BASES NEUROPSICOLÓGICAS DO

DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
UNIDADE III
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA: ASPECTOS
SOMÁTICOS, AFETIVOS, AMBIENTAIS E SOCIAIS
Elaboração
Rogério Gonçalves de Castro

Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração
SUMÁRIO

UNIDADE III
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA: ASPECTOS SOMÁTICOS, AFETIVOS, AMBIENTAIS E SOCIAIS........................ 5

CAPÍTULO 1
PIAGET, VYGOTSKY, WALLON, FREUD E A APRENDIZAGEM......................................................................................... 5

CAPÍTULO 2
AS TEORIAS E SUAS CONTRIBUIÇÕES NO CAMPO DA EDUCAÇÃO....................................................................... 17

CAPÍTULO 3
ASPECTOS SOMÁTICOS, AFETIVOS, AMBIENTAIS E SOCIAIS.................................................................................... 25

REFERÊNCIAS................................................................................................................................................29
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 DESENVOLVIMENTO DA
CRIANÇA: ASPECTOS
SOMÁTICOS, AFETIVOS,
UNIDADE III
AMBIENTAIS E SOCIAIS

CAPÍTULO 1
PIAGET, VYGOTSKY, WALLON, FREUD E A APRENDIZAGEM

Quando nos reportamos a Piaget e seus estudos, observamos que ele rejeita a teoria de
ideias defendidas no passado por filósofos como Platão, Descartes, Leibniz, afirmando
que todo o conhecimento deriva da experiência, transformando o sujeito em simples
produto do meio.

Para Piaget, assim como todo organismo ou ser vivo necessita de uma determinada
estrutura biológica para se manter e se reproduzir, da mesma forma a vida psicológica
também possui suas estruturas, as quais permitem a adaptação à realidade.

Essa correlação observada entre a estrutura e o meio é chamada de conhecimento –

assimilação e acomodação – consistindo em um constante processo de regulação própria
conduzida pelo indivíduo ao longo de todo o seu desenvolvimento.

Para Piaget, a criança não é um adulto em miniatura, mas sim alguém que pensa
qualitativamente diferente do adulto. Por essa linha, não há inferioridade no seu
pensamento, mas apenas uma diferença em relação ao pensamento do adulto, diante
das características específicas que Piaget trata de detalhar na sua teoria.

Piaget sustentava que a inteligência não apenas seria hereditária ou o produto dos
condicionamentos de ordem ambiental, mas que seria desenvolvida por meio da interação
do sujeito com o meio.

Desse modo, quanto maior a riqueza de estímulos – físicos e sociais – apresentada pelo
ambiente, maior será a possibilidade de a criança atuar sobre ele e desenvolver-se.

Piaget explica que a base biológica assume grande relevância no desenvolvimento

cognitivo, uma vez que ela facilita as oportunidades para o desenvolvimento da criança,
embora não o determine. O amadurecimento biológico, todavia, jamais surge independente
de determinado “exercício funcional”. É dizer, sem a estimulação oriunda do ambiente
é impossível que ocorra o amadurecimento. (PIAGET, 1978).

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UNIDADE III | Desenvolvimento da criança: aspectos somáticos, afetivos, ambientais e sociais

Para Piaget, a interação física se distingue da interação social. Enquanto a interação

física ocorre com os objetos físicos, coisas materiais, a interação social surge a partir
do relacionamento entre as pessoas.

Quanto mais contato com objetos físicos distintos tiver a criança, maiores serão as
chances de ela bem se desenvolver, uma vez que a interação física dará a oportunidade
de abstração e irá promover a aquisição de conhecimentos novos.

A interação social também constitui um quesito de bastante relevância para o

desenvolvimento cognitivo, pois auxilia na consolidação de certas estruturas cognitivas,
a exemplo da linguagem.

O desenvolvimento cognitivo consiste em um processo de natureza continuada que

atravessa estágios que marcam diferenças qualitativas de um nível de pensamento e
conduta para o outro. Piaget divide em quatro estágios:

» sensório-motor (0-2 anos);

» pré-operatório (2-7 anos);

» operatório concreto (7-12 anos);

» operatório formal (12 anos em diante).

Cada um desses estágios abrange um período de gênese e um de consolidação.

Compreendendo que conhecer e pensar sobre as particularidades de cada um desses

períodos é uma atividade essencial para que o professor tenha condições de sugerir
estratégias de aprendizagem relevantes, evidenciaremos na sequência uma descrição
dos períodos do desenvolvimento cognitivo segundo a teoria de Piaget.

Período sensório-motor (0-2 anos)

Nesse período, a criança se apoia em percepções sensoriais (por meio dos órgãos sensoriais)
e esquemas motores na busca pela solução para os seus problemas práticos: ela percebe
o mundo a partir das suas sensações e fornece as suas respostas com os movimentos:
sente fome, balança as pernas e chora, dentre outros.

Por meio do crescimento, inicia-se a construção da noção de “eu”, que significa perceber-
se como alguém individualizado, separado de sua mãe. Entende que outras pessoas
podem atendê-lo, que não somente a sua mãe, e que pode brincar sozinho.

Outra observação que confirma nesse período é que a criança começa a se ver como
alguém separado da mãe, é quando demonstra perceber a noção da permanência do
objeto. Isso ocorre por volta dos oito meses.

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 Desenvolvimento da criança: aspectos somáticos, afetivos, ambientais e sociais | UNIDADE III

Tem consciência da existência dos objetos, tais como: a mamadeira existe, mesmo que
não esteja perto dela, sob seus olhos.

