOgV6uuV665a7nQfMmi/view?usp=sharing
186
Enun-
ciado
Para mim, é alguma coisa que tem a ver com o objetivo de atualizar o saber, como a
1.1 PA professora disse. Que foi quando os alunos fizeram a simulação certa, eles usaram o
conhecimento científico para fazer a simulação.
A PA ergue o antebraço esquerdo e posiciona a

mão em forma de concha, enquanto fala “eles
2.1 PA usaram o conhecimento científico para fazer a
simulação”.
3.1 PC Como no 25... no 26.

É, pra mim, é isso. Quando ele atualiza o saber é porque ele aprendeu... como no exemplo da
4.1 PA
professora que trabalha álgebra (...)
Por meio da fala e gestos, a PA associou a definição de processo de objetivação com o

encontro com o saber, uso do conhecimento científico e aprendizagem. Durante sua fala, era
atentamente observada pela PC, que, em voz baixa (enunciado 3.1; Quadro 54) concordou
com a definição da colega. A PA enfatizou com o movimento da mão (enunciado 2.1; Quadro
54) a ideia de que o processo de objetivação está relacionado ao uso do saber científico para a
resolução de problemas, quando afirmou que “eles usaram o conhecimento científico para
fazer a simulação” (enunciado 1.1). Essa ideia da PA está de acordo com o texto discutido por
elas, que traz a definição de processos de objetivação de acordo com Radford (2017b, p. 121,
tradução nossa) como “processos sociais de tornar-se, progressiva e criticamente, conscientes
de uma forma codificada de pensar e agir”. Considerando que processos de objetivação são
definidos também como “[...] processos de perceber algo culturalmente significativos, algo
que se revela a consciência não passivamente, mas por meio da atividade corpórea, sensível,
afetiva, artefatual e semiótica” (RADFORD, 2020, p. 20, tradução nossa).
Na sequência, a professora PC trouxe à definição discutida por elas a ideia de que
“quando atualiza o saber tem a transformação da consciência” (enunciado 5.1; Quadro 55).
Ela baseou-se no texto “Uma metodologia para o ensino de Ciências baseada no trabalho
conjunto” que foi discutido durante a atividade 2 (módulo 2). Os enunciados gestuais 6.1 e 7.1
(Quadro 55) mostram a PA pensativa e a PC dando ênfase a sua ideia, enquanto gesticula com
a mão esquerda.
A definição de processo de objetivação foi apresentada às professoras no texto
utilizado na tarefa da atividade AEA2. No entanto, não foi elaborada uma ação ou questão-
187
problema que tratou dessa definição e que pudesse levar as professoras ao encontro desse
saber.
Enun-
ciado
Eu acho assim ... tem lá no texto do outro módulo.. que quando atualiza o saber tem a
5.1 PC transformação da consciência. Aí, o processo de objetivação atualiza o saber e transforma a
consciência. É isso?
6.1
PC A PC levanta a mão esquerda aberta enquanto fala

(5.1). A PA segura o lábio inferior com a mão
esquerda, refletindo o questionamento de PC.
7.1 PA
É... porque se ele aprendeu, ele usou o conhecimento científico para fazer a simulação
8.1 PA
certa... muda a consciência, né?
9.1 PD (Sim) -
10.1 PA Aí fica todos esses itens que eles usam o conhecimento correto para fazer a simulação.
O fato da PC ter mencionado essa definição durante uma discussão no módulo 4

evidencia o compromisso com a sua formação, pois mesmo sem uma orientação da professora
formadora, ela propôs-se a retomar o texto, assim como foi observado no episódio relevante
1/3 (Capítulo 4; subseção 4.2.1). Novamente, a professora agiu orientada pela ética
comunitária, quando mostrou-se compromissada (RADFORD, 2017c; 2014b) com a sua
formação e, indiretamente, com a formação das colegas, visto que se trata de uma formação
desenvolvida por meio das ações coletivas do grupo.
Em seguida, a PA concordou com a ideia da PC e concluiu, ainda usando o exemplo da
interação analisada por elas, que se “[...] usou o conhecimento científico para fazer a
simulação certa [...] muda a consciência” (enunciado 8.1; Quadro 55). Durante a interação
verbal da PA e PC, a professora PD observava atentamente as colegas, concordando com as
ideias apresentadas, conforme se observa no enunciado 9.1. Essas interações evidenciam que,
por meio do labor conjunto realizado na formação, a professora PA, em interação com a PC,
acrescentou à sua definição de processo de objetivação a ideia de mudança de consciência, a
partir da materialização do saber em conhecimento. Esse fato sugere que a PA encontra-se em
um processo de aprendizagem sobre esse conceito, baseado na TO. A ideia da tomada de
consciência que ocorre nos processos de objetivação é discutida por Radford (2020, p. 20,
tradução nossa), como uma “tomada de consciência progressiva e crítica de um sistema de
188
pensamento e ação constituído culturalmente e historicamente, sistema que notamos

gradualmente e, ao mesmo tempo, dotamos de sentido”.
Essa tomada de consciência ocorre por meio do labor conjunto de professores e alunos
em que o saber transforma-se em objeto de consciência (RADFORD, 2020), ou seja, em algo
que pode ser pensado. É dessa forma que os professores poderão superar a alienação presente
nas suas práticas pedagógicas. Conforme defende Freire (1979), a tomada de consciência
permite ao sujeito conhecer a sua realidade e posicionar-se criticamente diante dela para
modificá-la.
O encontro com o saber das professoras, relacionado ao conceito de processo de
objetivação, pode ser observado também quando se comparam as respostas elaboradas por
elas para as questão-problema 1.1 e 2 (Anexo F). Na questão-problema 1.1, as professoras
definiram processos de objetivação com base no saber atual como “um padrão de conceitos
estabelecidos, desejando alcançar objetivo pré-estabelecido” (Grupo A; Anexo F). Após a
discussão dos textos “Ser e subjetividade” e “Processos de objetivação e subjetivação na
escola (ação 1), as professoras com base nesses textos elaboraram uma nova definição de
processo de objetivação. Segundo elas, processos de objetivação são “a atualização do saber
científico. Processo em que a atividade media o saber em conhecimento e em que ocorre
mudança na consciência dos alunos” (Grupo A; Anexo F). Essa comparação evidencia que,
após o labor conjunto das professoras, elas formularam uma resposta mais próxima do
conceito de processos de objetivação, de acordo com a TO. Tal resposta sugere a
materialização do saber no contexto da atividade e a mudança na consciência resultante desse
processo (RADFORD, 2017b; 2020), conforme o referencial teórico que embasa esta
pesquisa-formação.
Assim, nas interações registradas no episódio relevante 1/4 e no registro das respostas
das questões-problema 1.1 a 3.2 (Anexo F), pode ser observado que as professoras, sobretudo
a PA e PC, encontraram-se com o saber sobre o processo de objetivação e elaboraram uma
definição mais próxima da TO. Tal encontro aconteceu no labor conjunto das professoras, que
possibilitou as formas de cooperação humana voltadas para a coletividade. Por essa razão, é
fundamental planejar ações formativas, fundamentadas em atividades AEA que possibilitem o
encontro com o saber necessário à prática pedagógica e formas de cooperação humana
emancipatórias. Para tal, com base em Radford (2016a), a formação deve ser um espaço
democrático de debates, abertura e cuidado para com os outros, responsabilidade,
solidariedade e consciência crítica. Neste sentido, de acordo com Freire (2010), deve ser
também um espaço de diálogo que leve ao entendimento e respeito às necessidades dos
189
professores nas dimensões éticas, estéticas e técnicas.
De acordo com o planejamento da atividade AEA4, na questão-problema 2 (Quadro

53), as professoras deveriam identificar as semelhanças entre os processos de objetivação e
subjetivação. No entanto, a partir da dificuldade das professoras na elaboração de uma
resposta, foi pedido que, inicialmente, elas definissem processos de objetivação e subjetivação
e, somente depois, indicassem a semelhança entre eles. Essa mudança durante a atividade
(labor conjunto) evidencia a necessidade da flexibilidade do planejamento da atividade AEA a
fim de atender as demandas dos professores. Neste sentido, as modificações devem ter como
objetivo propiciar que os professores encontrem-se com o saber, objeto da atividade, e
facilitem o trabalho em conjunto (RADFORD, 2018b) na realização das ações formativas.
As interações que compreendem o episódio relevante 2/4 aconteceram quando as
professoras discutiam a resposta dessa questão-problema 2 e identificavam momentos de
subjetivação nos exemplos de interações hipotéticas apresentadas na ação 2 (Quadro 53). Os
12 enunciados que compõem esse episódio relevante estão transcritos nos Quadros 56 e 57.
Nas interações registradas nos enunciados 1.2 a 4.2 (Quadro 56), a professora PD
demonstrou, por meio da fala e movimentos da mão (enunciado 2.2 e 3.2), estar confusa sobre
o significado de subjetivação e objetivação. Isso pode ser observado quando disse que elas
falaram da “questão do objeto” e que ele chegou até o “objeto concreto” (enunciado 1.2),
referindo-se à definição de processo de objetivação que elaboraram anteriormente.
Enun-
ciado
A gente falou a questão do objeto, concreto, que estava muito subjetivo, que ele chegou até
1.2 PD
o objeto (...)
A PD levanta o braço e fecha a mão esquerda,

2.2 PD olhando para a tela do laptop, enquanto fala
“do objeto, concreto” e é observada pela PA e
PC.
190
Na sequência, a PD olha para a PA, move o

braço esquerdo e abre a mão, enquanto fala
“até o objeto” e ainda é observada pela PA.
3.2 PD
4.2 PA Mas é isso, é isso... na objetivação.

A fala da PD (enunciado 1.2) evidencia que ela não conseguia ainda elaborar uma
definição de processo de objetivação de acordo com a TO, como as professoras PA e PC
conseguiram, conforme o registro no episódio relevante 1/4. Por meio do seu gesto
(enunciado 2.2; Quadro 56), a PD tentou explicar para as colegas o movimento que o aluno
faria para chegar ao objeto, que, para ele, é subjetivo e, com a discussão, passaria a ser
concreto. A fala da PD foi interrompida pela PA, quando ela disse que “isso é na objetivação”
(enunciado 4.2; Quadro 56), sugerindo não ter entendido a explicação da colega. Essas
interações mostram que elas ainda estão em processo de objetivação, ou seja, em movimento
para encontrar os saberes relacionados aos conceitos de processos de objetivação e
subjetivação.
Após a fala da PA, a PD disse que “aqui ele está falando das atitudes” (enunciado 5.2;
Quadro 57), sincronizando e sistematizando sua fala com o movimento das mãos (enunciados
6.2 e 7.2). Nesse momento, a PD referiu-se a um dos textos impressos discutido na ação 2 da
atividade AEA4 apresentada no Quadro 53.
Enun-
ciado
5.2 PD É..mas aqui ele está falando das atitudes.
Com a mão direita aberta, a PD movimenta a

mão para baixo (na vertical), olhando para a
6.2 PD mesa, enquanto fala “mas aqui”. A PA olha para
o texto.
Na sequência, a PD movimenta a mão na

horizontal para a esquerda, ainda olhando para a
7.2 PD mesa, enquanto fala “está falando das atitudes”.
A PA mantém o olhar no texto.
191
8.2 PC Aí entra a atualização do ser (...)

Não é só atualização do ser, tem que escrever melhor essa resposta. Ele fala “o processo
9.2 PA pelo qual nós afirmamos como projetos únicos de vida, como subjetividades em curso,
sujeitos em formação.”
É a formação do ser, não só quando aprende o conteúdo... quando ele pensa no coletivo
10.2 PC aqui nesse exemplo, no final, eles pensam na coletividade a questão da alimentação
saudável, não só no individual.
11.2 PD Então, tem só que complementar.
12.2 PA Pode colocar isso que eu li, só formular a resposta pra não copiar.
Esses enunciados 5.2 a 7.2 (Quadro 57) sugerem que, mesmo não definindo processo
de objetivação corretamente, de acordo com a TO, a professora PD compreende que o
processo de subjetivação diferencia-se dele e está relacionado às atitudes (ações dos sujeitos).
É importante enfatizar que a aprendizagem das professoras nas atividades da formação ocorre
gradualmente, por meio dos processos de objetivação e subjetivação, de maneira diferente e
de forma subjetiva na mente de cada uma delas, pois, de acordo com Radford (2019, p. 08), o
conceito é uma “refração subjetiva do conhecimento na consciência”.
Após a fala da PD, a professora PC complementa dizendo que “aí entra a atualização
do ser” (enunciado 8.2; Quadro 57), mostrando-se atenta à fala das colegas, mesmo mantendo
o olhar voltado para a digitação no laptop, enquanto elas interagiam. Essa característica de
não focar o olhar nas colegas durante as interações parece ser própria da professora PC,
conforme registrado em outros episódios relevantes. Esse fato mostra que as interações no
contexto da pesquisa-formação devem ser analisadas considerando as características de cada
professor, a fim de que as ações formativas possam atender as especificidades de cada um
(LIMA; PINHEIRO, 2005), com vistas à promoção da coletividade.
Nos enunciados 9.2 a 12.2 (Quadro 57), as professoras continuaram o trabalho
conjunto para definir o processo de subjetivação. A PA disse que apenas “atualização do ser”
não bastava para definir processos de subjetivação, fazendo a leitura da definição dada no
texto usado na ação 1 para complementar a resposta (enunciado 9.2). A PC então usou o
exemplo da interação disponibilizada na ação 2 e afirmou que o processo de subjetivação está
relacionado a pensar na coletividade (enunciado 10.2). Na sequência, a PD concordou com as
colegas e a PA apontou para o texto com a definição de subjetivação, dizendo que elas
poderiam formular a resposta a partir da leitura que ela fez (enunciados 11.2 a 12.2).
Após essa interação, as professoras elaboraram a seguinte definição de subjetivação:
“É a atualização do ser, o processo pelo qual nos afirmamos como subjetividades em curso. A
atividade media o ser em subjetividades e o sujeito passa a agir com ética comunitária e
pensar na coletividade, no outro” (Grupo A; Anexo F). Quando se compara essa definição
192
com a resposta elaborada pelas professoras na questão-problema 1.1, baseada no saber atual,
em que elas definiram processos de subjetivação como “Conjunto de ideias que cada ser
possui de acordo com suas experiências e vivencias” (Grupo A; Anexo F), observa-se que as
professoras mudaram a ideia que tinham sobre o que são processos de subjetivação. A
definição elaborada por elas quando trabalhavam em conjunto está bem próxima da definição
da TO, em que processos de subjetivação são entendidos como: “o processo através do qual
nos afirmamos como projetos únicos de vida, como subjetividades em curso” (RADFORD,
2017c, p. 147, tradução nossa) e como aqueles processos nos quais professores e alunos
“coproduzem-se a si mesmos no contexto da cultura e da história [...] chegam a ser presenças
no mundo” (RADFORD, 2020, p. 22, tradução nossa). Assim, essa mudança evidencia que,
por meio do trabalho conjunto, durante a atividade 3, as professoras encontraram-se com o
saber, com base na TO, o que se materializou quando elas puderam elaborar uma definição
coerente e bem próxima àquela estabelecida na teoria.
4.4.3 Reflexões críticas no contexto da atividade 4
Foram selecionados seis enunciados verbais e gestuais registrados durante a

atividade 4 que evidenciam reflexões importantes das professoras sobre processos de
objetivação e subjetivação, avaliação da aprendizagem e alienação. Essas reflexões são
importantes no contexto da formação, pois estão relacionadas à aprendizagem das professoras
para uso da TO na sala de aula de Ciências, bem como à superação do perfil de professor
especialista técnico. Esses enunciados, transcritos nos Quadros 58 e 59, não compõem um
episódio relevante, visto que ocorreram em momento diferentes. São apresentados no texto na
ordem em que aconteceram identificados pelo número e pela letra “s”.
Os enunciados 1.s e 2.s (Quadro 58) foram registrados durante a interação das
professoras para elaboração da resposta da questão-problema 2, que tratou dos processos de
objetivação e subjetivação. A professora PA faz uma afirmação importante, por meio da fala e
movimento das mãos, sobre a ocorrência simultânea dos processos de objetivação e
subjetivação no contexto da atividade. Ela relacionou esses processos ao encontro com o
saber e a produção de novas subjetividades. Tal afirmação evidencia, assim como nas análises
do episódio relevante 2, a aprendizagem da professora sobre o que são esses processos no
contexto da TO.
193
Quadro 58 - Reflexão das professoras sobre os processos de objetivação e subjetivação.

Enun-
ciado
PA: E os dois acontecem na atividade ao mesmo tempo, mas um atualiza o ser e outro, o saber. O
ser atualiza quando os alunos trabalham juntos e o saber, quando eles resolvem certo a questão.
PA: Une as mãos abertas quando fala “ao mesmo

1.s tempo”.
PC: Leva o dedo mínimo da mão direita à boca.
PD: Aí gente... a gente não olha isso mesmo na sala, essa dimensão do ser, da atualização do ser, do
2.s
sujeito... Os meus (alunos) sempre dividem a atividade.
PA: E aí entra a avaliação... a gente sempre dá nota pelo que ele atualizou no saber, como saber se
3.s ele atualizou o ser... se o aluno não trabalha em grupo, como acontece muito, então, eu não posso
dar nota pra ele. Tem que considerar os dois processos (objetivação e subjetivação).
A compreensão dos processos de objetivação e subjetivação que ocorrem durante o

labor conjunto é fundamental para que o professor planeje e desenvolva atividades AEA de
Ciências baseadas no labor conjunto, bem como para que tenha uma visão da aprendizagem a
partir das dimensões do saber e do ser. Isso porque a aprendizagem, de acordo com a TO,
envolve os processos de objetivação e subjetivação que ocorrem no contexto da atividade, ou
seja, envolve o saber (conteúdo de Ciências) e o tornar-se (o ser) - (RADFORD, 2017b;
2019), de acordo com referencial teórico adotado nesta pesquisa-formação.
Ainda quando discutiam a questão-problema 2 e falavam sobre processos de
subjetivação, a professora PD fez a reflexão registrada no enunciado verbal 2.s. Ela admite
que não observa “a dimensão do ser” na sala de aula e que os seus alunos “sempre dividem a
atividade”, reconhecendo o foco dado por ela à dimensão do saber e o individualismo presente
nas ações dos seus alunos. No enunciado 3.s, durante a socialização das respostas das
questões-problema, a professora PA aprofunda essa reflexão, reconhecendo que a avaliação da
aprendizagem tem que incluir também as ações do aluno. Segundo ela, deve-se considerar “os
dois processos (objetivação e subjetivação)”, ou seja, a materialização dos saberes científicos
e as atitudes dos alunos que mostram compreensão, compromisso e solidariedade.
No contexto da pesquisa-formação, essa foi a primeira vez que foi mencionada a
avaliação da aprendizagem na perspectiva da TO. Essa reflexão sobre a avaliação foi instigada
pela proposta de discutir as definições de processos de objetivação e subjetivação, que se
relacionam com a aprendizagem na perspectiva da teoria. Tal discussão possibilitou às
professoras uma reflexão crítica sobre a avaliação, conforme será apresentado na análise da
194
atividade 5 (Capítulo 5). Compreender o que são processos de objetivação e subjetivação, a

relação entre eles e como ocorrem no contexto da atividade (labor conjunto) são temas
indispensáveis em uma formação proposta com base na TO. Isso porque a compreensão da
aprendizagem do aluno, bem como as formas de avaliá-lo, perpassa pela compreensão desses
processos e pela visão da aprendizagem a partir das dimensões do saber e do ser, conforme
Radford (2017b; 2019).
Outro aspecto a ser considerado é a tomada de consciência das professoras sobre a
alienação presente na prática pedagógica e na sala de aula como elemento fundamental da
superação da alienação presente na escola. Ao reconhecer que suas práticas estão voltadas
para a dimensão do saber e que o individualismo permeia as suas ações em sala de aula as
professoras posicionam-se criticamente diante das suas práticas pedagógicas. Elas tomam
consciência da sua realidade e reconhecem-se como sujeitos que podem intervir e transformá-
la (FREIRE, 1996; 1980).
No enunciado 4.s e 5.s, professoras e formadora (Quadro 59) fazem reflexões
também importantes que podem levar à superação da prática pedagógica baseada no
racionalismo técnico e no individualismo, quando discutem a alienação na perspectiva da TO.
Essas reflexões foram registradas durante a socialização das questões-problema 4.1 a 5.3,
relacionadas a esse tema (Quadro 59).
Quadro 59 - Reflexão das professoras sobre a alienação de acordo com a TO e sobre a formação.
Enun
- Professora/Transcrição
ciado
PG: Então, os nossos alunos... na maioria são ALIENADOS. Até todos, não sei. Nós também
4.s
professores, como professores.
PB: É difícil acontecer isso que acontece aqui nessa formação, da gente sentar e aprender junto. É
raro na verdade, a gente está vendo que hoje a gente consegue perceber a diferença, né? De estar aqui
no grupo aprendendo e de estar em casa sozinho.
PB: Movimenta a mão direita para cima e para

5.s baixo enquanto fala, olhando para o grupo das
colegas e sendo observada pela PF.
PF: E do ponto de vista da formação, a gente também traz essa crítica, da formação baseada na
transmissão de informação ou na formação que propõe a construção do conhecimento pelo professor,
6.s
a gente traz essa crítica de que esse sujeito está alienado, agora eu posso falar isso (risos) porque a
PG atualizou (risos), atualizou e percebeu isso.
A professora PG, do grupo 2, foi a primeira a reconhecer que os alunos e ela, como
195
professora, são alienados (enunciado 4.s; Quadro 59). Essa fala da professora ocorreu no
contexto de uma discussão sobre os alunos não se reconhecerem no trabalho que realizam em
sala de aula nas tarefas de Ciências baseadas na transmissão de informações. A discussão
partiu da ideia de Radford (2016a) pela qual, no modelo tradicional de educação, o aluno é
alienado do produto do seu trabalho e do seu trabalho.
A partir dessa reflexão, a professora PB interagiu com as colegas do grupo 2 e fez
uma reflexão crítica, comparando as formações continuadas baseadas no individualismo, da
qual participaram, e a pesquisa-formação (enunciado 5.s; Quadro 59). Ela mencionou a
diferença entre aprender no grupo e aprender sozinha, fazendo referência ao trabalho conjunto
e as ações formativas individuais, respectivamente. Baseada nessa mesma ideia, a professora
formadora (PF) fez uma crítica às formações fundamentadas na transmissão de informações,
em que o professor não se reconhece no trabalho que ele realiza e no que produz. A PF
também criticou as formações baseadas na ideia de construção do conhecimento, em que as
produções são subjetivas, que podem ser classificadas como alienantes a partir da ideia de
alienação com base na TO (RADFORD, 2016a; 2020).
Por meio da sua exposição verbal, a PF introduz a ideia de que a alienação pode ser
reconhecida nas ações educativas baseadas na relação de poder, seja no poder do professor,
quando centradas na transmissão do saber, seja no poder do aluno, quando enfatizam o seu
papel central (RADFORD, 2020). Por meio de sua fala, ela direcionou as professoras para
uma definição mais elaborada de alienação, de acordo com a TO. Essa fala da PF evidencia
que foi a partir da interação com as professoras que a formadora trouxe à discussão a
definição de alienação, que traz uma base filosófica marxista que nem todas as professoras
pedagogas conhecem, evitando trazer uma definição pronta para o contexto da formação.
O papel do formador no contexto de uma formação realizada por meio do labor
conjunto e que visa à emancipação coletiva das práticas alienantes deve ser baseado em uma
relação de igualdade com os professores. Esse tipo de relação pode levar à formação de
professores intelectuais críticos, com uma visão crítica da situação em que eles encontram-se
(CONTRERAS, 2002). Pode levar também à superação da relação de poder que existe nas
formações tradicionais em que o formador detém o saber acerca de técnicas e metodologias de
ensino e aprendizagem que direcionam as práticas pedagógicas nas quais os professores não
se reconhecem.
196
As análises da atividade 4 evidenciam a materialização do saber sobre processos de

objetivação, subjetivação e alienação, no contexto da TO, por meio do labor conjunto das
professoras para resolução das questões-problema. As interações evidenciaram que, no
contexto da atividade (labor conjunto), elas encontraram-se com esse saber e fizeram
reflexões importantes sobre as suas práticas pedagógicas. Nessas reflexões, elas relacionam os
processos de objetivação e subjetivação às atividades que realizam com seus alunos,
reconhecendo a alienação presente em tais práticas.
As definições elaboradas pelas professoras com base no saber atual e após a
realização da tarefa, evidenciam que elas passaram a definir os conceitos discutidos durante a
atividade 4 com base na teoria, o que permitiu uma reflexão crítica sobre suas práticas. Tais
reflexões podem ser relacionadas às mudanças dessas professoras em formação, voltadas para
uma prática pedagógica com ênfase na coletividade. A realização de críticas de suas práticas
pedagógicas sugere indícios de uma mudança na consciência dessas professoras e o
desenvolvimento de um perfil de um professor intelectual crítico.
As professoras PB e PC faltaram ao primeiro e segundo encontros presenciais do
módulo 4, respectivamente. A PB teve um problema de saúde e a PC tinha compromisso
relacionado ao período eleitoral. As professoras fizeram o estudo do material disponibilizado
na atividade AEA e responderam as questões-problema à distância. Vale ressaltar a influência
do período eleitoral, fato relacionado ao contexto extra verbal da formação, nas falas das
professoras durante os encontros presenciais. Foram recorrentes as discussões que
evidenciaram a preocupação dos professores com as possíveis mudanças ou não do governo
estadual e federal que poderiam afetar as políticas públicas e, por consequência, o regime de
trabalho dos professores contratados. Tal preocupação é justificada pelo fato de apenas três
professores participantes da formação serem concursados.
Em conversa informal, registrada no caderno de campo em momentos que
antecediam o segundo encontro presencial para desenvolvimento da atividade AEA4, as
professoras manifestaram a necessidade de saberes para uso do laptop relacionados ao uso do
editor de apresentação e planilha eletrônica, para utilizarem essas ferramentas nos projetos
desenvolvidos por elas com os alunos. Segundo a PH “[...] poderia pedir para os alunos
fazerem apresentações do que eles produziram, mas aí queria ajuda para aprender a mexer nos
slides”. Já a PE disse que “A planilha do laptop ajudaria para trabalhar no projeto, aí daria
para trabalhar a Ciências e matemática junto e fazer atividades em conjunto com eles
197
(alunos)”, referindo-se ao programa AGRINHO. Esse programa é desenvolvido nas escolas

estaduais de Mato Grosso do Sul em parceria com o SENAR (Serviço Nacional de
Aprendizagem Rural) e FAMASUL (Federação da Agricultura e Pecuária de Mato Grosso do
Sul). Essas necessidades foram atendidas na atividade AEA5, do módulo 5.
Os resultados da atividade 4 enfatizam a importância da discussão dos conceitos de
objetivação, subjetivação e alienação por meio de ações formativas desenvolvidas a partir do
labor conjunto. A discussão desses conceitos possibilitou uma reflexão sobre a prática
pedagógica baseada no racionalismo técnico, bem como um posicionamento crítico diante
dessa realidade a partir do reconhecimento da alienação presente em tal prática. Os resultados
ressaltam também a possibilidade de promover atividades AEA baseadas no labor conjunto
nas aulas de Ciências como uma alternativa às práticas tradicionais alienantes desenvolvidas
na escola. Esses resultados sugerem também a necessidade de promover uma reflexão sobre a
avaliação da aprendizagem na perspectiva da TO, com ênfase no processo de interação e
trabalho conjunto dos alunos, considerando as dimensões do saber e a produção de novas
subjetividades.
Os resultados das análises da atividade 4 nortearam o planejamento da atividade
AEA5, do módulo 5 da pesquisa-formação e indicaram a necessidade de uma atividade AEA
que discutisse a concepção de avaliação da aprendizagem na perspectiva da TO. Ademais,
indicaram a necessidade da promoção de uma reflexão sobre a avaliação realizada na escola, a
concepção de educação relacionada a ela, ao papel do professor e do aluno. No próximo
capítulo, será apresentado o planejamento e a análise do desenvolvimento da atividade AEA5
da pesquisa-formação.
198
5. ETAPA DE LABOR CONJUNTO: ANÁLISE DA ATIVIDADE DO MÓDULO 5 E

FINALIZAÇÃO DA ETAPA
Neste capítulo, será apresentado o planejamento da atividade de ensino e

aprendizagem 5 (AEA5) do módulo 5 e a análise das interações das professoras durante sua
realização. Serão analisadas, ademais, as respostas do instrumento diagnóstico avaliativo e do
opinário, com o objetivo de levantar dados sobre a aprendizagem dos professores e o
desenvolvimento da formação, respectivamente. Para finalizar, serão discutidos alguns fatos
ocorridos no contexto extra verbal da formação que evidenciam a materialização do saber e a
produção de novas subjetividades pelas professoras participantes.
5.1 PLANEJAMENTO DA ATIVIDADE AEA5: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA

PERSPECTIVA DA TO
A análise da atividade (labor conjunto) desenvolvida no módulo 4 evidenciou a

necessidade de discutir a avaliação na perspectiva da TO, considerando as dimensões do saber
e do ser. O planejamento da atividade AEA5 foi realizado a fim de atender essa necessidade.
O Quadro 60 apresenta o objeto da AEA5 com foco nos processos de objetivação e
subjetivação.
Quadro 60 - Objeto da atividade AEA5 (Avaliação da aprendizagem na perspectiva da TO) com foco nos
- Encontrar-se com os saberes sobre:
- Avaliação da aprendizagem com base na Teoria da - Refletir criticamente sobre a prática
Objetivação. pedagógica e a avaliação da aprendizagem.
Objeto
- O uso do editor de apresentação e planilha - Produzir novas subjetividades por meio do
eletrônica do laptop educacional e sobre o projetor labor conjunto.
multimídia.
As discussões sobre avaliação da aprendizagem foram apoiadas nos conceitos de

processos de objetivação e subjetivação, trabalho conjunto e alienação, partindo da análise da
atividade AEA de Ciências sobre vírus que os professores desenvolveram com os seus alunos
no módulo 4 (Capítulo 4). A atividade AEA sobre vírus foi planejada pelos professores no
módulo 3, como uma ação da atividade AEA3, e desenvolvida com os alunos no módulo 4.
Durante as aulas com seus respectivos alunos, os professores registraram o labor conjunto por
meio de gravações das interações dos alunos e arquivaram as suas produções (registros das
199
questões-problema).
A tarefa dessa atividade AEA5 compreendeu quatro ações e treze questões-problema,
conforme sintetizado no Quadro 61. A tarefa foi pensada considerando um nível de
complexidade crescente, a coerência das ações e questões-problema e a promoção do encontro
com os saberes sobre avaliação da aprendizagem por meio do labor conjunto.
Quadro 61 - Características da tarefa da atividade AEA5 sobre avaliação da aprendizagem na TO.

