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M." del Pilar Núñez Delgado José Rienda (coords.)

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Relación de autores

Introducción

PARTE 1

LENGUA

1. Enseñanza de la lengua, socialización y escuela en la era

tecnológica

M.a del Pilar Núñez Delgado

1.1. La socialización en la sociedad actual

1.2. El papel socializador de la escuela: perspectivas de cambio para la

educación escolar

1.3. El lenguaje como herramienta clave de la socialización

1.3.1. Repercusiones de las tecnologías de la información y la

comunicación en los usos lingüísticos

1.4. Algunas propuestas a modo de conclusión

2. Perspectivas tecnológicas en la didáctica de la lengua

jerónimo Morales Cabezas

2.1. Introducción

2.2. Hacia la pizarra digital

2.3. Plataformas y entornos virtuales

5
 2.4. La tridimensionalidad

PARTE II

LECTURA Y LITERATURA

3. La literatura en el marco de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas

María Bermúdez Martínez

3.1. Literatura y enseñanza de lenguas

3.2. La educación literaria

3.3. Lengua, literatura y cultura

3.4. Contextos multiculturales, enseñanza de la lengua y educación

literaria

3.5. Literatura infantil y juvenil multicultural

3.6. Hacia un lector intercultural

4. Creatividad y didáctica de la lengua materna y la literatura infantil

Mercedes Molina Moreno y Ana Pino Rodríguez

4.1. Introducción

4.2. Creatividad y SCAMPER

4.2.1. SCAMPER y normativa

4.2.2. Las preguntas del SCAMPER

4.2.3. Breve conclusión

5. Leer literatura: una propuesta didáctica para la adquisición del

6
 hábito lector

José Rienda

5.1. Precisiones terminológicas

5.1.1. Literatura y competencia literaria

5.2. Propuesta didáctica

6. De proyectos lectores y bibliotecas o el giro de la lectura

M.a Carmen Hoyos Ragel y José Luis Fernández de la Torre

7. Educación y visibilidad femenina. Notas para Usos amorosos de la

posguerra española, de Carmen Martín Gaite

Sonia Fernández Hoyos

PARTE 111

SEGUNDAS LENGUAS Y BILINGÜISMO

8. La instrucción formal en la didáctica de segundas lenguas

Irene Alonso Aparicio

8.1. Causas de la controversia en torno a la instrucción formal

8.1.1. Causas de índole lingüística

8.1.2. Causas de índole psicolingüística

8.2. Efectividad de la instrucción formal: datos empíricos

8.3. ¿Por qué es efectiva la instrucción formal?

8.3.1. Contribución de la concienciación

7
 8.3.2. Utilidad del conocimiento consciente: producto del aprendizaje

8.4. Implementación de la instrucción formal: ¿vale cualquier propuesta?

8.4.1. Pertinencia de la instrucción formal desde de la lingüística

8.4.2. Pertinencia de la instrucción formal desde la psicolingüística

8.5. A modo de conclusión

9. Lectura global y aprendizaje significativo en la enseñanza de

segundas lenguas

Cristina del Moral Barrigüete

9.1. Introducción

9.2. La lectura intensiva y la lectura extensiva: claves para mejorar la

competencia literaria en segundas lenguas

9.3. El sentido analítico y el significado global de un texto

9.3.1. Cómo organizar las actividades de lectura intensiva en el aula de

español como segunda lengua

9.3.2. La importancia de la lectura extensiva para la mejora de la

competencia literaria en el usuario EL2

9.3.3. Materiales para trabajar la lectura extensiva

9.4. Conclusiones

10. Catálogo de titulaciones bilingües en España

Ana María Ramos García

10.1. Contexto de la educación bilingüe

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 10.2. Programas bilingües o plurilingües en las universidades españolas

10.3. Conclusiones

Bibliografia

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M.' del Pilar Núñez Delgado (coord.)

Profesora del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la

Universidad de Granada, miembro de la Academia de Buenas Letras de
Granada e investigadora responsable del Grupo de Investigación Étimo.

José Rienda Polo (coord.)

Profesor del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la

Universidad de Granada, y miembro de la Academia de Buenas Letras de
Granada y del Grupo de Investigación Étimo.

Jerónimo Morales Cabezas

Profesor del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la

Universidad de Granada. Líneas de investigación destacadas: español para
extranjeros y TIC en la enseñanza de idiomas.

María Bermúdez Martínez

Profesora del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la

Universidad de Granada, campus de Ceuta. Líneas de investigación
destacadas: educación literaria, literatura infantil e interculturalidad.

Mercedes Molina Moreno

Es profesora de literatura y teatro infantiles en el Departamento de

Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Granada.
Líneas de investigación destacadas: didáctica de la literatura y el teatro
infantil y estudios de género.

Ana Pino Rodríguez

Asesora de formación del profesorado en el Centro de profesorado y

10
 Recursos de Ceuta, se ocupa de las áreas de enseñanza de idiomas y
educación artística.

M." Carmen Hoyos Ragel

Profesora del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la

Universidad de Granada. Líneas de investigación destacadas: historia de la
literatura y didáctica de la lengua.

José Luis Fernández de la Torre

Catedrático del instituto "Ángel Ganivet" de Granada. Líneas de

investigación destacada: literatura española, con especial dedicación a
Cervantes, y lectura.

Sonia Fernández Hoyos

Docente e investigadora en el Departamento de Lengua y Literatura

españolas de la Universidad de Lorraine (Francia), en su sede de Metz.
Líneas de investigación destacadas: literatura y estudios de la mujer.

Irene Alonso Aparicio

Profesora en el Departamento de América Latina y culturas ibéricas de la

Universidad de Columbia, en Nueva York. Líneas de investigación
destacadas: la instrucción formal en la enseñanza de lenguas extranjeras.

Cristina del Moral Barrigüete

Profesora en el área de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la

Universidad de Zaragoza. Líneas de investigación destacadas: la
competencia léxica en la enseñanza de español a extranjeros.

Ana María Ramos García

Profesora de Didáctica de la Lengua Extranjera (inglés) en el

Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad
de Granada. Líneas de investigación destacadas: bilingüismo y

11
plurilingüismo en contextos educativos.

12
Después de dos décadas de reformas legislativas orientadas a promover una
enseñanza de la lengua y la literatura que supere el historicismo y el
gramaticalismo que tradicionalmente la han lastrado, la situación continúa
siendo poco satisfactoria, pues, a juzgar por los resultados de las evaluaciones
nacionales e internacionales, apenas se progresa en el logro de la competencia
comunicativa y literaria del alumnado. En un intento de que los resultados de
las investigaciones en Didáctica de la Lengua y la Literatura contribuyan a
innovar las prácticas de aula, en este libro se ofrecen varios trabajos sobre
algunos de los puntos fundamentales de la enseñanza de la lengua y la
literatura en la actualidad.

Los dos capítulos iniciales configuran un bloque de contenido centrado en

uno de estos aspectos clave: la presencia de las tecnologías de la información
y la comunicación en las aulas de lenguas, sus efectos y sus posibilidades
didácticas, las cuales se concretan especialmente en su potencial motivador y
en la enorme cantidad de información, materiales y prácticas reales que
proveen. En el primero se reflexiona, desde una perspectiva crítica, sobre el
papel de las TIC en la sociedad en general y, sobre todo, en la educación
escolar y en el aula de lengua en particular: pautas de consumo de niños y
jóvenes, sistema perceptivo y comunicativo que configuran, usos lingüísticos
que introducen, perfil del profesorado que demandan, potencial innovador,
riesgos que conllevan, etc. El segundo, más concreto, repasa algunos
programas, aplicaciones y soportes (como Secondlife, las webquest o la
pizarra digital), ofreciendo orientaciones prácticas sobre sus posibilidades de
uso en las clases de lengua.

El segundo de los bloques de contenido, compuesto por los capítulos 3 al

7, se dedica a la literatura y su enseñanza. Así, el capítulo "La literatura en el
marco de la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Propuestas para los actuales
contextos educativos multiculturales" parte de la idea de que la literatura -
aunque históri camente se ha constituido como modelo lingüístico, objeto
estético y expresión cultural-, ahora, en el ámbito educativo de la enseñanza

13
de lenguas, ve puestos en menoscabo sus valores estético y cultural frente a
su condición de modelo de lengua, en tanto que sirve principalmente como
instrumento para el ejercicio lingüístico. En estas páginas, a partir del
concepto de educación literaria, se reflexiona sobre el lugar y el papel que
puede desempeñar la literatura en los procesos didácticos de la lengua,
partiendo de un enfoque competencial en contextos de multiculturalidad. Se
destaca, por tanto, la importancia de esa educación literaria como vehículo de
conocimiento e intercambio cultural que posibilitará el desarrollo y la
adquisición de la conciencia intercultural en el alumnado. El capítulo 4, "El
SCAMPER: creatividad y didáctica de la lengua materna y la literatura
infantil", plantea qué posibilidades de actuación existen para favorecer el
desarrollo de la creatividad en el profesorado, entendida como aptitud
indispensable en la sociedad actual. Además de una aproximación conceptual
a la capacidad creativa, se profundiza en la técnica SCAMPER como
herramienta para el desarrollo y la mejora de la creatividad en los docentes.
En "Leer literatura: una propuesta didáctica para la adquisición del hábito
lector" se propone un nuevo concepto base para la dinamización de la lectura
en el aula: la lectura motivada. Además de perfilar los límites conceptuales de
la literatura, la competencia literaria y la comprensión lectora, en estas
páginas se asienta el concepto de lectura motivada frente al de animación a la
lectura mediante el establecimiento de variantes e invariantes funcionales
entre ambos programas de dinamización. En la segunda mitad de este
capítulo se concreta una propuesta didáctica con algunas técnicas o
estrategias de lectura motivada como ejemplo válido para la consecución del
objetivo general que supone la adquisición del hábito lector por parte del
alumnado desde la premisa del leer comprensivamente, con la literatura como
soporte. En el capítulo 6, "De proyectos lectores y bibliotecas o el giro de la
lectura", se ofrece una reflexión sobre el estado de la cuestión desde tres
planos paralelos: uno, las propuestas que desde la `oficialidad' se aportan
como `remedio' para el fomento y la dinamización de la lectura - proyecto
lector y bibliotecas funcionales-; dos, la idea de leer y de lo que supone leer,
aspectos que se convierten en cuestión nodal del capítulo; y tres, el sujeto
lector. Por último, el capítulo 7, "Educación y visibilidad femenina. Notas
para Usos amorosos de la postguerra española, de Carmen Martín Gaite", es
un ejemplo de cómo abordar el hecho literario desde la doble aproximación
intencional y tematológica; la dualidad educación/feminismo, en esta ocasión

14
en el contexto de la postguerra española, se convierte aquí en objeto de
estudio.

Por último, el tercer y último bloque desarrolla algunas cuestiones

relevantes dentro de la enseñanza de segundas lenguas, empezando por un
nuevo análisis - acompañado de las correspondientes orientaciones didácticas
- sobre el papel de la gramática en el logro del dominio de una lengua
extranjera, para continuar con una llamada de atención sobre la necesidad de
trabajar en este mismo ámbito la comprensión lectora y de favorecer el
acercamiento a los textos literarios. El volumen se cierra con un capítulo, el
décimo, que aporta información necesaria e interesante sobre las
universidades españolas que ofrecen la posibilidad de cursar estudios de
grado y posgrado en modalidades bilingües.

La publicación de esta obra ha sido posible gracias a la colaboración del

Ministerio de Ciencia e Innovación con una ayuda del plan de 1 + D
(acciones complementarias).

15
16
1.1. La socialización en la sociedad actual

La presencia de los medios de comunicación de masas y de las tecnologías de

la información y la comunicación (TIC) se ha convertido en uno de los
elementos que conforman los modos de ser, de relacionarse y, sobre todo, de
entender y expresar el mundo de las sociedades occidentales. Al "tradicional"
consumo de televisión - alarmantemente abundante en niños y adolescentes -
hemos de añadir en los últimos años el de Internet, al que los más jóvenes se
han incorporado casi con voracidad, hasta tal punto que la presencia de una y
otra en sus vidas desde la primera infancia ha llevado a algunos expertos a
señalar que la socialización de las generaciones recientes ya no es efecto
exclusivo de la interacción con otras personas y con el entorno físico, sino
también el resultado de la influencia de los mensajes de los medios de
comunicación de masas, de la publicidad y de la red; en otras palabras: la
realizan en gran medida las pantallas (Fariña, Arce, Seijo y Real, 2004).

Entendida la socialización como el proceso en virtud del cual el individuo

se hace miembro funcional de una comunidad, asimilando la cultura que le es
propia, "caracterizado por la continuidad, la comunicación e imitación de
valores, normas y actitudes que definen al grupo y la obtención de premios o
castigo otorgados por el grupo social al que pertenece" (Pinto Lobo, 2009),
parece innegable, en efecto, que los dos agentes socializadores más
importantes a lo largo de la historia - la familia y la escuela - comparten

17
ahora su papel con los medios de comunicación social y, sobre todo, como se
ha dicho, con la televisión e Internet.

Esta "socialización de las pantallas" abarca múltiples aspectos, desde las

pautas relacionales (Locher, 2010) que ahora sufren una fuerte mediación
tecnológica y se impregnan de este modo de la deslocalización y la
destemporalización que caracterizan la mera transmisión de información,
pasando por la conformación de la percepción del mundo (consumo de
violencia y sexo, presencia constante de imágenes, etc.), de los esquemas
cognitivos y emocionales, hasta, por supuesto, el uso del lenguaje. Se trata, a
todas luces, de una radical trasformación del paisaje comunicativo (Ferres,
2011).

En este sentido, interesa resaltar un hecho que tiene un peso destacado en

las pautas de socialización contemporáneas: la cultura de masas se caracterizó
desde su origen por la apropiación y explotación de los valores específicos de
los grupos de jóvenes hasta convertirlos en un estereotipo dominante y, a
veces, hegemónico, por lo que hasta cabe hablar de una `juvenilización de la
cultura". Si la juvenilización cultural del sistema mediático ha consistido en
construir un receptor modelo que presenta los rasgos más singulares de los
jóvenes - gusto por la novedad, búsqueda de identidad, vitalidad, tendencia a
la solidaridad con los pares, etc.-, han sido los mismos jóvenes los
destinatarios privilegiados de la enunciación mediática contemporánea, por
más que Pérez Tornero señale como contrapartida que este rasgo no es una
panacea para aquellos sino, más bien al contrario, una fuente de tensión
identitaria. Las razones de esta evolución son muchas y diversas pero, en
general, responden a una causa principal: la correspondencia formal entre los
valores que son funcionales en la sociedad de consumo y aquellos otros que
resultan congruentes con el particular estatuto de los jóvenes -y
especialmente de los adolescentes - en nuestro sistema social (Pérez Tornero,
2000).

Acorde con este proceso, la innovación, lo nuevo, viene a constituir uno de

los valores centrales de la sociedad actual. La novedad, además de un
aliciente psicológico dentro de un sistema perceptivo, es un sistema
económico y práctico que permite la sustitución periódica y acelerada de los

18
objetos producidos por la industria. Junto con este, otros valores claves del
sistema consumista son la velocidad, la aceleración y la visibilidad. El
sentido de la vista y, en general, la imagen han sido durante el siglo xx
privilegiados con respecto a otros sentidos humanos. Es probable que esto se
deba al desarrollo particular de aquellas tecnologías que han permitido la
amplificación y la extensión del sentido de la vista - especialmente la
fotografía y la televisión - pero, sobre todo, a que los códigos visuales de la
representación resultan ser los más accesibles a la mayoría de la sociedad. La
imagen se ha convertido en la clave de la semiosfera contemporánea y ha
llegado a sacralizar una ecuación de enormes consecuencias: solo cuenta lo
que se percibe por la vista, lo que se ve. Además, la cultura masiva utiliza la
sobrerrepresentación, que consiste en acentuar algunos rasgos del objeto que
se presenta ante la percepción social a fin de hacerlo más visible y llamativo,
para lograr asentar una economía psicológica y sígnica adaptada al creciente
volumen de información circulante.

Así, en los media actuales el efecto sobre el receptor no depende tanto del
contenido sino de la imagen y de la publicidad que vende el producto, hasta
el punto de que, como indica Sartori (2005), la televisión es sobre todo una
sustitución que modifica sustancialmente la relación entre entender y ver.
Hasta hoy, el mundo, los acontecimientos del mundo, se nos relataban (por
escrito); actualmente se nos muestran, y el relato (su explicación) se hace
únicamente en función de las imágenes que aparecen en las pantallas. La
televisión y el ordenador no son solo instrumentos de comunicación sino
también de formación. Los niños empiezan a ver los programas de televisión
a los tres años, generalmente solos, sin compañía de adultos, que también la
ven durante muchas horas, que hablan de ella, que la miran sin hablar
mientras comen. Igual de precoz y frecuente es su contacto con el ordenador
y los videojuegos. Es poco probable, entonces, que se cuestionen lo que están
viendo en ningún aspecto y así, no extraña que lleguen a la adultez pensando
que estos medios sirven para tener conocimientos sobre lo que pasa en el
mundo porque lo que ofrecen es el mundo tal como es.

A este respecto es fundamental no olvidar el hecho, que señalan Núñez y

Liébana (2004), de que Internet, que se está convirtiendo en un recurso
imprescindible en todos los ámbitos, es en realidad un privilegio de los países

19
desarrollados, donde reside el noventa por ciento de los usuarios. Esto quiere
decir que en este mundo globalizado y comunicado se sigue reflejando la
desigualdad, como lo demuestra el hecho de que las tecnologías de la
información y la comunicación y los propios medios de masas no sean
accesibles a todos por igual. El acceso está mediado por factores económicos,
lo cual significa que se tienen tecnología e información si se tiene el dinero
para comprarlas, y realmente son una minoría los países que pueden invertir
en estos bienes. La paradoja estriba en que tales recursos son hoy
imprescindibles para lograr una modernización industrial que permita el
despegue económico, con lo que se crea un círculo difícil de romper.

Así, no faltan las voces de autores que, como Esparza (2001), advierten de
que la televisión e Internet reflejan la realidad de forma incompleta, alteran
las categorías de conocimiento, tienden a inhibir los mecanismos racionales
del espectador y a prodigar mensajes cada vez más banales, hasta el punto de
que pueden llegar a ser elementos destructivos en el ámbito de la educación,
pese a que han puesto a disposición del individuo un caudal inagotable de
información y toda esa información puede contribuir a hacemos más sabios,
más libres. Se trata, no obstante y según este mismo autor, de uno de los
"trucos" que utilizan los defensores de la sociedad de la información porque,
en realidad, el número de mensajes que recibimos es tan elevado, el ritmo con
el que se nos cuenta algo es tan intenso, que su efecto es el contrario al
pretendido, a saber: la información no despierta un interés activo en el sujeto,
sino que provoca pasividad e indiferencia. El exceso de información se
convierte en ruido ininteligible y ese es el sustrato de la sociedad de la
desinformación.

Por su parte, Steinberg y Kincheloe (2000) insisten en que la cultura

infantil de los medios la dictan los intereses comerciales, pues los márgenes
de los beneficios son demasiado importantes para preocuparse por el
bienestar de la infancia. En la televisión no se transparenta nada, pero se
están enviando mensajes a niños y jóvenes con la intención de provocar
creencias y acciones particulares en mayor provecho de quienes las producen.

También Ramonet (2002) señala como características de las pantallas

actuales "el chantaje por la emoción" y el hecho de que basta ver para

20
comprender. El objetivo prioritario para el consumidor es su satisfacción, no
tanto comprender la importancia de un acontecimiento como verlo con sus
propios ojos. Cuando esto ocurre, se ha logrado plenamente el deseo.
También ha cambiado el tiempo de la información. La optimización de los
media es ahora la instantaneidad (el tiempo real), el directo.

1.2. El papel socializador de la escuela: perspectivas de cambio para la

educación escolar

Este somero análisis de la situación evidencia que tanto la escuela como la

familia tienen que acoger a los medios, convivir, coexistir y evolucionar con
ellos para, previendo sus riesgos, utilizarlos como una riqueza en la
socialización de sus agentes (Pinto Lobo, 2009). Desde la perspectiva
educativa, y dada su omnipresencia en la vida cotidiana, es preciso que su
estudio en la escuela se centre en capacitar al alumnado para desenvolverse
de un modo competente con ellos evitando así producir mentes sumisas.
Reflexionar sobre los medios es reflexionar sobre la sociedad (Romano,
1998).

En este marco, el análisis de los media como un entramado de discursos

nos parece especialmente válido, pues los presenta a niños y jóvenes como
una estructura que exige la cooperación interpretativa para la construcción del
significado a partir de un bagaje que aportan todas las áreas curriculares en
una visión necesariamente interdisciplinar. Si la realidad se construye, se
modifica y se percibe con arreglo a pautas derivadas de los sistemas
tecnológicos de comunicación, los cuales permiten un alto grado de
iconicidad en la representación y una difusión masiva mediante complejas
estrategias retóricas y estilísticas, se puede entender la comunicación de
masas como un entramado de operaciones textuales orientadas a producir
determinados efectos traducibles en pautas colectivas de actuación. La cultura
mediática implica, en consecuencia, un nuevo concepto de alfabetización que
va más allá del aprendizaje de la lectura y la escritura sobre el papel y es
necesario adquirir habilidades que permitan el uso de múltiples códigos
comunicativos en los que la imagen tiene un peso importante (Lacasa, 2002).

El hecho de que las pantallas (de la televisión o del ordenador) supongan

21
un uso abundante de textos iconográficos que por su naturaleza analógica
evitan el acercamiento crítico (Lomas, 1999: II), así como también un canal
básicamente unidireccional que tiende a reforzar en los receptores actitudes
pasivas a las que los alumnos han estado sometidos desde pequeños, hace
apremiante poner a su alcance el conocimiento de la especificidad semiótica
de cada medio para favorecer el distanciamiento crítico y para lograr el uso
activo y productivo de los mismos en los procesos de comunicación.

La enseñanza obligatoria debe proporcionar instrumentos, habilidades y

actitudes para que los alumnos desarrollen las necesarias competencias
interpretativas y expresivas que les faciliten la comprensión y la crítica del
mundo que les rodea, incluyendo un tipo de competencia discursiva mediante
la cual entiendan la comunicación iconoverbal como un proceso de
producción de sentido orientado a producir determinados efectos culturales a
través, sobre todo, de la connotación.

De estas premisas debe arrancar el diseño de objetivos, contenidos,

actividades y criterios de evaluación coherentes con el valor que hoy tienen la
comunicación y la información recibida a través de medios tecnológicos. La
integración de los mensajes de los medios de comunicación de masas, de las
redes y de las tecnologías a ellos asociadas se orientará especialmente a
capacitar a los alumnos para desentrañar sus códigos, desmitificarlos,
criticarlos, interpretarlos y utilizarlos, y para que eso sea posible tendrá que
ser abordada en una triple vertiente (Sevilla, 1998): 1) Educación en las TIC,
entendida como un estudio de los medios como contenidos y como
producción creativa; 2) Educación con las TIC, usadas como recursos
materiales a disposición de profesorado y alumnado, y 3) Educación para las
TIC, entendida como reflexión crítica sobre ellas. La integración de las TIC
no debe hacerse entonces solo desde la perspectiva de medios facilitadores de
práctica e instrucción, sino como facilitadores de exploración de
conocimiento y de colaboración entre personas, pues no son recur sos que
acaban en sí mismos, sino que conectan y comunican la escuela con el mundo
exterior.

La inclusión en las programaciones y en las prácticas de aula de los

medios tecnológicos y de los aspectos a ellos ligados conlleva un

22
replanteamiento del currículum mismo como construcción socioescolar y de
la tarea docente, pues no se trata de una mera adición de contenidos, lo que
subyace es el modelo de profesor y el paradigma de su formación. Por eso es
importante huir de las tentaciones superficiales de modernidad tanto como de
la resistencia empecinada, pues la introducción de las tecnologías no produce
innovación por sí misma, el poder innovador radica en las prácticas
profesionales de los maestros y en sus concepciones sobre en qué consiste la
educación y cuál es papel de la escuela.

Ante la evidencia irremediable de que se están modelando nuevos

individuos a cuyas necesidades hay que dar respuesta, no son válidos el
rechazo o la ignorancia deliberada. Por este motivo, la labor de los docentes
debe arrancar de una reflexión doble y absolutamente libre de prejuicios que
fundamente su práctica y revierta en su cualificación profesional: por un lado,
sobre los medios de que se sirven los alumnos para descubrir la realidad
social y obtener conocimiento de ella; por otro, sobre las vías a través de las
cuales la sociedad les transmite informaciones sobre sí misma. Los resultados
de esta reflexión pondrán de manifiesto, sin ningún género de dudas, la
importancia y el modo de introducir los medios de comunicación y las TIC en
la institución escolar.

1.3. El lenguaje como herramienta clave de la socialización

El instrumento de comunicación por excelencia de los humanos es el lenguaje

verbal, la palabra hablada o escrita, una compleja herramienta que usamos a
diario sin damos cuenta de su riqueza y de su enorme valor. El lenguaje es
también, además de un útil básico de las funciones cognitivas, el medio que
permite a las personas regular su conducta, construir y expresar su visión de
la realidad y acceder al conocimiento que la especie humana ha ido
acumulando.

La capacidad del lenguaje se manifiesta básicamente en dos códigos

diferentes, el oral y el escrito. La principal diferencia entre ambos deriva del
hecho de que en nuestra vida diaria usamos bastante más a menudo la lengua
oral que la escrita, puesto que la lengua hablada es nuestro principal
instrumento de comunicación: hablando establecemos relaciones y las

23
rompemos cuando dejamos de hablarnos, hablando hacemos negocios,
creamos afectos, expresamos opiniones y pensamientos, etc., con lo cual esta
se impregna de un valor social y afectivo del que carece la lengua escrita,
cuya adquisición es posterior. Sin embargo, la escri tura no es un mero
código de trascripción del habla, sino una construcción histórica cuya
aparición supuso importantes cambios en los procedimientos de
almacenamiento de información, en los métodos de la ciencia e incluso en la
configuración de los esquemas de pensamiento. Un fenómeno muy parecido
está ocurriendo en nuestros días con la omnipresencia de los medios de
comunicación de masas y con las tecnologías de la información y la
comunicación a ellos asociadas que, además de estos cambios, están
modificando significativamente los procesos de comunicación.

En efecto, a partir de la Revolución Industrial el progreso de la técnica ha

sido un signo distintivo de la edad contemporánea que ha tenido como
consecuencia, entre otras, la diversificación de las posibilidades de
comunicación por medio de otros códigos además del oral y el escrito
(icónicos, gestuales, paraverbales) y de otros canales (vídeo, fax, ordenador,
etc.). De modo que, como venimos afirmando, hoy, en pleno siglo xxi, no es
posible entender la enorme complejidad de la comunicación entre las
personas en el seno de nuestras sociedades limitando nuestra mirada a los
usos estrictamente lingüísticos y descuidando la consideración de los
lenguajes en los que se conjuga lo verbal con lo no verbal a través de
sofisticados soportes tecnológicos que han revolucionado la transmisión y el
almacenamiento de datos, e incluso los parámetros temporales y espaciales de
las situaciones de comunicación: con un clic de ratón podemos acceder a
enormes cantidades de información que suele combinar lenguaje escrito e
imágenes, y podemos contactar de forma inmediata con personas en lugares
muy alejados, superando así las barreras del tiempo y el espacio.

No obstante, conviene no perder de vista que la comunicación es en gran

medida "contacto", pues responde a la necesidad primaria de los seres
humanos - seres sociales, ante todo - de establecer lazos que nos vinculen con
los otros. Sin embargo, en la sociedad actual, y por influencia de la técnica, el
término ha ido entendiéndose cada vez más como transmisión eficaz de
información y se ha ido diluyendo la importancia de los aspectos emocionales

24
implícitos en las interacciones entre las personas. Vivimos en una sociedad
en la que la generación y el procesamiento de la información configuran la
vida política, económica, cultural, los esquemas de pensamiento y, por
supuesto, el uso del lenguaje.

La causa de este cambio de significado del término radica, sin duda, en las
modificaciones de todo tipo que supone la posibilidad de acumular grandes
cantidades de datos. En las culturas orales la información se transmite por
repetición y la cantidad almacenada no puede ir más allá de la que pueden
retener en la memoria las personas: el conocimiento es difícil de obtener y
por eso en ellas se respeta a los ancianos sabios que lo conservan y lo pueden
contar. La escritura permite, además de fijar los conocimientos, transmitirlos
a lo largo de los siglos, y esto produce la aparición de un pensamiento más
reflexivo, más abstracto, más complejo y más lógico que el pensamiento
predominante en las sociedades orales. En nuestros días, como sucedió con la
difusión de la escritura, las TIC están suponiendo cambios tan grandes que
cabe esperar una modificación progresiva de los esquemas cognitivos.
Algunos ya están empezando a manifestarse en ámbitos tan relevantes como
la memoria (bases de datos, hiperdocumentos, ficheros numéricos de todo
tipo), la imaginación (simulaciones) o la percepción (captadores numéricos,
telepresencia, realidad virtual).

De esta forma, hay que insistir en que la función de las TIC y de los
medios de comunicación es múltiple porque los cambios que introducen no
son solo técnicos, de inmediatez en la transmisión o de fidelidad en la
reproducción, son cambios mucho más profundos que afectan a los modos de
comprender la realidad, a las formas de pensar, a la manera en que se accede
a la información, a las actividades del tiempo de ocio y, por supuesto, a las
formas de expresión en general y al lenguaje en particular.

En la situación actual, caracterizada por la extensión cada vez mayor de

nuevos usos comunicativos con rasgos propios que actúan a veces como
jergas o lenguajes técnicos especializados que solo entienden y usan los
iniciados (Crystal, 2002; Baron, 2008; Thurlow & Mroczek, 2011), carece de
sentido aferrarse a una forma restringida de entender el lenguaje, porque
operar así supone negarse a otras posibilidades de comunicación cuyo

25
dominio se ha convertido, no en una opción, sino en una obligación para los
niños y los jóvenes del siglo XXI. Los adultos no podemos ni criticar desde la
ignorancia ni dejar de prestar atención a lo que aquellos hacen y dicen por
medio de sus teléfonos móviles o de sus ordenadores. Así, desde la
perspectiva de los usos comunicativos, las TIC y los media producen una
serie de efectos sobre los que hay que llamar la atención porque habrán de ser
tenidos en cuenta tanto por las familias (padres) como por los docentes.

1.3.1. Repercusiones de las tecnologías de la información y la comunicación

en los usos lingüísticos

Los usos lingüísticos asociados a los medios de comunicación de masas y a

las TIC tradicionalmente han sido considerados de forma negativa desde
criterios de purismo. Tales criterios no tienen mucho sentido en la época
tecnológica, caracterizada por la cantidad y la velocidad de los cambios en
todos los ámbitos; chocan además con la esencia misma de las lenguas como
algo vivo y en constante evolución en la boca de los hablantes. Los usos
lingüísticos ayudan a entender las formas de ser de las personas y de las
sociedades, por eso no es admisible el rechazo radical a los que aparejan las
nuevas situaciones de comunicación.

En esta misma línea de reflexión hay que considerar la nivelación

lingüística que los medios de comunicación suponen, con respecto a la cual
las posturas suelen ser opuestas. Algunos especialistas centran su atención en
criticar las formas de hablar incorrectas y poco variadas de jóvenes, políticos
y personajes públicos, y juzgan como deplorable por empobrecedora la labor
de los medios de comunicación y de las TIC. Otros aportan una mirada más
positiva y valoran sobre todo sus beneficios en la elevación del nivel cultural
de la población, pues hay generaciones enteras de personas que no hubieran
tenido acceso a formas más cultas y formales de uso de la lengua si no
hubiera sido por la presencia de estos medios y técnicas.

En nuestra opinión, el lenguaje de los medios tiene enorme importancia

como escuela del habla. En primer lugar, porque responde a una paradoja: se
buscan al mismo tiempo la naturalidad y la precisión; en segundo lugar, por
la enorme capacidad de penetración que tienen unos usos lingüísticos que

26
convierten en una constante esta polémica entre lo correcto y lo incorrecto,
entre la norma y el uso, entre la innovación y la conservación en la evolución
del idioma. No se trata de ir en busca de los errores - que sin duda son
frecuentes en el lenguaje de los medios de comunicación y en el que emplean
los usuarios de las TIC - para ponerlos en evidencia, o de advertir contra ellos
sin siquiera ser capaz de señalar cuáles son; el riesgo mayor nos parece la
fosilización de los usos que, a base de repetidos, se convierten en "moda", en
casi la única forma de "decir", lo cual, sin duda, supone un empobrecimiento
en la variedad y en la creatividad, en el dominio de la riqueza de la lengua, en
la búsqueda de otras formas de expresión y comunicación a las que debemos
aspirar todas las personas y, especialmente, por estar en un periodo clave de
su formación, la infancia y la juventud.

A) Aparición de nuevas modalidades lingüísticas y de nuevos géneros

discursivos

Otra dimensión del uso que se hace del lenguaje en los entornos
tecnológicos radica en la circunstancia de que las TIC nos sitúan ante una
dimensión de la lengua, la que desde hace tiempo se ha dado en llamar lengua
transmitida (Zuccherini, 1992), que toma rasgos de la escrita y la hablada
pero tiene unas características propias, entre las que destaca el hecho de que
el grado de formalidad en el uso no depende tanto del canal (escrito, oral o
transmitido) como de la elección del hablante en relación con su competencia
lingüística (registros que conoce), con la situación, el destinatario, el
argumento o el objeto del mensaje producido.

Las repercusiones de estos cambios sobre los usos lingüísticos se pueden

sintetizar así:

a)La multiplicación de usos lingüísticos más variados y complejos.

b)La mezcla de códigos y lenguajes.

c)La tendencia a la economía de palabras e incluso de letras.

d)La abundancia de interacciones, la apertura constante de los canales de

comunicación, pero sin necesidad de presencia directa de los

27
 interlocutores.

e)La ampliación de los sistemas de codificación, procesamiento y

transmisión de la información.

f)La transformación profunda de las condiciones de enunciación

lingüística, que se traduce a su vez en dos fenómenos: la
deslocalización y la destemporalización de la comunicación.

Es decir, no solo ha cambiado el sistema de integración de unos lenguajes

con otros, sino que hemos entrado en un proceso en el que elementos como la
escritura abreviada o los códigos icónico-gráficos han empezado a modificar
profundamente la misma sustancia del lenguaje natural.

Así ocurre, por ejemplo, con la comunicación a través de Internet por

medio de los chats de distinto tipo, de las redes sociales o del correo
electrónico. Estos mensajes están llenos de mecanismos de economía, regidos
por la espontaneidad y el nivel de uso coloquial propios de la lengua hablada,
pero utilizan el soporte escrito e incluso, como ocurre en el segundo caso,
están modificando la escritura (palabras abreviadas, emoticonos). Se trata de
discursos dialogados pero que no responden por completo ni a los rasgos del
diálogo oral espontáneo ni al diálogo escrito, con lo que nos encontramos
ante un tipo de texto nuevo (paradójicamente decimos que hablamos por
estos medios cuando en realidad escribimos) que es en sí mismo interesante
siempre que no cree en los usuarios dificultades para usar el lenguaje - tanto
oral como escrito - en contextos más formales de la manera adecuada.

El correo electrónico, por su parte, también está dando lugar a un nuevo

tipo de texto, pues los mensajes enviados a su través no dejan de ser cartas,
pero con características distintas a las canónicas en el género epistolar, a cuya
recuperación, por cierto, está contribuyendo mientras desplaza a otros
procedimientos, como el correo postal, pues cumple sus mismas funciones
con más rapidez y economía. Nos encontramos así con un género que apenas
se usaba ya por haber caído en desuso y que se está reinventando con otros
parámetros.

El funcionamiento mismo de las habilidades lingüísticas - hablar, escribir,

28
leer y escuchar - está sufriendo modificaciones y no solo en los aspectos
mencionados, sino en su misma dinámica interna. Así, por ejemplo, la lectura
de pantallas parece conllevar un menor grado de atención y una comprensión
más superficial de lo leído, al mismo tiempo que una mayor interacción con
el texto sobre cuyos hipervínculos se puede pinchar para completar
información, ver vídeos, etc. El lector cyborg hace un consumo de productos
culturales a través de la red pero de forma más extensiva que intensiva,
quedando ubicado en la "periferia de la cultura" (Gervais, 2002) y poco
capacitado para determinados tipos de interpretación, lo cual explicarían la
baja competencia en comprensión lectora que detectan multitud de pruebas
nacionales e internacionales y la tradicional falta de interés por los libros y la
literatura.

B) Creación de lenguajes especializados y restringidos

Dado que el uso del lenguaje en estos contextos mediados

tecnológicamente se caracteriza por la economía, por la mezcla de rasgos
propios hasta ahora o de lo oral o de lo escrito, por la amplia presencia de
elementos icónicos altamente informativos, etc., se podría afirmar que
estamos ante el surgimiento de una especie de jerga o lenguaje especial y de
tipos distintos de textos que los adultos debemos al menos conocer porque
están configurando las maneras de usar el lenguaje de los más jóvenes y, por
supuesto, las pautas de comunicación social cuyo dominio sigue siendo
objetivo prioritario de la educación que se les proporciona tanto en el ámbito
familiar como en el escolar. Estamos ante usos simplificados, casi
minimalistas, del lenguaje que habrá que procurar que no degeneren también
en minimalismo expresivo, pero que se caracterizan por la interactividad, por
el diálogo y por la búsqueda cooperativa. Estamos también ante una serie de
herramientas técnicas que los jóvenes manejan con más soltura que los
mayores y que les proporcionan aprendizajes de una forma que tiene muy
poco que ver con los que hacen en la escuela o en ambientes formales, en
general.

En otro plano, la abundante jerga técnica, casi siempre de origen inglés,

para denominar aparatos, programas, prácticas o soportes opera también
como una marca distintiva que separa a quienes la dominan de quienes no lo

29
hacen y que se acompaña de una diferencia generacional.

C) Uso del inglés y establecimiento de diferencias en función de las

posibilidades de acceso a los medios

El hecho de tener la posibilidad de acceder a Internet de forma regular y el

de poseer un cierto dominio del inglés como lengua internacional esconden
una di mensión elitista en el uso y disfrute de las TIC que está siendo
denunciada cada vez con más frecuencia para alertar a los usuarios de que,
pese a que la cultura cibernética, la cultura del acceso, parece implicar
inevitablemente una democratización de las interacciones, en realidad lo que
está ocurriendo es que está creando desigualdades y discriminaciones en
tanto está imponiendo unos modelos y devaluando otros.

No podemos olvidar dos hechos fundamentales. Por una parte que, pese a
que en las sociedades occidentales estos bienes nos parecen de uso común, en
el resto del mundo son muchas más las personas que no pueden acceder a las
TIC por motivos económicos y que, por tanto, no tienen el mismo poder ni
las mismas oportunidades de conocimiento porque no poseen la misma
información. Por otra parte, otra de las paradojas que caracterizan las
sociedades de la información radica en que las mayores posibilidades de
comunicación van acompañadas de controles políticos que protegen los
intereses de los países más poderosos, con lo que las TIC se convierten en
instrumentos de dominación muy efectivos en todos los aspectos, incluidos
los modos de pensar, de sentir y de expresarse de los individuos.

La utilización del inglés en los lenguajes de programación, en las webs, en

los foros internacionales, etc., está produciendo, además de la hegemonía que
se le reconoce como lengua supranacional (que lleva aparejada la difusión de
una visión del mundo que se transmite con el idioma), una entrada excesiva
de anglicismos en otras lenguas como el castellano; entrada que habría que
analizar para evitar que se convierta en invasión, sobre todo cuando la propia
lengua tiene términos que pueden evitar la importación de uno extranjero.

1.4. Algunas propuestas a modo de conclusión

Existen poderosas razones para que una integración decidida y normalizada

30
de los medios de comunicación y las tecnologías se vaya haciendo efectiva en
las aulas de la educación obligatoria desde los niveles iníciales. El alumnado
está inmerso en una sociedad nueva en la que aprende de otra forma distinta;
se están modelando nuevos individuos a cuyas necesidades intentan dar
respuesta los recientes diseños curriculares basados en competencias.
Conocer estos procesos de comunicación y la incidencia que están teniendo
en las nuevas generaciones y en nosotros mismos se hace urgente para que la
enseñanza "con muros" que se produce en las aulas se vaya acercando a los
parámetros de la enseñanza "sin muros" que se produce en la sociedad y en el
mundo de lo virtual.

En cualquier caso, y pese a sus pros y sus contras, en la escuela no caben

posturas de oposición frontal a las TIC y a los medios de comunicación de
masas por lo inevitable de su presencia y por sus indudables ventajas, entre
las que podemos citar, a modo de síntesis:

-El valor motivador que su uso tiene para los aprendices.

-La variedad de las situaciones de comunicación que generan.

-La abundancia y variedad de textos auténticos cuyo procesamiento mejora

las capacidades de comprensión y expresión verbal y no verbal de los
usuarios.

-La ampliación de relaciones que posibilitan, la apertura a ideas y culturas

distintas con las que se puede contactar directamente, desarrollando así
actitudes de respeto y curiosidad ante la pluriculturalidad y el
plurilingüismo.

-El conocimiento y la práctica de otros idiomas.

-La observación directa de formas variadas de usar el lenguaje motivadas

por la procedencia geográfica, social, etc., de los interlocutores.

-El desarrollo de estrategias de búsqueda, selección y tratamiento de la

información en distintas fuentes y en lenguajes distintos.

31
 -La creación de mensajes utilizando diversos códigos de manera
combinada, lo que amplía las capacidades comunicativas.

Ante los aspectos negativos que implican caben también algunas

actuaciones:

-Mantener una actitud continua de supervisión y reflexión que,

adaptándola a su nivel, hay que compartir con los niños, niñas y jóvenes
para que no sean meros consumidores pasivos de productos materiales
y/o ideológicos.

-Procurar estar al día en el lenguaje especializado y en los avances

producidos en las TIC para no quedar al margen y para no crear
distancias entre los intereses de los adultos y los de niños y jóvenes. -- -
-------------

-No dejar perder el valor de la lengua oral, el placer de charlar cara a cara
con amigos y familiares, de contar cuentos e historias. Para ello hay que
hablar con los niños y Jóvenes, pedirles que hablen y escucharlos,
dejarlos que se expresen y proporcionarles andamiajes y estímulos para
que ganen en precisión y amplitud en su uso de la lengua.

-Supervisar los trabajos escritos para detectar posibles problemas como el

uso de abreviaturas propias de los SMS o los chats en textos
académicos o formales.

-Desarrollar la capacidad crítica ante los usos del lenguaje no tanto desde
parámetros de corrección (lo que dicta la norma) sino de adecuación (lo
quees válido en cada momento según el contexto, el interlocutor y el
tema).

-Fomentar la socialización y la comunicación con los iguales animando a

los niños y Jóvenes a jugar con otros, a salir, a quedar con las
amistades, y limitando el tiempo de uso de Internet o de otros
entretenimientos similares.

Y es que las tecnologías, lejos de la impersonalización, del aislamiento y

32
del individualismo a que parece conducimos su uso actual, deben servir para
abrimos a formas de aprender y de relacionarnos más cercanas y más justas:
más humanas. Deben y pueden ayudar a lograr una sociedad más comunicada
en el sentido de llena de conexiones entre personas distintas, una sociedad
que da cabida a la diversidad de elementos de todo tipo que conforman la
realidad humana y procura, ante todo, dotar a los niños, niñas y jóvenes de las
herramientas que les permitan captar, dominar y disfrutar esta complejidad.
Solo así las lenguas podrán cumplir las funciones para las que sirven:
relacionamos con las demás personas y también con nosotros mismos.