Começa, então, a construir as próprias noções de tempo e espaço, tornando-se capaz de

antever certos eventos somente com a observação dos sinais emitidos no e pelo ambiente.

É essencial que nesse estágio a criança estabeleça contato com diversos objetos para
experienciar o meio e elaborar as suas estruturas mentais. É muito importante que a
criança tenha acesso a diversos materiais distintos no que diz respeito ao tamanho e
à textura, a exemplo de potes que se encaixem, blocos grandes, objetos coloridos etc.

O encerramento do período é caracterizado pelo surgimento da função simbólica.

A criança adquire a capacidade de representar eventos na sua mente, quando simula
ninar a boneca, quando empurra o carrinho. Elabora, no referido período, duas essenciais
habilidades: a marcha e a fala.

Período pré-operatório (2-7 anos)

Esse período é marcado pela manifestação do pensamento egocêntrico, o que significa
que a criança se coloca no centro do mundo.

Ela se mostra capaz de identificar as próprias necessidades, mas tem problemas ao

tentar se colocar no lugar de outros. Enxerga e pensa o mundo baseada unicamente no
seu ponto de vista. Tal comportamento é identificado facilmente nas situações em que
a criança, ao desejar tomar para si o objeto de outra criança ao seu lado, simplesmente
o pega, como se aquilo fosse dela.

Não há sensibilidade em relação ao comportamento do coleguinha que chora. Ela ainda

não compreende a reação do outro como uma resposta a algo que tenha feito.

O trabalho feito em grupo tem particularidades características e a criança não entende

que está brincando “com” outras, mas “ao lado” delas. Exemplo: ao propormos que um
grupo de crianças nessa fase monte um quebra-cabeça em conjunto, a primeira atitude
de cada uma delas consistirá na separação de algumas peças para ela, sem se preocupar
se a peça que está faltando pode estar na posse de outra e se a sua atuação deve ser
realizada por meio de um trabalho coletivo.

Trata-se do período do concreto. A ela ainda não é possível fazer abstrações (por isso
a dificuldade de compreender o outro) ou executar operações puramente mentais.
É também a fase da exploração do meio ambiente. Ao explorá-lo, adquire conhecimento
sobre o meio em que está inserida. Para efetuar uma contagem, por exemplo, necessita
de objetos físicos. A criança nesse período entende o número como algo concreto.

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UNIDADE III | Desenvolvimento da criança: aspectos somáticos, afetivos, ambientais e sociais

Como ela ainda não tem compreensão acerca de regras, também não tem o senso do
perito, necessitando de constante supervisão de adultos. Por essa razão, ela exercita nessa
fase a sua coordenação motora global e o seu equilíbrio. A criança deve ser incentivada
a realizar brincadeiras ao ar livre.

De todo modo, a criança deve ser apresentada a algumas regras, mesmo que ainda ela
não consiga enxergar um sentido muito claro nisso, a fim de que ela comece a entender
os seus próprios limites e a respeitar os limites do colega e os de cada ambiente que
frequenta.

Devem ser proporcionadas diversas possibilidades de experimentação no ambiente

em que está a criança. Tarefas vinculadas a matérias como língua portuguesa, ciências
e matemática precisam ser permeadas de situações concretas e funcionais. A criança
precisa ver sentido nas coisas para aprender o conteúdo concreto. Ela deve ver, pegar e
sentir para adquirir qualquer compreensão. Ao fazer um passeio no parque, por exemplo,
pode desfrutar de uma excelente oportunidade para entender certas questões ligadas
às estações do ano, ao clima, a animais pequenos etc.

A criança deve ser colocada em contato com desafios, mas erros devem ser permitidos
e jamais ridicularizados. Também é importante o incentivo à criatividade, assim como
os trabalhos em grupo que devem ser bastante incentivados.

O declínio do egocentrismo e a capacidade de identificar quantidades caracterizam o

fim desse período.

Período operatório concreto (7-12 anos)

É no período operatório concreto que a criança vê a possibilidade de executar operações
mentais que, todavia, necessitam de referências concretas internas para que ocorram.
A fim de realizar as operações matemáticas (somar, subtrair, multiplicar, dividir),
faz-se necessário inicialmente que sejam realizadas a partir de referências concretas,
representando certas situações que façam sentido para a criança. Saber quando utilizar
é tão importante quanto saber realizar as operações, uma vez que a compreensão dos
problemas consiste numa aprendizagem tão importante quanto solucioná-los.

Por essa razão, os problemas precisam incluir situações do dia a dia e também permitir
traçar um paralelo com situações da vida real. A resolução de problemas nesse período
assume formas distintas. O professor deve dar a devida importância à necessidade de
entender o raciocínio da criança, buscando sempre socializar as diferentes maneiras de
resolver os problemas que surgirem, em lugar de tentar fazer com que a criança pense
como ele.

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 Desenvolvimento da criança: aspectos somáticos, afetivos, ambientais e sociais | UNIDADE III

É nesse período que a criança começa a compreender o ponto de vista do outro.

No entanto, o ambiente precisa proporcionar situações que permitam que isso ocorra.
Jogos cooperativos são mais indicados do que jogos que estimulam apenas a competição.
A criança passa a apreciar os jogos com regras e entende que elas devem ser respeitadas
porque são importantes.

Desperta a curiosidade da criança em relação ao mundo (é importante incentivar essa

curiosidade). Ela procura entender o mundo como as pessoas ao seu redor e começa
a demonstrar a capacidade de estabelecer relações de amizade longevas. Aprecia a
conversação e sente-se bem ouvindo outras pessoas falarem.

