1. UN MODELO COGNITIVO DE COMPRENSION LINGUISTICA Existen actualmente diversas maneras de analizar el proceso de comprensién lingiistica. Las distintas teorias cientificas sobre la comunicacién intentan explicar el complejo fendmeno desde el modelo del cédigo, el inferencial o modelos mixtos (Sperber y Wilson, 1989; Belinchén, Igoa y Riviere, 1992; Johnson Laird’, 1983; van Dijk y Kintsch, 1983; Graubard?, 1993; Kintsch’, 1988; Schank y Abelson‘, 1977; Vega’, 1990; Ruiz Vargas‘, 1995}. ‘Algunos autores consideran que comprender un texto involucra procesos 0 subprocesos modulares o globales (Fodor, 1983; Anderson, 1983), auténomos (0 interactivos (Forster, 1979; Marslen-Wilson’, 1975), seriales 0 en paralelo, conscientes 0 inconscientes, automaticos 0 estratégicos. Frente a estos debates que ocupan a los linglistas y mas alld de los proble- ‘mas tedricos ~sobre los que sin duda debemos mantenernos informados~ los docentes necesitamos un modelo que nos permita hoy conducir el proceso y ayudar a nuestros alumnos a desarrollar su capacidad de lectura comprensiva. Luego de analizar el estado actual de las investigaciones, nos parecié con- veniente seleccionar un modelo, que resultara coherente y lo suficientemente descriptive y explicativo del fendmeno de comprensién como para utilizarlo de marco en una aplicacién didactica. De acuerdo con el resultado de nuestras investigaciones de Lingtistica Apli cada, consideramos muy productivo el modelo de Van Dijk y Kintsch (1983), pues permite abordar el fenémeno de la comprensién lectora y explicar cémo algo que vemos 0 escuchamos llega a formar parte de nuestras estructuras mentales. Estos autores describen desde un punto de vista semantico y pragmitico el proceso de comprensién lingiistica en el adulto. Presentan ¢l funcionamien- to de los diferentes subprocesos a través de una compleja interaccidn de estra~ tegias cognitivas o mentales, que actdan de manera simulténea, procesando informacién de distintos niveles de estructuracién del texto Segiin este modelo, el lector establece permanentemente una retroalimenta- cidn entre unidades menos complejas como las palabras y unidades mas com- plejas como el texto completo. En su proceso de comprensién, por otra parte, no solo utiliza el texto como fuente de informacién sino que también la reci- be del contexto y de esquemas previos de conocimiento del mundo que guar~ da el lector en su memoria. Liliana Cubo de Severino 19 Dado que este modelo describe el proceso tal como se produce en un adul- to y no en un lector joven en formacién, que es el sujeto de aprendizaje que 4 nosotros nos preocupa, reformulamos parcialmente el modelo de evaluacién de la comprensién lingdistica tomando como base otras teorias comp: (Sperber y Wilson, 1986; Nicholas y Trabasso", 1980; Givon" 1990, 1995). 2. EL TEXTO Y SU REPRESENTACION MENTAL EQUE PROCESOS Y SUBPROCESOS COGNITIVOS REALIZAMOS AL LEER? Nuestro propési 5 seguir paso a paso el proceso que realizamos como lec- tores desde que la vista reconoce los trazos de las letras de un papel, los iden- tifica como seftales del lenguaje verbal, procesa los signos lingtisticamente para asignarles significado, completa esa informacién con datos que infiere del contexto y de su conocimiento det mundo, interpreta el sentido del texto yy almacena esa representacién mental en la memoria, de manera que pueda ser recuperada cuando sea necesari. ‘También es nuestro propésito explicar cémo despues de leer una noticia policial en el diario de la mafiana, si alguien nos pregunta: cLeiste el caso del Farmacéutico que fue asaltado trece veces? 0 éLeiste sobre los robos reitera~ dos en una farmacia de Guaymallén? o gLeiste que a Juan Gémer, el farma- céutico que fue asaltado la semana pasada, lo volvieron a asaltar ayer? fren- te a las distintas preguntas podamos recuperar de nuestra memoria la misma representacién textual Para entender los principios bisicos que explican este proceso desde el modelo estratégico interactivo del procesamiento cognitivo del texto o discur- so, reformulado, ¢s conveniente considerar previamente cOmo esta estructura- do nuestro sistema cognitivo. Si hemos afirmado que la comprensién del len- guaje es un proceso complejo es porque constituye un conjunto de actividades integradas, de procesos y representaciones que operan en diversos niveles. Estos niveles se desarrollan en distintos subsistemas y cumplen diferentes fases de procesamiento que interactian en el sistema cognitivo y que permiten que cestimulos verbales percibidos por la vista (o el oido) sean comprendidos. Para procesar el discurso, podemos imaginar un sistema cognitive modular/ interactivo (Belinchén, Igoa y Riviere, 1992: 694) como el que aparece en la figura 1, en el que funcione: 1. un procesador perceptual 2. un procesador linguistico 3. un sistema de memoria 4, un sistema de controlre te si te R ci tr el es Leo pero no comprendo ceric) roe eae) Conceptual { Procedimental : Episédica i 1 Procesador lingtistico onolégico} morToligico attic | pragmétco 1 Provesador percertual + ot fe é Fig. 1 Sistema cognitivo. 2.1. El procesador perceptual El procesamiento de la informacién comienza cuando el procesador perceptual, aque reconoce y procesa los input o seftales que envian los sentidos, recibe esti- mulos fisicos compuestos por trazos percibidos visualmente 0 sonidos percibi- dos auditivamente y procesa la informacién. Este proceso se realiza casi sin esfuerzo consciente por parte del perceptor. Si el estimulo o input es una seal lingitistca, entra a funcionar automiticamente el procesador linglistico. 