33
2.1. Introducción

Las tecnologías de la información y la comunicación (en adelante TIC) han

revolucionado las formas de presentar el material didáctico incorporando
recursos multimedia. La herramienta informática y el material didáctico
pueden ser incorporados a cualquier aula y ser utilizados todo el tiempo para
apoyar nuestra explicación de lengua o literatura. Estas herramientas se
utilizan para presentar el material y que los alumnos trabajen sobre él y lo
transformen, compartan la información con otros compañeros de otros
lugares y puedan ser evaluados en sus conocimientos y capacidades. Con el
uso de las TIC asistimos a una renovación didáctica en las aulas donde se
pone en práctica una metodología activa e innovadora que motiva al
alumnado en temáticas referentes a la didáctica de la lengua y la literatura.

Algunas son las ventajas más destacadas que presentan las TIC tanto para
los alumnos como para el profesor, a saber:

-Interés. Un docente que utiliza medios informáticos atrae al alumno y le

hace perder miedo inicial.

-Motivación. El alumno se encontrará más estimulado si la materia es

atractiva, amena, divertida, si le permite investigar de una forma
sencilla utilizando las herramientas TIC o si le permite aprender
jugando, en función del nivel en el que estemos enseñando.

-Cooperación. Es más fácil trabajar y aprender juntos docente y discente.

34
 -Aprendizaje por retroalimentación. Entendido aquí como mecanismo para
corregir los errores que se producen en el proceso
enseñanzaaprendizaje.

-Iniciativa y creatividad. Se desarrolla la imaginación.

-Comunicación. Relaciones entre alumnos y profesores más constantes.

- Autonomía. La información era suministrada en gran medida por el

profesor, pero las TIC disponen al alumno hacia un casi infinito número
de canales y de gran cantidad de información. Puede ser más autónomo
para buscar dicha información, utilizarla y seleccionarla.

Pero no todo son ventajas, las TIC también presentan una serie de
inconvenientes generales:

-Tiempo. La búsqueda de una información supone tiempo del que a veces

no se dispone.

-Distracción. El juego puede servir para aprender, pero no siempre.

-Fiabilidad de la información. Muchas de las informaciones que aparecen

en Internet o no son fiables o no son apropiadas. Debemos enseñar a
nuestros alumnos a distinguir qué se entiende por información fiable.

-Parcialidad. La rapidez en la búsqueda puede llevarnos a cierta confusión.

-Aislamiento. Debemos educar y enseñar a nuestros alumnos que tan

importante es la utilización de las TIC como el aprendizaje y la
sociabilidad con los que nos rodean.

Las TIC pueden tener diferentes aplicaciones en la didáctica de la lengua

en relación con las diferentes etapas educativas en que se den. En la
educación infantil, la utilización del ordenador como recurso favorecerá la
estimulación de la creatividad, la experimentación, el respeto de los
diferentes ritmos de aprendizaje, la socialización o la curiosidad y un espíritu
de investigación inicial. La introducción de las TIC en la didáctica de la

35
lengua y la literatura en la educación infantil debe hacerse de un modo
progresivo, así, antes de utilizar un ordenador, se recomienda que los
alumnos realicen una serie de ejercicios o actividades sencillas en las que
jueguen a mover los dedos. El "Rincón del ordenador" suele ser una
herramienta didáctica fundamental para la enseñanza-aprendizaje de las TIC
en esta etapa.

Figura 2.1. El rincón del ordenador (http://ticdenprimaria.blogspotjp/p/el-

rincondel-ordenador-en-educacion.html. Consulta de marzo de 2013).

En educación primaria las TIC van incluyendo una serie de programas

muy sencillos y prácticos de usar, como son, por ejemplo, JClic (utilizado
para crear actividades interactivas) o HotPotatoes (que permite elaborar
ejercicios interactivos en web). También disponemos de una aplicación de
creación y difusión de materiales educativos digitales llamada Cuadernia, que
puede ser utilizada como una herramienta de apoyo por parte del profesor en
clase.

En educación secundaria se amplía el abanico de materiales que el docente

tiene a su alcance para mejorar la metodología y adaptarla a los nuevos

36
cambios en materia de información y comunicación. En esta etapa el profesor
cuenta con una serie de herramientas como son las WebQuests (metodología
basada en la búsqueda y actividad de investigación) o Cazas del tesoro (se
plantean una serie de preguntas sobre un tema que se pueden contestar
visitando unos enlaces de otras páginas relacionadas con el tema).

Figura 2.2. Cuadernia (http://www.educajccm.es/educa-

jccm/cm/recursos/tkContent?idContent=70658&. Consulta de marzo de
2013).

El sistema educativo en el ámbito de la enseñanza de la lengua y su

didáctica no puede quedar al margen de los cambios y debe atender a la
formación de los futuros ciudadanos, y por ello la progresiva incorporación
de las TIC ha de favorecer los aprendizajes y facilitar los medios que

37
sustenten el desarrollo de los conocimientos y de las competencias necesarias
para la enseñanza de la lengua y la literatura. Las tecnologías dan acceso a
una gran cantidad de información; constituyen un medio que ofrece un acceso
instantáneo a los datos y exigen un cambio en el papel del profesor y del
alumnado. No obstante, hemos de ser conscientes de la existencia de
determinadas condiciones previas para la utilización de las TIC en el aula.
Los aparatos de los que se disponga deben cargarse con los programas que
mejor se adapten a cada necesidad y eso ha de ser valorado previamente a la
actuación docente. Esto permitirá que el material utilizado sea flexible y
adaptable, junto a la versatilidad de los ordenadores, por ejemplo, debido a
que pueden conectarse a una infini dad de periféricos que facilitan la
producción, edición o transformación y presentación de material de lengua y
literatura en múltiples formatos. En efecto, a un computador se le puede
acoplar una cámara de fotos digital, una cámara de vídeo, un escáner,
micrófonos, equipos de música, etc. Todo esto se puede visualizar en la
pantalla del ordenador o proyectarlo. El desarrollo de las tecnologías de redes
y acceso a Internet ha permitido que en el aula los alumnos puedan tener al
alcance buena parte del conocimiento contenido en la red de redes. Los
alumnos tienen la posibilidad de elegir sus propios itinerarios de
descubrimiento con un simple clic del ratón, abriendo y cerrando ventanas de
información audiovisual. Finalmente, las TIC han transcendido el marco
cerrado del centro, aula y grupo de alumnos gracias a las conexiones internas
(intranet) y externas (extranet) en el mismo centro y entre diferentes
instituciones o unidades educativas entre sí. La información puede ser
compartida por los alumnos de distintos lugares e intercambiada a voluntad.

Desde el punto de vista del docente hay algunas tareas básicas que
debemos realizar; entre otras, son:

-Elaboración de material.

-Presentaciones.

-Evaluaciones.

La elaboración de ediciones de material didáctico, por ejemplo,

38
presentaciones de dispositivas, presentar el material a los alumnos y su
evaluación, entre otras, puede realizarse informatizando la información. Si
vamos a trabajar con TIC en el aula necesitaremos, además del material
básico y una aceptable conexión a Internet, el manejo de ciertas aplicaciones
y unos mínimos conocimientos informáticos que afortunadamente cada día se
tienen en mayor medida, tanto por parte de los profesores como del alumnado
(especialmente de este). No debemos olvidar tampoco actualizar los
conocimientos sobre las TIC que ya tengamos y, al mismo tiempo, no perder
de vista que las actividades que podemos llevar a cabo con las TIC son
complementarias de los sistemas tradicionales de enseñanza y todavía no han
llegado a establecerse como fundamentales en la enseñanza de la lengua. La
incorporación de las TIC en el ámbito educativo es lenta, ya sea por baja o
inadecuada dotación en los centros de materiales informáticos o por pobre
nivel de preparación del profesorado: una cosa es disponer del material
necesario y otra muy diferente darle el uso adecuado. En definitiva, hay cierta
desconfianza del profesorado hacia las TIC como recursos educativos
completamente válidos. Encontramos obstáculos propios de la organización
de los espacios y tiempos que faciliten el trabajo en pequeños grupos, el
aprendizaje por descubrimiento, etcétera.

2.2. Hacia la pizarra digital

Todo docente es ya un gran conocedor, al menos en su parte más básica de

funcionamiento y uso, de aplicaciones del tipo PowerPoint. En webs como
"Aulaclic" tenemos una buena página para ponemos al día.

39
Figura 2.3. Aulaclic (http://www.aulaclic.es/index.htm. Consulta de marzo de
2013).

No insistiremos en que este tipo de programas refuerza las explicaciones

de los contenidos más teóricos gracias a los esquemas e imágenes, además de
constituir un medio instrumental idóneo en la enseñanza a grandes grupos. A
este respecto, cabe destacar algunas recomendaciones generales para los
docentes: a saber, las referencias a pocas ideas en cada pantalla, el resaltar
exclusivamente los aspectos más importantes, la no utilización de más de seis
líneas, basarse en términos concisos y claros, las imágenes para explicar un

40
concepto, etc. La incorporación de las TIC a la dinámica escolar promete una
revolución en la forma en que los docentes enseñan y los alumnos aprenden.
Cualquier material didáctico (fotos, vídeos, animaciones, textos, etc.) puede
proyectarse al resto de los alum nos controlando en todo momento la
reproducción del mismo, parar, avanzar, retroceder, pausar. La presentación
de este material puede conservarse, modificarse o actualizarse empleando el
software apropiado, y los estudiantes pueden enriquecerse gracias al uso de
estas tecnologías aplicadas a cada aspecto de la enseñanza de la lengua. El
alumno puede utilizar Internet para completar información sobre cualquier
tema y el docente tiene control sobre el material al que accede; por tanto, en
este sentido, las TIC le brindan al educador comprometido una mejora en las
dinámicas tradicionales.

Las TIC añaden comunicación y orientación en el proceso de

enseñanzaaprendizaje: es el caso del conocido como e-learning o aprendizaje-
e, que en el ámbito escolar entendemos como todos aquellos sistemas que
permiten que el profesor transmita un material didáctico al alumno y una
serie de ejercicios, además de que el alumno pueda comunicarse con el
profesor para recibir orientaciones y que el profesor pueda evaluar al alumno
sobre los conocimientos adquiridos. Sirve para complementar el trabajo de
enseñanza-aprendizaje que se ha realizado en el aula. El alumno, desde su
domicilio o en cualquier caso fuera de aula, puede entrar en contacto con el
docente para aclarar cuestiones o recibir orientaciones. También existen
pequeñas aplicaciones que pueden evaluar y valorar a los alumnos sobre
temas específicos a través del ordenador: entre las aplicaciones destacamos el
ya citado JClic. Pero una de las actividades más corrientes efectuadas por los
alumnos en Internet es la búsqueda de información, y para ello se cuenta con
las webquests, donde la investigación y la indagación, a través de la web, se
constituyen en estrategia de aprendizaje por descubrimiento guiado. Una
webquest consiste en presentarle al alumnado un problema, una guía del
proceso de trabajo y un conjunto de recursos preestablecidos accesibles a
través de la red. Dicho trabajo se aborda en pequeños grupos utilizando los
recursos que Internet ofrece; se pretende que los alumnos se dividan las
tareas y se responsabilicen, así rentabilizaremos el tiempo, en vez de invertir
demasiado tiempo extra en busca de información. Los alumnos se centrarán
en el uso de los datos obtenidos más que en su búsqueda, para así reforzar sus

41
procesos de análisis, síntesis y evaluación. La estructura de estas
herramientas TIC (introducción, tarea, proceso, recursos y evaluación)
resume la experiencia y estimula la reflexión acerca del proceso. Finalmente,
en este recorrido de progresión y perspectiva en la didáctica de la lengua y la
tecnología, no podemos dejar de lado la importancia de las denominadas
"Caza del tesoro", como por ejemplo las encontradas en
http://www.materialesdelengua.org/, con una serie de preguntas formuladas
para buscar sus respuestas en los enlaces referenciados. Si bien mantienen
una gran similitud con la herramienta anteriormente citada, no dejan de ser
muy útiles por, en nuestra opinión, la pregunta final o gran pregunta que
depende de las cuestiones previas y de los datos obtenidos.

42
 Figura 2.4. Materiales de lengua
(http://www.materialesdelengua.org/WEB/cazatesoros/cazadeltesoro.htm.
Consulta de marzo de 2013).

En este camino, la pizarra digital constituye un hito en el que se juntan

todos estos instrumentos TIC. Efectivamente, el contenido del manual o libro
de texto habitual puede mostrarse en este soporte, pero evitando el peligro de
transferir sin más al entorno digital. Todo este material ya elaborado para el

43
formato papel adquiere una nueva dimensión, tridimensional en algunos
casos. En la habilidad del docente estará potenciar esta nueva cara del texto
vertido en la pizarra digital. Pero, ¿qué especificidades ofrece la pizarra
digital? Para muchos de nuestros lectores, docentes en ejercicio y estudiantes
alfabetizados digitalmente, será ya una TIC de presencia común en el aula,
pero no es el caso generalizado al menos en España, y si lo es, no se
aprovecha en su máximo rendimiento. Una pizarra digital consiste
técnicamente en la integración de dos equipos complementarios como son el
ordenador y el vídeo proyector, coloquialmente conocido como cañón. Las
aplicaciones educativas y recursos manejados por el docente en el ordenador
que se ven proyectados por el cañón en una pantalla se aúnan en la misma
pared blanca del aula, que es una pantalla interactiva. Convertimos el aula en
una especie de espacio virtual, a lo que nos referiremos más adelante como
herramienta de perspectiva más avanzada. La proyección visual hacia los
alumnos no tiene siempre que proceder de un ordenador, las pantallas
digitales están equipadas con diferentes conexiones o interfaces donde
podremos conectar, según su funcionalidad, un vídeo, una videocámara, etc.
Cuando una pizarra digital convencional se complementa con una gran
pantalla táctil, que permite hacer anotaciones sobre la misma y controlar el
ordenador utilizando un puntero especial e incluso con los dedos, a modo de
lápiz o ratón, nos referimos más específicamente a la pizarra digital
interactiva, pero aquí no es nuestro objeto hacer demasiadas disquisiciones
técnicas: nos interesa esta herramienta como parte de la progresión de la
incorporación de las TIC en la didáctica de la lengua y la literatura. La
pizarra digital en las aulas mejora de manera notable los procesos de
enseñanza-aprendizaje, al convertir a los profesores en usuarios por la
facilidad de utilización y de mantenimiento. Asimismo, es una herramienta
generalmente muy bien aceptada por los profesores y reclamada en sus
demandas por los centros educativos, al valorarse positivamente las mejoras
en innovación docente. En definitiva, la utilización de la pizarra digital
interactiva propicia una mayor participación, aumenta la motivación de
profesores y alumnos y hace más amenas ciertas sesiones a priori tediosas por
su contenido.

Este paso del texto al texto en pantalla no es baladí. En el uso cotidiano del
correo electrónico no hacemos otra cosa que trasmitir correo postal de

44
manera inmediata, pero hacerlo de manera didáctica para servir de objeto al
estudio de la lengua y/o la literatura ya es un hecho. Un ejemplo de ello son
los foros o hilos comunicativos, que son, en esencia, correos tras correos en
un entorno web sobre temáticas variadas. Este ámbito ha sido utilizado para
la enseñanza de idiomas, entre otras áreas. En este sentido puede verse el foro
de intercambio japonés-español http://www.nihon-supein.com. Más textos en
pizarra digital se pueden proyectar desde los llamados cuadernos-blogs. En
efecto, la interacción y el intercambio de papeles profesor-alumno/alumno-
profesor se ponen de manifiesto en este tipo de herramientas. Cuando
iniciamos una bitácora completamos el texto simple con el alojamiento de un
número de direcciones web relacionadas con la temática de que se trate, con
la opción, en la mayoría de cuadernos-blogs es así, de hacer comentarios a
todos o parte de los contenidos mostrados. En el ámbito de la enseñanza del
español para posgraduados, el De partamento de Lengua Española y el de
Didáctica de la Legua y la Literatura de la Universidad de Granada han
venido desarrollando este instrumento como un facilitador de la necesaria
comunicación entre los estudiantes de posgrado y sus formadores. Estos
cuadernos sirven de formato como repertorios de diccionarios, conjugadores
de verbos, para escuchar música, aprendizaje de vocabulario, gramática,
lengua y cultura, etc. Finalmente, a todas estas herramientas se une el formato
wiki para la gestión de contenidos que permite el trabajo colaborativo, como
principal característica. Las wikiwebs mostradas en entorno de pizarra digital
permiten interactuar e intervenir en la construcción del contenido en una
sesión presencial, por ejemplo. El texto revisable en esencia es muy adecuado
para ser trabajado en la pizarra digital.

2.3. Plataformas y entornos virtuales

Es sin duda una de las prácticas de aula más demandadas. El mundo global
hace que las investigaciones en didáctica de la lengua, y en concreto como
lengua extranjera, junto con las necesidades de acceder a los contenidos
culturales desde cualquier lugar, hayan desencadenado la puesta en práctica
de los denominados entornos virtuales de aprendizaje. Los contenidos
socioculturales en la clase de lengua y literatura suelen tener al aula como
espacio de intercambio lingüístico y cultural. Sin embargo, el aula, que
funciona y se organiza alrededor de las relaciones existentes entre los

45
estudiantes y el profesor, puede de alguna manera virtualizarse con resultados
cuantificables de éxito en la consecución de tareas. Los docentes y el
alumnado, que no son virtuales, tienen que generar las condiciones favorables
para que en el entorno no real se desarrolle una conciencia individual y
colectiva cultural. Cada estudiante forma parte de su propio grupo lingüístico,
con quien comparte aspectos culturales y con sus correspondientes
diferencias también, pero en el mismo espacio pedagógico virtual. En este
mundo implícito, aprender una serie de conocimientos sobre el modo de vida
y las formas de actuación de los miembros de la misma o de otra cultura
supone abrir nuevas perspectivas sobre la actitud de los alumnos y su
conducta en la comunicación. Entornos ya suficientemente afianzados como
el Aula Virtual de Español del Instituto Cervantes dan muestra de este avance
en las TIC con relación a la didáctica de la lengua y la literatura. Este entorno
se convirtió en una de las herramientas más innovadoras en el ámbito de la
lengua española y las TIC. Está basado en actividades cooperativas de
interacción a través del uso de herramientas informáticas como el correo, los
chats, los foros y la videocomunicación. A todo ello se añaden unas
metodologías basadas en las distintas situacio nes de comunicación
supervisadas por un sistema tutorial, donde el docente es inseparablemente
tutor. En todo este conjunto la formación en TIC es necesaria, pues ya el
enfoque no está tanto en los contenidos como en el soporte informático que
esos contenidos tienen.

Otra dimensión de la virtualización en un contexto de enseñanza

intercultural lo constituyen videoherramientas TIC del tipo Skype® y el caso
de ooVoo®, similares métodos de comunicación por Internet. Pero
aplicaciones como Adobe Acrobat Connect Pro® se muestran más potentes
para el proceso de enseñanzaaprendizaje de la lengua.

46
 Figura 2.5. Adobe Acrobat Connect Pro (http://www.adobe. html. Consulta
de marzo de 2013).

Este entorno virtual permite la simultaneidad de tareas sincrónica o

asincrónicamente. Experiencias desarrolladas hasta el momento (Jáuregui,
2008) han mostrado ciertas capacidades en la realización de objetivos y
niveles de adquisición de competencias (incluida la competencia cultural,
tanto intracultural como intercultural). La gran duda estriba en la necesidad
de algún grado de presencialidad entre los actores de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Para salvar este escollo se puede avanzar hacia el uso

47
de plataformas de características similares como ILIAS 4 e-Learning®,
Moodle, Claroline®, Udemy, Rcampus®, Learnopia®, eDhii® o Peer2Peer
Univesity®. Este tipo de aplicaciones TIC, muchas de ellas de uso gratuito,
arrojan uno de los mejores resultados en el campo de la educación en general
y en la didáctica de la lengua y la literatura en particular. Las consecuencias
para el estudiante son claras: menos tiempo presencial y mayor trabajo
autónomo. El profesor-tutor es, junto con el resto de los estudiantes, apoyo y
guía. Entre los materiales que se pueden encontrar en algunas de estas
plataformas destacan los que más motivan al aprendizaje basándose en un
análisis de necesidades previo y riguroso. Asimismo, se pueden encontrar
algunas dificultades que toda aplicación TIC puede tener: la viabilidad. El
planteamiento didáctico es magnífico en algunos de los programas citados
más arriba, pero la adecuación en el entorno de la plataforma puede no ser tan
brillante. El material, más pensado para entornos no virtuales, al ser
trasladado al entorno virtual, puede resultar inadecuado.

Llegados a este punto, es aquí donde irrumpen los denominados "mundos

virtuales": recreación de toda una vida virtual creada a imagen y semejanza
de la vida real, a través de las interacciones con los avatares (recreaciones de
personas) y de la integración de muchas de las herramientas TIC de las que
hemos venido hablando más arriba. En los casos de proyectos desarrollados
para entornos virtuales en tres dimensiones (3D) para la enseñanza de lenguas
extranjeras, dichos entornos permiten a los estudiantes de diferentes países
poder encontrarse e interactuar para mejorar su competencia comunicativa.
Desde la perspectiva del profesor se están desarrollando investigaciones al
respecto para encajar tareas pedagógicamente fiables en el aprendizaje de la
lengua (Jáuregui, 2008). Si nos fijamos en los participantes de estos entornos,
pueden adoptar identidades diferentes en los espacios de inmersión a través
del manejo de factores socio-pragmáticos. Es el caso del popular
SecondLifeÉ~, que se convierte en un espacio social abierto diseñado como
una simulación de la vida, donde los usuarios pueden seleccionar el sexo de
su imagen o avatar, el diseño de su propia ropa, modificar su comportamiento
en función de la ubicación o la presencia/ausencia de otros participantes, etc.
El comportamiento en este tipo de herramientas TIC puede ser adaptado a
una variedad de contextos sociales muy amplia. Hay un creciente número de
estudios de investigación para la utilización de mundos virtuales en la

48
enseñanza de lenguas que evidencian una serie de elementos positivos para el
aprendizaje: por ejemplo, la interacción sin guión, los vínculos emocionales
que se crean a través de la actuación en estos mundos virtuales entre los
alumnos, la autocorrección, la puesta en práctica de estrategias de reparación,
la motivación, etc. Estas cuestiones de las experiencias en espacios virtuales
ofrecen numerosos beneficios potenciales para el desarrollo de habilidades
comunicativas, aprovechando las posibilidades de espacios de inmersión para
el aprendizaje de idiomas. Pero, a pesar de los muchos posibles beneficios
ofrecidos por estos entornos para el aprendizaje pragmático es importante
tener conciencia de los inconvenientes. Efectivamente, la utilización de los
mundos virtuales en la didáctica de la lengua muestra una tendencia al alza
hacia la violencia verbal en los espacios de aprendizaje. En definitiva, las
diversas formas de los marcos virtuales sugieren una serie de profundas
transformaciones de los enfoques tradicionales para la didáctica de las
lenguas en general y de la lengua española en particular. Hay situaciones de
SecondLife® en las que puede llegar a ser difícil establecer los límites que
separan el estudio del juego y, por tanto, la utilización exitosa para la
didáctica de la lengua de estas herramientas TIC no es sencilla.

Figura 2.6. Ejemplo para la enseñanza de español en "SecondLifé: "Ciudad

Bonita" (http://slurl.com/secondlife/("iudad%20Bonita/84/155/29 y

49
 http://juldavidofsl.wikispaces.com/Visita Bonita. Consulta de marzo de
2013).

A todo esto podemos añadir el cierto grado de complejidad que supone el

manejo de esta aplicación. En efecto, los manuales y tutoriales que se pueden
consultar en la red, aun intentando constituirse en guías rápidas, no nos
salvan de que necesitemos más tiempo para hacemos con el control de
cualquiera de las aplicaciones citadas más arriba. Un aspecto especialmente
conflictivo y previo a la instalación del programa es la necesidad, léase
requisito indispensable, de una conexión rápida de Internet, junto con un
ordenador que disponga de tarjeta gráfica suficientemente apropiada para el
correcto desarrollo de la virtualidad en 3D. Algunos de los fracasos en la
puesta en marcha de este entorno se basan en la mala disposición de los
equipos para las funcionalidades de esta herramienta TIC. Aquí, el
presupuesto de los centros desempeña un papel decisivo si queremos utilizar
este instrumento en la didáctica de la lengua.

2.4. La tridimensionalidad

Más allá de estos entornos virtuales, que no son más que meras recreaciones,
contamos con imágenes tridimensionales que interactúan en la vida real. Ya
se tienen noticias de forma cada vez más habitual de lo que se conoce desde
hace cierto tiempo como hologramas. Esta técnica se está incorporando al
mundo de las TIC y la enseñanza de lenguas progresivamente.

50
 Figura 2.7. Holograma (persona a la derecha de la imagen).

La posibilidad de la interacción sin prácticamente mediación de

dispositivos electrónicos constituye un paso importante hacia la superación
de algunos problemas que se infieren de las herramientas tratadas más arriba.
Se superan barreras de relación física entre individuos, incluso sin dejar de
estar ante una representación de la realidad. La holografía es ya una realidad
desde hace años, pero el enfoque didáctico fuera de los ámbitos estrictamente
de ciencias físicas y exactas es todavía escaso. Al igual que algunas
herramientas TIC más arriba citadas, estamos ante una modalidad que
requiere de ciertas inversiones que necesitan el apoyo institucional. En
universidades japonesas, por ejemplo Osaka University, nos consta que se
han desarrollado experimentos no publicados al respecto. Los técnicos
(físicos, ingenieros, informáticos, etc.) están trabajando en equipos
interdisciplinares junto con docentes de lenguas para hacer realidad
exportable estos extremos. Ya se ha experimentado en medios de
comunicación el establecimiento de comunicaciones mediante hologramas en
programas informativos y en los de formato de debate. Una vez más, la
virtualización toma fuerza, haciéndose cada vez más presente y al mismo
tiempo real, léase directa. Esta herramienta TIC llega a traspasar la barrera de
la pantalla de nuestro dispositivo, llevándonos lejos de nuestras dimensiones:
en cierto modo estamos teletransportándonos. Las consecuencias en didáctica

51
de la lengua y la literatura son más que evidentes. Podremos establecer
presencialidad virtual de cualquier docente esté donde esté y al mismo
tiempo, las paredes del aula se romperán definitivamente para los alumnos, si
es que con los instrumentos anteriormente referidos no lo habían hecho ya,
metafóricamente hablando se entiende. No es ciencia-ficción, es
incorporación de TIC a la enseñanza de lenguas. Sentidos como el tacto y el
olfato en relación con los objetos virtuales se pueden hacer realidad. Esto
afectaría a las relaciones docente-discente tan importantes en la didáctica de
las lenguas y la consecución de éxito en el aprendizaje. Hay limitaciones al
actual panorama de herramientas TIC que podrían tener una proyección con
la puesta en práctica de la tridimensionalidad en los ámbitos educativos, sin
embargo, aunque no deja de ser cierto que seguimos en el marco de la
recreación de la realidad, no lo es menos que la presentación de las temáticas
perderá el carácter estrictamente teórico, al mostrarlas como resolución de
situaciones comunicativas netamente prácticas:

(...) cuando exista un dispositivo portable que posibilite reproducir

parcialmente entornos de realidad aumentada en nuestra mano,
tendremos una herramienta, un artefacto cognitivo, con una
potencialidad como nunca antes hemos visto. ¿Ciencia-ficción?
(Tosete, 2009.)

52
53
La literatura se ha constituido, históricamente, como modelo lingüístico,
objeto estético y expresión cultural. En el ámbito educativo ha ido perdiendo
progresivamente terreno en un ámbito compartido en el que se ha declarado
vencedora la enseñanza de lenguas que, en último término, recurre a la
literatura, entendida básicamente como "modelo de lengua", para servir de
instrumento al ejercicio lingüístico. Las páginas que siguen se proponen
como una reflexión acerca del lugar y el papel que puede desempeñar la
literatura en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua partiendo
de un enfoque competencial enmarcado en el contexto de las actuales aulas
multiculturales. Abordamos el objeto de nuestro análisis desde la asunción
del concepto de "educación literaria" como elemento central de nuestra
propuesta, con los cambios que implica en relación al proceso de enseñanza y
aprendizaje de la literatura. Destacamos asimismo la importancia de esa
educación literaria como vehículo de conocimiento e intercambio cultural,
aportando así una dimensión social y cultural al aprendizaje de las lenguas
que, recuperando el cariz humanístico de la expresión literaria, nos permitirá
desarrollar en nuestros alumnos una conciencia intercultural.

3.1. Literatura y enseñanza de lenguas

La literatura se ha constituido históricamente como un modelo de lengua. Un

repaso por la historia de la enseñanza de la lengua (Arciniegas, Faustino y
Matallana, 2005) nos permite confirmar unas relaciones que, por otro lado, a

54
poco que reflexionemos, resultan evidentes. Desde la Antigüedad hasta
principios del siglo xx existió una estrecha interrelación entre la enseñanza de
la lengua, tanto materna como extranjera, y la enseñanza de la literatura. A
partir de la Segunda Guerra Mundial, en correspondencia con los últimos
desarrollos de la lingüística como ciencia, la literatura va perdiendo terreno
progresivamente en el ámbito de la enseñanza de lenguas, principalmente de
las lenguas extranjeras o segundas lenguas. Esa estrecha vinculación entre
lengua y literatura se correspondió con un modelo de enseñanza
perfectamente delimitado en el mundo griego: la enseñanza de la lengua
materna a partir del estudio de los autores clásicos tomados como modelos,
tanto éticos como estéticos. Este modelo pasaría al mundo romano a través de
Plinio el Joven: la explicación/comentario de autores griegos y su traducción
del griego al latín (versión) y a la inversa (thema). Un modelo que,
combinando el estudio gramatical con el estudio de la composición literaria,
se va consolidando en Occidente como método de estudio de las lenguas
extranjeras.

A su vez, las nuevas lenguas surgidas a partir del desmembramiento del

latín se estudiaban - como lenguas maternas - a partir de la traducción que se
hacía a ellas de selecciones de autores griegos, latinos o hebreos y,
posteriormente, a partir de fragmentos de textos de autores escogidos que
escriben en las propias lenguas vernáculas. Fue el llamado "método literario",
consistente en el aprendizaje y estudio de una lengua a través de sus autores y
obras, que se generalizó en la enseñanza de lenguas.

A fines del siglo XVIII, desde Alemania, se difunden críticas a este

modelo y se desarrolla el denominado "método de gramática y traducción"
que, junto con otros desarrollados bajo la premisa de búsqueda de una
"ciencia del lenguaje", coexistirían con el método literario durante el siglo xix
y parte del siglo xx. Es en el siglo xx cuando - en parte debido a la entrada de
los medios audiovisuales - el método literario queda relegado como vehículo
de aprendizaje de lenguas y la literatura pierde ya, definitivamente, su
posición como modelo acabado de lengua y como vehículo de acceso a la
cultura, propia y ajena. Este hecho está estrechamente ligado al periodo
inaugurado por las dos guerras mundiales y al descrédito del poder
humanizador de la cultura, simbolizado en la pregunta de Adorno: "¿Se

55
puede escribir después de Autzwich?".

Es en este último punto en el que queremos incidir, destacando, desde una

recuperada visión humanística de la literatura, su papel como vehículo de
conoci miento e interpretación del hombre y del mundo, como vía para la
expresión y el entendimiento cultural. La pregunta de Theodor Adorno pone
sobre la mesa un interrogante central del mundo contemporáneo, si bien,
como escribía el escritor argentino Juan José Saer, la respuesta debe ser, sin
titubeos, "mil veces sí" ya que, como el mismo Adorno señalaba en Mínima
Moralia:

Todo lo que aun bajo el espanto prospera en belleza, es escarnio y

detestable por sí mismo. Sin embargo, su efímera forma coadyuva en
la tarea de evitar el espanto. Algo de esta paradoja está en el
fundamento de todo arte, y hoy sale a la luz en el hecho de que el arte
en general existe todavía. Una bien asegurada idea de lo bello exige
que la felicidad sea rechazada y al mismo tiempo sostenida. (Saer,
1991: 207-208.)

En este sentido, el arte y la literatura como expresión artística ejercen su

fuerza, la estética de lo bello, frente a la barbarie, erigiéndose en reductos de
humanidad, de defensa de vida frente los "verdugos" - en las directas palabras
de un Saer que previamente aludía a los crímenes de la dictadura argentina -
que pretenden imponer la inhumanidad como criterio legítimo y como reflejo
de la vida. De ahí el valor humanístico de la literatura como afianzamiento de
la vida, como instrumento para el diálogo y el entendimiento frente a las
"pesadillas de la historia", que diría Benjamin.

De estas consideraciones queremos partir para acceder a la literatura desde

una perspectiva intrínseca a sí misma pero que muy frecuentemente
obviamos - quizás por supuesta - en la práctica docente: la literatura como
expresión artística y, a partir de aquí, como instrumento de ahondamiento en
la comprensión del mundo y del hombre, como instrumento de comunicación
y entendimiento cultural. Tres aspectos inherentes al hecho literario,
consustanciales a esa idea primigenia de la literatura como hecho humanístico
y que, sin embargo, se convierten muchas veces en elementos residuales

56
frente a una utilización de los textos literarios como instrumentos al servicio
del aprendizaje de contenidos lingüísticos.

3.2. La educación literaria

Ya hace más de dos décadas, Teresa Colomer señalaba que el modelo

tradicional de enseñanza de la literatura estaba sumido en una situación de
profunda e irreversible crisis, apuntando que, a la luz de las investigaciones
didácticas, el concepto de educación literaria debería reemplazar,
definitivamente, a la concepción enseñanza de la literatura (Colomer, 1991).
Muchas fueron, con posterioridad, las voces críticas que apuntaron en esta
misma dirección; sin embargo, el paso de los años no ha he cho que la
situación haya cambiado demasiado en este sentido, sobre todo si atendemos
a determinadas etapas educativas y al tipo de prácticas que vienen
desarrollándose en las aulas.

Frente a un aprendizaje sistemático de datos que acaba por ahogar a las

propias obras literarias entre un cúmulo de informaciones históricas que no
hacen sino alejar a nuestros alumnos y alumnas del placer de la lectura,
Colomer nos propone una educación literaria entendida como "la adquisición
de una competencia lectora específica que requiere del reconocimiento de una
determinada conformación lingüística y del conocimiento de las
convenciones que regulan la relación entre el lector y este tipo de texto en el
acto concreto de su lectura" (Colomer, 1991: 22). Se trata de afrontar la
literatura desde principios internos a la propia escritura literaria, desde
prácticas educativas que privilegien objetivos propios y particulares de la
expresión literaria, no su utilización como instrumento para la consecución de
fines ajenos a los literarios. Si partimos de la idea de que la lectura como
actividad en sí misma es esencial para la adquisición de la competencia
lectora literaria, debemos situar como centro de la práctica docente y de la
actividad del alumnado la lectura de esos textos (algo todavía bastante
anecdótico hoy en nuestras aulas), con el fin de lograr el objetivo primero y
último que pretendemos: la adquisición y el desarrollo de la competencia
literaria en los niños y jóvenes. Un elemento fundamental para alcanzar esa
competencia y, con ella, desarrollar el hábito lector en nuestros alumnos será
el intertexto lector, creado a partir de los sucesivos encuentros del lector con

57
los textos (Mendoza, 1999: 18). A partir de esa suma de lecturas se va
conformando una experiencia lectora que posibilita el acceso y la
interpretación de textos cada vez más complejos. La adquisición de dicha
competencia y su desarrollo sería el fin último de una educación literaria que,
desde la reflexión crítica y didáctica, en los últimos años ha desbancado a la
concepción tradicional de una enseñanza de la literatura centrada
básicamente, como apuntábamos, en la puesta en juego de conocimientos
teóricos sobre historia literaria (movimientos, épocas, autores, textos
representativos de acuerdo con determinados cánones...) y en la práctica
generalizada, y poco razonada en la mayor parte de los casos, del comentario
de texto. Lo cual, sin lugar a dudas, implica un nuevo modo de entender la
práctica docente en lo que a la enseñanza de la literatura se refiere.

Por otro lado, la competencia literaria pocas veces es objeto de detenida y

atenta reflexión por parte de los docentes en el aula que, por diversos
motivos, como la escasa competencia lingüística del alumnado, cierta
indefinición legislativa, el tratamiento conjunto de contenidos de lengua y
literatura en una misma asignatura o las directrices marcadas por los libros de
texto (entre otros), acaban por utilizar la literatura como un mero instrumento
de aprendizaje de la lengua. Desde nuestra posición defendemos la
especificidad de la enseñanza y el aprendizaje de la literatura, sin por ello
propugnar una separación tajante entre lengua y literatura, sino otra manera
de entender sus relaciones.

3.3. Lengua, literatura y cultura

Literatura y cultura corren a la par desde el inicio, constituyéndose la

expresión literaria en un privilegiado vehículo de expresión cultural. De
hecho, los términos literatura y cultura fueron sinónimos hasta el siglo XVIII.
Toda obra literaria, por alejada que esté de la realidad inmediata, nos remite a
una visión del mundo y del hombre. Sin embargo, si volvemos nuestra
mirada hacia la realidad de las aulas, nos encontramos entonces su presencia
como mero añadido a la clase de lengua, como instrumento utilizado al
servicio de contenidos lingüísticos haciendo primar su valor de modelo
lingüístico sobre cualquier otro. Incluso en el caso del análisis propiamente
dicho de textos literarios (cuya presencia real en el aula es, en su mayor parte,

58
mutilada, presentada a través de fragmentos), gran parte de las actividades
que los alumnos realizan tienen que ver con el desarrollo de determinados
conocimientos lingüísticos y con pretendidas (y pretenciosas) pruebas de
comprensión lectora. En el resto de los casos, como hemos apuntado, las
actividades suelen girar en tomo a aspectos de historia de la literatura
(biografismo, contextualización histórico-literaria, caracterizaciones de
épocas y movimientos, localización de la obra/texto en el conjunto de la
producción del escritor...).

Sin menoscabar el interés e importante valor de ciertos conocimientos

tanto de historia como de poética literaria, siempre y cuando no se conviertan
en meros contenidos a memorizar y coadyuven a la comprensión del texto
literario y a la adquisición de la competencia literaria, creemos necesario un
cambio de enfoque que privilegie la presencia misma de los textos literarios
en el aula. En lo que a las relaciones entre lengua y literatura se refiere, es
preciso asimismo un cambio de perspectiva basado en la premisa de que la
enseñanza/aprendizaje de una lengua no incluye exclusivamente aspectos
lingüísticos sino el conocimiento y respeto por una cultura que se une a y
explica esas manifestaciones lingüísticas. Esto supone acercarse a formas de
vida y de pensamiento, a modos distintos de nombrar e interpretar la realidad,
desde actitudes de tolerancia y respeto. No se trata, entonces, de enseñar una
lengua desde una perspectiva estrictamente lingüística sino también su
dimensión social y cultural que nos permitirá entenderla y asumir así una
conciencia intercultural. La literatura, como manifestación cultural, objeto
estético y modelo lingüístico - los tres aspectos centrales que la definen-,
puede llegar a ser entonces un importante instrumento de acercamien to e
intercambio cultural. Algo que en los actuales contextos educativos
multiculturales se constituye como un elemento de especial relevancia para la
formación de una competencia intercultural. Este es el lugar que, en nuestra
opinión, y sin menoscabar otros valores añadidos, debe ocupar hoy, también,
la literatura en las aulas.

3.4. Contextos multiculturales, enseñanza de la lengua y educación literaria

Previamente aludíamos a una competencia intercultural que podría definirse

como la habilidad "para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las

59
situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en
la sociedad actual, caracterizada por la pluriculturalidad" (Diccionario de
términos clave de ELE, Centro Virtual Cervantes). Esas situaciones de
comunicación intercultural no tienen que ver exclusivamente con el uso y el
aprendizaje de las lenguas, sino también con la capacidad de penetrar en la
cultura que sustenta esas lenguas, que las conforma y a su vez estructura la
realidad que nombran, para llegar así a un entendimiento intercultural. Se
conjugan así, en este nuevo marco de enseñanza de lenguas, aspectos
instrumentales y socioculturales. Supone asimismo la capacidad de ponemos
en lugar del otro y relativizar desde allí nuestras posiciones, a partir de una
mirada extrañada, desenfocada, extraña o extranjera que nos permita ver
desde otros parámetros nuestra propia realidad.

La investigación sobre aspectos multiculturales e interculturales ocupa hoy

un espacio central de reflexión en diversos ámbitos del pensamiento. En el
ámbito lingüístico y educativo, el Consejo de Europa ha optado por el
concepto de plurilingüismo para referirse a la coexistencia de varias lenguas
en una sociedad determinada. En el Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, elaborado por el
Departamento de Política Lingüística del Consejo de Europa, se señala el
alcance de este plurilingüismo, al afirmar que gracias a él se

enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia

lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua,
desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y después
hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela o
en la universidad, o por experiencia directa), el individuo no guarda
estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente
separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que
contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y
en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. En
situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a
partes diferentes de esta competencia para conseguir una
comunicación eficaz con un interlocutor concreto. (Consejo de
Europa, 2002: 4.)

60
 Desde estos principios que sostienen una competencia plurilingüe y
pluricultural que aúne los saberes que debe manejar un estudiante de lenguas
que aspira a ser agente social, mediador intercultural y aprendiz autónomo
(Sanz, 2006: 350), entramos en la reflexión sobre lo que llamaremos una
perspectiva "intercultural", fundamentada en la convivencia entre culturas,
basada en esa aceptación, en una relación respetuosa y, sobre todo, en la
interacción entre ellas:

Toda cultura es básicamente pluricultural. Es decir, se ha ido

formando, y se sigue formando, a partir de los contactos entre las
distintas comunidades de vidas que aportan sus modos de pensar,
sentir y actuar. Evidentemente los intercambios culturales no tendrán
todos las mismas características y efectos. Pero es a partir de estos
contactos que se produce el mestizaje cultural, la hibridación cultural
[...1 Una cultura no evoluciona si no es a través del contacto con otras
culturas. Pero los contactos entre culturas pueden tener características
muy diversas. En la actualidad se apuesta por la interculturalidad que
supone una relación respetuosa entre culturas [...1 la interculturalidad
implica, por definición, interacción [...]" (Rodrigo Alsina, 1999.)