Q1.1 - Descrevam como vocês avaliam a aprendizagem dos seus
alunos.
Discutir como ocorre a avaliação dos
Q1.2 - Essa avaliação que vocês costumam realizar é baseada
alunos com base no saber atual.
em algum autor ou teoria? Se sim, quais?
Q1.3 - Quais instrumentos vocês utilizam para avaliar os seus
alunos?
A1 - Retomar a atividade baseada no trabalho conjunto
desenvolvida com os alunos e elaborar uma apresentação da
atividade realizada com base nas respostas das questões 2.1 a
2.3.
Q2.1 - Relatem como foi desenvolvida a atividade: Qual o
objeto e a meta (objetivo) da atividade? Em que ano foi Refletir sobre a atividade de Ciências
desenvolvida a atividade? Qual o número de aulas, alunos e desenvolvida com os alunos e a avaliação
grupos? Quais foram os artefatos utilizados? Quais foram as da aprendizagem no contexto dessa
tarefas planejadas? Como os alunos registraram as respostas das atividade.
questões-problema das tarefas? Artefatos: editor de apresentação,
Q2.2 - Vocês utilizaram algum tipo de avaliação após a projetor multimídia, gravações das aulas
realização da atividade com os alunos? Se sim, descrevam como (vídeos) e produções dos grupos.
foi feita.
Q2.3 - Durante a interação dos alunos, vocês observaram
momentos em que ocorrem processos de objetivação e
subjetivação? Se sim, descrevam as características desses
momentos.
A2 - Fazer a leitura do texto “Avaliação na perspectiva da
Teoria da Objetivação”17 e comparar a avaliação descrita na
questão-problema 1.1 com a concepção de avaliação da TO. Ler e discutir o texto que trata da
Q3.1 - Qual a concepção de avaliação de acordo com a Teoria da avaliação da aprendizagem na perspectiva
Objetivação? da TO com base em uma reflexão sobre a
Q3.2 - Citem as diferenças e as semelhanças da sua forma de avaliação realizada pelas professoras.
avaliar e da avaliação segundo a TO? Artefatos: cópia impressa do texto,
Q3.3 - Vocês mudariam a forma de avaliar a aprendizagem dos registro da resposta da questão 1.1 e editor
alunos? Se sim, o que mudariam? Se não, justifiquem a sua de texto do laptop.
resposta.
A3 - Escolher um grupo de alunos que participou da atividade
Refletir sobre a avaliação da
realizada no módulo 4, analisar os registros da atividade
aprendizagem de alunos que participaram
(gravação e produção) e avaliar a aprendizagem.
da atividade com base na investigação da
Q4.1 - Como vocês poderiam avaliar se ocorreram processos de
ocorrência de processos de objetivação e
objetivação na atividade realizada? Dê, pelo menos, dois
subjetivação.
exemplos.
Artefatos: gravações das aulas (vídeos),
Q4.2 - Como vocês poderiam avaliar se ocorreram processos de
produções dos grupos e editor de texto do
subjetivação na atividade realizada? Dê, pelo menos, dois
laptop.
exemplos.
A4 - Fazer a leitura dos textos “Sobre professores e alunos: a Ler e discutir os textos que tratam da ética
17
Texto traduzido e adaptado do artigo “La evaluation desde la Teoría Cultural de la objetivación: una
experiencia com estudiantes de grado octavo relacionados com la transformación del lenguage” (LIMAS;
ALBORNOZ, 2017). Revista Seres, Saberes y Contextos, v. 2, n.1, p. 50 a 58. Disponível em:
https://drive.google.com/file/d/1hYJSofrcfmUEFDMpMsMNe936Jmqalabc/view?usp=sharing
200
ética na perspectiva histórico-cultural”18 e retormar o texto na perspectiva da TO na relação professor

“Ser, subjetividade e alienação”19. e aluno, da subjetividade e alienação com
Q5.1 - Nos grupos de alunos que desenvolveram a atividade base em uma reflexão sobre a atividade
proposta por vocês, houve trabalho conjunto baseado na ética desenvolvida com os alunos.
comunitária? Justifiquem a sua resposta. Artefatos: cópias impressas dos textos e
Q5.2 - Nos grupos de alunos que desenvolveram a atividade planilha eletrônica do laptop educacional.
proposta por seu grupo, vocês observaram características de
alienação durante o trabalho conjunto? Justifiquem a sua
resposta.
O planejamento previu o registro das ações e das respostas das questões-problema

com o uso das ferramentas de escritório do laptop educacional, que compreendem a planilha
eletrônica, os editores de texto e a apresentação. A socialização do relato da atividade (labor
conjunto) desenvolvida com os alunos foi realizada com uso dos recursos do projetor
multimídia. As planilhas eletrônicas são utilizadas para organização de dados numéricos, mas
elas foram usadas para organização e sistematização de texto, a fim de que os professores
conhecessem os seus recursos básicos.
Foram planejados dois momentos de socialização, sendo um para discutir as respostas
das questões-problema 1.1 a 3.1 e outro para as respostas das questões-problema 4.1 a 5.2
(Quadro 61). A intenção foi que os professores socializassem as respostas das questões-
problema oralmente, por meio de slides, para apresentar as planilhas eletrônicas com suas
ideias, e discutir também as dos colegas.
A atividade AEA5 foi desenvolvida durante o mês de novembro/2018, em três (03)
encontros presenciais e sua análise será apresentada na seção seguinte por meio do exame das
interações das professoras e das produções que compreendem os registros das questões-
problema.
5.2 ANÁLISE DA ATIVIDADE: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA

DA TO
Nesta seção, serão analisados dois episódios relevantes que evidenciam um

posicionamento crítico das professoras do grupo 1 diante da avaliação da aprendizagem que
18
Parte do texto traduzido do capítulo “On Teachers and Students: an ethical cultural-historical perspective”
publicado em (RADFORD, 2014). Disponível:
https://drive.google.com/file/d/14pEdIhmCs4obrt6rraTTiK1LTtGkqF14/view?usp=sharing
19
https://drive.google.com/file/d/1LBR1AfdAKQaTWhBsmWKhYcYvjTwGE3EP/view?usp=sharing
201
realizaram em suas práticas pedagógicas e da avaliação, de acordo com TO. Ademais, serão
apresentados enunciados gestuais e verbais, que foram registrado em diferentes momentos das
interações e, portanto, não compreendem um episódio relevante. Esses enunciados
evidenciam momentos de reflexões críticas durante o labor conjunto, destacando processos de
objetivação e subjetivação, incluindo professoras do grupo 2.
As interações apresentadas no episódio relevante 1/5 foram registradas durante as

discussões das professoras sobre a ocorrência de processos de objetivação e subjetivação na
atividade AEA sobre vírus, que elas realizaram com seus alunos (questão-problema 2.3;
Quadro 61). Esse episódio é composto por 11 enunciados que estão transcritos nos Quadros
62 e 63.
As interações registradas no Quadro 62 mostram reflexões importantes das professoras
PA e PD sobre como deveria ser a avaliação da aprendizagem no contexto da atividade
mediadora segundo a TO.
Enun-
ciado
1.1 PA Por essa pergunta dá pra perceber que a gente não avaliou certo.
2.1 PD Qual?
A que pergunta se observamos os processos de objetivação e subjetivação. A gente olha a
3.1 PA atualização do saber, que é a objetivação e olhamos nas respostas. A gente não olhou o
trabalho conjunto deles (...)
4.1 PD Então... tinha que ver como eles trabalham no grupo também.
5.1 PD
A PD movimenta a mão para a esquerda e

o dedo indicador para cima, enquanto fala
“tinha que ver como eles trabalham no
6.1 PA grupo também”.
A PA faz um sinal com a mão direita,
demonstrando concordar.
A interação iniciou com a professora PA constatando que elas não haviam realizado
uma avaliação da aprendizagem correta (enunciado 1.1), na atividade sobre vírus
desenvolvida com os alunos no módulo 4. Essa constatação foi atribuída ao fato de não terem
observado o trabalho conjunto e terem contemplado apenas a “atualização do saber, que é a
objetivação” (enunciado 3.1).
202
O uso da expressão “Aaaah!”, dita pela PD em tom de voz elevado (enunciado 4.1
Quadro 62), evidencia que ela chegou a essa conclusão a partir da interação com a colega PA.
A PA também interage por meio de gesto e faz um sinal positivo de concordância para a PD
(5.1; Quadro 62).
Esses enunciados evidenciam que a professora PA passou a compreender que a
aprendizagem envolve processos de objetivação e subjetivação e que a PD parece convencida
que o processo de subjetivação ocorre por meio do trabalho conjunto dos alunos. Essa
reflexão é importante para a compressão das professoras de que a avaliação da aprendizagem
requer a observação dos alunos durante a realização das tarefas. De acordo com Radford
(2013, p. 5, tradução nossa), somente durante o labor conjunto, será possível observar “o
quanto os alunos são solidários com os outros, o compromisso com o grupo e como
contribuem para a resolução da tarefa expondo suas opiniões, ouvindo as opiniões dos outros
e se posicionando criticamente diante das ideias expostas”.
Esse entendimento foi possível graças ao labor conjunto e as ações que elas realizaram
e que subsidiaram as discussões, sendo, portanto, indícios da materialização do saber. Neste
caso, é a avaliação, pois elas realizaram uma reflexão sobre uma situação que havia ocorrido
com os seus alunos (situação concreta) e passaram a tomar consciência desse saber
(RADFORD, 2017a; 2020).
Na sequência, a professora PA reafirma a ideia que, para avaliação da aprendizagem,
devem ser observados tanto os processos de objetivação quanto de subjetivação (enunciados
verbais e gestual 7.1, 8.1 e 11.1; Quadro 63).
Enun-
ciado
Tem que olhar os dois, a aprendizagem, que é a atualização do ser e do saber. Aí o olhar se
7.1 PA eles trabalham juntos, se tem colaboração... por essa questão aqui, a gente teria que ter
observado isso no processo.
8.1 PA
Enquanto continua com o dedo

indicador na folha impressa da atividade
AEA5, a PA aponta para a folha da PD
9.1 PD com o dedo indicador da mão direita,
mostrando o mesmo local que aponta na
sua folha.
Se trabalham na coletividade... e isso não dá pra ver depois, nas respostas, tem que ser na aula.
10.1 PD
Éeee... aí tem que observar na hora.
É que, nessa teoria, a avaliação é diferente do que a gente sempre viu. Engloba a objetivação e
11.1 PA
a subjetivação. A avaliação da participação que todo mundo faz ver se ele participa, mas não
203
se trabalha no coletivo, também não serve aqui.

A professora PD mostrou-se atenta à colega e afirma que observar se “trabalham na

coletividade” tem que ser feito durante a aula e não posteriormente (enunciados 9.1 e 10.1;
Quadro 63).
Além de associar a avaliação da aprendizagem à observação da ocorrência de
processos de objetivação e subjetivação, a professora PA faz uma reflexão ao falar também
sobre a avaliação da participação dos alunos nas aulas, que constitui parte da avaliação
realizada na escola. Ela posicionou-se criticamente diante desse tipo de avaliação do aluno,
que é realizada a partir de perspectiva individual, dizendo que não “serve aqui” (enunciado
11.1; Quadro 63), ou seja, não é adequada quando se trabalha na perspectiva da TO. Ao fazer
essa crítica e perceber que a avaliação do aluno deve ser realizada a partir de uma perspectiva
coletiva, a professora mostrou reconhecer o individualismo presente na avaliação que elas
realizam com seus alunos. Ademais, a professora proporciona uma reflexão sobre a dimensão
coletiva necessária à avaliação da aprendizagem no contexto da atividade.
Conforme se observa nas análises do capítulo 4, essa percepção da professora vem
aparecendo ao longo do labor conjunto no módulo 4, que tratou dos processos de objetivação,
de subjetivação e da alienação. A observação, neste caso, evidencia a continuidade da
aprendizagem da qual a TO trata, que é um processo que acontece no movimento da
atividade, nos processos de objetivação e subjetivação (RADFORD, 2017b; 2020). A reflexão
entre as professoras sobre a avaliação que elas realizam com os seus alunos constitui um
elemento importante para superação do individualismo presente em suas práticas e,
consequentemente, na avaliação da aprendizagem realizada por elas. Evidencia também o
desenvolvimento de um professor intelectual crítico (CONTRERAS, 2002), que realiza suas
ações a partir de um viés coletivo.
Durante as discussões para elaboração das respostas das questões-problema 3.1 a 3.4
(Quadro 61; Anexo G), relacionadas à concepção da avaliação da aprendizagem na
perspectiva da TO e uma reflexão sobre a avaliação que os professores realizam na escola, foi
registrado o episódio relevante 2/5, com 12 enunciados. Esses enunciados estão transcritos
nos Quadros 64 e 65.
A fala da professora PC no enunciado 1.2 (Quadro 64) referiu-se ao fato de não
204
terem observado a interação dos alunos durante o desenvolvimento da atividade (labor

conjunto), sendo que, somente depois, elas conversaram sobre como foi a interação.
Enun-
ciado
A gente não observou a fundo, depois nós conversamos entre nós, mas a gente não observou
1.2 PC
isso.
O que está falando aí e sobre a concepção de avaliação ( ) a concepção de avaliação nossa é
2.2 PA
igual? [Não]
3.2 PA
4.2 PC A PB balança a cabeça da esquerda
para a direita, em sinal de negativa e
observa a PC. A PC olha para a PA,
esboçando um sorriso, quando
5.2 PB reponde “não”. A PB observa a PA
com o dedo mínimo da mão direita na
boca.
6.2 PC [NÃO].
Após essa fala da PC, a professora PA afirmou, por meio da fala e do movimento de
negativa da cabeça, que elas têm uma concepção de avaliação diferente da TO (enunciados
2.2 e 3.2; Quadro 64). A PB interagiu demonstrando estar atenta às falas das colegas
(enunciados 4.2 e 5.2; Quadro 64), embora não tenha feito nenhuma exposição verbal.
Nesse momento, pode ser observado que as professoras PA e PC reconhecem que
elas têm uma concepção de avaliação diferente das ideias da TO. Elas sugerem entender que a
avaliação na perspectiva da TO não envolve somente a aprendizagem de conteúdo, mas
também um olhar atento para as ações dos alunos que devem estar pautadas na ética
comunitária. Esse reconhecimento requereu uma postura crítica das professoras diante da
avaliação da aprendizagem e evidencia a produção de novas subjetividades, a partir da tomada
de consciência sobre as práticas individualistas que permeiam a avaliação que realizam junto
aos alunos. De acordo com Freire (1979, p. 17) a “conscientização é o olhar mais crítico
possível da realidade, que a “desvela” para conhecê-la e para conhecer os mitos que enganam
e que ajudam a manter a realidade da estrutura dominante”. Assim, é a partir da tomada de
consciência da sua realidade que as professoras poderão superar o racionalismo técnico que
norteia as avaliações que realizam junto aos alunos, bem como desenvolver um perfil de
professor intelectual crítico.
Nos enunciados seguintes (7.2 a 12.2; Quadro 65), a professora PD manifesta-se
sobre como procederam na atividade que desenvolveram com seus alunos e afirma claramente
que elas tiveram um olhar individualista no momento da avaliação da aprendizagem, sem
205
considerar o grupo de alunos. Ela sincroniza sua fala com movimentos das mãos (enunciado
gestual 8.2), articulando as palavras e os movimentos, representando, por meio dos seus
gestos, a ideia exposta verbalmente para as colegas, que a observavam atentamente.
Enun-
ciado
A gente não fez avaliação. Sabe por que não? Não... sabe por que não é a mesma? Porque a
7.2 PD
gente não tinha feito avaliação... porque o nosso grupo, a gente viu individualmente (...)
A PD une a ponta dos dedos

indicadores e movimenta as
mãos para baixo quando diz “a
8.2 PD gente viu individualmente”.
9.2 PC É
A gente não viu no grupo. Nosso olhar não foi um olhar... se o grupo avançou, se o grupo
10.2 PD
(...)
11.2 PB A gente viu cada um né?
12.2 PD O nosso olhar depois foi individual.
Nessa interação, pode ser novamente percebida a relevância da análise semiótica na

pesquisa-formação baseada na TO, pois, segundo Morey (2020), é por meio dos signos
falados, escritos, gestuais, rítmicos e artefatuais, por exemplo, que o saber é materializado no
contexto da atividade. Assim, uma investigação dos processos formativos que levam ao
desenvolvimento de um professor intelectual crítico requer uma análise semiótica das
interações. Essa análise é necessária, pois os processos de objetivação e subjetivação não são
notados apenas na fala, mas também nos movimentos, gestos e expressões, registrados nos
enunciados gestuais.
Quando as professoras reconheceram que avaliaram seus alunos em uma perspectiva
individual, não considerando o contexto coletivo em que eles estão inseridos e suas ações
relacionadas aos outros alunos do grupo, podem ser observados indícios do processo de
objetivação e subjetivação. Por meio do labor conjunto, as professoras puderam posicionar-se
criticamente diante da avaliação da aprendizagem propostas aos alunos. Esse posicionamento
possibilitou uma nova visão da avaliação que não se refere somente ao conteúdo, mas se faz
também “através do meio, da observação, da cultura e das indicações que o meio social nos dá
devido nossa incidência (ação) sobre ele” (LIMAS; ALBORNOZ, 2017). Neste sentido, esse
tipo de avaliação requer do professor uma concepção do aluno como sujeito histórico-cultural
(RADFORD, 2014) e uma visão do papel do professor relacionada a uma ação coletiva
206
baseada em uma ética comunitária de transformação social.
5.2.3 Reflexões críticas no contexto da atividade 5
Durante as diferentes fases de labor conjunto na atividade 5, foram observados

momentos de reflexões críticas das professoras, que apresentam indícios da produção de
novas subjetividades e materialização do saber relacionada ao objeto da atividade AEA.
Foram selecionados seis enunciados que evidenciam essas reflexões das professoras do grupo
1 e 2, registrados durante o trabalho nos grupos e nas discussões gerais das questões-problema
(socialização), que serão analisados a seguir. Eles não são sequenciais, por essa razão não
compreendem um episódio relevante. Serão apresentados no texto de acordo com o assunto
discutido e não o sendo na sequência em que ocorreram na atividade, sendo identificados com
o número do enunciado, seguidos da letra “s”.
Nos Quadros 66 e 67, estão registrados enunciados com reflexões das professoras
sobre a avaliação da aprendizagem.
Quadro 66 - Reflexões das professoras sobre avaliação da aprendizagem.

Enun-
ciado
PD: PF, agora por essa sua fala, a gente vê que a nossa avaliação é mesmo pensando no conteúdo,
1.s muito conteúdo e tem que dar, e aí tem que ver a nota do aluno. E na TO é diferente, já pensa a
aprendizagem do aluno diferente... é, nas atitudes dele, né? Também... além do conteúdo.
PD: É a avaliação da participação que todo mundo faz vê se ele participa, mas não se trabalha no
coletivo... A gente avalia ele, mas não como ele age com os colegas. Então... teria que ver esses
2.s elementos da ética comunitária, como ele se comporta no grupo e quando vai evoluindo é porque
aconteceu a subjetivação... Entende, que faz parte da aprendizagem, e... também se ele aprendeu o
conteúdo mesmo.
PB: Agora, para mim... é muito difícil, mesmo assim eu já esteja, já estou mudando a minha prática,
já melhorei muito, já trabalho mais em grupo, porém eu não sei ainda como avaliar essa parte... o
ser... eu ainda não sei, isso eu não sei. É, o trabalho coletivo eu já estou dando mais aprofundamento,
eu já não estou levando mais as coisas prontas né, já estamos descobrindo junto, né, só que... na hora
da avaliação... eu não sei avaliar.
A PD bate a mão direita no peito,

3.s enquanto fala e é observada pela PB e
PC.
No enunciado 1.s (Quadro 66), registrado no momento de socialização, a professora

PD fez uma reflexão sobre a avaliação realizada na escola, a partir da concepção de avaliação
207
da aprendizagem no âmbito da TO. Ela reconhece que a avaliação realizada na escola enfatiza
o saber científico em detrimento do ser (vir a ser) e desconsidera a dimensão coletiva.
A professoras PD fez, da mesma forma, uma crítica a respeito da avaliação da
participação dos alunos nas aulas, que é realizada na escola (enunciados 2.s Quadro 66).
Segundo ela, essa avaliação, que, em um primeiro momento, parece estar relacionada à
dimensão do ser, tem um caráter individualista, pois ao avaliar os alunos a partir desse critério
(participação) não são consideradas as suas ações relacionadas à dimensão coletiva da
atividade. Nesses enunciados (1.s e 2.s), a PD parece também compreender que, em uma
avaliação baseada na TO, deve ser considerada a ação dos alunos a partir de uma ética em que
prevalece a solidariedade, o respeito e o cuidado com o outro.
Esse posicionamento diante da avaliação da aprendizagem realizada na escola foi
possibilitado pelo desenho da tarefa da atividade AEA5, fundamentada em questões-problema
baseadas nas ações realizadas pelas professoras com seus alunos. Tal desenho propiciou o
encontro com o saber científico sobre avaliação na perspectiva da TO por meio do trabalho
conjunto de professoras e formadora. Neste sentido, a formação continuada e permanente
propiciou uma experiência formativa democrática, baseada na ética comunitária (RADFORD,
1016a). Essa experiência não foi vivenciada pelas professoras durante sua formação inicial e
continuada, ambas baseadas no racionalismo técnico, conforme evidenciaram as análises dos
dados da etapa diagnóstica.
Ainda durante a socialização, conforme o enunciado 3.s (Quadro 66), a professora PB
afirmou que continuava não sabendo como avaliar seus alunos a partir de uma perspectiva
coletiva, considerando a dimensão do ser. O gesto da professora, que bateu no peito durante
sua fala, e sua expressão facial (enunciado 3.s) demonstram que ela reconhece em sua prática
um fazer individualista e que se esforça para mudá-la. Porém, a professora ainda não visualiza
formas concretas de fazer a avaliação da aprendizagem considerando a sua dimensão coletiva.
A maneira como manifesta seus sentimentos evidencia um momento de conflito em que ela
sofre e expressa-se como “um sujeito único, concreto”, um “projeto inacabado” (RADFORD,
2017c, p. 143, tradução nossa) que continuamente configura-se como sujeito (ser) por meio
do labor conjunto na formação.
Outra reflexão importante observada durante o trabalho conjunto no grupo 1 diz
respeito ao reconhecimento das professoras quanto à alienação presente na prática avaliativa
que realizam (enunciados 4.s e 5.s; Quadro 67).
Quadro 67 - Relatos e reflexões das professoras sobre a avaliação que realizam na escola e o labor conjunto com
208
os alunos.
Enun-
ciado
4.s PD: Ah, a gente usa Libâneo, Luckesi no PPP, sempre cita eles, fala da avaliação... que é processual.
PA: Mas, na verdade, a gente nem conhece bem eles, vocês conhecem? Porque eu, pra falar a
5.s verdade, não saberia agora dizer o que eles falam. Sou meio alienada (risos)... a gente usa porque a
SED usa, mas eu, na verdade, não conheço a fundo.
PE: Porque eles queriam terminar rápido, queriam achar um jeito de copiar as respostas e pronto... e
a gente vê muito a alienação, que a gente falou, eles mesmo querem a resposta pronta pra copiar e
6.s pronto. Daí entra essa questão da atividade, de como colocar os problemas para fazer eles
trabalharem juntos... com alguns grupos foi muito difícil, outros já foi mais tranquilo, eles se
envolveram mais.
Quando discutiram sobre qual teoria embasa a avaliação que realizam com os alunos,
a PD mencionou autores que tratam da temática da avaliação escolar, como Libâneo e Luckesi
(enunciados 4.s). As ideias desses autores são utilizadas nos textos do Projeto Político
Pedagógico (PPP) que direciona e organiza a avaliação da aprendizagem na escola. No
contexto dessa discussão, a PA afirma que não conhece, de fato, as ideias desses autores e diz
que: “Sou meio alienada (risos)... a gente usa porque a SED usa, mas eu, na verdade, não
conheço a fundo” (enunciado 5.s)”. A exposição verbal da PA evidencia um posicionamento
crítico, por meio do qual poderá ocorrer a tomada de consciência da alienação que se faz
presente na sua prática. Essa alienação concretiza-se na subordinação dos professores a um
saber que desconhecem, no qual não expressam suas ideias e não se reconhecem, como é
comum nas “pedagogias de transmissão de saberes” (RADFORD, 2020, p. 25, tradução
nossa) presentes na escola tradicional.
Conforme o planejamento da atividade AEA5, a experiência de desenvolver uma
atividade no módulo 4 baseada nas ideias da TO foi socializada com os colegas por meio de
slides elaborados em conjunto pelas professoras (Quadro 61). Durante essa socialização, a
professora PE fez uma reflexão importante sobre os desafios que encontrou durante o labor
conjunto em relação à dificuldade de discutir as questões-problema, procurando respostas
prontas (enunciado 6.s; Quadro 67). A dificuldade observada pela PE representa o desafio que
as professoras têm de mudar essa prática individualista presente nas ações dos alunos. Essa
prática é própria do modelo tradicional de educação que os submete a uma relação de poder,
em que o professor é possuidor do saber (RADFORD, 2020), que lhes é transmito por meio
de tarefas que resultam em produtos nos quais não se expressam. Esse fato mostra a
importância e necessidade de se realizar reflexões sobre formações que preparem os
professores para efetivar com seus alunos atividades baseadas na solidariedade, no respeito e
cuidado com os outros, que propiciem uma reflexão crítica do saber e uma mudança na
209
prática pedagógica.
Neste sentido, a TO oferece uma possibilidade não alienante de ensino e
aprendizagem baseada na atividade ou labor conjunto (RADFORD, 2020; 2017c). Assim
sendo, a mudança na prática pedagógica do professor perpassa por uma nova concepção de
avaliação da aprendizagem. Essa avaliação passa a ser concebida a partir das formas de
produção de saberes e de colaboração humana que ocorrem no labor conjunto de professores e
alunos.
As análises das interações das professoras durante o desenvolvimento da atividade

AEA5 e os registros das respostas das questões-problema da tarefa (Anexo G) evidenciam um
posicionamento crítico diante da avaliação da aprendizagem a partir do reconhecimento do
seu caráter quantitativo e conteudista. Embora não tenham mencionado que a avaliação
tradicional importa para a sala de aula as formas de produção capitalista, esse posicionamento
crítico emergiu durante o labor conjunto ao longo da formação. Tal posicionamento
possibilitou o encontro com uma nova concepção de avaliação da aprendizagem, baseada em
uma dimensão coletiva e ética, a partir da TO.
As professoras refletiram sobre a avaliação da aprendizagem a partir da atividade
AEA baseada na metodologia proposta pela TO, que foi desenvolvida com seus alunos, o que
lhes oportunizou uma nova forma de avaliar e de promover reflexões sobre a avaliação. Os
registros dessas reflexões evidenciam também a importância de formações continuadas e
permanentes baseadas no diálogo e em práticas junto aos alunos, sendo desenvolvidas por
meio do labor conjunto, pautado no compromisso, respeito e solidariedade.
A formação propiciou a tomada de consciência das professoras sobre a alienação
presente nas suas práticas avaliativas, pois ao avaliarem a aprendizagem com foco no saber e
nas ações individuais dos alunos perpetua-se o individualismo, a competitividade e as relações
de poder existentes na escola, que resultam na alienação. Neste sentido, conforme Freire
(1979), é a partir da tomada de consciência da realidade que ocorre o processo de consciência
crítica, a “conscientização”, e a possibilidade de atuar para modificá-la. O processo de
mudança na consciência ocorre nos processos de objetivação e subjetivação no cenário do
labor conjunto (RADFORD, 2019; 2020). Esse processo promove a emancipação coletiva em
relação às práticas pedagógicas alienantes próprias do professor especialista técnico e resulta
no desenvolvimento do professor intelectual crítico (CONTRERAS, 2002).
210
A mudança na consciência, possibilitada pela atividade que leva ao encontro com o

saber culturalmente constituído e a reflexão crítica realizadas durante o labor conjunto,
contribuiu para que as professoras pensassem em atividades AEA não alienantes. Nessas
atividades, a avaliação da aprendizagem é realizada a partir de uma dimensão coletiva e social
e na perspectiva de orientar a ação docente no trabalho conjunto com os alunos. O foco dessa
avaliação é o processo, ou seja, em como a aprendizagem ocorre na atividade. Foi nesse
sentido, no contexto da formação continuada e permanente, que as professoras discutiram
sobre formas de avaliar na perspectiva da TO, a necessidade de atentar não somente à
aprendizagem dos saberes científicos. Elas discutiram também a forma como os alunos agem
no contexto coletivo, o quão solidários e comprometidos são com o outro, com o trabalho
conjunto e com a dimensão social na qual estão inseridos.
É importante mencionar que o volume de trabalho das professoras, que aumentou
muito com a proximidade do encerramento do ano letivo, e a tensão pela incerteza de
renovação de seus contratos de trabalho foram assuntos permanentes durante o módulo 5.
Esses fatos resultaram na dificuldade para agendar os encontros presenciais e ocasionaram a
falta de alguns professores, como, por exemplo, a falta da professora PB no primeiro encontro
presencial. Outro aspecto importante foi a dificuldade das professoras em utilizar a planilha
eletrônica e o editor de slides, artefatos tecnológicos digitais que fizeram parte da atividade.
Essa dificuldade foi sendo minimizada por meio do trabalho conjunto, conforme Figura 22,
nas interações das professoras no grupo 1, entre os grupos e as formadoras. Os saberes
culturais relacionados ao uso dos artefatos tecnológicos digitais, considerados parte da
atividade dos sujeitos e da “textura material” do seu pensamento (RADFORD, 2020, p. 24),
foram materializados no decorrer do desenvolvimento da atividade AEA5, por meio do labor
conjunto em torno das ações e questões-problema da tarefa, em que foi previsto seu uso.
Figura 22 - Interações durante o uso dos artefatos tecnológicos digitais na atividade 5.
De maneira geral, os resultados do módulo 5 evidenciam que: as professoras

compreenderam a importância de observar o labor conjunto na avaliação, com foco na
produção de saberes e de subjetividades, sendo que a reflexão sobre a atividade desenvolvida
211
com os alunos favoreceu essa compreensão; elas tiveram necessidade de um instrumento, com
critérios a serem observados para avaliar a aprendizagem nas suas dimensões do ser e do
saber e sentirem-se mais seguras para planejar as tarefas e desenvolver atividades baseadas no
trabalho conjunto com os seus alunos.
Esses resultados somados aos resultados das análises do instrumento diagnóstico
avaliativo e do opinário, aplicados após o módulo 5 e analisados na próxima seção,
direcionaram as discussões nas reuniões realizadas na etapa de emancipação coletiva, que
compreendeu a terceira etapa da formação.
5.3 FINALIZAÇÃO DA ETAPA DE TRABALHO CONJUNTO
Após a finalização da etapa de labor conjunto, os professores responderam um

instrumento diagnóstico avaliativo e um opinário sobre a formação. O objetivo foi levantar
dados sobre o processo de produção coletiva de saberes e subjetividades e a opinião deles a
respeito do desenvolvimento da formação. O foco desse instrumento e do opinário foi o
levantamento de informações para subsidiar o planejamento da terceira etapa da formação, a
etapa de emancipação coletiva. Os resultados do desenvolvimento na atividade AEA5
(módulo 5) da etapa de labor conjunto, acrescidos dessas informações, indicaram as
necessidades formativas para o planejamento da terceira etapa da formação. Nesta seção,
serão analisadas as respostas das professoras do grupo 1 (PA, PB, PC e PD) relacionadas às
questões do instrumento diagnóstico avaliativo e do opinário.
5.3.1 Instrumento diagnóstico avaliativo: resultados e diretrizes
O instrumento diagnóstico avaliativo foi aplicado individualmente, após a professora

formadora (PF) fazer a apresentação das questões. Para otimizar o tempo, foram agendados
horários simultâneos para os professores responderem o instrumento no laboratório de
informática da escola com uso do editor de texto do laptop educacional (Figura 23). No
entanto, a PF orientou para que elas elaborassem as respostas das questões, neste caso, sem
interagir com as colegas, somente poderiam esclarecer dúvidas com a formadora, quando
necessário.
212
Figura 23 - Professoras respondem o instrumento avaliativo diagnóstico individualmente.
Para responder as questões, as professoras analisaram a interação de dois alunos

durante o desenvolvimento de uma atividade AEA, que foi traduzida e adaptada de uma
interação descrita no artigo “Semiose e subjetivação: a constituição de sujeitos nas salas de
aula de matemática” (RADFORD, 2018). Trata-se da interação de dois alunos da pré-escola
para trabalhar formas de contar, usando um jogo aritmético, com a finalidade de promover o
encontro com “as formas culturais de contar e pensar os números” (RADFORD, 2018, p. 27).
Nesse exemplo, foram registrados momentos de conflito, quando as crianças não queriam
respeitar as regras do jogo, o que foi resolvido após a intervenção da professora, conforme
descrito no Apêndice F.
O Quadro 68 traz uma síntese das respostas das professoras. Sobre o objeto da
atividade AEA, descrita no instrumento diagnóstico avaliativo (Apêndice F), as professoras
PA e PC afirmaram que o jogo aritmético era o objeto da atividade, confundindo o objeto com
o artefato. A professora PD associou o objeto apenas à dimensão do saber, enquanto a PB
trouxe uma resposta mais elaborada, associando-o à dimensão do ser e saber (Quadro 68).
Todas as professoras identificaram corretamente o objetivo (meta) da atividade AEA,
conforme evidenciado nas suas respostas que relacionam o objetivo a “trabalhar as formas de
contar por meio do jogo” (PA) e à ação de jogar o jogo a fim de contar (PB, PC e PD) –
(Quadro 68).
As respostas sugerem que as professoras PA e PC ainda estão em movimento para o
encontro com o saber sobre a estrutura da atividade AEA. A professora PD compreendeu a
estrutura, porém a ideia da atividade AEA voltada apenas para a dimensão do saber ainda é
predominante. Tal fato pode ser associado ao contexto extra verbal, individual, dessa
professora, sua formação voltada para o ensino de conceitos científicos, sem considerar a
produção de subjetividades.
213
Quadro 68 - Categorização das respostas do instrumento diagnóstico avaliativo.