Ela consegue reverter um pensamento, compreender e verbalizar uma situação oposta:

“preciso estudar, senão não vou conseguir boas notas”. Então raciocina de outra forma:
“vou estudar para conseguir boas notas”. Compreende que somar é uma operação
contrária a subtrair, por exemplo. É capaz de iniciar um raciocínio e retornar a ele sem
perder a linha de pensamento.

Salientamos, portanto, que o ambiente escolar, nessa etapa, deve proporcionar desafios
e o contato com coisas novas que permitirão à criança sair em busca de respostas.

O professor precisa demonstrar ao aluno o que ele conhece e o lugar onde pode chegar,
trabalhando juntamente com ele no planejamento. Essa estratégia oferece segurança e
ajuda no desenvolvimento da autoestima da criança. Cuidados especiais precisam ser
tomados ao realizarmos qualquer tipo de comparação entre eles.

Período operatório formal (12 anos em diante)

Nesse período, é construído o raciocínio hipotético-dedutivo, que trabalha com a
elaboração de hipóteses e a partir delas efetua as suas deduções. O adolescente tem
a capacidade de elaborar as hipóteses e refletir a respeito delas sem o auxílio de uma
referência concreta. Elabora planos e os executa, conseguindo avaliar os resultados e
refazer o planejamento. Na matemática, exemplificando, possui a capacidade de trabalhar
com equações e outras operações não diretamente relacionadas com algo passível de
ser representado de forma concreta.

Tem a capacidade de produzir abstração de conceitos, compreender doutrinas de natureza

filosófica, dogmas religiosos e até teorias científicas. Pode, por exemplo, compreender
a religião, a necessidade de ver e de sentir qualquer coisa. Agora tudo se torna possível
em nível de pensamento. Trata-se do mesmo raciocínio que temos quando alcançamos
a idade adulta.

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A exemplo de Piaget, Vygotsky (1896-1934) segue a linha interacionista. Todavia, ao

mesmo tempo em que este dá ênfase ao desenvolvimento das estruturas de cognição
como sendo os requisitos essenciais para o processo de aprendizagem, Vygotsky salienta a
importância do meio ambiente, da história, da sociedade e da cultura como componentes
de mediação mediante os quais acontece a aprendizagem.

Vygotsky destaca a relevância do processo histórico-social e do papel da linguagem

para o desenvolvimento do ser humano. O ponto principal dos seus estudos consiste
na assimilação de conhecimentos a partir da interação do indivíduo com o meio.
Em sua visão, o sujeito tem natureza interativa, dado que obtém os conhecimentos
desde as relações intra e interpessoais e a partir da troca constante com o meio em que
se encontra, mediante um processo chamado de “mediação”.

Segundo Vygotsky, na medida em que o indivíduo trabalha o seu relacionamento com o

ambiente, irá adquirir conhecimento e também modificará a sua conduta e, por via de
consequência, direcionará o desenvolvimento da sua habilidade de pensar.

O mencionado processo conduz à transformação das funções psicológicas elementares

superiores por meio do uso da linguagem, que desde os primeiros dias de vida evidenciam
a maneira como a criança manifesta a sua percepção acerca do mundo, autoriza a
comunicação, expressa o pensamento, organiza a conduta e destaca a relevância dos
elementos culturais nas relações sociais.

Para Vygotsky, em linha diversa de Piaget, o desenvolvimento – sobretudo o psicológico/

mental (que é desenvolvido a partir do convívio social, por meio do processo de socialização,
para além das maturações orgânicas) – está vinculado à aprendizagem, na medida em
que ocorre a partir de processos de internalização de conceitos, promovidos por meio
da aprendizagem social, sobretudo aquela que ocorre no meio escolar.

Dito de outra forma, Vygotsky entende não ser suficiente apenas a posse de todo o
aparato biológico da espécie para a execução de uma atividade, caso o indivíduo se
abstenha de participar de ambientes e práticas características que levem a esse processo
de aprendizagem.

Não se pode imaginar que a criança conseguirá se desenvolver sozinha ao longo do tempo,
dado que ela não possui, isoladamente, os instrumentos necessários para trilhar sem
companhia o caminho que leva ao desenvolvimento, pois isso irá depender do conteúdo
que ela aprendeu a partir das experiências vividas.

Por essa linha, reconhece-se a criança como um ser capaz de raciocinar e de relacionar
a sua ação à representação de mundo pertencente à sua cultura, de sorte que a escola

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 Desenvolvimento da criança: aspectos somáticos, afetivos, ambientais e sociais | UNIDADE III

constitui um espaço e um tempo em que é vivenciado esse processo, destacando que o

processo de ensino-aprendizagem abrange de forma direta a interação entre indivíduos.

O psicólogo russo e pesquisador do funcionamento intelectual humano, o Lev Semenovich

Vygotsky (1896-1934), apresentou suas ideias sobre o assunto que são imprescindíveis
ao embate teórico então proposto no presente capítulo.

Trataremos então do assunto sob o enfoque de uma psicologia sócio-histórica,

caracterizada fundamentalmente pela tentativa de reunir dialeticamente, num mesmo
modelo explicativo, os mecanismos cerebrais inerentes aos processos psicológicos,
assim como o desenvolvimento do indivíduo e da espécie humana, no decorrer do seu
contexto sócio-histórico.

Daremos início à explicação do pensamento vygotskiano tratando da relação existente

entre as dimensões cognitiva e afetiva sob a ótica do desenvolvimento humano.
Para tanto, urge a necessidade de se retomar ao severo questionamento que inflige a
sua tradicional divisão na Ciência Psicológica, sendo ela uma abordagem global, a fim
de promover uma análise desfragmentada.