Se hace necesario, entonces, el conocimiento de dichas culturas para su

entendimiento, dibujando el concepto de cultura a partir de la complejidad
que lo constituye. Los marcos de diversidad cultural se reproducen hoy,
resultado de los flujos migratorios, en contextos muy variados. Es más,
debemos entender que aún en contextos de baja o mínima diversidad cultural,
cada alumno accede a las aulas con una identidad sociocultural propia
(Trujillo, 2003 y 2006) que no hace sino mostramos la diversidad como
factor determinante en la configuración del concepto mismo de cultura. Ese
hecho adquiere suma relevancia en relación con el papel que la literatura
puede desempeñar para entender y corregir (o, en sentido contrario, difundir)
visiones estereotipadas y tópicas. Como venimos apuntando, es
incuestionable el valor de la literatura como reflejo de la cultura de un
determinado grupo, ahora bien, tal como indica el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas, es preciso mostrar esa diversidad interna de
cada una de las culturas a la que hacíamos referencia previamente:

61
 En algunos aspectos, los pueblos europeos parece que comparten
una cultura común. En otros aspectos, existe una considerable
diversidad, no sólo entre una y otra nación, sino también entre
regiones, clase, comunidades étnicas, sexos, etc. Hay que analizar
cuidadosamente la representación de la cultura objeto de estudio y la
elección del grupo o grupos sociales en los que centrarse ¿Hay lugar
para los estereotipos pintorescos y folclóricos, generalmente arcaicos,
que se pueden encontrar en los libros ilustrados para niños (los zuecos
y los molinos holandeses, las casas de campo inglesas que tienen
tejados de paja y rosas alrededor de la puerta)? Estas imágenes atraen
la imaginación y pueden ser motivadoras sobre todo para los niños
pequeños. A menudo se corresponden de alguna manera con la imagen
que el país en cuestión tiene de sí mismo y se conservan y fomentan
en las fiestas populares. Si es así, se pueden presentar bajo esta
perspectiva. Estos estereotipos tienen muy poca relación con la vida
diaria de la gran mayoría de la población. Se debería encontrar un
equilibrio en función de la meta educativa global que pretende el
desarrollo de la competencia pluricultural del alumno. (Consejo de
Europa, 2002: 146-147.)

Frente a muchos materiales que se utilizan en las aulas que no hacen sino
transmitir visiones monolíticas y estereotipadas de las culturas propias y
ajenas, dibujando imágenes anquilosadas e irreales de las sociedades que
representan, se trata de hacer cada vez más complejas las representaciones
que tenemos de las culturas, puesto que esa complejidad las constituye. La
realidad multicultural que hoy día conforma nuestras aulas hace que
tengamos que replanteamos ciertos principios, instrumentos y metodologías
educativas para atender a esa diversidad cultural. En este sentido, la presencia
de la literatura puede ser un elemento motivador y atractivo para los alumnos
y perfectamente acorde con el enfoque cultural de la enseñanza y aprendizaje
de las lenguas. La literatura, estamos convencidos, es un instrumento
privilegiado para establecer un diálogo que favorezca el conocimiento, el
entendimiento y la acción conjunta, esto es, una educación intercultural.

Desde aquí debemos pensar, además, en una desacralización de la

literatura que nos conduzca a la revisión del canon escolar, incorporando sin

62
duda a la enseñanza de la literatura autores y textos no prestigiados, situados
en los márgenes, silenciados u olvidados, revisando igualmente la actualidad
de los mismos y replanteándonos teorías y formas de acercamiento para
ensayar nuevos o diferentes métodos de lectura que lleven al lector a
construir su conocimiento cultural desde plurales expresiones y miradas
complejas.

Es preciso destacar el papel que debe desempeñar aquí la literatura infantil

y juvenil actual, una gran ausente hasta hace poco tiempo en los cánones
oficiales tanto escolares como universitarios y que, sin embargo, supone un
interesante campo de actuación, abriendo el juego de posibilidades para
acceder a un universo textual sin límites ni fronteras más allá de las que
imponga la calidad misma de los textos en cuestión, partiendo de escrituras
dirigidas a niños y jóvenes, espe cialmente afines a su mundo de inquietudes
y referencias y que, por supuesto, no por ello carecen de valores estéticos o
ven mermado su carácter literario sino que, en su mayor parte, pueden ser un
magnífico vehículo de conexión entre sus intereses y expectativas y la
lectura.

En muchas ocasiones se ha esgrimido la dificultad de los textos literarios y

su lejanía con respecto a los horizontes del lector como argumento para
rechazar la presencia de la literatura en las clases de lengua extranjera. Desde
aquí reivindicamos el papel de la literatura infantil y juvenil como vía de
acceso a los complejos universos culturales que sostienen y configuran las
lenguas y como puente entre los horizontes de nuestros jóvenes lectores y la
lectura.

Cabe matizar que abrir el canon no significa excluir a los clásicos, pero sí
revisar su adecuación, su actualidad y las estrategias de acercamiento a los
mismos. Asimismo, supone abrir el abanico a las diferentes voces y miradas
que conforman la literatura universal, y no permanecer encerrados en los ya
incomprensibles límites de una supuesta "tradición nacional". A este respecto
señalaba Muñoz Molina en la Inauguración del Congreso Internacional de la
Lengua Española en Cartagena de Indias en marzo de 2007:

Los profesores y los ideólogos, ha denunciado hace poco Milan

63
 Kundera, se obstinan en confinar la creación literaria en la camisa de
fuerza de las tradiciones nacionales. Nosotros tenemos la buena
fortuna, el valioso antídoto, de un idioma que atraviesa intacto las
fronteras más lejanas, y que es a la vez profundamente unitario e
inagotable en sus variedades. Por supuesto que ni siquiera este
territorio tan amplio es el único en el que nos movemos: cualquier
patrioterismo es dañino, lo mismo el de una aldea que el de un
continente, y del mismo modo que Rubén y Borges trajeron al español
las prosodias de otros idiomas el impacto de la gran literatura de
América Latina ha ido mucho más allá de los lectores y los escritores
hispanohablantes. Kafka y William Faulkner están presentes en
Gabriel García Márquez en la misma medida en que él influye en
Salman Rushdie o Borges en Paul Auster o en Don de Lillo, o
Whitman en Lorca, a través de Rubén y de las traducciones de León
Felipe. (Muñoz Molina, 2007.)

3.5. Literatura infantil y juvenil multicultural

La propia literatura ha encontrado una senda propia de reflexión acerca de su

papel como vehículo de comunicación y reflexión intercultural. Como
venimos apuntando, la literatura se constituye, desde sus orígenes mismos,
como forma de expresión cultural. En las sociedades actuales, caracterizadas
por la convivencia de culturas, la literatura refleja esos intercambios y las
dificultades y beneficios de los mismos. Así, como primer paso hacia esa
educación literaria intercultural que dé paso a una mirada abierta, compleja y
libre de prejuicios acerca de la multiplicidad lingüística y cultural que hoy
conforma nuestras sociedades, no podemos dejar de hacer referencia a la
llamada "literatura infantil y juvenil multicultural", tan en boga, en el
panorama literario internacional, en las últimas décadas. Norton, refiriéndose
a la escena literaria norteamericana, señalaba:

Multicultural literatura is literatura about racial or ethnic minority

groups that are culturally and socially different from the White Anglo-
Saxon majority in the United States, whose largely middle-class
values and customs are most represented in American literature.
(Norton, 1995: 560; en Perera y Ramón, 2007: 98.)

64
 En palabras de Gisela Marcelo (2007: 63), se trata de "una literatura que
presenta o que pone en contacto varias culturas en un mismo contexto
sociohistórico", para Ángeles Perera y Elisa Ramón (2007: 87) se trata de
"obras cuyo tema principal o cuya ambientación es la cultura de otras zonas
del mundo y de otros grupos étnicos". Tal como indica Marcelo (2007: 63),
este tipo de literatura experimentó un gran auge en Alemania, Austria y Suiza
a partir de la década de los setenta, con libros escritos por autores de lengua
alemana sobre las culturas inmigrantes en convivencia dentro de esos países.

Dentro de este entramado de textos que, en síntesis, nos presentan como

"tema" central, bien explícita o implícitamente, las relaciones entre culturas,
nos encontramos con perspectivas de escritura muy diversas. En todo caso, se
trata de textos literarios que pueden ser leídos como vías de acceso y
conocimiento a las culturas y a las relaciones entre culturas, constituyendo un
material de referencia para la educación literaria en la perspectiva que
venimos apuntando a lo largo de estas páginas.

Si bien existen diferentes posibilidades de clasificación de los textos,

nuestro interés, más allá de establecer criterios clasificatorios, está en
destacar dos tipos de obras especialmente interesantes desde nuestra
perspectiva intercultural. Por una parte, la llamada por Perera y Ramón
(2007: 99) "literatura de la diferencia", que engloba aquellos textos que
"defienden el respecto a la diferencia y la tolerancia", "relatos llenos de
símbolos y alusiones indirectas, fácilmente interpretables"; esto es, obras que
implícitamente nos hablan de la diferencia y la diversidad. Por otro lado, nos
encontramos con otro tipo de textos que ponen sobre la mesa, explícitamente
desde un punto de vista temático, diversas problemáticas relacionadas con las
relaciones interculturales (exilio, emigración, adopción...). Dentro de este
grupo podemos establecer un aparte para referirnos a todos aque líos textos
de la tradición de los diversos pueblos que nos ofrecen visiones, libres de
pintoresquismos y etnocentrismos, de las diversas culturas que los
configuran.

A título de ejemplo, pensemos en "clásicos" de la literatura infantil y

Juvenil como las diversas aventuras protagonizadas por Elmer, el elefante
multicolor creación de David Mckee. Su carta de presentación, el volumen

65
titulado Elmer (2006), nos da a conocer a un elefante extraño, diferente por
su apariencia a los demás ("Elmer era distinto. Elmer era multicolor. Elmer
era amarillo y naranja y rojo y rosa y lila y azul y verde y negro y blanco.
Elmer no era de color elefante"), así como las sensaciones experimentadas
por el personaje a causa de esa diferencia que le caracteriza ("Elmer no podía
dormir. No hacía más que pensar y pensar. Y lo que le rondaba la cabeza era
que estaba cansado de ser diferente"). Se trata de un álbum ilustrado de gran
atractivo para los niños, tanto visualmente por las sugestivas, llamativas y
reveladoras ilustraciones, como por las divertidas tramas que nos presenta a
lo largo de toda de una serie de aventuras que va a protagonizar. El volumen
¡Elmer, ha vuelto! (2011), haciendo gala del carácter bromista del
protagonista, retorna el motivo del volumen inicial, "el día de Elmer", para
volver a jugar con la identidad y la diferencia (un día al año todos los
elefantes se pintan de colores de manera que ese día, "si por casualidad ves
un elefante con la piel de color elefante, seguro que es Elmer"). Los textos de
Mckee nos ofrecen todo un universo de sugerencias que hacen posibles
múltiples interpretaciones desde una perspectiva intercultural.

Otro álbum ilustrado de referencia en este campo es Pequeño azul y

pequeño amarillo (2005), del norteamericano Leo Lionni, en el que a través
de un abstracto juego cromático podemos descubrir, entre otras, una
fascinante historia de comunicación intercultural. Pensemos también, y en la
misma línea, en las posibilidades de lectura que nos ofrece Ursula WÓlfel
con El jajilé azul (1988), una atractiva historia sobre un jabalí que no quiere
serlo y llega a convertirse en una mezcla de jabalí, jirafa, león...: en un "Ja-ji-
le" azul. Las posibilidades reflexivas, interpretativas y creativas de la
narración pueden ser un importante punto de referencia para reflexionar sobre
la identidad, la diferencia y la igualdad.

Otro grupo lo conformarían aquellos textos que nos acercan a otras

culturas y formas de vida, incidiendo asimismo en temáticas como el exilio o
la inmigración, estrechamente ligadas a la multiculturalidad. Así, por
ejemplo, en el marco de la literatura infantil y juvenil española, las miradas,
cargadas de poeticidad, que nos ofrecen Paula Carballeira en Sara (2006) o
Carmen Montalbán en Estás en la Luna (2009), ambas centradas en la cultura
saharaui. O la problemática de la emigración/inmigración que reflejan

66
Enrique Páez en Abdel (1994) o Agustín Fernández Paz en Luna de Senegal
(2009). Así le contesta la protagonista del texto de Fernández Paz, Khoedi, a
su madre, cuando esta le indica que es imposi ble que la semilla de baobab
que la niña se trajo de Senegal nazca en este nuevo clima y con una tierra
distinta:

Ya sé que no es fácil que la semilla salga adelante en este país tan

distinto. Pero a mí me gusta pensar que sí, que nacerá y brotará con
fuerza. En ese momento, cuando las raíces amenacen con romper el
tiesto, ya pensaré a qué lugar lo trasplanto. Tal vez al parque del
Castro, que es la zona de la ciudad en que hay más árboles. Así, dentro
de unos cuantos años, si seguimos viviendo en Vigo, podré ver cómo
crece y cómo se ensancha su tronco, cómo le nacen las flores que lo
inundan todo con su intensísimo aroma, cómo se acaba mezclando con
los árboles más altos que hay aquí. Sería muy bonito, sí; aunque,
puede ser que más que para el baobab, ese sea el sueño que me
gustaría para mí. (Fernández Paz, 2009: 157-158.)

Un sueño intercultural que hará posible vivir en armonía entre dos

mundos, sin renunciar a ninguno de ellos, con las peculiares y propias
visiones de cada cultura sobre una misma realidad, el mundo que nos rodea,
tal y como reflexiona la protagonista al final del relato:

Yo seguiré corriendo en mis sueños por los caminos de Oussuye y

por las calles de Zinguinchor, Senegal irá siempre conmigo en el
corazón. Pero también quiero hacerlo por las calles de aquí, sentirlas
tan mías como las de allá, acabar incorporándolas a mis sueños.
Aunque aquí me llamen extranjera, aunque haya personas que todos
los días se encarguen de recordármelo. Seré fuerte como el baobab y
confiaré en mi destino como el príncipe de la luna. Que era tu nieto,
como de algún modo también me siento yo, porque siempre me traes
el recuerdo de la abuela Feriane. Nunca me olvidaré de mirar a lo alto,
de buscarte en el cielo oscuro, para verte brillar en cualquier lugar del
mundo al que la vida me lleve. Vendrás siempre conmigo, Luna de
Senegal. (Fernández Paz, 2009: 182-183.)

67
 De esta manera se refiere la protagonista a las lenguas como reflejos, o
espejos que se reflejan aportando matices, que nos muestran diferentes
formas de entender y pensar la realidad:

[...] me sorprende pensar que se puedan nombrar las cosas de tantas

maneras distintas, que un árbol siga siendo el mismo aunque tenga esa
variedad de nombres. Claro que, cuando me paro a reflexionar,
tampoco es exactamente igual, porque no es lo mismo decir "garap"
que decir "árbol". Cuando pronuncio "garap" me vienen a la mente los
enormes baobabs, las ceibas inmensas, los cocoteros, los flamboyanes
que parecer arder en el aire... Mientras que "árbol" tiene un color más
apagado, y solo imagino los que vi en el parque del Castro o los que
viven entre el cemento en la plaza del Berbés. (Fernández Paz, 2009:
162.)

La lengua construye así una realidad enraizada en maneras de pensar,

reflexionar y mirar que nos remiten a las culturas que las sustentan, para
llegar a la conclusión de que:

Al final, aprender otra lengua no es más que acostumbrarte a un

color distinto, saber escoger las palabras que lo tienen, pintar el mundo
con las tonalidades de ese nuevo idioma. Debe de ser algo así porque,
aunque las cosas sean las mismas, no las veo igual cuando hablo en
wolof que cuando lo hago en francés. No sé explicarlo bien, pero es
como si cada lengua saliera de un lugar distinto de mi corazón.
(Fernández Paz, 2009: 167.)

Aprender lenguas significa entonces aprender a "mirar" desde tonalidades

diferentes (complementarias y no opuestas). No olvidemos además que la
integración final de la niña en el aula (su "gran miedo" aparece representado
por el día en que empieza el colegio y tiene que afrontar la diferencia), se
produce a través del arte de contar cuentos, así consigue integrarse e integrar
a la vez su cultura.

Una línea de reflexión que nos ofrece, asimismo, Isabel Minhós Martíns en
Los mil blancos de los esquimales (2009), un álbum ilustrado de gran riqueza

68
poética, también especialmente sugerente (en la línea de los citados
anteriormente) para la reflexión cultural. El texto de Isabel Minhós
ficcionaliza la teoría del relativismo cultural (la lengua como medio para
estructurar la realidad) a partir de la visión de los "mil blancos" de los
esquimales ("Miro y mis ojos solo ven blanco. Lo gracioso es que los
esquimales tenemos los ojos negros. ¡Ojos negros que ve todo blanco! Con
estos ojos consigo ver mil tonos de blanco, tan distintos como son para
vosotros el amarillo y el azul"), para lanzamos finalmente un revelador
interrogante: "Y tú, ¿cuántos blancos puedes ver?".

Sin duda, a estas dos perspectivas de escritura citadas habría que sumar el
conjunto de textos de la tradición popular de las diferentes culturas,
especialmente marcados desde un punto de vista cultural y que, desde
siempre, han conformado un caudal especialmente atractivo para la educación
literaria de los jóvenes lectores. Se trata de escrituras que constituyen la
herencia cultural de los pueblos pero que asimismo, en el panorama actual,
presentan actualizaciones que pueden ser de gran interés para el aula, como
los que nos presentan volúmenes como Este pícaro mundo (2007), de Ana
María Shua, o Mitos de Memoria del Fuego (2002), del uruguayo Eduardo
Galeano. El volumen de Shua (al que podemos añadir, en la misma
perspectiva de escritura, otros volúmenes publicados por la escritora
argentina, como Planeta Miedo o La fábrica del terror) recoge diversos
relatos que nos presentan a la figura del pícaro en varias culturas (africanas,
coreana, rusa, italiana, china, árabe, japonesa, judía, griega, nepalí,
holandesa, sioux, argentina y persa). Por su parte, los Mitos de Galeano nos
ofrecen breves relatos basados en mitos indígenas de fundación. Los textos
de Shua y Galeano presentan un movimiento común en el que autoría y
reescritura se fusionan en tanto los autores no se limitan a recopilar los textos
recogidos de la tradición popular, sino que los seleccionan y reescriben desde
una mirada actual, personal y propia. Las escrituras de Shua y Galeano se
inscriben, a su vez, en una perspectiva de lectura y escritura intercultural
cuyo valor radica en los volúmenes en su conjunto, como expresión de una
línea de escritura que ha venido marcando a la literatura hispanoamericana
desde sus comienzos: la unidad de la diversidad cultural y la universalidad de
las prácticas estético-literarias desde la asimilación de tradiciones culturales y
expresiones literarias diversas.

69
 En esta misma dirección podemos destacar, asimismo, proyectos como la
iniciativa europea Only Connect, que inició su andadura en 1999 en la
Universidad de Exeter de la mano de la profesora e investigadora de la
Facultad de Educación Cathie Holden. Al proyecto se han unido
universidades de Francia, Grecia, Reino Unido y España (Universidad
Complutense de Madrid, Universidad de Málaga y Universidad de Castilla-
La Mancha). El proyecto consta de varias fases. Inicialmente, los centros de
formación del profesorado de cada país seleccionan, con una atenta mirada al
valor literario de los textos, obras de literatura infantil contemporánea
especialmente significativas desde un punto de vista cultural que no hayan
sido traducidos a las lenguas del resto de países participantes en el proyecto.
A partir de aquí se lleva a cabo, por parte de las Facultades de Traducción e
Interpretación, el proceso de traducción de los textos y, asimismo, a cargo de
las Facultades de Educación, la elaboración de actividades "específicamente
diseñadas para combatir estereotipos y promover el entendimiento, la
tolerancia y el respeto a los demás". En una fase final, los estudiantes de
magisterio llevan esos libros a las escuelas seleccionadas en el marco de un
programa de educación intercultural cuyo objetivo es "aumentar el
conocimiento y la comprensión de estas culturas europeas" (García Solana,
2005: 153-154).

Tanto la intensa producción editorial sobre el tema, como el desarrollo de

investigaciones en el área, demuestran el papel destacado de esta literatura
llamada "multicultural" en la escena literaria. Ahora bien, esto conlleva
asimismo un riesgo evidente puesto que, como ocurre también en el ámbito
general de la literatura infantil y juvenil, nos encontramos con un volumen
importante de obras que difícilmente encajarían en el calificativo "literarias".
Se trata de textos escritos desde una intención clara y ajena a la literatura
misma: servir para la educación en valores, atender a una urgencia educativa
o a una moda que ahoga los valores litera ríos. En muchas ocasiones ni
siquiera han sido escritos desde perspectivas literarias (libros de
conocimiento, informativos...), aunque otras muchas sí, haciéndose pasar por
textos literarios obras que descuidan aquellos valores que definen el carácter
literario de un texto, transmitiendo además visiones estereotipadas,
pintoresquistas, unitarias o partidistas, con lo que el valor esencial de la
literatura, como expresión estética, creadora de mundos posibles y de

70
múltiples caminos de interpretación para el lector, como generadora de
interrogantes más que de respuestas absolutas, queda en entredicho.

3.6. Hacia un lector intercultural

Además de replanteamos la conformación de un canon que dé entrada a la

pluralidad conformada por la diversidad de culturas que hoy constituyen las
sociedades y sus aulas, es urgente repensar las estrategias de mediación a
poner en juego para que se produzca el feliz encuentro entre el libro y el niño
(Equipo Peonza, 2001: 9). En este punto, en el que converge la apertura del
canon con las estrategias de mediación, tal vez esté la verdadera clave,
creemos, para la formación de un lector intercultural.

En primer término, no debemos olvidar que los textos literarios han sido
escritos para ser leídos y no para servir de instrumento para el ejercicio
lingüístico o antesala, como desde un principio apuntamos, a "trabajos
biográficos, históricos o ideológicos" (Pagés Jordá, 2009: 40). De ahí la
importancia, como venimos repitiendo, de llevar realmente la literatura a las
aulas, de hacer del aula, también, un lugar de lectura. Lo cual implica,
asimismo, acercarse al libro como una única y destacada finalidad: obtener
placer de su lectura (que no debemos identificar con el mero divertimento
intrascendente).

En segundo término, recuperando de nuevo a Pagés, es fundamental no

admitir "adaptaciones homogeneizantes" ni "jibarizaciones". Sólo hay que
revisar los libros de texto para damos cuenta de que esas adaptaciones,
jibarizaciones y también mutilaciones están a la orden del día en lo que a
enseñanza de la literatura se refiere.

En tercer término, el camino no está en imponer lecturas y/o

interpretaciones sino en abrir el canon para que nuestros alumnos elijan sus
lecturas. El papel del docente será entonces el de un guía que propone
posibles caminos a transitar, de manera que las elecciones e interpretaciones
sean individuales y propias, fruto de opciones y lecturas personales y no de
visiones previas más o menos impuestas. En esta línea, la idea de los clubes
de lectura (Pagés Jordá, 2009), a modo de ter tullas literarias que permiten

71
contrastar visiones e intercambiar lecturas sobre los textos, es muy
interesante.

A partir de aquí el camino de la interpretación está abierto para la

formación del lector intercultural. Un lector abierto a las lenguas y sus
culturas, conocedor de la complejidad cultural que caracteriza a las
sociedades contemporáneas y que posee las competencias necesarias para
poner en juego los elementos adecuados para su interpretación.

Evidentemente, todo lo dicho implica una exigencia de formación al

profesorado que, como mediador, debe conocer su objeto de estudio con la
profundidad adecuada, hacer de la lectura una práctica personal cotidiana y
actuar como guía en este camino de nuestros niños y Jóvenes hacia la lectura
literaria. El placer de la lectura es un elemento fundamental para que se
genere un hábito lector y ese es nuestro objetivo. Es el ingrediente necesario
para atrapar a nuestros lectores, la literatura no tiene por objetivo enseñar
nada, aunque lo enseñe. También en este caso, como se suele decir, todo lo
demás vendrá por añadidura.

Desde esta perspectiva la literatura deja de ser un mero instrumento para el

ejercicio lingüístico o el aprendizaje sistemático de contenidos histórico-
literarios, recuperando su valor esencial como vía de acceso a la cultura.
Destacamos así el papel de la literatura en la enseñanza de lenguas,
superando las visiones que privilegian su valor como modelo lingüístico y
recuperando el sentido humanístico de una escritura literaria que permitirá a
nuestros alumnos acceder a diferentes formas de pensar, sentir y ver la
realidad que nos rodea, que les ayudará a entender miradas y a desplegar
visiones diferentes sobre el mundo, a descubrir que bajo la diferencia existe
también la unidad y que la unidad no es más que la suma de diversidades,
facilitando así el camino que favorece y permite el entendimiento
intercultural.

72
4.1. Introducción

Inmersas en lo que ha dado en conocerse como modernidad líquida, las

sociedades actuales requieren, especialmente, de una ciudadanía y de
profesionales que posean "originalidad, flexibilidad, perspectiva, iniciativa,
confianza, tolerancia a la incertidumbre" y que puedan "afrontar los
obstáculos y problemas que se les van presentando en la vida académica,
personal y social" (Blanco, 2009: 127).

Favorecer una formación universitaria que contribuya al afianzamiento y

mejora de estas capacidades supone, sin duda, un impulso al desarrollo de la
innovación y de la creatividad; hacerlo desde las distintas didácticas
impartidas en las facultades de Educación y de Humanidades podría decirse
que es prácticamente un objetivo prescriptivo, dado que "[p]ara un maestro es
indispensable contar con aptitud para la creatividad" (Aldape, 2008: 73) y
responder así a las situaciones imprevistas que van surgiendo en cada sesión.
"Cuando el docente se encuentra dotado de rasgos básicos relacionados con la
creatividad [...] tiene", además, "aptitud para ver problemas y valorar
situaciones, posee afluencia mental y flexibilidad en su pensamiento,
demuestra originalidad, habilidad de redefinición, capacidad de elaboración y
posee talento para sintetizar y analizar" (ibíd., 75). Cabe preguntarse,
entonces, qué es necesario hacer para favorecer el desarrollo de la creatividad
de maestros y maestras en activo y del futuro profesorado.

73
 La propuesta con la que desde aquí se intenta responder a esta cuestión
está orientada a trabajar en favor de la creatividad desde los programas
propios del grado de magisterio y especialmente desde sus didácticas, ya que
la didáctica, a la que distintos autores se han referido como técnica,
tecnología y ciencia, pero que el DRAE define en su cuarta acepción como
"arte de enseñar", es, efectivamente, una disciplina "en esencia creativa"
(Alsina, 2009: 21) que puede ayudar al profesorado "a superar frustraciones,
mantener organizado su trabajo" o "explicar materia" (Aldape, 2008: 74).

Tomando estas ideas como punto de partida, en las próximas páginas

veremos cómo se define esta capacidad y en qué consisten las técnicas que
pueden impulsar su crecimiento, ya que "cuanto más profundo sea el
conocimiento sobre cómo articularla con el aprendizaje y la enseñanza, [...]
mayor presencia tendrá la creatividad en el aula y en el alumnado" (Alsina y
otros, 2009: 168). Dichas técnicas son numerosas y variadas, pero aquí se
dará a conocer en profundidad solamente una de ellas - el SCAMPER - y se
ofrecerán ejemplos sobre cómo puede utilizarse en el área de Didáctica de la
Lengua y la Literatura como herramienta a través de la cual mejorar la
creatividad de los futuros docentes y como un recurso que más tarde este
colectivo podrá emplear durante su desempeño profesional directamente con
el alumnado.

4.2. Creatividad y SCAMPER

La creatividad ha sido definida de muchas maneras y desde distintas

perspectivas en un intento de acotar un concepto que ha ido alcanzando
mayor relevancia con el devenir del tiempo. Así, podemos verla descrita
como "un valor educativo y un bien social" (Aldape, 2008: 73), como "una
herramienta que se considera inseparable del desarrollo de la actividad
científica, tecnológica, cultural y educativa de nuestros países" (Cerdá, 2006:
13) o como la "transformación de información antigua para solucionar
problemas nuevos" (ibíd. 15).

El origen etimológico de la palabra creatividad nos remite al latín creare,

esto es, engendrar - causar, ocasionar, formar-. Según el diccionario de la
Real Academia Española, creatividad significa, en sus dos acepciones,

74
"facultad de crear" y "capacidad de creación". Frecuentemente, el término se
utiliza para hacer referencia a la expresión de sentimientos e ideas personales,
motivo por el cual quizá se tienda a vincular esta capacidad con ámbitos y
habilidades artísticos como puedan ser la composición de un poema o de una
pieza musical, la elaboración de un retrato o la ejecución de una danza
coreografiada. Sin embargo, la creatividad es una cualidad humana que puede
aplicarse a cualquier ámbito de la vida cotidiana, de modo que puede decirse
que no solo los y las artistas son creativos sino que también lo son quienes se
plantean nuevos desafíos y, en ese camino, logran encontrar soluciones
buscadas o alternativas imprevistas con las cuales responder tanto a las
incógnitas que abonan el campo de la ciencia y la tecnología como a las
situaciones más prosaicas del día a día.

La creatividad se convirtió en objeto de investigación de la psicología y la

sociología en el siglo xx. Antes de 1950 "se estudiaba bajo el título de
imaginación o ingenio" (Cerda, 2006: 15). A partir de esa fecha, sin embargo,
el psicólogo J. P.Guilford empezó a relacionarla con rasgos como la
flexibilidad, la fluidez, la originalidad o el pensamiento divergente, y la
creatividad comenzó a ser apreciada como "un aspecto de la inteligencia
general, que de por sí incluye capacidades como son: darse cuenta, recordar,
ver, hablar, clasificar, asociar, comparar, evaluar, realizar introspecciones y
otras" (ibíd., 15). De este modo, poner a trabajar la creatividad "supone la
activación de las operaciones cognitivas latentes en el pensamiento creativo y
el descubrimiento de las fases que sigue la mente cuando intenta generar algo
nuevo" (Sanz, 2010: 70) Dichas fases serían cuatro: preparación, incubación,
iluminación y verificación. Así, el pensamiento creativo o pensamiento de la
posibilidad "es la capacidad para generar ideas originales e ingeniosas,
combinarlas de una manera nueva y productiva y descubrir asociaciones poco
comunes entre ellas" (ibíd., 69).

Aunque durante años se intentó dilucidar si la creatividad es bien una

habilidad innata, bien una habilidad adquirida, en la actualidad esta discusión
está superada y se da por sentado que, aunque podamos nacer con mayor o
menor predisposición a ser sujetos creativos, factores como la personalidad,
la motivación o el entorno influyen de manera decisiva sobre su desarrollo,
estimulándola o reprimiéndola. Algunos expertos como Ken Robinson

75
defienden que "la creatividad se aprende igual que se aprende a leer" (Ken
Robinson, Redes, número 89; en http://www.rtve.es/television/20 1 1
0327/todos-tenemoscapacidad-ser-creativos/420223.shtml) y que para ello es
necesario tener en cuenta aspectos diversos; entre ellos, encontramos escoger
bien nuestro elemento - esto es, aquello que nos motive - y sentir pasión por
él, de forma que podamos adquirir y perfeccionar la técnica necesaria para
dominarlo a través de la disciplina y de la práctica sin restricciones; es decir,
la práctica sin temor a los resultados fallidos o poco satisfactorios que se
desprenderían de nuestras hipótesis de trabajo, porque estos habrían de ser
tomados como oportunidades para explorar nuevas vías y descartar las ya
conocidas.

Las claves mencionadas convierten a las personas creativas en personas

productivas, pero esta no es la única cualidad que se les atribuye. Distintas
investigaciones la describen a partir de rasgos como la originalidad y la
innovación, la flexibilidad y el pensamiento divergente, la sensibilidad hacia
los problemas propios y ajenos, la fluidez y elaboración de ideas, la
motivación y la autoestima o la capacidad de comunicación. Otro rasgo
también asociado al individuo creativo es la capacidad de generar algo
relativamente nuevo a partir de la introducción de "alguna modificación en lo
ya existente" (Obradors, 2007: 61), así que la creatividad no siempre va
asociada a la invención a partir de la nada. De hecho, la creatividad también
se ejercita a través de la producción de versiones, lo cual - aunque pueda
pensarse lo contrario - requiere de procesos combinados de análisis, síntesis,
redefinición e innovación.

Llevadas al ámbito educativo, la implementación de estrategias, técnicas o

métodos que ayuden a reinterpretar, adaptar o modificar productos y procesos
artesanales, industriales o artísticos puede utilizarse con el objetivo de
mejorar dicha capacidad y con la intención de que el estudiante llegue a tener
un conocimiento profundo de determinados objetos y de sus elementos. El
uso de dichos procedimientos puede resultar adecuado para el alumnado
adulto pero, igualmente, para el de Secundaria y el de Infantil-Primaria. La
forma en que los mismos se introduzcan en el aula, la extensión y la
profundidad de las explicaciones e indicaciones que dé el profesorado y el
grado de autonomía que pueda alcanzar el estudiante en su aplicación serán

76
distintos según las edades y las características y objetivos de las actividades
propuestas. En cualquier caso, antes de llegar al terreno de la práctica es
fundamental conocer cuáles son las técnicas que contribuyen al desarrollo de
la creatividad.

Consultando distintas fuentes bibliográficas es posible encontrar

enumeraciones que incluyen el "análisis morfológico, analogías,
brainstorming, CRE-IN, mapas mentales, técnica Da Vinci o Scamper"
(Alsina y otros, 2009: 192), útiles a la hora de desarrollar la creatividad a
través de la generación de pensamientos o imágenes diversas. Esta capacidad
para producir ideas en cantidad constituye uno de los rasgos y, por tanto, uno
de los indicadores de evaluación del pensamiento creativo y se denomina
fluidez.

La fluidez puede considerarse en el ámbito educativo como un elemento

básico y un punto de partida en el desarrollo de la creatividad, ya que, aunque
la cantidad no sea sinónimo de la calidad, es cierto que cuantas más ideas se
produzcan, mayores serán las opciones de dar con alguna que merezca la
pena. Esta es la base de la conocida lluvia de ideas o brainstorming, una
técnica de grupo muy sencilla que, requiriendo de cierta desinhibición, tiene
justamente el objetivo de estimular la producción de tantas ideas como sea
posible a partir de una propuesta concreta. Del mismo modo que la lluvia de
ideas, el Scamper es otra de las técnicas que favorece la generación de ideas
múltiples.

El vocablo scamper, que según el Oxford English Dictionary podría

traducirse como "corretear" en su primera acepción, es un verbo que en inglés
significa "run with quick light steps, especially through fear or excitement."
En tanto que técnica de creatividad, SCAMPER es un acrónimo que se
construye sobre distintos verbos de acción que dan lugar a una lista de
verificación a partir de la cual se puede emprender la realización de distintas
acciones que conducen a la modificación de un objeto cualquiera. Dichas
acciones, expresadas originalmente en inglés, son substitute (sustituir),
combine (combinar), adapt (adaptar), modify (modificar), magnify
(maximizar) o minimize (minimizar), put to other uses (dar otro uso),
eliminate (eliminar) y reverse (invertir) o rearrange (reordenar). A partir de

77
las mismas, Osborn y Eberle proponen cuestionarse qué cambios podrían
realizarse sobre cualquier producto, proceso o servicio con el objetivo de
mejorarlo. Desde aquí se invita a poner en práctica la técnica no ya con esta
intención sino con el propósito de producir algo propio, con un sello
personal, bien de manera azarosa (a partir de cualquier pregunta que se nos
pueda ocurrir), bien con la intención de alcanzar un producto con
características definidas. Para ello, es preciso partir de los verbos del
acrónimo, que han de formularse en tono de pregunta, con el fin de: llegar a
la sustitución de algún elemento de nuestro objeto de estudio (qué se puede
sustituir en este mueble para darle un aire oriental); a la combinación de sus
materiales o partes (qué elementos y texturas de estas viejas prendas de vestir
se pueden combinar para actualizarlas); al ajuste de alguna de sus funciones
(cómo puede adaptarse esta obra literaria para que pueda entenderla
determinado tipo de público); a la modificación de sus cualidades - su color,
forma, tamaño, sonido, etc. - (qué cambios pueden realizarse en esta melodía
para que resulte más lúgubre, o más alegre, o de determinada época); a la
puesta en marcha de usos alternativos al original (para qué podría utilizarse
un tenedor, además de para comer); a la eliminación de alguna de sus partes o
fases (qué mensaje transmitiría una imagen concreta si suprimiéramos alguno
de sus elementos); y/o a la reordenación de sus piezas o secuencias (en qué
historia se convertiría cualquier cuento tradicional si se cambiara el orden de
sus acciones).

Este modo de poner en práctica la creatividad nos remite al rasgo descrito

cuando con anterioridad se decía que para ser creativos no es necesario partir
siempre de la nada y que la introducción de modificaciones en objetos
terminados también comporta la ejercitación de habilidades vinculadas a la
creación. Entender la creatividad desde semejante perspectiva permite
rastrear muestras de esta forma de crear y del propio SCAMPER en cualquier
rincón del espacio que nos rodea. Así, desde los retratos pop-art de Marilyn
Monroe creados por Andy Warhol (EE. UU., 1964) hasta la cinematográfica
Blancanieves de Pablo Berger (España, 2012) pueden tenerse en cuenta para
ejemplificar esta técnica, haya sido o no utilizada de forma consciente
(mientras que Warhol empleaba básicamente las letras "s" y "a" del
SCAMPER para adaptar imágenes por medio de la simplificación y sustituir
los colores originales por otros totalmente saturados, Berger adapta la

78
narración original al lenguaje cinematográfico, sustituyendo, además, los
personajes originales por otros más próximos a una iconografía más propia de
la cultura española). Igualmente, los múltiples objetos que pueden adquirirse
en las tiendas de los museos (abanicos que reproducen lienzos, plumas con
forma de columnatas, etc.) o en tiendas de decoración y accesorios (por
ejemplo, tenedores convertidos en colgadores o en pulseras de mano) también
dan buena muestra de la producción creativa de objetos con un punto de
originalidad, a pesar de no haber sido diseñados desde cero.

Del mismo modo que instituciones varias, como empresas u ONGs,

utilizan ampliamente el SCAMPER o estrategias similares con la intención de
mejorar sus productos y servicios, pensamos que la escuela puede aprovechar
las ventajas que ofrecen este tipo de técnicas y sacar provecho de las mismas
a nivel pedagógico. Por ello, proponemos llevar a las aulas el SCAMPER,
que exige la movilización de capacidades, habilidades y destrezas que
entroncan con el currículo escolar. Algunas de las mismas son la observación
y la manipulación, la aproximación concreta y abstracta a determinados
contenidos u objetos, el conocimiento detallado de productos y procesos, la
comprensión de sus funciones, la posibilidad de familiarizarse con sus
elementos y cualidades de un modo dinámico y significativo y la valoración
de su existencia o de su uso. Llevado al contexto educativo, el SCAMPER
puede estimular un aprendizaje constructivo porque utilizarlo supone tanto
como decir facilitar al estudiante el conocimiento profundo de un objeto a
partir de las respuestas que surgen mediante el planteamiento de las
cuestiones mencionadas y de la reflexión necesaria para responder a las
mismas. La transformación del elemento seleccionado da lugar, además, a
reinterpretaciones del mismo, genera dudas y preguntas que conducen a
caminos alternativos y propicia la búsqueda de soluciones a través de las
cuales implementar cambios que pueden valorarse tanto en una clave lúdica
como de forma crítica.

Considerando las características del entorno escolar, es importante saber

que el SCAMPER puede aplicarse de manera individual o en grupo. En este
segundo caso, la herramienta sirve también para desarrollar la creatividad
grupal, que es "la ejercitación compartida de las habilidades del pensamiento
creativo - es decir, la práctica grupal de la generación de muchas ideas

79
(fluidez), variadas (flexibilidad), nuevas (originalidad) y con detalles
(elaboración) (Brown, Tumeo, Larey y Paulus, 1998)" (Sanz, 2010: 73). Si se
utiliza en grupo, el aprovechamiento de las posibilidades que ofrece esta
técnica puede maximizarse a través del empleo de las estructuras simples y
complejas propias del trabajo cooperativo. Este puede describirse brevemente
como un tipo de agrupamiento de aula diseñado originalmente para ser
utilizado en la educación con el objetivo de favorecer la interacción,
colaboración y la participación de todos los estudiantes de un grupo-clase.
Más precisamente, puede definirse como "el uso didáctico de grupos
reducidos de alumnos y alumnas (generalmente de cuatro o cinco) que
trabajan en equipos, con el fin de aprovechar la interacción entre ellos
mismos y aprender los contenidos curriculares cada uno hasta el máximo de
sus capacidades, y aprender, a la vez, a trabajar en equipo" (Pujolás, 2009:
14).

En tanto que estrategia organizativa, el trabajo cooperativo resulta idóneo

para ser aplicado en niveles universitarios. Desde aquí consideramos que su
explotación didáctica puede ser especialmente interesante en el Grado de
Magisterio, ya que, a través del mismo, el futuro docente adquiere a la vez
tanto una herramienta pedagógica mediante la cual favorecer el aprendizaje
del alumnado como expe riencias que le ayudarán a desarrollar su futura
actividad profesional en equipo. Combinado con el SCAMPER, este recurso
organizativo puede, además, servir para diseñar materiales didácticos y
fomentar en el alumnado la generación de creaciones propias, con el refuerzo
consecuente del interés y la necesidad de aprender, la motivación, la
satisfacción personal, la seguridad y la confianza en sí mismo, la autoestima
y el conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones.

En cualquier caso, antes de llevar a una clase tanto el SCAMPER como el

trabajo cooperativo, es recomendable que el profesorado utilice estas técnicas
en primera persona, de modo que a través de la experimentación llegue a
conocer las dificultades posibles que puedan surgir durante su aplicación en
la práctica de aula.

4.2.1. SCAMPER y normativa

80
Partiendo de la importancia de la creatividad y de la necesidad de
desarrollarla tanto en estudiantes jóvenes como en estudiantes adultos,
queremos destacar el valor que la estimulación de esta capacidad y que el
conocimiento de sus técnicas puede tener en los docentes futuros, puesto que
estos habrán de atender a numerosas y diversas variables y a condiciones
cambiantes en el día a día de su actividad laboral. La asignatura Didáctica de
la Lengua y la Literatura Españolas en Educación Infantil, impartida en la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada, dentro
del plan de estudios del Grado de Maestro en Educación Infantil, puede ser
un buen lugar desde el que empezar a abordar esta tarea, ya que la asignatura
se construye sobre la base de que, "[d]ada la importancia del lenguaje en
todos los aspectos del desarrollo (sociales, cognitivos, afectivos, etc.), los
futuros docentes de Educación Infantil han de tener conocimientos sólidos
[...] sobre estrategias didácticas para favorecer su crecimiento en los alumnos
y alumnas de esta etapa, sea cual sea el ámbito curricular que se trabaje"
(Guía docente de la asignatura Didáctica de la Lengua y la Literatura
Españolas en Educación Infantil, II (2011-2012). El SCAMPER puede
considerarse como una de estas estrategias didácticas, ya que, a través de sus
preguntas, promueve juegos lingüísticos orales y escritos adecuados a
distintos niveles educativos y a tareas con diversos grados de complejidad.

No obstante, plantear la posibilidad de incorporar el trabajo sistemático de

la creatividad al marco proporcionado por las distintas didácticas del Grado
de Magisterio no es suficiente con tener convencimiento de ello. Conseguir
este objetivo requiere, para empezar, voluntad por parte del profesorado
universitario y un trabajo bien planificado. Además, como primer paso, es
aconsejable y pertinente hacer una revisión del término en la legislación para
conocer qué posición puede ocupar en los programas y programaciones de las
asignaturas.

En la normativa que rige la formación universitaria, encontramos que el

R.D. 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las
enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios de Grado, y
el R.D. 1509/2005, de 16 de diciembre, por el que se modifican el Real
Decreto anterior y el R.D. 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los
estudios universitarios oficiales de posgrado, no hacen referencia en ningún

81
momento a la creatividad. Por el contrario, sí lo hace el libro blanco que,
basándose en las competencias que deben tener los egresados universitarios
de las escuelas de magisterio, se diseña siguiendo las directrices del R.D.
55/2005, de 21 de enero, con la finalidad de "facilitar la adecuación de las
titulaciones de maestro de grado al Espacio Europeo de Educación Superior
(Agencia Nacional de Calidad y Acreditación, ANECA, 2004)" (Abelló, L.,
2007: 43).