2.2. El procesador lingiistico Es el médulo del sistema cognitivo que decodifica los signos lingtisticos segiin parametos gramaticales y les asigna un significado. Su function final es cconstruir una representacién semantica que pueda ser procesada por el siste- ma de memoria y el sistema de control (procesador central), tratando de lograr a mayor eficiencia. Bl procesador lingtistico, tal como aparece en la figura 1, est formado por varios submédulos que interactian: componente fonolégico, morfol6gico, sin- téctico, semantico y pragmético. Este procesador, encargado de la decodificacién, realiza los procesos: » activa el conocimiento lingiiistico del lector que funciona de acuerdo con Jos principios universales y pardmetros de su lengua; » compara las sefiales recibidas desde el texto con ese conocimiento siste- mitico; antes sub- Liliana Cubo de Severino a » aplica estrategias de procesamiento lingdistico; a través de las letras iden- tifica grafemas y fonemas (componente fonolégico); analiza morfemas y estructuras de las palabras (componente morfoldgico); identifica relaciones y funciones oracionales (componente sintéctico); reconoce significados (componente seméntico) y descubre el sentido del enunciado por su uso en contexto (componente pragmético). Este complejo proceso se realiza en todos los niveles de estructuracién desde el acceso al léxico hasta el texto total. El lector, paralelamente a esta decodificacién, comienza el proceso inferen- cial de comprensién, es decir, desde lo conocido trata de descubrir lo desco- nocido, Porque todo proceso de comprensién es inferencial. Tanto el pro- ‘ceso de decodificacién como el de inferencia se realizan de manera estratégi- cca. Por ejemplo, una estrategia sintactica es hacer la prediceién de que el pri- mer sustantivo o la primera construccién nominal que aparece en una oracién ¢s el sujeto. Si después no se confirma, la hipdtesis se cambia, pero dado el alto grado de probabilidad de que esta situacién aparezca, es una estrategia cficiente “arriesgar” la hipétesis del sujeto para poder entender rapidamente la oracién que se esté procesando. Esto quiere decir que el lector no espera a ter~ minar de procesar toda la informacién antes de darle un significado, comien- za a “comprender” en cuanto entran las primeras sefiales. Por lo tanto el lec- tor comenzaré a “traducir a informacién semantica’, a *asignar significado”, ‘a “comprender” en cuanto pueda, utilizando al mismo tiempo distinto tipo de informacién y arriesgando hipdtesis. El partir de los estimulos fiscos hacia los esquemas mentales se lama pro- ceso de abajo a arriba y el inverso, hacer predicciones desde el conocimiento del mundo hacia las seiales fisicas del texto, proceso de arriba abajo. Ambos procesos estén representados en la figura 1 con flechas. 2.3. El sistema de memoria Es un constituyente del sistema cognitivo que procesa y almacena la informa- cidn que ingress a través de los sentidos, una vez que ha sido procesada lin- Siisticamente y convertida en un lenguaje mental que la memoria como pro- cesador central “entiende’ Se distingue entre una MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP) y una MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP). - La memoria a corto plazo (MCP) 0 memoria de trabajo es un proce- sador central que cumple dos funciones: » procesar la informacién de manera estratégica; » almacenarla transitoriamente. Su capacidad es limitada y es de répido acceso, por lo que almacena por un breve lapso las seiales lingisticas, tal como fueron enunciadas, es deci, res-n Leo pero no comprendo petando su estructura superficial, Retiene desde unas pocas palabras hasta una © dos proposiciones, las procesa como fragmento del texto general en contex- to y, en el menor tiempo posible, transfiere la informacién a la memoria a largo plazo (MLP) para su almacenamiento definitive. Por su capacidad limitada necesita "vaciarse” parcialmente cuando esta “lena” (activacién/ desactivacién) a fin de seguir recibiendo informacion. Si la informacién tiene una estructura, una organizacién, se puede reducir 0 resumir y para eso debe asignarle un significado global. La MCP, por esta raz6n, necesita utilizar informacién general de conocimiento del mundo que est archivada en la MLP. Vig Una ver recuperada la informacién relevante, el conocimiento general del mundo que tiene el lector en su memoria relacionado con el texto, realiza el proceso de inferencia necesario para asignarle coherencia al fragmento en el marco de esa situacién comunicativa conereta. El lector, por 10 tanto, hace inferencias 0 saca conclusiones a partir de las sefiales del texto. Cuando el fragmento tiene coherencia o sentido, la MCP comprime o redu- ce esa informacién como si fuera una compactadora. La memoria de trabajo, cuando trabaja con eficiencia, solo compacta lo que ‘comprende. Por lo tanto, para procesar esa informacién y “comprender”, intenta organizarla de acuerdo con el sentido local y global del discurso. Esto lo podemos comprobar: si intentamos recordar una lista arbitraria de palabras, notaremos que es dificil almacenar més de 7 unidades, pero si estas palabras