Procuraremos evidenciar a existência de um sistema dinâmico de significados em que o

afetivo e o intelectual se reúnem. O autor explica que cada ideia contém uma atitude afetiva
modificada em comparação com o fragmento de realidade de referência. Autoriza-nos,
também, a percorrer o caminho que vai desde as necessidades e impulsos de um indivíduo
até a direção particular assumida pelos seus pensamentos e até o seu comportamento e
a sua atividade (VYGOTSKY, 1989, p. 6-7 apud LA TAILLE, 1992, p. 77).

Percebemos, portanto, por meio da citação anterior, que, para além da crítica à separação
entre as dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico, Vygotsky sugere
uma antecipação aparente da ação – dito de outra forma, da experiência direta em que
se encontra o encontra o fluxo vigoroso dos nossos anseios, das nossas necessidades
etc. – ao pensamento generalista.

Segundo Wertsch, (1988), Vygotsky enxerga a questão a partir de sua dimensão social,
segundo a qual a dimensão individual tem natureza derivada e secundária, sendo vista
como “organização objetivamente observável do comportamento, que é imposta aos
seres humanos através da participação em práticas socioculturais” (Wertsch, 1988, p.
195-6), por processos sucessivos de internalização que vão além da simples cópia da
realidade externa para um plano interior existente.

Desse modo, a linguagem, entendida assim como um sistema simbólico de mediação entre
o sujeito e o objeto, se propõe essencialmente a assumir a função contributiva voltada

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para a elaboração do pensamento generalizante, que ocorre por meio da generalização

das experiências em categorias conceituais. Exemplos: classes de objetos com atributos
comuns, escolhidos a partir de uma perspectiva de um grupo cultural – materializa-se
como um instrumento de organização do conhecimento, de ordenação do mundo real
e, por essa razão, passa a ser um relevante fator para promover o desencadeamento da
elaboração da própria consciência humana.

Por essa linha, por meio das investigações que realizou sobre os processos internos
ligados à aquisição, organização e utilização do conhecimento por meio da sua dimensão
simbólica, Vygotsky busca estabelecer um trajeto genético do desenvolvimento do
pensamento generalizante, denominado por ele pensamento conceitual, em um ensaio
em que busca evidenciar a maneira como se corporifica a construção dos significados,
o modo como ocorre o processo de formação dos conceitos.

Vygotsky apresenta uma subdivisão em três grandes estágios:

» o da formação de conjuntos sincréticos;

» o do pensamento por complexos;

» o da formação de conceitos propriamente ditos.

A criança, no primeiro estágio, reúne os objetos do mundo ao seu redor segundo critérios
subjetivos, apoiada apenas na sua percepção; portanto, essas ligações mostram-se pouco
estáveis e não estão necessariamente relacionadas com as características importantes
dos objetos.

No segundo estágio, do pensamento por complexos, essas ligações, desvendadas a partir

da própria experiência, formam conexões concretas e de fato entre os objetos, mas sem
apresentar ainda uma unidade lógica, visto que experimentam oscilações decorrentes
da espécie de contato e das relações observadas entre os elementos, e apoiam-se na
combinação por semelhança, na consolidação de variadas impressões.

Enfim, no terceiro estágio, acontece a reunião dos objetos a partir de uma única
característica, abstraída de particularidades não ligadas à experiência direta como um
todo, caracterizando, assim, o estágio em que se realiza o pensamento lógico-abstrato.

Vygotsky (2008, p. 135) adverte: “é preciso que o desenvolvimento de um conceito

espontâneo tenha alcançado certo nível para que a criança possa absorver um conceito
científico correlato”.

Estamos diante de um fundamental papel que Vygotsky confere à intervenção escolar

que busca promover o agir coletivo na tentativa de oferecer uma alternativa pedagógica

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 Desenvolvimento da criança: aspectos somáticos, afetivos, ambientais e sociais | UNIDADE III

eficiente e capaz de estimular o processo de aprendizagem e, sobretudo, de dar início

ao desenvolvimento das crianças.

De todo modo, apesar dos conceitos explicados anteriormente, é necessário descrever, por
ora, o pensamento de Vygotsky vinculado às questões mais intensamente relacionadas
com o tema da afetividade.

Vygotsky ensina que, de modo semelhante ao funcionamento da percepção e da memória,

as emoções integram o conjunto das nossas funções de ordem psicológica e, igual às
primeiras, manifestam uma dimensão social que as definem.

As emoções, assim entendidas como um fenômeno psicossocial, são substancialmente

dependentes de uma consciência social originada a partir da cultura, que impõe certas
diretrizes para o sentimento, relacionadas ao quando, ao onde a ao que sentir; destacando
que essas diretrizes estabelecem, desse modo, os códigos legais, éticos, morais e sociais
a fim de que lhes dê fundamentação.

Segundo Ratner, o desrespeito a essas regras do sentir corresponde a desenvolver uma

ideologia social nova, um outro sistema social. Ratner (1995, p. 67) ainda nos mostra,
como exemplo, as permanentes mudanças emocionais oferecidas a partir do crescimento
das reivindicações do movimento feminista. De maneira geral, “à medida que mudam as
ideologias sociais e os sistemas sociais, eles trazem consigo novas normas de emoções”
(RATNER, 1995, p. 67).