En el mencionado libro blanco se defiende el desarrollo de la creatividad

tanto en el alumnado de infantil y primaria como entre los futuros docentes,
junto a otras capacidades como el aprendizaje autónomo, la adaptación a
nuevas situaciones o la iniciativa y el espíritu emprendedor. El mismo
documento recoge que la creatividad queda posicionada, según las
conclusiones vertidas por un estudio a través del cual fueron entrevistados
180 profesores universitarios, entre las competencias transversales docentes
mejor valoradas, detrás de la capacidad de comunicación oral y escrita en
lengua materna, la capacidad de organización y planificación, la capacidad
para el reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad y las
habilidades en relaciones interpersonales (Agencia Nacional de Evaluación
de la Calidad y Acreditación, ANECA, vol_ 1, p. 85).

Siendo una competencia cognitiva, la creatividad se encuentra en el grupo

de competencias genéricas para las enseñanzas de grado. La descripción de
estas enseñanzas hace posible vincular la creatividad con los programas de
las distintas asignaturas, ya que entre ellas se encuentra la "[c]apacidad para
elaborar información múltiple, variada y original cuando se realizan tareas
académicas y se solucionan problemas sencillos, utilizando estrategias
adaptadas al entorno y a los fines de la tarea, tales como la asociación libre de
ideas, con el fin de potenciar la iniciativa y la creatividad" (Sanz, 2010: 30).

Considerándola un rasgo específico propio del desempeño docente, la

creatividad queda ligada a competencias propias de saber hacer como la "
[c]apacidad para organizar la enseñanza, [...] utilizando de forma integrada
los saberes disciplinares, transversales y multidisciplinares adecuados al
respectivo nivel educativo" o la "[c]apacidad para preparar, seleccionar o
construir materiales didácticos y utilizarlos en los marcos específicos de las

82
distintas disciplinas" (ibíd., 91, 122, 133, 146, 157, 169 y 215). Estas dos
últimas competencias permiten vincular el SCAMPER con la normativa del
Grado de Magisterio y, más concretamente, con la Didáctica de la Lengua y
de la Literatura Española en Educación Infantil tal y como queda planteada
en la Universidad de Granada, ya que la misma incluye entre sus
competencias generales y específicas la necesidad de que el estudiante
consiga:

-Competencia general 11. Reflexionar sobre las prácticas de aula para

innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hábitos y destrezas para el
aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo en los estudiantes
(Guía docente de la asignatura Didáctica de la Lengua y la Literatura
Españolas, II, 2011-2012).

-Competencia específica 50. Conocer y utilizar adecuadamente recursos

para la animación a la lectura y a la escritura.

Además, la asignatura aborda de forma práctica:

-El "[d]iseño de actividades y estrategias metodológicas de lengua oral

para alumnos y alumnas de Educación Infantil".

-El "[d]iseño de actividades y estrategias metodológicas de lengua escrita

para alumnos y alumnas de Educación Infantil".

-La "[e]laboración de material didáctico para el desarrollo de las

habilidades lingüísticas en la Educación Infantil".

-La "[r]ecopilación y análisis de juegos, textos literarios sencillos y

cualesquiera otros recursos para la educación lingüística".

Con la información expuesta hasta el momento, podemos entender que la

utilización del SCAMPER ayude al futuro docente a innovar y a promover el
trabajo autónomo y el cooperativo, tanto entre el profesorado como entre el
alumnado. Lo que expondremos en los siguientes párrafos nos ayudará a
entender, desde una perspectiva práctica, qué relación guarda esta técnica con
el diseño de actividades y recursos que sirven para favorecer la utilización de

83
distintos tipos de lenguaje, empezando por el oral y el escrito, en el aula.

4.2.2. Las preguntas del SCAMPER

Una vez sabido que el SCAMPER es una técnica destinada al desarrollo de la

creatividad que se construye sobre distintos verbos de acción, es importante
tener claro cómo podemos darle uso en el aula. Por ello, empezaremos
indicando las fases que pueden seguirse durante su aplicación. Estas serían:

a)Plantear una tarea o proyecto dentro del cual el uso del SCAMPER tenga
sentido y ofrezca al alumnado la posibilidad de desarrollar su
creatividad mediante la creación propia de forma autónoma o en
relación con sus compañeros y compañeras.

b)Seleccionar un objeto sobre el cual aplicar las preguntas del acrónimo.

Su elección puede dejarse en manos de cada estudiante, de cada grupo
cooperativo o del gran grupo. En estos dos últimos casos, alumnos y
alumnas han de hacerse responsables de decidir sobre qué elemento van
a trabajar ajustándose a los parámetros ofrecidos por el profesorado en
función de los contenidos tratados, de los objetivos educativos a
alcanzar y de los criterios de evaluación especificados.

e)Valorar las hipótesis derivadas de la formulación de las preguntas del

SCAMPER, de modo que se decida cuáles van a materializarse a través
de la creación de recreaciones o de versiones más próximas o más
alejadas de los originales que las inspiraron.

d)Mostrar y/o difundir los productos elaborados a través de distintas vías

(recitales, exposiciones, representaciones, etc.), para lo cual es
necesario publicar la información pertinente mediante los medios
adecuados.

e)Evaluar los productos resultantes y el desarrollo de las tareas o proyectos

acometidos en función de criterios e indicadores concretos. Las
cualidades de las nuevas obras no tienen que ser uniformes, ya que se
espera que, en lugar de erigirse como meras reproducciones de los
modelos originales, queden definidas como múltiples y diversas

84
 reinterpretaciones de los mismos.

Sugeridos los pasos que pueden seguirse al utilizar el SCAMPER en un

aula, es momento de conocer qué tipo de preguntas pueden formularse a
partir de sus verbos. Estas pueden oscilar en complejidad de un extremo al
opuesto en función del tipo de alumnado y de la clase de tarea seleccionada.
Queriendo fomentar el desarrollo de la creatividad, vamos a mostrar distintas
maneras de aplicar la técnica. Dos de ellas no dejan de ser simplemente
propuestas; la tercera es una experiencia práctica desarrollada con alumnado
real de una Facultad de Ciencias de la Educación. Como ejemplos de uso del
SCAMPER, los tres son muy distintos y, con seguridad, lo serán también las
fórmulas empleadas por quienes se animen a emplear esta estrategia.

A) Propuesta 1

Con vistas a conseguir que el SCAMPER se aprecie como un instrumento

atractivo, entendemos que es especialmente importante presentárselo al
alumnado de magisterio acompañado de materiales ricos que planteen un
desafío creativo y que permitan el planteamiento de actividades de carácter
interdisciplinario. Este pensamiento sirve para justificar la elección del mito
de Dafne y Apolo, que pensamos que puede cumplir con estas expectativas y
servir para ejemplificar con claridad la explotación didáctica del acrónimo.

Dada la diversidad de campos artísticos que han recogido esta historia, no

solo es posible aplicar el SCAMPER sobre una narración, sino que, además,
disponemos de otras obras procedentes del mundo de la pintura, la poesía y la
música, lo cual da pie a que el contenido pueda tratarse de forma globalizada
y desde perspectivas diversas. Tomando como punto de partida el poema de
Garcilaso de la Vega que aborda este mito (y que puede descargarse
gratuitamente desde el sitio http://www.lengua.profes.net/archivo2.asp?
id_contenido=41985), el óleo de Antonio de Pollaiuolo (que puede verse en
http://boj.pntic.mec.es/ -aalamill/4pollaiuolo.htm) y/o la escultura de Bernini
(que puede verse a través de http://www.youtube.com/watch?
v=10ghYhIEC50), se podrían barajar preguntas como las siguientes:

Sustituir:

85
 ¿Qué elementos léxicos sustituiría en este texto: palabras antiguas por
equivalentes actuales, aquellas que forman la rima al final de los versos, los
verbos (su tiempo, su modo), el último verso de cada estrofa? ¿Qué
implicaría cada sustitución semánticamente o a otros niveles? ¿Sustituiría
determinadas palabras o frases por elementos no verbales como gestos,
movimientos, sonidos o imágenes? ¿Cuáles serían y qué tipo de producto
elaboraría si realizara estas sustituciones? ¿Sustituiría los personajes por
personas conocidas con las que tuvieran algún tipo de relación?
¿Intercambiaría los personajes, de modo que Dafne pasara a ser una diosa?
¿Se mantendrían los estereotipos de género en este caso? ¿Qué sustituiría del
cuadro de Pollaioulo? Si sustituyera las ramas de laurel por las partes de otro
árbol, ¿cómo sería la historia? (¿qué simboliza el laurel y qué aporta la
elección del mismo a la obra original?) ¿Sustituiría la técnica de óleo original
empleada para hacer el cuadro por otra? ¿Qué técnica sería esta: el collage, el
pastel, la fotografía, un montaje realizado con herramientas informáticas,
etc.? ¿Qué elementos sustituiría de la escultura de Bernini: el material, el
color, algún personaje, determinadas partes del cuerpo de las figuras, su
expresión facial, etc.? ¿Qué efectos provocarían estos cambios: sería distinto
el mensaje transmitido por el autor?, etc.

Combinar:

Si creara una versión del poema de Garcilaso que combinara verso y prosa,
¿cómo quedaría? ¿En qué parte de la historia utilizaría la poesía y por qué?
Habiendo transformado la narración mitológica en un diálogo, ¿cómo podría
combi nar el uso de distintas lenguas? ¿Podrían hablar Dafne y Apolo
idiomas distintos? ¿Qué harían para entenderse? ¿Qué elementos introduciría
en la narración para hacerla más trágica, para que hubiera suspense, para que
pareciese que los hechos transcurren en la localidad donde vivo, etc.? ¿Con
qué pieza musical acompañaría la lectura del poema, la narración de la
historia en prosa o la interpretación teatral de un posible diálogo entre sus
protagonistas?, etc.

Adaptar o ajustar:

¿Podría adaptar el poema, convirtiéndolo en un texto en prosa, en un

86
cómic, en una presentación de Power-point o en un corto? ¿Qué materiales
necesitaríamos en cada caso, qué recursos humanos y cuánto tiempo? ¿Cómo
serían estos materiales si su audición o su lectura estuviesen destinadas a
personas con discapacidad auditiva o visual? ¿Y si se tratara de niños
pequeños? ¿Y si me dirigiera a hablantes de distintas lenguas? Si narrase el
mito como si fuera una noticia, ¿qué titular daría, cómo daría la información,
en qué formato - audiovisual o en papel - y en qué tono - sensacionalista,
sentimental, cómico y disparatado, etc. -? ¿Qué recursos verbales y no
verbales utilizaría en cada caso? Si un publicista tuviera que diseñar una
campaña publicitaria a partir del mito de Dafne y Apolo, ¿qué producto
podría ser el que anunciase? ¿Qué soporte emplearía para hacerlo: una valla
publicitaria, un cartel, un folleto o un anuncio televisivo?, etc.

Modificar (magnificar o minimizar):

Si ampliara el contenido de la historia, ¿añadiría secuencias anteriores y/o

posteriores, lo extendería repitiendo versos o incorporando párrafos o
emplearía todos estos recursos? ¿Y si lo hiciera más breve, cómo lo
resumiría? Si convirtiera el poema en canción, ¿qué modificaciones
realizaría: aumentaría o disminuiría el número de versos, qué versos repetiría
para formar el estribillo, a qué partes imprimiría un ritmo más rápido o más
lento, qué partes cantaría con tonos más graves o más agudos, qué notas
sostendría, etc.?

Poder darle otro uso:

¿Qué otros usos puedo darle al poema, además del de canción y narración
en prosa?, ¿podría darle a la historia formato de cómic?, ¿lo recitaría en una
situación que no tuviera nada que ver con el amor no correspondido, dándole
un sentido cómico o irónico?, ¿utilizaría la imagen de Dafne para establecer
un paralelismo entre las partes del cuerpo humano y las partes de un árbol,
creando un cartel convencional o un glogster o póster digital para mi aula?
¿Podría elaborar un puzzle que contuviera las imágenes del árbol y de la
mujer en el anverso y el reverso de las piezas? Si conociera más personajes
mitológicos, elaboraría un tablero con el formato del juego ¿Quién es quién?
¿Qué elementos ornamentales utilizaría para identificar sus retratos? ¿Qué

87
preguntas formularía para intentar adivinar su identidad? ¿Qué objetos
decorativos en los que apareciese alguna referencia al texto mitológico podría
diseñar? ¿Y qué complementos: pañuelos, paraguas, pendientes, brazaletes,
gemelos, etc.? Si quisiera realizar una actividad de calentamiento o de
relajación que se desarrollara con el mito griego como tema, ¿qué
movimientos iríamos realizando? ¿Utilizaría la ópera de Dafne y Apolo como
música de fondo o acompañaría los ejercicios de otro tipo de composición
musical?

Eliminar:

¿Eliminaría algún fragmento del poema o de la narración? ¿Por qué y qué

consecuencias tendría este cambio? Si leyera el texto evitando pronunciar
determinados sonidos, ¿qué impresión produciría en el auditorio? ¿Podría
eliminar determinadas palabras, consiguiendo que el poema fuese
comprensible? Si me hubieran hablado del mito sin proporcionarle un título,
¿qué títulos hubiera inventado para esta historia? Y si me hubieran dado
determinadas palabras clave en el texto habiendo eliminado todas las demás,
¿qué historia hubiera construido sobre ellas? ¿Y a partir de las eliminadas?
¿Prescindiría de la figura de Apolo, narrando una historia alternativa?,
¿podría eliminar a Dafne? Si elimino el efecto de la rima, ¿cómo queda la
lectura de los versos del poema?

Reordenar:

Si invirtiera los pasos que sigue la transformación de Dafne, ¿cómo

quedaría la historia: quién desencadenaría la transformación del árbol y cómo
se produciría este proceso?, ¿y tendría el mito un final feliz? ¿Sería este
nuevo producto todavía un mito o se convertiría en otro tipo de género
literario? ¿Cómo ilustraría o representaría esta nueva historia? ¿Con qué tipo
de música la acompañaría? ¿Qué nuevo orden daría a las palabras de cada
verso del poema para que este continuara siendo comprensible? Si reordenara
las notas musicales correspondientes a algún pasaje de cualquiera de las obras
musicales sobre Dafne y Apolo, ¿qué interpretación de la pieza haría? ¿Y si
cambiara el orden de los silencios? Al cambiar la distribución de las distintas
partes del cuerpo de Dafne o de las partes del árbol en que se convierte,

88
¿cómo serían las nuevas figuras y a qué se asemejarían? ¿En qué tipo de
obras literarias o cinematográficas encajarían personajes como estos?

B) Propuesta 2

El empleo de recursos que con toda probabilidad se utilizan en el aula de

Educación infantil y la generación de materiales útiles para este nivel puede
ser una fuente de motivación a la hora de aproximarse al SCAMPER. De ahí
que la segunda propuesta que hagamos esté basada en la utilización de la
canción tradicional Debajo de un botón, a partir de la cual planteamos que los
párvulos generen sus propias versiones. Para ello no es necesario explicar la
técnica completa o especificar cuáles son los verbos del SCAMPER; es
suficiente con invitar al alumnado a participar en la aplicación de una acción
seleccionada previamente.

Si eligiéramos, por ejemplo, la sustitución, ofrecer al grupo la posibilidad

de elegir libremente el vocabulario daría pie a la elaboración de una canción
distinta a la original. Dar opciones para cada sustitución puede orientar la
reescritura de la letra a través de pautas (p. e.: la nueva palabra debe mantener
la rima inicial; hay que seleccionar aquellas opciones que se mantengan más
próximas a determinado campo temático - animales, profesiones, etc.-). La
consideración de estos aspectos puede resultar útil a quienes trabajen con
alumnado que necesite adquirir y afianzar léxico y estructuras sintácticas
concretas o mejorar la pronunciación de determinados fonemas; por tanto, el
SCAMPER puede erigirse como una herramienta efectiva cuando se trabaja
una segunda lengua, una lengua extranjera o cuando la lengua materna del
alumnado no es la del currículo.

Manteniendo la elección de la sustitución, podría pedirse a alumnos y

alumnas que imaginaran una canción en la que en vez de hablarse de un
ratón, se hablase de otro animal: ¿cuál sería este?, ¿podría caber bajo un
botón?; en caso contrario, en lugar de referimos a un botón, ¿de qué otro
objeto hablaríamos?; ¿por quién podríamos sustituir a Martín? - si se
mantuviera la rima original-, ¿podríamos usar el nombre de algún niño o niña
del grupo que acabara de forma similar a Martín?, ¿el animal elegido podría
describirse como chiquitín?, ¿qué adjetivo podríamos utilizar para

89
describirlo?, etc.

La nueva letra tendría que ser interpretada por el grupo pero también
podría ser escrita, ilustrada a través de imágenes de distinto tipo o
teatralizarse.

C) Propuesta 3: Experiencia universitaria

Nuestra tercera propuesta es el resultado de una experiencia real, llevada a

cabo en el curso 2011-2012 por parte del alumnado de un grupo de 2.° curso
del Grado de Maestro en Educación Infantil con el objetivo de producir
materiales didácticos alternativos a los convencionales y relacionados con el
lenguaje oral y la literatura infantil. Para ello, en primer lugar se organizó al
gran grupo en pequeños grupos de trabajo cooperativo. A cada uno de ellos
se le pidió que eligiera un cuento tradicional o actual y que realizara una
búsqueda de la edición original (de la primera edición del texto). El siguiente
paso consistió en que, siguiendo la técnica propuesta, cada grupo hiciera una
versión en prosa o en verso de dicho cuento, centrándose en las letras
iniciales del SCAMPER - es decir, en la sustitución, la combinación y la
adaptación-. Se les dio libertad para que realizaran cualquier tipo de
modificación sobre los personajes de la historia (nombre, características
físicas, sexo, etc.), pero con la condición de que estos siempre fueran
identificables a través de algún rasgo distintivo de los personajes originales.

Realizados estos pasos, el siguiente fue acometer la tarea de modificar

(SCAMPER) el formato original de la obra, transformando el libro
convencional en otro objeto manejable pero no previsible. Así, los soportes
sobre los que quedaron recogidos los pasajes referidos a cada cuento
adoptaron formas muy distintas. Por ejemplo, a partir de círculos del mismo
tamaño un grupo elaboró un libroacordeón rematado por dos botones
grandes, de forma que al separarlos quedaran en medio las escenas de Los
tres ositos, versión de Los tres cerditos; otro grupo realizó un vídeo en el cual
se narraba a los espectadores Alberta, la bella despierta (versión de La bella
durmiente), mientras una de sus integrantes dejaba ver los personajes,
creados a partir de mechones de su pelo. También hubo algún grupo que,
sustituyendo los cisnes y patos de El patito feo respectivamente por

90
flamencos y cines, construyó los personajes de El cisne bonito con la ayuda
de aros forrados de lana. Otra versión (Las aventuras del Ratón Pérez) se
realizó mediante la confección de una especie de queso formado por dos
cartulinas redondas superpuestas. La superior tenía una cuña al descubierto y
dejaba ver las ilustraciones de la cartulina inferior. El texto correspondiente
lo incluían en la parte de atrás de los dibujos.

Acabada esta fase y hecha la muestra de los materiales, se preguntó al

alumnado por la experiencia vivida y afirmaron que, en un principio, les
resultó complicado localizar la versión original de algunos cuentos, pero que,
una vez localizada, la siguiente tarea, sustituir (SCAMPER) fue el trabajo
más arduo, dado que tenían tan arraigada la versión original del cuento que
les costaba trabajo cambiar el cuento. Con respecto a la modificación del
formato, se defendió la idea de que, al trabajar en grupo, se salvaron todas las
dificultades que en principio parecía que iban a sobrevenir, ya que las ideas
fueron surgiendo fácilmente con las aportaciones de unos y otros.

Finalmente, para poder tener constancia de los productos elaborados, se

pidió a todos los grupos que montaran un vídeo con la narración del cuento,
vídeo que se facilitó al resto de las compañeras y los compañeros como
material para las prácticas de enseñanza que realizarían en el siguiente curso.

Después de conocer y aplicar el SCAMPER, la reflexión a la que se llegó

por parte de los dos grupos-clase en que se realizó esta actividad fue que:

-Aprendieron a realizar una búsqueda histórico-bibliográfica (Literatura

infantil).

-Realizaron una puesta en común para la modificación del texto del

cuento, desarrollando así su creatividad literaria (Lengua escrita y
literatura infantil).

-Pusieron a trabajar su imaginación a la hora de darle forma física al

cuento (hicieron marionetas, libros-acordeón, libros-queso...), sin caer
en lo tradicional y dando así rienda suelta a su creatividad e
imaginación, tan importantes para el profesorado de Educación Infantil.

91
 -Como se había trabajado previamente la técnica del kamishibai, afirmaron
que el SCAMPER les sirvió para ver otras formas de narración de
cuentos (Literatura infantil, lengua oral).

Por su parte, la profesora que incorporó este contenido a su programa

comprobó con satisfacción que el SCAMPER tiene aplicación no solo en las
primeras etapas educativas (desde la Educación Primaria en adelante),
también sirve al profesorado universitario como soporte para trabajar áreas
relacionadas con la Didáctica de la Lengua y la Literatura Españolas en
Educación Infantil, asignatura en la que se experimentó con esta técnica.

4.2.3. Breve conclusión

El SCAMPER es una de las muchas técnicas que sirven para estimular el

desarrollo de la creatividad. Desde aquí se propone utilizarla en el aula
universitaria como un recurso a partir del cual conseguir que los y las
estudiantes del Grado de Maestro generen productos propios y participen
activamente en su propia formación, sabiendo, sabiendo hacer y sabiendo ser
para que luego sean capaces de generar estos aprendizajes en sus futuros
alumnos y alumnas. Para ello, el profesorado de las facultades de educación y
de humanidades debe saber que es posible implementar secuencias didácticas
a través de las cuales involucrar al alumnado en un proceso de aprendizaje
individual o cooperativo que parte de la manipulación de un objeto (artístico,
literario o de otro tipo) y culmina con la creación de una versión o
interpretación libre del mismo. Este recorrido es lo suficientemente amplio
como para que cada cual lo explore y amplíe los límites de su propia
creatividad y permite obtener una vista global de contenidos que,
normalmente, quedan escondidos tras los límites de las distintas áreas o
materias curriculares.

Las posibilidades que ofrece el SCAMPER permiten utilizarlo como

soporte mediante el cual generar nuevos materiales de aula (versionar
canciones, cuentos o poemas es algo que solemos hacer los docentes)
mediante un proceso sistemáti co que puede dejarse en manos del alumnado,
total o parcialmente. De este modo, la técnica creativa se convierte en una
herramienta metodológica con la cual motivar a los estudiantes a producir

92
trabajos propios a partir de un esquema común que siempre va a dar
resultados diferentes.

Desde aquí se anima al profesorado del Grado de Maestro a que

experimente con esta técnica en compañía de su alumnado y a que considere
también otras técnicas vinculadas al desarrollo de la creatividad, tan necesaria
en el mundo de la educación. Todas van a ser útiles como herramientas
didácticas con las cuales diversificar sus propuestas de aula y favorecer la
formación del futuro docente y, por extensión, la de innumerables
promociones de estudiantes de Infantil y Primaria.

93
La adquisición del hábito lector, fundamentado siempre desde la premisa
ineludible del leer comprensivamente, está contemplada en los distintos
niveles de concreción del currículo de Educación Primaria como elemento
clave en la formación del alumnado. La literatura, en este sentido, adquiere
un papel relevante en tanto que, necesariamente, los objetivos generales del
área de Lengua Castellana y Literatura establecidos ya desde el R.D.
1513/2006 adelantan su importancia al mencionar, uno, la utilización de la
lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal; dos, la
necesidad de aproximación a obras relevantes de la tradición literaria para
desarrollar hábitos de lectura; tres, la necesidad de comprensión de textos
literarios de géneros diversos adecuados en cuanto a temática y complejidad;
y, cuatro, la iniciación en los conocimientos de las convenciones específicas
del lenguaje literario.

Por su parte, tanto en la descripción de la destreza básica del qué y cómo

leer - lectura y comprensión de textos cercanos a la experiencia vital, local y
regional, de niños y niñas; conocimiento de la literatura escrita de temática
regional y sus autores.. .-, como en el desarrollo de los contenidos mínimos
establecidos al respecto en los distintos ciclos de la Educación Primaria, la
referencia constante a la lectura literaria justifica sobradamente cualquier
aportación teórica, didáctica y/o experimental que venga a optimizar la
mencionada adquisición del hábito lector.

En este trabajo, a partir del concepto de lectura motivada, se proponen

94
distintas estrategias de actuación en el aula para la adquisición de los
objetivos específicos sobre los que se ha investigado desde el general que nos
mueve.

5.1. Precisiones terminológicas

Las nociones de literatura, competencia literaria y comprensión lectora que

proponemos, más la fundamentación del concepto de lectura motivada y su
sostenimiento en la inflexión lúdica, nos valen para establecer el lugar teórico
desde el que trabajamos.

5.1.1. Literatura y competencia literaria

La conceptuación de la literatura, en cualquiera de sus géneros, ha venido

tradicionalmente marcada por un exceso "taxonómico" en función de la
instrumentación e intencionalidad pretendidas al considerarla como objeto de
estudio. En este sentido, consideramos que la multiplicidad semántica del
concepto de literatura posibilita a su vez el otorgamiento a su conceptuación
de una triple dimensión (Rienda, 2010: 23-47):

a)Una dimensión ontológica, en la que la gnoseología y los sistemas

epistemológicos, amén de la versión historicista, establecerían aquí los
límites conceptuales.

b)Una dimensión social-axiológica, donde se ubica cierta instrumentación

de agente con manifiesta intencionalidad política, religiosa, etc.,
ideológica en definitiva.

e)Una dimensión academicista en la que el estudio del texto literario se ha

convertido también en objeto de estudio; esto es, de la filología a la
ironía sesgada de la "crítica de la crítica crítica" (Rodríguez, 1994: 7 y
ss.) pasando por la teoría de la literatura y su "corazón periférico"
(Chicharro, 2006).

A estas tres dimensiones hay que añadir necesariamente la derivación

hacia el que podíamos denominar "corpus paidológico" - validable tras la
reciente consideración histórica de la literatura infantil como género

95
independiente al margen de los géneros literarios tradicionales-, el cual, en
primera instancia, requiere el establecimiento del canon preceptivo. En
efecto, y en palabras de Núñez Delgado,

para avanzar un paso más en la construcción de la didáctica de la

literatura en la etapa infantil, el siguiente aspecto que debe abordarse
es el de las obras y autores que han de formar parte de ese
acercamiento a lo literario (Pozuelo, 1996: 3-4), es decir, el canon
escolar de la literatura infantil, y, ciertamente, dada la profusión de
títulos que en los últimos tiempos genera el mercado editorial so bre lo
que genérica y no siempre acertadamente se denomina "literatura
infantil", se hace imprescindible un deslinde crítico entre los textos
que deben formar parte de ese canon y los que no (Núñez, 2009: 141).

Esto es, estaríamos ante la necesidad de "un canon formativo, elaborado

bajo el criterio de la operatividad y la funcionalidad didácticas, y encaminado
al desarrollo de la competencia lectora y literaria" (Núñez, 2009: 142).

Por su parte, entendemos la competencia literaria como "la adquisición

sociocultural del intertexto determinado por la involucración del receptor, así
como de la perfectibilidad de la producción cognitivo-intencional de la
especificidad literaria" (Rienda, 2010: 54); donde el intertexto ha de leerse
como

el esencial conjunto de saberes, estrategias y de recursos lingüístico-

culturales que se activan a través de la recepción literaria para
establecer asociaciones de carácter metaliterario e intertextual y que
permiten la construcción de conocimientos significativos de carácter
lingüístico y literario que se integran en el marco de la competencia
literaria (Mendoza, 1999: 18).

A) Comprensión lectora

La adquisición de la destreza lectora por parte del alumnado atañe a los

tres niveles básicos de la lectura que suponen la lectura mecánica, la lectura
expresiva y la lectura comprensiva, estadios indisociables para el desarrollo
de la competencia lectora. Es evidente que, conforme a los documentos

96
PISA, al hablar de competencia lectora no nos quedamos en la idea, en cierto
modo tradicional, de entenderla como un mero proceso de descodificación y
comprensión literal, sino que admitimos su apertura hacia el savoir faire de la
utilización y el análisis. Así, la competencia lectora ha de entenderse como
"la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar
los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y
participar en la sociedad" (2008: 11). A partir de aquí, y ya es suficiente para
nosotros, convenimos en que comprensión lectora puede ser entendida como
la captación del significado completo del mensaje transmitido por un texto
escrito que, además, implica de forma inherente el análisis, la interpretación y
estimación crítica de dicho texto.

B) Lectura motivada

La lectura motivada no es animación a la lectura, si bien comparten los

mismos pilares conceptuales (Rienda, 2012: 27-35). La animación a la lectura
y la lectura motivada son programas continuos de dinamización lectora
construidos desde las nociones fundamentales de interés y motivación
extrínseca e intrínseca del niño lector, pues, entre otras cosas, "sin motivación
no es posible la consecución de ninguno de los objetivos propuestos"
(Cubells, 1993: 16) en cualquier programación didáctica, lúdica o cultural.
Según Domech, "la animación a la lectura consiste en una actividad que se
propone el acercamiento y la profundización en los libros de una forma
creativa, lúdica y placentera" (Domech, 1994: 20); para Sarto, la animación a
la lectura es "un acto consciente realizado para producir un acercamiento
afectivo e intelectual a un libro concreto, de forma que este contacto
produzca una estimación genérica hacia los libros" (Sarto, 1993: 18-19) -
conceptuaciones estas igualmente trasladables a la lectura motivada-. Sin
embargo, la lectura motivada no es animación a la lectura, aunque,
insistimos, comparten los mismos pilares conceptuales. Es cierto que la
lectura motivada puede teorizarse gracias a los fundamentos convenidos para
la animación a la lectura, pero difiere de ella a partir de su integración en el
aula y la participación del docente tras la adquisición provisoria, por parte de
éste, del rol de animador sociocultural. No obstante, adelantamos aquí que la
función interpretativa del animador por parte del docente requiere, empero,
ciertas matizaciones y peculiaridades en su actuación, que detallaremos.

97
 Por su parte, el concepto de animación se vincula a la lectura como
prebenda de la fruición propiciadora del hábito lector. En efecto, el término
animación es requerido, cada vez más consecuentemente, para su aplicación a
la lectura dada la necesidad que existe en la sociedad actual de fomentar la
práctica lectora como una alternativa de ocio válida y placentera (Domech,
1994: 15). Con ello, concretamos que "efectuar animaciones en relación al
libro es, precisamente, buscar los métodos que permitan al niño adquirir un
comportamiento lector" (Poslaniec, 1990: 55). Además, recordamos que "la
mejor formación del lector es aquella que lo prepara como lector activo y
eficiente, y que lo enfrenta a textos de creciente dificultad según ciertos
niveles de progresión y modulando las distintas estrategias o modalidades de
lectura" (García, 2004: 280).

Según Sarto, la animación a la lectura "se puede realizar en cualquier

lugar. En la biblioteca pública, en la escuela, en el hogar, en el círculo
juvenil. Todos ellos pueden ser eficaces centros de animación, siempre que se
huya del didactismo, la obligatoriedad y el autoritarismo" (Sarto, 1993: 18). 0
expresado en otros términos: la lectura y sus anexos siempre tienen que
producirse y desarrollarse en algún lugar, en algún espacio en el que se
integren toda suerte de elementos y circunstancias favorables para la
conformación de lo que Chambers ha venido a llamar el ambiente de la
lectura (Chambers, 2007: 13). Nosotros, sin embargo, delimitamos el espacio
y tiempo escolares como zonas vedadas a la animación a la lectura -
precisamente por la dificultad de hurto ante los ojos del alumnado del
didactismo o la obligatoriedad, al margen de otras justificaciones que
aportaremos más adelante - y marcamos la necesidad de su redefinición
terminológica a través del concepto de lectura motivada para los programas
de dinamización de la lectura realizados en las aulas, en horario lectivo y
llevados a cabo por el profesor. En este sentido, Cerrillo escribe:

Otro problema, de mayor influencia en el mundo infantil y juvenil,

es el que se deriva de las relaciones entre la escuela y la literatura
infantil. Desde el momento en que la literatura infantil inició su
despegue, hace poco más de treinta años, ha tenido a la escuela como
su principal valedor; eso ha provocado ciertas confusiones, a los que
los mediadores - en este caso, los maestros - no han sido ajenos,

98
 aunque, en muchas ocasiones, no han tenido la ayuda necesaria para
poder superarlas: me refiero a la no delimitación clara y contundente
entre lectura escolar y lectura lúdica, es decir, entre la lectura para
"aprender" y lectura sólo para "leer" (Cerrillo, 2004: 248).

Lo que en cualquier caso resulta innegable es que precisamente en el

ámbito escolar es donde acontecen con más frecuencia y continuidad las
experiencias lectoras, tanto motivadoras como causantes del efecto contrario
(Cerrillo, 2004: 253).

Por otro lado, sabemos que la animación a la lectura y la lectura motivada

contemplan entre sus propósitos capacitar a los niños para la adquisición del
hábito lector desde las ineludibles premisas suscitadas del leer
comprensivamente, lo que requiere una dedicación prioritaria por parte del
docente. Recordamos una vez más que "de poco le serviría, sin embargo, a
este presunto lector ser capaz de interpretar unas páginas impresas si no
estuviese motivado de antemano para esta gran aventura del leer" (Cubells,
1993: 11). En efecto, dicha capacitación se hace posible sobre todo con la
incorporación del elemento lúdico reinterpretado por el profesor y el
desarrollo del programa de dinamización planificado para su realización en el
espacio y tiempo escolares. Como sabemos, en estos términos - espacio y
tiempo escolares - es donde el camino inicial de la animación a la lectura y la
lectura motivada se bifurca en dos vías distintas para, de inmediato, avanzar a
la par, paralelamente, hacia los objetivos compartidos: "que el niño no lector
- o poco lector - descubra el libro; ayudarle a pasar de la lectura pasiva a la
lectura activa; desarrollar en él el placer de leer; ayudarle a descubrir la
diversidad de los libros" (Sarto, 1993: 19).

Por consiguiente, la lectura motivada también cuenta con esos mismos

objetivos en correspondencia: el descubrimiento del libro diversificado por
parte del niño no lector; el eslabonamiento de lectura y fruición; la
instigación del razonamiento crítico y, por supuesto, la adquisición de la
lectura comprensiva, activa en tanto que creativa - la lectura es, sin duda, un
acto de creación consciente por parte del sujeto lector (Iser, 1987)-:

Toda animación a la lectura [-y también la lectura motivada-] se

99
 realiza bajo el signo de la creatividad. En primer lugar, porque la
información suministrada por la lectura enriquece la materia prima
para la acción creadora. Alain Beaudot, con base en las experiencias
de Getzels y Jackson, formula la siguiente hipótesis: el pensamiento
divergente o creativo no puede ejercitarse sobre el vacío, necesita un
soporte de informaciones almacenadas en la memoria. Si este soporte
es pobre, el pensamiento divergente carece de material suficiente para
estructurar sus creaciones. [...1 También la lectura crítica supone
actividad creativa (Cubells, 1993: 13-14).

Compartimos además que la lectura va a posibilitar el desarrollo de

actitudes como la capacidad crítica - fundamental en nuestra actual sociedad
de la información globalizada-, la solidaridad y la contemplación reflexiva
que, sin duda, propicia la optimización del desarrollo emocional (López,
2004b: 263).

Llegados a este punto, se hace necesaria una colación entre animación a la

lectura vs. lectura motivada desde la que podamos establecer sus diferencias
y sus puntos en común, esto es, sus variantes e invariantes.

-Invariante: Tanto la animación a la lectura como la lectura motivada

comparten los mismos objetivos general y específicos. Objetivo
general: capacitar a los niños para la adquisición del hábito lector desde
las ineludibles premisas suscitadas del leer comprensivamente.
Objetivos específicos: el descubrimiento del libro diversificado por
parte del niño no lector, la adquisición de la lectura comprensiva, activa
en tanto que creativa, la instigación del razonamiento crítico, el
eslabonamiento de lectura y fruición.

-Variante: El programa de animación a la lectura no se realiza en el

espacio y tiempo escolar; el programa de la lectura motivada sí, siendo
este último dinamizado por el docente.

-Invariante: Tanto en la animación a la lectura como en la lectura motivada

ha de respetarse el carácter de voluntariedad de los niños participantes.
Así, es el alumno o usuario de biblioteca, por ejemplo, quien, en

100
 principio, decide leer el libro propuesto por el profesor o animador y
luego, motu proprio, también determina libremente su participación en
la actividad o estrategia.

-Variante: El carácter voluntario de las estrategias en la lectura motivada,

provocará que en el aula reste un grupo importante de alumnos no
participantes. Por eso, el profesor dispondrá de antemano de unas
actividades ociosas con las que ocupará el tiempo de ese grupo de
alumnos, pues, aunque resulte superfluo recordarlo, las estrategias se
realizarán siempre en horario escolar y será el propio docente quien
determine el día y momento para las mismas sin necesidad de someterse
a un programa de rígi daperiodicidad. Esas actividades supletorias no
serán en ningún caso actividades de castigo. De hecho, se dejará el uso
del tiempo al libre albedrío del alumno en cuestión: es decir, si el
alumno prefiere jugar a estampas o videoconsola mientras los
compañeros participan en el juego de lectura motivada, tiene perfecto
derecho a completar el tiempo con tales entretenimientos. La idea que
subyace es que tanto los alumnos participantes en las estrategias como
los otros no perciban en ningún momento ningún atisbo de premio o
punición respectivamente por parte del profesor. Sólo así podrán
alcanzarse los objetivos.

-Variante: La adquisición del rol de animador sociocultural por parte del

docente, así como la creación del ambiente oportuno para la realización
de las estrategias, requieren una reedificación del espacio lector.
Nuestra propuesta de solución se articulará en lo que más adelante
estableceremos como inflexión lúdica.

-Invariante: El método de intervención por estrategias es el más adecuado

para la consecución de los objetivos establecidos: "En muchos países se
han ensayado diferentes métodos para conseguir que el niño no lector se
aficione a la lectura. Los resultados han sido tan variados como los
métodos empleados, pero nunca tan eficaces como cuando se han
aplicado estrategias previamente pensadas y creadas para edades
concretas" (Sarto, 1993: 17).

101
-Invariante: Es obligatorio el seguimiento del guion de actuación de la
estrategia por parte tanto del profesor como del animador sociocultural.

-Invariante: El único requisito para participar en las estrategias es que, en

su caso, la lectura del libro escogido haya sido íntegra, al margen
incluso del éxito de la misma en cuanto a comprensión y asimilación
del texto.

-Invariante: La incorporación del elemento lúdico resulta indispensable

para la capacitación perseguida tanto en la animación a la lectura como
en la lectura motivada.

Variante:Dicha incorporación del elemento lúdico continuamente será

reinterpretada por el profesor en la lectura motivada. En las manos del
profesor está el conducir a los niños por el juego de la lectura sin cruzar
la barrera de la actividad de clase, al menos desde la percepción del
alumno.

Invariante: Los criterios de elección de los libros para la realización de las

estrategias son los mismos tanto para la animación a la lectura como la
lectura motivada: uno, el libro en cuestión se adecuará a la etapa lectura
del grupo de niños y a la capacitación de la mayoría de ellos; dos, el
libro seleccionado irá en correspondencia con el principio de interés del
niño, verdadero motor de la docencia en general y de la motivación en
particular; y tres, la calidad literaria del texto seleccionado será un valor
importante, mas no determinante frente a los criterios anteriores.

-Variante: Las estrategias de lectura motivada sí permiten cierta

aproximación al perfil de las actividades o actos culturales, mientras
que las estrategias específicas de la animación a la lectura se mantienen
en este punto más distantes: proyecciones audiovisuales, elaboración de
murales, etc., son en efecto, actos culturales que, reinterpretados por el
profesor, pueden cumplir su papel sin necesidad de desvirtuar los
fundamentos sobre los que se mueve la lectura motivada.

-Invariante: Tanto el docente - en la lectura motivada - como el animador

sociocultural - en la animación a la lectura - han de servirse de la

102
 experiencia histórica que suponen las tres décadas largas de efectividad
de los programas de animación a la lectura así como de la abundante
bibliografía que, en nuestro país, existe al respecto.

C) La inflexión lúdica

Decíamos que la adquisición del rol de animador sociocultural por parte

del docente, así como la creación del ambiente oportuno para la realización
de las estrategias, sólo se hacían posibles gracias a lo que convenimos en
llamar inflexión lúdica, cuyo objeto es conseguir que el alumno perciba una
ruptura respecto a la dinámica escolar, en tanto que la estrategia va a ser
realizada en el aula. Se trata de crear unas fronteras virtuales y perceptibles
por el niño que delimiten dónde acaba el ejercicio escolar y dónde empieza el
juego de la lectura. Ofrecemos a continuación algunas sugerencias al respecto
para que cada docente, al hilo de su experiencia, amplíe y enriquezca sus
posibilidades.

-Técnica de inflexión lúdica 1: El ritual de la hoguera. En los primeros

días del curso, el profesor elaborará, con la ayuda de los alumnos, una
simulación de hoguera con troncos reales y luz indirecta - una linterna
bien camuflada y con la lente recubierta de celofán rojo podría ser
suficienteque recree el ambiente de los relatos alrededor del fuego
característicos de colonias infantiles, excursiones, etc. Para conseguir el
efecto de inflexión lúdica antes de iniciar la estrategia de lectura
motivada, puede recurrirse a este "fuego", situándolo en el centro del
aula y haciendo que los niños se sienten alrededor del mismo.

-Técnica de inflexión lúdica 2: El sombrero de la lectura. También en los

primeros días de curso, el profesor pedirá a los alumnos que piensen en
su personaje imaginario favorito: cuentos populares, películas infantiles,
etc., serán el lugar en el que los alumnos deben buscar dicho personaje.
La condición de la búsqueda estriba en que el personaje en cuestión
deber portar alguna prenda en la cabeza: sombrero, corona, pluma,
pañuelo... Después,el alumno procederá a la elaboración de ese
sombrero, corona, etc., objeto que se guardará en algún lugar del aula
durante todo el curso. El profesor, igualmente, también elaborará su

103
 sombrero de la lectura, que situará junto a los de los alumnos y que sólo
cogerá para la realización de la estrategia de lectura motivada. En
definitiva, el hecho de solicitar al alumno que se ponga su sombrero de
la lectura puede valer para marcar el territorio del espacio lúdico.

Técnicade inflexión lúdica 3: La música mágica. Al comienzo del curso el

profesor comunica al grupo de alumnos su intención de realizar unos
juegos con los libros que nada tendrán que ver con las actividades
escolares. Por eso advierte de que será necesario crear un ambiente
propicio para el divertimento, un ambiente mágico en consonancia con
la lectura. Así, propondrá a los alumnos que traigan desde sus casas
alguna música que ellos quieran tener como paisaje sonoro durante las
actividades, con la condición de que sea sólo instrumental. En el
momento convenido, el grupo clase seleccionará las tres o cuatro
mejores propuestas musicales. Es evidente que cuando el profesor
reproduzca, sin previo aviso, ese paisaje sonoro, ganará en el niño la
predisposición lúdica necesaria para la realización de la estrategia.