Estrutura da atividade: Exemplo de indícios de Processos de:
Prof. Objeto (O)
Aprendizagem Objetivação (PO) Subjetivação (PS) Comunidade de aprendizagem
Objetivo ou Meta (M)
O - Jogo aritmético. Quando cada um prestava Quando as crianças colaboraram e
Momento 4: o aluno coloca
M – Trabalhar as formas atenção no outro e No final da interação: reiniciam o começaram a revezar, prestando
PA os dois ursos na fileira,
de contar por meio do respeitava a vez de cada jogo e respeitam a regra, cooperando. atenção ao outro, mostrando
contando corretamente.
jogo. um. solidariedade.
O - Atualizar o saber No segundo momento ( 2) e no sexto
sobre as formas de Houve aprendizagem, pois Sim. No primeiro momento ( 6), quando eles jogam e Quando as crianças começaram a
contar e trabalhar em familiarizaram-se com as momento ( 1) e no quinto respeitam a vez do colega jogar. colaborar novamente, prestar atenção
PB conjunto. diferentes formas de contar, momento (5), quando o Momento 10: “momento 10: quando ao outro, mostrando solidariedade,
M – Jogar um jogo de e também aprenderam a aluno coloca os ursos na eles brigam e não respeitam a regra colocando os ursos em sua fileira e
aritmética, respeitando trabalhar em conjunto. linha e conta corretamente. do jogo, também estão atualizando o contando em voz alta.
as regras. ser”.
Quando atualizaram tanto o Sim, após a intervenção da Somente após a intervenção da
O – Jogo aritmético. Sim, quando realizaram a
conteúdo quanto o ser professora quando começam a jogar professora, quando eles começaram a
PC M -Jogar para contar e contagem corretamente
(cooperando e se mostrando solidariedade e seguindo trabalhar para atingir o objetivo da
pensar os números. (ex: momento 5).
respeitando). as regras do jogo. atividade.
Saber: eles estavam
O - Trabalhar as formas
reconhecendo os números Momento 5: João faz a
culturais de contar e Quando no final, a professora
de acordo com os que contagem dos ursos Quando as crianças começaram a
pensar os números. intervém e eles aceitam recomeçar o
saiam no dado. colocando na fileira, colaborar novamente, começaram a
PD M – Jogar e preencher a jogo, prestando atenção ao outro,
Ser: Quando passam a demonstrando que o saber revezar, prestar a atenção no outro,
fileira com a quantidade mostrando solidariedade, pontos
respeitar a regra, prestar sobre a quantidade e mostrando solidariedade.
de urso indicadas pelo importantes na ética comunitária.
atenção no outro e símbolo foi atualizado.
dado.
cooperar.
214
A resposta da professora PB sugere que ela compreendeu a estrutura da atividade

AEA e o projeto educacional da TO, pois foi capaz de associar o objeto da atividade AEA à
produção de saberes e de novas subjetividades. Essa resposta está de acordo com a concepção
da TO, em que o objetivo didático do professore deve voltar-se para o ensino e a
aprendizagem de saberes científicos e para a dimensão da formação de sujeitos críticos e
reflexivos (RADFORD, 2017a).
Sobre a ocorrência de aprendizagem na atividade (labor conjunto), todas as
professoras afirmaram que os alunos aprenderam. As professoras PB, PC e PD parecem
evidenciar o entendimento do conceito de aprendizagem no contexto da TO, pois justificam as
suas respostas associando aprendizagem ao encontro com as formas culturais de contar e a
produção de novas subjetividades, conforme as respostas no Quadro 68. A professora PA, por
sus vez, associou a aprendizagem apenas à produção de novas subjetividades, o que sugere
que, em relação às colegas do seu grupo, ela ainda está em movimento de se encontrar com o
saber cultural em relação ao conceito de aprendizagem.
A Teoria da Objetivação concebe a aprendizagem como um processo que envolve o
encontro com os saberes culturais e a produção de novas subjetividades (RADFORD, 2019;
2020). O fato de as professoras considerarem as dimensões do saber e do ser na definição da
aprendizagem evidencia que, durante a formação, houve um processo reflexivo. Esse processo
levou à superação da visão da aprendizagem centrada no ensino de conteúdos e no aluno que
apenas recebe as informações (RADFORD, 2016a; 2018), conforme o modelo tradicional de
ensino presente na prática das professoras, registrada na etapa diagnóstica (Capítulo 2, seção
2.4)
Todas as professoras citaram, como exemplos de indícios de processos de objetivação,
momentos em que os alunos conseguiram contar corretamente os ursos ao colocá-los na
fileira, durante o jogo (Quadro 68). Esses exemplos evidenciam que elas compreenderam,
mesmo de forma simplista, que, nos processos de objetivação, os alunos tornam-se
conscientes de formas culturalmente construídas de pensar e agir (RADFORD, 2017a).
Quanto aos exemplos de indícios de processos de subjetivação, as professoras PA, PC
e PD exemplificaram momentos em os alunos trabalharam em conjunto, jogando e
respeitando as regras, cooperando (PA), sendo solidários (PC, PD) e prestando atenção ao
outro (PD) – (Quadro 68). Essas respostas indicam que elas associaram os processos de
subjetivação à produção de novas subjetividades por meio da interação baseada na ética
215
comunitária. A resposta da professora PB sugere uma compreensão mais elaborada do

processo de subjetivação, pois considerou, no seu exemplo, um momento de conflito entre os
alunos, por não respeitarem as regras. Ela associou um momento de conflito à produção de
novas subjetividades, sendo que, neste sentido, Radford (2018) esclarece que os momentos de
conflitos e tensões, que ocorrem na tarefa, fazem parte dos processos de subjetivação.
Sobre o estabelecimento de uma comunidade de aprendizagem na atividade analisada
(Apêndice F), as respostas das professoras evidenciam que elas associaram uma comunidade
de aprendizagem na sala de aula aos momentos em que os alunos trabalharam em conjunto,
com base na ética comunitária. Essa compreensão está de acordo com a definição de
comunidade de aprendizagem no contexto da TO. De acordo com Radford (2006), a sala de
aula torna-se uma comunidade de aprendizagem quando as atividades são realizadas com base
no trabalho conjunto, em que há realização pessoal, respeito, comunicação, flexibilidade de
ideias e de formas de expressão, espaço para mudança e todos têm um objetivo comum,
envolvendo-se nas ações da atividade AEA.
De maneira geral, as respostas das professoras indicam que o encontro com os
conceitos da TO ocorreu em diferentes níveis, com respostas das professoras PB e PD mais
elaboradas. Isso evidencia a necessidade de retomar os saberes relacionados à estrutura da
atividade AEA e outros conceitos básicos da TO, sobretudo, com as professoras PA e PC.
Os diferentes contextos extra verbais individuais das professoras, relacionados à
formação e à trajetória profissional, descritos na análise dos dados diagnósticos (Capítulo 2),
são fatores que podem estar associados à aprendizagem das professoras no contexto da
formação. Além disso, o encontro com as formas de ação e reflexão constituídas
culturalmente e a produção de novas subjetividades, no contexto das atividades formativas,
ocorrem gradualmente, por meio de processos sucessivos de objetivação e subjetivação
(RARDFORD, 2017c).
Nesses processos, o conhecimento é “refratado” na mente dos sujeitos, sempre de
forma diferente, sendo assim, o conceito é uma “refração subjetiva do conhecimento na
consciência” (RADFORD, 2019, p. 08). Desse modo, a forma como o conceito foi refratado
deu-se de maneira diferente na mente das quatro professoras. Porém, mesmo que a
compreensão seja menos elaborada nas professoras PA e PC do que nas professoras PB e PD,
todas evidenciaram pensar a estrutura da atividade AEA e a aprendizagem de uma forma
diferente do que pensavam no início da formação.
216
Na próxima seção serão analisadas as respostas das professoras ao opinário aplicado

no final da etapa de trabalho conjunto da formação.
5.3.2 As vozes das professoras: indícios de necessidades formativas
O opinário aplicado, por meio de um formulário eletrônico online, compreendeu onze

questões, divididas em três blocos que trataram de levantar as percepções dos professores
sobre: a) a contribuição da pesquisa-formação para a prática pedagógica e o encontro com os
saberes; b) a atividade AEA desenvolvida pelos professores com os alunos a partir da
metodologia do trabalho conjunto e c) as atividades AEA realizadas na segunda etapa da
pesquisa-formação que trataram de conceitos básicos da TO (Apêndice G).
O Quadro 69 traz uma síntese das respostas e das reflexões das professoras sobre as
questões que trataram da contribuição da pesquisa-formação para a prática pedagógica e a
ressignificação dos conceitos da TO. Foram consideradas as expectativas em relação à
formação, a influência na prática pedagógica, as contribuições do grupo e o uso dos artefatos
tecnológicos digitais.
Todas as professoras afirmaram que as suas expectativas em relação à formação foram
atendidas devido à metodologia baseada no trabalho conjunto, a qual foi associada a uma
proposta inovadora (PD), considerada como uma nova forma de experiências compartilhadas
e de reflexão e compreensão da metodologia. (PA) - (Quadro 69).
As respostas da professoras estão de acordo com as réplicas sobre a influência da
formação nas suas práticas pedagógicas, em particular na maneira como elas trabalhavam com
os alunos e na visão sobre o projeto educacional. Nas suas respostas, as professoras passaram
a considerar a dimensão do ser nas atividades que realizam e a propor situações para que
trabalhem em conjunto com seus alunos, assim como a ouvi-los mais (Quadro 69).
As respostas mostram uma mudança no discurso das professoras em relação às suas
práticas centradas no professor e na aprendizagem de conteúdos, discutidas na análise dos
dados diagnóstico (Capítulo 2). Elas parecem optar por uma prática que tende a possibilitar
novas formas de produção de saberes centradas no trabalho conjunto de alunos e o professor,
conforme exemplifica as reflexões das professoras PB e PD (Quadro 69).
217
Quadro 69 - Contribuição da pesquisa-formação para a prática pedagógica e encontro com os saberes.

Expectativas em relação a
Prof. Influência na prática pedagógica Contribuição do grupo Uso dos artefatos
formação
Sim. É uma metodologia Aprendi a trabalhar de forma coletiva e Aprendi a usar novas
Aprendemos muito com o outro e todas avançamos na
diferente, uma nova forma de ouvir mais meus alunos, em uma nova ferramentas como simulador e
PA formação.
reflexão, compreensão e perspectiva, um trabalho coletivo onde excel e uso adequado junto com
experiências compartilhadas. não existe o outro e sim nós. problemas.
O uso adequado em uma
Sim, a formação contribui Comecei a colocar meus alunos para
atividade baseada no trabalho
para meu desenvolvimento trabalhar em grupo, cooperando, pois Foi maravilhoso compartilhar experiências e
conjunto e atualização dos
pessoal e profissional, com a percebi como foi positivo o resultado das aprendizagens com meu grupo, aprendi sobre a
PB saberes sobre as ferramentas,
metodologia, vejo os alunos atividades da formação. Tento usar uma metodologia e também sobre a ouvir e pude ser ouvida,
menos o editor de texto que já
de um jeito diferente e nova forma de ensinar, onde um aprende o que não fazíamos antes.
sabia usar.
considero o trabalho deles. com o outro.
Mostrando que é possível usar
Comecei a observar o saber e o ser de
em sala de aula ferramentas
cada criança no momento da avaliação.
Sim. É uma nova metodologia Discutindo e relembrando o que foi estudado, bem como como: planilha eletrônica e
PC Para mim, a aprendizagem não é mais
que gostei muito. sugerindo ideias de como trabalhar em sala com a T.O. apresentações de slides. Sinto
apenas aprender o conteúdo, é realizar
segurança em utilizar essas
trabalho em conjunto também.
ferramentas.
Aprendi a respeitar e admirar minhas colegas. Quando
Comecei a refletir sobre esse olhar na eu tinha algum problema, que eu precisaria faltar, eu
Sim. É uma proposta Ampliou as possibilidades de
atualização do ser e considerar isso nas pensava nelas, como seria ruim para o grupo eu não
inovadora, que mostra pontos utilização de simuladores, da
atividades práticas com os alunos na estar. Eu percebo que atualizei o meu ser, pois sou fruto
PD que não consideramos nas internet e da planilha, quando
quadra, pois isso é fundamental para de uma metodologia centrada no professor, onde a
atividades realizadas na aprendemos a utilizar seus
termos uma sociedade mais solidária e memorização era o centro do saber. Então,
escola. recursos.
menos egoísta. automaticamente eu continuava repetindo isso com
meus alunos.
218
Há ainda indícios de mudança em relação à visão que as professoras tinham sobre os

alunos como receptores de informações, alternando para alunos que trabalham em conjunto e
merecem ser ouvidos, conforme a resposta da PA registrada no Quadro 69. A resposta da PC
denota também uma mudança na concepção de aprendizagem, que antes estava voltada
apenas para a aprendizagem de conceitos e, agora, considera o labor conjunto dos alunos
(Quadro 69). Elas ainda não citaram que realizam o planejamento e o desenvolvimento de
atividades AEA de acordo com a estrutura proposta na TO. Tal fato é compreensível, visto que
elas ainda estão em formação e a produção de saberes e subjetividades, que levam à superação
da prática pedagógica tradicional, baseada na transmissão de informações, é um processo.
Essas mudanças identificadas nas respostas das professoras evidenciam que, no
contexto da formação, elas passaram a refletir criticamente acerca de suas práticas. Essa
reflexão levou a mudanças nas atividades que realizam com os alunos, na visão que têm deles
e da aprendizagem, considerando novas formas de produção do conhecimento e das relações
de produção em sala de aula. Tais mudanças estão relacionadas com a superação da visão do
aluno como “propriedade particular” (RADFORD, 2012, p. 115) para uma concepção do
aluno como um ser ético. Assim sendo, esse cenário evidencia a superação da prática
pedagógica baseada no racionalismo técnico, com a proposição de atividades AEA não
alienantes. Evidencia também a superação do modelo de professor especialista técnico, que
direcionava a prática das professoras, convergindo para um modelo de professor intelectual
crítico, com as suas ações voltadas para a coletividade, a ética e a emancipação coletiva das
práticas alienantes da escola atual (CONTRERAS, 2002; RADFORD, 2016a; 2012).
Sobre a contribuição do grupo, em que participaram na formação, a reflexão de suas
práticas docentes, as professoras responderam que o trabalho realizado permitiu que elas
avançassem na formação (PA), no compartilhamento de experiências (PB), na aprendizagem
sobre a metodologia e na sugestão de ideias para trabalhar com os alunos (PB, PC) - (Quadro
69). As professoras PB e PD trouxeram uma reflexão mais elaborada sobre o trabalho que
realizaram em grupo, não apontando somente a produção de saberes, mas também a produção
de novas subjetividades (Quadro 69). As respostas das professoras sugerem que, durante as
atividades formativas, elas interagiram com as colegas com base no labor conjunto,
estabelecendo novas formas de colaboração entre elas. Essa colaboração foi pautada em
atitudes éticas que orientaram a relação entre elas, com base no cuidado e no compromisso.
(RADFORD, 2006; 2017c).
A professora PD, ademais, respondeu que: “Eu percebo que atualizei o meu ser, pois
sou fruto de uma metodologia centrada no professor, onde a memorização era o centro do
219
saber. Então, automaticamente eu continuava repetindo isso com meus alunos”. Essa resposta
sugere que ela tomou consciência de sua prática tradicional, classificada como alienante
(RADFORD, 2016), e caminha para a sua superação, por meio da produção de novas
subjetividades no contexto das atividades formativas, bem como o faz quanto à superação do
modelo de professor especialista técnico (CONTRERAS, 2002).
Sobre como a formação contribuiu para aprender a usar os artefatos tecnológicos
digitais (laptop e computador), as professoras afirmaram que aprenderam a utilizá-los, citando
o simulador, a internet, a planilha eletrônica (Excel) e o editor de apresentação (editor de
apresentação) - (Quadro 69). Elas também disseram que sabem como usar esses artefatos em
atividades AEA baseadas em problemas (PA) e no trabalho conjunto (PB). As respostas das
professoras PB e PA sugerem, de forma implícita, a importância que elas atribuem ao laptop e
ao computador no contexto de uma atividade AEA. Neste sentido, a visão das professoras
volta-se para o papel atribuído ao artefato no contexto da TO, como um elemento auxiliar de
uma atividade mediadora (RADFORD, 2017b), que contribui para os processos de
O Quadro 70 apresenta uma síntese das reflexões das professoras às questões sobre a
atividade desenvolvida com os alunos a partir da metodologia do trabalho conjunto,
categorizadas em: mudanças na forma de planejar; mudança na participação dos alunos e
preparo para o uso do laptop no trabalho conjunto com os alunos.
Quadro 70 - Reflexões sobre a atividade AEA desenvolvida com os alunos a partir da metodologia do trabalho
conjunto.
Mudanças na: Saberes relacionados ao
Prof. Forma de planejar Participação dos alunos laptop
Algumas ferramentas, (eu)
não sabia onde encontrar e
Cada um de um jeito, mas todos então precisei do apoio da
Observei que, se conseguir
pensaram, agiram e falaram para PROGETEC e dos alunos.
planejar com as professoras
resolver as questões-problema. Percebi que muitas coisas
da minha turma, todos
PA Alguns não quiseram trabalhar precisarei pedir ajuda ainda,
participam e cada um
juntos, mas, com calma, eles mas os alunos resolvem
contribui com o seu jeito de
concordaram. Houve uma interação melhor as dúvidas quando
ser e pensar.
com o todo. estão trabalhando em
conjunto e a gente acaba
aprendendo.
Algumas ferramentas que eu
Percebi a importância de se No início houve resistência, mas
não conhecia e precisei da
trabalhar em grupo para depois observei o quanto eles
ajuda da PP e dos alunos.
planejar, diferente do ficaram solidários um com o outro.
PB Ainda tenho dificuldades e
planejamento onde apenas Houve também uma melhora muito
sinto inseguranças com
estamos juntas no mesmo significativa em relação ao respeito
algumas ferramentas, da
espaço. que devemos ter com o próximo.
planilha por exemplo.
Depois dessa atividade da Após um tempo de interação, eles Tive dificuldades em
PC
formação, comecei a ver começaram a ouvir mais as opiniões encontrar e abrir os arquivos
220
mais o conteúdo que as sem interferir na fala do outro, que eles usaram na atividade.
outras professoras estão diferente do que geralmente Mas, agora, me sinto bem
trabalhando com a turma. acontece. mais segura para usar o
laptop com os alunos, porque
atualizei os saberes.
Eles ainda estão bem intimidados,
Hoje, ao planejar minhas pois não é da nossa prática as
aulas, eu tento inserir o que atividades coletivas e ouvi-los, mas
Tive poucas dúvidas, mas os
PD tenho aprendido sobre a T.O, aos poucos eles têm participado
alunos resolveram.
elaborar problemas e mais ativamente, tanto na atividade
trabalhos em grupo etc. da formação como nas que tento
realizar com eles.
Quando questionadas sobre as mudanças na forma de planejar a partir da experiência

de desenvolver com os alunos uma atividade AEA, as professoras PA, PB e PC responderam
que observaram que conseguem planejar com outras professoras (PA), perceberam a
importância do planejamento conjunto (PB) e passaram a observar o conteúdo que as outras
professoras estão trabalhando com sua turma (Quadro 70). No entanto, elas não mencionaram
mudanças concretas na forma de planejar, apenas reflexões que ainda não foram colocadas em
prática. Somente a professora PD referiu-se a uma alteração concreta ao mencionar que ao
planejar suas aulas tenta elaborar problemas, contudo, essa mudança não está relacionada ao
planejamento de uma atividade AEA ou a uma ação coletiva de planejar.
Quanto ao planejamento, verificou-se que, na próxima etapa da formação, seria
necessário continuar trabalhando os planejamentos conjuntos com as professoras. A ação de
planejar conjuntamente deverá propiciar uma nova forma de produção de saberes, que,
segundo (RADFORD, 2016a), deve levar à superação das práticas pedagógicas baseadas no
modelo tradicional de educação, que são alienantes.
Sobre terem observado mudança na participação dos alunos quando desenvolveram a
atividade com eles, de forma geral, as professoras disseram que, inicialmente, eles não
queriam participar (Quadro 70). Entretanto, no decorrer da atividade, os alunos passaram a
interagir. Nessas interações, elas identificaram formas de agir que evidenciavam a
solidariedade e o respeito (PB), abertura a ouvir a opinião do outro (PC) e compromisso com
o trabalho em grupo, durante a participação nas discussões para resolver as questões-problema
(PA e PD).
Para uma primeira experiência, as professoras observaram pontos importantes que
indicam o labor conjunto em sala de aula. Na perspectiva de avaliar a aprendizagem dos
alunos a partir das ideias da TO, reconhecer esses pontos evidencia uma reflexão crítica diante
da avaliação. Sobre a resistência inicial dos alunos em participar da atividade, conforme já
221
mencionado, está relacionada ao individualismo e é algo que faz parte do processo de

subjetivação (RADFORD, 2018).
Ao serem questionadas sobre se sentirem seguras ao usar o laptop no trabalho
conjunto que realizaram com os alunos, a professora PC referiu que encontrou dificuldades
em encontrar no laptop os arquivos que usou durante o desenvolvimento da atividade AEA,
mas que, mesmo assim, sente-se mais segura para usá-lo com os alunos. As professoras PA e
PB responderam que também tiveram dificuldades, porém recorreram à ajuda da professora
formadora presencial (PP, que atuava como PROGETEC) e dos alunos. A professora PD
respondeu que teve poucas dúvidas, mas os alunos resolveram. (Quadro 70). Nessas respostas,
as professoras mostraram-se abertas a trabalhar com os alunos para a superação das
dificuldades. Essa forma de agir está de acordo com o papel do aluno e do professor, segundo
a TO, que trabalham em conjunto, como iguais, a fim de atingir um objetivo comum
(RADFORD, 2017b).
O Quadro 71 traz a reflexão das professoras sobre as atividades AEA realizadas na
etapa de labor conjunto da formação, a partir das respostas que foram categorizadas em:
trabalho conjunto do grupo; tempo para realização das atividades AEA; saberes que não foram
materializados e ocorrência de processos de subjetivação. Ao serem questionadas se o grupo
do qual fizeram parte conseguiu trabalhar em conjunto durante as atividades executadas na
formação, as professoras afirmaram que sim. Segundo elas, compartilhavam ideias (PA e PB),
respeitaram a opinião umas das outras (PB e PC) e planejaram em conjunto (PD) - (Quadro
71).
Quadro 71 - Reflexões sobre as atividades AEA realizadas na segunda etapa da pesquisa-formação.

Tempo para realizar as Saberes não Processos de
Prof. Trabalho do grupo
atividades AEA materializados. subjetivação.
Objeto e meta
No início foi mais
Realizamos (objetivos); Momentos em que
difícil, mas depois
tranquilamente, Objetivação e trabalhamos juntas e
todas compartilhavam
PA discutindo as ideias com subjetivação passamos a ouvir o outro,
as ideias e chegávamos
as colegas. estamos em a ajudar.
a uma conclusão
processo.
coletiva.
O respeito com a opinião
Sim, conseguimos
da outra e solidariedade
Todas compartilhavam realizar com calma cada
foi reforçado nas
suas experiências atividade que foi A avaliação
PB atividades da formação
ouvindo e respeitando a proposta, até porque dos alunos.
quando trabalhamos em
opinião da outra. decidimos as datas juntas
conjunto e nas atividades
com a formadora.
da escola.
Sempre ouvindo e Sim, foram suficientes A elaboração do Quando se trabalhou em
respeitando a opinião para fazermos a leitura, a planejamento e conjunto, respeitou-se a
PC
do outro e chegando a discussão e execução das de questões- opinião do outro, a
um senso comum. tarefas. problemas e solidariedade, a união,
222
problemas. mesmo que, às vezes, não

concordo com o que a
pessoa diz.
Eu melhorei como
Podemos realizar as
Eu ainda tenho pessoa, pensando no
Na primeira atividade, atividades tranquilamente
dificuldade em próximo que cada decisão
queria dividir o sem pressão e quando a
saber definir o minha influenciava
trabalho, como sempre professora PF (professora
que objetivação positivamente ou
fizemos. Depois que formadora) percebia que
e subjetivação e negativamente todo o
PD entendi a metodologia, já estávamos cansados e
em como grupo. Aprendi a
juntas, planejamos e que não conseguiríamos
observar isso na trabalhar em conjunto,
fizemos as atividades e fazer com qualidade,
sala de aula respeitando e admirando
todo o processo foi remarcava as atividades.
para avaliar os cada colega do grupo e
feito em conjunto. Esse olhar dela foi muito
alunos. todas as participantes da
importante.
formação.
Essas respostas sugerem que as professoras compreenderam a proposta do trabalho

conjunto, o que é imprescindível para que elas possam atuar nessa perspectiva com os alunos.
Elas citaram elementos como compromisso, respeito e cooperação, sugerindo que, para elas, o
trabalho conjunto não é apenas realizar as ações formativas juntas. De acordo com Radford
(2019), trabalhar em conjunto não é somente executar ações de forma coordenada com um
mesmo objetivo, é “uma forma de vida, uma espécie de energia formada pelos indivíduos em
sua busca de algo comum, uma energia que é sensível e sensorial, material e ideacional,
discursiva e gestual” (RADFORD, 2019, p. 05).
As respostas das professoras, quando questionadas sobre se identificaram momentos
de subjetivação durante a realização das atividades (Quadro 71), indicam que elas
compreenderam que, no labor conjunto realizado no contexto das atividades da formação,
ocorreu momentos de subjetivação a partir dos quais elas passaram a agir com base na ética
comunitária. Expresso em outros termos, elas passaram a agir de uma forma não
individualista ao ouvir a outra, ajudar, respeitar a opinião da outra e ser solidária. Assim, as
professoras estão em processos de subjetivação, “co-produzindo mutuamente” (RADFORD,
2017c p. 147), e essas subjetividades em curso são projetos únicos e inacabados de vida
(RADFORD, 2017c; 2018).
Sobre o tempo para realizar as atividades AEA da etapa 2 (labor conjunto) da
formação, as professoras afirmaram que foi suficiente (Quadro 71). As professoras destacaram
também que as datas foram decididas em conjunto (PB) e que, quando a formadora percebeu
que elas estavam cansadas, foi remarcada uma nova data (PD). Quando se propões uma
pesquisa-formação em que se pretende oportunizar novas formas de produção de saber e
subjetividades, com base em uma prática coletiva, é importante estimular a participação das
professoras nas decisões referentes ao gerenciamento da formação. Estimular, por exemplo,
223
decisão de datas e horários dos encontros presenciais, a fim de que se sintam parte do
processo e responsáveis por ele.
As professoras afirmaram que, na segunda etapa da formação, faltaram ser
materializados saberes referentes à estrutura da atividade AEA (PA), à definição mais
elaborada dos processos de objetivação e subjetivação (PA, PD), à elaboração do
planejamento a partir de problemas (PC) e à avaliação da aprendizagem (PB e PD) - (Quadro
80). Essas respostas indicaram que esses temas deveriam ser retomados e aprofundados na
etapa de emancipação coletiva, no contexto da elaboração de planejamentos de atividades
AEA e discussões do desenvolvimento das atividades com os alunos. A retomada desses
temas possibilita às professoras identificarem os processos de subjetivação e objetivação e a
refletirem sobre a avaliação na concepção da TO.
De maneira geral, a análise das respostas das professoras às questões do opinário
evidenciaram que, até o final da segunda etapa da formação, elas refletiram sobre as suas
práticas e algumas mudanças ocorreram. Mudanças, sobretudo, no reconhecimento da
importância de considerar-se a dimensão do ser, além da dimensão do saber, nas ações que
desenvolvem com os alunos. As respostas evidenciaram também que elas trabalharam em
conjunto, com base na ética comunitária, encontrando-se com formas de agir e refletir
culturalmente constituídas e produzindo novas subjetividades. O labor conjunto das
professoras levou-as à superação do individualismo e ao uso dos artefatos tecnológicos
digitais com mais segurança. A experiência de planejar e desenvolver uma atividade AEA com
os alunos facilitou a compreensão das professoras sobre a metodologia proposta na formação
e provocou uma mudança na visão do papel do aluno, que, segundo elas, trabalhou junto com
elas nessa experiência.
Tais mudanças somente foram possíveis porque a formação não somente propôs o uso
da metodologia do trabalho conjunto com os alunos, mas também porque as atividades AEA
formativas foram estruturadas a partir dela. Verificou-se que, ao final da segunda etapa da
formação (etapa de labor conjunto), as professoras ainda estavam em processo de formação.
Houve indícios da superação do perfil de professor especialista técnico para o de um professor
intelectual crítico, a fim de emancipar-se das suas práticas tradicionais, baseadas na
transmissão de informações e centradas no professor, que, no início da formação, foram
classificadas como alienantes. Dessa forma, na terceira etapa da formação (emancipação
coletiva), foi necessário retomar os conceitos da TO e aprofundar o planejamento coletivo de
atividades AEA. Foi necessário também estimular a continuidade das reflexões críticas acerca
do modelo educacional vigente e da relação da prática docente com o modelo econômico,
224
político e social; da visão do papel do professor e do aluno.

Na próxima seção, serão discutidos alguns fatos ocorridos no contexto extra verbal da
formação que evidenciam esse processo de mudanças na prática pedagógica e de superação do
perfil de professor especialista técnico.
5.4 FATOS DO CONTEXTO EXTRA VERBAL: EVIDÊNCIAS DE APRENDIZAGEM E

EMANCIPAÇÃO COLETIVA
Durante o desenvolvimento da etapa de labor conjunto da formação e logo após o seu

término, foram registrados alguns fatos que ocorreram na escola, no contexto extra verbal
comum, envolvendo professoras participantes da pesquisa-formação. Tais fatos salientam
mudanças nas formas de agir e pensar, bem como uma reflexão crítica acerca das suas práticas
pedagógicas. Esses aspectos foram relatados à professora formadora (PF) por pessoas
externas à formação e registrados no caderno de campo da pesquisa ou ocorreram na interação
com a formadora, em momentos externos às atividades formativas. Serão descritos seis desses
fatos a fim de evidenciar tais mudanças, as formas de reflexões e o processo pelos quais as
professoras mobilizaram os saberes e a produção de novas subjetividades.
O primeiro fato a ser descrito ocorreu no mês de agosto/2018, quando a professora PG
participou de uma pesquisa de uma doutoranda que estava investigando o uso de tecnologias
assistivas com os alunos com baixa visão na sala de recursos em que ela atua. A intenção da
referida pesquisa foi utilizar essas tecnologias em uma atividade AEA, de acordo com a
metodologia proposta pela TO. A professora PG participou do planejamento da atividade AEA
e do seu desenvolvimento, junto com duas alunas e a pesquisadora. Após a realização da
atividade, a pesquisadora relatou que a professora aplicou conceitos como o encontro com o
saber, produção de novas subjetividades, estrutura da atividade AEA (objeto-objetivo-tarefa) e
aprendizagem de maneira correta. A pesquisadora também relatou que a professora PG
entendeu o papel do professor (pesquisadora) na interação com as alunas, ao observar quando
a pesquisadora trabalhou em conjunto com elas como sendo iguais. Esse fato foi relatado pela
pesquisadora, pois, segundo ela, evidenciou que a professora havia compreendido a
metodologia de trabalho conjunto e o papel do professor, o que facilitou o planejamento da
atividade AEA que elas realizaram.
A análise dos dados da etapa diagnóstica (Capítulo 2) evidenciou que a prática
pedagógica dessa professora apresentou características de um professor especialista técnico
(CONTRERAS, 2012), com base no modelo tradicional de educação, em que as ações são
225
baseadas na transmissão de informações e traz uma visão do professor como o detentor do

conhecimento e dos alunos como receptores (RADFORD, 2016a). O fato relatado pela
pesquisadora sugere que, durante a formação, ocorreram mudanças na forma de pensar e agir
da professora PG, no que se refere ao uso de uma metodologia diferente daquela que ela
utilizava antes da formação.
Outro fato ocorreu no mês de novembro/2018, quando a escola recebeu a visita de
uma técnica da Secretaria de Educação. A visita teve o objetivo fim de acompanhar e orientar
a coordenação pedagógica e os professores sobre os projetos e as ações em desenvolvimento
no segundo semestre de 2018. Durante uma reunião realizada nessa visita, a professora PD fez
um questionamento que chamou a atenção da técnica, que, posteriormente, foi relatado por ela
e anotado no caderno de campo da pesquisa. Segundo ela, o foco da discussão na reunião era
a aprendizagem dos alunos que precisava ser melhorada, visto que o IDEB (Índice
Desenvolvimento da Educação Básica) não estava satisfatório. No momento em que a técnica
explicava para os professores que a orientação e o acompanhamento seriam intensificados
junto à equipe de coordenação e professores da escola com a intenção de auxiliá-los a atingir
os objetivos de aprendizagem propostos, a professora PD fez a seguinte observação, seguida
de um questionamento, conforme relatado pela técnica:
Ela (PD) pediu para falar, ela falou que fazia o melhor que podia, que as atividades
planejadas nos projetos eram cumpridas, que trabalha o conteúdo e as competências
socioemocionais como a gente orienta, mas que não é a primeira vez que ela não vê
resultados. Aí ela me perguntou, vocês nunca pensaram em mudar a metodologia?
Ela disse que estão fazendo a formação pela federal (UFMS) e que estão usando
uma metodologia nova que é muito boa e tem dado resultado e mudou a forma dela
ser com os alunos. Aí sugeriu que eu falasse com você para saber um pouco, porque
tem que estudar a teoria para entender a metodologia, porque tem conceitos
diferentes de aprendizagem, do professor, do aluno e do jeito de planejar. Ela disse
que nós ajudamos muito com as orientações e a coordenadora também, mas que
acha que o problema é com metodologia que estamos usando.
Quando questionada na etapa diagnóstica se ela estava satisfeita com o sistema de

ensino da Secretaria de Educação, a professora PD respondeu que sim, porque a Secretaria
permitia flexibilidade para trabalhar o conteúdo dentro do referencial curricular estabelecido.
Todas as outras professoras disseram estarem insatisfeitas e apontaram problemas, conforme
análises do Capítulo 2. O fato relatado pela técnica evidencia uma reflexão crítica da
professora PD às ações realizadas na escola, questionando a metodologia utilizada e sugerindo
uma alternativa, diferente da forma como agiu no início da formação.
A proposta de uma atividade AEA e o seu desenvolvimento envolve uma nova forma
de agir e de pensar, de produção de saberes e de subjetividades por meio de um processo
social, envolvendo a possibilidade de libertar-se da alienação presente na escola. Trabalhar em
226
conjunto no contexto das atividades realizadas em sala de aula implica a superação do

individualismo, a mudança da forma de agir e refletir, voltando o pensamento para a
coletividade. Para isso, o professor “tem que estudar a teoria para entender a metodologia,
porque tem conceitos diferentes de aprendizagem, do professor, do aluno e do jeito de
planejar”, conforme explicado pela professora PD à técnica da Secretaria de Educação.
Estudar porque o projeto educacional da TO requer uma nova visão do papel do professor e
do aluno, das relações de trabalho na sala de aula e do próprio projeto educacional vigente.
Tal visão faz-se necessária, pois o trabalho conjunto não é somente realizar ações conjuntas,
engloba novas formas coletivas de produção de saberes e novos modos de cooperação humana
(RADFORD, 2017c; 2019).
Outros dois acontecimentos relacionados às evidências de mudanças na prática
pedagógica das professoras referem-se a situações em que pode ser observada a mobilização
dos saberes discutidos na formação em circunstâncias concretas, que compreendem indícios
de processos de objetivação e subjetivação. Em setembro/2018, a professora PB entrou em
contato, via mensagem do WhatsApp, com a professora formadora (PF) afirmando que
gostaria de realizar uma atividade AEA com os alunos do município onde ministra as aulas de
Ciências. A PB desejava trabalhar o tema Dengue dentro de um projeto que a escola estava
realizando. As ações desenvolvidas no projeto seriam apresentadas na feira cultural da escola,
evento realizado anualmente para a comunidade externa. Ela relatou que trabalharia com os
alunos do 3° ano e gostaria de relacionar as ações para evitar a doença com a sua importância
para a saúde coletiva. Segue um trecho dessa interação:
PB: “Eu quero fazer como fizemos na atividade da formação (referindo-se à atividade 1).
Falei para a minha coordenadora e ela gostou.”
PF: “Que interessante. E o que você pensou fazer?”
PB: “Pensei em trabalhar com eles a partir de uma questão-problema, como você fez. Eu
quero que eles pensem no coletivo, no outro, que as suas ações refletem nos outros, também
que expliquem isso para os pais que vão visitar a feira.”
PF: “Você pensou em elaborar uma atividade, é isso?”
PB: “É sim, como você disse que temos que ter claro o objetivo, queria trabalhar as formas de
prevenção da dengue e a questão da saúde coletiva.”
PF: “É interessante, você trabalha o conteúdo em uma atividade, eles trabalham em conjunto e
vão atualizando o ser, cooperando, respeitando-se, sendo solidário, aprendem a pensar no
outro.”
PB: “Tem como você sentar comigo antes do encontro de sexta e dar uma olhada nas
227
questões-problema? Levo a atividade e você faz as sugestões.”