tienen cierta relacin, organizacién o alguna estructura, resulta mucho més facil reproducirla. Por ejemplo, es més ficil recordar una lista formada por: cocina, comedor, ba‘io, patio, que son palabras que designan partes de una casa que cielo, computadora, madre, Brasil que no tienen relacién entre si; es ‘mis facil recordar la niia es buena, que es una oracién, que perro la de azul. Esta asignacién de significado y organizacién, que es opcional en la memo- ria de trabajo, resulta obligatoria en la memoria a largo plazo. Para poder ser procesada y almacenada en la MLP, lainformacién debe tener el formato ade- cuado, es decir, la forma que tiene toda la informacion que ya tenemos guar- dada en este tipo de memoria, que es seméntica y pragmatica. Por eso la memoria a corto plazo ademas de un significado gramatical y una forma Cubo de Sever Fy seméntica, debe asignar una interpretaciOn pragmatica acorde con la inten- cién informativa y comunicativa del autor y lector del texto. Para realizar estos subprocesos de decodificacin e inferencia y asignar un significado o representacidn semdntica a las sefales, la memoria a corto plazo (MCP) utiliza estrategias para cumplir su objetivo en el menor tiempo posi: ble, con el menor esfuerzo y el resultado mas eficaz. Interactian en el proceso estrategias de tipo cognitivo gramatical que son inconscientes, interactiian con estrategias de tipo cognitivo pragmatico que son intencionales, conscientes 0 inconscientes y completan la informacién Para comprender los pensamientos que el escritor tenia intencién de comuni- car y el lector de conocer. 2.3.2. La memoria a largo plazo (MLP) no tiene limites estrechos. Es un pro- cesador en el que se distinguen tres estadios que almacenan la informacién de diferente manera: una parte semdntica o conceptual, una parte procedimental y una parte episédica. En la memoria semantica 0 conceptual archivamos, en esquemas jerarqui- cos, nuestra representacién o conocimiento del mundo, elaborado a partir de distintos tipos de informacién. En la memoria episédica archivamos la infor- macién de situaciones concretas vividas 0 conocidas a través de otros medios (conversaciones, televisin, cine, lecturas, etc), organizadas en esquemas situacionales, guiones 0 escenarios con precisidn de espacio, tiempo y perso- najes, asociados a planes, objetivos, valores y finalmente a un sistema de cre- encias (Schank y Abelson", 1987). Esta organizacién nos permite asignar una intencién comunicativa al texto 0 discurso. En la memoria episédica guardamos esquemas situacionales més generales, estandarizados, como “ir a comer a un restaurant’ “ira una fiesta de cumple- afios” y otros mas particulares correspondientes a experiencias concretas como” el 6 de agosto fui a la fiesta de cumpleafos de Maria en Lujén y esta- ban Juan, Pedro...comimos torta....etc.". Estos esquemas, por lo tanto, son generales y particulares, sociales y personales y archivan informacién tanto seméntica como pragmatica. Finalmente, en la memoria procedimental, archivamos los esquemas de accin aprendidos y mecanizados, de manera que no tengamos que volver a pensar cémo se anda en bicicleta 0 se escribe a maquina, o se sube una esca- lera cada vez que necesitamos hacerlo. Estos esquemas de accién son repre~ sentaciones cognitivas globales que nos instruyen sobre cémo conseguir un resultado. Tal como se desprende de lo expuesto, en la memoria no sélo guardamos conocimientos sino también informacién caliente: sentimientos, creencias, deseos, objetivos, metas, miedos, preferencias que tifen y organizan tanto la24 Leo pero no comprendo ‘memoria conceptual como la episédica e influyen en el procesamiento estra- tégico del procesador central. 2.4. El sistema de control Es el encargado de dirigir y gerenciar la interaccién de todo este complejo ‘proceso estratégico de manera eficaz ¢ interactiva para que el procesador cen- ‘ral pueda realizar su tarea, cumple las siguientes funciones: » conecta la informacién relevante de tipo lingtistico textual que envia el procesador lingiistico con la informacién contextual relevante, con los esquemas de conocimiento general del mundo y los guiones, planes, ‘metas y conceptos de la memoria a largo plazo: » controia la reduccién de la informacién en la MCP; » dirige el proceso inferencial a fin de reconstruir el sentido del texto y las intenciones comunicativas: no s6lo lo que el escritor puso en el texto, sus intenciones informativas y el contexto, sino también €l sentido que es més relevante para el interés, objetivos, 0 conocimiento del mundo del lector; » controla que la representacién mental del texto incluya el modelo de texto base y el modelo de situacién (estos constructos son explicados mas adelante). 