-Técnica de inflexión lúdica 4: El parlamento literario. Un micrófono

inalámbrico más una disposición en U de las mesas recrearán un
parlamento literario válido para la realización de muchas de las
actividades de lectura motivada. La inclusión del micrófono como
elemento extraño al aula es aquí el elemento que rompe la dinámica
rutinaria del aula y propicia el ambiente lúdico.

La experiencia nos garantiza que basta con estas ideas para que sea
fácilmente perceptible por parte del alumno esa ruptura, esa inflexión. Por
otro lado, es lógico pensar que se refuerza bastante esa frontera virtual si
evitamos la utilización de los libros de la biblioteca de aula para la
realización de las actividades. Las bibliotecas públicas, a lo sumo la
biblioteca escolar o incluso las propias editoriales se constituirán en fuente
bibliográfica de gran valor en este sentido.

5.2. Propuesta didáctica

El programa de intervención propuesto está diseñado para su desarrollo

104
durante un trimestre. El nivel de incidencia competencial en las destrezas
básicas marca la enunciación de los diferentes objetivos específicos frente al
general de la adquisición del hábito lector. Del mismo modo, se actúa sobre
las dimensiones literal, inferencial y crítica o analítica de la lectura
comprensiva.

Cuadro 5.1. Sesión 1

105
106
Cuadro 5.2. Sesión 2

107
Cuadro 5.3. Sesión 3

108
Cuadro 5.4. Sesión 4

109
Cuadro 5.5. Sesión 5

110
Cuadro 5.6. Sesión 6

111
Cuadro 5.7. Sesión 7

112
Cuadro 5.8. Sesión 8

113
Cuadro 5.9. Sesión 9

114
Cuadro 5.10. Sesión 10

115
116
La pretensión administrativa del fomento de la lectura no deja de ser una
apuesta institucional sin esperanza ni futuro. Así, instalados en esa nada del
`oficialismo', la Junta de Andalucía, por ejemplo, con mejor voluntad que
eficacia, sin tiempo ni medios ni el compromiso presupuestario efectivo,
publicó la Orden de 21 de julio de 2006, con Resolución de 17 de octubre de
2007, por la que supuestamente quinientos institutos y colegios de la región o
la autonomía `ascendían' a la categoría de centros lectores y bibliotecas
"dinamizadas" (sic). En realidad, la normativa andaluza es producto de la
improvisación, cuando no del voluntarismo. Así, la instrucción efectiva para
la realización de esos planes es la Orden de 11 de mayo de 2007, que
modifica la de 21 de julio de 2006, por la que se regula el procedimiento para
la elaboración, solicitud, aprobación, aplicación, seguimiento y evaluación de
los planes y proyectos educativos que pueden desarrollar los centros docentes
sostenidos con fondos públicos y que precisen aprobación por la
Administración Educativa (BOJA, núm. 108, 1 de junio de 2007). Todo se
remonta al Acuerdo de 23 de enero de 2007, del Consejo de Gobierno, por el
que se aprueba el Plan de Lectura y de Bibliotecas Escolares en los Centros
Educativos Públicos de Andalucía (BOJA, núm. 29, 8 de febrero de 2007).
Además, hay que tener en cuenta la Ley 10 / 2007, de 22 de junio, de la
lectura, del libro y de las bibliotecas (BOE, núm. 150, 23 de junio de 2007) y
más recientemente el Real Decreto 1574 / 2007, de 30 de noviembre, del
Ministerio de Cultura, por el que se regula el Observatorio de la Lectura y el
Libro (BOE, núm. 1, 1 de enero de 2008). En la base, por supuesto, se
encuentra ese principio `indiscutible' de una valoración encomiástica, como si
por el hecho de leer se forjaran satisfactoriamente los alumnos en un `bien'
positivo y necesario, cuando ya se ha señalado que leer no asegura por sí

117
mismo evitar la `barbarie'. El ejemplo extremo lo constituye la figura de
Adolf Hitler, que poseía una biblioteca personal de más de dieciséis mil
volúmenes y no era el prototipo de lo que entendemos hoy por culto y
bondadoso (Manguel, 1998).

Si nos centramos en ese aspecto administrativo, en las inercias y

novedades de los diseños curriculares, puede observarse que la página web de
la Consejería de Educación, por supuesto, no remite a la de la Consejería de
Cultura que, a su vez, desconoce los proyectos de la anterior en una
descoordinación que quizá habría que entender como uno más de los
`desgarros' o discutible `multiformidad', el espacio `liminal' de la modernidad
que nos caracteriza. El Proyecto de lectura para centros escolares tiene la
dirección http://www.plec.es, que se despliega en tres `entradas': Plan,
Biblioteca escolar (sólo contempla la educación primaria y la actualización
bibliográfica es hasta el año 2003) y Comunidad. Aunque la página principal
es http://www.juntadeandalucia.es/educacion/planlyb (Una supuesta
información básica, neutral y administrativa, de `ayuda', para profesionales
en Luis Vázquez y Kepa Osoro, septiembre 2007). En cualquier caso y en la
actualidad, todos los centros de primaria y secundaria dinamizan sus
bibliotecas y, por supuesto, la lectura sea comprensiva o no, tengan
disponibilidad `real' de espacios adecuados o no y personal mínimamente
cualificado o no, con disponibilidad horaria o no. Por razones de espacio, no
desarrollamos el problema de la biblioteca pública como lógica yuxtaposición
de soledades (es interesante el breve texto de Nuria Ventura, 2007).

Así, más allá de lo evanescente, de las cuestiones sobre el fin del libro y la
lectura, de acercamientos-reflexiones teóricos que planteen cómo y para qué
sirven hoy los libros, cuando internet y la televisión, los iPods, iPads o los
avances técnicos en móviles y artilugios varios de `última generación', esas
mercaderías de lo insólito que todavía asombran a personas de cierta edad, se
imponen y dominan con la `naturalidad' de lo esperable y el saber o el
conocimiento remite todavía a lo imposible, a ese `todavía' que puede estar
vigente en la afirmación de Michel Foucault: "Lo imposible no es la vecindad
de las cosas, es el sitio mismo en que podrían ser vecinas" (Foucault, 1978:
2). En contraste, y para los procesos complejos de adquisición de la lectura,
su historia, la función de la memoria, procesos gramaticales, metodologías,

118
dificultades, etc., de la `mecánica' hay que ver el acercamiento de Pilar Vieiro
Iglesias e Isabel Gómez Veiga (2004, que, al margen del anglicismo del
título: "instruccionales", es interesante), junto a los aspectos parciales de José
Antonio Marina y María de la Válgoma (2005: 55-71; 73-89 y 139-159; y
2007: 121-137). En cualquier caso, pueden encontrarse centros y profesores
en un instituto de la ciudad de Granada en la que se tome el acuerdo (o,
mejor, el mal-acuerdo, ni siquiera los miembros o componentes del
Departamento de Lengua Castellana y Literatura, donde se planteó la
posibilidad de la realización del Proyecto Lector, llegaron a opiniones si no
unánimes, al menos, comunes). Así, casi desde el sarcasmo o el humor gris
de los vencidos en tantas batallas administrativas, se optó por la presentación
de un proyecto que en la teoría seguía la más que farragosa Orden citada y en
la práctica consideraba que lo mejor del sistema estaba constituido por los
alumnos, esto es, por esos seres atrapados en una cotidianidad tan mediocre,
por unos medios de comunicación tan despreciables, que quizá con la lectura
puedan percibir el `sueño' crítico y percatarse de la `dignificación' de lo
`ínfimo'.

Instalados en la mediocridad, en la `disciplina' de la ignorancia, en los

materiales de derribo de un sistema educativo perfectamente empeorable que
parece regido por la metáfora marxiana de que todo lo sólido se desvanece en
el aire, ese proyecto salió adelante `oficialmente', "recortado"
presupuestariamente sin que nadie de la administración educativa andaluza
diera una explicación, mucho menos una justificación, y el "Coordinador" de
ese proyecto `agraciado' con doce horas en directo (que los sucesivos
"recortes" educativos han ido menguando hasta convertirlas en una hora
semanal) con alumnos de primer ciclo que, si bien no están aplastados por el
sistema, algunos alumnos son productos inexcusables e irremediables de él
para los que estas horas (dos a la semana y no voluntarias; ahora, una y no
voluntaria) son tan tristes como la percepción del fracaso y la imposibilidad
de situarse fuera de la monotonía. El término "coordinador" se ha impuesto
en esa jerga administrativa, supuestamente democrática, en la que no tiene
otro reconocimiento que el de `padecer' los desajustes del sistema. En el caso
que comentamos, por ejemplo, no tiene compensación económica, no se
reduce la carga lectiva oficialmente y sólo se `libra' de una tutoría y unas
guardias que por lo que conocemos no se ha llevado a cabo en casi ningún

119
centro andaluz; o ni siquiera están en vigor en las sucesivas Instrucciones
para organizar el curso escolar. Algo que se justifica en "razones de servicio
y disponibilidad". Esas horas no voluntarias de lectura no implican notas o
calificaciones y, en consecuencia, suponiendo que las notas en secundaria
sirvan para algo (desde luego ya no son el resultado de un premio o castigo
de algo, incluso para los padres o tutores y no producen `efectos' ni `afectos'),
se perciben por este tipo de alumnos `forzosos' como "descuidos" de la
existencia (Carlos Lomas, 2002 y 2007; quizá también el `clásico' Paul
Hazard, 1982, o L. Rico, 1986).

La falta de voluntariedad, pues, exige que la crítica del `deber' no puede

contemplarse más que como ausencia y sí asumirla como parte de un carácter
`normativo' inicialmente no querido pero impuesto irremediablemente y, así,
el movimiento hacia la lectura `estalla', los signos-mundos, luces-desvelos,
proyectos-moradas... se `retiran' para que aparezca ese "giro de la lectura"
como una realidad condicionada en la que la lengua y la lectura puedan llegar
a ser una `liberación' del presente y supongan salir de las `presencias'
impuestas, se contextualizan en la movilidad e inseguridad `líquidas' o
fluctuantes y la `mediación' del profesor deviene en más decisiva y
fundamental, no sólo designa esfuerzos de compensación de carácter
secundario, sino que en un sentido muy primario (de intriga, provocación,
desconcierto, indicios, sentidos... habitables o no) significa que su papel se
juega en la institución no contingente, es decir, puede tratarse como una
`realidad' que no se acepta a sí misma como `derivada' de la autoridad
profesional y se acepta como proceso que dicta sentencias inevitablemente, se
absuelve y se legitima en la pura contradicción de una finalidad normativa y
obligatoria que acarrea una paradoja y una importancia decisivas.

La realización de la libertad del sujeto y su incertidumbre quedan como un

absoluto... provisional, entre paréntesis, puesto que el deber y su
reconocimiento se imponen como `racionalidad' de lo que debe ser, aunque la
crítica de ese deber se imponga como válida o se vincule a la incertidumbre o
lo inseguro de una mediación no voluntariamente asumida; también en la
elección de unas novelas de la denominada literatura juvenil que deben leerse
completas (comprendidas y reseñas dirigidas para poder ser realizadas por los
propios alumnos, el impacto de la presencia en un espacio no habitual: la

120
biblioteca y no el aula ordinaria, pero sobre todo la presencia de escritores
leídos como Emilio Pascual o Juan Madrid hasta Ana Alcolea o Sonia Ruiz; o
la participación en las actividades de la Biblioteca de Andalucía). La
concepción de lo absoluto es siempre paradójica o contradictoria (Todorov,
2007: 11 y ss.). Esa cierta tolerancia con lo que `está ahí', de modo
enigmático, mudo o sin significación previa transmite la opacidad del otro,
quizá de nosotros mismos y, en la paradoja, pueden producirse sentidos
históricos, mutables, etc. Lo único cierto es que el principio de la realidad y
su lugar inestable, cambiante, inaprensible puede oponerse a ese `deber', pero
sólo supone ensoberbecer o desdeñarla, oponerse a un incierto `más allá' del
que tampoco se sabe nada, quizá que debe ser mejor, pero no existe.

La separación entre la realidad y lo que pudiera ser quizá resulte atractiva

pero introduce la reflexión en las tradiciones flexibles, en el vacío de los
sueños o la soledad de y en el mundo, en esa abstracción de lo `verdadero'
que se jacta del `deber', esa que se prescribe en la nada y, por tanto, aleja la
realidad de su concepto en el que la racionalidad es un hecho tan triste que
`malbarata' esa misma realidad. La perplejidad y la distancia, los indicios y
las conjeturas suponen una cierta rebeldía, construir un límite que no tiene
que ver con el famoso `hábito' lector ni los principios de `entretenimiento' y
`placer'. La unión de `placer' y `enseñanza' se revisan, sin poner en duda el
primer principio, históricamente en Guadalupe Jover (2007: 19-30); es
significativo que junto al principio del `placer' aparezca la metáfora, también
positiva, del `contagio'; es la que se utiliza, por ejemplo, de manera explícita
en Pep Albanell, su final lee: "[...] los libros no muestran el camino de la
felicidad. Los libros son la felicidad" (2002: 19); Fernando Alonso, en cuyo
inicio aparece: "[...] cada vez que tomo la pluma suele ser con el fin de
contagiar la afición a la lectura" (2002: 21); y Agustín Fernández Paz, que
llega a decir: "[...] La lectura es un placer que se contagia, como la gripe o la
rubeola [...] solo pueden contagiar quienes antes hayan experimentado en su
carne ese mismo placer" (2002: 79). Podría añadirse la metafísica del
`sentimiento', por ejemplo, Kepa Osoro: "Lectura de cercanía: didáctica del
sentimiento" (2007), como ejemplo ilustrativo. El límite, pues, tiene que ver
con la insubordinación y el deseo de ir más allá de lo cotidiano y el sistema
educativo en el que el canon de lecturas `obligatorias', por ejemplo, depende
sobre todo de la industria editorial, que fija y concreta objetivos para la

121
`recuperación de la palabra' y, en algún caso, la `imaginación'. Por eso, en un
mundo donde ya no quedan héroes (míticos o fundadores) hay que tomar
distancia y quizá `retirarse' o desconcertarse ante lo enigmático: el logos y los
conocimientos devienen en inabarcables y la tecnología, en este sentido, nos
aleja de la posibilidad de acercamiento. Cuando por fin se comprende y se
asume que la lectura no `traslada' ni `transforma', que se impone la lectura
`gasto' o de consumo como formas de exhibición... se ha impuesto también la
distracción, la fatiga, la ansiedad o el aburrimiento del `malbaratamiento'. La
idea del `malbaratamiento' es una especie de compulsión hacia la negatividad,
también un efecto de regresión hacia la idea del deber o del `esto es lo que
hay' en el abismo de la indigencia, banalización impuesta o transposición
impuesta para todos, como si todos los alumnos pudieran alcanzar ser
lectores voluntaristas y críticos.

Sin embargo, estas reflexiones casi metodológicas, de certezas dispersas

en la `saturación' de los discursos sobre la lectura, de la lectura `consolidada'
y `fijada' de antemano, no quieren ofrecerse desde la negatividad o el
nihilismo 0 esa "cultura de residuos" (Bauman, 2005: 123-171) y sí como un
análisis desde la fragilidad o sus fragmentos de incertidumbre que supere
límites, que nociones como `representación', `prácticas de lectura' y
`apropiación' (Chartier, Blumenberg, Olson, Montes y Steiner, 1998a: 113 y
ss.) son `gestos' para una aproximación no a un simple `reflejo' de la realidad,
sino que se construyen como las divisiones mismas del mundo (en grupos
sociales, por ejemplo) y, a la vez, construyen al sujeto que las emplea o
utiliza al margen de la `verdad' o `falsedad' que el mundo ficticio
proporciona, donde quizá el fragmentarismo irrita o fascina, pero su
discontinuidad en espacios `blancos' procuran el desgarramiento necesario, el
aislamiento y el deseo (Quignard, 2008). Esto es, si leer supone "pensar bajo
el estímulo de lo impreso" (Spink, 1990: 19), es también una crítica del
`orden' (Chartier, 1994; Foucault, 1999: 329-360) en el que la propia crítica y
la historia del libro se unifican como modalidades históricas en sí mismas, en
las que el escritor como "autor" y las diversas maneras de leer proporcionan
un sentido a los textos, esa simplicidad de la cotidianidad de la que surgen los
tonos grises de la vida.

Nuestro `giro', pues, parte del cuestionamiento de esquemas deterministas,

122
el que se sitúa en el límite de la lectura `oficial' o impuesta, básicamente
reproductora y legitimadora de todo un sistema o `mundo' y se `descontrola'
en el lector `autónomo' o no `reglado', en el `deseo' de seguir leyendo cuando
un grupo de alumnos enfrentados al mismo texto lee fragmentos in voce que
persigue además su atención e interés: el `sentido' surge y es resultado del
momento exacto en que se genera la lectura, de la coincidencia en un presente
sin salidas o frágil y efímero, que la epistemología y la toma de conciencia
sobre la separación entre lo que es frente a lo que no es y sus inevitables
construcciones narrativas permiten el desarrollo de la reflexión sobre una
lectura que se apoya en una escritura (ensayística o de ficción) o se construye
a partir de figuras retóricas y estructuras narrativas `comunes' al ensayo y la
ficción. La palabra puede suponer una `ampliación' inútil en el mundo actual
donde el saber-conocimiento no es tranquilizador y el consumismo de libros
puede convertirse en un fenómeno complejo y difícil de explicar: se trataría
de un elemento práctico-mercantil que no tiene que ver tanto con un
determinado nivel educativo y la ilusión del conocimiento como con un
elemento inquietante de ignorancia-vacío (la santa simplicitas), la familia-
hogar como elemento-lugar que ha dejado de ser referentemanifestación
`privada' de la posibilidad de leer, pero no de consumir libros o de
propaganda y un factor socioeconómico, esto es, el elemento técnico de las
`tiradas', el consumo de papel, la crítica de novedades - y sus
condicionamientos múltiples - en los suplementos de periódicos, el número
de libros no vendidos y, en consecuencia, no leídos, etc. Invertimos el
planteamiento de Pierre Bourdieu (1988) que realizaba el contrario; sin
embargo, el consumismo `adultolescente' se produce especialmente con libros
de `género' o, más exactamente, de ciencia ficción con escritores y textos
como los de J.R.R.Tolkien (1992 y 1995 con 1.268 págs.); Michael Ende
(1995); C.S.Lewis (2006, 7 vols., y 2007); Philip Pullman (2001, 3 vols., en
cierto sentido de moda con la película La brújula dorada, otoño-invierno de
2007); J.K.Rowling (1999a, 1999b; 2000; 2001; 2004 y 2006; con sus
adaptaciones cinematográficas. Este discurso ha sido analizado por Alison
Lurie, 2004); Cornelia Funke (2004; 2007; 2008; 2013). El fenómeno de la
lectura como espectáculo mercantil se `nacionaliza' con Laura Gallego García
(2004; 2005; 2006; 2007 a y b; 2008; 2011; 2013 entre otros) y la fantasy en
el horizonte-perspectiva que se avecina parece que se convertirá en más
exigente (es la apuesta-deseo de la directora de la revista Cuadernos de

123
Literatura Infantil y Juvenil Victoria Fernández, 2008). Un análisis del
consumismo como no equivalente a lectura en Juliet B.Schor (2006) o como
deseo efímero, intenso y desechable en J.A.Marina (2007).

De aquí, del nihilismo, deriva la cuestión básica: la crisis y consideración

de la función de la escritura como instrumento de `representación', del
`receptor' y la lectura (normativa e impuesta o escolar, la autónoma o libre y
la crítica) y si es posible salir del `simulacro', asignar un régimen-discurso
específico de conocimiento, contra la disolución de la condición
epistemológica y si se ha reafirmado la capacidad de saber crítico en esa
"máquina de guerra escéptica" de la modernidad que supuso el "giro
lingüístico" o el "giro retórico" (Rorty, 1990; Fabbri, 2000) y cómo re-
conocer las dimensiones retóricas o narrativas que permitan la prueba de que
el conocimiento en abstracto es posible.

Así, pues, un intento de re-fundar epistemológicamente un discurso

propio, un modelo cultural' sobre el conocimiento actual de la lectura, supone
quizá una vuelta a un paradigma alternativo (Ginzburg, por ejemplo, utilizaba
el término "indiciario", 1979; Eco, 1981; Iser, 1987 y 2005). `Pensar' o
teorizar las prácticas que empleamos o producimos en el sistema educativo y
fuera de él, que más allá de la `re-colección' y la hermenéutica de las `huellas'
existe una relación diversa y compleja de la lectoescritura con lo heterogéneo,
con lo `plural' de la realidad y no simplemente en el procesamiento
estadístico de los datos, que es posible construir un alcance metodológico o
metacognitivo y articular una concepción de objetividad capaz de legitimarse
en la pluralidad de interpretaciones. Ya hemos insinuado que los elementos
estadísticos pueden ser engañosos (Appleby, Hunt y Jacob, 1998) o
discutibles (Cordón García, 2006), a veces y relacionada con la cuestión
estadística aparece la de la "evaluación" de libros o esa especie de discurso
del consumo encubierto (Lluch y Chaparro, 2007).

Quizá el problema resida en el modelo teórico (no simplemente positivo 0

placentero y sí perplejo o `inseguro') que permita un saber generalizable y
`diferido' a partir de una experiencia concreta, esas microhistorias en un
`mundo flotante' (Dirs. Passeron y Revel, 2005; Carriére, 2006: 93) que se
inscriben en una `intención de verdad' y que constituyen el propio saber

124
discursivo, pues no se trata de un proceso o cuestión de `todo' o `nada'. Es lo
paradójico de lo anunciado en un clásico como C.S.Lewis (2000a) cuando
"desacreditaba" el sistema educativo y se reconocía en la distancia de la
teoría como discurso y la práctica como saber, y es que en la `desintegración'
o en la legitimación de lo insostenible de un sistema educativo como el
español (suponiendo que exista y no sean diecinueve, los correspondientes a
las autonomías o regiones-nacionalidades) quizá quepan `rellenos' de los
intersticios, aquellos que posiblemente inviertan el proceder de una situación
fracasada en la banalización de un presente sin fin y sin finalidad que se
confronta con las lagunas que informes o estudios ponen de relieve (Pisa
2006. Programa para la evaluación internacional de alumnos de la OCDE.
Informe español, puede consultarse en la dirección de internet
http://www.meces/multimedia/00005713.pdf, que se repite en años sucesivos:
2009, 2010, 2011, etc.; o el Panorama de la educación. Indicadores de la
OCDE. Madrid: Ministerio de Educación, 2011, que analiza desde las horas
de enseñanza hasta los estudiantes potencialmente vulnerables de exclusión
social, entre otros elementos). Esto es, ese `patrimonio' de desechos, lo
evanescente de los artificios, los vacíos, el desdoblamiento, la fragmentación
que organiza-desorganiza el propio sistema a-sistemático y ya no importa el
conocimiento, ni siquiera importa el `saber del otro', o cómo la debilidad
puede transformarse en heroísmos... falsos, a pesar de las supuestas
esperanzas de la `interculturalidad' tan universalizada, la `cultura de la paz',
etc. El ámbito escolar como el espacio para `empezar de nuevo' (Giorni di
scuola, 201 1); el problema del desposeimiento en el mercado; o el de los
`recortes' con el empeoramiento de las ratios, la suspensión o el abandono de
proyectos, etcétera. (Bauman, 2013: 43-48, 50-60).

En ese discurso desdoblado, en la distinción del `decir' y el `mostrar' como

quería Wittgenstein (1993: 67; Hadot, 2007: 41 y ss.), en la `diferencia' entre
representar un hecho objetivo y `hablar' de lo irrepresentable, se produce un
proceso de verosimilitud para el relato (el teórico y el de la práctica de
lecturas), una especie de `convalidación' del conocimiento, a veces, en
lecturas `compartidas' y un efecto de confianza que sólo permite la lectura
imperfecta o la imposibilidad (entre el tedio-aburrimiento y la desgana que se
articula en risa o bostezo), lo que hemos traducido en `rellenos' de
intersticios: modalidades de trabajo intelectual `líquidas', formas de escritura,

125
técnicas de prueba y persuasión, de dispersión y pérdidas, de abandonos y
faltas de sometimiento al `orden'. En definitiva, una fragmentación que tiene
que apoyarse en otras investigaciones, en jerarquías y convenciones que
delimitan fronteras, coexistencias o competencias que rigen el `campo' (la
terminología es de Bourdieu, 1995) de un sistema que no pretende el horno
acadernicus, sino los ignorantes `perentorios', los orgullosos de sus límites, la
marginalidad sometida, ma non tanto, a la autoridad, a una división del
trabajo y a criterios de apreciación o desvalorización en las que el sujeto no
puede re-conocerse ni identificarse o cuestionarse porque su constitución es
tan efímera como banal. El supuesto vitalismo, que indicamos con una
retórica oscilante entre la metáfora bélica de las "estrategias" y esa apuesta
por desvelar lo obvio, pueden encontrarse en demasiados acercamientos,
donde se llega a exponer el "método del entrenador de ciclistas" (Teixidor,
2007: 144), y se facilita la lista de enfermedades del aprender (Teixidor,
2007: 145-149); con precedentes en Antonio Mendoza (1998) y, el más
interesante, de Luis Sánchez Corral (1995); o seguidores en Pedro Cerrillo
(2007a).

Las determinaciones del momento actual rigen unas instituciones `técnicas'

en las que la lectura o, mejor, lecturas posibles están en el afuera de los
códigos del comportamiento, del supuesto `deseo de saber', de la `necesidad
de conocer' o de lo adecuadas, justas y necesarias que se consideren esas
lecturas, también en la capacidad para hacer uso de esos códigos. El problema
es que un joven violentamente ignorante, sin lecturas o sin hábitos de lectura,
es un ser `desterritorializado' (término que utilizó Gilles Deleuze),
desprovisto de elementos para el conocimiento y para la crítica: si leer es
`comprender', es también un proceso de `atribución' o estructuras retóricas de
significación; en este sentido, los ha perdido y olvidado (antes de conocerlos)
irremediablemente en esos planteamientos de `sociabilidad' banal, las
supuestas alegrías cotidianas, la holgazanería sonriente que produce
emociones simplistas, lo lúdico o un imaginario tan reducido como el que
proporcionan programas de televisión o juegos violentos de play,
compartidos o no. Estamos muy lejos en esta apreciación de la clásica de
Leer sin libro, del erudito portugués Diego Henriques de Vilhegas (1672), tan
necesaria para la maquinaria efímero-festiva de la monarquía áurea o, más
recientemente, en ese libro sobre "nada" que proponía Flaubert y que tiene

126
como consecuencia la ausencia y el "espejo roto" del lector puesto que
desaparece o se intercambia no se sabe con quién o qué sin dejar "huella"
(Quignard, en su Lectio, 1997, vol. 2: 132; un planteamiento a contrariis en
Molist, 2008, en realidad, una recopilación de reseñas "dentro" del espejo).
La trivialización de lo cotidiano, sin embargo, es el `sedimento' necesario
para la `buena' vida, esa era de las pasiones tristes que pone en entredicho la
prioridad y la autoridad (Hoggart, 1973; Berger y Luckman, 1986; Bourdieu,
1997; Manguel, 2006, Barrena, 2007 y, sobre todo, Maffesoli, 2007, junto
con Benasayag y Schmidt, 2010). Es el desconocimiento de la procedencia y
la inseguridad de lo porvenir en el `juego' de desigualdades y fragmentos que
concluyen los bárbaros libres (de los que escribieron Marco Polo, Thomas de
Quincey, Julio Veme...) en lo ilimitado de la nada, en la reducción del
esfuerzo hasta límites impensables puesto que no procuran instantáneamente
la satisfacción o no se convierten en realidad los sueños.

Sin embargo, más allá de lo que se ha denominado "pensamiento vecinal",

de los fragmentos de vida cotidiana, las lecturas zappings o el homo
zappiens, sigue vigente esa paradoja de W.Benjamin en su "dialéctica de la
inmovilidad", la que combina lo minúsculo con lo intenso, esa imagen banal
de los recuerdos cotidianos, de los rituales diarios, de la televisión
omnipresente, del internet `plácido', las redes en dispositivos móviles... los
`reencuentros' yuxtapuestos que sólo permiten el simulacro o un lector
imperfecto. Benjamin, todavía, había apuntado que los mosaicos, aunque
arbitrariamente fragmentados, seguían manteniendo la majestuosidad
(Benjamin, 1988 y, muy especialmente, 2005; ahora también el
"zappingdeseante" de Marina, 2007: 27); además, cuando se recuerda lo más
cercano, lo que está más próximo al yo, se produce un "saber consciente de lo
que ha sido", la estructura de un `despertar' sobre un horizonte desolado en el
que se contraponen vita activa y vita contemplativa y la vida cotidiana es
fantasmagoría, desposeimiento y la soledad se constituye en elemento
indispensable donde lo estético o ficticio ya no puede considerarse como algo
autónomo o separado de cualquier vida, sino que participa y se inscribe en la
propia existencia, en esa vida que es simplemente cotidiana o no es vida.

La mercantilización de lo actual en su atención a lo cotidiano: desde las

supuestas ocasiones festivas y multitudinarias del fútbol o las carreras de

127
fórmula uno al cine o la televisión no son cuestiones `confusas' o un simple
deseo inútil de lo doméstico; se trata de la exigencia o el impulso vital de la
`agregación', de búsqueda de compañía que `yuxtapone' soledades y un
imaginario kitsch, la cristalización de un horror en el grito inortográfico de la
muchedumbre porque la `mecánica' lectora, su `esfuerzo' continuado se ha
reducido al ámbito escolar y en él es imposible que la actividad de leer pueda
considerarse un elemento positivo-placentero. Una observación y,
simultáneamente, una obviedad: utilizamos el término `lecturas' en plural
porque existen tantas como clases o grupos de lectores, más allá de esta
téchne o mecánica que en Dionisio de Tracia (1993) se definía como "lectura
cuidada según la prosodia", la definición completa lee:

La gramática es el conocimiento práctico de lo dicho sobre todo por

poetas y prosistas. Sus partes son seis: primera, lectura cuidada según
la prosodia; segunda, interpretación de las figuras poéticas que
hubiere; tercera, explicación en términos usuales de las palabras raras
y de los argumentos; cuarta, búsqueda de la etimología; quinta,
exposición de la analogía; sexta, crítica de los poemas, que es la parte
más bella de todas las de la gramática (Tracia, 1993: 1-2).

La mecánica, pues, es evidente: sin ella, sin esa lectura en `voz' no puede
seguirse la comprensión del texto: palabras, figuras, etc. El planteamiento,
pues, no está tan alejado de esas posturas didascálicas últimas en las que se
insiste en `enseñar' a leer y `animar' a leer, `aprendizaje' y `hábitos' lectores'...
(los trabajos reunidos en Didactique de la lecture..., 1996; para la cuestión de
la animación o cómo "ayudar a los niños a ser lectores" y "una práctica de
vida" (Gómez-Villalba, 1996: 74); un análisis del tratamiento de la lectura
"recreativa" en el currículum puede verse en Pérez González y Gómez-
Villalba (2003); para la cuestión de la no neutralidad de la mecánica lectora
remitimos a Goldin (2007).

El problema consistiría en insertar el habitus de la lectura en la

experiencia, en la matriz social como producto de `relleno', como efecto de
`ritos', casi como lo que proponía F.Nietzsche en su famosa tautología: el
lugar donde vivimos alcanza su condición de lugar donde podríamos vivir
puesto que ahí vivimos y es que en la modernidad o posmodernidad habría

128
una nueva valoración de lo positivo, de la fatiga, del trabajo, del éxito..., esto
es, la estética y simultáneamente la anestética, el momento de los
eufemismos. Es cierto que la lectura es una téchne que limita y es limitada,
que presupone y percibe en su adquisición esa dimensión estética a la que
aludíamos, pero también es una actividad constitutiva del mundo que puede
`desordenarse', una nueva `textura' intangible que pertenece al ámbito de la
idea o la memoria, al yo que la ejercita al `margen' de los otros. La lectura,
pues, como saber-conocimiento incorporado a pesar de la condición de la
posmodernidad: el desencanto del mundo y la ausencia de la dimensión
estética o su reducción a museos o tiempos concretos, esto es, delimitada y
`separada' de la vida. Como si se tratara de un lector-hombre-mujer sin
mundo, es decir, aquel que vive `dentro' de un mundo que no es el suyo, que
no le pertenece, desde luego, lo produce y mantiene, pero no está `construido'
para ese lector... también inexistente.

En este sentido, un proyecto lector se aparta de las maquinarias

institucionales, aunque las utilice y las promueva, y se inserta en la lógica del
lugar de `lecturas', es decir, en la incertidumbre del nosotros mismos, todas
esas situaciones cotidianas (ritos, costumbres, técnicas...) que constituyen esa
matriz social, esa `relianza' que une el placer (incierto) y la sabiduría (más
incierta todavía) de la apariencia. Quizá en la paradoja de H.Arendt: "¿Podría
ser que las apariencias no existen para las necesidades de la vida sino, por el
contrario, que la vida esté ahí en bien de las apariencias?" (Arendt, 2005: 42
y ss.; también para el problema del deseo como un deseo del `otro': Lewis,
2000b: 81-87 y 134 y ss.; Morón Arroyo, 2007; Sotomayor Sáez, 2006: 332 y
ss.). En cualquier caso, lo que pretendemos justificar en esta focalización del
presente es que la lectura no es necesariamente un asunto de privilegiados y
puede contemplarse en la relatividad del lector imperfecto.

La propuesta del lector imperfecto tiene en cuenta que, en la llamada

sociedad del conocimiento, sólo unos pocos lo poseerán y el resto estará
conformado por el mayoritario neoanalfabetismo funcional, por esa
ignorancia necesaria para el `respeto', la `confianza' y la `obediencia'; en los
que la `discreción' de la lectura será un imposible. El acercamiento inicial
sobre este tipo de lector se realizó en una conferencia: "Palabras de oro, obras
de ceniza o la Curiosidad insatisfecha. Una propuesta sobre el lector

129
imperfecto", que con motivo de la conmemoración del día del libro se
impartió en Melilla en el año 2006. Por lo demás y desde luego, también
están los ignorantes voluntarios, aquellos que no quieren saber o se niegan a
un esfuerzo, el que comporta toda téchne, y se conforman con tópicos
(Pennac, 1993: 141 y ss.).

Sin duda, el rechazo del conocimiento, ya sea violento o no, es también

una muestra de nihilismo, una negativa a `actuar', y si el yo se reafirma en la
rebelión es comprensible que opte por el principio de la nada, por el supuesto
de que estudiar o esforzarse en general no garantiza nada, ni siquiera - o
mucho menos- un puesto de trabajo, y la lectura en el momento actual no sólo
es producto de la `modernidad', también es consecuencia de un cierto
determinismo histórico que se `materializa' en el ámbito escolar `falsificado',
sin puntos de referencia `seguros', irreconocible en su falta de límites. Justo
aquí el sistema quizá propicie unos lectores que, como afirmaba Jacqueline
Romilly (1999), se habrán acostumbrado a "la diversidad de juicios posibles
[...], habrán tenido que elegir, que tomar posición, se habrán visto obligados a
formarse una opinión previa [... quizá] ilustrada, madura, personal" (Romilly,
1999: 93). Sin embargo, cuando se niega la realidad técnica actual, se puede
concluir en el sinsentido conservador:

Sólo así, con una educación literaria y artística nos salvaremos de

esta sensación de asistir impotentes a un circo de chiflados. Así que
ojalá que las historias genuinas sigan corriendo. [...] Y que sepamos
distinguirlas de "todo lo otro" [lo que se denomina "circo mediático
permanente" o "el mundo de la bagatela y del kitsch"] y no caigamos
apabullados bajo el peso del mercado de este capitalismo de (la)
ficción (Martos Núñez y García Rivera, 2005: 283).

Claro que previamente han realizado un recorrido superficial sobre nuevas

terminologías en las que el mercado es el referente básico y la
"individuación": soportes multimediales, imagen multimedia, internet, lectura
digital, chats, comunidades o redes digitales, escritura hipermedia, e-books,
tablets, paradigma hipertextual, hiperficción-hipertexto, epitextointermedial...
y apuestan por un "lector inteligente e instruido" (p. 275) que en gran medida
es el tradicional. El ensayo clásico, en este sentido, es el de Sven Birkerts

130
(1999); otros acercamientos a este problema en Daniel Cassany y su
"literalidad electrónica" (2006: 171-184); Cerrillo que distingue en el lector
del siglo XXI la carencia de tradición oral (Cerrillo, 2007b: 151) y la lectura
"literaria" (Cerrillo, 2007b: 153) o Joaquín Rodríguez, donde se distinguen no
sólo la diversidad de editores, también el "decepcionante", "insuficiente",
"tendencioso", "deliberadamente interesado" y "trasnochado" debate sobre el
futuro del libro (Rodríguez, 2007: 126-137) en el que por primera vez, que
conozcamos, todas las notas bibliográficas remiten a direcciones de Internet,
y es que el libro está concebido para "un soporte muy diferente" y, en este
sentido, es una "traducción" (Rodríguez, 2007: 17). En cualquier caso, el
lector es oytis, `nadie', como se autonombró y dijo que lo llamaban madre,
padre y compañeros en el vértigo del viaje Ulises ante el cíclope Polifemo
(Odisea, IX, 360-370), es el ausente o perdido porque la mirada, incluso la
abatida, es una ilusión sin vuelta atrás. Así, en la perspectiva de lo distante y
los objetivos inalcanzables, ya no es posible concebir una percepción
`cultural' del mundo-espacio puesto que los `valores' sincréticos y su
construcciónaceptación-legitimación se difuminan en la `debilidad' del afuera
y del sujeto-otro (para planteamientos, en cierto modo similares, Querol Sanz
y Reyzabal Rodríguez, 2008).

Para nosotros, los `imperfectos' son unos lectores equívocos, inseguros o

readaptados que son capaces de percibir lo `extraño' y dudan en la
extraterritorialidad que provoca la lectura: siempre se lee desde la
`provocación' de un texto, así se construye el `sentido', en ese carácter
`sobrepuesto' de las palabras `líquidas' en el discurso-libro. Y aunque el
nomadismo digital y cosmopolita del momento actual se diferencia de la
`movilidad' impuesta por las carencias de la inmigración forzosa, quizá se
repare en esta formación social de lo instantáneo y consumista, en la
`diferencia que hace toda diferencia', en la vulnerabilidad del desarraigo, en
lo que Bauman (2006: 114) llama "escenario líquido, de flujo rápido e
imprede cible": la soledad o la frustración del vacío sólo puede
contrarrestarse por la multiplicación, flexibilidad y capacidad de extensión o
de `pertenencias' que genera la lectura. Claro que es evidente el hecho de que
no hay razones para el optimismo tras el planteamiento de lo que Nisa
Nakamura (2002: 30 y 19) denomina "turismo de la identidad" como una
prolongación de las "vidas en la pantalla", esto es, una nueva clase

131
"posracial" donde la raza es un espectáculo de diferencias, un punto en el que
se desvanecen las identidades en la "posracialcibermeritocracia" que poseen
una alta cualificación tecnológica y, provenientes de distintos países, se
`sienten iguales' a los nacidos en Estados Unidos, aunque la "fusión de
horizontes" (la expresión es de Gadamer) sea tan deseable como improbable
o quizá imposible (también García Canclini, 2004: 162 y ss.; Marí Ytarte,
2007: 98-118 y 167-194; o Domínguez Rey, 2006: 127-231).

Sin duda, la debilidad del modelo social del lector más o menos fugaz,
fragmentario, lento e inconsistente deviene en un lector `irregular' y
`discontinuo'. Sin embargo, lo episódico o segmentado es característico de la
fragilidad de la actualidad en la que han desaparecido las certidumbres y
quizá se corresponda con una lectura segmentada y dilatada en el tiempo, no
con lectores `iletrados', pero sí inseguros o estereotipados, condicionados por
el orden del mercado-espectáculo y la imposición de un canon genérico y
efímero por las propias necesidades de ese mercado, por una especie de
ciencia de la `aceptación' y una `nostalgia' del malestar en el mundo del
bienestar. La ritualización se `dispersa' en esa poscultura, de la que hablaba
Steiner, en una `distracción' superficial y episódica-casual, en la que los
espacios-ámbitos de los actos de leer son también cambiantes: desde el
transporte público a la biblioteca pública o personal, desde el lugar de trabajo
a la privacidad del domicilio... en recorridos y tránsitos `diseminados',
`discontinuos' y en nuevos soportes: desde el ordenador a las posibilidades de
`miniaturización' de la escritura virtual en soportes varios, es decir,
politextualidad lectora en situaciones diversas (el término es de Steiner,
1998b). También es interesante tener en cuenta cómo Friedrich Nietzsche se
oponía en el año 1870 desde un "tiempo desconsolado" a la "barbarie" del
mundo por la difusión de una lectura "irreflexiva" (2000:52 y ss.; y 59; para
el análisis de la trayectoria an-ekphrática o la subordinación de la grafia a los
productos audiovisuales, el acercamiento de Gómez Soto (2007: 74 y ss.); sin
embargo, el impresionismo lastra el supuesto cientifismo de la metáfora
médica del títuloanálisis en el acercamiento de Teresa Colomer (2007: 201-
216), es `ejemplar' el "deber del placer" (Colomer, 2007: 209 y ss.).

En cualquier caso, el lector imperfecto, el que lee privadamente, desde la

dificultad del solipsismo, del sí al mundo que le rodea y el modelo de un

132
mundo (des)equilibrado, sin significado social o cultural, con capacidad de
abstracción y, sobre todo, de imaginación, que diferencia entre lectura
instrumental o pragmática (la que sirve para estudiar, para saber el manejo de
algo...) y la lectura ociosa y voluntaria, optará por esta última no como acto
de aislamiento inviolable y privadoíntimo, sino como gesto de
condescendencia consigo mismo, de involucrarse en la perspectiva
esperanzada de la desesperanza. Para un planteamiento contrario, Elisa
Larrañaga y Santiago Yubero (noviembre 2005: 43-60); todavía antes se
había señalado algo parecido en el libro sobre los valores, coordinado por
Santiago Yubero, Elisa Larrañaga y Pedro C.Cerrillo, que además de un
estudio introductorio (2004: 15-38) y una bibliografía final (2004: 233-259)
sobre "valores-lectura y literatura infantil-juvenil", incluye estudios sobre
libros en primaria (2004: 39-64; 89-129) o sexismo infantil (2004: 147-171),
universitarios (2004: 65-87), violencia contra la mujer (2004: 173-231) o un
acercamiento a J. K.Rowling y la intertextualidad (2004: 131-146). También
Juan Senís Fernández (2006: 79-90); el análisis de Antonio Chicharro (2006:
289-308); y Santiago Alba Rico (2007).

En nuestro planteamiento, este lector imperfecto estará en condiciones de

cuestionar lo público y lo privado, la industrialización y el mercado o la
burocratización y el Estado, de explicar y explicarse, de tener conciencia de
la `fragilidad' de lo `canónico', de lo efímero del espectáculo mediático en el
ámbito cultural, de su pertenencia a un mundo donde las distracciones de la
alteridad pueden acabar aplastándolo, donde se choca con la imposibilidad
del límite y el `temblor' al `descubrir' que el sujeto no forma parte del mundo
y quizá no hay sujeto o sólo queda el silencio como `voluntad' de silencio
significativo, la suspensión y la zozobra-deseo de una lengua que cristaliza en
un libro.