Como enfatiza o próprio Carl Ratner, apesar de certas emoções possuírem correspondentes
naturais, a maioria das emoções não os possui, cabendo citar, como exemplo: o dever,
a raiva, a vergonha, a piedade, a gratidão, o remorso, a admiração, o amor, a culpa, o
ódio, o desprezo e a vingança. A inexistência de correspondentes naturais, no caso dessas
emoções específicas, evidencia ainda mais a sua natureza social (RATNER, 1995, p. 68).

Portanto, compreendemos que, sendo culturalmente determinada a dimensão social das

emoções, seguramente a existência, a qualidade e a intensidade dessas emoções são tão
diversificadas quanto o conjunto de conceitos e práticas sociais específicas existentes.

Além disso, entendendo as emoções como aspectos de natureza estrutural criados para
atender às necessidades humanas, e por isso dependentes da cognição, da interpretação
e da percepção, as oscilações das emoções se fazem muito compreensíveis.

A qualidade socialmente mediada das emoções reflete ao fato de que

as emoções servem a propósitos comunicativos, morais e culturais
complexos. O significado complexo de cada emoção é resultado do papel
que as emoções desempenham em toda a gama de valores culturais,

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UNIDADE III | Desenvolvimento da criança: aspectos somáticos, afetivos, ambientais e sociais

relações sociais e circunstâncias econômicas dos povos. (RATNER,

1995, pp.68-73)

O médico francês Henri Wallon (1879-1962) elaborou alguns estudos no campo neurológico
conferindo ênfase à característica de plasticidade do cérebro.

Wallon sugeriu um estudo integrado do desenvolvimento infantil, abrangendo os fatores

da afetividade, da motricidade e da inteligência. No seu entender, o desenvolvimento da
inteligência tem uma relação de dependência para com as experiências disponibilizadas
pelo meio, e do grau de introjeção que o indivíduo extrai delas.

Por essa linha, os fatores físicos espaciais, os indivíduos próximos, a linguagem, assim
como os conhecimentos encontrados na cultura favorecem substancialmente a formação
do contexto de desenvolvimento infantil.

Wallon salienta que o desenvolvimento não ocorre de maneira contínua, sendo

caracterizado por eventos de ruptura e retrocesso, destacando que nos estágios anteriores
o que acontece é um processo de repaginação. Dessa maneira, ele descreveu os cinco
estágios do desenvolvimento, assinalando que o indivíduo promove o seu desenvolvimento
a partir de um contínuo processo de transformação.

Estágios de desenvolvimento
Na sequência, explicitamos os estágios do desenvolvimento descritos por Wallon.

» Estágio impulsivo-emocional (1º ano de vida): nessa fase, predominam nas crianças
as relações emocionais com o ambiente. Vão se desenvolvendo as condições sensório-
motores, a construção do sujeito.

» Estágio sensório-motor (1 a 3 anos): ocorre nesse período uma intensa exploração

do mundo físico, a criança desenvolve a inteligência prática e a capacidade de
simbolizar.

» Personalismo (3 a 6 anos): nessa fase, ocorre a construção da consciência de si,

por meio das interações sociais, dirigindo o interesse da criança para as pessoas,
predominando as relações afetivas.

» Estágio categorial (6 a 12 anos): a criança dirige seu interesse para o conhecimento

e a conquista do mundo exterior, em função do progresso intelectual que conseguiu
conquistar.

» Predominância funcional (12 anos em diante): essa fase da adolescência apresenta

predomínio da afetividade, os hormônios provocam mudanças no esquema corporal,
levando a uma mudança na percepção de si mesmo.

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 Desenvolvimento da criança: aspectos somáticos, afetivos, ambientais e sociais | UNIDADE III

Ao analisar os estágios do desenvolvimento definidos por Wallon, é possível perceber que

a criança obtém as suas vivências, sobretudo, a partir do contato com outros indivíduos,
sejam eles adultos, sejam crianças.

Desse modo, ao dar-lhes carinho, assim sinalizando para o reconhecimento dos seus
direitos e dando-lhes a devida atenção, proporcionam à criança uma experiência de
bem-estar emocional, acompanhada de um sentimento de segurança e proteção.

Assim, a fim de que a criança obtenha um desenvolvimento saudável e apropriado

dentro do meio social, é preciso que exista a criação de relações positivas entre os
indivíduos, indicando aceitação e apoio e, assim, viabilizando o êxito das finalidades
educativas.

Certamente, isso não quer dizer que se deve fazer “vista grossa” para os equívocos
da criança, uma vez que um alerta emitido de forma segura e ponderada constitui
precisamente uma demonstração relevante de um relacionamento afetuoso.

Wallon também acredita que a construção do “eu” é essencialmente dialética, o que

explica que ela continua em movimentos constantes e contraditórios, durante toda a
existência humana, pois a criança é diferente, cognitivamente e afetivamente falando,
em cada fase do seu desenvolvimento.

Formado em medicina, Sigmund Freud (1856-1939) complementou a sua formação

com uma especialização no campo da neurologia, o que o conduziu a pesquisar sobre a
psique humana, resultando na criação da psicanálise, destacando que o “inconsciente”
se inclui dentre as maiores descobertas alcançadas por Freud, segundo o qual o ser
humano se caracteriza por processos desconhecidos por ele, uma vez que fazem parte
do inconsciente.

Freud deu ênfase ao desenvolvimento sexual infantil. Para ele, a sexualidade é central
no processo de transformação do ser humano. A partir das experiências prazerosas
e não prazerosas e também da curiosidade sobre a sexualidade, ocorre o processo de
constituição do indivíduo como pessoa.