PF: “Claro, tem como você chegar antes?”
PB: “Eu me organizo. A dúvida é se estou fazendo certo, dentro da estrutura da atividade.”
O outro fato relacionado à mudança na prática pedagógica ocorreu no mês de
abril/2019, após uma reunião realizada na escola para definir ações da terceira etapa da
formação. A professora PH relatou que, em fevereiro, havia iniciado uma especialização e que
foi solicitado que elas pesquisassem e apresentassem uma proposta metodológica para
trabalhar um conteúdo dos anos iniciais, justificando tal escolha. Ela disse que apresentaria a
metodologia utilizada na pesquisa-formação e enfatizou que gostaria de escrever um texto
bem fundamentado porque pretendia usar a TO também no artigo para entregar no final da
especialização. Ela esclareceu que estava escrevendo a justificativa da escolha da metodologia
e, para isso, estava utilizando os textos estudados na segunda etapa da formação e queria
confirmar se o entendimento sobre o que diferencia a metodologia baseado no trabalho
conjunto de outras metodologias estava correto. Ela concordou que a conversa fosse gravada
em áudio e o argumento descrito por ela está transcrito a seguir:
(…) no texto eu escrevi as ideias da TO de trabalhar não só a dimensão do saber,
mas também o ser e que isso é feito pela metodologia em que eles trabalham em
conjunto. Falei que não é um trabalho em grupo, mas que os alunos trabalham juntos
com base na ética comunitária e que tem um pensamento coletivo. Mas aí o que
acontece? Tem outras metodologias que falam da formação do aluno crítico e
reflexivo e isso eu acho que alguém pode perguntar, porque eu vou ter que
apresentar. Aí já vou escrever no texto que a TO fala de um aluno crítico e reflexivo
que pensa, age, acho que é melhor, no coletivo e que as metodologias que
geralmente a gente vê pensam mais no individual. Então, esse aluno, reflete e critica
a sociedade mas pensando mais nele e o aluno que a TO quer formar não, ele pensa
no coletivo, é solidário, respeita o outro, porque na atividade ele aprender a agir pela
ética comunitária. É mais ou menos isso?
As falas das professoras PB e PH indicam que elas, ao se disporem a utilizar a

metodologia do trabalho conjunto em contextos externos à formação e à escola em que atuam,
utilizaram os saberes da TO em situações concretas das suas práticas pedagógicas. Ressaltam
também que elas acreditaram e assumiram a metodologia como uma forma de melhorar essas
práticas e a aprendizagem dos alunos. Além disso, sinalizam uma mudança na concepção
dessas professoras do conceito de aprendizagem e uma compreensão de labor conjunto e ética
comunitária, mesmo que menos elaborada do conceito original estudado nos textos da
formação, considerando que ainda estão em movimento para encontrar-se com o saber. Essa
compreensão é observada quando elas citam elementos importantes que estão presentes nos
modos de cooperação baseados na solidariedade, respeito e cuidado para com o outro
(RADFORD, 2017c).
228
Essa mudança na prática pedagógica das professoras, que implica o uso da

metodologia trabalhada na pesquisa-formação em outros contextos, ocorreu porque houve
uma alteração na consciência delas por meio dos processos de objetivação e subjetivação que
as levou ao encontro de novas formas coletivas de ação e de cooperação (RADFORD, 2019).
Isso somente foi possível porque a formação oportunizou que elas vivenciassem uma nova
maneira de cooperação e de produção de saberes, não tradicional, que elas não vivenciaram
nas formações anteriores.
Em dezembro/2018, a professora formadora (PF) foi convidada pelo Diretor da escola
para participar de um almoço de encerramento do semestre realizado no próprio
estabelecimento de ensino em um sábado letivo. Durante esse almoço, os professores
relataram terem ouvido comentários sobre possíveis mudanças estruturais na escola, devido à
necessidade de corte de gastos no Estado e referiram a angústia perante a possibilidade de não
ter o seu contrato renovado. Além disso, sentiam-se desvalorizados por não ganharem o
mesmo que os concursados. Durante essa conversa, uma fala da PD chamou atenção, pois
evidencia uma reflexão da professora com ênfase na coletividade e na profissão docente. Ela
disse que esses fatos acontecem porque não há união entre os professores, que ela é
concursada, mas que cada professor deveria pensar no grupo e não unicamente nos seus
interesses individuais.
Ela também mencionou que se o grupo de professores fosse solidário entre si e se
preocupasse com o outro, eles teriam força para exigir da Secretaria de Educação que os
professores contratados fossem mais valorizados e tivessem uma resposta quanto à renovação
dos seus contratos com antecedência, para que pudessem organizar-se, caso não houvesse essa
renovação. Disse, além disso, que pensar no bem de todos os professores é também pensar
nos alunos, pois, quanto mais os professores tiverem os seus direitos garantidos, forem
respeitados e considerados quando a Secretaria tomar as decisões, mais poderão realizar o seu
trabalho com tranquilidade e responsabilidade. Esse relato do que disse a PD evidencia uma
reflexão crítica sobre a situação de desvalorização profissional que os professores estão
vivenciando. Contreras (2002) define essa situação como o processo de proletarização do
professor, em que ele vê-se impossibilitado de refletir e tomar decisões sobre a sua prática.
Segundo Pavan e Backes (2016), o processo de proletarização na educação brasileira
está relacionado à alegação da falta de recursos pelo Estado, que toma medidas como a
diminuição dos gastos públicos em educação. Essas medidas afetam as condições de trabalho
do professor devido aos baixos salários, intensificação do trabalho e perda de direitos, por
exemplo, igualando-as às condições de trabalho de outros operários da sociedade capitalista
229
O relato do discurso da professora PD sugere uma mudança na forma dela pensar em

relação ao que foi registrado no início da formação, na etapa diagnóstica. Ao mencionar a
necessidade de solidariedade e preocupação, que remete ao compromisso com os colegas, a
professora está se reconhecendo no outro, reconhecendo a necessidade do outro e a sua
própria vulnerabilidade, em uma “ação solidária intersubjetiva correspondente” (RADFORD,
2017c, p.157, tradução nossa). A solidariedade e o compromisso são elementos importantes da
ética comunitária que se materializam no trabalho conjunto. Essa ética, expressa na reflexão
da professora PD, manifestou-se porque ela teve a oportunidade de interagir com outros
professores durante as ações formativas. Ações que foram intencionalmente planejadas para
que elas agissem com solidariedade e consciência crítica, resultando em confiança e
compromisso (RADFORD, 2014b; 2017c).
Além disso, o reconhecimento que os professores deveriam agir pensando no grupo de
professores e não nos interesses individuais denota uma forma de pensar característica de um
professor intelectual crítico, que expressa o seu compromisso com a comunidade, defendendo
valores para o bem comum, como a igualdade de direitos (CONTRERAS, 2002). Embora as
ideias da professora estejam ainda no campo do discurso, e não tenha sido registrada uma
ação concreta, essa reflexão destaca uma mudança importante nesse discurso. Inicialmente, o
discurso da professora foi caracterizado como de um professor especialista técnico, que está
relacionado à produção de subjetividades que aconteceram no decorrer das ações concretas da
formação.
O último fato a ser relatado ocorreu no mês de março/2019, durante uma visita que a
professora formadora (PF) realizou na escola para uma reunião com o Diretor e as
coordenadoras pedagógicas. A professora formadora (PF) aguardava o início da reunião na
sala dos professores, em que estavam algumas professoras participantes da pesquisa-
formação, quando iniciou uma conversa sobre os conceitos básicos da TO que foram
discutidos na segunda etapa da formação. Durante a conversa, a professora PF' falou sobre
alienação. Ela disse que se havia entendido certo, pelo conceito de alienação, ela era uma
professora alienada, pois não se reconhecia no que fazia. Segundo ela, “mais da metade do
que eu faço são coisas que faço porque a coordenação e a secretaria (de Educação) mandam
fazer” (discurso da professora PF' registrado no caderno de campo da pesquisa). Ela deu como
exemplo o planejamento: “muitas vezes, eu faço um planejamento que eu sei que não vai dar
certo com a minha turma, mas faço daquele jeito porque a coordenadora orienta que tem que
ser assim” (discurso da professora PF' registrado no caderno de campo).
A professora concluiu dizendo que é alienada porque não se reconhece no processo de
230
fazer e no produto. Esse pensamento está de acordo com a definição de Radford (2016a) a
respeito de alienação, discutida nos estudos da formação, de que, no modelo de educação
transmissivo, o sujeito é alienado do seu trabalho e do produto de seu trabalho, visto que os
objetos que ele produz não são suas expressões. Esse relato da fala da professora PF'
evidencia uma reflexão crítica e o reconhecimento da alienação presente na sua prática
pedagógica, no trabalho realizado e no produto do seu trabalho. Reconhecer esse fato implica
reconhecer que ela apenas executa as ações planejadas por outras pessoas e que não tem o
poder de decidir e planejar sobre as suas ações, o que, de acordo com Contreras (2002), é uma
característica do processo de proletarização do professor.
Nesse contexto, pode-se associar esse processo descrito por Contreras (2002) à
alienação expressa por Radford (2016a), concluindo que o professor especialista técnico é um
professor alienado de sua prática. Conclui-se também que uma formação continuada e
permanente baseada no labor conjunto pode levar à superação dessa condição e à formação de
um professor intelectual crítico. Conforme Giroux (1987 apud Smyth, 1987, p.21), “os
professores podem não ser conscientes da natureza da sua própria alienação […]”. Esta é
precisamente a ideia da teoria crítica: ajudar os professores a desenvolver uma apreciação
crítica da situação na qual se encontram.
De maneira geral, os fatos relatados expressam a ocorrência de mudanças na forma de
agir e pensar das professoras, o que refletiu nas suas práticas pedagógicas, na relação com os
demais professores e alunos e uma postura crítica diante do sistema de ensino. Tais alterações
sugerem que, durante a formação, as professoras encontraram o saber que foram colocados
em movimento pelo labor conjunto (processos de objetivação), e também estão constituindo-
se e transformando-se em sujeitos críticos por meio dos processos de subjetivação
(RADFORD, 2017a; 2017c; 2018). Esses fatos, ademais, indicam indícios da emancipação
das práticas pedagógicas caracterizadas como alienantes por meio do labor conjunto realizado
nas atividades concretas da formação, que permitiram uma reflexão crítica das professoras.
Essa emancipação, de acordo com Radford (2012), não ocorre em um esforço individual, mas
por meio de um projeto social no mundo concreto, onde seres históricos e políticos trabalham
juntos, com a intenção de tornar o mundo um lugar melhor para todos.
No próximo capítulo, serão analisados e discutidos os resultados da etapa de
emancipação coletiva, que compreendeu a terceira etapa da formação, sendo apresentado um
relato sobre a produção de novas subjetividades na visão da formadora-pesquisadora.
231
6. ETAPA DE EMANCIPAÇÃO COLETIVA: ANÁLISES E EVIDÊNCIAS DE UM

PROFESSOR INTELECTUAL CRÍTICO
Neste capítulo, será apresentado o planejamento da terceira etapa da formação (etapa

de emancipação coletiva). Serão contemplados os resultados da análise semiótica das
interações das professoras nos momentos de reunião e socialização final, bem como a análise
do planejamento da atividade de ensino aprendizagem (AEA) realizada pelos grupos. Tais
análises evidenciam mudanças na prática pedagógica das professoras e características de um
professor intelectual crítico. Para finalizar, será relatada a produção de novas subjetividades
na perspectiva da formadora-pesquisadora.
6.1 PLANEJAMENTO DAS AÇÕES DA ETAPA DE EMANCIPAÇÃO COLETIVA
A etapa de emancipação coletiva da pesquisa-formação teve o objetivo de investigar

se, após o término da segunda etapa da formação (etapa de labor conjunto), em que as ações
formativas foram desenvolvidas por meio de atividades de acordo com a TO, houve mudança
na prática pedagógica das professores que possa caracterizar o desenvolvimento do perfil de
professor intelectual crítico. Essas mudanças foram observadas por meio da análise dos
planejamentos de AEA elaborados pelos professores e dos seus relatos sobre o
desenvolvimento dessas atividades com os alunos. Esses relatos foram apresentados por eles
no momento de socialização final dessa etapa de emancipação coletiva. Embora essa etapa
seja chamada de etapa de emancipação coletiva, não significa que, na etapa anterior (labor
conjunto), não tenham sido observados indícios da emancipação coletiva das professoras. Tais
indícios foram registrados no labor conjunto delas na segunda etapa da formação (labor
conjunto), conforme os resultados analisados nos capítulos 3 a 5. No entanto, por uma questão
de nomenclatura, optou-se por chamar essa terceira etapa de emancipação coletiva, devido ao
seu objetivo principal estar relacionado à investigação da ocorrência de subjetividades
associadas à emancipação coletiva, após o término das atividades realizadas junto aos
professores.
Nessa etapa, optou-se por uma distância inicial da formadora e do grupo das
professores, sendo que, após o término da segunda etapa da formação em dezembro/2018, não
foram desenvolvidas ações formativas até o 2º bimestre/2019 (abril/2019). A intenção foi
observar como seria a prática das professoras durante a ausência da pesquisadora-formadora
na escola. Da mesma forma, nos meses de abril a novembro, as interações da formadora e dos
232
professores não foram contínuas. Nesse período, foram realizadas reuniões em que foi
discutida a prática pedagógica das professoras e observadas mudanças a partir dos temas
trabalhados nas cinco atividades da etapa de labor conjunto.
As reuniões foram planejadas a partir dos resultados da etapa de labor conjunto e das
discussões das professoras durante a etapa de emancipação coletiva, de acordo com a
metodologia da pesquisa-formação (VOSGERAU, 2012), conforme síntese apresentada na
Figura 24.
Figura 24 - Processo de planejamento da etapa de emancipação coletiva.
Na primeira reunião, realizada na escola em abril/2019, as professoras relataram como

estavam desenvolvendo as aulas com os alunos. Esse relato teve o objetivo de verificar se elas
estavam utilizando a metodologia proposta na formação, ou seja, no âmbito da TO para
desenvolver suas aulas. Foi também proposto que as professoras elaborassem um
planejamento coletivo de uma atividade AEA sem a presença da formadora, conforme
necessidades formativas observadas no final da etapa de labor conjunto. A proposta foi aceita
por elas que mencionaram também a necessidade de uma discussão para rever os principais
conceitos da TO, conforme observado ainda na etapa anterior (labor conjunto). Essa discussão
foi realizada na segunda reunião presencial, na escola em junho/2019.
Na segunda reunião, foram retomados os conceitos da TO a partir do diálogo em torno
da apresentação de slides dos “Conceitos básicos da Teoria da Objetivação TO”20 (Apêndice
L). Foram, ademais, dispensadas orientações para a formação dos grupos de trabalho e o
planejamento coletivo de uma atividade AEA a ser elaborado no 2º semestre/2019.
No período em que os grupos estavam elaborando o planejamento, foram agendadas
20
Apresentação de slides elaborada pelas autoras. Disponível em:
https://drive.google.com/file/d/1Jsh5HELXLOJHKDAHX1XInte6xHk12hTC/view?usp=sharing
233
duas reuniões com cada um dos três grupos de trabalho, ocorridas na escola em agosto e
setembro/2019. Para finalizar a formação, em novembro/2019, efetivou-se uma reunião,
chamada de socialização final, para apresentação e discussão dos resultados da aplicação da
AEA planejada.
6.2 ETAPA DE EMANCIPAÇÃO COLETIVA: ANÁLISE DOS RESULTADOS
A investigação sobre a ocorrência de mudanças na prática pedagógica e no perfil dos

professores, em busca de elementos característicos de um professor intelectual crítico, foi
baseada nas análises dos enunciados verbais e gestuais registrados nas reuniões e na
socialização final, bem como no planejamento das atividades AEA. Além disso, buscou-se
comparar com o perfil inicial traçado na etapa diagnóstica da formação. Os resultados do
desenvolvimento das atividades AEA com os alunos foram analisados por meio dos
enunciados verbais e gestuais registrados durante a apresentação das professoras na
socialização final da formação. Essa apresentação foi baseada em relatos elaborados por elas
na forma de slides (Anexos J e K).
Na segunda etapa da formação (etapa de labor conjunto), as análises foram feitas
com ênfase no grupo 1, a fim de evidenciar o processo de aprendizagem das professoras que
emergiu no movimento da atividade. Nessa etapa de emancipação coletiva, foram analisados
os enunciados verbais e gestuais de todas as professoras pedagogas participantes da pesquisa-
formação.
São também apresentados e analisados dois planejamentos de atividades AEA
elaborados pelas professoras que compuseram os grupos A (PA, PB, PC e PF') e B (PE, PG e
PK). Considerando que a professora PH era a única pedagoga do grupo C (PH, PI e PJ), os
indícios de mudanças na sua prática pedagógica foram investigados somente por meio da
análise das suas falas nas reuniões e na socialização final. A exclusão do planejamento do
grupo das análises deu-se em razão da pesquisa-formação visar à emancipação coletiva de
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental (E.F) e, portanto, ter, como sujeitos da
pesquisa, somente as professoras pedagogas.
6.2.1 Reflexões críticas das professoras nas reuniões
A primeira e a segunda reuniões tiveram aproximadamente uma hora de duração cada

(Figura 25). As discussões na primeira foram sobre como elas estavam trabalhando com seus
234
alunos e sobre o uso dos artefatos tecnológicos digitais, com ênfase no laptop educacional.
Figura 25 - Professores interagindo durantes as reuniões.
Esses relatos foram baseados nas atividades (labor conjunto) desenvolvidas nas turmas
em que as professoras estavam alocadas no ano letivo de 2019. Essas turmas eram diferentes
das turmas em 2018 (Tabela 3), em que elas desenvolveram a primeira atividade AEA,
planejada durante a etapa de labor conjunto da formação, nos módulos 2 e 3. Vale destacar
que as práticas relatadas pelos professores no 1º semestre de 2019 foram registradas nos
planejamentos postados no Sistema de Planejamento Online da SED e feitas de forma
espontânea, pois não estavam vinculadas a uma exigência da formação.
Tabela 3 - Lotação das professoras nos anos letivos de 2018 e 2019 e regime de trabalho.
Ano em que atuou como professora:
ID Regime de Trabalho
2018 2019
Convocada/40h
PA 4° ano 1° ao 5° ano
(Rede Estadual e Municipal)
Convocada/40h
PB 1° ano 3º ano
(Rede Estadual e Municipal)
Convocada/20h
PC 1° ao 5° ano 4º ano
(Rede Estadual)
PD 1° ao 4° ano 1° ao 5° ano (licença gestante) Concursada/40h (Rede Estadual e Municipal)
PE 4° ano 2º ano Convocada/20h
PF' 4° ano 5º ano Convocada/40h (Rede Estadual e Municipal)
4° ano (apoio) e 2° ano (apoio) e
PG Convocada/40h
Sala de recursos Sala de recursos
1° ano (apoio) 2° ano (apoio)
PH Convocada/40h
6° ano (apoio) 6° ano (apoio)
Na Tabela 3, pode ser observada uma mudança significativa na lotação das professoras
em 2019, visto que nenhuma pedagoga permaneceu na mesma turma em que estava alocada
em 2018. A professora PA passou a ministrar aulas de Ciências nas turmas do 1º ao 5º ano do
E.F e a professora PD continuou lotada na disciplina de Educação Física nessas turmas,
porém estava em licença maternidade. Esse fato corrobora com a ideia de que, mesmo
havendo uma professora específica para a disciplina de Ciências, foi importante desenvolver a
235
formação continuada e permanente com ênfase no ensino de Ciências para todas as

professoras que atuam nos anos iniciais. Isso porque, pelas mudanças anuais nas lotações, o
professor de Ciências poderá ser qualquer pedagogo do quadro de professores.
Outro dado relevante a ser destacado é a mudança na legislação estadual relacionada à
lotação de professores na educação básica na Rede Estadual de Ensino. Conforme
mencionado no capítulo 2, em 2018 e 2019, por meio das Resoluções nº 3373 e 3544
(SED/MS 2017; 2019a), nas escolas do campo e urbanas, um professor deveria ser designado
para ministrar as aulas de Ciências do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental (E.F). Assim, era
atribuído a um pedagogo ministrar aulas de Ciências para todas as turmas dos anos iniciais do
E.F, como ocorreu na escola em que foi desenvolvida a pesquisa-formação. Em 2020,
entretanto, foi publicada a Resolução nº 3659 (SED/MS 2020), revogando as anteriores,
definindo que, nas escolas urbanas, um pedagogo deve ministrar as disciplinas de Língua
Portuguesa, Matemática, Geografia, História e Ciências. Embora essa resolução não seja
aplicável às escolas do campo, como o local da pesquisa-formação, a mudança na lotação
afeta as escolas urbanas municipais, onde as professoras PA, PB, PD e PF' também atuam e,
portanto, voltarão a ministrar aulas de Ciências.
Na segunda reunião, as professoras discutiram os principais conceitos da TO, por meio
dos slides (Apêndice L), e a professora-formadora interagiu com elas conduzindo as
discussões a partir de perguntas. Durante as reuniões, foram registrados 27 enunciados
verbais, que sugerem mudanças na prática pedagógica das professoras por meio de evidências
da superação do racionalismo técnico e do perfil de professor especialista técnico
(CONTRERAS, 2002). Esses enunciados são apresentados no texto de acordo com o assunto
discutido e não estão na sequência em que ocorreram nas reuniões, sendo identificados com o
número do enunciado, seguidos da letra “s”.
Nos Quadros 72 e 73, estão registrados relatos das professoras sobre como trabalharam
com os alunos no 1º bimestre/2019.
Quadro 72 - Relatos das professoras sobre a prática pedagógica no 1º bimestre/2019.

Enun-
ciado
PA: Eu sempre trabalhei em grupo... mas aí eu percebi que era individualmente. Aí, esse ano, eu já
estou vendo mais essa dimensão na hora do trabalho, converso com eles para não dividir as questões,
1.s
para todos fazerem juntos a tarefa e olho isso na avaliação também. Na nota desse bimestre, já
observei isso.
PC: Eu, nesse bimestre, estou também fazendo mais grupos e na avaliação estou olhando também o
2.s compromisso, se ele está fazendo a tarefa com os colegas, e também como ele age no coletivo, se
tem o respeito entre eles.
PH: Nós estamos trabalhando a dengue esse ano, já de um jeito diferente. Como o projeto vai o ano
3.s
todo, nós vamos fazer uma atividade por bimestre... já fizemos uma agora, em março, com a
236
estrutura da TO, é.. com aquela estrutura de objeto, meta, tarefas... e já pensando nessa questão
coletiva da prevenção da dengue. E eles se envolvem bastante.
PE: Aí esse ano foco mais em questões-problemas, até problemas, pensando nessa atualização do
saber, o conteúdo, e também já organizo para trabalhar em conjunto. E tem dado certo, eles vão se
4.s
acostumando, uns são muito resistentes, não gostam e ponto, mas outros percebem que aprendem
melhor e participam mais.
Os enunciados 1.s a 8.1s evidenciam que as professoras passaram a considerar a

dimensão do ser, o vir a ser, nas ações que desenvolveram com seus alunos. As análises da
etapa diagnóstica da formação ressaltaram a ênfase dada pelas professoras à dimensão do
saber e ao uso de metodologias tradicionais, caracterizadas pela transmissão do saber
(Capítulo 2). Nessa etapa de emancipação coletiva, as professoras apresentam indícios de
mudanças em suas práticas ao relatarem a forma que elas passaram a trabalhar com os seus
alunos tendo como base a TO, considerando elementos da ética comunitária no trabalho
realizado na sala de aula, conforme verifica-se nas falas das professoras PA e PC nos
enunciados 1.s e 2.s (Quadro 72).
A prática relatada pelas professoras baseia-se na ideia de que o ensino e a
aprendizagem na perspectiva da TO considera as dimensões do saber e do ser (RADFORD,
2017c). Assim, observar o compromisso e o respeito, conforme mencionado pela PC
(enunciado 2.s; Quadro 72), torna-se fundamental quando se propõe um ensino de Ciências
capaz de transformar alunos e professores em sujeitos críticos e éticos, por meio do labor
conjunto.
A fala da professora PH, que abordou o conteúdo sobre dengue por meio de uma
atividade AEA a partir de uma perspectiva coletiva (enunciado 3.s), sugere que ela
compreendeu a estrutura da atividade AEA, organizada em objeto, objetivo e tarefa
(RADFORD, 2017b, 2018b). Já a fala da professora PE, ao mencionar que focou no trabalho
conjunto por meio de questões-problemas (enunciado 4.s), sugere que ela compreendeu a
importância de elaborar questões-problemas ou problemas que possibilitem ao aluno
encontrar-se com o saber científico e que estimulem o trabalho conjunto a partir de uma
perspectiva coletiva.
As falas das professoras (enunciados 1 a 4.s; Quadro 72) denotam também a influência
da formação, portanto, são indícios de mudanças na forma como elas atuavam em sala de
aula, sugerindo o encontro com saberes referentes aos conceitos básicos da TO. Em outros
termos, essas professoras ainda estão em um processo, cujo movimento proporciona o
encontro com o saber e contribui com as mudanças em suas práticas pedagógicas, processo
que é contínuo e incessante (RADFORD, 2017b; 2018e).
237
A professora PC relatou também uma atividade realizada na perspectiva da TO em

conjunto com a professora PA (enunciado 5.s; Quadro 73).
Quadro 73 - Relatos das professoras sobre a prática pedagógica no 1º bimestre/2019.

Enun-
ciado
PC: Uma outra coisa que foi muito boa, que a gente fez, foi trabalhar junto com a professora de
Ciências, né PA? Aí nós fizemos duas tarefas pra trabalhar movimento de translação, eles tinham que
5.s resolver e responder o problema. E, depois, para eles produzirem um texto dizendo como eles
chegaram a resposta do problema, que eu trabalhei o relato em língua portuguesa.
PF': Eu estou trabalhando muito mais com grupos esse ano, já trabalhava, mas não observava o
trabalho conjunto deles. Agora, estou observando mais essa dimensão do ser no coletivo, se ele vai
6.s evoluindo na relação com os colegas. Acho também difícil elaborar as questões, os problemas, no pl,
porque a gente não fazia assim mesmo, mas, no meu ver, eu estou no caminho (risos) para trabalhar
mais nessa base da ética comunitária.
PB: Eu gostei muito desse tipo de atividade, porque dá pra trabalhar também a forma como os
alunos interagem... o respeito, o pensar no outro, ajudar o outro, e ele aprende mais mesmo... mas eu
7.s vejo que eu ainda preciso atualizar mais algumas coisas para fazer um planejamento com problemas
bons. Eu já elaborei problema e, na sala, tentei trabalhar em conjunto com eles, consegui trabalhar,
mas ainda acho que o problema não está bom, isso é difícil para mim.
Neste sentido, o labor conjunto possibilitou que as professoras trabalhassem de forma

multidisciplinar, abordando conteúdos que fazem parte do currículo do 4ª ano do E.F nas
disciplinas de Ciências e Língua Portuguesa (SED/MS, 2012). Esse relato evidencia uma
mudança importante na prática das professoras (PC e PA) referente ao planejamento conjunto.
Isso porque as análises da etapa diagnóstica mostram que os planejamentos eram elaborados
individualmente, sem a possibilidade de discussões e compartilhamento de ideias em torno
das ações pedagógicas propostas, mesmo tratando-se de uma turma em comum (Capítulo 2).
Tal mudança sugere uma influência da TO em relação ao labor conjunto realizado pelas
professoras durante a formação, que lhes propiciou uma formação dialógica e colaborativa,
voltada para um paradigma reflexivo e crítico (FREIRE, 1996; VOSGERAU, 2009). O labor
conjunto na formação proporcionou a prática de novas formas de colaboração humana e de
produção de conhecimento, caracterizados por Radford (2016a) como práticas democráticas e
emancipatórias.
As professoras PF' e PB relataram dificuldades no planejamento e reconheceram a
necessidade de melhorá-lo, conforme pode ser observado nos enunciados 6.s e 7.s (Quadro
73). Esses enunciados apresentam uma reflexão crítica das professoras diante da sua prática
pedagógica, bem como o compromisso com o trabalho junto aos alunos.
Quando se retomam as análises da etapa diagnóstica (Capítulo 2), essas reflexões
também sugerem que a formação propiciou uma mudança na forma como as professoras
pensam e agem diante do ato de planejar, que antes era visto por elas como satisfatório. Isso
238
são indícios de uma mudança na consciência, que ocorreu por meio da produção de
subjetividades no labor conjunto das professoras (RADFORD, 2019; 2020), registrados na
segunda etapa da formação, nos módulos 4 e 5. Nesse cenário formativo, as professoras
tomaram consciência do caráter alienante das atividades que planejavam. De acordo com
Freire (1979), é por meio dessa tomada de consciência da realidade que se desenvolve a
consciência crítica e a possibilidade de atuar para transformá-la.
De maneira geral, os relatos das professoras evidenciam que elas utilizaram a
metodologia de atividades AEA proposta pela TO após o término da segunda etapa da
formação (etapa de labor conjunto). Quando se comparam essas práticas com aquelas
relatadas no início da formação, na etapa diagnóstica, observa-se uma mudança expressiva
relacionada à inclusão do trabalho em grupo na sala de aula, na forma de labor conjunto, bem
como a atenção à dimensão coletiva e social da atividade. Tal comparação sugere que essas
professoras estão em um processo de superação do racionalismo técnico presente nas suas
práticas antes da formação. Além disso, sugere novas formas de reflexões e ações dessas
professoras, que podem vincular-se à emancipação coletiva das práticas alienantes
(RADFORD, 2012) e ao desenvolvimento de um professor intelectual crítico (CONTRERAS,
2002).
Durante as reuniões, as professoras também falaram sobre o uso dos artefatos
tecnológicos digitais (Quadro 74).
Quadro 74 - Relatos das professoras sobre o uso dos artefatos tecnológicos digitais no 1º bimestre/2019.
Enun-
ciado
PE: O laptop, eu não estou usando desde o ano passado e, agora, sem a PP, fica mais difícil, porque
8.s demora muito até organizar a sala, ligar tudo. A bateria não carrega mais e trava muito. A gente está
usando os computadores daqui.
PA: E tem o problema da internet, aquela internet que tinha no começo não chega mais na sala. Aí
tem que ficar com todos os laptops nas réguas e sem internet, não compensa, melhor vir aqui na STE,
9.s
porque tinha a vantagem de levar para frente, para trás, tirar foto, gravar, mas depois que ficaram
velhos não compensa usar.
PC: Até porque a gente sempre via a tecnologia, nossa, como o mediador do conhecimento. Nos
10.s cursos, a gente até estudava que a aprendizagem tem a ver com a metodologia também, né PP? Mas o
pl (planejamento) era sempre pensando lá na ferramenta (risos).
PA: Agora, eu penso diferente, o recurso, que é o artefato, né? Ele ajuda a fazer a tarefa, o que o meu
11.s
aluno tem que fazer, então uso o que precisa para fazer a tarefa.
PH: Antes a gente tinha medo, eu confesso... eu achava que tinha que trabalhar as ferramentas
(risos). Então, vinha o curso ou a oficina e a gente planejava para trabalhar aquele recurso. Ah... se
12.s
era Google Drive, aí escolhia a ferramenta e, depois, uma atividade, tarefa né? Que encaixasse com
ele.
Elas relataram que utilizaram os computadores da sala de tecnologias da escola,

mas que não utilizaram o laptop educacional, pois as baterias não carregam mais e o sinal de
239
internet sem fio não chegava às salas de aula (enunciados 8.s e 9.s). Esses problemas
comprometem a mobilidade do laptop educacional, tida como a grande promessa de inovação
no âmbito do PROUCA (BRASIL, 2010). A não previsão de reposição dos equipamentos, no
Programa, reflete a descontinuidade das políticas públicas na educação brasileira (CANTO et.
al., 2018).
As professoras também mencionaram a extinção da função de PROGETEC, que era
exercida pela professora formadora presencial (PP), justificada pela necessidade de reduzir
gastos pelo Estado, como um dos fatores que impediram o uso dos laptops educacionais nas
atividades com os alunos. A PROGETEC tinha como principal função apoiar os professores
no uso dos recursos tecnológicos digitais disponíveis na escola. A previsão da dificuldade no
uso dessas tecnologias pelos professores da Rede Estadual resultou na contratação dos
Técnicos de Suporte em Tecnologias (TST), com o objetivo de apoiar os professores no que se
refere aos saberes técnicos (SED/MS, 2019b).
O apoio para o uso pedagógico dessas tecnologias, que antes era dividido com o
PROGETEC, ficou sob responsabilidade exclusiva da equipe de coordenação pedagógica das
escolas. Esse contexto extra verbal exemplifica o impacto das decisões de ordem estrutural
administrativa no uso de tecnologias educacionais digitais integradas à novas metodologias de
ensino e aprendizagem. Esse contexto leva à reflexão sobre a importância de incluir não
somente os professores, mas também os coordenadores pedagógicos nas formações
continuadas e permanentes, como ocorreu nessa pesquisa-formação. Tal importância é
enfatizada pelo fato de que as duas coordenadoras pedagógicas da escola desistiram da
participação ainda na etapa diagnóstica (primeira etapa da formação).
Nos enunciados 10.s a 12.s (Quadro 74), as professoras falaram sobre o uso e papel
dos artefatos tecnológicos digitais. A fala da professora PC (enunciado 10.s) sugere uma
mudança na visão que a professora tinha desse artefato, que, antes da formação, era concebido
como mediador do conhecimento, conforme evidenciaram as análises da etapa diagnóstica no
capítulo 2. Nessas falas, pode ser observado também a compreensão da professora PH de que
o artefato “ajuda a fazer a tarefa” (enunciado 11.s). Neste sentido, o planejamento deve ser
elaborado em função do objeto e do projeto didático do professor, mas não do artefato. Essa
compreensão está de acordo com a TO, em que os recursos tecnológicos são concebidos como
artefatos que fazem parte da atividade realizada pelos alunos (RADFORD, 2020; 2018c).
A fala da professora PH (enunciado 12.s), ao mencionar que perdeu o medo, referindo-
se ao uso do artefato tecnológico, indica que a formação contribuiu para esse aspecto
subjetivo da superação desse medo. A metodologia utilizada na formação, baseada no diálogo,
240
que considerou as necessidades das professoras no planejamento das ações formativas e

baseou-se no labor conjunto, pode ter contribuído para essa superação. A maneira como foi
trabalhada a formação em relação ao uso dos artefatos tecnológicos digitais, sem haver
cobrança para esse uso, mas o trabalho compartilhado entre as professoras e professora-
formadora, pode ser um aspecto importante para que o professor supere o medo de usar
artefatos tecnológico nas aulas de Ciências.
Nos Quadros 75, 76 e 77, estão registrados os relatos das professoras referentes aos
conceitos básicos da TO.
Quadro 75 - Relatos das professoras sobre os conceitos básicos da TO.