3. EQUE SON LAS ESTRATEGIAS DISCURSIVAS? Una vez esbozado de manera general el funcionamiento del sistema cogniti- ‘vo que actiia en la comprensidn de textos, presentaremos sintéticamente el mecanismo que se implementa en dicho sistema: las estrategias cognitivas que aplica el lector para decodificar e inferir informacién y como consecuen- cia, comprender el texto”. Alo largo de los capitulos del libro desarrollaremos este tema con mas deta~ Nes, earacterizando cada tipo de estrategia, Las estrategias son procesos flexibles y orientados a una meta, que operan en varios niveles al mismo tiempo y que interactian entre si en distintos momentos del procesamiento. La nocién de estrategia, por lo tanto, se asocia con el logro de un objetivo en forma rapida, eficiente y con minimo esfuerzo. Es una representacién cog- nitiva global de los medios para alcanzar la meta (van Dijk y Kintsch, 1983:65). Las estrategias discursivas, en consecuencia, son atajos o formas ficientes de procesar un discurso que, por el uso frecuente, han sido esque- matizadas y almacenadas en nuestra memoria procedimental como la mejor manera de leer (escuchar, hablar, escribir). Son parte de nuestro conocimien- to. Representan el conocimiento procedimental y actitudinal que tenemos acerca de cémo entender textos o discursos. Estos caminos estratégicos nece- Lillana Cubo de Severino 25 sitan ser aprendidos y ejercitados antes de mecanizarse. Algunas estrategias se adquieren a edad temprana (las de comprensién de palabras y oraciones, las narrativas) pero otras, por ejemplo las superestructurales referidas a la comprensidn de un texto expositivo cientifice, requieren un entrenamiento especial. Estas estrategias discursivas son acciones humanas realizadas en uma situa- cién de comunicacién y orientadas por un propésito consciente y controlado: leer para entretenerme, para conocer la posicién de un autor sobre un tema, para enriquecer mis esquemas con conocimientos, et; pero no necesariamen~ te conscientes en si mismas.Son interactivas o bidireccionales y por e30 per- miten: + combinar procedimientos; + procesar informacién de arriba a abajo y de abajo a arriba; ferir conclusiones a partir de premisas, hipétesis 0 predicciones. 4. MODELO DE TEXTO BASE Y MODELO DE SITUACION Con las estrategias discursivas, el propésito que persigue el lector al leer y comprender un texto es asignarle un significado comunicacionalmente relevante para poder guardarlo en la memoria. De esa manera, la represen- tacion de los pensamientos del autor pueden almacenarse en una representa- ccién mental del lector 0 Modelo. Por lo tanto, cuando leemos, al igual que ‘cuando escuchamos una conversacién, necesitamos saber: » qué y cémo fue dicho; » quin lo dijo y por qué, cudndo, dénde y de qué manera fue dicho (clase de texto, registro), para qué lo leemos; » acerca de qué trata lo enunciado, escuchado 0 leido en el texto oral 0 escrito. A partir del texto original (1), el lector debe dar un formato a la informa- in que se lama representacién mental T’ sin el cual no puede ser almace- nado en la memoria, Por eso las estrategias de procesamiento discursivo tie- nen un doble objetivo: 1. Construir et modelo de texto base 2. Construir el modelo de situacién Con el modelo de texto base, el lector responde a las preguntas qué y cémo fue dicho y con el modelo de situacién responde a las restantes preguntas26 Leo pero no comprendo Coron) Prem creme T texto original __representaciin mental de me TEn ia memoria dl lector Solo cuando el sistema de control confirma que estos objetivos se han cum- plido podemos hablar de comprensién del texto, porque solo la informacién con ese formato puede ser interpretada, almacenada y recuperada por nuestro sistema cognitivo. Si bien a los fines del andlisis se separan ambos construc- tos, el modelo de texto base y el modelo de situacién interactian permanen- temente y no pueden construirse de manera aislada. Veremos a continuacién qué rol juega una representacién del modelo de texto base diferente del modelo de situacién en la comprensién. 4.1. ESTRATEGIAS PARA LA CONSTRUCCION DEL MODELO DE TEXTO BASE Segiin dijimos, los lectores, a fin de construir el significado de un texto ela~ boran gradualmente una representacién fonolégica, morfolégica, sintéctica, seméntica y pragmatica de ese texto. Es el modelo de texto base que almace- nan, con sus rasgos relevantes, en la memoria episédica. Esta representacion textual es multinivel, es decir, contiene informacion sobre todos los niveles de estructuracién del texto original que se ha leido (estructura de superficie). Algunos investigadores"* han clasificado cada uno de estos niveles jerérqui- cos de la estructura del texto de la siguiente manera: nivel Iérico (de la pala- bral, proposicional (de las oraciones). microestructural (de la relacién 0 cohe- rencia global en cada parrafo y en el texto completo) y superestructural (de la relacién esquematica global entre las partes o secciones en que se organiza el texto, por ejemplo: introduccién, desarrollo y conclusién). El lector, entonces, necesita usar estrategias que le permitan elaborar cada uno de estos niveles de estructura del texto, Peery estrategias Pee eee T (texto original) Texto base de T” 27 El lector parte de elementos lingiiisticos que funcionan como pistas o ins- trucciones textuales que le indican qué y cémo procesar. A partir de esas pis- tas explicitas hace inferencias para completarlas con informacién implicita que él debe aportar (ver Capitulo 2 sobre inferencias). Solo incorpora en el ‘Texto Base aquellas inferencias necesarias para establecer la coherencia 0 sen- tido, a nivel local y global. Asi por ejemplo, si una persona escribe: Tengo calor. Me voy a la playa debo entender que ¢l escritor puso el primer enun- ciado como causa del segundo. Cuando descubro la relacién causal, puedo asignar sentido 0 coherencia local a este fragmento del texto y construir el nivel microestructural del Texto Base. Pero para poder descubrir la relacién