No entender de Freud, a transformação da sexualidade ocorre de acordo com as seguintes

cinco fases:

» 1º ano – Fase oral: prazer derivado dos lábios e da boca: sugar, comer, chupar o
dedo. Mais tarde, com a erupção dos dentes, prazer de morder;

» 2º ano – Fase anal: prazer derivado da retenção e expulsão das fezes e, também,
do controle muscular. Treino dos esfíncteres;

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UNIDADE III | Desenvolvimento da criança: aspectos somáticos, afetivos, ambientais e sociais

» 3 a 5 anos – Fase fálica: prazer derivado da estimulação genital e fantasia associadas.

Complexo de Édipo: interesse sexual do menino pela mãe e da menina pelo pai.
Identificação com o pai do mesmo sexo;

» 6 a 12 anos – Fase de latência: com a repressão temporária dos interesses sexuais, o

prazer derivado mundo externo, da curiosidade, do conhecimento, como gratificações
substitutas. Desenvolvimento dos mecanismos de defesa;

» 12 até idade adulta – Fase genital: prazer derivado das relações sexuais. Maturidade
sexual, intimidade.

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CAPÍTULO 2
AS TEORIAS E SUAS CONTRIBUIÇÕES
NO CAMPO DA EDUCAÇÃO

Deve-se ter em mente que o entendimento sobre a criança e seu desenvolvimento existente
até o final do século XX sofreu diversas modificações a partir do progresso alcançado
nas áreas da psicologia, biologia e medicina, sem esquecer da pedagogia e da sociologia,
levando a relevantes transformações na maneira de pensar e agir relacionadas às crianças.

Piaget, Vygotsky e Wallon buscaram demonstrar que a habilidade de adquirir conhecimento

e aprendizado só é possível a partir dos intercâmbios experimentados pelo sujeito
em relação ao meio. As teorias de interação social reconhecem, por essa linha, que o
desenvolvimento infantil consiste num processo dinâmico, uma vez que as crianças não
são meramente passivas, apenas recebendo as informações disponibilizadas ao seu redor.

Para Piaget, o desenvolvimento da inteligência acontece não apenas pelo acúmulo de

informações, mas principalmente por uma reorganização da inteligência, que ocorre
por meio da ação, seja ela mental, seja ela afetiva.

A reorganização acontece por meio dos processos de adaptação e equilibração.

» Adaptação significa evolução e ocorre por meio dos processos:

› assimilação: é o processo de se apropriar de um conhecimento mediante esquemas

já existentes, ou seja, o sujeito interpreta o mundo e retira informações sobre
o objeto de conhecimento que consegue compreender;

› acomodação: é o processo de se modificar um esquema como resultado da

aquisição de novas informações, ocorrendo assim a mudança na organização
mental.

» Equilibração: esse processo é o resultado dos processos de assimilação e acomodação,

é o conhecimento organizado. Estar em equilíbrio significa construir um conhecimento
que faça sentido, assim a criança constrói as teorias sobre o mundo que a cerca.

A partir do contato com o seu próprio corpo, com o meio, e, também, pela da interação
com outras crianças e adultos, os indivíduos iniciam o processo de desenvolvimento da
sua a capacidade afetiva, da autoestima, da sensibilidade, do pensamento, do raciocínio
e da linguagem.

Sendo assim, a sincronização entre os distintos níveis de desenvolvimento (motor,

cognitivo e afetivo) não acontece de maneira isolada, mas sim de maneira concomitante
e integrada.

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UNIDADE III | Desenvolvimento da criança: aspectos somáticos, afetivos, ambientais e sociais

Apesar de nem sempre alinhados em suas abordagens, os estudos de Piaget, Vygotsky

e Wallon têm viabilizado um novo entendimento do desenvolvimento da criança e
impactado nas ações de cunho educativo que têm lugar atualmente nos espaços infantis.

Perceber e entender a dinâmica existente no desenvolvimento da criança é de fundamental

relevância para que o fazer pedagógico possa ser redimensionado.

Tal entendimento tem impacto direto e concreto na qualidade da interação dos professores
com a criança e também na condução das atividades pedagógicas do cotidiano dos pequenos.

Por essa linha, evidenciamos que o conhecimento de um indivíduo é adquirido por

meio de movimentos de idas e vindas, mostrando ser de extrema importância que os
educadores sejam verdadeiros mediadores no ato de educar, realizando intervenções
de caráter pedagógico na supervisão da ação e do pensamento da criança de forma
individualizada.

No cotidiano é muito comum, não só na educação infantil, bem como nos demais níveis
de ensino, serem avaliados somente os alunos. Temos que modificar nossos conceitos e
transformar a tradicional maneira de avaliar, que preceitua e dá ênfase apenas à procura
por “erros” e por “culpados”.

É preciso então, procurar novos modelos avaliativos, além de substituir a forma tradicional
por outro modelo que tenha a capacidade de oferecer oportunidades e de disponibilizar
pontos passíveis de crítica e de transformação a fim de que o trabalho pedagógico possa
ser bem desenvolvido.

Vale ressaltar que, dessa maneira, todos nesse processo – professores, coordenação
pedagógica, direção, equipe de apoio e administrativa, crianças e responsáveis – devam
se sentir comprometidos com o ato avaliativo das crianças.

A seguir, apresentaremos alguns aspectos importantes, em nosso entendimento, de

como avaliar os espaços da educação infantil.

Análises e discussões periódicas a respeito

do trabalho pedagógico
É preciso que essas ações sejam oportunizadas a partir de encontros pedagógicos
conduzidos na unidade educacional. Esses encontros fornecem elementos importantes
para a elaboração e reelaboração do planejamento. Também entendemos ser essencial
escutar as crianças. Por essa linha, o costume de avaliar em âmbito coletivo o cotidiano
escolar, a partir do olhar infantil, fornece importantes e surpreendentes contribuições
para o educador.