Enun-
ciado
PF': Pra mim, não é só o conteúdo, porque é mesmo a atualização daquele conteúdo, do saber e
13.s considera também se ele atualizou o ser, que aí seria a mudança no jeito dele agir... é, por exemplo, e
é aquele aluno que quer fazer tudo sozinho e ele vai mudando vai interagindo com o colega com
respeito, aí ele atualiza o ser, é isso?
PA: Mas ele passa também a ver os problemas coletivamente, quando a gente trabalhou a
14.s vacinação... a partir do momento que ele percebeu que o não tomar a vacina afeta o outro também,
ajuda a transmissão da doença, aí ele também atualizou o ser, ele passa a pensar no coletivo.
PF': É esse encontro com o saber, quando ele, a gente, atualiza o saber em conhecimento e usa pra
15.s resolver os problemas. E aí vem a questão do saber não ser do professor, que chega e ensina, mas
está aí, igual a gente falou muito.
16.s PC: A atividade, ela que faz essa mediação para o aluno chegar até o saber, atualizar... e o ser
também atualiza.
PA: Essa figura resume bem a função da atividade, que eu entendi... que o processo de objetivação e
subjetivação ocorre junto, atualiza o saber e o ser, que é quando o aluno aprende. Mas fica bem claro
17.s
que não é só o conteúdo, é o ser também, ele passa a ser crítico e agir na coletividade, que seria o ser
ético e crítico.
Quando foi discutida a definição de processos de objetivação e subjetivação, foram

registrados os enunciados 13.s a 17.s que sugerem a materialização desses saberes pelas
professoras (Quadro 75).
As falas das professoras PF' e PA nos enunciados 13.s e 14.s evidenciam que elas
compreenderam que o processo de subjetivação está relacionado à produção de novas
subjetividades. Compreenderam, ademais, que esse processo resulta em um sujeito que age
com ênfase na coletividade, com atitudes éticas em que prevalecem o cuidado, o respeito e a
solidariedade para com o outro (RADFORD, 2017c; 2020).
No enunciado 15.s (Quadro 75), a professora PF' ao afirmar que o conhecimento é
usado para resolver problemas, evidencia também que compreendeu o significado do processo
de objetivação. Esse enunciado verbal traz implícita a ideia de que o saber não está no
professor, mas na cultura, ao usar a expressão “está aí” (enunciado 15.s). Ainda para essa
professora, essa compreensão possibilitou uma nova visão do papel do professor. O professor
241
não é mais visto como aquele que possui o saber que é transmitido aos alunos, em uma
relação de poder que reproduz as relações da sociedade capitalista (RADFORD, 2016a;
2020), mas como aquele que, ao trabalhar em conjunto com os alunos, em uma atividade
mediadora, encontra-se com o saber constituído historicamente e culturalmente (RADFORD,
2017a).
Durante a discussão sobre atividade de acordo com a TO, as professoras PC e PA
falaram sobre o papel mediador da atividade, em que ocorrem os processos de objetivação e
subjetivação, conforme pode ser observado nos enunciados 16.s e 17.s (Quadro 75). A PA
associou esses processos à aprendizagem (enunciado 17.s). Novamente, esses enunciados
sugerem uma mudança na visão das professoras, que, no início da formação, atribuíam aos
artefatos tecnológicos digitais (laptop e computador) o papel de mediador, conforme análise
dos dados da etapa diagnóstica (Capítulo 2). Ao afirmarem que a aprendizagem envolve não
somente o encontro com o saber científico (dimensão do saber), mas também a dimensão do
ser, o vir a ser, (RADFORD, 2006; 2019), elas parecem superar a concepção que tinham sobre
a aprendizagem. Anteriormente, para essas professoras, a aprendizagem estava relacionada
apenas ao encontro com saberes científicos (a atualização), conforme evidenciaram as
análises iniciais da atividade 2, que foi realizada no módulo 2 da formação (Capítulo 3).
A professora PH, ao referir (enunciado 18.s; Quadro 76) que o trabalho conjunto
não envolve apenas a formação de grupos para cumprir uma tarefa proposta pelo professor,
parece evidenciar a compreensão desse conceito.

Enun-
ciado
PH: Mas é mais do que isso, né? Não é só colocar pra trabalhar junto. Tem que olhar a questão do
18.s olhar que ele tem para o colega, o fazer mesmo junto, um explicar para aquele que não entende, que
está atrasado. Não é só fazer junto.
PA: Eu sempre trabalho em grupo, tanto é que meus alunos já sabem. A PC sabe... mas aí eu percebi
que era individualista, não tinha o trabalho conjunto, porque uns faziam a atividade, queriam fazer
19.s
sozinhos, outros não faziam... e eu não tinha esse olhar de observar como ele agia no coletivo, e
muito menos esse olhar de considerar isso na avaliação, como eu faço hoje.
PC: Eu fiquei muito à vontade para participar, para falar, em todo curso eu sempre tinha medo de
errar, mas quando eu comecei a entender o trabalho em conjunto, como você agia com a gente, que o
20.s grupo tinha que andar junto, que um respeitava o que a outra dizia, aí eu vi o erro de outro jeito
mesmo. E com os meus alunos eu também trabalho isso, se tem uma resposta errada, foi o grupo que
errou, né? Porque tudo é no coletivo.
PE: Eu não acreditava nessa teoria, até te disse isso, né? PF. Não via como ia dar certo esse negócio
de trabalhar no coletivo, porque tem aluno que nem quer fazer grupo, imagina trabalhar assim... em
21.s
conjunto. Foi só depois que a gente fez a atividade com eles, discutiu a avaliação, o pl
(planejamento) com o nosso grupo e com você que falei não é que isso pode dar certo?
Da mesma forma, a professora PA ao realizar uma reflexão sobre sua prática

242
corroborou com a ideia da PH, quando afirmou que “[...]sempre trabalho em grupo [...] mas aí
eu percebi que era individualista, não tinha o trabalho conjunto[...]” (enunciado 19.s; Quadro
76). Essas manifestações são indícios da tomada de consciência das professoras sobre suas
práticas alienantes (RADFORD, 2020), baseadas no racionalismo técnico e que enfatizam a
aprendizagem do saber científico e o individualismo.
As falas das professoras evidenciaram uma concepção de atividade mais próxima
da TO, que define a atividade como labor conjunto (RADFORD, 2020). Essa definição não é
a partir de uma concepção funcionalista ou pragmática em que a atividade é concebida
simplesmente como uma cooperação para alcançar algo, um meio simples, mas, como
mencionado anteriormente, “[...] um sistema em movimento [...] uma fonte de vida; um
trabalho conjunto em que atuamos, pensamos e sentimos juntos” (RADFORD, 2017c, p. 156,
tradução nossa).
Essa concepção de trabalho conjunto próxima às ideias da TO pode ser observada
também quando a PC falava sobre a formação e a sua superação do medo de errar (enunciado
20.s; Quadro 76). Neste sentido, o labor conjunto com as colegas professoras e formadora
possibilitou à PC expressar e expor sua opinião sem medo de errar, apoiada na solidariedade e
divisão da responsabilidade do erro com o grupo. Essa forma de agir e interagir dessa
professora foi possível graças à atividade (labor conjunto).
A professora PE não acreditava na TO devido sua prática baseada no individualismo e
no racionalismo técnico (enunciado 21.s; Quadro 76). Porém, a formação propiciou à
professora uma reflexão crítica, levando-a a um processo de superação dessa visão e,
consequentemente, dessa prática pedagógica. Por meio das atividades formativas, na interação
com os alunos, colegas professoras e formadora, ela passou a visualizar na atividade (labor
conjunto) proposta pela TO uma possibilidade de desenvolver uma nova forma de trabalho na
sala de aula.
De acordo com os enunciados 22.s a 24.s (Quadro 77), as professoras PE, PA e PF'
passaram a refletir sobre a forma que elas atuavam, o que sugere uma tomada de consciência
sobre a forma alienante de ensino presente nas suas práticas pedagógicas e nas suas salas de
aula. Tal percepção pode ser associada à tomada de consciência das professoras sobre sua
realidade e constitui-se, conforme Freire (1979), um elemento importante para o
desenvolvimento da consciência crítica, ou seja, para a emancipação coletiva das práticas
pedagógicas alienantes.
243

Enun-
ciado
PE: PF, e nós somos esse primeiro aí, ó... transmissivo, porque o discurso é um, mas, na formação, a
gente percebeu bem isso. A gente levava tudo pronto, o aluno fazia uma atividade, e pronto, se tinha
nota, pronto, a gente avaliava e considerava que aprendeu. E vamos para o próximo conteúdo. Aí
22.s
ficava um sujeito alienado, não tinha essa discussão do conteúdo, a gente não pensava em problema
e por para trabalhar em conjunto. E olha que eu sofri quando percebi isso, falei... não, não é possível
(risos).
PA: Porque até hoje eu ainda não descobri esse aluno crítico, porque tudo o que você joga o aluno só
23.s está escutando, jogando conteúdo no aluno. O que eu vejo é um aluno alienado e o professor
também, a gente dá o conteúdo, mas não participa, questiona.
PF': E essa alienação, que a gente viu na TO, é diferente mesmo até do que a gente considerava
24.s alienação... a gente não via essa alienação do saber... que o aluno não participava, fazia as coisas em
função da nota, não via o individualismo.
PA: Pela atividade, que é diferente, propor tarefas para os alunos, para eles discutirem mesmo o
conteúdo, pensar na dimensão coletiva também, e trabalhar em conjunto mesmo, sem
25.s
individualismo... porque aí ele pode colocar mesmo o que ele pensa nas respostas que é o grupo que
elabora. É um desafio, mas é uma forma de tornar esses alunos mais críticos, né?
PE: A nossa esperança é que essa teoria, que nós estamos atualizando com você... é ver se a gente
26.s consegue reverter essa situação ( ). Será que não está aí a solução? Porque a gente tem que ser
aberto PF... à realidade, porque se o jeito que a gente tá fazendo não tá dando certo, tenho que ouvir
a opinião de uma outra pessoa.
Quando questionadas sobre como a TO pode ser uma alternativa para superar essa
alienação que elas relataram perceber na prática pedagógica, a professora PA mencionou a
proposição de tarefas, a dimensão coletiva e o trabalhar em conjunto (enunciado 25.s; Quadro
77). Compartilhando essa mesma ideia, a professora PE afirmou que tem esperança na TO
para reverter a situação, referindo-se à reflexão que “[...] o jeito que a gente tá fazendo não tá
dando certo” (enunciado 26.s; Quadro 77).
Essas falas sugerem que as professoras passaram a compreender que a proposição de
atividades AEA é uma alternativa às práticas individualistas e tecnicistas desenvolvidas na
escola. Tais atividades possibilitam ao aluno encontrar-se com o saber, por meio de novas
formas de cooperação humana, baseadas na coletividade, na solidariedade e no respeito. É
também uma forma de promover um espaço de debates e reflexões críticas (RADFORD,
2016a), que poderão levá-los à superação de tais práticas.
6.2.2 Planejamentos das atividades AEA
Durante a segunda reunião presencial, os professores aceitaram a proposta de planejar

em conjunto uma atividade AEA e desenvolvê-la com os alunos no 2º semestre/2019. Assim,
no segundo semestre, foram realizadas duas reuniões com cada grupo de professoras, com
duração aproximada de 50 minutos: uma para definir o objeto e objetivo da atividade AEA e
244
outra para orientar os grupos sobre a elaboração do relato da atividade (labor conjunto) a ser
apresentado na reunião de socialização final. A tarefa foi planejada em conjunto somente
pelas professoras, sem a presença da professora-formadora. Essa proposta foi implementada a
fim de verificar mudanças na prática pedagógica das professoras. Elas agruparam-se de
acordo com o conteúdo a ser abordado no planejamento e as turmas em comum onde
ministravam aulas.
A seguir, apresenta-se a análise de dois planejamentos elaborados respectivamente
pelos grupos A e B, sintetizados nos Quadros 78 e 79. Os planejamentos completos podem ser
consultados nos Anexos H e I.
Quadro 78 - Planejamento da atividade AEA elaborada pelas professoras do Grupo A.

Turmas/
3º, 4º e 5º anos do Ensino Fundamental/04 aulas cada
nº aulas
Atualizar os saberes sobre as doenças causadas pela água poluída e contaminada e as formas de
prevenção das doenças causadas pela água.
Objeto
Atualizar o ser de acordo com a ética comunitária desenvolvendo compromisso, solidariedade,
respeito e ajuda mútua.
Resolver questões- problemas sobre a água contaminada e poluída e as formas de prevenção das
Objetivo/
doenças causadas pela água. Desenvolver ações solidárias de acordo com a ética comunitária.
Meta
Reconhecer que as ações pessoais têm uma consequência comunitária.
Artefatos
utilizado Computador da STE e computador interativo.
s
- Reunidos com seu grupo, discutam as seguintes questões-problemas:
1.1 - Qual a importância da água para os seres vivos?
1.2 - Ela pode ser prejudicial em alguma situação?
- Realizar as seguintes ações:
Deixá-los se manifestarem, contando suas experiências.
Registrar no Word suas experiências.
- Assistam ao vídeo “kaua e a lenda das águas 1 e 2.
- Respondam as questões:
2.1 - O vídeo apresenta vários tipos de poluição. Qual desses tipos de poluição da água que você
já presenciou?
2.2 - Onde foi presenciado?
2.3 - Qual a consequência em virtude da poluição da água?
Tarefa Registre no editor de texto (Kword) as respostas das questões.
Primeiro Momento de socialização
Socializar as informações sobre as questões com todos os grupos.
- A partir da leitura do texto “Qual a diferença da água poluída e da água contaminada” que foi
realizada em sala utilizando o computador da sala de tecnologias, respondam as questões:
3.1 - Qual a diferença de água poluída e água contaminada?
3.2 - Quais consequências da poluição da água vocês observam no seu dia a dia?
Justifique sua resposta.
3.3 - Quais as doenças causadas pela água?
3.4 - O que você pode fazer para evitar as doenças causadas pela poluição da água?
Registrem as respostas em cartões que serão fixadas no cartaz.
Segundo Momento de socialização
Socializar as informações sobre as questões com os todos os grupos e realizar o debate.
Fonte: Organizada pelas autoras a partir do planejamento elaborado pelas professoras do grupo A.
O planejamento do grupo A (PA, PB, PC e PF') aborda o conteúdo “doenças causadas

245
pela água poluída e contaminada e as suas formas de prevenção” (Quadro 78). Foi elaborado
para ser desenvolvido com os alunos do 3º, 4º e 5º anos do E.F, turmas das professoras PB, PC
e PF', respectivamente, em que a professora PA ministra a disciplina de Ciências. Embora esse
tema faça parte do referencial curricular do 4º ano do E.F (SED/MS, 2012), as professoras
optaram por trabalhar também com as turmas do 4º e do 5º ano, pois o conteúdo sobre
poluição e contaminação da água fez parte de um projeto de ensino e aprendizagem
desenvolvido nos anos iniciais do Ensino Fundamental em 2019.
Quadro 79 - Planejamento da atividade AEA elaborada pelos professores do Grupo B.

Turma/
2º ano do Ensino Fundamental/02 aulas
nº aulas
Atualizar os saberes sobre segmentação de palavras e de frases, aglutinação de palavras e tipos e
Objeto
características das Aves.
Trabalhar em conjunto para resolução da Tarefa, baseado na ética comunitária
Objetivo/ (responsabilidade, compromisso com a colaboração conjunta e cuidado com o outro).
Meta Responder e discutir as questões sobre os diferentes tipos de aves, a segmentação e aglutinação
das palavras.
Artefatos
Computador interativo e laptop educacional.
utilizados
Apresentação: apresentar em um cartaz aos alunos (organizados em grupos) um pequeno
texto, referente a uma adivinha (adivinhação), com palavras aglutinadas e outro com a
segmentação convencional de palavras.
- Em um grande grupo: solicitar que os alunos façam a leitura dos textos apresentados e, após
a leitura, questioná-los sobre: Qual o sentido das palavras? Qual foi a mais fácil de compreender
e a mais difícil? Quais os motivos que facilitaram ou dificultaram as leituras?
- Nos pequenos grupos: as crianças devem responder os questionamentos. Caso as crianças não
concluam que a dificuldade em ler e compreender a versão aglutinada da adivinha deu-se
porque não havia espaços em branco entre as palavras, questionar: sobre a
formatação/disposição das palavras no cartaz nas duas versões da adivinha trabalhada e sobre a
funcionalidade dos espaços em branco entre as palavras; sobre como elas escreveriam algumas
palavras; sobre a função dos espaços em branco em um dos textos apresentados (Para que
servem os espaços em branco entre as palavras da adivinha?” ou “O que poderíamos fazer para
facilitar a leitura do texto 1 (texto com palavras aglutinadas)).
Socialização: Depois de ouvir as respostas das crianças, pedir que expliquem brevemente o
conceito de palavra e a função dos espaços em branco entre elas. Após ouvi-los, fazer uma
breve explicação, sobre os sinais de pontuação que aparecem na adivinha exemplificada e suas
Tarefa
funções.
- Nos pequenos grupos: Para cada grupo. distribuir uma versão impressa de uma adivinha
escrita de forma aglutinada e lápis de escrever colorido para que eles possam discutir sobre a
melhor forma de segmentar as palavras. Após as discussões, solicitar que coloquem no texto
impresso e em um texto digital (editor de texto do laptop) os espaços necessários entre as
palavras.
Socialização: Cada grupo deve compartilhar suas respostas com o restante da turma,
escrevendo. na lousa digital. suas versões marcadas da adivinha e dar sua opinião sobre o que
mudariam no texto do colega.
- Em um grande grupo: Apresentar aos grupos imagens de aves existentes no estado e no
Brasil, com o auxílio do computador interativo, para que possam observar os diferentes tipos de
aves existentes, logo após questioná-los: Vocês conhecem algumas dessas aves? Qual/quais? Já
viram pessoalmente?
Organizar juntamente com os alunos um gráfico sobre as principais aves relatadas pelos grupos,
para que observem as aves regionais mais frequentes.
- Nos pequenos grupos: Após a construção do gráfico, perguntar aos alunos: Quais são as
características das aves? O que elas têm em comum? As respostas devem ser digitadas no laptop
educacional.
246
Espera-se que os educandos cheguem à seguinte conclusão: Têm o corpo coberto de penas;
possuem bico; botam ovos; não possuem dentes; possuem ossos. Caso isso não ocorra, poderão
ser apresentadas novas imagens de aves e feitas novamente as perguntas.
Socialização: Cada grupo apresentará as suas respostas, relacionando as aves às suas principais
características.
Fonte: Organizada pelas autoras a partir do planejamento elaborado pelos professores do grupo B.
O grupo B fez um planejamento abordando conteúdos sobre “segmentação de

palavras e de frases, aglutinação de palavras, tipos e características das aves” nas disciplinas
de Língua Portuguesa e Ciências (Quadro 79). O planejamento foi elaborado para a turma do
2º ano do E.F da professora PE, em que a PG atua como professora de apoio e o professor PK,
formado em Biologia, ministra aulas da disciplina Terra, Vida e Trabalho (TVT), que é
ofertada apenas às escolas do campo da Rede Estadual de Ensino.
Nos anexos H e I, observa-se que os professores basearam-se na ideia de que a
atividade AEA compreendia mais de uma tarefa, conforme Radford (2017b). No entanto, de
acordo com as novas orientações da TO, há somente uma tarefa (RADFORD, 2020),
composta por questões-problemas e/ou problemas e ações. Essa mudança na nomenclatura foi
explicada na reunião de socialização final e não afeta a concepção da estrutura da atividade
AEA.
Diferente do primeiro planejamento elaborado pelas professoras PA, PB e PC no
módulo 2 da etapa de labor conjunto da formação (Capítulo 3), pode ser notada coerência
entre o objeto e o objetivo estabelecidos nos dois planejamentos elaborados nessa etapa de
emancipação coletiva (Quadros 78 e 79). De acordo com a estrutura da atividade AEA, os
objetivos são estabelecidos para que o objeto seja concretizado, para que os sujeitos possam
encontrar-se com ele (RADFORD, 2017b), o que justifica a relevância dos professores
observarem essa coerência entre eles.
Pode ser identificada também uma preocupação das professoras com a dimensão
coletiva da atividade e a produção de novas subjetividades a partir de ações baseadas no
respeito, na solidariedade e no cuidado com o outro. Tal preocupação é evidenciada quando o
grupo A estabelece como objeto também “atualizar o ser de acordo com a ética comunitária”
(Grupo A; Quadro 78). O mesmo pode ser observado no estabelecimento de objetivos
baseados em formas de cooperação humana como “reconhecer que as ações pessoais têm uma
consequência comunitária”, “desenvolver ações solidárias de acordo com a ética a
comunitária” (Grupo A; Quadro 78) e “trabalhar em conjunto para resolução da Tarefa,
baseado na ética comunitária” (Grupo B; Quadro 79). Essa preocupação não foi observada na
prática pedagógica dos professores nas análises dos planejamentos realizados por elas nos
247
módulos 2 e 3 da formação 3 (Capítulo 3 e 4), que enfatizava a aprendizagem na perspectiva

apenas da dimensão do saber científico, o que já era esperado.
Essa modificação observada no planejamento dos professores, que sugere indícios na
mudança da prática pedagógica, compreende um fator importante para a superação das
práticas pedagógicas baseadas na transmissão de saberes. Tal importância deve-se ao fato de
que o desenvolvimento de atividades na perspectiva da TO requer uma visão do professor
acerca dos elementos a serem considerados no momento que ele pensa o planejamento da
AEA com base no seu projeto didático, que compreende o objeto (RADFORD, 2017b). Neste
sentido, o planejamento que não se relaciona somente ao estabelecimento de objetivos
voltadas para o seu objeto, mas também ao estabelecimento de novas formas de cooperação
humana baseadas na solidariedade e compreensão em relação aos outros.
A tarefa planejada pelas professoras evidencia também essa preocupação com a
organização da sala de forma a propiciar o labor conjunto dos alunos. De acordo com o
planejamento do grupo A, os alunos devem ser organizados “com seu grupo” para que
“discutam as seguintes questões-problemas” e “as questões serão socializadas coletivamente
oportunizando a participação de todos, com a apresentação das respostas e a discussão delas”
(Quadro 78). Além de prever a organização dos alunos “nos pequenos grupos” e “em um
grande grupo”, as professoras do grupo B também previram momentos em que deveria haver
interação com alunos, por meio de novos questionamentos. Essa previsão do grupo B parte da
hipótese de que os alunos podem formular respostas inadequadas, ou seja, que não estão de
acordo com os objetivos da AEA, conforme pode ser consultado no Quadro 79.
Nessa proposta de organização dos alunos, as professoras consideraram as fases do
labor conjunto. De acordo com Radford (2020), novas formas de cooperação humana,
baseadas em uma interação entre os alunos e entre os alunos e professor podem possibilitar o
encontro com o saber científico e a produção de novas subjetividades, resultando na formação
de sujeitos críticos e éticos (RADFORD, 2019; 2017b).
Ainda podem ser observadas questões baseadas apenas na busca de informações no
texto, como, por exemplo, “Quais as doenças causadas pela água?” e “Qual a diferença de
água poluída e água contaminada?” (Quadro 78). No entanto, foram propostas também
questões e questões-problemas que exigem a interpretação, a reflexão e o diálogo para serem
respondidas. Por exemplo, as questões vinculadas a ações que requerem a análise de imagens
das aves, a segmentação conjunta de frases e elaboração conjunta de gráfico sobre as
principais aves relatadas pelos grupos (Quadro 79). Pode ser observada também uma
preocupação com a contextualização das questões a partir de uma dimensão coletiva e da
248
realidade dos alunos. Essa preocupação pode ser verificada nas questões sobre as
consequências da poluição da água que os alunos observam no seu cotidiano e como eles
poderiam evitar as doenças relacionadas a essa poluição (Quadro 78). A partir da ideia de que
a “dimensão social é parte inteira da aprendizagem”, é “a dimensão da transformação dos
estudantes e professores, é um fim em si” (RADFORD, 2020, p. 31, tradução nossa),
considerá-la no planejamento da tarefa é um aspecto importante. Sobretudo, quando se propõe
um ensino de Ciências voltado para a produção de novas subjetividades que resultem na
mudança na consciência de professores e alunos propostas no planejamento em formas de
ação baseadas em posturas críticas e éticas.
Os professores também consideraram o saber atual dos alunos quando planejaram
questões em que solicitam que eles respondam “contando suas experiências” ao falar sobre a
importância da água para os seres vivos e se ela pode ser prejudicial em alguma situação
(Quadro 78). Também quando perguntam se os alunos conhecem algumas das aves ilustradas
nas imagens apresentadas (Quadro 79). De acordo com Radford (2018b), considerar o que os
alunos já sabem na configuração da tarefa pode garantir o início da reflexão e do diálogo em
torno das questões propostas pelo professor, mesmo que os alunos ainda não possam resolver
todos os problemas que a constituem.
Outro aspecto verificado nos planejamentos sintetizados (Quadros 78 e 79) é a
proposta do uso de artefatos pelos alunos, como o material concreto (cartazes, textos
impressos, lápis de cor) e digital (imagens, editor de texto, vídeo). O uso desses artefatos não
teve papel central nas atividades planejadas pelos professores, mas eles foram pensados para
auxiliar no desenvolvimento das ações propostas na tarefa. Conformo propõe Radford, os
artefatos fazem parte da atividade e, “sendo que o pensamento e a atividade são considerados
aqui como entrelaçados [...] também são considerados como parte do pensamento. São parte
da textura material do pensamento dos indivíduos” (RADFORD, 2020, p. 24, tradução nossa).
De maneira geral, as atividades AEA propostas pelos professores estão de acordo com
a estrutura proposta pela TO e consideram elementos importantes relacionados ao desenho da
atividade, que, de acordo com Radford (2017b; 2018b), são: considerar o saber atual dos
alunos; envolver o uso de artefatos; propor problemas organizados de acordo com uma
unidade conceitual e contextual, com uma complexidade crescente e organizar a aula a fim de
propiciar um espaço de reflexão crítica e interação. A presença de tais elementos no
planejamento dos professores não foi constatada na prática pedagógica investigada na etapa
diagnóstica da pesquisa-formação (Capítulo 2) e no primeiro planejamento de acordo com a
TO realizado no módulo 2 pelas professoras PA, PB e PC (Capítulo 3). Esse fato mostra as
249
evidências de mudanças na forma de planejar dessas professoras. Tais mudanças sugerem uma
nova compreensão delas acerca da necessidade de considerar que o encontro com o saber
científico deve ser propiciado pelos problemas planejados e pelas formas de colaboração
humana que se estabelecem na sala de aula (RADFORD, 2020; 2017b).
Nessa perspectiva, ressalta-se a importância de propor planejamentos coletivos no
contexto das formações continuadas e permanentes de professores que proporcionem
momentos de reflexões acerca da possibilidade do labor conjunto não somente nas salas de
aula, mas nos momentos de planejamento das atividades AEA. Tais momentos poderão
propiciar a discussão de formas de abordar conteúdos de Ciências a partir de uma perspectiva
dialógica, na dimensão social e ética do trabalho docente. O planejamento coletivo poderá
também fomentar atividades AEA multidisciplinares, como observado no planejamento do
grupo B.
É importante também ressaltar que as modificações observadas nos planejamentos
evidenciam mudanças na consciência das professoras, quando comparados aos planejamentos
elaborados no início da formação (Capítulo 2 e 3), nos quais elas enfatizam o saber em
detrimento do ser e de ações coletivas. Essas mudanças podem ser atribuídas às reflexões no
contexto das atividades realizadas na etapa de labor conjunto da formação, em que foram
evidenciados processos de objetivação e subjetivação (módulos 2 a 5; Capítulo 3 a 5). Essas
atividades possibilitaram um espaço de debates em que as professoras puderam expor e
compartilhar suas angústias, dúvidas, sofrimentos, necessidades e desejos.
No contexto dessas atividades formativas, emergiram posicionamentos críticos das
professoras quanto à forma de atuação no planejamento de atividades com ênfase no saber e
no individualismo. As críticas emergiram também diante das exigências impostas a elas em
relação ao seu fazer pedagógico e à sua realidade. Essas reflexões críticas permitiram-lhes
reconhecer a alienação presente nas suas práticas pedagógicas. Além disso, essas alterações
indicam indícios da superação do racionalismo técnico presente no planejamento e da
emancipação coletiva de tais práticas. Tais mudanças contribuem para o desenvolvimento de
um professor intelectual crítico que pauta seu planejamento na dimensão coletiva e social do
Na sequência, são apresentados os relatos dos professores sobre a atividade
desenvolvida com os alunos a partir dos planejamentos analisados nessa seção.
250
6.2.3 Socialização final
A reunião de socialização final aconteceu em novembro/2019, após o encerramento da

implementação da AEA planejada no segundo semestre. Teve duração de quatro horas, com a
participação da professora-formadora e da professora-orientadora. O objetivo da reunião foi a
socialização dos relatos das atividades desenvolvidas com os alunos no segundo semestre a
partir das atividades AEA, apresentadas na subseção anterior (6.2.2), planejadas em conjunto
pelos grupos, porém sem a presença da professora-formadora. As professoras foram
orientadas a elaborar uma apresentação de slides com o relato do desenvolvimento da
atividade (labor conjunto) a partir dos seguintes itens: ano em que a atividade foi
desenvolvida, número de alunos, grupos e aulas; objeto e objetivo da atividade; tarefa
planejada e desenvolvida; artefatos tecnológicos digitais utilizados; avaliação realizada e
momentos de objetivação e subjetivação observados durante a interação. Foi orientado
também que registrassem por meio de fotos e anotações as interações dos alunos.
No âmbito da pesquisa, o objetivo da socialização final foi investigar possíveis
mudanças na prática pedagógica das professoras que constituíssem evidências da tomada de
consciência e superação do racionalismo técnico observados inicialmente em suas práticas.
Foram também verificados indícios que sugerem o desenvolvimento de um professor
intelectual crítico. Vale ressaltar que a reunião foi realizada após um ano do término da etapa
de labor conjunto da formação (segunda etapa), que compreendeu a etapa em que foram
discutidos os saberes fundamentais da TO para o desenvolvimento de atividades na
perspectiva da TO nas aulas de Ciências.
Foram apresentados quatro relatos a partir das experiências dos grupos A, B e C. As
apresentações elaboradas pelos grupos A e B podem ser consultadas nos Anexos J e K. O
grupo C elaborou dois relatos, pois desenvolveu duas atividades AEA, porém não serão
apresentados visto que foram realizados nos anos finais do ensino fundamental e fogem do
foco desta pesquisa. Conforme mencionado anteriormente, a ocorrência de mudanças na
prática pedagógica da professora PH, pedagoga participante do grupo C, e, portanto, sujeito
da pesquisa, será analisada por meio do seu discurso durante as discussões das apresentações
dos relatos.
A seguir, são apresentados 19 enunciados verbais e gestuais que foram analisados a fim
de buscar possíveis evidências de mudanças na prática pedagógica das professoras, após a
finalização da formação oferecida por meio de um projeto de extensão com 240 horas de
duração ao longo de dois anos. Esses enunciados são representados pelo número, seguido da
251
sigla sf (socialização final) a fim de diferenciar dos demais enunciados apresentados neste
trabalho em outros momentos. Em razão de não serem sequenciais, não compreendem
episódios relevantes e são trazidos de acordo com o tema discutido na análise. Os alunos
mencionados pelas professoras nos seus relatos serão nomeados pela letra A, seguido do
número.
Durante a apresentação do relato do grupo B (PE, PF', PG e PH) sobre a atividade
realizada com os alunos, que tratou da segmentação de palavras e frases, aglutinação de
palavras, tipos de aves e suas características, as professoras PI e PC criticaram o texto em que
o grupo registrou o que considerou um momento de subjetivação durante a atividade.
Segundo as professoras do grupo B, “Subjetivação: Quando os alunos resolveram as
atividades propostas e registraram na lousa e no gráfico as suas respostas” (Grupo B; Anexo K
- slide 17). As críticas feitas pelas professores PI e PC e as respostas dadas a elas pela
professora PE estão registradas nos enunciados 1.sf a 5.sf, no Quadro 80.
Quadro 80 - Reflexões das professoras sobre processos de objetivação e subjetivação no contexto da atividade.
Enun-
ciado
1.sf PI: Você registrou ali a subjetivação como sendo a objetivação, mas depois você falou.
2.sf PI: Era a objetivação, a subjetivação, no caso, era a atualização do ser né?
PC: Alí, alí ó, essa subjetivação é a objetivação e, depois desse slide, passa o outro PE, quando você
3.sf
vai explicar suas respostas, na outra, é a subjetivação, viu. Esse aí é subjetivação.
PC: Eu colocaria que a subjetivação é quando eles trabalharam em conjunto, quando eles trabalharam
ali em grupo, depois se eles (...).
4.sf
A PC une as pontas dos dedos da mão direita quando diz “trabalharam em conjunto” e aproxima as
mãos abertas quando diz “ali em grupo”.
PE: No meu pensamento não. Porque quando eu coloquei assim, que quando os alunos resolveram as
atividades propostas, se eles resolveram, eles resolveram em conjunto, porque visto que eles estavam
em um grupo, entendeu? Talvez faltou essa palavra para vocês entenderem melhor ...., então quando
5.sf os alunos resolveram as atividades propostas, é... eles chegaram naquele consenso de ter realizado a
atividade, onde um é... falo pro outro, não, não é aí, aí tá errado, faltou mais uma letra dessa palavra,
aqui sim que vai ser a separação correta, que estão tudo aglutinado. Então, faltou a palavra, então em
conjunto né, respeitando a opinião do outro, né.
As exposições verbais das professoras PC e PE nesses enunciados sugerem que elas

252
compreenderam a definição de processos de objetivação e subjetivação na perspectiva da TO.