causal, necesito reponer una premisa que infiero: Cuando hace calor la gente disfruta mojindose. Esta oracién 0 proposicién esta implicita, esta en nuestro conocimiento del mundo y en la situacién contextual. El escritor sabe que el lector la va a reponer y por eso no la escribe. Una vez que relaciono la sensacién de calor de una persona con su intencién de ir a la playa, puedo representar el sentido de esas dos propo- siciones y, como ya dijimos, estructurar el nivel microestructural en el Texto Base. Otras inferencias, como las consecuencias que saca ¢l lector acerca de la situacién de comunicacién del texto y el fragmento de representacion del mundo denotado por el texto, junto con premisas inferidas, se representan en €l modelo de situacién, segtin veremos mas adelante. Por lo tanto, una de las funciones del Texto Base es incluir la representa- cin de la estructura superficial relevante, que es un componente necesario para el proceso de comprensién. Por estructura superficial entendemos fené- menos lingiisticos como el hecho de que el segundo enunciado siga al prime- ro; que no esté (0 este) el conector “porque” para representar la relacién cau- sal; que el pronombre “yo” no esté explicit y que sea el sujeto de los dos enunciados, etcétera. De estos fenémenos, solo almacenara los que son rele- vantes para la comunicacién, Esto quiere decir que los textos no s6lo expresan significados o se refieren ‘a hechos, elementos y relaciones en e! mundo sino que han sido construidos Jingisticamente en una forma especifica. El escritor ha elegido las palabras y Ja manera de estructurarlas y ordenarlas en oraciones para que correspondan a una determinada representacién seméntica 0 proposicional que el lector debe construir EI lector, por lo tanto, debe usar estrategias léxicas, estrategias proposi- cionales, estrategias microestructurales, estrategias macroestructurales y estrategias superestructurales para construir la representacién multinivel T que archivaré como modelo de texto base. Cada una de estas estrategias sera desarrollada en los diferentes capitulos del presente libro. A modo de presen- tacién sintética y provisoria, podriamos adelantar que:y Leo pero no comprendo + Las estrategias léxicas permiten al lector identificar y representar el sig- nifieado de cada palabra. » Las estrategias proposicionales sirven para asignar una funcién a cada palabra y descubrir sus relaciones en una oracién. Como ya dijimos, es necesario que esta informacién esté almacenada en la ‘memoria para que puedan realizarse operaciones gramaticales que van mas alld del limite de la oracién y requieren informacién relevante de la estructu- ra de superficie de oraciones previas. » Las estrategias microestructurales son usadas por el lector para relcionar dl significado de cada oracién (proposicién) con la anterior y posterior. Estas relaciones entre proposiciones permiten establecer la coherencia local, es decir, conectar referentes idénticos, establecer relaciones de tiempo, espa- cio, causales 0 condicionales, etcétera. Por ejemplo: a) Pedro esta enfermo. Falté a clase toda la semana pasada. No pudo asis- tir tampoco a las clases de gimnasia que tanto le gustan. En el texto a, el lector debe saber que en la primera oracién se habla de Pedro y en la segunda se sigue hablando del mismo individuo Pedro (referen- tes idénticos}; que la primera oracidn es causa de la segunda y tercera (rel: ciones causa-consecuencia), que las clases de gimnasia tienen la misma ind cacién de tiempo, la semana pasada, que la oracién anterior (relaciones tem- porales), etcétera, Razones de estilo u operaciones retéricas permiten una interpretacién mas rica, aman nuestra atencién sobre ciertos hechos de determinada manera, hacen mds 0 menos manifiestas las intenciones del autor y su evaluacién de los hechos. Asi, el hecho de que Pedro aparezca en primer lugar es una sefial de que ese es el tema del que quiere hablar el autor. Estas y otras son sefales comunicativas que brindan informacién que el lector debe mantener en su recuerdo. Esta informacion puede ser cognitiva, pragmatica, estlistica, retéri- ca, interaccional, etcétera. » Las estrategias macroestructurales reducen o resumen la informacién y permiten distinguir la idea principal macroestructura semintica y el acto de habla global o macroesstructura pragmatica, segiin se explicar en capitulos posteriores. Dado que la comprensién involucra conocer el sentido de todo el texto, para Poder almacenarlo en la memoria, tal como explicamos al hablar del sistema cognitivo, el lector debe realizar procesos conceptuales globales basados en representaciones proposicionales y descubrir qué es informacién importante y relevante para guardarla y qué no es relevante y puede omitirse en este nivel. Si retomamos el ejemplo a podriamos expresar la macroestructura semai ca de ese texto de la siguiente manera: Pedro no realiza actividades porque esté enfermo, Sia fuera la respuesta a la pregunta b de Juan: ) cPor qué no vino Pedro a mi cumpleafios? podriamos resumir la macroestructura pragmética diciendo que a ¢s una disculpa o justificacién de la inasistencia de Pedro ante Juan. » Las estrategias superestructurales son usadas por el lector para recono- cer la organizacién global del texto, descubriendo categorias textuales y reglas de combinacién. Aplicindolas puede reconocer los distintos tipos de superestructuras que organizan los diferentes tipos de textos. El autor presenta la informacién com- binando categorias en un cierto orden: Introducién/Desarrollo/Conclusién en tun texto expositivo; Encabezamiento/cuerpo/despedida en una carta y si el lector lo sabe, aprovechard estratégicamente este conocimiento para procesar con mis eficacia el texto, Estos esquemas organizativos de la informacién 0 superestructuyas, por otra parte,se relacionan con las macroestructuras y son independientes de los hechos denotados. Por ejemplo: ©) Saludos a tu mamé y cariias a los chicos. 