Lo expuesto se sitúa en el no-yo, en ese espacio-lugar de lo `nuevo' e

inservible, en esa alabanza de lo extraño que es algo más que la alteridad de
la otra persona y la supuesta seguridad de la propia (más allá de la `seguridad'
de las "redes simbólicas" de las que hablaba E.Cassirer, 1984); es la
extrañeza que penetra por el propio hablante-lector y a la vez lo hace posible:
su cultura, su lenguaje, sus educadores, sus enfermedades, sus amigos... y
celebra esa extrañeza desbordante de la realidad llamada mundo que se sabe

133
`extraterritorial', caracterizado por el debilitamiento fantástico de lo `doble'
en redes electrónicas y mediadas. La autodisolución de la lectura imperfecta
que proponemos es un `cuerpo' o, si se quiere, un `fluido' de resonancias
diversas: el lector se afirma en sí mismo en la paradoja de las alteridades que
se reúnen en los libros (canónicos o no) y la lectura, como esa vida que sin
"sorpresas" sería un error. Al final, el lector imperfecto percibe la crítica de la
razón o la crisis de la confianza como aquella que describe al mundo como
objeción y superación, como modernización continua, obsesiva, y repleto de
desvíos. La voluntad de lectura se configura como proceso inseguro, como
una multiplicidad de fuerzas, discursos, gestos en los que el lector se afirma,
se pierde y se transforma también a sí mismo. En la disolución
`extraterritorial' de Steiner (con ese término, que da título a uno de sus
trabajos, se reunieron algunos de sus ensayos en 2002: 17-24) quizá se
encuentre la solución, en la lectura como función liberadora y singular
capacidad para `soñar a pesar del mundo', de estructurar o transformar el
mundo de manera diferente. Se trata de la metáfora de la lectura como `luz'
que redundantemente `ilumina' el conocimiento del mundo y la conciencia de
sí del lector mediante el proceso descrito por los maestros cuando a la lectio
seguía inmediatamente la meditatio y la palabra se reemplaza por un ejercicio
crítico, el que separa lo `verdadero' de lo `ficticio', lo `refutable' de lo
`aceptable', o quizá la incertidumbre y la contradicción, la memoria por un
ars oblivionis querido y asumido ante la nada de este mundo-compendio de
trivialidades educativas, de proyectos, más virtuales que reales, pero que
permiten el `sueño-pesadilla' de que en el vacío es posible aprender a leer y
desrealizar un presente continuo o alcanzar la virtus en la que todo `parece' a
través del `decir' de la palabra, que puede pretender un sentido, exactamente
como el título de Alberto Manguel para los ensayos del tusitala o `contador
de cuentos' Robert Louis Stevenson, una Memoria para el olvido (2005).

134
Una primera versión de este trabajo se presentó como ponencia en el I
Encuentro Filológico: El amor en la literatura y su terminología, que se
desarrolló en la Facultad de Filosofía y Letras, en Granada, del 31 de marzo
al 4 de abril de 2008. Las citas las realizamos sobre la edición publicada en
Barcelona: Anagrama, 1987. El libro obtuvo el XV Premio Anagrama de
Ensayo, con un jurado compuesto por Salvador Clotas, Román Gubem,
Xavier Rubert de Ventós, Fernando Savater y el editor Jorge Herralde. En los
últimos años han aparecido textos continuadores y complementarios de lo
sugerido-analizado por Martín Gaite: Esther Tusquets (2007), Laura Freixas
(2007) y Medina Doménech (2013).

Educación aquí es un término polisémico, remite a una mirada de

vigilancia y representación, básicamente, en el problema de la mujer y la
recuperación de su cuerpo (Bourdieu, 2002: 80 y ss.; también J.Butler, 2002,
incluso Bauman, 2013); mientras que visibilidad es un problema de mirada
(en el sentido que se emplea en Jay, 2007) y femenino es un problema de
otredad y escritura, tal como lo concebía Martín Gaite, y no de feminismo (un
apunte relacionado, en otro sentido, en Sánchez Espinosa, 2007:19-22). Si
Quevedo articuló su famoso "Escucho con mis ojos a los muertos", no es
menos cierto que la mujer en la posguerra española del pasado siglo fue una
`ausencia' impuesta en el `orden' del discurso, en el orden de lo escrito,
asociado a la `autoridad' del saber, una falsificación de la historia en la que el
`intersticio' permite que un mismo objeto (ya sea un libro, una revista, un
periódico o una canción) pueda ser leído de manera `diferente', una lógica
analítica `nueva' que insista en la "misma vida", en la reivindicación de una

135
memoria (individual y colectiva, íntima o institucionalizada) que se traduzca
en un relato del `malestar' como, en cierto modo, subrayó el ensayo de Martín
Gaite. Su escritura ensayística se construye como necesidad de autoanálisis y
en relación con el problema del otro. De ahí, quizá, su interés, aunque la
crítica al uso la haya preterido de forma casi sistemática. Sin duda estos Usos
amorosos de la postguerra española (1987), que por lo demás e
inevitablemente remiten a los Usos amorosos del dieciocho (1971),
representan el libro de ensayo que más rendimiento teórico-crítico ha tenido
para explicar no sólo el momento histórico que Martín Gaite trataba de
analizar sino también su propia narrativa, a excepción hecha, tal vez, de El
cuento de nunca acabar (1983), pero este es otro problema.

Desde luego, un libro de Gaite es algo más que opus mechanicum, un

objeto material que pertenece a algún comprador, es discurso "acabado [...]
de doctrina y acertada disposición [...] con limpieza y aseo", que diría el
clásico áureo, e impresor en Madrid, Alonso Víctor de Paredes, y es que en la
España del Fuero del Trabajo (Decreto de 9 de marzo de 1938) se utilizaba
como `modelo' remoto La perfecta casada, de fray Luis de León, y como
modelos `próximos' las encíclicas de Pío XI Casta connubii (31 de diciembre
de 1930) y Quadragesimo anno (conmemoraba los cuarenta años de la
publicación de la Rerum novarum, de León XIII en 1891, de fecha 31 de
mayo de 1931, en otro sentido, véase Cámara, 1984: 88, p. ej.; y Ballarín,
2001: 111-138). Una recapitulación `modesta', pero más que contemplativa y
gratuita, ya que pretendía controlar las variaciones de una vida pulsional en
una especie de simulacro continuado en el que el yo femenino se difuminaba
irremediablemente Entre visillos, como el título de la novela gaitiana que
obtuvo el premio Nadal en 1957.

En la introducción de su ensayo Gaite plantea directamente el problema de

la propia identidad, también su relación con el pasado, con la educación en
ese pasado, la memoria como recuerdo `artificial' y presencia efectiva,
implícitamente se vincula con su tesis doctoral sobre ese siglo ilustrado y la
primera edición de Usos amorosos del dieciocho, pero, además, une
pensamiento e historia, reflexión y teoría, la singularidad de su
funcionamiento en el franquismo, habla de él, de sus características, poco a
poco, como si de un personaje literario se tratara (Pochat, 1993; Sullivan,

136
1993; Jaffe, 2003; Spires, 2003). Además, se ha asumido y superado el
modelo académico universitario y escribe como si estuviera contando más
que la Historia, una disciplina académica, una historia más: la puesta en
escena de una realidad agresiva que hacía incuestionable las normas. Se trata
del testimonio de una `complicidad' que no es gratuita y va más allá de la
coincidencia casual: la incomodidad del espejismo y de las ilusiones, por
tanto, la necesidad de escribir de `otra manera' el ensayo o la teoría. De esta
forma, surge en Gaite un interés por saber cómo era la gente de la inmediata
posguerra: cómo se vestía, cómo amaba, cómo era educada. Es decir, la
curiosidad por estas cuestiones que, en el fondo, eran las mismas que años
atrás la habían llevado a emprender la investigación sobre el siglo XVIII en
España a través de textos `menores', que no suelen utilizarse en la
investigación histórica y menos en una tesis doctoral. Ella misma afirma que
los amigos leían "como una novela" su ensayística.

La reflexión, pues, permite observar un determinado comportamiento: en

los años siguientes a la guerra (in)civil algunos elementos, como la educación
para el amor, pueden practicarse dentro de unos límites, se puede describir -
de forma empírica - lo que hace una dictadura paternalista y no `presuponer'
que hay un objetivo o una causa material (los súbditos, el Estado considerado
eterno), un tipo de conducta (la política y la despolitización), etc. La elección
del `tono' adecuado es un problema en esta escritura ni ligera ni frívola, de
atención al detalle, a lo minúsculo o aparentemente sin importancia, a la
fetichización de materiales secundarios y, así, a la atención sobre un tiempo
vivido y a la vez distante, asumido y distanciado en el que la ruptura con el
tópico hay que poner de manifiesto hasta el método: consistiría en
comprender que las cosas no son más que objetivaciones de prácticas
amorosas, cuyas determinaciones hay que poner de manifiesto, y esta
operación `poner de manifiesto' funciona como culminación de un esfuerzo
de mirada y, sobre todo, constituye una experiencia `original', un acto de dar
sentido a una experiencia `fracasada'. Esto es decisivo: va a dejar el lado más
académico para explorar e insistir en lo que para ella era todo un elogio, esto
es, que sus libros de investigación se leyeran como una novela. Y en ese
momento se cruza El cuarto de atrás, "[...] que en cierto modo se apoderaba
del proyecto en ciernes y lo invalidaba, rescatándolo ya abiertamente para el
campo de la literatura" (Martín Gaite, 1987: 12).

137
 Es la revisión de material antiguo la que `enciende' de nuevo, valga la
metáfora iluminista, en la escritora esa vieja idea de escribir un ensayo sobre
los amores de la inmediata posguerra. Más que nunca esta monografía pone
de manifiesto que la historia no puede concebirse sin la perspectiva del
propio yo y en su `fuga' o distancia, ni sin tener en cuenta el propio presente
desde el que se mira-analiza el pasado. Y es que este trabajo no es
exactamente la repetición del modelo dieciochesco, no se sigue una
descripción similar. En un buen número de páginas es radicalmente diferente
y comporta correcciones sobre ese modelo ya establecido e incluso críticas
internas: establece su singularidad por el `extrañamiento' de lo que podemos
considerar sus precedentes, trata de construir un discurso en el silencio
precedente, en el espacio blanco, frágil o precario en que el amor en los años
cuarenta y cincuenta se situaba. Sin tener en cuenta lo que apuntamos,
Annabel Martín, en "La gramática de la felicidad: Carmen Martín Gaite y la
cultura masiva" (2005: 241-245), establece un paralelismo, quizá discutible,
con Manuel Vázquez Montalbán (1971); además la "rememoración del
pasado" y su "reactualización" estaría basada en Cristina Moreiras Menor
(2002) y, especialmente, en el hecho traumático o catastrófico explicado por
Cathy Caruth (1996: 11 y ss.).

El dominio histórico al que se enfrenta la historiadora es complejo en el

que el yo femenino ha sido sometido a una especie de expropiación moral:
está constituido por todo un conjunto de enunciados efectivos (hayan sido
vividos personalmente o no, sean tradicionales o no, costumbristas o no, etc.),
que contribuyen a su propia dispersión documental y bibliográfica. El
propósito de Martín Gaite en este texto es el siguiente:

Tratar de entender cómo se interpretaron y vivieron realmente estas

consignas y hasta qué punto condicionaron los usos amorosos de la
gente de mi edad y su posterior comportamiento como padres y
madres de familia es el objeto del presente trabajo. Abarcaré en él un
período de más o menos quince años, aunque a veces traiga a colación
testimonios posteriores, unas veces para marcar diferencias y otras,
por el contrario, para dejar de manifiesto lo arraigadas que habían
quedado aquellas costumbres, a despecho de algunos cambios
aparentes. (Martín Gaite, 1987: 14.)

138
 La seguridad o certidumbre del proyecto es relativa, como pone de
manifiesto también en la cronología. Todo el proyecto se ciñe a una
descripción de acontecimientos, digamos, discursivos como un espacio en el
que los fragmentos desembocan en un conjunto que adquiere significación en
un `nuevo' discurso analítico, una `resistencia' ante `valores devaluados',
carentes de sentido; en ese nomadismo de la desposesión del yo y el camino
hacia escrituras `adoptivas' que acerquen hacia el objeto.

En realidad, las precauciones de Gaite son explicables en un doble sentido,

porque la unidad material de lo que continúa es discutible, como en los
ensayos anteriores, utilizará un sistema de citas (de libros, textos, prensa,
frases) que configura esa unidad relativa y variable que es toda monografía;
pero este partir de la complejidad de otros discursos no puede resultar
engañosa y entrecomilla también la continuidad o la tradición de la
continuidad. En el orden del nuevo discurso, el acontecimiento que se trata de
analizar proporciona un más allá de lo ya dicho, esto es, no es que se sitúe en
lo jamás dicho, su `arrogancia' no llega a tanto, pero frente al discurso de lo
manifiesto intenta situarse en lo `no dicho', en la ruptura como instrumento
para dar sentido y significar.

La preocupación de Martín Gaite por el lenguaje se manifiesta en un

sentido amplio en este estudio. En el sistema impuesto por Franco había una
gran contradicción que Gaite no deja de señalar, y es que frente a la retórica
falangista, de la que se nutrió en un primer momento el nuevo Régimen, del
ahorro y la austeridad, existía el estraperlo, la prostitución y un amplio
número de negocios sucios. Es decir, una doble moral que posibilita las
contradicciones de los conjuntos discursivos, una especie de falta de sentido
como `logro' de lo cotidiano. También se pretendía condenar la búsqueda de
la felicidad, se imponía una especie de "alegría tensa, sublime y como
atormentada" (Martín Gaite, 1987: 24); esto es, algo con lo que el común de
los mortales (según Gaite) no podía identificarse en su cotidianidad. En la
euforia de lo dado, el desvelamiento del sentido, esto es, del efecto directo
sobre la lengua:

Repasando las publicaciones de la época, cuajadas de adjetivos

como impasible, viril, señero, altivo, entusiasta, pujante, augusto e

139
 imperial, salta a la vista su ineficacia como catecismo de aplicación
concreta para un pueblo con las heridas en carne viva, harto de
descalabros y ansioso de consuelo, que difícilmente podía sentirse
aplacado por aquella palabrería y mucho menos reflejado en ella.
(Martín Gaite, 1987: 24.)

Interesa destacar la escisión entre poderosos y desposeídos que desde el

primer momento Gaite advierte (con la que por otra parte se identifica) en
una clara toma de partido. Al poner de manifiesto los prejuicios tópicos se
subrayan los límites mismos de su eficacia. Su `táctica', por emplear una
terminología belicista, es ya conocida (la utilizó en sus usos amorosos
dieciochescos) y pasa por atender la construcción de la lengua, por estudiar
textos de segundo orden, donde se encuentran tanto la imposición ideológica
como sus grietas. De esta manera, pueden objetivarse las contradicciones y,
sobre todo, establecer su sentido. Se trataría de una búsqueda casi dialógica
de la actualidad con el pasado, una búsqueda programada en la que incidir
para mostrar formas de vida, la obvia autopercepción, el medio idóneo para
dar cuenta de los supuestos efectos beneficiosos de la nueva realidad.

Lo que realmente se busca es un `acuerdo' acerca de unos objetivos,

incluidos los que aparecen en el humus o espacio operativo originario en el
pasado con el que conscientemente se quiere entroncar y asimilar el Régimen.
Tras la 11 República, con el triunfo del llamado bando nacional y la primera
posguerra, se produce un desajuste de tiempos en los que se invierte la
preeminencia del orden moral. Un giro ideológico que se interpreta como una
nueva fidelidad a unos nuevos orígenes históricos que ya estaban inscritos,
pero olvidados, simultáneamente se rechaza el pasado inmediato.

Los resultados, pues, implicaban el hecho de poseer un nuevo lenguaje,

conferir una diferencia específica hacia ese pasado inmediato, descalificar lo
- ahora- inclasificable e inasumible. Es decir, la posguerra supuso una vuelta
atrás, un retroceso en relación con los logros conquistados por la 11
República de manera tal que la mujer volvía al ostracismo, al hogar, a la
sumisión, etc. Hay que destacar cómo, tanto en los otros usos amorosos como
en estos, lo "malo", la moda perniciosa, el mal modelo o ejemplo procede de
fuera, del extranjero, como si fuera el producto de un déficit de reflexión

140
propia y hubiera que recurrir a lo extranjero. Claramente, por lo demás,
Martín Gaite se sitúa o identifica con las mujeres emancipadas de la
República. La historiadora, por tanto, no se limita a `dar cuenta de lo que
hay', sino que en su análisis elabora una especie de idealismo que se
conformaría a través del relato. El sentido del análisis y el horizonte de una
forma de vida se entrecruzan en un proceso en el que se condicionan
recíprocamente, un circulus fructuosus, en el que lo importante es saberse en
ese proceso histórico.

Pero lo que ahora sucede es que se intenta `vender' como moderno o

novedad (para contrarrestar todo lo anterior, ese pasado inmediato) el tipo de
mujer tradicional para erradicar los tipos alentados por la República, una
mujer tradicional cuya máxima obligación era su familia y el ámbito de lo
privado. Ahora, en esta posguerra, este modelo de mujer se identifica, por
ejemplo, con la mujer muy mujer, esto es, con la esposa de Franco, la
transformación de la mujer-vacío en un yo concebido como causa sui.
Opuesta a ella estaban los modelos importados del extranjero,
fundamentalmente de Estados Unidos, donde la mujer ya votaba en algunos
estados al igual que había equiparado sus derechos con el hombre. Dice
Gaite:

Creo que es imposible entender los usos amorosos de la primera

postguerra sin tener en cuenta la mezcla de fascinación y rechazo que
despertaba en la España del estraperlo y del racionamiento el progreso
económico de aquella nación, contra la que existían tantos prejuicios
pero que, al fin y a la postre, nos iban a sacar de pobres y a
arrancarnos, con el traje de lunares, la careta de detentores exclusivos
de la verdad y la fe. (Martín Gaite, 1987: 28.)

No obstante, más atractivo que este mundo español para quien lo vivía era
el made in USA, al menos para un importante sector joven que rechazaba los
modelos de la austeridad y la resignación y, sobre todo, los sermones. Se trata
de una ampliación de sentido, pero tanto peligro se veía en esta presencia
yankee, que en mayo de 1940 "se prohibió el uso deformarte de vocablos
extranjeros en marcas, rótulos, frases y escritos" (Martín Gaite, 1987: 31) que
ya no venían de Francia, sino, sobre todo, de Estados Unidos.

141
 El análisis de estos contenidos léxicos forma y deforma, distorsiona la
percepción de la nueva realidad surgida de la guerra. La atención a las
`buenas' tradiciones es el recurso básico para que el significado global de la
estructura semántica o de significación que se pretende no pierda eficacia:
exactamente, aquellas que se reconocen en una continuidad peculiar y no en
la `degradación' de lo extraño, de los exiliados o desarraigados de una patria
esencializada y purificada por la guerra. A través de diversos comentarios,
Martín Gaite llega a la siguiente conclusión: "Nuestra ambivalente actitud
hacia los Estados Unidos descubre que, bajo las diatribas y condenas de tipo
moralista con que España juzgaba a aquel país tachado de frívolo, latía el
resentimiento con que siempre han mirado los pobres a los ricos" (Martín
Gaite, 1987: 32). Frente al progreso ostentoso de ese país (y, especialmente,
su industria cinematográfica), España (sus actores de cine) representaba[n]
una manera de ser nacional obsesionada por la trascendencia, porque a
España sólo le quedaba "seguir siendo siempre españoles, que consistía más
que nada en decir una y otra vez que no queríamos parecemos a nadie"
(Martín Gaite, 1987:34). En este sentido, su propia relación con Estados
Unidos y, especialmente, Nueva York fue siempre ambivalente, basta
comprobarlo en un "cuaderno de collages" que se publicó como Visión de
Nueva York, 2005; no es el único referente, pero sí el más importante por sus
reflexiones sobre la soledad, Hopper, la escritura, etc. Es la irreductibilidad,
del discurso de la diferencia, de lo único, de la singularidad, como si la
historiadora pretendiera señalar que el relato historicista que está
comenzando a perfilar se constituyera con un tipo discursivo que revela y
describe, señala y razona sobre una `realidad' que se sostiene en varias formas
de enunciados.

El noviazgo (que estudia en el capítulo VIII: El tira y afloja) se presentaba

para las mujeres de la primera posguerra como una etapa de aprendizaje, lo
que se llamaba "la escuela del matrimonio", una codificación de la sensación
voluptuosa, de posibilidades ambiguas y un intento de proyección
supuestamente trascendente. El problema, señala Martín Gaite, es que la
información que la adolescente "curiosa e intrépida" podía obtener era muy
limitada, o nula. En este sentido, dice Gaite: "Desde luego, no parecía tratarse
de un aprendizaje placentero, sino que más bien era presentado como una
ascesis, como una especie de camino de perfección individual" (Martín Gaite,

142
1987: 162). Un proceso de aprendizaje hasta poder descubrir las esferas de
las afinidades, esto es, una práctica social sin referentes `seguros', excepto la
monotonía que podía propiciar una felicidad tal vez no excesiva, pero
plausible en su insignificancia, ya que la fuerza del amor no se pretendía ni
como sublime ni como perdido, ni como aplazado, ni por supuesto elegíaco...
sin sobresaltos, aquel que se parece al del día anterior (es como si se estuviera
repitiendo lo formulado en un clásico, Soren Kierkegard, 1975: 126 y ss.).
Por eso y básicamente la perfección de este estado estribaba en observar,
estudiar el carácter del futuro marido sin pretender alterarlo. El proceso que
se está analizando quizá no tenga un carácter propio, puesto que no posee una
definición segura: el noviazgo, así, posee una serie de signos en los que la
formulación se queda en el `umbral' de la enunciación, en el umbral de la
existencia de ese estado y, sin embargo, el hecho de la existencia de los
signos implica una `realidad' y exige un estatuto de singularidad en el que se
evidencie esa existencia: unas reglas de conformación, de efectos en varias
direcciones: desde los elementos fácticos o `reales' de una vida sentimental a
los elementos ficticios que la explican; por tanto, es posible analizarlos,
aunque quizá a través de un `rodeo' en el que, digamos, las `fuentes
secundarias', como los consultorios sentimentales que ofrecían las
publicaciones periódicas dirigidas a mujeres, adquieren un protagonismo que
habitualmente no poseen.

La construcción de la felicidad en esta tipología textual del consultorio es,

a la vez, estructural e `invisible', está sustentada por los problemas amorosos
o, más exactamente, por los problemas irresolubles o imposibles del
noviazgo, que carecía de una definición aproximada o adecuada, en esa
repetición anodina de las supuestas delicias rituales del hogar familiar. Por
eso, el tono, agrega más tarde la historiadora, suele ser el matemalista y de
reprimenda; en realidad, la carencia de `seguridad' en este estado no es
susceptible de un acercamiento adecuado y el fragmento de la `consulta'
deviene simple pastiche reiterado.

Comenta Martín Gaite que el léxico empleado en el ámbito amoroso, en

cierto modo esperable, está plagado de términos bélicos o metáforas
guerreras como "tácticas", "batalla", "ofensiva"... ; la mujer respecto del
novio debía "pararle los pies", "darse a valer", "guardar las distancias",

143
"tenerlo a raya", "no dar pie", etc. El simulacro de un aplazamiento en el que
la voluptuosidad ni siquiera existía.

Y las mujeres debían "saber" esto porque el conocimiento de esta realidad

del rechazo provocativo y recato era la condición indispensable para poder
"sacar novio". Esta situación de inestabilidad provocaba el miedo efectivo del
riesgo de la pérdida, la desaparición del novio. Para tal fin, se las surte de
todo tipo de consejos, entre los que destaca el de la indiferencia fingida, para
el que era necesario tener dotes teatrales si no se quería caer en la falsedad
evidente. Esa posibilidad de construir un obstáculo vencible para la
supervivencia de un amor no confirmado. Dice Gaite:

Tanto estas antinomias de nieve y fuego como las metáforas de tipo

bélico a que venimos haciendo referencia contribuían a propagar una
ideología amorosa que exaltaba la dificultad. Lo mismo los hombres
que las mujeres tendían a sentirse más satisfechos y recompensados si
el objeto de sus afanes era por naturaleza duro de pelar o adoptaba una
actitud que le hacía pasar por serlo. Conservar la sangre fría y
presentarse como un ser equilibrado y distante se consideraban
requisitos ideales para enardecer al adversario, ya fuera éste masculino
o femenino. (Martín Gaite, 1987: 169.)

La tensión dramática, pues, consistía en el incentivo de la incertidumbre,

la desconfianza o la intranquilidad: el prestigio corporal como rareza en el
que la sugestión y la sensación confluyen y se confunden. Si el universo
cotidiano es tan inestable, la `estabilidad' escenográfica de las relaciones
tendría que propiciar la reconfiguración de la `serialidad' de la familia por
alcanzar.

Por lo demás, en el espacio de la estabilidad del `noviazgo' se produce una

apuesta por la escritura. Más exactamente, la escritura de cartas es
especialmente atractiva para las mujeres, que se esmeraban en hacerlo lo
mejor posible; no así los hombres, que lo consideraban un típico vehículo de
expresión femenina y no gastaban ni imaginación ni esfuerzo en ello. Aun
así, el primer paso debían darlo ellos. Según Martín Gaite, además, después
de tanta prédica lo único que querían las mujeres era dejar de fingir

144
comprensión para sentirse comprendidas, de ahí que escribieran a esos
consultorios sentimentales, puesto que otro destinatario o interlocutor no
tenían: había un grave problema de comunicación, una educación sentimental
que impedía el fluido del intercambio. El amor se veía como una enfermedad,
pues, que estaba deseando padecerse. Pero no había nada claro, no había guía
posible en aquel "galimatías" - la expresión es gaitiana - del que nadie sabía
muy bien dar cuenta:

Se avanzaba, pues, hacia aquel incómodo país de las maravillas con

exaltación y zozobra, como quien está sobre aviso de que camina
hacia un terreno pantanoso, donde solamente va a poder permanecer a
base de ejercitar con tino las complicadas artes del tira y afloja. Y lo
peor era que tampoco el dominio de tales equilibrios garantizaba la
consecución de una dicha duradera y firme. (Martín Gaite, 1987: 178.)

La expresión que condensa y ejemplifica la fragilidad de la incertidumbre

es tira y afloja: no se sabe nunca muy bien de qué hay que `tirar' ni para qué
hay que `aflojar', menos todavía la posibilidad de alcanzar un ámbito de
tranquilidad o sosiego que previniera las crisis esporádicas y `transitorias' de
las tentaciones eróticas o amorosas. Y esto sirve para concluir: "O sea que el
noviazgo era como un sarampión del que convenía curarse cuanto antes. Lo
malo es que en algunos casos se eternizaba [...] y daba al traste con todas las
defensas del organismo mejor dotado para resistir en el tira y afloja" (Martín
Gaite, 1987: 178). La crisis como fascinación de una tensión erótica no
resuelta en la atracción y el rechazo, sin tiempo para asentarse o convertirse
en necesidad o hábito; la crisis como fragilidad de un presente desgarrado por
el deseo y el miedo, por el riesgo de la incertidumbre.

El último capítulo, Cada cosa a su tiempo, comienza así: "El

desconocimiento real entre los sexos contrastaba con las ceremonias
prescritas para que tuviera lugar el `conocimiento' formal entre un hombre y
una mujer" (Martín Gaite, 1987:180). La defensa de un espacio en el que se
produzca la singularidad de una vida `estable' nunca es reconocible del todo,
y en esa incertidumbre radica una cierta tensión dramática.

La narración histórica que se está explicitando no es un simple vehículo de

145
transmisión de `información', es un procedimiento que produce y genera
significados; por tanto, es también un discurso `explicativo' en un doble
plano: desde dentro de ese pasado y desde fuera. El discurso historiológico es
una reflexión que implica al propio yo.

En cualquier caso, los pasos que guían el `conocimiento' podían ser los
siguientes: Intercambio de miradas, en la que intervienen expresiones como
"dar pie" (pero no tanto como para que fuese considerada una fresca) o
"significarse" (que tiene connotaciones políticas y se usaba mucho en la
posguerra para marcar alguna diferencia sin que llegara a resultar
compromiso); la presentación, en la que queda de manifiesto el complejo
papel que desempeñaba la mujer, porque, por ejemplo, estaba mal visto el
retraimiento y la tendencia a la soledad en las chicas, incluso dentro de la
misma casa; ni que decir tiene que cuando esta disposición al aislamiento se
acompañaba de la lectura la preocupación estaba servida, porque la tensión
sexual no resuelta quedaba inmersa en un mundo de ficción todavía más
incontrolable; continuar luego las `relaciones', es decir, ese estado
prematrimonial blanco; o bien, en el peor de los casos, podía suceder que no
ocurriera nada. Pero, indudablemente, siempre era el varón el que tomaba la
decisión, era el horno eligens, como una reminiscencia del valor del héroe
masculino.

Y, así, continúa Gaite haciendo un recorrido por esos pasos y elementos,

por esas convenciones lingüísticas: desde el acompañante (un título más o
menos institucionalizado y ritualizado, pero que no obligaba a compromiso,
de hecho podían tenerse varios), los rituales como guateques, ir al cine hasta
salir o estar en plan. Desde luego, este formulismo materializa una
posibilidad social admitida: la demora del conformismo que no conduce a
ninguna parte. Lo de menos era que la mujer se sintiera comprendida, sino
que se trataba de ser consciente de la pertenencia a un `mercado', en el
horizonte sentimental aburguesado de esta España de posguerra, había que
competir con las armas más eficaces que, en esta fase, pasaban por las
ritualizaciones con posibilidades de establecer vínculos sentimentales y más o
menos seriadas para poder "cazar novio".

En este sentido, se imponía la necesidad de una lengua burocratizada,

146
comenta Gaite:

La declaración de amor significaba someterse a una especie de

examen donde a uno le podían suspender, era arriesgarse a "recibir
calabazas", un desaire bastante hiriente, por el que las chicas nunca
tenían que pasar, y que tambaleaba la seguridad de un hombre cuyos
atractivos fisicos nadie había encomiado delante de él, aunque pudiera
estarlo deseando. La certeza de "gustar" a las mujeres no la tenían más
que unos pocos. Recibir una declaración de amor, se contestara a ella
afirmativa o negativamente, era ya para la muchacha una primera
garantía de su puesta en valor. No siempre se decía que sí a la primera,
y en ese período más o menos breve hasta la aceptación, donde se
ponía a prueba el interés de él y se le forzaba a la insistencia, es
cuando realmente una muchacha vivía algo parecido a una aventura.
Lo difícil era trocar luego el noviazgo en aventura, hacer escapar de la
rutina unas relaciones formales que, una vez establecidas como tales,
serían vigiladas por muchos pares de ojos al acecho de su
desenvolvimiento; seguir mirando con la misma ilusión al novio "que
ya te tenía segura" que al joven consumido de zozobra ante el
obstáculo. Y algunas chicas "noveleras" de postguerra tendían a
alargar a propósito aquel período anterior a conceder el "sí", le daban
coba, lo saboreaban. Porque solamente durante ese plazo intermedio
entre el sueño y la realidad se sentían dueñas de su destino, libres de
elegir o dejar de hacerlo, protagonistas. (Martín Gaite, 1987: 197-198.)

El ensayo histórico entra en la `estrategia' intelectual y literaria que

explora modos de conocimiento y, al tiempo que se esfuerza en la
divulgación históricoinformativa, trata de establecer la `seguridad' de un
conocimiento `difuso', se intensifican recursos metafóricos y recursos
retóricos. Esta es la clave: sólo cuando las mujeres tienen la última palabra,
sólo cuando en sus manos está la decisión (una decisión que sólo puede ser
afirmativa o negativa) es cuando ellas se sentían protagonistas... En esa
postergación de la respuesta cobraba mayor sentido el "darse a valer" que las
madres recomendaban a sus hijas. Sólo en esta fase, antes de dar una
respuesta, se permitía el "juego"; ya de novios, el juego estaba prohibido.
Tras la respuesta, sólo cabe la aceptación de la vida cotidiana con su carga de

147
repeticiones y grises en el que la vida sin incertidumbres continúa y el tiempo
transcurre sin sobresaltos y sin posibilidad de ficción o aventura.

Así se configura el modelo de mujer pretendido por la posguerra en el que

la monotonía, la repetición o la fuerza de la costumbre anula cualquier
posibilidad de `diversión' o acontecimiento especialmente interesante.
Constancia y coherencia en valores periclitados que pueden convertirse en
elementos compensatorios sin afectos, aunque `seguros' si se cristalizan en las
reglas del matrimonio. Desde luego, la elección o, más bien, el asentimiento
(no tenía ninguna posibilidad `real' de elegir) por parte de la chica no
garantizaba, por supuesto, la felicidad. Para Gaite el problema, una vez
novios, es que las únicas sorpresas podían venir del lado de la conversación,
y esta no era el "fuerte" de los jóvenes. La situación era difícil para las
mujeres:

Sentirse, a despecho de su retórica moderadora, deseada

carnalmente por aquel muchacho con el que iba al cine y salía de
paseo, y a quien ya no era tan fácil mantener a raya, despertaba en ella
una serie de emociones y dilemas para cuyo análisis raramente podía
servirle de apoyo el mismo que los provocaba, más empeñado en
conseguir los favores que requería que en explorar, a través del
discurso incoherente y suplicante de su pareja, la turbación de un alma
femenina y mantenida en invernadero, al toparse con las crudas
exigencias del deseo. Y la esforzada labor de la novia decente era,
desde entonces, frenar los excesos de pasión de él, no permitirle que le
dijera cosas subidas de color, ni que bailara demasiado apretado ni que
la quisiera llevar de paseo al atardecer a parajes demasiado solitarios.
Era una lucha difícil y que a veces duraba años, porque los noviazgos
de la postguerra solían ser muy largos. Y había que poner las cosas en
claro desde el principio, porque ya se sabía que al hombre que se le
daba el pie se tomaba la mano y siempre iba a estar dispuesto a pedir
más. Las primeras condescendencias eran, pues, las peores. (Martín
Gaite, 1987: 202-203.)

La comunicación de los mecanismos de `control' no desaparecen, se

reorientan hacia una lógica en la que el individualismo de la disgregación no

148
puede oponerse a las estructuras tradicionales de normalización. Lo que llama
la atención del fragmento es el aumento de la dependencia de la `cruda'
realidad `exterior'. Así, pues, como concluye Gaite, "los noviazgos eran una
auténtica tortura, la plaga de la época" (Martín Gaite, 1987: 205). En
realidad, significaban el agotamiento de la emancipación, la potenciación de
un tipo de legitimación centrado no en el placer erótico o la compañía, sino
en la eficacia del conservadurismo e inmovilismo de un hogar sin `sorpresas',
sumido en las rutinas de todo tipo y la repetición.

De esta forma, el presente se adueña de la nada, el joven matrimonio se

instala en la carencia de elementos emotivos, afectivos y sensitivos, es decir,
de sentido o de amor, de valores, de proyecto positivo o esperanzado. Los
supuestos dispositivos `subpolíticos' del consumismo apenas si se podían
garantizar. La `consagración' social del presente aseguraba con rotundidad la
despolitización, el conformismo y la pasividad.

El privilegio de seguir mirando: he aquí la clave de las palabras que en el

ensayo-crítica de Martín Gaite adquieren un sentido relevante como
instrumento de sugestión y discordancia. Palabras que en un momento
histórico dado hay que reservar para el espacio último del dormitorio, el
intimismo más radical y que, en otro momento histórico, puede ser a la
inversa. El ritmo y dominio de las palabras es, según la escritora salmantina,
muy diferente; por eso, puede enfrentarse con el análisis de un vocabulario
arcaico y completamente inútil ya en la coetaneidad de su estudio sobre la
posguerra. Sobre todo, es consciente de que analiza y explica o construye en
el vacío, que - desde luego - el franquismo no daba tranquilidad ni un cierto
nivel de pensamiento o sofisticación. Es consciente de que la moralidad que
se pone en la superficie del sistema está `minada' por una consciencia del
vacío de toda presencia sobrenatural o sacralizada y, además, vacía de toda
esperanza trascendente; es consciente también de que los códigos de
conducta impuestos para la mujer no respetaban los valores elementales del
ser humano o, lo que es todavía peor, que el posible pensamiento se había
convertido en `publicidad' o `espectáculo', en una especie de accelerando que
en el análisis de Martín Gaite acosa por todas partes a la mujer de las dos
primeras décadas de la posguerra española.

149
 En realidad, este ensayo se constituye en un libro entre la historia colectiva
y la memoria personal, quizá resueltamente dirigido a recuperar el
conocimiento de un prototipo de mujer que el nuevo horizonte ideológico se
había empeñado en imponer: es un matiz secundario, si se quiere, pero
trascendente porque `autoriza' el proceso de llevar adelante la tarea
`higiénica' de depuración social. El carácter educativo o social aparentemente
inocuo es producto de una maquinaria estatal que, como evidencia la
historiadora, llega a imponerse y asumirse en el mismo cuerpo social.

Carmen Martín Gaite, en Usos amorosos de la postguerra española, pues,

parece analizar no una época de angustia, como normalmente se señala para
lo que supuso el franquismo, sino algo peor: el desprecio de los poderosos y,
paradójicamente, la envidia y celos de esos mismos poderosos por los
derrotados o por aquellos a los que dominaban y en esta epoché existencial la
mujer `recupera' el escepticismo de su vacío-nada. La sensación que se
desprende de este ensayo es la de que no hay `yo', no hay sujeto, que la
supuesta atracción por el otro está ligada a mecanismos contradictorios en los
que la eficacia `educativa' de un lenguaje del `corazón' no existe, no hay
movimientos de intercambio, sólo la inmovilidad de un enigma, la fragilidad
de una condición mínima... limitada por la desilusión y el fracaso de poder
alcanzar un reconocimiento. En cierto modo, una palabra es la ausencia de
aquello a lo que remite (en el horizonte está el verso de Mallarmé sobre la
palabra rosa, que es ausencia de toda flor); por eso, mujer o amor en estos
momentos de desolación y desprecio no significan nada.

150
151
Hasta hace relativamente poco, las expresiones "enseñanza de la lengua no
nativa" e "instrucción formal" eran en cierto modo sinónimas. Es decir, la
enseñanza de la otra lengua consistía en gran medida en la presentación y
práctica de sus reglas gramaticales. Sin embargo, a finales de los años 60 del
pasado siglo, y especialmente durante los años 70 y 80, esta omnipresencia
de la instrucción gramatical ve tambalear sus cimientos y, lejos de seguir
perpetuándose como axioma, se convierte en objeto de profunda controversia.
Desde entonces, la polémica en tomo a la pertinencia de la instrucción formal
como componente de la educación lingüística no ha cesado.

Así, por el debate que en su día generó, y que aún hoy sigue generando, la
conveniencia de la instrucción gramatical en la Didáctica de Segundas
Lenguas (L2) o Lenguas Extranjeras (LE), el objetivo de este capítulo es
contribuir al entendimiento sobre sus posibilidades. Para ello, en las líneas
que siguen se presentan los contenidos mediante el siguiente razonamiento.
En primer lugar, se reflexiona sobre las causas que motivan la controversia en
tomo a la pertinencia de la instrucción formal. A continuación, se cuestiona
si, dejando de un lado cualquier tipo de polémica, la enseñanza formal
contribuye o no al aprendizaje lingüístico, para lo que se revisa la
investigación empírica que ha estudiado su potencial. Seguidamente, y
habiéndose concluido en la sección previa a partir de la investigación
científica, que la enseñanza gramatical sí puede contribuir positivamente al
desarrollo lingüístico, se discute por qué. Finalmente, se plantea y razona si
lo expuesto valida automáticamente cualquier propuesta de intervención
docente gramatical que se precie.

152
 No obstante, antes de concluir esta introducción y proceder con la
exposición, cabe realizar dos matizaciones. En primer lugar, cabe mencionar
que a lo largo de este capítulo se discute la pertinencia de la instrucción
formal en el caso de aprendices que ya han pasado el umbral de la pubertad.
En segundo lugar, procede también matizar que en este capítulo se entiende
por instrucción formal cualquier manipulación llevada a cabo dentro o fuera
del aula, por el profesor, compañeros, materiales, o el propio aprendiz, para
llamar la atención o concienciar al aprendiz de las propiedades formales de la
L2.

8.1. Causas de la controversia en torno a la instrucción formal

La controversia en torno a las posibilidades de la instrucción formal se

origina por causas de índole lingüística y psicolingüística.

8.1.1. Causas de índole lingüística

En el campo científico de la lingüística, hasta bien avanzada la primera mitad

del siglo xx el formalismo, integrado por el estructuralismo (Saussure, 1916;
Bloomfield, 1933) y el generativismo (Chomsky, 1959), se constituye como
el paradigma dominante. Desde este modelo, en cualquiera de sus vertientes,
se enfatiza la dimensión formal del lenguaje sin importar sus dimensiones
comunicativa y funcional. Sin embargo, precisamente por ignorar estas
dimensiones, a comienzos de los años 70 irrumpe en la lingüística el
funcionalismo (Hymes, 1972), un nuevo paradigma que no sólo las enfatiza,
sino que además entiende que están íntimamente relacionadas con la
dimensión formal del lenguaje.

En el ámbito de la enseñanza de idiomas, la irrupción del funcionalismo en

la lingüística invita a la redefinición de los objetivos de la adquisición
lingüística y a la modificación de las estrategias de intervención docente que
se deben adoptar para alcanzarlos. Así, en el primer caso, en cuanto a la
definición de los objetivos de la adquisición lingüística, el planteamiento que
surge es el siguiente: si se considera, como enfatiza el paradigma
funcionalista, las dimensiones funcional y comunicativa del lenguaje, la
finalidad de la adquisición lingüística debe ser la competencia comunicativa

153
(Canale y Swain, 1980) y no el conocimiento sobre las estructuras de la
lengua meta, como sostienen las pedagogías basadas en una visión formalista
del lenguaje. Es decir, el objetivo de la adquisición debe ser el uso
comunicativo y adecuado de la lengua meta teniendo en cuenta el contexto en
el que se produce la comunicación y la intención comunicativa de los
participantes; en definitiva, la finalidad debe ser el uso funcional de la L2 (p.
ej., saber desenvolverse ante la cancelación de un billete de avión) y no la
descripción de sus estructuras (p. ej., saber recitar el presente del modo
subjuntivo de cualquier verbo en español/L2). En el segundo caso, en cuanto
a las estrategias de intervención docente que se deben adoptar para alcanzar
los objetivos de la adquisición de la lengua meta, la incursión del
funcionalismo en la lingüística sugiere la adopción de nuevos procedimientos
de intervención docente como los programas curriculares nociofuncionales
(diseñados en tomo a funciones pragmáticas) (Wilkins, 1976) o basados en
tareas de la vida real (Nunan, 1989; Ellis, 2003), en detrimento de los
tradicionales programas estructuralistas (diseñados en tomo a aspectos
gramaticales).

En definitiva entonces, la llegada del funcionalismo a la lingüística tiene

como consecuencia una redefinición de los planteamientos pedagógicos que
supone un cierto abandono de los contenidos gramaticales.

8.1.2. Causas de índole psicolingüística

En el ámbito de la adquisición de la lengua no nativa, a finales de los años 60

y especialmente durante los años 70 y 80 del pasado siglo, se producen una
serie de hallazgos sobre el desarrollo natural de la interlengua (IL) que
someten a un duro examen las posibilidades de la instrucción formal para
contribuir al aprendizaje lingüístico. Veamos.