Elas relacionam a produção de novas subjetividades (a atualização do ser) a partir do labor
conjunto realizado pelos alunos, em que elas observaram a interação e o respeito entre os
alunos, estando de acordo com as ideias de Radford (2017c; 2020). A professora PE
identificou que a objetivação pode ser verificada quando os alunos conseguem resolver as
questões no contexto da atividade em sala de aula. Durante a sua exposição verbal, a
professora PC faz o gesto registrado no enunciado 4.sf, referindo-se ao labor conjunto. Ela
demonstra sua compreensão de que o labor conjunto ocorreu quando os seus alunos
“trabalharam em conjunto” e “ali em grupo” (enunciado 4.sf; Quadro 80), ou seja, quando os
alunos (e professores) produzem uma “obra comum” (RADFORD, 2020, p. 24, tradução
nossa).
A partir dessa ideia, a professora PE argumenta contra a opinião da PI e PC dizendo
que tal encontro com o saber ocorreu por meio do labor conjunto dos alunos e, por essa razão,
também pode ser tomado como um exemplo de subjetivação. Ela esclareceu que observou
que, para chegar às respostas das questões conjuntamente, os alunos agiram de acordo com a
ética comunitária, quando “chegaram naquele consenso de ter realizado a atividade [...]
respeitando a opinião do outro” (enunciado 5.sf; Quadro 80). Essa fala da PE evidencia a sua
compreensão de que os processos de objetivação e subjetivação ocorrem simultaneamente na
atividade (RADFORD, 2017b) e que o objetivo didático foi alcançado porque os alunos
trabalharam em conjunto.
O relato apresentado pelo grupo B evidencia que os professores conseguiram propor
uma atividade AEA que foi desenvolvida pelos alunos a partir de formas de cooperação
humanas apoiadas no respeito à opinião do outro. Neste sentido, “as aulas não só produzem
saberes; querendo ou não, elas também produzem subjetividades” (RADFORD, 2020, p. 21,
tradução nossa).
As professoras do grupo A (PA, PB, PC e PF') optaram por relatar a atividade realizada
com a turma do 4º ano do E. F. (Anexo J), embora tenham desenvolvido a atividade também
com as turmas do 3º e 5º anos do E.F. No Quadro 81, as professoras PA, PF' e PC discutiam a
aprendizagem dos alunos observada durante a atividade.
Quadro 81 - Reflexões das professoras sobre processos de objetivação e subjetivação no contexto da atividade.
Enun-
ciado
PA: Relatamos a A1, né, falando “somos relaxados, sabemos das atitudes corretas, mas fazemos tudo
errado” e ela chegou e falou pra nós no grande grupo, olha hoje nós tomamos uma atitude, nós
6.sf
sabemos que temos que ferver a água, cuidar do nosso asseio, tanto se a gente cuidava como o vizinho
também, então ela falava.
253
PA: E do A2, ele disse assim “eu aprendi que temos que ter essa atitude pra ter saúde [para mim e
para os outros], porque se eu tiver um filtro na minha casa, não vai ser só eu que vou beber água de
lá”.
A fala “para mim e para os outros” foi dita

pela PA e PF', simultaneamente, usando o
7.sf mesmo gesto com a mão esquerda.
PC: Na verdade, essa objetivação também tem a subjetivação quando eles trabalharam em grupo,
discutiram em grupo, fizeram, também tem a subjetivação, não é.
A PC abre as mãos e as aproxima lentamente

quando disse “trabalharam em grupo,
8.sf
discutiram em grupo, fizeram”.
A professora PA tomou como exemplo a fala da aluna A1 como um indício de

aprendizagem (enunciado 6.sf). Ela, além disso, menciona as falas dos alunos transcritas na
apresentação elaborada pelo grupo, em que tomaram como exemplo de aprendizagem a
exposição verbal do aluno A2 (enunciado 7.sf; Grupo A; slide 17 - Anexo J). Quando a PA
fazia a leitura dessa fala do aluno A2, a professora PF', simultaneamente, também fez a leitura
falando “para mim e para os outros”, fazendo o mesmo movimento com mão esquerda feito
pela PA (enunciado 7.sf; Quadro 81). A ênfase dada a essa fala pelas professoras, por meio
dos seus gestos, demonstra que elas compartilham a ideia de que a aprendizagem envolve uma
perspectiva coletiva na qual ocorre a tomada de consciência.
Segundo elas, ao mencionarem cuidados que devem ter com a água para evitar a
disseminação de doenças, considerando outras pessoas que fazem parte do seu cotidiano, os
alunos passam a pensar em uma perspectiva coletiva e sugerem que compreendem que suas
ações podem influenciar o seu entorno. Ao exporem essas ideias, as professoras apresentam
mudanças significativas em relação à visão que tinham da aprendizagem no início da
formação, registrada nas análises da etapa diagnóstica (Capítulo 2). Elas privilegiavam apenas
a aprendizagem de conceitos científicos de Ciências, passando a considerar, no final da
254
formação, a sua dimensão coletiva. Essa mudança aparece na manifestação das professoras,
ao afirmarem que a aprendizagem não tem como foco apenas o saber científico (dimensão do
saber), mas também a formação e configuração do sujeito (dimensão do ser) - (RADFORD,
2017a; 2020).
Tal forma de pensar evidencia que as professoras passaram a considerar, como indício
de aprendizagem, o posicionamento crítico dos alunos diante do conteúdo de Ciências e suas
reflexões em uma perspectiva coletiva, voltada para uma dimensão social do conteúdo. Nessa
visão das professoras, está implícita uma mudança também na concepção do que é o saber
científico, materializada na implementação do planejamento da atividade AEA, visto como
uma potencialidade de reflexão e ação (RADFORD, 2017a). Pode ser observada, ademais,
uma nova forma de trabalho na sala de aula, concebida como um local de debates,
responsabilidade, solidariedade, cuidado e consciência crítica (RADFORD, 2016a).
Ainda durante o relato do grupo A, assim como as professoras PA e PF', a professora
PC relaciona os processos de subjetivação ao trabalho conjunto dos alunos (enunciado 8.sf;
Quadro 81). De acordo com Radford (2017c; 2020), é por meio do labor conjunto, do ouvir a
opinião do outro com respeito e solidariedade, que as novas subjetividades são produzidas e
os sujeitos tomam consciência das formas de pensamento e ações culturalmente constituídas.
Essa mudança identificada na concepção de aprendizagem, registrada no discurso das
professoras (6.sf a 8.sf; Quadro 81) e na prática na atividade desenvolvida com os alunos
salienta os indícios de mudança na consciência após as atividades formativas realizadas na
etapa de labor conjunto da formação. Essa alteração na consciência pode ser considerada um
elemento essencial para que elas proponham e desenvolvam atividades AEA nas aulas de
Ciências, a partir de formas de cooperação humana que podem levar à superação do
individualismo de alunos e professores e da alienação presente na escola (RADFORD, 2016a;
2020).
Durante a apresentação do grupo B, foram registradas reflexões das professoras sobre
o individualismo verificado nas interações dos alunos e o labor conjunto (Quadro 82).
Quadro 82 - Reflexões das professoras sobre o individualismo observado nas interações dos alunos e o labor
conjunto.
Enun-
ciado
PF': Mas você falou, eles resolveram a atividade em grupo, então foi em conjunto. E aí eu
09.sf pergunto, sempre é assim, sempre que teus alunos estão em grupo, a gente poderia concluir que
houve trabalho conjunto?
PE: Não... nem sempre eles aceitam, né? É a opinião um do outro, né? Até, lá na hora, a gente teve
10.sf que fazer intervenções, porque aquele que já tem uma leitura, já tá mais apropriado da leitura, ele,
igual o A3 mesmo, pode ver que eu até coloquei uma foto dele alí, ele já quis ele mesmo pegar e já
255
ir separando tudo porque ele já sabia, você pode ver que ele leu lá na lousa a frase completa, então
ele já sabia onde colocar, fazer o risquinho ali, a gente teve que intervir que não era só ele, que
tinha o grupo pra responder junto, aí eu peguei a folhinha dele pra passar para o outro colega,
vamos todo mundo tentar. Mas aí, depois, quem visualizou pra ir depois pro computador fazer a
segmentação correta, foi ele.
PH: Eu falo assim, calma A4, vocês têm que entrar num consenso, vocês têm que ouvir seu colega,
deixa seu colega falar também, né... pra vocês entra num é... se uni. E, nós vimos assim que é nítido
né, eles estão acostumados a trabalhar em grupo, mas em conjunto, eles não estão. Então, há uma
briga entre eles, porque você esperar o outro, respeitar o que o outro está pensando, o que vai falar,
porque eles tomam pra si, o que eu estou falando é certo. Então, na hora assim, ficamos assim... eu
olhava para a PI e falava assim, PI do céu... como que pode, né? E eles vão crescendo né, se não... é
de costume né, é uma cultura né, na verdade, né.
PH bate no peito por quatro vezes

11.sf ao dizer “porque eles tomam pra
si, o que eu estou falando é certo’.
PF': Não era porque o A5 estava digitando que a A6 não participava, até na forma de correção, aí
12.sf
ela falou assim é... tem que por vírgula pra não ficar sem sentido o texto.
A professora-formadora (PF) questionou as professoras sobre o trabalho em grupo e o

trabalho conjunto mencionado por elas (enunciado 9.sf; Quadro 82). A professora PE
respondeu por meio do exemplo das ações do aluno A3 que evidenciam o individualismo, de
acordo com o enunciado 10.sf; (Quadro 82).
Elas sugerem também estarem cientes do individualismo presente nas ações dos seus
alunos quando trabalham em grupos e reconheceram a necessidade de interagir com eles, a
fim de introduzir uma nova de forma de ação, baseada na cooperação humana, em que o
grupo deve “responder junto”, “entrar num consenso”, “ouvir seu colega” e deixar o “colega
falar também” (enunciados 10.sf e 11.sf; Quadro 82), mostrando e aprendendo a mostrar
solidariedade, respeito e compreensão em relação aos seus alunos (RADFORD, 2014b; 2020).
Nessas manifestações, as professoras PE e PH sugerem compreender que o trabalho conjunto
não consiste apenas em reunir os alunos em um grupo para que alcancem algo como afirma a
TO (RADFORD, 2017c), mas que envolve professores e alunos que sentem, transformam,
sonham, sofrem, pensam e aprendem juntos (RADFORD, 2017c; 2016a).
O entendimento de que a atividade compreende o labor conjunto de alunos e
256
professores (RADFORD, 2020) foi muito importante para que as professoras reconhecessem
que a atividade AEA deve ser planejada de forma a propiciar a interação dos alunos entre si e
deles com o professor a partir de formas de cooperação humana baseadas no compromisso,
respeito e solidariedade (RADFORD, 2017c; 2020).
Esse entendimento fez-se na tomada de consciência das professoras sobre a realidade
do trabalho realizado por elas e seus alunos em sala de aula. A tomada de consciência ocorreu
na implementação do planejamento e nas reflexões conjuntas na reunião de socialização da
experiência, em que se observam as discussões e posicionamentos das professoras frente as
suas formas de atuação e críticas, após os relatos. Tais posicionamentos revelam mudanças
em relação às suas práticas, pautadas no individualismo e no racionalismo técnico, conforme
evidenciou-se na análise da etapa diagnóstica da formação (Capítulo 2). É a partir dessa
tomada de consciência da realidade que pode desenvolver-se a consciência crítica (FREIRE,
1979), que poderá levar à emancipação dessa prática alienante.
A partir dessa ideia, pode-se dizer que, por meio da formação baseada na TO e do labor
conjunto na formação, parece ter ocorrido a tomada de consciência das professoras.
(RADFORD, 2020). A tomada de consciência, portanto, propiciou uma nova visão acerca do
trabalho em grupo que realizavam com seus alunos e uma nova forma de agir junto a eles,
considerando o desenvolvimento de ações em que prevalecem o cuidado, o respeito e a
solidariedade.
Durante o relato do grupo A, a professora PF' levantou uma questão importante sobre a
organização do trabalho conjunto nos grupos dos alunos, ilustrada na Figura 26. Segundo ela,
“não era porque o A4 estava digitando que a A3 não participava, até na forma de correção, aí
ela (aluna) falou assim é... tem que por vírgula pra não ficar sem sentido o texto” (enunciado
12.sf; Quadro 82). Essa observação da PF' evidencia a sua compreensão do significado de
labor conjunto, em que a divisão do trabalho entre os alunos não significou que eles não
estivessem trabalhando em conjunto. Embora o aluno A4 estivesse envolvido materialmente
na digitação, a aluna A3 também estava envolvida na ação, trabalhando juntos para atingir um
objetivo comum, relacionado ao objetivo da tarefa.
257
Figura 26 - Alunos da professora do grupo C trabalhando em conjunto
Fonte: Registro das professoras (slide 18; Anexo J).
Nos enunciados 13.sf e 14.sf (Quadro 83), ainda quando discutiam o individualismo
observado nas ações dos alunos, as professoras PB e PC observaram mudanças na interação
dos alunos. Essas alterações foram constatadas por elas durante a atividade desenvolvida
nessa aula, quando comparada às atividades com os alunos no ano de 2018, em que alguns
não queriam trabalhar de forma conjunta.
Quadro 83 - Reflexões das professoras sobre aluno e professor no contexto da atividade.

Enun-
ciado
PB: Eu observei essa grande diferença do ano passado pra esse ano, até estranhei, comentei várias
vezes, nossa, estou até abismada, está tudo tão tranquilo né, é, mas eu acredito que também nós
13.sf
estávamos mais preparadas esse ano, ano passado foi a primeira vez, né... até nós ficávamos um
pouco perdidas, como agir, eu posso falar? Não posso falar?
PC: O ano passado mesmo, nós tivemos muita dificuldade de realizar a tarefa na sala, quando eu
estava no quarto ano, e depois eu continuei a trabalhar na sala com eles, apesar de que depois já foi
14.sf
fim de ano, né, mas o tempo que ainda continuou, eu continuei insistindo, vamos fazer trabalho
conjunto, grupo, a gente faz toda hora (risos), eu falo pra eles.
PB: Isso que você falou é muito importante também, porque a gente percebe... não dá, você fez
15.sf sozinha, porém não dá, porque o que eu observei, às vezes a PC não observou, o que a PA viu, a PF'
não viu, então, são pontos que a gente consegue né, ter outras visões diferentes, olhares diferentes.
PB: Porque antes PF, não se dá tanta importância quanto se dá hoje. Eu digo por mim, trabalhava-
16.sf se, antigamente nas escolas mesmo, até hoje, mas nós temos mais consciência do ser, da
importância de um estar ajudando o outro, auxiliando.
A professora PB informou que os alunos estão mais tranquilos (enunciado 13.sf),

referindo-se à recusa anterior de alguns alunos em trabalhar em conjunto. Ela atribui essa
mudança ao fato de as professoras estarem mais preparadas para trabalhar na perspectiva da
TO (enunciado 13.sf). A PC também relatou que teve dificuldade (enunciado 14.sf), referindo-
se à atividade desenvolvida com os alunos no módulo 4, na etapa de labor conjunto da
formação. Ela disse que continuou a trabalhar com os alunos na forma de trabalho conjunto,
após a atividade realizada no contexto da formação, pois, segundo ela, “grupo a gente faz toda
hora” (enunciado 14.sf).
258
A percepção acerca da forma de relação que se estabelece durante a interação dos

alunos é importante. Assim, o professor deve estar atento e observar momentos em que os
alunos agem de forma individualista, a fim de que se possa promover formas de cooperação
baseadas nas relações de solidariedade, respeito e compromisso por meio do labor conjunto
entre os alunos. Tal percepção pode ser desenvolvida por meio de ações formativas que
permitam ao professor desenvolver atividades mediadoras com seus alunos, durante a
formação e em um contexto prático da sala de aula, conforme realizado no módulo 4 da etapa
de labor conjunto dessa formação (Capítulo 4).
Esses relatos das professoras sobre a forma como os alunos relacionaram-se durante a
aula de Ciências, planejada na forma de uma AEA e implementada, evidenciaram as
mudanças que elas verificaram nas ações dos seus alunos, que passaram a trabalhar em
conjunto. Ressaltam também mudanças nas ações das professoras que, após a formação,
sentem-se mais preparadas para interagir com seus alunos durante a atividade.
Essas mudanças são indícios da produção de novas subjetividades das professoras, que
resultam em sujeitos que podem trabalhar em conjunto com seus alunos com base no respeito
e solidariedade. Neste sentido, as novas subjetivações são produzidas no movimento das
atividades formativas, por meio dos processos de subjetivação, nos momentos em que os
professores sentem, sonham, sofrem, intervêm, transforma e esperam juntos (RADFORD,
2017c; 2020). Tais processos resultam em uma mudança na consciência dos professores, que
se tornam presenças no mundo (FREIRE, 2004), ou seja, por meio da “atividade em sala de
aula, passa a ocupar um espaço no mundo social, se posicionar e ter uma perspectiva sobre
ele” (RADFORD, 2020a, p. 22, tradução nossa).
Durante o relato da PJ, professora de Língua Portuguesa que participou da formação, a
professora PB enfatizou a importância de trabalhar em conjunto no momento do planejamento
e no desenvolvimento da atividade AEA (enunciado 15.sf e 16.sf; Quadro 83). Nessas falas, a
PB reconheceu a importância do planejamento coletivo que elas elaboraram. Ela, ademais,
relatou uma forma de agir em relação ao ato de planejar diferente do que foi registrado antes
da formação, quando todos os planejamentos eram elaborados individualmente (na etapa
diagnóstica; Capítulo 2). Esse fato enfatiza novamente a relevância da proposição de ações
formativas que propiciem a interação entre os professores por meio de práticas baseadas em
formas de colaboração humana e de produção de conhecimento, caracterizadas por Radford
(2016a, p. 264, tradução nossa) como “verdadeiramente emancipatórias”. Essas ações podem
propiciar momentos de reflexões críticas que levem à tomada de consciência sobre a prática
pedagógica baseada no racionalismo técnico e a uma mudança na forma de agir das
259
professoras.
Neste sentido, durante a formação, foram propostas atividades AEA desenvolvidas por
meio do labor conjunto das professoras e formadora nos encontros presenciais, reuniões,
planejamentos coletivos e nas aulas de Ciências. Na dinâmica da pesquisa-formação
(VOSGERAU, 2012), em que os resultados determinaram o planejamento das ações
formativas, essas atividades visaram atender as necessidades formativas das professoras e
promoveram reflexões críticas acerca da sua prática pedagógica a partir dos pressupostos da
TO.
No Quadro 84, podem ser observadas as reflexões das professoras sobre o
planejamento da atividade AEA e avaliação da aprendizagem.
Quadro 84 - Reflexões das professoras sobre o planejamento e avaliação.

Enun-
ciado
PH: A gente conversando com a professora de Ciências, que é a PA né, é... a gente observou que o
aprofundamento de mais questões, levantar mais questões com eles mesmo, porque elas surgiam, as
17.sf questões iam surgindo conforme a gente desenvolvia as atividade, por eles mesmo, por isso que
houve essa... ah mais tem bastante questões só nessa tarefa, foram a partir deles que foram surgindo
essas questões e a gente então foi colocando.
PF': A PF (professora-formadora) falou que a atividade é mediadora, do jeito que você colocou...
18.sf como que ela foi crescendo e, de um jeito ou de outro, eles não puderam mais esconder os fatos que
eles estavam escondendo no início.
PF': É claro que a TO a gente não percebe ela, trabalhando a questão da avaliação, mas se
fôssemos avaliar a... A5, a questão quantitativa é claro que ela sempre foi uma aluna nota dez, não
19.sf é? Quarto, quinto ano, quando ela não tirava nove, ela ficava totalmente constrangida, mas na
questão qualidade, como a TO traz aí esse trabalho do ser, então ela... tinha que ver que ela está lá
no quatro, cinco em uma média. Não é? Porque não consegue trabalhar, não consegue.
Durante a apresentação da atividade desenvolvida pelo grupo A, as professoras

relataram que houve mudanças na tarefa em relação ao que foi planejado (Anexo H). Foram
inseridas novas questões na tarefa, durante o desenvolvimento da atividade com os alunos,
sendo: Quais são os malefícios para a saúde da população? e Para evitar doenças transmitidas
pela água quais cuidados precisamos tomar? (Grupo A; Anexo J - slide 11). A PH explicou
que as modificações foram feitas porque novas questões surgiram durante o labor conjunto,
indicando a necessidade de aprofundar as discussões, ou seja, novas questões emergiram “[...]
conforme a gente desenvolvia a atividade, por eles (alunos) mesmo” (enunciado 17.sf; Quadro
84). Assim, a atividade, que compreende o labor conjunto (RADFORD, 2020), foi sendo
modificada na prática. De acordo com Radford (2017b), mesmo que a atividade AEA esteja
relacionada à estrutura objeto, objetivo e tarefa, ela não pode ser considerada como uma
atividade AEA imutável ao ser determinada no momento do planejamento. Isso porque seu
desenvolvimento depende das relações que fluem no labor conjunto entre estudantes e
260
professores, das relações deles com o saber, e de como envolvem-se na atividade.

No enunciado 17.sf (Quadro 84), a professora PH mencionou um fato do contexto
extra verbal. Ela relatou que conversou com a professora de Ciências (PA), que pertencia a
outro grupo da formação, sobre as alterações a serem feitas na tarefa. A professora PH
demonstrou que havia aspectos dos saberes científicos que não conhecia e, em função dessa
interação, podem ter sido materializados. Esse aspecto demonstra a importância do labor
conjunto entre as professoras para planejar as atividades de AEA de Ciências e discutir as
dúvidas que possam surgir durante a atividade em sala de aula.
Em outro momento da reunião de socialização, quando discutiam a atividade
desenvolvida pela PJ, a professora PF' mencionou a característica mediadora da atividade. Ela
citou também “como ela (a atividade) foi crescendo e de um jeito ou de outro eles não
puderam mais esconder os fatos” (enunciado 18.sf; Quadro 84), referindo-se à interação dos
alunos, em que, inicialmente, eles não expunham suas opiniões. A manifestação da professora
PF' evidencia sua compreensão sobre o papel mediador da atividade e como, por meio da
interação de professores e alunos, ela foi se desenvolvendo na sala de aula, visto que a
atividade “[...] é um processo localizado no espaço e no tempo que [...] não pode ser
determinado com antecedência” (RADFORD, 2017b, p. 127, tradução nossa).
Assim, as exposições verbais das professoras PH e PF' mostram que elas
compreenderam que a atividade não pode ser algo planejado de uma forma inflexível e
determinística. Isso porque a atividade constitui-se do labor conjunto de alunos e professores,
que recorrem a discursos, sinais corporificados e artefatos materiais nos processos de
significação (RADFORD; SABENA, 2015). Essa compreensão implica uma mudança na
visão acerca do papel do professor especialista técnico, que não assume mais a prerrogativa de
um trabalho determinado pela racionalidade técnica com ações didáticas baseadas em fins
previamente definidos (BARBOSA, 2000). É uma abertura para uma interação mais
democrática e solidária com seus alunos.
Quando discutiam o individualismo observado nas ações da aluna A5, que, no início
da atividade, recusava-se a trabalhar em conjunto, a professora PF' fez uma reflexão sobre a
avaliação da aprendizagem na perspectiva da TO (enunciado 19.sf; Quadro 84), referindo-se à
avaliação quantitativa como sendo a dimensão do saber a ser considerada na avaliação. Essa
reflexão sugere uma visão da avaliação da aprendizagem a partir de uma perspectiva coletiva.
O fato de a professora pensar na avaliação a partir dessa perspectiva, evidencia um aspecto
importante da formação continuada e permanente que promoveu uma reflexão crítica diante
da avaliação classificatória e conteudista que valoriza a dimensão do saber, desenvolvida no
261
modelo de educação tradicional (LIMAS; ALBORNOZ, 2017). Neste sentido, as interações

no contexto da formação devem levar os professores ao encontro de uma forma de avaliar que
considera o labor conjunto e como os sujeitos agem nesse contexto, quanto suas consciências
mudaram e quão críticos são diante do objeto da atividade.
6.2.4 Considerações gerais sobre a etapa de emancipação coletiva
As análises dos discursos das professoras e das suas práticas, por meio do
planejamento e desenvolvimento da atividade AEA com os alunos, sugerem mudanças quando
comparadas com a prática registrada na etapa diagnóstica (primeira etapa) da pesquisa-
formação. No início da formação, essa prática baseava-se em um modelo tradicional de
educação, centrada no professor, individualista e fundamentada na busca e transmissão de
informação. A ocorrência dessas mudanças também foi observada de maneira processual
durante a etapa de labor conjunto nas ações das professoras PA, PB e PC, nos momentos de
interações no grupo. Nas práticas das professoras PE, PF', PG e PH, as alterações foram
identificadas na comparação dos dados analisados na etapa diagnóstica e na de emancipação
coletiva, visto que esse grupo não foi considerado na análise da segunda etapa da formação
(labor conjunto).
De maneira geral, no final da formação, os relatos das professoras salientam que elas
desenvolveram com seus alunos atividades baseadas em formas de colaboração humana por
meio de ações pautadas na solidariedade, no respeito e cuidado, isto é, ações assentadas na
ética comunitária. No discurso das professoras, registrados durante a apresentação, e no
conteúdo dos slides (Anexos J e K) pode ser observada uma preocupação com a dimensão
social da atividade, ou seja, com as formas de interação e ações dos alunos entre si e delas
com os alunos. Esse relato evidência a superação do racionalismo técnico identificado no
discurso das professoras quando relataram suas práticas pedagógicas no início da formação,
que enfatizava o conteúdo e desprezava a dimensão social do trabalho dos alunos, conforme
evidenciam as análises da etapa diagnóstica (Capítulo 2).
Assim, nos materiais apresentados pelas professoras, na reunião de socialização, que
ilustram suas práticas no final da pesquisa-formação, podem ser observados elementos que
caracterizam um professor com perfil intelectual crítico a partir de um posicionamento crítico
diante da atividade desenvolvida com os alunos. Essa forma de agir das professoras denota
uma tomada de consciência sobre a prática pedagógica alienante que desenvolviam antes da
formação e sugerem indícios da sua superação. Indica também um processo de emancipação
262
coletiva, quando, após um ano das ações formativas propriamente ditas (etapa de labor
conjunto), as professoras pensam na aprendizagem nas aulas de Ciências a partir de uma
dimensão social, coletiva, ética e crítica.
Neste sentido, o processo de tomada de consciência das professoras ocorreu no labor
conjunto, durante as atividades formativas, nos processos de objetivação e subjetivação
(RADFORD, 2017c; 2019; 2020). Ocorreu quando elas sofreram, sentiram e pensaram juntas,
encontrando-se com uma nova concepção do ensino de Ciências baseado na ideia de uma
educação mais democrática e transformadora.
6.3 RELATO DA PRODUÇÃO DE NOVAS SUBJETIVIDADES NA PERSPECTIVA DE

FORMADORA-PESQUISADORA
Considerando as relações de igualdade e cooperação que se estabelecem no contexto

do labor conjunto de professores e formadores na formação continuada e permanente,
pareceu-me relevante relatar aspectos relacionados ao meu processo de produção de novas
subjetividades ao longo da pesquisa-formação. Há dois aspectos que considero relevantes
nesse relato: a minha configuração como sujeito (ser) pela produção de novas subjetividades
enquanto formadora e enquanto pesquisadora.
Assim como as professoras participantes da formação, eu também desenvolvia uma
prática pedagógica alienante, conforme a definição de Radford (2016a, 2020). As formações
que ministrava aos professores antes da minha pesquisa de doutorado baseavam-se na teoria
construcionista para uso das tecnologias educacionais (VALENTE, 2005), fundamentada no
construtivismo piagetiano. De maneira geral, as formações com base nessa teoria chegavam
prontas na escola e os professores acabavam por não participar do seu planejamento, mesmo
que indiretamente, por meio da exposição de suas necessidades formativas que poderiam ser
consideradas no planejamento das ações.
A opção por utilizar a TO como base para a pesquisa-formação desenvolvida nesta tese
deu-se durante o labor conjunto em uma disciplina do doutorado que tratava da teoria. Neste
sentido, a disciplina contribuiu para a minha tomada de consciência sobre a prática
pedagógica enquanto formadora. Além das discussões e reflexões realizadas durante as
reuniões com o nosso grupo de pesquisadores, que foi formado inicialmente com quatro
colegas doutorandos em 2017, e, principalmente, a partir do segundo semestre de 2018, em
que iniciamos um Grupo de Trabalho sobre a TO (GT-TO) que me proporcionou o encontro
com essa teoria. Nesse encontro, conscientizei-me sobre a necessidade de formações
263
continuadas e permanentes que considerem não somente o encontro com o saber, mas também
que simultaneamente contribuam para a formação do ser. Ou seja, a transformação dos
participantes em sujeitos críticos e éticos, pois somos seres inacabados em constante
transformação presentes no mundo (FREIRE, 2004; RADFORD, 2017c).
O labor conjunto com as professoras durante as atividades formativas levou-me a
consciência de que sou, assim como elas, um sujeito inacabado. No contexto da atividade,
trabalhando junto com as professoras como igual, “ombro a ombro”, pude expressar-me e
ocupar um espaço no mundo, posicionando-me a partir de uma perspectiva coletiva. Vale
ressaltar que o maior desafio no meu processo de tomada de consciência foi reconhecer a
alienação presente na minha prática pedagógica como formadora. O labor conjunto no
contexto da formação levou-me ao encontro com um saber que era estranho para mim, me
contradizia, me objetivava e me colocava a refletir e questionar uma prática na qual eu não me
reconhecia mais no processo de formação e nos seus resultados. Foi esse encontro com os
saberes da TO que me levou à transformação enquanto ser e resultou em mudanças na minha
prática pedagógica. Ou seja, na visão que eu tinha do meu papel como formadora e nas
minhas ações, voltando-me para a coletividade e o labor conjunto.
Assim, a produção de novas subjetividades não foi somente das professoras, mas
também minha, enquanto formadora, pois me permitiu o encontro com uma nova visão do
papel do formador a partir de uma concepção histórica e cultural dos professores em
formação. Permitiu-me também uma nova visão da formação continuada, agora concebida
como uma formação continuada e permanente, como um espaço democrático a partir de uma
perspectiva ética e de transformação social.
Essa nova visão do papel do formador e da formação ocorreu devido a uma mudança
de consciência que foi possível somente por meio do labor conjunto com os professores, por
meio de processos de objetivação e subjetivação que levaram a uma contínua transformação
dialética mútua. Essa transformação fez-me e ainda faz questionar a formação individualista
pela qual fui formada e as contradições naturalmente advindas no momento em que passei a
adotar a TO como um novo paradigma teórico para a pesquisa e a formação realizada.
Neste sentido, a formação continuada e permanente baseada na TO tornou-se um
espaço de formação dos professores, mas também da minha formação e levou-me a um
posicionamento crítico diante do currículo da formação de professores baseado no
individualismo e no racionalismo técnico. Nesse espaço, ao longo de dois anos de formação,
junto com os professores, pude interagir, intervir, transformar, sonhar, sofrer, superar-me e
sobretudo sensibilizar-me. Pude, portanto, aprender, produzindo novas subjetividades em um
264
modelo de formação que se tornou, conforme a ideia de Radford (2016a), um espaço de

debates, abertura para com os professores, responsabilidade, cuidado, compromisso e
consciência crítica.
A experiência que vivenciei como formadora levou-me a reconhecer a formação, a
partir do projeto educacional da TO, como uma ação política, social, histórica e cultural com
foco na “criação dialética” (RADFORD, 2017a, pg. 97) de professores e formadores que
consideram novas formas de pensamento e ação em uma perspectiva reflexiva, crítica e ética.
Nesse contexto, o espaço formativo torna-se um meio de formar e transformar os sujeitos.
Essa experiência levou-me também a pensar na formação do formador para atuar em um
ambiente formativo estabelecido a partir da interação dos sujeitos em uma perspectiva ética.
Assim, reconheci que tal formação faz-se na prática, em conjunto com os professores, no
contexto da atividade, labor conjunto, desenvolvida na escola.
Como mencionado, outro aspecto que considero relevante é a minha formação
enquanto pesquisadora. A pesquisa-formação desenvolvida no âmbito da TO exigiu a
constante materialização de saberes teóricos e metodológicos. A interação com os colegas no
âmbito do Grupo de Trabalho sobre TO (GT-TO) foi um aspecto primordial para que pudesse
encontrar-me com saberes filosóficos e metodológicos sobre a TO necessários à minha prática
como pesquisadora. Vale ressaltar que ainda estou em movimento para o encontro de tais
saberes, visto que a cada discussão do grupo aprofundo-me nos estudos da teoria, pois,
conforme Freire (1996) sou um ser inacabado e incompleto. Posso também expressar minhas
dúvidas e sofrimentos diante do saber que me objeta e com o qual progressivamente me
encontro por meio do trabalho conjunto com meus colegas pesquisadores e com minha
orientadora. Assim, os momentos de orientação e interação no GT-TO constituíram espaços de
produção de novas subjetividades importantes para minha atuação como pesquisadora na
perspectiva da TO, que ocorreram simultâneos aos momentos em que interagi e produzi novas
subjetividades junto às professoras participantes da pesquisa-formação.
É importante também mencionar que, durante a pesquisa-formação, pude reconhecer
alguns espaços e momentos dentro da Secretaria de Educação que podem ser propícios para a
discussão e proposição da metodologia de ensino e aprendizagem de Ciências no âmbito da
TO, são eles: as formações continuadas para uso de artefatos tecnológicos digitais
desenvolvidas pelo setor da Secretaria em que atuo e a abertura da participação dos
professores na elaboração do currículo da Rede Estadual de MS.
A partir do meu processo de tomada de consciência, o meu trabalho nas formações
para uso de artefatos tecnológicos digitais poderá ocupar espaços de propostas formativas
265
com ênfase em formações continuadas e permanentes que busquem a transformação de

sujeitos críticos e éticos, de acordo com os pressupostos da TO. As discussões do currículo da
Rede Estadual, por meio de seminários realizados em 2018/2019 (MATO GROSSO DO SUL,
2019), propiciaram um espaço de abertura para a participação dos professores na sua
elaboração, incluindo professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Tais espaços
representam momentos propícios para a proposição de ações educativas pautados no labor
conjunto, que podem levar à disseminação de uma prática pedagógica mais democrática, com
potencial para levar à superação do racionalismo técnico e do individualismo. No entanto, a
proposição dessas ações está condicionada à formação de professores de Ciências que tenham
vivenciado um espaço formativo democrático, baseado no labor conjunto, como a formação
realizada no âmbito desta pesquisa.
Essa formação aliada ao reconhecimento desses momentos e espaços no âmbito da
Secretaria de Educação, como os citados, são possibilidades para constituir os meios para
propor a vivência de um espaço democrático de produção de saberes e de novas
subjetividades, em particular nas salas de aulas de Ciências. Neste sentido, a sala de aula de
Ciências passaria a ser vista como um espaço democrático e socialmente inclusivo (GIROUX,
1986; RADFORD, 2016a), em que professores e alunos trabalham a partir de novas formas de
cooperação humana mais éticas e críticas.
266
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo desta pesquisa foi desenvolver e analisar uma proposta de formação

continuada e permanente com ênfase no labor conjunto e no uso de artefatos tecnológicos
digitais para o ensino de Ciências, visando à emancipação coletiva de professores dos anos
iniciais do Ensino Fundamental (E.F.). Para alcançar esse objetivo, foi desenvolvida uma
pesquisa-formação ofertada em três etapas (diagnóstica, de labor conjunto e de emancipação
coletiva). A primeira etapa compreendeu uma entrevista e ações diagnósticas que permitiram
traçar o perfil dos professores participantes. Na segunda etapa, foram realizadas atividades, na
perspectiva da TO, que propiciaram aos professores uma experiência democrática de novas
formas de produção de saberes e subjetividades e levaram a uma reflexão crítica sobre as
práticas pedagógicas desenvolvidas por eles. A etapa de emancipação coletiva (terceira etapa)
teve como foco investigar mudanças nas práticas pedagógicas das professoras, resultantes de
uma mudança na consciência, que pudessem caracterizar o desenvolvimento do perfil de um
professor intelectual crítico.
As análises dos dados da etapa diagnóstica indicaram que as professoras pedagogas e
uma professora de educação física dos anos iniciais, sujeitos analisados nesta pesquisa-
formação, têm um perfil de professor especialista técnico com práticas pedagógicas baseadas
na transmissão de informação e no individualismo. Contrário ao que mostram as suas práticas
pedagógicas, no discurso das professoras PA, PD, PE e PG, há elementos que indicam um
profissional reflexivo, o que evidencia uma contradição. Essa contradição pode ser explicada
a partir da perspectiva dialética e conflituosa da existência de uma tendência reprodutora do
sistema na prática e a tendência transformadora nos discursos vigentes. As formações
continuadas que elas participaram são formações fechadas, baseadas na racionalidade técnica,
o que impede uma reflexão crítica que pode resultar no desenvolvimento de um modelo de
professor intelectual crítico. Os resultados da etapa diagnóstica também permitiram traçar o
contexto extra verbal, individual, das professoras e nortearam o planejamento da etapa de
labor conjunto da formação. Eles apontaram a necessidade de atividades formativas voltadas
para a superação do racionalismo técnico, do individualismo e da alienação presente na
prática pedagógica delas.
O planejamento das atividades desenvolvidas na etapa de labor conjunto baseou-se,
ademais, nas necessidades apontadas pela leitura preliminar dos dados obtidos durante o seu
desenvolvimento. Esse planejamento compreendeu um processo, em que os resultados da
atividade anterior determinaram o planejamento da próxima atividade, conforme os princípios
267
metodológicos da pesquisa-formação. A partir desses resultados, as cinco atividades