4) Espero su pronta respuesta y me despido de Ud. atte. Los enunciados ¢ y d pertenecen a la categoria despedida en una carta, mas alla de su signigficado seméntico y se relacionan con un ordenamiento glo- bal de informacién macrosemantica y macropragmatica. Todas estas estrategias de estructuracién en los distintos niveles nos perm ten reconocer como distintos, enunciados como los que citsbamos al comien- 20 del capitulo: ¢Leiste sobre los robos reiterados en una farmacia de Guay- mallén? o cLeiste que a Juan Gémez, el farmacéutico que fue robado la sema- na pasada, le volvieron a robar ayer? Es decir que, a pesar de que los hechos denotados son los mismos, la construccién del Texto Base permite conservar el punto de vista 0 perspectiva de descripcién de cada texto concreto. Es, por lo tanto, un estadio necesario para consstruir el modelo de situacién y debe tener una existencia diferente de él. De acuerdo con lo expuesto, consideraremos como estrategias para cons- ‘ruir el modelo de texto base las siguientes: estrategias superestructurales Estrategias para construir el texto base | estrategias macroestructurales estrategias microestructurales estrategias proposicionales ‘estrategias léxicasy Leo pero no comprendo + Las estrategias léxicas permiten al lector identificar y representar el sig- nifieado de cada palabra. » Las estrategias proposicionales sirven para asignar una funcién a cada palabra y descubrir sus relaciones en una oracién. Como ya dijimos, es necesario que esta informacién esté almacenada en la ‘memoria para que puedan realizarse operaciones gramaticales que van mas alld del limite de la oracién y requieren informacién relevante de la estructu- ra de superficie de oraciones previas. » Las estrategias microestructurales son usadas por el lector para relcionar dl significado de cada oracién (proposicién) con la anterior y posterior. Estas relaciones entre proposiciones permiten establecer la coherencia local, es decir, conectar referentes idénticos, establecer relaciones de tiempo, espa- cio, causales 0 condicionales, etcétera. Por ejemplo: a) Pedro esta enfermo. Falté a clase toda la semana pasada. No pudo asis- tir tampoco a las clases de gimnasia que tanto le gustan. En el texto a, el lector debe saber que en la primera oracién se habla de Pedro y en la segunda se sigue hablando del mismo individuo Pedro (referen- tes idénticos}; que la primera oracidn es causa de la segunda y tercera (rel: ciones causa-consecuencia), que las clases de gimnasia tienen la misma ind cacién de tiempo, la semana pasada, que la oracién anterior (relaciones tem- porales), etcétera, Razones de estilo u operaciones retéricas permiten una interpretacién mas rica, aman nuestra atencién sobre ciertos hechos de determinada manera, hacen mds 0 menos manifiestas las intenciones del autor y su evaluacién de los hechos. Asi, el hecho de que Pedro aparezca en primer lugar es una sefial de que ese es el tema del que quiere hablar el autor. Estas y otras son sefales comunicativas que brindan informacién que el lector debe mantener en su recuerdo. Esta informacion puede ser cognitiva, pragmatica, estlistica, retéri- ca, interaccional, etcétera. » Las estrategias macroestructurales reducen o resumen la informacién y permiten distinguir la idea principal macroestructura semintica y el acto de habla global o macroesstructura pragmatica, segiin se explicar en capitulos posteriores. Dado que la comprensién involucra conocer el sentido de todo el texto, para Poder almacenarlo en la memoria, tal como explicamos al hablar del sistema cognitivo, el lector debe realizar procesos conceptuales globales basados en representaciones proposicionales y descubrir qué es informacién importante y relevante para guardarla y qué no es relevante y puede omitirse en este nivel. Si retomamos el ejemplo a podriamos expresar la macroestructura semai ca de ese texto de la siguiente manera: Pedro no realiza actividades porque esté enfermo, Sia fuera la respuesta a la pregunta b de Juan: ) cPor qué no vino Pedro a mi cumpleafios? podriamos resumir la macroestructura pragmética diciendo que a ¢s una disculpa o justificacién de la inasistencia de Pedro ante Juan. » Las estrategias superestructurales son usadas por el lector para recono- cer la organizacién global del texto, descubriendo categorias textuales y reglas de combinacién. Aplicindolas puede reconocer los distintos tipos de superestructuras que organizan los diferentes tipos de textos. El autor presenta la informacién com- binando categorias en un cierto orden: Introducién/Desarrollo/Conclusién en tun texto expositivo; Encabezamiento/cuerpo/despedida en una carta y si el lector lo sabe, aprovechard estratégicamente este conocimiento para procesar con mis eficacia el texto, Estos esquemas organizativos de la informacién 0 superestructuyas, por otra parte,se relacionan con las macroestructuras y son independientes de los hechos denotados. Por ejemplo: ©) Saludos a tu mamé y cariias a los chicos. 