A finales de los años 60, la sistematicidad observada en los errores de las

producciones lingüísticas de los estudiantes de L2 y la tesis de que el
aprendizaje de la lengua nativa (L1) está guiado por un Dispositivo de
Adquisición del Lenguaje que integra una teoría gramatical de serie o
Gramática Universal que se transforma paulatinamente en la teoría gramatical
de la lengua meta a partir de su observación (Chomsky, 1959), llevan a

154
Corder (1967) a proponer que la adquisición de la L2 es un proceso casi
análogo a la adquisición de la L1: guiado por el dispositivo de adquisición
lingüística chomskiano, consistente en la formulación de hipótesis y
adquisición de reglas, y que progresa por un programa interno de aprendizaje
que no refleja el sílabo curricular que impone el docente. A lo largo de los
años 70 y 80, esta hipótesis empieza a cobrar fuerza con los estudios de
morfemas (investigación que analiza la precisión con la que aprendices de L2
en distintos estadios del aprendizaje producen determinados morfemas en
contextos obligatorios), pues sus resultados revelan que, en los distintos
estadios de aprendizaje de una L2, los aprendices no producen los morfemas
de la lengua meta con la misma precisión, sino que éstos se ordenan en una
jerarquía más o menos similar en las producciones de sujetos de distinta edad,
L1, y contexto de aprendizaje (instruido o natural). Más aún, esta
investigación muestra también la existencia de una secuencia de desarrollo
más o menos universal en la adquisición de estructuras concretas; es decir,
los aprendices dominan las estructuras de una L2 en un orden más o menos
previsible y atraviesan también un orden de etapas relativamente establecido
en el dominio de cada estructura. Luego, los datos empíricos confirman la
hipótesis de que el aprendizaje de la L2 avanza por una ruta natural o
universal de adquisición aparentemente guiada por el programa interno de
aprendizaje.

Todos estos hallazgos sobre el desarrollo natural de la IL llevan a Krashen

a formular a lo largo de los años 80 su Teoría del Monitor (1981 y ss.), una
teoría sobre el desarrollo de la lengua no nativa. De acuerdo con esta teoría,
el desarrollo del conocimiento que subyace a la comunicación espontánea
tiene lugar mediante lo que Krashen denomina la adquisición, un proceso
subconsciente, análogo a la adquisición de la L1, que se desencadena
inevitablemente siempre que el aprendiz está expuesto a muestras
comprensibles de la lengua meta (hipótesis del input comprensible) en un
entorno de afectividad (hipótesis del filtro afectivo), y que como ocurre en el
caso del aprendizaje de la L1, es impermeable al proceso de concienciación
que fomenta la instrucción formal y que él denomina aprendizaje. Por otro
lado, sostiene Krashen que el conocimiento aprendido (consciente) que
deriva del proceso de aprendizaje (proceso que se desencadena a partir de la
instrucción formal) y el conocimiento adquirido que deriva del proceso de

155
adquisición se almacenan por separado en la mente y que no existe
comunicación alguna entre ambas fuentes de conocimiento, es decir, que "la
competencia aprendida no se convierte en competencia adquirida" (1985: 42-
43) (Traducción de la autora - en adelante TA-: "learned competence does not
become acquired competence'). A la luz entonces de estas premisas, Krashen
postula que el efecto de la instrucción formal es "periférico y frágil" (1992:
409) (TA: "peripheral and fragile"). De hecho, los únicos usos que le
reconoce al conocimiento aprendido son: (1) corregir el conocimiento
adquirido una vez que ya se ha producido de manera oral o escrita; (2)
proporcionar al aprendiz input comprensible en el caso de que emplee
reiteradamente el conocimiento aprendido para corregir su conocimiento
adquirido; (3) preparar al aprendiz para que un día adquiera ese conocimiento
aprendido; y, (4) proporcionar al aprendiz el entorno de afectividad que
necesita para poder adquirir (p. ej., en el caso de un aprendiz al que le gusta
estudiar formalmente la lengua meta).

Como puede observarse entonces, los hallazgos llevados a cabo en la

psicolingüística durante los años 70 y 80 motivan la conclusión de que el
conocimiento que deriva de la instrucción formal no contribuye directamente
al desarrollo del conocimiento intuitivo que subyace a la actuación lingüística
espontánea, ni tampoco el proceso de concienciación lingüística que tiene
lugar mediante la enseñanza gramatical interviene sobre los procesos de
aprendizaje implicados en la adquisición de la L2. Consideradas estas
hipótesis, tiene lógica que la instrucción formal pierda su credibilidad.

8.2. Efectividad de la instrucción formal: datos empíricos

Como ha quedado patente en las líneas anteriores, la instrucción formal sufre

el cuestionamiento sobre su pertinencia como componente de la educación
lingüística a partir de los años 70 y 80 del pasado siglo. La dimensión de la
polémica que se origina es tal, que genera una abundante reflexión teórica y,
en especial, una proliferación investigadora sin precedentes. Sintéticamente,
los resultados de esta investigación vienen a concluir que la enseñanza formal
"sí puede cambiar las cosas" acelerando el ritmo de aprendizaje y mejorando
el nivel último de adquisición (Long, 1983, 1988). Es decir, frente al aprendiz
no instruido gramaticalmente, la investigación científica pone de manifiesto

156
que el aprendiz gramaticalmente instruido avanza más rápido en su
aprendizaje de la lengua no nativa y alcanza un nivel superior de competencia
lingüística, o lo que es lo mismo, un nivel con un repertorio de formas más
rico y con un grado menor de fosilización de las formas. Veamos ahora en
qué consiste esta investigación, que se puede clasificar en dos líneas de
estudio: la investigación que analiza el estado de la IL en ausencia de
enseñanza gramatical, y la investigación que analiza directamente los efectos
de enseñar gramática.

En el primer caso, cuando se trata de la investigación que documenta el

estado de la IL en ausencia de instrucción formal, los datos revelan que el
aprendizaje en esta situación puede derivar en resultados poco satisfactorios.
Concretamente, en el contexto de aula sin instrucción formal o en el contexto
natural (fuera del aula), el desarrollo de la IL puede resultar, incluso tras años
de exposición a la lengua meta y participación en una comunicación
significativa, en la fosilización temprana y la no adquisición de estructuras
que se dominan con relativa facilidad en el contexto de aula con instrucción
formal. Así, un ejemplo de las limitaciones del contexto de aula sin
enseñanza formal lo constituye la implantación del enfoque comunicativo en
los programas canadienses de educación obligatoria desarrollados en
francés/L2, cuya evaluación revela que, tras una media de 7 años de
exposición al francés, los estudiantes no consiguen producir correctamente
algunos aspectos morfológicos y sintácticos (p. ej., la morfología verbal)
(Swain, 1985). Por otro lado, un ejemplo de las limitaciones del aprendizaje
en el contexto natural lo constituyen los trabajos de Schmidt (1983) y Sato
(1990), cuyos sujetos, pese a desarrollar la L2 en el contexto natural durante
amplios periodos de tiempo, muestran unos niveles de competencia
gramatical considerablemente inferiores a los presentados en el examen de la
competencia, por ejemplo, discursiva. Concretamente, presentan notables
dificultades con la producción del morfema de pasado - ed en inglés/L2, una
forma que curiosamente se domina con relativa rapidez en el contexto de aula
con instrucción formal (Bardovi-Harlig, 1995).

En cuanto al segundo caso, los estudios centrados en los efectos de la

instrucción formal, éstos comparan los resultados del aprendizaje con
instrucción formal frente al aprendizaje sin instrucción formal pero con

157
exposición a la forma meta, y frente al aprendizaje sin exposición a la forma
meta. Siguiendo un diseño pretest/aprendizaje de la forma meta/post-test, los
resultados de estos estudios revelan la superioridad del aprendizaje con
instrucción formal frente al aprendizaje en las otras dos circunstancias. Como
evidencia empírica disponible de esta corriente de estudio, cabe citar el meta-
análisis estadístico llevado a cabo por Norris y Ortega en el año 2000, un
trabajo que sintetiza, integra y clarifica los resultados acumulados por 49
estudios desarrollados a lo largo de los años 80 y 90. Concretamente, las
conclusiones que este estudio alcanza son las siguientes. En primer lugar, en
los post-tests realizados inmediatamente después del aprendizaje de la forma
meta, el contraste entre los resultados obtenidos por los grupos instruidos y
por los grupos no instruidos (incluyen grupos: sin exposición a la lengua
meta, expuestos a la forma meta, y que participan en una comunicación
significativa), revela que "no sólo la instrucción formal de la L2 cambia las
cosas de manera que es poco probable que se pueda atribuir a la probabilidad,
sino que parece cambiar las cosas de manera sustancial" (p. 480) (TA: "not
only does focused L2 instruction make a consistently observable d erence that
is very unlikely to be attributable to chance, but it also seems to make a
substantial d erence"). En segundo lugar, en dichos post-tests, el contraste
entre los resultados obtenidos por los grupos instruidos frente a los grupos
expuestos a la forma meta o que participan en una comunicación
significativa, si bien no alcanza la magnitud de la comparación anterior,
"evidencia de alguna manera la medida en la que los tratamientos de
instrucción formal de la L2 superan a los tratamientos sin instrucción formal"
(p. 481) (TA: "provides some evidence of the extent to which focused L2
instructional treatments surpass nonfocused treatments"). Finalmente, el
contraste de los resultados obtenidos en los post-tests frente a los obtenidos
en los pre-tests por los grupos instruidos revela que "la instrucción de la L2
se puede caracterizar como efectiva per se" (p. 480) (TA: '12 instruction can
be characterized as effective in its own right").

Sintetizando entonces lo expuesto, la investigación centrada en los efectos

de la instrucción formal y en el estado de la IL en su ausencia, concluye que
frente al aprendiz no instruido gramaticalmente, el aprendiz formalmente
instruido progresa más rápido en su dominio de las formas y alcanza un
dominio superior de la forma meta.

158
8.3. ¿Por qué es efectiva la instrucción formal?

A lo largo de este capítulo se ha concluido que, pese a cuestionarse la

pertinencia de la instrucción formal durante los años 70 y 80 del pasado siglo
por causas de índole lingüística y psicolingüística, el estudiante formalmente
instruido obtiene mejores resultados en su aprendizaje de la lengua meta que
el estudiante no instruido formalmente. Llegados a este punto, procede a
continuación preguntarse por qué. Es decir, cabe plantearse en qué consiste la
contribución de la enseñanza gramatical para que se obtengan mejores
resultados cuando está presente que cuando no lo está. Así, considerando que
la instrucción formal conciencia al estu diante de las propiedades formales de
la lengua meta, nos preguntamos cómo contribuye esa concienciación al
desarrollo de la IL. Esta cuestión puede, por su parte, abordarse desde dos
perspectivas.

Por un lado, se puede analizar si el proceso de concienciación que fomenta

la instrucción formal interviene sobre los procesos implicados en el
aprendizaje lingüístico y que someramente consisten en la extracción de
intake a partir del input (selección y codificación de estímulos lingüísticos), y
la formación de hipótesis, inducción de reglas, etc. Es decir, se puede analizar
la contribución de la instrucción formal desde la perspectiva del proceso del
aprendizaje.

Por otro lado, se puede estudiar la utilidad del conocimiento consciente

adquirido tras la instrucción formal. Es decir, si consideramos las dos fuentes
de conocimiento tradicionalmente identificadas: (a) un conocimiento más
intuitivo, del que se depende cuando se participa en una comunicación
espontánea y libre, y (b) un conocimiento más reflexivo, producto (entre
otros) de la instrucción formal; la duda que surge es qué utilidad tiene el
conocimiento que deriva de la instrucción formal si en realidad en la
comunicación libre y espontánea se depende del conocimiento más intuitivo.
Esta cuestión, debatida hasta la saciedad en los foros académicos durante las
tres últimas décadas, a menudo es referida en la literatura bajo el título de la
interfaz (Sharwood Smith, 1981).

8.3.1. Contribución de la concienciación

159
En el análisis de la intervención de la instrucción formal sobre los procesos
implicados en el aprendizaje lingüístico, la postura más contraria es la
respaldada por Krashen (1981 y ss.), quien sin aportar evidencia empírica,
sostiene que el desarrollo de la L2 es un proceso esencialmente subconsciente
e impermeable a la acción de la instrucción formal. Sin embargo, frente a la
postura de Krashen, una importante parte de la comunidad científica reconoce
precisamente lo contrario, es decir, una cierta capacidad de la concienciación
que fomenta la instrucción formal para intervenir positivamente sobre los
procesos implicados en el aprendizaje lingüístico. No obstante, para entender
en qué consiste esta contribución, cabe hacer mención antes a la hipótesis de
la captación (Schmidt, 1990 y ss.).

La hipótesis de la captación postula que la conversión del input en intake

(grosso modo, el primer proceso implicado en el aprendizaje lingüístico) es
un proceso consciente. Es decir, esta hipótesis postula que para que una
estructura pueda ser aprendida, el aprendiz tiene que tener antes la
experiencia subjetiva (privada) de registrarla. De hecho, esta hipótesis
sostiene que la captación "es la condición necesaria y suficiente para la
conversión del input en intake en la adquisición de la L2" (Schmidt, 1994:
176) (TA: "is the necessary and sufficient condition for the conversion of
input to intake in SLA"). No obstante, la hipótesis de la captación enmudece
en lo que a la formulación de reglas se refiere (grosso modo, el segundo
proceso implicado en el aprendizaje lingüístico). Así, si imaginamos el caso
de un aprendiz de español/L2 que no conoce las formas verbales de pasado y
se encuentra con la secuencia presentada en (1), la hipótesis de la captación
postula para que llegue a aprender el pretérito indefinido del verbo llamar es
necesario que antes se dé cuenta de la existencia de la desinencia - aron. No
obstante, la hipótesis de la captación enmudece en cuanto a si el aprendiz
debe también conscientemente formular una regla sobre su funcionamiento
del tipo la desinencia - aron alude a un hecho pasado llevado a cabo por una
tercera persona plural.

(1) Ayer me llamaron mis padres.

A la luz entonces de la hipótesis de la captación, se postula que la

instrucción formal puede facilitar la captación de estructuras, especialmente

160
de aquellas que pasan inadvertidas al aprendiz porque son
comunicativamente redundantes, poco perceptibles, poco frecuentes en el
input, o muy difíciles de adquirir mediante la exposición a la L2. Además,
esta hipótesis motiva la propuesta de que la instrucción formal puede facilitar
la captación de la diferencia - noticing the gap - (Schmidt y Frota, 1986) entre
lo que se percibe en el input (la norma lingüística establecida) y lo que se es
capaz de producir (la propia IL o output), especialmente cuando lo que se es
capaz de producir no desencadena fallos en la comunicación (p. ej., Long,
1988, 1991; Ellis, 1990, 1993, 2003; Schmidt, 1990, 1994, 2001; Sharwood
Smith, 1991, 1993; Terrell, 1991; VanPatten, 1996). Luego, retomando el
ejemplo presentado en (1), es posible que la desinencia - aron pase
inadvertida al aprendiz por tratarse, en este contexto, de una estructura
comunicativamente redundante. Es decir, el aprendiz no tiene necesidad de
reparar en ella para entender que denota pasado, dado que el adverbio ayer ya
sitúa el momento de la acción, o que el sujeto del verbo es una persona plural,
dado que mis padres se manifiesta explícitamente como sujeto del verbo.
Luego, se postula que la instrucción formal puede contribuir a la captación de
estructuras que, como aquí, pueden con facilidad pasar inadvertidas. Por su
parte, en cuanto a la evidencia empírica que respalda esta postura, se pueden
citar los trabajos que se presentaban previamente sobre la eficacia de la
enseñanza gramatical (p. ej., Norris y Ortega, 2000) y se puede argüir que los
aprendices instruidos gramaticalmente obtienen mejores resultados que los
aprendices no instruidos gramaticalmente porque la enseñanza de la
gramática facilita y favorece la captación de las estructuras meta.

8.3.2. Utilidad del conocimiento consciente: producto del aprendizaje

Cuando se analiza la contribución de la instrucción formal al aprendizaje

lingüístico desde la perspectiva del producto del aprendizaje, encontramos en
la literatu ra tres posturas sobre la interfaz entre el conocimiento consciente
que resulta de la instrucción formal y el conocimiento responsable de la
actuación lingüística espontánea: (a) no interfaz; (b) interfaz fuerte; y (c)
interfaz débil.

Como cabe imaginarse, la postura de no interfaz sostiene que no existe

comunicación alguna entre ambas fuentes de conocimiento. Como se veía

161
previamente, esta es la postura que defiende Krashen (1981 y ss.), y la única
de las tres que no cuenta con respaldo empírico.

Por su parte, la postura de interfaz fuerte sostiene que el conocimiento que

resulta de la instrucción formal puede alcanzar la naturaleza del conocimiento
que subyace a la actuación lingüística espontánea mediante una práctica
sistemática continuada (p. ej., Sharwood Smith, 1981; McLaughlin et al.,
1983; O'Malley et al., 1987; DeKeyser, 1998; Johnson, 1996; McLaughlin y
Heredia, 1996). Aunque escasa, como evidencia empírica que respalda esta
postura, cabe citar un complejo estudio que DeKeyser lleva a cabo en 1997 y
en el que demuestra que el conocimiento consciente que resulta de la
instrucción formal sobre cuatro reglas morfosintácticas de una gramática
artificial puede automatizarse y llegar a adquirir la naturaleza del
conocimiento que subyace a la actuación lingüística espontánea.

Finalmente, la postura de interfaz débil postula que existe una relación no

directa entre el conocimiento que resulta de la instrucción formal y el
conocimiento que subyace a la comunicación espontánea, pudiendo el
primero contribuir al desarrollo del segundo, pues el primero facilita la
captación de formas en el input que pasarían inadvertidas de otra manera, y la
captación de la diferencia entre la norma estándar y la representación
lingüística mental propia (Ellis, 1990, 1993). Como evidencia empírica de
esta postura, cabe citar el trabajo de Schmidt y Frota (1986), cuyo sujeto
experimental capta en el input determinadas formas del portugués/L2 sólo
tras haberlas aprendido mediante instrucción formal en el contexto de aula.

De las tres posturas - no interfaz, interfaz fuerte, e interfaz débil-, sólo las
dos últimas cuentan con respaldo empírico. Por su parte, ambas posturas,
lejos de ser excluyentes, son complementarias, pues el conocimiento que
resulta de la instrucción formal puede facilitar la captación de formas que de
otra manera no serían captadas y por tanto contribuir al desarrollo del
conocimiento que subyace al comportamiento lingüístico espontáneo
(interfaz débil), e incluso, con una práctica lo suficientemente relevante y
prolongada, llegar a automatizarse y adquirir la naturaleza de este
conocimiento (interfaz fuerte).

162
8.4. Implementación de la instrucción formal: ¿vale cualquier propuesta?

Una vez que ha quedado patente a lo largo de este capítulo que, pese a la
controversia que se originara durante los años 70 y 80 del pasado siglo, la
enseñan za de la gramática contribuye positivamente al aprendizaje
lingüístico, y después de haberse aportado una explicación
psicolingüísticamente coherente para sustentar esta observación, tiene sentido
entonces proponer la integración de la instrucción gramatical en la educación
lingüística. No obstante, la duda que se plantea a continuación es si lo
expuesto hasta ahora valida cualquier propuesta de intervención docente. En
este sentido, y como cabe esperar, la respuesta es compleja y de hecho es
recomendable que la implementación de la instrucción formal respete ciertas
condiciones. Así, como cualquier planteamiento de intervención docente que
se precie debe estar basado en una teoría del lenguaje y en una teoría del
aprendizaje de la lengua (Anthony, 1963), se reflexiona aquí, desde las
perspectivas de la lingüística y de la psicolingüística, sobre las condiciones
que la implementación de la enseñanza gramatical debe respetar.

8.4.1. Pertinencia de la instrucción formal desde de la lingüística

Desde la perspectiva de la lingüística, es aconsejable que la instrucción

formal sea compatible con la naturaleza del lenguaje. Por tanto, bajo el
prisma del funcionalismo, se propone aquí que cualquier propuesta de
enseñanza formal que se precie enfatice además de la dimensión formal del
lenguaje, las dimensiones comunicativa y funcional. Así, si se recuerdan los
cambios que surgían en el ámbito de la didáctica de lenguas como
consecuencia de la incursión del funcionalismo en la lingüística (la
competencia comunicativa como finalidad del aprendizaje lingüístico y la
implantación de sílabos curriculares analíticos) y que se exponían al inicio de
este capítulo, desde aquí no sólo se apoyan, sino que además se entiende que
son perfectamente compatibles con el estudio formal de la gramática de la
lengua meta. El planteamiento que subyace esta propuesta es el siguiente:
dado que la competencia lingüística (los elementos formales que conforman
el sistema) es parte integrante de la competencia comunicativa, el objetivo de
enseñar cómo usar el lenguaje en situaciones reales comunicativas no tiene
por qué excluir una atención ocasional a los elementos formales necesarios

163
para tal uso. Es decir, la instrucción formal se justifica, no como instrumento
para que el aprendiz describa la lengua meta, sino como medio para que
desarrolle los recursos - entre ellos los gramaticales - que le permitan
comunicarse con fluidez y espontaneidad, a la vez que de forma efectiva y
correcta; o como expone Larsen-Freeman, la enseñanza formal se justifica
como medio "para ayudar a desarrollar capacidad en los estudiantes, no
competencia gramatical formal" (2009: 527) (TA: "to help develop capacity
within students, not formal grammatical competence"), entendiéndose por
"capacidad", "recursos lexicogramaticales para la creación de significado"
(2009: 527) (TA: "to help develop capacity within students, not formal
grammatical competence"). Eso sí, para que esto tenga lugar, resulta
imprescindible que la instruc ción formal asegure la relación entre forma,
significado y función de una estructura, y no suponga el tratamiento de
estructuras aisladas y descontextualizadas.

8.4.2. Pertinencia de la instrucción formal desde la psicolingüística

Desde la perspectiva de la psicolingüística, el lector puede tener la sensación

de estar ante una contradicción. Por un lado, los datos empíricos indican que
la instrucción formal funciona y además contamos con una explicación
plausible de por qué. Sin embargo, por otro lado, los datos también revelan
que el desarrollo de la L2 progresa por una ruta natural o universal de
adquisición impermeable al sílabo curricular que impone el profesor. Es
decir, imaginemos una lengua X/L2 cuya ruta natural de adquisición consiste
en el dominio de las estructuras: (a) estructura A; (b) estructura B; (c)
estructura C; y (d) estructura D.Imaginemos ahora a un docente que decide
organizar su sílabo curricular en el orden: (1) estructura B; (2) estructura C;
(3) estructura A; y (4) estructura D.La hipótesis de la ruta natural de
adquisición informa de que el estudiante va a exhibir en su desarrollo de la
lengua X/L2, el dominio de las estructuras según lo estipulado por su ruta
natural de adquisición y no según lo impuesto por el docente. Sin embargo,
como ya se ha discutido, las posibilidades de la instrucción formal para
contribuir positivamente al desarrollo de la IL han quedado constatadas y por
tanto, se esperaría algún beneficio de la acción pedagógica. Luego, se insiste,
parece que estamos ante una contradicción. ¿Cómo se reconcilian entonces
estos datos aparentemente opuestos?

164
 Uno de los primeros estudiosos en abordar esta cuestión es Pienemann
(1984). Para ello, el investigador estudia los efectos de la instrucción formal
en la adquisición del orden de constituyentes de la oración en alemán/L2.
Así, partiendo de las cinco fases de adquisición de esta forma, Pienemann
(1984) identifica de un total de 100 niños italianos aprendices de alemán/L2
en el contexto natural, 10 niños que se encuentra en la fase 2 y en la fase 3 de
su adquisición. A continuación, les enseña durante dos semanas la fase 4.
Tras estas dos semanas de instrucción, los resultados revelan que los sujetos
en fase 3 progresan hasta la fase 4, mientras que los sujetos en fase 2
permanecen en dicha fase. La conclusión de Pienemann es que el aprendiz
puede beneficiarse de la instrucción sólo si está psicolingüísticamente
"preparado" para aprender - hipótesis de la aprendibilidad-. Asimismo y
consecuentemente, Pienemann concluye que la instrucción es sólo eficaz si se
ajusta psicolingüísticamente a la fase de desarrollo de la IL inmediatamente
posterior a la alcanzada por el aprendiz. Es decir, una instrucción
psicolingüísticamente distante del desarrollo actual del aprendiz no le permite
a éste "saltarse" el orden natural de adquisición - hipótesis de la
enseñabilidad-. Más aún, un análisis posterior de las producciones de estos
sujetos revela que, en la producción de estructuras propias de la fase 2, los
sujetos que antes de la instrucción "dominaban" la estructura, tras la
instrucción comienzan a evitarla, sugiriendo así que una instrucción dirigida a
aspectos distantes puede ser contraproducente para la adquisición
(Pienemann, 1989).

El propio Pienemann verifica sus conclusiones en 1988 y 1989. Sin

embargo, un estudio posterior las cuestiona parcialmente (Spada y
Lightbown, 1999). En este estudio, a partir de los cinco estadios identificados
en la adquisición de preguntas en inglés/L2, Spada y Lightbown investigan el
impacto de la enseñanza centrada en los estadios 4 y 5 en el desarrollo de la
IL de estudiantes francófonos que antes de la instrucción se encuentran en las
fases 2 y 3 de adquisición. Tras ocho días de instrucción formal, las
investigadoras encuentran que en el post-test de los sujetos situados en la fase
2 en el pretest, un 29% alcanza la 3, e incluso que un 3% progresa hasta la 4,
aunque el 68% restante no experimenta cambio. En cuanto a los sujetos
situados en la fase 3 en el pretest, las investigadoras encuentran que en el
post-test sólo un 18% alcanza la 4, e incluso que un 26% desciende hasta la 2,

165
mientras que el 56% restante permanece en la 3. Las investigadoras ponen de
manifiesto entonces que, frente a lo pronosticado por la hipótesis de la
enseñabilidad, de los sujetos que deberían haberse beneficiado de la
enseñanza centrada en las fases 4 y 5 (los que antes de la instrucción estaban
en la fase 3), sólo un 18% llega a beneficiarse. Sin embargo, de los sujetos
que no deberían haberse beneficiado de la instrucción porque recibieron una
enseñanza psicolingüísticamente distante con el estado de su IL (los que antes
de la instrucción estaban en la fase 2), hasta un 29% ascendió a la fase 3. Es
decir, estos resultados no apoyan la tesis de que la instrucción deba ajustarse
estrictamente a la fase de desarrollo de la IL inmediatamente posterior a la
alcanzada por el aprendiz. Sin embargo, estos datos sí apoyan la tesis de que
la instrucción no permite al aprendiz "saltarse" la ruta natural de adquisición.

Considerando lo expuesto, se concluye entonces que el orden de los

estadios por los que avanza la ruta natural de adquisición no puede ser
alterado por la instrucción formal. No obstante, siempre que la enseñanza se
ajuste psicolingüísticamente a dicho orden, si bien no de forma estricta,
parece contribuir a su desarrollo (acelerándolo y enriqueciéndolo). Por tanto,
cualquier propuesta de intervención docente que se precie habrá de tener en
cuenta esta necesidad de adaptación psicolingüística a la ruta natural de
adquisición de la lengua meta.

8.5. A modo de conclusión

Dada la controversia que la pertinencia de la instrucción formal como

componente integrante de la educación lingüística ha generado -y sigue
generando-, se ha dedicado este capítulo a reflexionar sobre su adecuación.

Así, considerando que cualquier propuesta de enseñanza lingüística que se

precie debe fundamentarse en una teoría del lenguaje y en una teoría del
aprendizaje lingüístico (Anthony, 1963), se ha empezado por analizar las
causas de índole lingüística y psicolingüística que en su día originaron la
polémica. En este sentido, se ha concluido que fue la incursión del
funcionalismo en la lingüística y hallazgos como la existencia de una ruta
natural de adquisición guiada por un programa interno de aprendizaje lo que
motivó el cuestionamiento de la instrucción formal. No obstante, además de

166
presentarse datos empíricos que avalan la eficacia de la enseñanza gramatical,
se ha reflexionado desde las perspectivas lingüística y psicolingüística sobre
la compatibilidad entre el funcionalismo y los hallazgos sobre el desarrollo
natural de la lengua, y la eficacia empíricamente observada de la enseñanza
gramatical. Si bien, se ha recordado que la compatibilidad entre ambos
factores no está exenta de limitaciones. De hecho, se ha hecho hincapié aquí
en que la eficacia de la instrucción formal depende en gran medida de su
capacidad para estar al servicio de la comunicación y para ajustarse al nivel
de desarrollo psicolingüístico del aprendiz.

En definitiva entonces, el objetivo de este capítulo ha sido mostrar que la

contribución positiva de la enseñanza de la gramática no sólo es un hecho
objetiva y científicamente observado, sino además, lingüística y
psicolingüísticamente fundamentado.

167
En este capítulo nos planteamos profundizar en el estudio de la comprensión
lectora con el objeto de, por un lado, incluir algunas estrategias de fomento
de la lectura, como puedan ser el subrayar palabras y conceptos clave para
obtener el significado global de un texto; y, por otra parte, incitar a la lectura
extensiva para acabar con los cada vez más escasos hábitos lectores como
mejora de la competencia literaria en el usuario de segundas lenguas.

9.1. Introducción

La lectura supone el empleo de varios procesos complementarios

estrechamente ligados; es una técnica de desciframiento o decodificación del
mensaje escrito que debe tener como finalidad la comprensión del texto
escrito. Como usuarios de la lengua, debemos ser capaces - mediante la
lectura - de emitir un juicio, manifestar una actitud crítica, de distinguir lo
verdadero de lo falso, lo verosímil de lo inverosímil, lo posible de lo
imposible. En definitiva, saber leer es ser capaz de encontrar un goce estético
y saborear los placeres que puede proporcionamos un buen libro.

Según Pisa (2009, citado en Zayas, 2012: 20):

La competencia lectora es comprender, utilizar, reflexionar y

comprometerse con textos escritos para alcanzar los propios objetivos,
desarrollar el conocimiento y potencial personales y participar en la
sociedad.

168
 Además, sabemos que la comprensión de un texto se ayuda de diferentes
tipos de conocimientos, tanto lingüísticos como no lingüísticos. Así, el lector
ante un texto necesita completar procesos como los siguientes: a) reconocer
los grafos del texto; b) segmentar el texto dentro de sus partes constituyentes;
e) acceder al lexicón mental basado en los productos de los procesos de
segmentación; d) seleccionar la palabra apropiada dentro del lexicón que
contiene más de 30.000 entradas; e) construir la estructura gramatical; f)
identificar las relaciones semánticas entre las palabras de la oración; g)
extraer el hilo argumental de las diversas oraciones que están o han sido
procesadas; h) generar el contexto donde se produce la información
procesada; i) construir una representación coherente de lo leído; j)
contextualizar la información obtenida en su nivel pragmático y/o social. En
realidad, la comprensión implica un importante número de procesos
perceptivos, de codificación y de acceso léxico, de procesamiento sintáctico,
gramatical, de inferencias, la construcción de la representación semántica del
texto, así como la comprensión como producto final o resultado del
aprendizaje (Escudero, 2010: 5).

Igualmente, para que este aprendizaje sea significativo, es decir, basado en

las teorías constructivistas fundamentadas en el background o conocimientos
previos del alumno y el intercambio lingüístico (Vygotski y Luria, citado en
Prado Aragonés, 2004: 65), es necesario desarrollar un sinfín de estrategias e
instrumentos metodológicos para alcanzar un progreso en las capacidades
comunicativas del alumno y el aprendizaje de los textos estudiados, las
lecturas, los ejercicios de gramática y vocabulario, o los distintos materiales
de trabajo en el aula.

9.2. La lectura intensiva y la lectura extensiva: claves para mejorar la

competencia literaria en segundas lenguas

Normalmente leemos algunas palabras o fragmentos para entender la

información pero no leemos palabra por palabra la totalidad de un texto. En la
escuela se suele hacer una lectura intensiva, acompañada siempre de
ejercicios de comprensión de textos breves que se realizan en el aula. Por eso,
al planificar estas actividades hay que tener en cuenta: objetivos, técnicas y
recursos diversificados; los llamados tres momentos de la lectura (Solé,

169
1992), o estrategias para antes, durante y después de la lectura, y demás
ejercicios preparados por/para los alumnos. Además, estos ejercicios
intensivos desarrollan las habilidades lectoras de los alumnos
(principalmente, los procedimientos).

Sin embargo, cuando hacemos una lectura extensiva, es decir, aquella

actividad de leer textos extensos (novelas, ensayos, libros de poemas) de
forma más natural, es decir, fuera del aula, por iniciativa propia, por placer,
por interés, el objetivo final es la formación de hábitos y la creación de
lectores, desarrollo de actitudes y sentimientos hacia la cultura impresa y, en
definitiva, aproximar el mundo del libro al alumno. Algunas actividades que
ayudan a fomentar este hecho son: la creación de fichas personales de
lecturas hechas; actividades de comentario y recomendación de lecturas entre
alumnos; la elaboración de archivos personales de recensiones, comentarios
de texto, resúmenes y todo tipo de textos referidos a la experiencia lectora;
actividades de valoración personal de lecturas; ejercicios de comparación
entre lecturas...

Recordemos aquí el llamado modelo interactivo de lectura, en el que se

nos presenta el `texto' vs. `lector', que es el que interpreta, corrige, abre
nuevas vías de exploración del texto, pregunta, se sorprende, imagina, pide,
se anticipa, aporta ideas, etc. La comprensión del texto se consigue partiendo
de la interrelación entre lo que el lector lee y sus conocimientos previos sobre
el tema (lector-texto-lector). El proceso de lectura es bidireccional y se pone
en marcha antes de empezar a percibir propiamente el texto, cuando el lector
empieza a plantear sus expectativas sobre lo que va a leer: tema, tipo de texto,
tono...

Debemos añadir dos cosas importantes: a) un concepto significativo en el

terreno de la lectura como es la noción de esquema (o estructura cognitiva),
como proceso de relación y reajuste de información existente y adquirida; y
b) la lectura y su proceso lector, que es el tema. Ahora bien, la noción de
esquema solo sería posible en un modelo interactivo, ya que este concepto
implica no solo "lo que dice el texto", sino también "lo que el lector conoce,
aprende y comprende del texto". Es decir, surge la interpretación y la
construcción significativa del conocimiento.

170
 Por último, tendríamos: 1) esquemas de conocimiento del mundo; 2) la
comprensión lectora en sí misma; y 3) una visión no solo constructivista,
mediante la aplicación y desarrollo de los esquemas de conocimiento del
mundo además de esquemas lingüísticos en los procesos de comprensión
lectora, sino también una inclinación construccionista, basada en la
representación mental de un texto y las numerosas inferencias que incluyen
elaboraciones de partes explí citas de la información y conexiones globales
entre las proposiciones (Graesser, Bertus y Magliano, 1995; Graesser y cols.,
1994; Singer, Graesser y Trabasso, 1994, citados en Escudero, 2010: 24).
Así, la comprensión supone un esfuerzo por la búsqueda del significado,
basándose en la idea de que el sistema cognitivo se identifica con un
generador activo de información durante el procesamiento. El lector no
obtiene simplemente significado de la información explícita, sino que hace
esfuerzos por elaborar la información implícita.

9.3. El sentido analítico y el significado global de un texto

Si queremos abogar por un aprendizaje significativo de la lectura en segundas

lenguas, podríamos implementar dos vías de lectura totalmente
compaginables: una lectura analítica diaria en clase con textos de pequeñas
dimensiones, que ponga en marcha y desarrolle, de forma motivadora,
estrategias de comprensión lectora, de manera que atraiga el interés del
alumno de L2 y le proporcione la habilidad reflexiva y la destreza que se
requiere; y, por otro lado, una lectura individual, silenciosa y relajada de
textos largos con variedad tipológica, hecha fuera de clase (con cantidad y
tiempo variables) para obtener su significado global. La primera es calificada
de "intensiva" y la segunda de "extensiva", como hemos venido advirtiendo
en páginas anteriores.

9.3.1. Cómo organizar las actividades de lectura intensiva en el aula de

español como segunda lengua

Para conocer mejor la lectura intensiva (LI) nos basaremos en los trabajos
realizados por Del Moral Barrigüete (2008: 67-70; 2010) y Ramos García
(2009: 121131). Estas autoras proponen organizar una actividad de LI
comenzando por el establecimiento de un objetivo claro para la lectura del

171
texto. Veamos un ejemplo a continuación (extraído de Del Moral, 2010: 433-
438).

Figura 9.1. Presentación del texto.

Luego, es preciso realizar una presentación de dicho texto lo más atractiva

y motivadora posible, con la inclusión de algunas preguntas o cuestiones
exploratorias sobre el tema que va a tratarse (véanse preguntas de
comprensión lectora al final de este capítulo), de forma que se tenga una
visión de cuáles son los conocimientos previos del alumnado.

Figura 9.2. Título del texto.

Seguidamente, es preceptivo echar un rápido vistazo al texto completo

para crear en los lectores un ambiente estimulador. El proceso central
consiste en trabajar fragmento a fragmento con el planteamiento de
actividades o preguntas, haciendo uso de las predicciones y de las conexiones
entre estos fragmentos. Como cierre de la actividad, se sugieren actividades o
preguntas referidas al texto completo.

172
173
 Figura 9.3. Texto completo.

Algunas estrategias que pueden llevarse a cabo serían:

-Responder a algunas preguntas y comprobar los aciertos tras la lectura del

texto.

-Elaborar, por parte de los propios alumnos, una lista de preguntas para
comprobar la comprensión lectora.

-Inventar un título que sustituya al existente.

-Realizar una pequeña síntesis del texto en donde aparezca la información

esencial del mismo, imaginando, por ejemplo, que está dirigida a
alguien que no lo ha leído.

-Continuar la historia variando el final o bien imaginándolo, siguiendo las

técnicas de Rodari.

-Completar textos con huecos que valoren la comprensión del lector.

-Detectar gazapos.

-Practicar la intertextualidad al comparar dos textos que guarden similitud

temática.

-Responder a una carta o artículo controvertido relacionado con el tema.

-Elaborar una entrevista destinada a alguno de los protagonistas.

-Representar el contenido del texto con mapas conceptuales, diagramas...

En definitiva, todas estas tareas activan el conocimiento previo del

alumno, cultivan su vocabulario, mejoran su fluidez y velocidad lectoras,
desarrollan su comprensión lectora y le fuerzan a utilizar y evaluar estrategias
de lectura.

174
 También la dramatización, como actividad del lenguaje oral que consiste
en representar acciones reales o imaginarias, generalmente dialogadas,
capaces de despertar el interés de quienes hacen de espectadores, es también
una estrategia básica para lograr una competencia literaria tanto en lengua
materna como en segundas lenguas. Es una actividad en que uno o más
personajes desarrollan la acción (monólogos, diálogos) valiéndose no sólo de
la palabra, sino del gesto, la mímica, los ademanes y la expresión corporal
toda, y además permite el uso espontáneo del lenguaje de los alumnos.

Finalmente, cabe recordar que la recitación es igualmente otro recurso o

técnica para el desarrollo de la lengua oral que refiere o cuenta un texto en
prosa o en verso aprendido previamente de memoria y va acompañado por el
gesto y el ademán. Además esta técnica de la expresión oral prepara y
completa el aprendizaje de la lengua y despierta el sentido literario ya que,
como sus propios rasgos característicos de la recitación nos indican,
perfecciona el arte de hablar, debe ser una actividad placentera, implica
interpretar, es decir, llenar las palabras de un tono determinado, dar
musicalidad al texto, respetando sus acentos y sus pausas, la comprensión del
texto debe ser global y, como hemos dicho, es imprescindible su aprendizaje
previo de memoria.

Como indicadores de evaluación (Flores, 2007: 6-8) de la comprensión

lectora proponemos los siguientes en sus tres niveles: literal, interpretativo y
crítico (ver cuadro 9.l).

Cuadro 9.1. Indicadores de evaluación de la comprensión lectora

175
 La lectura en Pisa 2009 (citado en Zayas, 2012: 62) ofrece además otras
actividades para evaluar la comprensión global de los textos como:

Explicar el orden de instrucciones sencillas.

-Identificar los principales elementos de un gráfico o tabla.

-Explicar la finalidad o utilidad de un mapa o gráfico.

-Deducir el tema a partir de la repetición de una determinada categoría de

información.

-Establecer una jerarquía de ideas y elegir la más general y dominante

como idea principal.

Así, y siguiendo a varios autores (Zayas, 2012; Del Moral, 2012, Cassany,
2010; La lectura en Pisa 2009), el lector desarrolla una comprensión global
cuando es capaz de identificar el tema (de qué trata) o la finalidad del texto
(para qué se usa, para qué puede servir).

9.3.2. La importancia de la lectura extensiva para la mejora de la competencia

literaria en el usuario de EL2

176
Si bien la lectura intensiva es esencial en el aula de segundas lenguas y
lenguas extranjeras, no podría decirse que el lector haya alcanzado una
competencia literaria si no conseguimos también que practique la lectura
extensiva o, mejor dicho, que sienta la necesidad de hacer lectura extensiva.
Con ella podrá completar o, en algunos casos, obtener beneficios tales como
el desarrollo de estrategias metacognitivas y de las competencias lingüística,
sociocultural y discursiva; también será capaz de transferir estrategias de
lectura aprendidas en el aula y, sobre todo, será competente en el auto
aprendizaje. Y es que cuando leemos una novela, construimos potencialmente
varios tipos de inferencias (los planes y las metas que motivan las acciones de
los personajes, sus rasgos, conocimientos, creencias y emociones, las causas
de los sucesos, las propiedades de los objetos, las relaciones espaciales entre
objetos y entidades, diversas expectativas sobre futuros acontecimientos del
argumento, etc.) basadas en el conocimiento durante la comprensión del
contenido. Según esta concepción, muchas inferencias de carácter global
deben elaborarse durante la lectura para conectar información muy separada
en el texto.

En este sentido, debemos tener en cuenta que el lector construye un

significado del texto según las metas, generales o específicas, que quiera
desarrollar; intenta construir un significado del texto local y globalmente
coherente, además de que intenta explicar acciones, sucesos y estados
referidos en el texto, buscando razones que justifiquen esas acciones, sucesos
y estados, e incluso por qué el autor las ha seleccionado. Además, los
expertos hablan de otros beneficios paralelos como la exposición a diferentes
registros del idioma, desarrollo de la confianza y de la capacidad de
concentración, transferencia de las habilidades de la lectura a la escritura y al
habla y la oportunidad de aprender sobre otras personas, culturas y formas de
vida. Para que todo ello sea factible, Hernández Herrero (2007), siguiendo a
Bamford y Day (1998), recomienda observar ciertos principios básicos (ver
cuadro 9.2):

Cuadro 9.2. Principios básicos sobre la lectura extensiva

177
 En cualquier caso, es recomendable comenzar la organización de la
actividad de lectura extensiva pasando a los alumnos un cuestionario como el
que sigue (ver cuadro 9.3) sobre gustos, hábitos y estrategias individuales de
lectura y presentar los resultados, destacando los óptimos.

Cuadro 9.3. Gustos literarios en clase de español segunda lengua

178
 Como ya se ha dicho, el alumno es el que selecciona la obra que quiere
leer, por lo que, seguidamente, se les pueden presentar libros con el fin de
que ojeen sus portadas, contraportadas, tablas de contenidos, dibujos, críticas
literarias... y decidan cuál es el elegido.

Una vez leído, pueden rellenar una ficha de lectura a modo de testimonio
de la actividad. Esta ficha puede ser elaborada, previamente, de forma
consensuada entre todos los alumnos, aunque existen algunos modelos ya
estandarizados.