realizadas na etapa de labor conjunto tiveram como objeto o encontro com saberes sobre os
conceitos básicos da TO (saber, conhecimento, artefato cultural, processos de objetivação e
subjetivação, aprendizagem, atividade ou labor conjunto e ética comunitária). Além da
mobilização desses saberes, buscou-se a reflexão sobre: o planejamento de atividades AEA, o
labor conjunto nas aulas de ciências, a alienação e a avaliação da aprendizagem na perspectiva
da TO. Em relação aos artefatos tecnológicos, segundo a TO, eles fazem parte da atividade e
do pensamento dos sujeitos. Neste sentido, buscou-se como objetivos dessas atividades a
realização de tarefas por meio do uso dos artefatos tecnológicos digitais (simulador, buscador
de internet, planilha eletrônica, editores de texto e apresentação).
De maneira geral, as tarefas das atividades AEA formativas foram desenvolvidas com
o objetivo de propiciar aos professores a vivência de uma atividade referendada na
metodologia do labor conjunto. A intenção foi promover uma reflexão crítica sobre a prática
pedagógica em sala de aula, a partir do planejamento didático como parte da prática dos
professores, o papel do professor e do aluno, a avaliação da aprendizagem realizada na escola,
o modelo educacional vigente e as suas implicações na prática do professor e na formação dos
alunos na perspectiva do projeto educacional da TO.
Após os resultados da etapa de labor conjunto, na etapa de emancipação coletiva,
foram realizadas reuniões em que se promoveram discussões sobre saber, conhecimento,
aprendendizagem, labor conjunto, ética comunitária e alienação, bem como relatos das
práticas pedagógicas das professoras. Foram também elaborados planejamentos coletivos de
atividades AEA, posteriormente, desenvolvidas com os alunos nas aulas de Ciências. O labor
conjunto que se estabeleceu durante essas aulas foi objeto de discussão na reunião de
socialização final da formação.
A análise das interações das professoras durante o desenvolvimento das atividades na
etapa de labor conjunto efetivou-se por meio de um dispositivo de análise que considerou
diferentes modos semióticos. Essas análises partiram da ideia de que o conhecimento não é
expresso apenas na fala dos sujeitos ou na forma de registros escritos, mas também nos seus
gestos e movimentos. Desconsiderar as interações dos professores em uma perspectiva
multimodal inviabiliza a investigação dos processos de objetivação e subjetivação que
ocorrem no contexto de atividades formativas.
As interações analisadas na etapa de labor conjunto evidenciam que houve a produção
de novas subjetividades, pois as professoras mudaram a forma de agir a partir da interação
com as colegas, superando a ideia inicial de que cada uma fizesse uma parte da tarefa, como,
268
em geral, acontecem nos trabalhos em grupo. Após a reflexão sobre as práticas usuais do
trabalho de grupo, em que não há interação entre os participantes, elas puseram-se a trabalhar
em conjunto por meio de ações éticas, em que demonstraram compromisso com a realização
da atividade, cuidado com as colegas e solidariedade. Foram observados, além disso,
momentos de discordâncias e tensões, que, pela mediação da atividade, viabilizou-se a
produção de novas subjetividades.
Além disso, as análises evidenciam uma mudança nas concepções que as professoras
tinham de saber, conhecimento, atividade e aprendizagem (conceitos básicos da TO). Foi
observada ainda a materialização do saber sobre: processos de objetivação, subjetivação e
alienação, durante o labor conjunto em que as professoras posicionaram-se criticamente
diante das suas práticas pedagógicas e reconheceram a alienação presente em tais práticas.
Elas também reconheceram a necessidade de mudanças em relação ao seu papel na atividade,
ou seja, no labor conjunto, como alguém que atua ombro a ombro com os alunos.
Além disso, foram observados momentos de reflexões críticas das professoras sobre
o planejamento de atividades AEA de Ciências com base na TO. Elas refletiram criticamente
sobre o planejamento realizado por elas na escola, percebendo a ênfase dada à dimensão do
saber e a alienação presente nessa prática, levando-as a não se reconhecerem no ato de
planejar e no resultado de seu trabalho. Nesse contexto, as professoras reconheceram a
importância de planejar tarefas que promovam o labor conjunto na sala de aula, bem como o
encontro com o saber.
Nas etapas de labor conjunto e de emancipação coletiva, as análises dos planejamentos
de atividades AEA elaborados conjuntamente evidenciaram mudanças na forma de planejar
das professoras. Elas consideraram a dimensão social e coletiva nas tarefas planejadas e a
produção de novas subjetividades assentadas em uma perspectiva coletiva, além de questões-
problema que pudessem propiciar o encontro com o saber científico. Tais resultados
evidenciam a importância da elaboração de planejamentos coletivos que possibilitem
momentos de reflexões sobre o labor conjunto por ocasião de planejamento dos professores.
Neste sentido, o planejamento compreendeu um produto coletivo no qual as opiniões e
expressões das professoras convergiram. Os momentos em que os professores planejam
coletivamente, na perspectiva da TO, constituem uma nova forma de planejar atividades AEA
de Ciências, a partir de uma perspectiva dialógica, com base na dimensão social e ética do
trabalho docente.
Após o desenvolvimento dessas atividades AEA com os alunos, foram observados
relatos e reflexões críticas das professoras sobre a forma como elas interagiam com seus
269
alunos e a interação entre eles. Tais reflexões sugerem a tomada de consciência sobre o
individualismo presente nas suas aulas de Ciências, que refletiu na forma como interagiam
com os alunos e em uma conduta voltada a propiciar o labor conjunto delas com os alunos e
entre os alunos. Pode ser observada, ademais, uma crítica acerca do trabalho realizado nas
aulas de Ciências com o reconhecimento de que trabalhar em conjunto não é apenas fazer
grupos, o que resultou em estratégias para desenvolver o labor conjunto em sala de aula e na
preocupação em assegurar a participação de todos os alunos, fundamentada no respeito e na
solidariedade.
Ademais, foi observado um posicionamento crítico das professoras sobre a avaliação
da aprendizagem dos alunos durante o desenvolvimento dessas atividades, na etapa de labor
conjunto, assim como na etapa emancipação coletiva. Elas criticaram a avaliação que
realizavam com ênfase apenas no saber científico e nas ações individuais, sugerindo uma
avaliação que considerasse as ações dos alunos a partir de uma dimensão coletiva, levando em
conta a solidariedade, o compromisso e o respeito para com os colegas. Essa visão da
avaliação da aprendizagem a partir de uma perspectiva coletiva evidencia que a formação
continuada e permanente, no âmbito desta pesquisa, promoveu uma reflexão diante da
avaliação conteudista e individualista característica do modelo de educação tradicional,
possibilitando a sua superação.
A análises indicam ainda que, a partir dos saberes trabalhados na formação, a forma
como os conceitos foram refratados na mente das professoras deu-se de maneira diferente,
visto que o conceito é algo subjetivo. Isso pode estar associado aos contextos extra verbais,
individuais, das professoras que remetem a particularidades nas suas formações e trajetória
profissional. No entanto, no término da formação, todas as professoras demonstraram pensar
suas práticas pedagógicas e agir de uma forma diferente daquela registrada no início.
Um aspecto importante observado no decorrer da pesquisa foi que o uso de artefatos
tecnológicos digitais (laptop, computadores da sala de tecnologias, projetor multimídia, por
exemplo) deixaram de ser concebidos como mediadores da aprendizagem, como observado
no início da formação. Esses artefatos passaram a ser utilizados como parte da atividade, para
realização da tarefa proposta.
De maneira geral, após o término da pesquisa-formação, pode ser observada uma
mudança na concepção que as professoras têm sobre a aprendizagem e a avaliação, passando
a considerar a dimensão do ser (vir a ser) no planejamento e na realização das atividades de
Ciências. Elas compreenderam a importância de observar a dimensão ética presente na ação
do aluno para direcionar o seu planejamento e avaliar a aprendizagem, mostrando-se mais
270
seguras para planejar atividades AEA e trabalhar em conjunto com os alunos. Outra mudança
observada verificou-se na visão que as professoras têm sobre o seu papel e o papel dos alunos,
demonstrando a compreensão de que, no contexto do labor conjunto, seu papel é o de
trabalhar “ombro a ombro”, (RADFORD, 2017c; p. 138), como iguais com os alunos na
produção de saberes e de subjetividades.
Tais mudanças refletiram em atividades mediadoras de Ciências realizadas junto aos
alunos que consideraram a dimensão social da atividade e a coletividade, destacando a
superação do racionalismo técnico e do individualismo observado no início da formação.
Essas mudanças ocorreram por meio de um esforço coletivo que foi expresso no trabalho
conjunto realizado nas atividades sensíveis e concretas da formação. Neste sentido, as
mudanças observadas indicam indícios da emancipação coletiva das práticas pedagógicas
caracterizadas como alienantes. Vale ressaltar que as professoras ainda estão em processo de
emancipação e de superação da alienação presente nas suas práticas pedagógicas, pois o
processo de desenvolvimento de um sujeito crítico, ético e reflexivo é contínuo e incessante,
uma vez que somos seres inacabados em constante transformação, ou seja, somos “um projeto
de vida inacabado e sem fim” (RADFORD, 2017c, p. 143).
As mudanças registradas na prática pedagógica das professoras resultam de mudanças
na consciência delas e evidenciam elementos relacionados ao desenvolvimento de um
professor intelectual crítico (CONTRERAS, 2002), que desenvolve sua prática com ênfase na
dimensão social e transformadora da realidade. Essas modificações partiram de um
posicionamento crítico das professoras diante do currículo, por meio da tomada de
consciência da alienação e do racionalismo técnico presente nas suas práticas. A partir das
ideias de Freire (1979), é possível afirmar que, por meio da tomada de consciência da sua
realidade, as professoras puderam desenvolver uma consciência crítica acerca da sua prática
pedagógica, com possibilidades de modificá-la.
As análises apresentadas confirmam a tese de que uma proposta formativa que discute
o ensino, em particular de Ciências, baseada na ética comunitária e em formas de colaboração
humana, tem potencial para promover a emancipação das práticas pedagógicas alienantes.
Conforme afirma Giroux (1986), ao colocar em prática novas formas de colaboração humana
e de produção de conhecimento, os professores desempenham o importante papel de
promover a emancipação das formas de produção individualistas, como as evidenciadas nas
ações dessas professoras no início da formação. Neste sentido, os resultados obtidos são
indicativos de que a formação permanente e continuada proposta para o grupo de professores
de Ciências dos anos inicias do E.F., por meio do labor conjunto, promoveu mudanças na
271
prática pedagógica delas no sentido de contribuir para a emancipação coletiva das práticas
individualistas, competitivas e subjetivistas, portanto, alienantes, recorrentes na escola
contemporânea.
Os resultados obtidos ao longo desta pesquisa aliados à ideia de que a formação de
professores para a emancipação coletiva das práticas pedagógicas alienantes deve ser contínua
e permanente indicam a possibilidade de pesquisas futuras como continuidade dessa pesquisa-
formação. Considerando que as professoras ainda encontram-se em processo de constituição
de um professor intelectual crítico, faz-se necessário continuar a interação com esse grupo de
professoras, bem como expandir a pesquisa-formação para professores de Ciências dos anos
finais do E.F. (5º ano 9º ano) dessa escola. Tal expansão deve ser considerada também para
professores de Ciências dos anos iniciais e finais do E.F. em outras escolas. Ademais, não
basta somente trabalhar com os professores que atuam em sala de aula. É importante incluir
nesse trabalho, da mesma forma, os técnicos que se ocupam das formações ofertadas pela
Secretaria de Educação, dando-lhes a possibilidade de vivenciar junto aos professores a
experiência democrática propiciada pelo labor conjunto nos contextos de formações
continuadas e permanentes genuinamente transformadoras e emancipatórias.
272
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284
APÊNDICES
285
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Você está sendo convidada (o) a participar de uma pesquisa intitulada “Pesquisa-formação e
Formação Continuada de Professores dos Anos Inicias do Ensino Fundamental: Autonomia Docente
para Uso Pedagógico do Laptop Educacional no Ensino de Ciências”. Decida, por favor, se quer
participar ou não. Tome a decisão sem pressa. Leia cuidadosamente o que segue e pergunte ao
responsável pelo estudo, caso tenha alguma dúvida. Este estudo está sob a responsabilidade da
pesquisadora Dirce Cristiane Camilotti, do Programa de Pós Graduação em Educação da
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS). A participação é voluntária e a recusa em
participar não prejudicará o (a) convidado (a).
A finalidade desta pesquisa é realizar uma pesquisa-formação com ênfase na formação
continuada de professores do Ensino Fundamental para uso pedagógico do laptop educacional
no Ensino de Ciências Investigativo com foco no desenvolvimento da autonomia docente.
Poderão participar deste estudo os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, os
coordenadores pedagógicos e o professor da sala de tecnologias/informática da Escola Estadual
Antônio Nogueira da Fonseca, em Terenos/MS. Serão aplicados questionários e/ou realizadas
entrevistas sobre o uso do laptop educacional no ensino de Ciências. Além dos instrumentos
mencionados, serão realizadas discussões coletivas, oficinas, orientações/análises de planejamentos e
produções dos alunos e observações durante o ensino de Ciências.
Os procedimentos realizados na pesquisa serão entrevista semiestruturada, individual e
gravada em vídeo, no início e no final da pesquisa; encontros presenciais do grupo, gravados em áudio
e vídeo, durante toda pesquisa; observação direta nos encontros e oficinas presenciais, gravadas em
vídeo e fotografadas; aplicação de questionários com questões objetivas e discursivas ao longo da
formação; registro de informações em diário online, no ambiente virtual, no decorrer da pesquisa, com
acesso restrito à pesquisadora e participante; análise dos planejamentos, atividades (presenciais e à
distância) e produções realizados no âmbito da pesquisa.
É garantida a preservação da identidade dos participantes, quando houver transcrição das
entrevistas, atividades individuais e em grupo. Na publicação da análise dos dados, também será
mantido sigilo quanto à identidade do participante.
O acompanhamento e a assistência durante o desenvolvimento da pesquisa serão realizados
presencialmente ou à distância pela pesquisadora-formadora, nos encontros e visitas à escola e por
meio de ambiente virtual, contato telefônico ou e-mail.
Os benefícios da participação na pesquisa-formação serão a capacitação para desenvolver
situações de aprendizagem com uso das tecnologias digitais, especialmente o laptop educacional, com
metodologias inovadoras para o ensino de ciências por meio da mudança da prática pedagógica dos
participantes, bem como possíveis melhorias no desempenho individual e nos processos de ensino e
aprendizagem na escola.
Os riscos e os desconfortos decorrentes da participação na pesquisa são: responder a questões
sensíveis relacionadas à relação do participantes com a equipe de gestão da escola, colegas e
Secretaria de Educação; sentir-se desconfortável ao falar sobre a sua prática pedagógica, ocupação do
tempo do participante para participar das entrevistas e atividades da formação, sentir-se constrangido
ao participar das filmagens e dos registros fotográficos; embaraço ao interagir com as formadoras e os
colegas presencialmente e virtualmente e interferência na rotina dos participantes.
Para evitar e/ou minimizar tais danos, haverá garantia do acesso aos resultados individuais e
coletivos da pesquisa, de local reservado e liberdade para não responder questões ou participar de
atividades que o participante considere constrangedoras, sendo assegurada a confidencialidade, a
privacidade e a proteção da imagem. A pesquisadora tem habilidade ao método de coleta de dados e
estará atenta aos sinais verbais e não verbais de desconforto.
A qualquer momento, o participante poderá desistir de participar, sem qualquer dano ou
ressalva. Se houver algum problema externo, de ordem pessoal, no decorrer da formação, esta
condição também será assegurada. Será garantido o sigilo das informações decorrentes da pesquisa,
acesso individual e restrito ao ambiente virtual e atendimento online e presencial individual, quando
solicitado.
A participação presencial e virtual ocorrerá na escola, que oferecerá a infraestrutura
necessária. Não haverá necessidade de deslocamento ou trabalho extra por parte dos participantes. Não
286
haverá também despesas por parte dos participantes.

Caso você utilize o seu notebook pessoal e houver algum dano decorrente do uso nas
atividades da pesquisa, você será indenizado. A indenização também se aplicará diante da ocorrência
comprovada de outros danos decorrentes desta pesquisa.
A divulgação dos resultados da pesquisa será feita por meio de uma tese de doutorado e
publicação de artigos científicos em revistas e eventos científicos. Caso você queira receber os
resultados da pesquisa, eles serão enviados conforme o meio que você disponibilizar para receber.
Se você concordar em participar deste estudo, o seu nome e identidade serão mantidos em
sigilo, bem como as informações prestadas durante a pesquisa. O presente termo deverá ser assinado
em duas vias, sendo uma cópia da pesquisadora e outra do participante.
Para perguntas ou problemas referentes ao estudo ligue para (67) 99237-0679 – Dirce
Cristiane Camilotti (e-mail: dcamilotti@gmail.com). Você poderá também entrar em contato com o
Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos, por meio do telefone (67) 3345-7187 ou pelo e-
mail cepconep.propp@ufms.br. O referido Comitê está localizado na Pró-Reitoria de Pesquisa e
Pós Graduação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, na Av. Costa e Silva S/N, Bairro
Universitário, CEP 79070-900, Campo Grande, MS.
Declaro que li e entendi este formulário de consentimento, todas as minhas dúvidas foram
esclarecidas, e que sou voluntário a tomar parte neste estudo.
_____________________________________________________
Assinatura do participante
Data_____ /_____ /_____ Telefone para contato:
_________________________________________________________
Dirce Cristiane Camilotti (pesquisadora responsável)
Data_____ /_____ /_____ Telefone para contato: 99237-0679
Declaro que, depois de conhecer e entender os objetivos, procedimentos metodológicos, riscos

e benefícios da pesquisa, bem como de estar ciente da necessidade de uso da minha imagem, autorizo
a pesquisadora a realizar fotos e gravações em áudio e vídeo, nos encontros presenciais e nas
entrevistas diagnósticas, bem como observação de atividades. Ao mesmo tempo, libero a utilização
deste material coletado para fins científicos.
_________________________________________________________________
Assinatura do participante com a finalidade de autorizar as observações e as gravações
em áudio e vídeo.
Data_____ /_____ /_____
287
APÊNDICE B – Roteiro de Entrevista Diagnóstica.
DADOS GERAIS
Nome: Idade:
Formação inicial:
Pós-graduação:
Tempo de serviço:
Escolas em que atua:
Ano do Ens. Fundamental em que atua:
Tempo que utiliza o computador nas suas aulas:
Regime de trabalho (efetivo ou convocado?)
I ROTINA E SATISFAÇÃO COM O TRABALHO DOCENTE

1. Conte um pouco da sua rotina de trabalho (escolas em que atua, n° de aulas, tempo para o
planejamento e para estudo).
2. Você gosta da profissão que exerce?
2.1 Se sim, por quê?
2.2 Se não, por quê?
2.3 Por que escolheu essa profissão?
3. Você está satisfeito com o sistema de ensino na sua escola? E na sua rede (SED)?
4. Mudaria alguma coisa na sua escola? E na rede (SED)?
4.1 E na sua prática pedagógica?
II USO DAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS DIGITAIS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

1. Como você planeja as aulas que envolvem saberes científicos de Ciências?
2. Sobre o uso do computador e dos laptops:
2.1 Você utiliza os laptops com seus alunos? Com qual frequência?
2.1.1 Se não, por quê?
2.2 Você utiliza o laptop com acesso à internet com seus alunos?
2.3 Você utiliza o computador com seus alunos? Com qual frequência?
2.3.1 Se não, por quê?
3. Com qual finalidade você utiliza o laptop com seus alunos? E o computador?
4. Você tem dificuldades no manuseio do computador ou do laptop?
4.1 Se sim, a quem você recorre?
5. Além do computador e do laptop, você utiliza outros recursos tecnológicos digitais disponíveis na
escola em suas aulas?
5.1 Se sim, quais?
5.2 Com qual frequência?
5.3 Com qual finalidade?
6. Sobre a importância dos recursos tecnológicos digitais:
6.1Você considera esses recursos importantes para a aprendizagem dos seus alunos? Sim ou não?
6.1.1Por quê?
7. Quais metodologias/recursos você utiliza nas aulas de Ciências sem uso das tecnologias
educacionais digitais?
III FORMAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA

1. Como você avalia a sua aprendizagem, na sua formação inicial, em relação às Ciências?
-Muito boa, boa, regular ou ruim.
1.1 Por quê?
1.1.1 O que faltou ser trabalhado?
2. Sobre a sua formação continuada:
2.1 Você participou da formação para uso do laptop educacional realizada em 2011 e 2012?
2.2 Você participou de formações para uso das tecnologias educacionais digitais no ensino de
288
Ciências?
2.3 Você participou de outras formações para uso das tecnologias? Quais?
3. As formações citadas na pergunta 2 (dois) contribuíram para a sua prática com uso das tecnologias?
3.1 Se sim, quais foram as contribuições?
4. Você acha necessária alguma mudança nas formações das quais participa?
4.1.1Se sim, quais?
5. Quais são as suas expectativas ao participar desta pesquisa-formação em que se propõe um estudo
coletivo para o uso das tecnologias educacionais, com ênfase no laptop educacional, no ensino de
Ciências?
Sinta-se à vontade para falar ou sugerir algo que achou que não foi contemplado na nossa
conversa.
289
APÊNDICE C – Terceira ação diagnóstica: Uso do editor de texto.
Realize a ação 3 (três) de acordo com as orientações a seguir:
1. No laptop educacional, abra o menu iniciar na barra de tarefas, clique em “Escritório” e escolha a
opção “Writer – Editor de texto”.
2. Salve o arquivo com o nome “ação1- seu nome” no formato .odt no seu laptop;
3. A partir da leitura do texto “Ensino de ciências nos anos iniciais do ensino fundamental:
possibilidades e desafios em Canoas-RS” (SOARES et. al., 2013), escreva um pequeno texto sobre a
importância de ensinar Ciências;
4. Na sequência, escolha uma imagem da internet, insira no texto e proponha uma atividade didática
com o objetivo de levar os alunos a entenderem a importância dos saberes científicos para eles.
- Formatação do texto:
a) Formate o texto da seguinte forma:
 Clique em formatar > caractere e mude a cor, tamanho e tipo da fonte;
 Coloque um plano de fundo no título do texto em negrito (formatar > caractere);
 Justifique o texto e centralize o título, em formatar > alinhamento.
 Deixe o texto com espaçamento duplo e parágrafo 2 cm clicando em formatar > parágrafo.
b) Configure a página (formatar > página): Superior e inferior 1 cm; Direita e esquerda 2 cm;
c) Insira um cabeçalho com o seu nome (inserir > cabeçalho);
d) Coloque borda na página (formatar > páginas);
e) Insira número de páginas (inserir > campos > n° de página)
f) Insira uma quebra de página e mude de página (inserir > quebra manual > quebra de página);
g) Na segunda página, insira duas colunas, em formatar > colunas;
h) Na coluna da esquerda, insira a figura pesquisada na internet (inserir > figura > de um arquivo);
i) Descreva a atividade didática e coloque o texto na coluna da direita (utilize a tecla enter para
mover o texto);
j) Salve as alterações feitas no seu arquivo (arquivo > salvar);
k) Crie um arquivo PDF a partir do seu arquivo com o mesmo nome (clique no ícone:
na barra de tarefas).
Poste o arquivo no ambiente do curso.

290
APÊNDICE D – Quarta ação diagnóstica: Uso do editor de apresentação.
Realize a ação 4 (quatro) de acordo com as orientações a seguir:
1. Releia com atenção o texto estudado na ação 3 "O Ensino de Ciências nos anos iniciais do ensino
fundamental: possibilidades e desafios em Canoas RS” (SOARES et. al., 2013);
2. Elabore uma apresentação de slides, conforme as orientações:
a) Abra um arquivo do Power Point e salve com o nome “ação4_seunome”.
b) Configure a apresentação utilizando as ferramentas disponíveis nas barras do Power Point.
Estrutura da apresentação:
- 1° slide: coloque o título da apresentação e insira uma imagem ilustrando o assunto;
(inserir > figura > de um arquivo);
Título – modelo galeria do fontwork (barra de desenho);
Plano de fundo – insira um plano de fundo na sua apresentação;

Figura – colocar no fundo do título (clicar com botão direito sobre a figura > dispor).
- 2° slide: Produza um pequeno texto sobre a importância da alfabetização científica dos alunos.
Formate o texto:
Texto – formate a cor, estilo e tamanho da letra (formatar > caractere).
Insira uma animação no texto ( selecione o texto, clique em apresentação de slides > animação
personalizada).
- 3° slide: Insira o link de um vídeo relacionado ao assunto.

Na apresentação: clique em inserir > hiperlink; cole o endereço do vídeo em destino e clique em
aplicar.
291
APÊNDICE E - Exemplos hipotéticos de interações dos alunos em sala de aula e de

organização dos alunos para trabalhar em grupo analisados pelos professores na atividade
AEA 4 (Conceitos de objetivação, subjetivação e alienação).
Exemplo 1:
Em uma atividade, baseada no trabalho conjunto, realizada com uma turma do 5° (quinto) ano
sobre alimentação saudável foi utilizado o simulador “Alimentação saudável”, do site Phet. A
atividade compreendia três tarefas. Em uma das tarefas, um grupo de dois alunos (João e Isabela)
deveria elaborar uma lista de alimentos saudáveis. O simulador disponibiliza uma lista de diversos
tipos de alimentos, a partir da qual pode ser montado um cardápio. O consumo dos alimentos desse
cardápio pode ser simulado ao longo dos anos por meio de um boneco em que são visualizadas as
variações (ou não) de peso e saúde do coração.
Inicialmente, foi solicitado que elaborassem uma lista apenas com base nos alimentos
disponíveis no simulador, sem montar um cardápio ou simular a alimentação. Na lista elaborada pelo
grupo, foram inseridas basicamente frutas, verduras, legumes e carnes magras. Na sequência, foi
proposto que fosse simulado um cardápio com base na lista elaborada e, depois, analisado se havia
necessidade da reelaboração da lista de alimentos saudáveis.
Durante a simulação com a lista elaborada pelo grupo, o boneco emagreceu muito ao longo
dos anos e morreu. Segue um excerto da interação dos alunos, após a visualização da simulação:
1. João: Ele morreu...
2. Isabela: É... O cardápio está errado. Mas verduras, frutas e legumes são saudáveis e têm nutrientes.
3. João: Mas.... ele morreu.
4. Isabela: Mas eu tenho certeza que esses são alimentos saudáveis, nós já estudamos que são... (ela
bate a palma da mão na mesa).
5. João: (suspira profundamente).
6. Isabela: Agora, eu não sei o que fazer (curva as sobrancelhas), se os alimentos são saudáveis e o
boneco morreu!!!
7. João: Nem eu (suspira profundamente de novo).
Nesse momento, a professora, que observava a conversa, se aproxima e pergunta:
8. Professora: O que houve?
9. Isabela: O boneco morreu! Ficou magrinho e morreu e temos certeza que o alimento é saudável.
10. João: É! Ele morreu!
11. Professora: Deixa ver... (ela olha a lista de alimentos). Mas será que somente a carne, as verduras,
as frutas e os legumes têm todos os nutrientes que precisamos para ficar saudáveis?
12. Isabela: Sim... (comprime os lábios).
13. João: Ah! (aponta o dedo para a tela do laptop), mas minha mãe diz que tenho que comer arroz e
feijão para crescer e ter energia! Então é saudável!
14. Isabela: hummmm (arregala os olhos).
15. Professora: E como podemos verificar se o que a mãe do João disse é verdade?
16. Isabela: Vamos colocar também arroz e feijão no cardápio e “dar para o boneco”, aí simulamos.
17. Professora: Colocariam mais algum alimento?
18. João: Acho que macarrão e batatas também faz bem.
19. Professora: Então façam novamente a simulação com esses alimentos.
20. Isabela: Eu faço! (puxa o laptop para perto)
21. João: É minha vez! Você já mexeu antes! (toma o laptop das mãos de Isabela).
22. Isabela: Não... (comprime os lábios e olha para a professora).
A professora se aproxima calmamente da mesa e diz:
23. Professora: É a vez dele!
24. Isabela: Tá (se aproxima para olhar para a tela do laptop).
Os alunos realizaram novamente a simulação e o boneco manteve o peso e o coração estável
ao longo dos anos. Após observar o resultado da simulação, João disse:
25. João: Tem que ter vários tipos de alimentos para ser uma alimentação saudável.
26. Isabela: É! Os legumes, frutas, verduras e carnes são saudáveis e o feijão, arroz, batata, dão a
energia.
292
Exemplo 2:
Em outra tarefa, na mesma atividade, os alunos discutiam a importância de uma alimentação
saudável para a saúde coletiva. A conclusão da discussão está descrita a seguir:
27. Isabela: Se não temos uma alimentação saudável, ficamos doentes.
28. João: E se ficamos doentes, vamos para o hospital. Se todos ficarem doentes porque não se
alimentam direito, os hospitais ficarão cheios, lotados, e as pessoas que precisariam dos hospitais não
poderão ser atendidas e....
29. Isabela interrompe e complementa: e também será gasto dinheiro com imposto para tratar das
pessoas que adoecem, porque não têm uma alimentação saudável. Esse dinheiro fará falta para aplicar
em outras coisas que as pessoas precisam e cuidar da saúde também.
Exemplo 3.
Durante o desenvolvimento da atividade sobre alimentação saudável, após a apresentação da
atividade pela professora, um grupo com três alunos (Julia, Marcos e Maria), agiu da seguinte forma:
- Dividiram as três tarefas da atividade para que cada um realizasse uma e pudessem terminar a
atividade mais cedo.
- Marcos discordou das colegas quando lhe foi atribuída a tarefa 2 (a mesma citada no exemplo 1 da
tarefa anterior), pois ele queria ficar com a tarefa 1 que considerava mais fácil.
- As colegas não concordaram com a exigência e ele se recusou a realizar, a participar da atividade.
- As meninas, então, se organizaram para realizar uma pesquisa na internet a fim de copiar as respostas
das questões-problema das tarefas, mas decidiram que não realizariam a tarefa 2.
- Julia tinha especial interesse em conseguir encontrar as respostas na internet, sob o argumento de que
precisava de nota na disciplina.
293
APÊNDICE F - Instrumento diagnóstico avaliativo.
- A partir do texto, a seguir, realize uma leitura e responda as questões de 1 (um) a 7 (sete).
Este texto é o exemplo de uma aula de matemática desenvolvida na perspectiva da TO citada no artigo
“Semiose21 e subjetivação: a constituição de sujeitos nas salas de aula de matemática”22 (RADFORD,
2018).
Em uma aula de matemática na pré-escola para crianças de 4 e 5 anos, foi desenvolvida uma
atividade baseada no trabalho conjunto para trabalhar as formas de contar. A atividade foi sobre um
jogo aritmético para duas crianças e teve a intenção de oferecer-lhes uma ocasião para familiarizarem-
se com as formas culturais de contar e pensar os números. Foi distribuído, para cada dupla, uma folha
de plástico contendo duas fileiras de 10 quadrados com espaço suficiente para as crianças colocarem
um pequeno urso de plástico em cada um deles. Uma criança recebeu 10 ursos de uma cor e a outra
criança recebeu 10 ursos de outra cor. Eles também receberam um dado. As crianças começaram o
jogo com as duas fileiras vazias. As regras eram as seguintes: revezando-se, cada criança tinha que
jogar o dado e colocar em sua fileira o número de ursos que correspondia ao número mostrado pela
face superior do dado. O vencedor seria a criança que preenchesse primeiro a fileira. Para preencher a
fileira, o jogador tinha que obter (ao jogar o dado) o número exato de pontos correspondentes ao
número de espaços restantes na sua linha. Para demonstrar as regras, o professor jogou um jogo com
uma criança na frente da classe. Em seguida, a aula foi dividida em grupos de dois.
Segue um fragmento da descrição do jogo entre Carlos e João:
1. João joga o dado e obtém seis pontos. Ele diz "seis!" E coloca seis ursos em sua linha, um urso de cada vez,
contando em voz alta "1, 2, 3, 4, 5, 6."
2. Carlos segue de perto as ações de João; ele conta e diz "seis!" Ele espera que João termine. Então, ele diz
“OK. Minha vez, minha vez!”
3. João responde “OK”. Eu só vou colocar isso [os dados] lá, por agora” e coloca os dados perto da fileira de
Carlos.
4. Carlos pega o dado, joga e diz “Oh! Dois! ”Ele pega um urso de cada vez e coloca-os em sua fileira, enquanto
conta em voz alta "1, 2".
5. João segue as ações de Carlos, contando de perto. João parece ter esquecido quantos ursos já estão na fileira.
Ele tira três ursos da sua fileira e conta aqueles que permanecem, apontando para eles sucessivamente. Ele diz
“1, 2, 3”. Então, ele coloca de volta aqueles que acabou de tirar. Como ele coloca-os de volta um depois do
outro, ele diz “4, 5, 6.” A folha de plástico move-se um pouco; os ursos movem-se dos quadrados e aparecem
colocados incorretamente (vários estão no mesmo quadrado).
6. Enquanto isso, Carlos move os dados para perto da fileira de João e diz: "Ok, é sua vez."
- Até este ponto, as crianças seguem as regras do jogo.
7. João joga o dado novamente e a face superior mostra dois pontos. João não está feliz com o resultado, pega o
dado novamente, põe nas mãos, aperta as mãos vigorosamente e deixa-o cair. Ele pronuncia “Cinco!”. Satisfeito
com o resultado, ele começa a adicionar os ursos enquanto conta “1, 2, 3, 4, 5.”
8. Carlos viu o que João fez, aparentemente sem entender as suas ações. Ele não parece incomodado com o fato
de João ignorar o primeiro resultado (os dados mostraram dois pontos na face superior). Neste momento, uma
criança de outro grupo chama o professor e a atenção de Carlos volta-se para esse grupo. Enquanto isso, João
está ocupado reordenando seus ursos na fileira.
9. Treze segundos depois, a atenção de Carlos volta para João. João ainda está reordenando seus ursos em sua
fileira. Carlos estica o braço e tenta pegar o dado, que fica na frente de João. João impede Carlos de pegar o dado
e diz “Então, é… espere! Ok, é ...
10. Carlos não presta atenção em João e diz: "Ok, minha vez, eu ..." João interrompe e diz “Não, espere! Espere!
Espere!” Depois de algum esforço físico, Carlos consegue pegar o dado.
11. João continua "Então, é 1, 2, 3, 4, 5, 6" e continua a colocar e contar os ursos: “1, 2, 3, 4.” Carlos não presta
atenção ao que João faz. Carlos joga o dado duas vezes.
12. João termina de contar e coloca os braços em uma posição de vitória. Ele diz "Eu venci! Eu venci! Eu venci!
21 Semiose: produção contínua de sinais e significados; processos de significação (Radford, 2018).