4) Espero su pronta respuesta y me despido de Ud. atte. Los enunciados ¢ y d pertenecen a la categoria despedida en una carta, mas alla de su signigficado seméntico y se relacionan con un ordenamiento glo- bal de informacién macrosemantica y macropragmatica. Todas estas estrategias de estructuracién en los distintos niveles nos perm ten reconocer como distintos, enunciados como los que citsbamos al comien- 20 del capitulo: ¢Leiste sobre los robos reiterados en una farmacia de Guay- mallén? o cLeiste que a Juan Gémez, el farmacéutico que fue robado la sema- na pasada, le volvieron a robar ayer? Es decir que, a pesar de que los hechos denotados son los mismos, la construccién del Texto Base permite conservar el punto de vista 0 perspectiva de descripcién de cada texto concreto. Es, por lo tanto, un estadio necesario para consstruir el modelo de situacién y debe tener una existencia diferente de él. De acuerdo con lo expuesto, consideraremos como estrategias para cons- ‘ruir el modelo de texto base las siguientes: estrategias superestructurales Estrategias para construir el texto base | estrategias macroestructurales estrategias microestructurales estrategias proposicionales ‘estrategias léxicas32 Leo pero no comerendo Han pasado unos afios desde la publicacién de la primera edicin del libro Y ereemos necesario mencionar algunos cambios que han surgido en los dene. minaciones del modelo de comprensién que presentamos en los parrafos ane riotes, afin de evitar confusiones en los lectores. el El modelo que sirvié de marco a nuestra propuesta de evaluac brensinlctora, van Dik y Kitsch (1983), tal como aparece ev Ine clans Anteriores, establecia dos tipos de representaciones mentales necesarias para a comprensién de un texto: el modelo de texto base y el modelo de situarion En el modelo adaptado que nosotros presentamos, conservamos dicha divisié, ero advertimos que faltaba una representacién de la situacién comunicativa en la que el lector y el autor interactuaran. Esta idea, implicita en la propasy {3 de van Dik y Kitsch (1983) no aparece en forma explcta en ca ne For esta raz6n subdividimos el modelo de situacién e ineluimos en tree tg cursivo y el modelo enciclopédico o referencial, . ° En escritos posteriores de van Dijk (1999), el autor establece una nueva cla- sificacién que corresponde mas ajustadamente a nuestro modelo y llama ‘modelo de situacién comunicativa 0 Modelo contertual a lo que nosotros lenominamos Modelo de la interaccién comunicativa y modelo discursive, A lo que denominamos modelo enciclopédico 0 referencial lo desi : nombre de Modelo de Evento. “amecon a Van Dijk, lo explica asi: Los trabajos previs sobre modelos metles en la memoria eps dca se limitaron a extabecer acerca de qué cenion splot situaionsdediscurso son ls represenatones, Estos eee ie sitwacién (ue yo ahora preiee lamar mattis fe eng evita a confusion con lstaconcomunteatne opened tos modelos contertuaes) dan cteta de las references fdr aspciosseméntios del pracesomiento del tiscuno® geen suecra de van Dik 1999) Contest Modes ie isan ‘essing: En van Oostndory, Hy Goldman, 8: The construc of Mental Representations During Reading, London, Lacrcee Ee baum Associates, Publishers) Sin embargo, por razones prictica, decidimos cor . aicticas, deci servar en el presente libro 'a denominacién que habiamos dade originalmente, presente 5. €COMO EVALUAMOS EL PROCESO DE COMPRENSION TEXTUAL? 5.1. UN MODELO DE EVALUACION DE LA LECTURA Una vez esbozada la complejidad del fenémeno de la comprension de dis- cursos escritos, la pregunta es cémo evaluamos el proceso. Si uno (0 varios) Cubo de Severino 2 de nuestros alumnos leen pero no comprenden, cémo sabemos qué es lo que no hacen bien, qué estrategias verbales de lectura no tienen un grado de des- arrollo suficiente. De acuerdo con el modelo de comprensién de tipo cognitivo, interactivo y estrateégico que acabamos de presentar, decidimos formular un modelo hipo- tético de evaluacién de la lectura considerando como criterio basico el proce- 50 cognitivo que el lector debe realizar y como parametros” la clase de estra- tegia que debe implementar. La naturaleza especifica de la representacién textual justfica que clasifique- mos las estrategias en las dos clases presentadas: estrategias para formar el texto base y estrategias para formar el modelo de situacién. Con esta division no estamos sugiriendo que las estrategias actiien de modo independiente, segin hemos expuesto anteriormente y reiterado en numero- sas oportunidades. Nuestra propuesta se refiere a la aplicacién de este mode- lo ala educacién y permite planificar acciones para optimizar el proceso de comprensién lectora de manera selectiva. Segiin dijimos, todo este complejo fenémeno de “comprender” las estrate- ias interactiian de manera simulténea ¢ interactiva. Sin embargo, diferenciar las distintas estrategias que deben implementarse nos permitira descubrir qué ¢s lo que no hacen bien los alumnos y ayudarlos a desarrollar esas estrategias cn las que su desenvolvimiento es deficitario, Por otra parte, dado que nos pareci6 importante saber si el lector realiza las inferencias a partir de informacién explicita o