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 Desenvolvimento da criança: aspectos somáticos, afetivos, ambientais e sociais | UNIDADE III

Observações e registros sistemáticos

Sugerimos que, sempre que possível, as observações e anotações sejam devidamente
registradas em um caderno de planejamento, ferramenta que deve ser utilizada pelo
professor para o registro de novos acontecimentos, conquistas ou transformações do
seu grupo de alunos ou de algumas crianças em particular.

Obviamente, é impossível que o professor tenha condições de efetuar os registros da

totalidade das informações relativas a todos os alunos sob a sua responsabilidade, porém
não é impossível que ele venha a dar mais atenção a um pequeno grupo de crianças por
vez e, desse modo, ao término do período letivo, consiga observar e efetuar valiosos
registros sobre todo o grupo.

Utilização de diversos instrumentos de registro

É possível utilizar diversas ferramentas de registro de desenvolvimento, para o
acompanhamento e para a supervisão do desenvolvimento infantil a partir de arquivos
com planos e materiais relacionados com os temas de trabalho, relatórios sobre as
crianças e os seus correspondentes portfólios.

Sugerimos que o professor organize um conjunto de informações e principais atividades

desenvolvidas por cada criança (portfólio), armazenando aí seus trabalhos mais relevantes
e capazes de evidenciar o seu desenvolvimento.

Também, ao longo da experiência de um projeto de trabalho, os grupos devem,

individualmente, estabelecer como meta a elaboração de um ou mais trabalhos que
demonstrem o conhecimento adquirido sobre a matéria estudada.

Observando a criança em sua globalidade

Nesse ponto, é fundamental que as crianças sejam observadas com olhares diferentes,
de sorte que não se produza um único ponto de vista sobre cada criança. Por isso, é
essencial que essas outras percepções sejam buscadas por meio de novos modos de ver:

» recolhendo outras visões sobre ela;

» contrastando a visão dos responsáveis com o que se observa na pré-escola/creche;

» conhecendo o que os responsáveis pensam sobre o que a escola/creche diz;

» refletindo sobre o que a família pensa em relação aos motivos de a criança comportar-
se de determinada forma na escola/creche;

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UNIDADE III | Desenvolvimento da criança: aspectos somáticos, afetivos, ambientais e sociais

» ouvindo a família sobre como pensa que poderia auxiliar a criança a avançar em
seu desenvolvimento.

Apresentamos a seguir algumas sugestões dos aspectos que podemos avaliar.

Hábitos e atitudes
» Está sempre atento na sala de aula.

» Relaciona-se bem com os colegas e professores.

» Ouve com atenção e espera a sua vez de falar.

» Faz a tarefa com capricho e é pontual na sua entrega.

» Porta-se no momento da merenda e higiene.

» Colabora com a limpeza da sala de aula.

» É cuidadoso com o material escolar.

» Confia nas tarefas que realiza.

» Comporta-se bem nas atividades desenvolvidas.

» A conversa está interferindo no rendimento.

» Reparte os brinquedos com os colegas.

Linguagem
» Entende bem o que lhe é falado.

» Expressa-se com clareza.

» Articula bem as palavras.

» É desinibido e gosta de participar das atividades musicais e teatrais.

» Dialoga sobre suas vivências espontaneamente.

» Na hora da história, está disposto a ouvir e participar.

Desenvolvimento cognitivo
» Apresenta bom raciocínio matemático.

» Tem facilidade em compreender as noções matemáticas.

» Compõe quebra-cabeça.

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 Desenvolvimento da criança: aspectos somáticos, afetivos, ambientais e sociais | UNIDADE III

» Consegue concentrar-se na realização das atividades.

» Demonstra interesse e criatividade na execução dos trabalhos.

» É responsável na execução das atividades.

Desenvolvimento psicomotor
» Consegue movimentar-se bem (pular, correr, saltar, arrastar).

» Quando modela, cria formas diferentes.

» Apresenta boa motricidade fina (recortar, pintar, colar).

» Tem consciência do seu corpo e consegue se expressar graficamente.

» Orienta-se bem no espaço e no tempo.

Depois de visualizar os elementos do desenvolvimento anteriormente apresentados,

pode-se dar a devida atenção a outros aspectos mais prevalecentes, quais sejam:

Movimento

No arcabouço da educação física atual, é possível evidenciar a dificuldade que os educadores

encontram no momento de ministrar as suas aulas, dado que cada vez menos crianças
manifestam interesse em participar das atividades, desviando a sua atenção para outras
atividades não relacionadas com as aulas.

O movimento constitui um relevante aspecto do desenvolvimento e da cultura do ser

humano. Os pequenos executam movimentos desde o dia em que nascem, adquirindo
um controle cada vez maior sobre o seu corpo e assumindo cada vez mais propriedade
acerca das possibilidades de realizar interações com o mundo.

As crianças, nas suas tarefas diárias, engatinham, caminham, manuseiam objetos,

correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos, buscando
sempre novas formas de usar o seu corpo e de realizar movimentos.

Ao realizarem movimentos, as crianças manifestam os seus sentimentos, emoções e

pensamentos, amplificando as possibilidades de utilização significativa dos seus gestos
e das suas posturas corporais.

Diante disso, é possível concluir que o movimento consiste em algo mais de que
simplesmente deslocar o corpo no espaço, constituindo-se de uma verdadeira linguagem
que dá permissão às crianças para interagirem com o meio físico e atuarem sobre o
ambiente humano, mobilizando as pessoas a partir do seu teor expressivo.