Es bueno dedicar un espacio de tiempo a la presentación del libro por parte

de los alumnos y, tras su lectura, a los demás compañeros. El contenido de
esta exposición queda al libre albedrío de los protagonistas y, por supuesto,
también el soporte o el lenguaje utilizado (TIC, tiras cómicas, dibujos, etc.)
En su intervención, es posible añadir comentarios sobre el episodio más
impactante, comparar con la versión cinematográfica (si existiera), o
dramatizar alguna escena, es decir, se trata de que el alumno se sienta
cómodo y libre para compartir la experiencia lectora vivida con los demás.

179
9.3.3. Materiales para trabajar la lectura extensiva

Como hicimos con la lectura intensiva, para conocer mejor la lectura

extensiva, recurrimos al trabajo recopilador de la profesora Jiménez Jiménez
(2009). Esta autora distingue tres tipos de materiales susceptibles de ser
utilizados con este propósito: el auténtico, el pedagógico y el adaptado. El
primero, como su propio nombre indica, no ha sido modificado ni adaptado a
un fin didáctico, con lo que es el mismo material real que puede encontrar un
hablante nativo; el pedagógico está constituido por los textos que han sido
escritos para estudiantes de lenguas extranjeras o segundas lenguas, por lo
que enfatizan, intencionadamente, ciertos aspectos de la competencia
lingüística; el adaptado lo forman los textos auténticos que han sido
graduados para ser trabajados en el aula.

Jiménez Jiménez (op. cit.) diferencia dos tipos de métodos: el de único

libro para todos los alumnos (que puede haber sido seleccionado por los
propios estudiantes tras una lluvia de ideas y que permite al profesor mayor
control en la orientación y guía de su lectura) y el método de biblioteca de
aula (mucho más variado).

En cuanto al primero, la autora propone actividades previas, como la de

leer el título o ver la portada y predecir el contenido; actividades durante, de
tipo cultural, geográfico, etc.; y actividades posteriores como comentar
aspectos lingüísticos muy destacables o curiosos, expresiones, opiniones
personales sobre el tema, etc., todo ello de forma mucho más distendida,
obviamente, que en el caso de la lectura intensiva.

En cuanto al segundo, la modalidad de entrevista individual o grupal en la

que se manifiesten comentarios y opiniones sobre el contenido del texto, es
muy productiva.

Como indicadores de evaluación, Jiménez propone acertadamente

responder a cuestiones como, por ejemplo, si los libros elegidos han
respondido a las inquietudes de los alumnos; el motivo de elección de la obra
o si se recomendaría a otros compañeros.

9.4. Conclusiones

180
Es indudable que la competencia lectora ocupa un papel central en la
enseñanza de segundas lenguas y en el marco de la sociedad del
conocimiento y la información en el que nos encontramos actualmente, pero
hemos de tener en cuenta que este tipo de alumno, tal y como se exponía ya
en los documentos de la Red Europea de la Información sobre Educación
(Eurydice, 2002: 12), "necesita los ins trumentos apropiados para seleccionar,
procesar y aplicar el conocimiento requerido con el fin de hacer frente a los
modelos cambiantes de empleo, ocio y familia [...], desarrollar competencias
en vez de enseñar conocimientos de hechos."

En definitiva, debemos también hablar en términos de desarrollo de

competencias si no queremos caer en la afirmación de que para enseñar basta
con conocer a fondo el contenido que se ha de transmitir. El profesor, en este
caso de segundas lenguas, ha de ser, ciertamente, un profesional experto en el
área de conocimientos objeto de la docencia, pero no debe olvidarse de que el
proceso de enseñanza-aprendizaje implica necesariamente conocer y dominar
aquellos procesos, requisitos, métodos y técnicas que hacen referencia a las
formas de hacer y desarrollar la acción docente para que nuestros alumnos
tengan la "capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de
situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a
ellos" (Perrenoud, 2002: 7).

Esto quiere decir que las competencias no son en sí mismas

conocimientos, habilidades o actitudes, aunque se integren en una situación
única. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales
complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, las cuales permiten
determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o
menos de modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación, en
nuestro caso, la lectura. Úcar Ventura (2008) recoge unas palabras muy
interesantes de Casado Velarde (1998) en las que subraya la necesidad de
incluir el texto literario para ampliar la formación del alumno en segundas
lenguas:

La función primordial, aunque no única del profesor de segundas

lenguas, será incentivar la curiosidad [...1 a través de un amplio

181
 abanico de lo que muchos autores y profesores entendemos por texto
(no sólo circunscrito al manual o libro de texto) a partir de los cuales
el alumno pueda descubrir referentes, es decir, la realidad del autor, la
forma de expresar y manifestar dicha realidad a veces impenetrable y
hermética, que supone un desconocimiento, un enigma, incluso un
acertijo misterioso y así esclarecer la intencionalidad del texto para
edificar su propia realidad, aportando sus experiencias, sentimientos y
conocimientos que ha ido adquiriendo en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.

Sin duda, esta cita entronca con la dimensión interpretativa que ha de

alcanzar el lector para obtener una buena comprensión lectora (sea en su
propia lengua materna o en una segunda lengua): la dualidad sentido-
interpretación, la primera, dada por el autor; la segunda, creada por el lector.

De todo ello deducimos que, a través de la literatura, es posible alcanzar

objetivos o metas difíciles de conseguir con un método con base lingüística
solamen te, reparando, en este caso, las carencias o deficiencias de dichos
procesos de enseñanza-aprendizaje a través de varias funciones (Úcar
Ventura, 2008: 1955): motivación, identificación, reflexión e interpretación.

A través de la motivación se llega a la comprensión de significados y

contenidos y a recuperar, reconocer y recordar conocimientos; la
identificación permite descubrir referentes, desentrañar el andamiaje de los
elementos y profundizar en los conocimientos; mediante la reflexión es
posible elaborar la realidad, extender las proyecciones sobre otras formas de
vivir y recrear y construir las propias experiencias; por último, la
interpretación lleva a resolver y desvelar enigmas (Úcar Ventura, 2008:
1956):

Por lo tanto, los textos nos aportan, tras su identificación, reflexión

e interpretación, algún conocimiento sobre el pasado humano, sobre lo
que su autor nos trasmite, el modo de hacerlo y las razones que le han
llevado a ello, entre otros aspectos, para extraer elementos culturales y
lingüísticos de gran productividad en el aula de segundas lenguas.

182
 Al considerar la literatura con este riquísimo potencial, los análisis de los
textos literarios ofrecen al estudiante un marco referencial único, llegando,
incluso, a atraerles tanto leer en su lengua no materna, como en la nativa, con
lo que sigue desarrollando su destreza lectora y desarrollando su competencia
literaria, poniendo en juego sus saberes sociolingüísticos, pragmáticos y
estéticos.

En este sentido, es necesario subrayar la importancia de la selección del

material, literario o no: no todos valen ni son adecuados para cualquier
momento, por lo que el profesor se convierte en pieza clave en este aspecto.
Además, de forma creciente en dificultad, hay que presentar textos que
puedan suscitar debate, que puedan ser discutidos desde diversos puntos de
vista, es decir, que den juego en el aula.

Preguntas de comprensión lectora

1.¿Qué te sugieren los signos matemáticos más (+), menos (-) e igual (=)?

2.¿Lo relacionas con algo? ¿Con qué?

3.Anota un posible título e inventa un subtítulo para este texto.

4.Coméntalo con tus compañeros y con la profesora.

5.Confirma o descarta las respuestas de los ejercicios anteriores después de

leer el título y el subtítulo del siguiente texto.

6.¿Qué tipo de texto crees que es? ¿Por qué lo sabes?

7.A continuación observa la pirámide atentamente.

8.Ahora lee el texto completo.

9.Después de esta primera lectura intenta contestar a las siguientes

preguntas:

a)¿Quién podría ser el emisor del texto?

183
 b)¿Dónde puede aparecer este texto?

c)¿A quién va dirigido?

d)¿Cuál crees que es el objetivo principal de este texto?

10.Ahora tienes cuatro minutos para leer de nuevo individualmente el

texto. Verifica, descarta y amplia tus respuestas anteriores. Compáralo
con tu compañero.

11.Haz una nueva lectura y subraya todas aquellas palabras o ideas claves
para entender el texto. Fíjate también en cuestiones tipográficas (la
información que hay a ambos lados de la pirámide, las etiquetas en
color).

12.Amplía, si es necesario y en otro color, la información del ejercicio 2, y

después contesta las siguientes preguntas:

a)¿Qué tipo de información da? ¿Por qué dice que son "consejos fáciles
para mejorar su alimentación"? Justifica tu respuesta.

b)¿Qué información se especifica en las palabras en mayúscula? ¿Tienen

todas las palabras en mayúscula el mismo significado? ¿Cuándo se
utilizan unas y otras?

c)¿A quiénes va dirigida, pues, la información?

d)¿Qué significa la frase "coma de todo, pero con moderación"? ¿Y

"Evite el sobrepeso"? ¿Qué información del texto te ha ayudado a
comprender estas dos frases?

e)Compara tus respuestas con las de tu compañero.

f)Hagamos una puesta en común con todo el grupo.

13. Reflexiona ahora sobre la lengua española:

a)Subraya todos los sustantivos con un color gris, los adjetivos con un

184
 color rojo y las expresiones de frecuencia en negro.

b)Escribe todos los sustantivos, adjetivos y expresiones de frecuencia

aparecidos en la pirámide de los alimentos en una tabla.

c)Subraya todos los verbos en imperativo (usted) que aparecen en el

texto que acompaña a la imagen.

d)Deduce de qué conjugación son los verbos anteriores y las reglas

ortográficas que utiliza - en caso necesario - para construir la tercera
persona (usted).

e)Sabemos que normalmente se usa la segunda persona para el

imperativo, ¿por qué no se usa aquí la segunda persona? ¿Sabes cómo
se construye la segunda persona para el imperativo de estos verbos?
Consulta un apéndice de gramática y escríbelo en la tabla de tu
cuaderno de aprendizaje.

f)Alimentación equilibrada. Escribe frases en imperativo (tú/usted)

utilizando los verbos: comer, consumir, disminuir y evitar, y las
expresiones de frecuencia aparecidas en la pirámide de los alimentos (a
diario, de 3 a 5 veces por semana, en cada mes, etcétera).

185
En este capítulo se intenta ofrecer información actualizada - en la medida de
lo posible - sobre el grado de implantación de programas bilingües o
multilingües en las universidades españolas. Las páginas web de las
universidades no siempre proporcionan información accesible sobre las
titulaciones que pueden cursarse en otros idiomas. Es necesario consultar la
información específica de cada grado (o del listado de asignaturas
específico); por tanto, se dificulta enormemente el proceso de recopilación de
la información.

La progresiva implantación de programas bilingües de distinta índole en la

enseñanza primaria y secundaria en las diferentes comunidades autónomas
obliga a las universidades a responder de alguna forma a las necesidades de
este alumnado "bilingüe". No tendría mucho sentido que, tras completar parte
de su formación obligatoria y el Bachillerato en formato bilingüe, sea
descartada de plano esta posibilidad en la formación superior. No obstante,
parece oportuno indicar que la oferta de titulaciones bilingües o multilingües
en las universidades españolas es todavía escasa y que no responde al nivel
de demanda por parte del alumnado. Si se analizan los datos a nivel nacional,
el número de titulaciones ofertadas no es nada desdeñable, si bien es cierto
que suelen ser las mismas dos o tres titulaciones las que se ofertan en formato
bilingüe (o en lengua extranjera en su totalidad) en las diferentes
universidades.

10.1. Contexto de la educación bilingüe

Las autoridades educativas en las diferentes comunidades autónomas

186
españolas han realizado un enorme esfuerzo para, siguiendo las directrices de
la política lingüística preconizada desde Europa, poner en marcha diferentes
programas bilingües o multilingües en Educación Primaria y Educación
Secundaria. Los resultados obtenidos parecen ser positivos por el momento,
según indican las investigaciones que se han llevado a cabo al respecto en
diferentes áreas (Lorenzo, Casal and Moore, 2010; Barrios, 2010;
Lasagabaster y Ruiz de Zarobe, 2010; Madrid y Hughes, 2011).

Parece lógico ir un paso más allá, como se apuntaba anteriormente, y

seguir avanzando en la implantación de dichos programas en los estudios
universitarios - en los que existe cierta tradición de ofrecer estudios de
posgrado en lenguas extranjeras, principalmente inglés, y de la rama de
ciencias sociales-, especialmente en el momento actual en el que se han
adaptado las titulaciones al Espacio Europeo de Educación Superior. La
Universidad de Granada, por ejemplo, oferta tres másteres únicamente en
inglés, siete bilingües (50% inglés y español) y dos con algunas asignaturas
en inglés. Sin embargo, la oferta de estudios de grado bilingües se restringe al
grado de Maestro en Educación Primaria, que, por otro lado, es el primero de
estas características en Andalucía (Ramos y Villoria, 2013).

En España existen varias comunidades bilingües en las que coexisten dos

lenguas oficiales, pero la mayoría de ellas son monolingües. Es en estas
últimas, las comunidades autónomas monolingües, en las que se ha producido
una expansión importante de programas que surgieron para favorecer el
bilingüismo en la educación obligatoria, ya fuese en Educación Primaria o en
Educación Secundaria o en ambas (Consejo Escolar de la Comunidad de
Madrid, 2010: capítulo 2). Las diferencias entre ambos contextos son obvias,
en las primeras ya existe un contexto bilingüe real, el alumnado vive la
experiencia de dos lenguas en contacto y en su formación académica
obligatoria entra en contacto con al menos otras dos lenguas (extranjeras); en
las segundas se crea un contexto bilingüe, normalmente restringido al ámbito
escolar o académico.

Este interés por la introducción de las lenguas extranjeras en la educación

reglada de forma más intensiva, a través de los programas de inmersión
lingüística que se han venido plasmado en cada comunidad de diferentes

187
maneras, no pretende otra cosa que lograr un mejor dominio de otras lenguas.
Por tanto, se trata de superar una deficiencia (el poco dominio que decimos
tener los españoles de otras lenguas) y favorecer la igualdad de oportunidades
de los alumnos españoles con respecto a los de otros países.

El aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera ha favorecido

la colaboración del profesorado que imparte docencia en el mismo curso,
puesto que debía coordinar qué y cómo enseñar y crear sus propios recursos
didácticos. Por tanto, se han favorecido dos cosas muy importantes: la
primera es el trabajo cola borativo entre los docentes, y la segunda es que se
ha reducido en cierto grado la excesiva dependencia de los libros de texto que
existe en este país comparado con otros donde los maestros y profesores son
los que elaboran sus propios materiales para cubrir los contenidos
seleccionados y alcanzar los objetivos propuestos.

10.2. Programas bilingües o plurilingües en las universidades españolas

Antes de ahondar en las características de los grados de cada una de las

universidades que los ofertan, es necesario explicitar a qué se hace referencia
cuando se habla de programas bilingües o plurilingües.

En estas páginas se entiende por programa bilingüe o plurilingüe el

proyecto establecido por cada universidad a través del que se regulan y
especifican las condiciones de las enseñanzas impartidas en más de una
lengua. Llamaremos bilingües a aquellas titulaciones que se imparten en
castellano y en una lengua extranjera, y plurilingües a aquellas titulaciones
(más bien asignaturas) que se ofertan en más de una lengua extranjera, esto es
en inglés, francés, alemán, o las que se considere en cada universidad.

Por otra parte, existen titulaciones que se imparten íntegramente en una

lengua extranjera, serían "monolingües", pero claro, es necesario hacer una
distinción para diferenciarlas de las que se imparten en nuestra lengua oficial,
el castellano. Hay cierta tradición en nuestro país de ofertar títulos completos
en una lengua extranjera, pero principalmente se ha venido llevando a cabo
en los estudios de posgrado, no en los de grado, que es en los que nos hemos
centrado aquí. Por tanto, consideraremos dentro del binomio "plurilingüe o

188
bilingüe" todas aquellas titulaciones que se imparten, parcial o totalmente en
otra lengua. Se especificará en cada caso si se trata de una titulación completa
en lengua extranjera, bilingüe, que por tanto se imparte en dos lenguas
simultáneamente, y, si se dispone de dicha información, el porcentaje de
enseñanzas llevadas a cabo en la lengua extranjera dentro de esta última
modalidad.

El catálogo de universidades españolas según la información que aparece

publicada en la página del Ministerio de Educación, cultura y deporte
(http://www.mecd.gob.es/educacion/universidades/educacion-superior-
universitaria/que-estudiar-donde/universidades-espanolas.html) es bastante
amplio, con un total de setenta y siete universidades, de las cuales treinta y
cinco cuentan con titulaciones bilingües o en lengua extranjera en su oferta de
grados; esto es, casi la mitad de las universidades españolas ofertan alguna
titulación (o asignaturas) en una lengua extranjera. No se han tenido en
cuenta como titulacio nes bilingües aquellas que, por sus características,
tengan la posibilidad de impartirse en parte o en su totalidad en otra(s)
lengua(s), como por ejemplo los grados en Lenguas modernas, Estudios
ingleses, Traducción e interpretación, etc.

Se recogen a continuación únicamente aquellas en las que la oferta de

grados incluye algún título bilingüe o en lengua extranjera, reproduciendo la
denominación utilizada en la página web anteriormente citada del Ministerio,
en la que no aparece "universidad" o "universidad de" precediendo al nombre
de la universidad en cuestión en la mayoría de los casos, y en otros - aunque
no en todos - se emplea la versión en castellano y en la lengua cooficial del
lugar; sería recomendable que el Ministerio unificase criterios e hiciese lo
mismo para todos, no solo para algunos: A Coruña, Abat Oliba CEU, Alcalá,
Alfonso X El Sabio, Alicante, Almería, Antonio de Nebrija, Autónoma de
Barcelona, Autónoma de Madrid, Barcelona, Burgos, Cádiz, Camilo José
Cela, Cantabria, Cardenal Herrera CEU, Carlos III de Madrid, Castilla-La
Mancha, Católica de Valencia San Vicente Mártir, Católica San Antonio,
Católica Santa Teresa de Jesús de Avila, Complutense de Madrid, Córdoba,
Deusto, Europea de Madrid, Europea Miguel de Cervantes, Extremadura,
Francisco de Vitoria, Girona, Granada, Huelva, IE Universidad, Illes Balears,
Internacional de Andalucía, Internacional de Catalunya, Internacional Isabel

189
1 de Castilla, Internacional Menéndez Pelayo, Internacional de La Rioja,
Internacional Valenciana, Jaén, Jaume 1 de Castellón, La Laguna, La Rioja,
Las Palmas de Gran Canaria, León, Lleida, Málaga, Miguel Hernández de
Elche, Mondragón Unibersitatea, Murcia, Nacional de Educación a Distancia
(UNED), Navarra, Oberta de Catalunya, Oviedo, Pablo de Olavide, País
Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, Politécnica de Cartagena, Politécnica
de Catalunya, Politécnica de Madrid, Politécnica de Valencia, Pompeu Fabra,
Pontificia Comillas, Pontificia de Salamanca, Pública de Navarra, Ramón
Llull, Rey Juan Carlos, Rovira i Virgili, Salamanca, San Jorge, San Pablo
CEU, Santiago de Compostela, Sevilla, Universidad a Distancia de Madrid
(UDIMA), Valéncia-Estudi General, Valladolid, Vic, Vigo y Zaragoza.

La distribución de universidades por comunidades autónomas es irregular,

concentrándose la mayor parte de ellas en la Comunidad de Madrid, Cataluña
y en las comunidades más grandes o más pobladas: Andalucía, Castilla-León
y Comunidad Valenciana.

Cuadro 10.1. Universidades españolas por comunidades y titularidad

190
 Las universidades que cuentan con alguna de las modalidades
mencionadas de enseñanza bilingüe son las siguientes:

La Coruña

Esta es la única universidad gallega que está ofreciendo un título bilingüe

(tal y como se ha entendido el término en este trabajo); se trata del grado en
Administración y Dirección de Empresas, que ha comenzado a impartirse en
el curso académico (2012/2013).

Tanto en esta como en todas las universidades de comunidades bilingües la

docencia se suele impartir en una de las dos lenguas cooficiales normalmente
a discreción del profesorado, a no ser que el título en cuestión requiera que la
do cencia se lleve a cabo en una lengua específica (por ejemplo, cualquier
titulación relacionada con una lengua concreta).

191
Abal Oliba CEU

Los grados bilingües que se pueden cursar en esta institución son

Periodismo y Magisterio de Educación Primaria.

Alcalá

En el centro adscrito Escuela Universitaria Cardenal Cisneros se imparten

los grados en Magisterio de Educación Infantil y Primaria en modalidad
bilingüe.

Además se contempla la posibilidad de obtener una titulación bilingüe si

se cursa al menos el 40% de las asignaturas en inglés y si se ha asistido con
regularidad a las clases. Las asignaturas que se hayan cursado en esta
modalidad aparecerán consignadas en el suplemento europeo al título. La
oferta de asignaturas es todavía escasa, excepto en la Escuela Politécnica:
Arquitectura (10 ECTS: 1 asignatura), Ingeniería Electrónica de
Comunicaciones, Ingeniería en Sistemas de Telecomunicación, Ingeniería en
Tecnologías de la Comunicación e Ingeniería Telemática (102 ECTS: 17
asignaturas), Ingeniería de Computadores (72 ECTS: 12 asignaturas),
Ingeniería en Electrónica y Automática Industrial (30 ECTS: 5 asignaturas),
Biología Sanitaria (6 ECTS: 1 course), Farmacia (12ECTS: 1 course),
Ciencias Medioambientales (18 ECTS: 2 asignaturas), Turismo (36 ECTS: 5
asignaturas + 1 optativa), Administración de Empresas (39 ECTS: 4
asignaturas + 2 optativas), Derecho y Administración de Empresas (9 ECTS:
1 asignatura), Contabilidad y Finanzas (9 ECTS: 1 asignatura), Economía (19
ECTS: 2 asignaturas), Derecho (6 ECTS: 1 asignatura), Comunicación
Audiovisual (12 ECTS: 2 asignaturas), Humanidades (30 ECTS: 5
asignaturas), Educación Infantil (60 ECTS: 10 asignaturas), Educación
Primaria (60 ECTS: 10 asignaturas).

Alfonso X E Sabio

Esta universidad imparte únicamente dos grados bilingües, al igual que la

anterior: Magisterio de Educación Infantil y Primaria.

Almería

192
 El grado de Economía se ha ofertado en formato bilingüe y se prevé incluir
a largo plazo y paulatinamente un grupo bilingüe en todas las titulaciones.

Antonio de Nebr~a

Las titulaciones bilingües en esta Universidad son los grados en

Administración y Dirección de Empresas, Comunicación Audiovisual,
Derecho, Gestión Cultural, Lenguas Modernas, Periodismo, Publicidad,
Relaciones Internacionales, Traducción, Turismo, Educación Infantil y
Educación Primaria.

Además, cuenta con otras posibilidades de Grado en ADE con titulaciones

extranjeras: BA in International Economics (American Business Program-
Boston) o con titulación oficial europea (opción bilingüe): alemana, francesa
e inglesa (European Business Programme-Portsmouth, Caen y Munich).

Otra modalidad en marcha es la oferta de asignaturas en inglés tanto en la

Escuela Politécnica Superior y Escuela de Arquitectura (Arquitectura, Diseño
Industrial e Ingeniería) como en la Facultad de Artes y Letras (Areas
Escénicas, Bellas Artes, Diseño de Interiores, Lenguas Modernas y
Traducción).

Autónoma de Barcelona

El grado de Administración y Dirección de Empresas se puede estudiar en

inglés en su totalidad.

Autónoma de Madrid

La única titulación bilingüe que oferta esta institución es el grado en

Economía y Finanzas.

Cádiz

La Universidad de Cádiz ha realizado una fuerte apuesta por el

plurilingüismo en la institución, por lo que se están llevando a cabo talleres
de formación del profesorado. De momento se oferta una titulación bilingüe,

193
el grado en Administración de Em presas y asignaturas sueltas en otras
titulaciones. Su característica principal es que no se ofrecen, como suele ser
habitual, en inglés, sino también en alemán y francés.

Cardenal Herrera CEU

Odontología es el único grado bilingüe que se puede cursar en esta

Universidad valenciana.

Carlos III de Madrid

Esta Universidad es la que cuenta con la mayor oferta de estudios

bilingües en España, tal y como anuncia en su página web, puesto que: "la
internacionalización es un rasgo característico de nuestra universidad como
Campus de Excelencia Internacional".

Cuenta con un total de treinta y seis grados con diferentes tipos de

docencia: únicamente en inglés (sin que ese título exista en castellano), la
posibilidad de elegir entre el grado en castellano o en inglés, o titulaciones
bilingües.

Se ofertan únicamente en inglés los grados en Ingeniería Aeroespacial e

Ingeniería Biomédica. Es posible cursar en su totalidad en inglés el grado en
Administración de Empresas y en versión bilingüe los grados en
Comunicación Audiovisual, Finanzas y Contabilidad, Económicas, Ingeniería
de Sistemas Audiovisuales, Ingeniería de Sistemas de Comunicaciones,
Ingeniería Eléctrica, Ingeniería Electrónica Industrial y Automática,
Ingeniería en Tecnologías de Telecomunicación, Ingeniería en Tecnologías
Industriales, Ingeniería Informática, Ingeniería Mecánica, Ingeniería
Telemática y Periodismo.

Un 5,5% de los grados que se pueden estudiar en esta Universidad se

ofrecen en inglés y un 38,8% son bilingües; por tanto, casi la mitad de su
oferta académica se imparte en una lengua extranjera.

Complutense de Madrid

194
 Los grados en Administración y Dirección de Empresas, Economía y
Psicología se pueden estudiar en inglés en su totalidad, pues se oferta un
grupo en este idioma.

Los grados en Magisterio de Educación Infantil y Primaria se pueden

estudiar en formato bilingüe tanto en esta Universidad como en sus centros
adscritos: Cen tro de Enseñanza Superior Magisterio Don Bosco y Escuni. En
otro de estos centros, el Colegio Universitario de Estudios Financieros
(CUNEF), se oferta, a su vez, el grado en Administración y Dirección de
Empresas bilingüe.

Los alumnos del grado en Derecho tienen la oportunidad de elegir una

mención en legislación francesa que se imparte, como es lógico, en francés.

Córdoba

Esta Universidad ha establecido un plan de promoción del plurilingüismo

que establece una oferta gradual de asignaturas bilingües. Se ha determinado
que el inglés debe usarse al menos entre un 20 y un 40% del número total de
créditos. Aquellas asignaturas en las que se dedica un menor tiempo a la
lengua extranjera deberán ir aumentando su uso para llegar al 40% en dos
años. La Escuela Politécnica es la que ofrece un mayor número de
asignaturas en inglés.

Europea de Madrid

En esta institución se pueden cursar numerosas titulaciones en inglés y

algunas bilingües (se mantienen los títulos en inglés tal y como aparecen en
la página web de la Universidad: Architecture (Arquitectura: también
disponible en el centro adscrito ESTEMA Escuela de Negocios en Valencia
en formato bilingüe), Business Management and Entrepreneurship, Finance,
Marketing and Commercial Management, el doble grado Law and Business
Management and Entrepreneurship, International Relations, Law, Biomedical
Engineering, Biotecnology, International Relations, Journalism, Audiovisual
Communication, Transiation and Intercultural Communication. Existe
también la posibilidad de estudiar una titulación doble cursada entre Madrid y
Staffordshire (Reino Unido): Telecommunications Systems Engineering. Otra

195
opción es estudiar un doble grado bilingüe en Dirección Internacional de
Empresas de Turismo y Ocio y el grado propio Les Roches de
especialización en técnicas de gestión hotelera.

Francisco de Vitoria

Administración y Dirección de Empresas es la única titulación bilingüe

ofertada en esta institución, en la que el alumnado ha de cursar más de la
mitad de las asignaturas en inglés.

Granada

La Universidad de Granada implantó un grupo bilingüe en el grado de

Educación Primaria en el curso 2010/2011. Los alumnos cursan al menos la
mitad de los créditos de la titulación en inglés. Se espera ir aumentando el
porcentaje de créditos en lengua extranjera según se vaya consolidando su
funcionamiento.

Ha sido una de las primeras universidades públicas y la primera en

Andalucía en ofrecer una titulación completa bilingüe; otras universidades
andaluzas, Almería, Cádiz, Córdoba y Huelva, han comenzado también a
diseñar planes de actuación para favorecer el plurilingüismo.

Huelva

Algunas asignaturas de los grados de Maestro en Educación Infantil y

Primaria se ofertan en inglés.

IE Universidad

En esta institución se imparten seis grados en inglés: Biología,

Comunicación, Relaciones Internacionales, Historia del Arte, Psicología y
Turismo y cinco bilingües: Arquitectura, Administración y Dirección de
Empresas, Comunicación, Derecho y el doble grado en Administración y
Dirección de Empresas y Derecho.

Islas Baleares

196
 Los únicos grados bilingües que existen, por el momento, en esta
institución son el de Administración de Empresas y el de Economía.

Internacional de La Rioja

El único grado que se imparte en inglés es Administración y Dirección de

Empresas en su formato no presencial (online).

Mondragón Universitatea

Se oferta el grado en Administración y Dirección de Empresas bilingüe

(castellano-inglés) o trilingüe (euskera-castellano-inglés).

Murcia

La Universidad de Murcia ha implantado dos grados bilingües:

Administración y Dirección de Empresas (un grupo de 70 alumnos) y
Maestro en Educación Primaria (65 alumnos).

Navarra

La oferta bilingüe de esta Universidad se restringe a la rama de ciencias

sociales y jurídicas: los dobles grados en Derecho y Administración y
Dirección de Empresas y Económicas y Derecho. Además de estos los grados
(simples), en Administración y Dirección de Empresas, y Economía, existen,
también, titulaciones especiales en combinación con el grado en Derecho
como Anglo American Law Program, Global Law Program e International
Business Law Program.

Oviedo

La Universidad de Oviedo informa en su página web: "El Campus de

Excelencia Internacional ha impulsado la incorporación de docencia en inglés
en diferentes grados", por ello oferta diez titulaciones con itinerario bilingüe;
o sea, que ciertas asignaturas se pueden estudiar en inglés o en castellano, a
elección del alumno.

197
 Las titulaciones son las siguientes: Administración y Dirección de
Empresas, Ingeniería Mecánica, Ingeniería Eléctrica, Ingeniería Electrónica
Industrial y Automática, Ingeniería Informática del Software. Otras
titulaciones permiten completar los créditos en inglés en otra institución con
la que la Universidad tenga un convenio de colaboración mediante estancias
Erasmus o Erasmus prácticas: grados en Economía, Contabilidad y Finanzas,
Comercio y Marketing, Turismo e Ingeniería Química Industrial. Es posible
también presentar el "Trabajo fin de grado" en inglés.

Aquellos estudiantes que sigan el itinerario bilingüe obtendrán un

certificado en el que conste que han superado dicho itinerario, que se añadirá
al suplemento al título. Para ello deben haber superado al menos la mitad de
la carga docente de la titulación en inglés (120 ECTS), ya sea en la
Universidad de Oviedo o en una universidad extranjera en las circunstancias
antes explicadas. En aquellos casos en los que no se haya alcanzado el
número de créditos necesarios para completar el itinerario, se incluirán las
asignaturas cursadas en inglés en el suplemento al título.

Pablo de Olavide

Esta Universidad, además de ofertar un grupo bilingüe en el grado en

Geografía e Historia, permite elegir entre diferentes opciones para cursar
Administración y Dirección de Empresas, que se puede estudiar en inglés en
su totalidad no solo por sí mismo como titulación única, sino también como
parte del doble grado en Administración y Dirección de Empresas y Derecho,
en el que este último no cuenta con opción en inglés.

País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea

Esta institución ha apostado por ofertar numerosas asignaturas en euskera,

de forma que todos los grados se pueden cursar en castellano o en euskera
(Cenoz, 2010: 27).

Las asignaturas en otros idiomas como alemán, francés o inglés superan la

centena.

Politécnica de Cartagena

198
 El único grado bilingüe en esta Universidad es el más ofertado de todos, el
grado en Administración y Dirección de Empresas.

Pompeu Fabra

La oferta bilingüe de esta institución se restringe al grado de

EconómicasManagement (tal como consta en su página web), en el que los
alumnos deben cursar obligatoriamente 30 créditos en inglés. El grado en
International Business Economics se imparte en su totalidad en inglés.

Pontificia de Comillas

Esta institución oferta el grado en Derecho con Diploma en International

Legal Law (francés).

Pública de Navarra

Esta Universidad se decanta por la modalidad bilingüe para ocho grados:

el doble grado en Administración y Dirección de Empresas y Derecho y los
grados en Administración y Dirección de Empresas, Economía, Ingeniería
Agroalimentaria y del Medio Rural, Ingeniería Electromecánica, Ingeniería
en Tecnologías Industriales, Ingeniería en Tecnologías de Telecomunicación.

También existe la posibilidad de estudiar en euskera los grados en Maestro

de Educación Infantil y Educación Primaria.

Ramón Llull

La Universidad Ramón Llull oferta diferentes posibilidades para un mismo

título: por ejemplo, los grados en Ingeniería Multimedia y en Arquitectura se
pueden estudiar en catalán, castellano o inglés; el de Dirección de Empresas
Tecnológicas se imparte completo en inglés o en versión bilingüe (castellano-
inglés), y también existe la posibilidad bilingüe para el doble grado en
Dirección de Empresas y Derecho. Sin embargo, el grado en Relaciones
Internacionales se imparte al 50% en castellano e inglés en los dos primeros
cursos, mientras que los dos últimos cursos son completamente en inglés.

199
Rey Juan Carlos

Se pueden cursar en inglés ocho grados diferentes, se mantienen los títulos

en inglés tal y como aparecen en la página web: Aerospace Engineering in
Air Navigation, Business Administration and Management, Economics,
International Relations, Marketing, Pre-primary Education, Primary
Education y Tourism.

San Pablo CEU

Es importante reseñar que esta Universidad comenzó a ofertar titulaciones

bilingües en 2003. Se pueden cursar en formato bilingüe siete dobles grados:
Administración y Dirección de Empresas y Marketing y Gestión Comercial;
Comunicación Audiovisual y Publicidad y Relaciones Públicas; Derecho y
Administración y Dirección de Empresas; Periodismo y Comunicación
Audiovisual; Periodismo y Publicidad y Relaciones Públicas; y en Publicidad
y Relaciones Públicas y Marketing y Gestión Comercial. Un título de doble
grado bilingüe incluye un título propio: Derecho y Derecho
JurídicoComunitario y Abogacía Internacional.

Las titulaciones únicas bilingües son casi las mismas que ya se han
mencionado combinadas: Administración y Dirección de Empresas,
Arquitectura, Ciencias Económicas, Comunicación Audiovisual, Farmacia,
Periodismo y el grado en Publicidad y Relaciones Públicas.

Algunos de estos títulos incluyen un semestre en una universidad

americana: la Universidad de Boston o la de Chicago.

Valéncia-Estudi General

En la universidad de Valencia se pueden cursar en inglés en su totalidad

siete grados diferentes: Administración y Dirección de Empresas, Negocios
Internacionales, Farmacia, Medicina, Psicología y Derecho.

Valladolid

La oferta de grados bilingües en esta institución es la siguiente: Ingeniería

200
Química, Ingeniería de Telecomunicaciones, Ingeniería Industrial, Ingeniería
Informática, Administración de Empresas y Derecho.

10.3. Conclusiones

Como se colige de la información anteriormente detallada, las titulaciones

más comunes en lengua extranjera en su totalidad son los grados de
Administración y Dirección de Empresas y Económicas, seguidos por las
ingenierías.

Las titulaciones bilingües más comunes son las pertenecientes a la rama de

las ciencias sociales y jurídicas: Derecho, Administración y dirección de
empresas, Publicidad o alguno de los dobles grados que incluyan alguna de
estas opciones, seguidas por las nuevas titulaciones de Maestro en Educación
primaria y Educación infantil. Esto resulta de vital importancia para la
formación de maestros especialmente en las comunidades en las que se ha
apostado por los programas bilingües.

Si tenemos en cuenta la tipología de la universidad, es más frecuente

encontrar una mayor oferta de titulaciones en lengua extranjera en su
totalidad o bilingües en ciertas universidades privadas, y también en aquellas
que constituyen campus de excelencia internacional.

Hay universidades que exigen una prueba de nivel de idioma propia o una
certificación oficial de dicho nivel para acceder a la titulación, y otras solo lo
recomiendan sin exigir un título que lo certifique. Esto puede llevar a
situaciones complicadas, pues un alumno que considere que tiene un nivel
lingüístico superior al que en realidad tiene - hecho que ocurre con cierta
frecuencia - podría acceder a esa titulación y luego no ser capaz de seguir el
nivel del resto del grupo, con lo que se estaría generando una situación un
poco incómoda tanto para los alumnos que se encuentren en esa tesitura,
como también para sus compañeros y profesores, dificultando el clima de
trabajo e impidiendo que otras personas que podrían haber sacado más
partido de esa titulación no hayan podido acceder a la misma.

Por otro lado, sería conveniente concienciar al alumnado, desde su ingreso

en la titulación bilingüe correspondiente, de que por el hecho de estudiar una

201
modalidad bilingüe de un título, su título de grado no va a ser diferente a los
de aquellos que estudian el mismo grado no bilingüe, pues los títulos son
iguales, lo que variará en un caso u otro será su suplemento europeo al título,
que contendrá toda la información sobre las asignaturas cursadas, o el
itinerario bilingüe correspondiente. Esto no sería así, obviamente, en aquellas
universidades en las que se ofertan grados conjuntos con otras instituciones
nacionales o extranjeras.

La llegada de los alumnos "bilingües" a la universidad, como se ha

adelantado anteriormente, exige contar con alguna opción bilingüe en la
formación superior. También el cumplimiento de los presupuestos del
Espacio Europeo de Educación Superior obliga, por un lado, a formar
adecuadamente al alumno para la profesión que va a ejercer, y por otro,
pretende favorecer la movilidad y el intercambio de conocimientos, para lo
que señala la importancia de dominar al menos una lengua extranjera (Ramos
and Villoria, 2013). Consideramos que, a través de los programas bilingües
en todo el sistema educativo y especialmente en la universidad, se mejorará
exponencialmente el dominio de una lengua extranjera, así el alumnado
español estará en igualdad de condiciones con el de otros países a la hora de
acceder a un puesto de trabajo.

Las universidades están respondiendo a este reto de formas diversas,

dependiendo de sus características, de su potencial docente o del mayor o
menor grado de internacionalización de la institución. Es necesario indicar
que la situación económica actual no ayuda a tomar decisiones que impliquen
contratación de profesorado o algún tipo de coste adicional por parte de las
instituciones, todo ha de hacerse "a coste cero" por ello se ralentiza el
proceso, pero sí es cierto que muchas universidades están interesadas en
estudiar las opciones con las que cuentan para ir implantando titulaciones
bilingües basándose en la experiencia de las que ya lo han hecho. Por
ejemplo, las universidades de Extremadura y la Politécnica de Madrid se
están planteando en la actualidad la implantación de nuevas titulaciones
bilingües para cursos venideros. De hecho, se ha localizado información
sobre un proyecto piloto en la Politécnica de Madrid en el grado de Ingeniería
de la Edificación, en el que los profesores intentaban emplear el inglés como
lengua vehicular en el aula y en los materiales entregados al alumnado

202
durante el primer semestre del curso (Casaravilla, s.d.). Otra universidad en la
que todavía no se ha implantado ninguna titulación bilingüe es la de
Cantabria, aunque cuenta con un interesante proyecto de innovación sobre
metodología y elaboración de materiales para clases bilingües
(http://bilingualteachingunican.blogspot.com.es/2011/10/ensenanza-bilingue-
universidad-de.html).

Uno de los factores que complica o ralentiza el proceso de implantación de

grupos bilingües en una titulación es la necesidad de verificación de las
propuestas por parte de las agencias de evaluación correspondientes.

Un aspecto esencial para lograr una mayor visibilidad de cada institución

sería ofrecer en la página web institucional información sobre la presencia o
ausencia de titulaciones bilingües y en lengua extranjera y que esta fuese
fácilmente localizable y accesible, sin necesidad de "bucear" en la página
específica de cada grado.

203
Con el propósito de poner en práctica unos principios ecológicos, económicos
y prácticos, el listado completo y actualizado de las fuentes bibliográficas
empleadas por los autores en este libro se encuentra disponible en la página
web de la editorial: www.sintesis.com.

Las personas interesadas se lo pueden descargar y utilizar como más les

convenga: conservar, imprimir, utilizar en sus trabajos, etc.

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213
Índice
Relación de autores 9
Introducción 12
1. Enseñanza de la lengua, socialización y escuela en la era
16
tecnológica
1.2. El papel socializador de la escuela: perspectivas de
20
cambio para la educación escolar
1.3. El lenguaje como herramienta clave de la socialización 22
1.3.1. Repercusiones de las tecnologías de la información y
25
la comunicación en los usos lingüísticos
1.4. Algunas propuestas a modo de conclusión 30
2. Perspectivas tecnológicas en la didáctica de la lengua 33
2.2. Hacia la pizarra digital 39
2.3. Plataformas y entornos virtuales 45
2.4. La tridimensionalidad 50
3. La literatura en el marco de la enseñanza y el aprendizaje
53
de lenguas
3.1. Literatura y enseñanza de lenguas 54
3.2. La educación literaria 56
3.3. Lengua, literatura y cultura 58
3.4. Contextos multiculturales, enseñanza de la lengua y
59
educación literaria
3.5. Literatura infantil y juvenil multicultural 63
3.6. Hacia un lector intercultural 71
4. Creatividad y didáctica de la lengua materna y la
72
literatura infantil

214
4.2. Creatividad y SCAMPER 74
4.2.1. SCAMPER y normativa 80
4.2.2. Las preguntas del SCAMPER 83
4.2.3. Breve conclusión 91
5. Leer literatura: una propuesta didáctica para la
93
adquisición del hábito lector
5.1. Precisiones terminológicas 95
5.2. Propuesta didáctica 104
6. De proyectos lectores y bibliotecas o el giro de la lectura 116
7. Educación y visibilidad femenina. Notas para Usos
134
amorosos de la posguerra española, de Carmen Ma
8. La instrucción formal en la didáctica de segundas
151
lenguas
8.1. Causas de la controversia en torno a la instrucción
153
formal
8.1.2. Causas de índole psicolingüística 154
8.2. Efectividad de la instrucción formal: datos empíricos 155
8.3. ¿Por qué es efectiva la instrucción formal? 158
8.3.1. Contribución de la concienciación 159
8.3.2. Utilidad del conocimiento consciente: producto del
160
aprendizaje
8.4. Implementación de la instrucción formal: ¿vale
161
cualquier propuesta?
8.4.1. Pertinencia de la instrucción formal desde de la
163
lingüística
8.4.2. Pertinencia de la instrucción formal desde la
164
psicolingüística
8.5. A modo de conclusión 165
215
9. Lectura global y aprendizaje significativo en la
167
enseñanza de segundas lenguas
9.2. La lectura intensiva y la lectura extensiva: claves para
168
mejorar la competencia literaria en se
9.3. El sentido analítico y el significado global de un texto 171
9.3.2. La importancia de la lectura extensiva para la mejora
176
de la competencia literaria en el usuar
9.3.3. Materiales para trabajar la lectura extensiva 179
10. Catálogo de titulaciones bilingües en España 185
10.2. Programas bilingües o plurilingües en las
188
universidades españolas
10.3. Conclusiones 200
Bibliografia 203

216