22 Texto traduzido e adaptado de Radford, L., 2018. Semiosis and Subjectification: The Classroom Constitution
of Mathematical Subjects. In: Presmeg, N., Radford, L., Roth, M., & Kadunz, G. (2018). Signs of signification.
Semiotics in mathematics education research.Cham, Switzerland: Springer.
294
Eu venci! Eu venci! Eu venci! Olha!”

13. Carlos vira o dado na sua mão e a face superior mostra seis pontos, ele começa a contar os pontos: "1, 2, 3, 4,
5, 6… 6! ” Ele tenta começar a colocar seis ursos em sua fileira. João coloca os braços na folha cobrindo todos
os ursos para impedi-lo.
14. João diz "Eu venci! Eu venci!” Carlos move seu corpo para a folha e com um tom frustrado diz “Ughhhhhh!”
João insiste "Eu venci!"
15. Carlos responde: "Eu estou ficando bravo com você!" João responde "Eu venci! Venci!”. João pega o dado e
sacode-o vigorosamente como se começasse um novo jogo. Carlos exclama “Não! JOÃO ... Ughhhhhhh! Não!
Isso é o suficiente!” Ele consegue pegar os dados.
16. João diz “Trapaceiro! Trapaceiro! Trapaceiro”. Carlos reage com seu corpo. Ele chega muito perto de João
como se ele fosse bater nele.
Neste ponto, a professora (P) vem ver Carlos (C) e João (J):
17. P: Ela posiciona-se perto de Carlos e fala com ele em um tom calmo: Sente-se.
18. J: Furiosamente, aponta para Carlos: Trapaceiro!
19. C: Eu não sou trapaceiro (Vira para a professora). Ele não quer me ouvir!
20. P: Fala com Carlos em um tom paciente, de apoio e atenção: Ele não te escutou?
21. C: Não!
22. P: O que você está tentando dizer a ele?
23. J: Aponta para Carlos: Ele, ele trapaceia!
24. P: Fala com João no mesmo tom calmo que ela falou com Carlos. ESTÁ BEM. Pare de dizer isso.
25. J: Ele estava fazendo (faz alguns gestos com as mãos.) ... e encontrou seis.
26. P: Fala com Carlos em um tom calmo. O que ... o que você quer dizer a ele?
27. C: Uh…
28. P: Fala para as duas crianças: De quem é a vez?
29. C: Eu, eu, eu joguei, mas ele não deu ouvidos.
30. P: OK. Jogue novamente. Nós vamos reiniciar.
Neste ponto, as crianças começaram a colaborar novamente. Eles começaram a revezar-se prestando
atenção ao outro, mostrando solidariedade, colocando os ursos em sua fileira e contando em voz alta. A
professora ficou com eles por 12 segundos e saiu para ver outro grupo. A professora conseguiu acalmar as duas
crianças.
Questões:
1. A partir da estrutura da atividade baseada no trabalho conjunto, responda:
1.1 Qual o objeto da atividade?
1.2 Qual a meta da atividade?
2. Considerando o conceito de aprendizagem na Teoria da Objetivação, houve aprendizagem?
3. Durante a interação dos alunos Carlos e João, é possível observar momentos do processo de
objetivação?
- Se sim, cite um exemplo.
- Se não, justifique sua resposta.
4. Durante a interação dos alunos Carlos e João, é possível observar momentos de subjetivação?
- Se sim, cite um exemplo.
5. Durante o desenvolvimento da atividade relatada no texto, estabeleceu-se uma comunidade de
aprendizagem? Justifique sua resposta.
295
APÊNDICE G - Opinário sobre a pesquisa-formação.
Estamos finalizando a segunda etapa da nossa pesquisa-formação. Propomos, neste momento,

uma reflexão crítica sobre o trabalho realizado nesta segunda etapa por meio de um opinário.
Sobre a contribuição da pesquisa-formação para a prática pedagógica, responda:

1. As expectativas que você tinha quando iniciou sua participação na pesquisa-formação foram
correspondidas? Justifique sua resposta.
2. A experiência que vivenciou ao longo desta pesquisa-formação influenciou de algum modo sua
prática pedagógica?
- Se sim, de que maneira?
3. O grupo em que participou nesta pesquisa-formação contribuiu para a atualização de saberes

necessários à sua prática docente? Justifique sua resposta.
4. Como a pesquisa-formação contribuiu para a sua atualização de saberes relacionados ao uso dos
artefatos tecnológicos (laptop e computador)?
Sobre a atividade desenvolvida com os alunos a partir da metodologia do trabalho conjunto,

responda:
5. A experiência provocou mudança na sua forma de planejar?
- Se sim, por quê?
- Se não, por quê?
6. Você observou se o uso dessa metodologia provocou alguma mudança em relação à participação dos
alunos?
- Se sim, quais foram?
7. Vocês se sentiram preparadas para usar o laptop no trabalho conjunto com os alunos?
- Se sim, por quê?
Sobre a segunda etapa da pesquisa-formação, responda:

8. Você acha que seu grupo conseguiu trabalhar de acordo com a proposta do trabalho conjunto?
- Se sim, por quê?
9. O tempo para realizar cinco atividades dos módulos 2 (dois), 3 (três) e 4 (quatro)foi suficiente?
10. Dos saberes a serem atualizados, quais saberes você acha que não foram atualizados? Justifique
sua resposta.
11. Durante o desenvolvimento das cinco atividades realizadas nos encontros presenciais, você
observou momentos em que ocorreu o processo de subjetivação. Dê exemplos.
296
APÊNDICE H - Apresentação de slides utilizados na segunda reunião da etapa de

emancipação.
297
ANEXOS
298
ANEXO A – Carta de aceite da escola.

299
ANEXO B - Registro das respostas da Atividade 1 “Alimentação saudável”.
Módulo 2 – Atividade 1
Tarefa 1
Questão 1 - É uma alimentação que fornece nutrientes necessários para o desenvolvimento das
atividades diária, essenciais para o perfeito funcionamento do organismo.
Tarefa 2
Questão 2 - Uma alimentação saudável deve ser baseada em práticas alimentares assumindo a
significação social e cultural dos alimentos como fundamento básico conceitual. A alimentação se dá
em função do consumo de alimentos (e não de nutrientes). Os alimentos têm gosto, cor, forma,
aroma e textura e todos estes componentes precisam ser considerados na abordagem nutricional. Os
nutrientes são importantes contudo, os alimentos não podem ser resumidos a veículos destes. Os
alimentos trazem significações culturais, comportamentais e afetivas singulares que jamais podem ser
desprezadas. O alimento como fonte de prazer também é uma abordagem necessária para promoção
da saúde.
Pesquisa:
Conforme o Portal do Mec , a alimentação saudável deve ser variada, com preferência para o
consumo dos alimentos dos vários grupos, como por exemplo, frutas, verduras e legumes, feijão e
grãos integrais. Dê preferência também aos alimentos regionais ou locais.
Alimentos reguladores, energéticos e construtores. São divisões de a pirâmide alimentar. Na pirâmide
brasileira foram divididas em 8 grupos: cereais, hortaliças, frutas, leguminosas, leite, carnes, ovos,
açucares e óleo.
Balanço energético: É o equilíbrio obtido da parte do total de energia ingerida e o total de energia
gasta pelo organismo em suas atividades diárias. A partir do momento que ocorre a separação da
quantidade de alimentos que devemos ingerir de cada grupo alimentar, para que se tenha um
equilíbrio entre a energia ingerida e a energia gasta.
Tarefa 3
Alimentos saudáveis - Calorias Alimentos não saudáveis - Calorias
Flocos de milho 104 Coca cola 162
Leite desnatado 85 Fatia de pizza 306
Cenoura picada 28 Fast food 1355
Brócolis cozidos 33 ½ Burrito 385
xícara
Couve flor 17 ½ Pizza inteira 1458
xícara
Bife 168 Sand. de manteiga, amend 340
1 ovo 87 Sub sanduíche 459
Morango 55 um Chocolate quente 339
copo
3.1 – Estará sempre nutrida, disposta para atividades diárias e desfrutará de qualidade de vida.
3.2 – Correrá sérios riscos de desenvolver problemas de saúde como: obesidade, hipertensão,
diabetes, doenças coronárias e outros.
Tarefa 4
4.1 – Não foi semelhante. Perda de peso, diminuição do percentual de gordura e consequentemente
diminuição do IMC. Através do equilíbrio na ingestão de carboidratos de baixas calorias, proteínas e
gorduras com o passar do tempo houve perda e peso pois a quantidade de calorias ingeridas eram
menores que a energia gasta. Com o equilíbrio da ingestão de alimentos saudáveis com mais energia,
esta pessoa estará nutrida.
4.2 – Sim. Houve aumento do peso, aumento do percentual de gordura e consequentemente IMC
acima do normal. Porque os alimentos não saudáveis são ricos em carboidratos e gorduras e
300
fornecem mais energia do que uma mulher sedentária gasta. Essa energia não gasta é armazenada na
forma de gordura, que aumenta com o passar dos anos, causando problemas de saúde como pressão
alta, diabetes e doenças coronárias, que a levaram a morte.
Tarefa 5
5.1 – Cardápio para uma alimentação saudável
CARDÁPIO
CAFÉ DA MANHÃ
* Leite desnatado 121 cal
* Fatia de pão 68 cal
* 1 ovo grande 87 cal
LANCHE
* 1 maçã 72 cal
ALMOÇO
*Batata cozida/ou arroz e feijão 286 cal
* couve-flor 17 cal
* cenoura 28 cal
* brócolis 33 cal
* Bife 168 cal
* arroz 196 cal
LANCHE
* Laranja e Fatia de pão 68 cal
JANTA
*Batata cozida/ou arroz e feijão 286 cal
* couve-flor 17 cal
*cenoura 28 cal
* frango 180 cal
* limonada 1 copo 105 cal
* 2 ovos 174 cal
CEIA
*Iogurte natural 155 cal
5.2 - Quando todos do grupo estão se alimentando de maneira adequada, terá mais saúde, e
disposição para fazer suas atividades, sendo mais produtivo com o trabalho e para a coletividade.
Isso previne doenças como obesidade, problemas no coração, hipertensão, gerando menos gastos
com medicação. A economia pode ser convertida em ações do governo para toda a comunidade. Por
exemplo: uma pessoa que tem uma alimentação saudável, tem menos risco de ter problemas de
saúde, será mais produtiva para ela e para a sociedade e necessitará menos da saúde pública
(hospitais, postos de saúde).
301
ANEXO C - Registro das respostas da Atividade 2 “Teoria da Objetivação: conceitos básicos

e planejamento inicial de uma atividade de ciências”.
Módulo 2 – Atividade 2
Questões 1 e 2
Saber É um conceito comprovado É uma potencialidade, presente na cultura,
cientificamente sobre que traz possibilidades de pensar, refletir e
determinado tema ou assunto. resolver problemas.
Conhecimento São as experiências que É a atualização ou materialização deste
adquirimos no nosso dia a dia. saber, que ocorre por meio de uma
atividade mediadora.
Artefato São os instrumentos/objetos que São recursos tecnológicos ou não.
utilizamos no processo do
conhecimento.
Aprendizagem Quando um conceito é Processos sociais de tornar-se ,
apreendido e assimilado por um progressiva e criticamente, conscientes de
indivíduo colocando em prática uma forma codificada de pensar e agir.
de forma autônoma. Aprender a ser.
Atividade Utilizar de maneira prática todo E o processo que media a atualização do
o conhecimento aprendido , saber.
facilitando na resolução dos
problemas diários.
3. Questão-problema:
Quando começamos a resolver as questões problemas atualizando o saber com o conhecimento
científico por meio de pesquisas na internet.
Lap-top, celular e simulador.
Sim. Pois ouvimos as diferentes opiniões, respeitamos o saber do outro e teve uma flexibilidade nas
resoluções dos problemas.
6. Questões- Problema:
Objeto: Atualizar a Teoria da Objetivação
Meta: Resolver os conceitos: saber, conhecimento, artefato, aprendizagem e atividade.
302
ANEXO D - Tarefa elaborada pelas professoras na Atividade 2 “Teoria da Objetivação:

conceitos básicos e planejamento inicial de uma atividade de ciências”.
Atividade 1- Vírus: conhecendo e prevenindo doenças provocadas por vírus.
Atualizar os saberes sobre os vírus, sua prevenção e as doenças causadas pelos vírus.
Identificar as principais doenças causadas por vírus.
No 1° momento questioná-los sobre o que são:

1.1 Questão problema: o que são vírus?
1.2 Questão problema: Quais são as doenças causadas por vírus?
Em seguida solicitar que assistam ao vídeo: O vídeo “Vírus: inimigos da humanidade” parte
1, fonte: https://www.youtube.com/watch?v=lDSAUlUkJ4k. Usarão o laptop educacional
para assistirem ao vídeo. Após assistirem ao vídeo, questioná-los:
Questões-problema:
2.1) Qual a origem da palavra vírus?
2.2) Quais os tipos de doenças provocadas por vírus citadas no vídeo?
2.3) Qual o tipo de instrumento que permite a observação dos vírus, já que estes são seres
minúsculos?
2.4) Por que os vírus não podem se reproduzir sem atacar uma célula?
2.5) Qual é a origem das vacinas?
Dividir a turma em grupos de no máximo 4 alunos, e solicitar que discutam e respondam às

questões.
Propor o momento: Socializando informações sobre a primeira questão-problema 1.
Debater com a turma sobre as problemáticas acima.
Para resolver a questão problema 2 acessar também o link: Usarão o laptop educacional para
acessarem ao link:https://www.todamateria.com.br/doencas-causadas-por-virus/.
Depois de responder, o grupo deverá elaborar uma lista dos nomes das doenças causadas pelo
vírus no editor de texto, com três colunas.
1-Nome da doença.
2- Formas de contágio.
3- Medidas de prevenção.
303
ANEXO E - Registro das respostas da Atividade 3 “Planejamento de aula e reelaboração da

atividade na perspectiva da TO”.
5 - Duração: Quatro horas

5.1 - Descrição: Foi uma reflexão sobre o tema “Alimentação Saudável” através de pesquisas na
internet, discussão em grupo, utilização do simulador e elaboração do cardápio.
5.2 - Tema: Alimentação saudável e balanço energético.
5.3 - Objetivos: Relacionar os alimentos aos seus grupos alimentares, compreender o valor energético
de cada alimento.
5.4 - Conteúdos da aprendizagem: Alimentação saudável; Conhecimento cientifico sobre
alimentação saudável; Grupos alimentares; Balanço energético; Simulador alimentos saudáveis;
Simulador alimentos não saudáveis; Elaboração de cardápio; Alimentação saudável para a saúde
coletiva.
5.5 - Artefatos: Laptop, internet, computador, celular.
5.6 - Pré-requisitos - O saber atualizado sobre a alimentação saudável e conhecimentos sobre
alimentos saudáveis e não saudáveis.
5.8 - Progresso da atividade: Iniciamos atividade com a discussão sobre a questão problema
“Alimentação Saudável”. Após realizamos a pesquisa na internet para sabermos o que é uma
alimentação saudável de acordo com o conhecimento cientifico. Assim descobrimos que os alimentos
são divididos em grupos alimentares e cada um tem seu valor energético. Em outro momento
observamos a lista fornecida pelo simulador e classificamos em alimentos saudáveis e não saudáveis
com suas calorias, respondendo as questões problemas sobre o que acontecerá com uma pessoa que se
alimenta baseada na lista de alimentos saudáveis e não saudáveis. Utilizando o simulador fizemos um
cardápio com alimentos saudáveis e depois não saudáveis e observamos, descrevemos e justificamos o
que aconteceu com a mesma. Ao final comparamos se os resultados eram os que estavam previstos
anteriormente, ficando como tarefa a elaboração de um cardápio com os alimentos que nós
consumimos diariamente, colocando o valor energético de cada um e refletindo sobre a importância da
alimentação saudável para a saúde coletiva e se a população brasileira tem uma alimentação saudável.
6 - Diferenças do planejamento da TO e do planejamento da SED.
Planejamento TO Planejamento SED
Duração Duração
Descrição ---
Tema ---
Objetivos Habilidades/Competências
Conteúdos da aprendizagem Conteúdos
Artefatos Recursos
Pré - requisitos ---
Concepções ---
304
Progresso da atividade Metodologia

Avaliação
As principais diferença são que o planejamento da SED não permite trabalhar a dimensão do ser.
Tem uma cobrança de trabalhar os conteúdos do bimestre. Não permite que o professor defina as
habilidades e competências, vem uma lista pronta para ser selecionada.
305
ANEXO F – Registro da Atividade 4 “Conceitos de objetivação, subjetivação e alienação”.
1.1 Conjunto de ideias que cada ser possui de acordo com suas experiências e vivencias.
1.2 É um padrão de conceitos estabelecidos, desejando alcançar o objetivo pré estabelecido.
2. Processo de subjetivação:
É a atualização do ser, o processo pelo qual nos afirmamos como subjetividades em curso. A atividade
media o ser em subjetividades e o sujeito passa a agir com ética comunitária e pensar na coletividade,
no outro.
Processo de objetivação:
É a atualização do saber cientifico. Processo em que a atividade media o saber em conhecimento e em
que ocorre mudança na consciência dos alunos.
Os dois são processo de atualização.
Acontecem em um contexto de uma atividade conjunta ao mesmo tempo.
3.1 Objetivação 3.2 Subjetivação

13 24 - quando usam o laptop juntos
16 28 e 29 - quando pensam no coletivo
25 Todos os momentos que trabalham em conjunto.
26
27
28
29
4.1 É quando o aluno não está atento as explicações aos conteúdos que estão sendo abordados.
4.2 Eles procuram se agrupar conforme o ciclo de amizade e na maioria das vezes dois fazem a
pesquisa e os outros só colocam o nome.
5.1 Quando as meninas copiam as respostas na internet.

5.2 É o individuo que acaba preso em suas próprias reflexões e isolado do mundo, isto é, longe do
mundo concreto e histórico.
5.3 Não. As tarefas foram divididas, copiadas e realizadas individualmente e não foram socializadas
como deveriam.
306
ANEXO G – Registro da Atividade 5 “Avaliação na perspectiva da TO”.
1.1 Debate- Através de questionamento do conteúdo estudado, observamos as respostas dos alunos, e
seu entendimento do assunto proposto.
1.2 Sim, de acordo com o PPP com base em Libâneo e Luckesi.
1.3 Através de provas, trabalhos, debates e participação dos alunos nas aulas.
2.1 Respostas na apresentação

2.2 Não foi realizada. Observamos o trabalho dos grupos e as respostas dos alunos para as questões.
2.3 Objetivação: Quando eles atualizaram o saber que existem outras doenças causadas por vírus além
da gripe.
Subjetivação: Na fala dos alunos percebemos que eles atualizaram a importância da prevenção
individual e coletiva.
3.1 A avaliação na Teoria da Objetivação vai além da quantificação do saber do aluno, é observado a
posição crítica do trabalho em conjunto, quão bem sucedido foi, quão solidário e responsáveis nós
fomos, quanto a consciência mudou e quão críticos nós estávamos diante do objeto com qual nos
deparamos durante a realização das tarefas.
* A avaliação foi baseada apenas nos comentários dos alunos de maneira individual, bem diferente do
que propõe a avaliação na TO.
3.2
Diferença Semelhanças
Quantitativa Criticidade
Individualismo
Negligência ao ser
3.3 Sim, Levar em conta o ser, suas ações de maneira coletiva observando o processo de objetivação
e a subjetivação.
4.1. Atualizaram o saber quando descobriram e mencionaram que além da gripe existiam outras
doenças causadas por vírus.
Atualizaram o saber ao entender que os vírus eram microorganismo e só poderiam ver visualizados
como o uso do microscópio.
4.2 Atualizaram o ser quando perceberam a importância da vacinação está em dia para a saúde
individual e coletiva (ao observarem as carteiras de vacinação perceberam que todos estavam imunes
as doenças virais).
Atualizaram o ser quando se preocuparam com o outro para que todos participassem na digitação da
atividade.
5.1 Sim. Em vários momentos podemos observar a solidariedade, compromisso, responsabilidade e

cuidado, quando eles expressavam suas ideias e respeito a opinião do outro. O compromisso de
realizar a leitura do texto e de trazer a carteira de vacinação.
5.2 Sim. Tivemos um caso de um grupo em que um dos participantes queria apenas segurar o laptop,
mas não queria participar das discussões, e nem deixar os outros digitarem.
307
Respostas das questões-problema 2.1 registradas no editor de apresentação:
Respostas das questões-problema 5.1 e 5.2 registradas na planilha eletrônica:

308
ANEXO H – Planejamento da atividade de ensino e aprendizagem elaborada pelo Grupo A na

etapa de emancipação.
Turma: 4º Ano A
Duração: 2 aulas
Objeto: Atualizar os saberes sobre as doenças causadas pela água poluída e contaminada, e as formas
de prevenção das doenças causadas pela água.
Atualizar o ser de acordo com a ética comunitária desenvolvendo compromisso, solidariedade,
respeito, ajuda mútua e reconhecimento de que as ações pessoais tenham uma consequência
comunitária.
Meta: Resolver questões- problemas sobre a água contaminada e poluída e as formas de prevenção
das doenças causadas pela água. Desenvolver ações solidárias de acordo com a ética a comunitária.
Reconhecer que as ações pessoais têm uma consequência comunitária.
Tarefa 1
1. Reunidos com seu grupo discutam as seguintes questões-problemas:
1.1 - Qual a importância da água para os seres vivos?
1.2 - Ela pode ser prejudicial em alguma situação?
Deixá-los se manifestarem, contando suas experiências.
Registre no Word suas experiências.
Tarefa 2
2. Assistam ao vídeo “kaua e a lenda das águas 1 e 2. Agora, respondam as questões:
2.1 - O vídeo apresenta vários tipos de poluição. Qual desses tipos de poluição da água que você já
presenciou?
2.2 - Onde foi presenciado?
2.3 - Qual a consequência em virtude da poluição da água?
Registre no editor de texto (Kword) as respostas das questões.
Momento de socialização
Socializar as informações sobre as questões com os grupos dos colegas.
Tarefa 3
3. A partir da leitura do texto “Qual a diferença da água poluída e da água contaminada” que foi
realizada em sala utilizando o computador da ste, respondam as questões:
3.1 - Qual a diferença de água poluída e água contaminada?
3.2 - Quais consequências da poluição da água vocês observam no seu dia a dia?
3.3 - Quais as doenças causadas pela água?
3.4 - O que você pode fazer para evitar as doenças causadas pela poluição da água?
Registrem as respostas em cartões que serão fixadas no cartaz.

Após os registros socializar as questões coletivamente oportunizando a participação de todos, com a
apresentação das respostas e a discussão delas.
309
ANEXO I – Planejamento da atividade de ensino e aprendizagem elaborada pelo Grupo B na

etapa de emancipação.
Série: 2ºano A, 25 alunos.

Duração: 2 aulas de 50 minutos.
Objeto: Atualizar os saberes sobre: Segmentação de palavras e de frases;

Aglutinação de palavras.
Tipos de Aves e características.
Meta: Trabalhar em conjunto para resolução da Tarefa, baseado na ética comunitária

(Responsabilidade, Compromisso com a colaboração conjunta e Cuidado com o outro).
Responder e discutir as questões sobre os diferentes tipos de aves, a segmentação e aglutinação
das palavras.
Apresentação:
Dar início a aula organizando a turma em pequenos grupos, de modo que estudantes com
diferentes hipóteses de escrita possam trabalhar juntos.
Escrever no cartaz (papel pardo) duas versões de uma adivinha popular já conhecida. Um dos textos
apresentará as palavras aglutinadas (como, por exemplo:
ÉUMPÁSSAROBRASILEIROESEUNOMEDETRÁSPARAFRENTEÉIGUAL?RESPOSTA:ÉAARA
RA!), outro aparecerá levando em consideração a segmentação convencional de palavras (como, por
exemplo: É UM PÁSSARO BRASILEIRO E SEU NOME DE TRÁS PARA FRENTE É IGUAL?
RESPOSTA: É A ARARA!). Escrever as duas versões da adivinha antes do início da aula, como forma
de ganhar tempo.
Tarefa 1
Solicitar que a turma tente ler a primeira versão (texto com palavras aglutinadas) oralmente no grande
grupo. Posteriormente, orientar a leitura também da segunda versão (respeitando a segmentação
adequada das palavras).
Após ouvir as crianças e as suas dificuldades nas leituras realizadas, realizar a leitura das duas versões
da adivinha e questionar sobre as leituras feitas, os sentidos das mesmas, qual foi a mais fácil de
compreender e a mais difícil e quais os motivos que facilitaram ou dificultaram as leituras. Nos
pequenos grupos as crianças devem responder os questionamentos.
Espera-se que as crianças percebam que a dificuldade em ler e compreender a versão aglutinada da
adivinha se deu porque não havia espaços em branco entre as palavras. Caso as crianças não cheguem
ou não exponham essa conclusão, questionar sobre a formatação/disposição das palavras no cartaz nas
duas versões da adivinha trabalhada e sobre a funcionalidade dos espaços em branco entre as palavras.
Conduzir a reflexão sobre como as próprias crianças escreveriam algumas palavras (no caso do texto
sugerido, isso poderia ocorrer com a resposta da adivinha: a arara, considerando que é comum, no
processo de aprendizagem da segmentação convencional de palavras, a escrita do artigo aglutinado ao
substantivo).
Questiona-los sobre a função dos espaços em branco no texto 2, fazendo perguntas como, por
exemplo: “Para que servem os espaços em branco entre as palavras da adivinha?” ou “O que
poderíamos fazer para facilitar a leitura do texto 1 (texto com palavras aglutinadas)?”. Neste momento,
é importante realizar, mais enfaticamente, um comparativo entre as duas versões. Fazer isso, inclusive,
voltando os olhos das crianças para alguma parte do texto. Exemplo:
310
Vamos ver o começo dos textos. Olhando para o texto 1. Como conseguimos saber onde começa uma
palavra e termina outra? E no texto 2?
Depois de ouvir as hipóteses das crianças, pedir que expliquem brevemente o conceito de palavra e a
função dos espaços em branco entre elas. Por exemplo, expor que palavras são pequenas unidades da
língua, que em um texto escrito são separadas por espaços em branco ou por sinais de pontuação e que
os espaços em branco são úteis para facilitar a leitura de um texto, como eles mesmos puderam
perceber.
Após ouvi-los, fazer uma breve explicação, mencionando que os sinais de pontuação que aparecem na
adivinha exemplificada, têm várias funções, como, por exemplo: a interrogação serve para deixar claro
que a frase é uma pergunta, o sinal de dois pontos aparece para esclarecer a resposta da adivinha e o
ponto de exclamação serve para expressar a surpresa da descoberta da solução da adivinha. Explicar
que, na escrita, se enxerga agrupamentos de letras - as palavras - separados por espaços em branco ou
sinais de pontuação, o que não acontece na fala, pois, no texto oral reproduzimos nossas intenções de
acordo com a entonação que damos ao pronunciar frases.
Tarefa 2
Distribuir para as crianças organizadas nos pequenos grupos, versões diferentes impressas de uma
adivinha aglutinada e lápis de escrever colorido para que elas possam discutir sobre a melhor forma de
segmentar as palavras (aqui serão distribuídos apenas uma folha e um lápis por grupo para que os
estudantes marquem o texto somente após as conclusões do grupo em que estão inseridos). Assim,
espera-se que as crianças façam as seguintes marcações, tendo como base o exemplo de adivinha dado
nesta aula.
QUAL O PÁSSARO QUE EM GAIOLA NÃO SE PRENDE, POR MAIS ALTO QUE
ELE VOE PRESO VAI E PRESO VOLTA? RESPOSTA – PAPAGAIO DE PAPEL –
PIPA.
Após as discussões nos pequenos grupos, solicitar que coloquem no texto, os espaços necessários entre
as palavras no laptop educacional e posteriormente compartilhem suas respostas com o restante da
turma, escrevendo na lousa digital suas versões marcadas da adivinha. Abrir espaço para uma breve
discussão sobre as respostas compartilhadas para que cada grupo opine sobre o que mudariam no texto
dos colegas.
Tarefa 3
Apresentar aos grupos imagens de aves existentes no Estado e no Brasil, com o auxílio do computador
interativo, para que possam observar os diferentes tipos de aves existentes, logo após questiona-los:
Vocês conhecem algumas dessas aves? Qual/quais? Já viram pessoalmente?
Organizar juntamente com os alunos um gráfico sobre as principais aves relatadas pelos grupos, para
que observem as aves regionais mais frequentes.
Após a construção do gráfico perguntar aos alunos: Quais são as características das aves? O que elas
tem em comum? As respostas devem ser elaboradas nos pequenos grupos e digitadas no laptop
educacional.
Espera-se que os educandos cheguem à seguinte conclusão: Têm o corpo coberto de penas; possuem
bico; botam ovos; não possuem dentes; possuem ossos. Caso isso não ocorra poderão ser apresentadas
novas imagens de aves e feitas novamente as perguntas.
Socialização
No grande grupo fechar a aula, relacionando as aves às suas principais características durante a
apresentação das respostas de cada pequeno grupo.
311
ANEXO J – Relato da atividade de ensino e aprendizagem desenvolvida com os alunos na etapa de emancipação.
312
313
314
ANEXO K – Relato da atividade de ensino e aprendizagem desenvolvida com os alunos na etapa de emancipação
315
316

Pesquisa-Formação Com Professores Dos Anos Iniciais

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Fundação Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

Faculdade de Educação - Faed

DIRCE CRISTIANE CAMILOTTI

PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS

PESQUISA-FORMAÇÃO COM PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS

Tese apresentada ao Programa de Pós-

À minha orientadora, com respeito e admiração.

À professora doutora Shirley Takeco Gobara, pela orientação, por desafiar-me e

Palavras-chave: Formação continuada. Ensino de Ciências. Teoria da Objetivação.

Keywords: Continuous professional development. Science teaching. Objectification theory.

Figura 1 - Aprendizagem de acordo com a TO. 35

Quadro 1 – A relação entre os modelos de professores, as dimensões da profissionalidade e a

AEA - Atividade de Ensino e Aprendizagem.

Na minha trajetória profissional, o trabalho com a formação de professores para o uso

resultados dessa pesquisa-formação (CAMILOTTI; GOBARA, 2016, 2017) e o

previsto na proposta inicial.

Na sociedade atual, em que os conhecimentos científicos e tecnológicos estão cada vez

2014; DUARTE et. al., 2009).

para a “expressão subjetiva e crescimento intelectual individual” (RADFORD, 2016a, p. 264),

O objetivo geral desta pesquisa-formação é desenvolver e analisar uma proposta de

Neste capítulo, serão descritos a teoria que fundamenta essa pesquisa-formação, o

1.1 TEORIA DA OBJETIVAÇÃO (TO)

A TO é uma teoria de aprendizagem contemporânea, elaborada por Luis Radford

As ideias de Radford encontram, nos trabalhos de Hegel, Marx, Vygotsky, Leontiev,

1.1.1 Saber, conhecimento, ser, subjetividade e aprendizagem

concreta. O que antes era uma potencialidade, transforma-se em ato, em conhecimento.

A partir dessa perspectiva, a atividade na teoria da objetivação é chamada de labor

labor conjunto “[...] refere-se a um sistema dinâmico destinado a satisfazer necessidades

Figura 1 - Aprendizagem de acordo com a TO.

Fonte: Adaptado de Radford (2017b; 2020).

A TO propõe uma metodologia com atividades de ensino e aprendizagem (AEA)

Figura 2 - Diferentes fases do labor conjunto.

Fonte: Adaptado de Radford (2017b; 2020).

Figura 3 - A estrutura da atividade de ensino em aprendizagem (AEA).

Fonte: Adaptada de RADFORD (2017b).

A “atividade propriamente dita” é o labor conjunto de professores e alunos, que

1.1.2 A alienação presente na prática pedagógica

A Teoria da Objetivação contrapõe-se aos modelos de educação tradicional e

marxista, o trabalho assume significado fundamental, pois é o modo de vida e a auto-

1.1.3 Modelos de professor e prática docente emancipatória

As principais ideias de Contreras (2002) vinculam-se ao sentido da autonomia docente

associados a diferentes modelos de professor. Na perspectiva da educação e do trabalho

Quadro 1 – A relação entre os modelos de professores, as dimensões da profissionalidade e a concepção de

morais da mediando política Capacidade para resolver as

educativa em sua dimensão social e institucional, reconhecendo a ideologia da classe

emancipação defendida na TO:

Fundamentado na premissa de “inacabamento” (FREIRE, 1996, p. 55) e

formação constante do professor (sujeito incompleto e inacabado) a partir de discussões

1.1.4 Formação de professores na perspectiva da Teoria da Objetivação

Uma formação continuada e permanente para professores planejada e desenvolvida na

1.2 MÉTODO E METODOLOGIA DA PESQUISA-FORMAÇÃO

O método fenomenológico-hermenêutica tem como foco a subjetividade e explica um

as pesquisas com abordagens crítico-dialéticas criticam

Na visão desse autor, as pesquisas realizadas sob o método crítico-dialético pretendem

[…] Estabelece um novo conceito de conhecimento enquanto atualização do saber.

1.2.1 Pressupostos da pesquisa-formação

Para atingir os objetivos elencados na apresentação deste trabalho, desenvolveu-se

técnico para o de intelectual crítico. A proposta metodológica de Vosgerau (2012) baseia-se

Um projeto de pesquisa-ação-formação traz a proposta de mobilizar três vértices: a

que ocorre na interação entre os sujeitos participantes, quando trabalham em conjunto,

Conforme Alvarado-Prada (2010), as etapas iniciais que constituem a pesquisa-

1.2.2 A formação continuada e permanente baseada na metodologia do labor conjunto

A pesquisa-formação foi desenvolvida na Escola Estadual Antônio Nogueira da