implicita en el texto, lasificamos 1 tipo de mecanismo inferencial en explicaturas implicaturas. Las primeras son aquellas inferencias que hace el lector apoyado por sefales lingiisticas que estén explicitas y las segundas las que infiere por informacion implicita” 5.2. PROPUESTA DE UN INSTRUMENTO DE EVALUACION Dado que la evaluacién de la comprensién lectora consiste en *..interpretar la actuacién de un individuo en una prueba basada en un texto y en un con texto determinados” (Johnston®, 1989), decidimos disenar un instrumento de evaluacién diagnéstica en base a los criterios y parametros mencionados, que nos permita detectar de manera valida, confiable y selectiva el grado de des arrollo lector alcanzado por los alumnos en el uso de las distintas estrategias y mecanismos. El instrumento de evaluacién parte de un sistema de doble clasificacién de las preguntas de una prucba para obtener informacién diferenciada con res- ecto al proceso que realiza el lector. En la prueba, se pide al lector que lea el texto estimulo y haga un resumen de lo leido, lo que le exige formar el modelo de texto base y el modelo de situacién,36 Leo pero no comprendo eo pero no comprend 6. COMO OPTIMIZAMOS EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSION TEXTUAL? Una vez obtenida la informacién diagnéstica diferenciada, que nos ha permi~ tido saber qué estrategias no estin suficientemente desarrolladas en cada alumno, en cada nivel de lector y en cada grupo o curso, es importante pre- untarse: geémo los ayudamos?. Nuestra propuesta s un programa de desarrollo de estrategias de compren- si6n textual, que presentamos en los siguientes capitulos. Cada capitulo enfoca el proceso desde un nivel de procesamiento: superes- ‘ructural, macroestructural, microestructural, proposicional y léxico. Y ejem- plifica abundantemente de qué manera se deben cruzar las variables del Texto Base con las del modelo de situacidn. Los capitulos tienen cierta autonomia y pueden leerse por separado porque cada uno abarca la ejercitacién y el planteo teérico para cada clase de estra- tegia y mecanismo inferencial ‘Todas las propuestas parten de un mismo marco tedrico, modelo de evalua- cién ¢ instrumento de aplicacién y dan prioridad a la metodologia metacog- nitiva”. La efectividad y validez de la ejercitacién sugerida en el libro fue comprobada en una investigacién conjunta y experiencia piloto.” A fin de comprobar la efectividad del programa de desarrollo de estrategias, se tomé un pretest y un postest. Los datos fueron analizados comparativamen. te y mostraron un nivel de optimizacién aceptable de acuerdo con las pautas de trabajo. 7. BIBLIOGRAFIA ANDERSON, J. (1983) The Architecture of Cog University Press. FODOR, J. A. (1983) The Modularity of Mind. Cambridge. MIT Press, FORSTER, K. (1979) “Levels of processing and the structure of the language Processor’. En Cooper W. y Walker, F. (ed.). 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A lo largo de los eapitulos del libro desarollaremos este tema con més detalles, carac- terizando cada tipo de estrategia. 14, En van Dijk and Kintsch (1983) se considera que forman el mode'o de texto base los niveles microestructural, macroestructural y superestructural. 15. Johnson Laird 1987, “The mental representation of the meaning of words” En Frauen felder, U. y Tyler, L. Spoken word recognition. Cambridge. MIT Press 16. Van Dijk, T. 1987. “Episodic Models in Discourse Processing’: En Horowitz, R.y Samuels, S. Comprehending oral and written language. New York. Academic Pres, Ine. 17, Liamamos criterio basico al punto de vista desde el cual evaluamos, que en este ca80 65 el enfoque cognitvo; con el término pardmetros, hacemos referencia alos elementos que ppermiten discriminar y medir, como pasos previos a la tarea de evaluar el grado de com- prensin lectora, 18, Estos dos mecanismos inferenciales serin explicados detaladamente en el péximo capitulo, 19. Johnston, P1989. Reading compehension assessment: A cognitive basis, Newark. Dela- ware. Intemational Reading Association. 20. Llamamos rangos de dificultad a los grados con los que medimos si un texto esmis o ‘menos dificil para un tipo de lector determinado. Para hacer esta medion existen varios procedimientos que seaman formulas de lecturabilidad o comprensiilidad o legibilided. 21. La metodologia metacognitiva optimiza la capacidad de comprensién lectora desarro- lWando estrategias para hacer autoanaliss, es decir, reflexionar sobre los procesos cogni- tivos que estamos realizando durante el acto de lectura. 22, Para la realizacién de la experiencia ploto se seleccioné una muesta de 165 alumnos, {de ambos sexos, de 12 a 14 anos de edad, ingresantes a primer ano de ensenanza secun aria de la escuela Martinez Leanez de Maipi, Mendoza, con puntge medio de 66.685 seq el censo del SIPECE 1993 y se dividié la muestra en forma alestoriaen cinco grax os experimentales y un grupo de contro! de aproximadamente 27 alumnos cada uno. Se {rabajé en el mes de febrero de 1996, en tres jomadas de cuatro horas cétedra y cada curso estuvo a cargo de un equipo de investigadores. 23, Durante todo el ao 1996 los profesores de esa escuclay el gabinete picopedayéico tre bajaron en Ia optimizacin a partir de los datos del diagnéstico y confimaron la utldad de este enfoque analitico que permite un seguimiento individual y selectivo de cada alumno,