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UNIDADE III | Desenvolvimento da criança: aspectos somáticos, afetivos, ambientais e sociais

Flinchum explica a importância do movimento no desenvolvimento motor e cognitivo das

crianças. Para ele, o movimento exerce um papel muito importante no desenvolvimento
da criança pequena. As atividades de movimento dão à criança pequena não só alegria
como também o potencial para sua utilização como uma modalidade de aprendizagem
(FLINCHUM, 1981, p. 8).

É fundamental explicar que a criança na idade pré-escolar se manifesta com dinamismo,

sempre apresentando indagações espontâneas e exibindo diversas habilidades físicas.
A utilização da habilidade de ordem motora serve para que seja alcançada a expansão
do seu desenvolvimento. Os jogos são utilizados como instrumento de comunicação e
de aprendizagem.

Na primeira infância, os movimentos e as atividades motoras se apresentam de tal forma

vinculados à vida da criança, os quais devem ser observados com atenção e compreensão
redobradas a fim de que as ações e as capacidades nessa faixa etária sejam bem aferidas
(FLINCHUM, 1981).

A educação das crianças abrange a faixa etária que vai de zero a cinco anos. Nessa idade,
segundo Gallahue e Ozmun (2005), as crianças se encontram entre os estágios inicial e
elementar em seu desenvolvimento motor.

O estágio inicial corresponde às tentativas iniciais da criança voltadas para o desempenho

de uma habilidade essencial (estabilização, locomoção e manipulação). O estágio seguinte
é o elementar e abrange maior controle e melhor coordenação rítmica dos movimentos
fundamentais. Há ainda o estágio maduro, que na fase de movimentos fundamentais
é marcado por desempenhos mecanicamente eficientes, coordenados e controlados.

Sendo assim, a realização do estágio maduro deve ser influenciada muito significativamente
pelas oportunidades para a prática, pelo encorajamento e pelo ensino em um ambiente
adequado e que propicie o aprendizado dos alunos.

Por essa linha, os primeiros anos de escola oferecem essencialmente as oportunidades

de desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais até os níveis de maturidade.
Tais habilidades serão submetidas a processos de melhoria e de ajuste fino a fim de que
sejam alcançadas as habilidades motoras específicas tão necessárias para a realização
de tarefas recreativas, competitivas e da vida cotidiana.

Sabemos que o desenvolvimento motor corresponde a um aspecto no desenvolvimento

global da criança, inter-relacionando-se com as áreas da cognição e do afeto relacionadas
ao comportamento humano.

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 Desenvolvimento da criança: aspectos somáticos, afetivos, ambientais e sociais | UNIDADE III

Percebemos que nos anos iniciais da infância as crianças estão envolvidas em duas
atividades socioemocionais relevantes: desenvolvimento do senso de autonomia e o
senso de iniciativa.

A autonomia se manifesta a partir do crescente sentido de independência. O sentido

de iniciativa de uma criança se manifesta a partir do seu comportamento exploratório
e ativo vinculado à sua curiosidade.

Conforme Gallahue e Ozmun (2005), nessa fase existem diversas características em

relação ao seu desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo, os quais estão sinteticamente
relacionados a seguir.

Desenvolvimento motor
» Habilidades perceptivo-motoras estão se desenvolvendo rápido, mas frequentemente
existe confusão na consciência corporal, direcional, temporal e espacial.

» As crianças, nesse período, desenvolvem uma variedade de habilidades motoras

fundamentais. Movimentos bilaterais, como pular, entretanto, frequentemente
apresentam mais dificuldade do que movimentos unilaterais.

» O controle motor refinado ainda não está totalmente estabelecido, embora o controle
motor rudimentar esteja desenvolvendo-se rapidamente.

Desenvolvimento cognitivo
» Existe uma habilidade crescente de expressar pensamentos e ideias verbalmente.

» Uma imaginação fantástica leva à imitação tanto de ações como de símbolos, com
pouca preocupação com a precisão ou com a sequência lógica dos eventos.

» O “como” e o “porquê” das ações da criança são aprendidos por meio das quase
constantes brincadeiras.

Desenvolvimento afetivo
» Nessa fase, as crianças são egocêntricas e supõem que todas as pessoas raciocinam da
mesma maneira que elas. Como resultado, frequentemente parecem ser briguentas
e relutantes em compartilhar objetos e sentimentos e em socializar-se com outras.

» As crianças geralmente têm medo de situações novas, são tímidas, introvertidas e

não desejam deixar a segurança do que lhes é familiar.

» O autoconceito está desenvolvendo-se rapidamente. Uma orientação criteriosa,

experiências voltadas ao sucesso e encorajamento positivo são especialmente
importantes nesses anos.

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UNIDADE III | Desenvolvimento da criança: aspectos somáticos, afetivos, ambientais e sociais

Conhecidos os aspectos de desenvolvimento da criança na educação infantil, é possível

realizar o planejamento de um programa destinado a favorecer esse desenvolvimento.
Diante das mais diversas atividades, esse programa deve favorecer uma abundância de
oportunidades para atividades motoras rudimentares.

É preciso, então, dar ênfase à exploração das atividades motoras e de resolução de problemas
a fim de explorar ao máximo a criatividade da criança; fortalecer o desenvolvimento das
diversas habilidades fundamentais de locomoção, manipulação e estabilização, desde as
mais simples até as mais complexas. É preciso extrair vantagem da fértil imaginação da
criança por meio do uso de uma diversificada gama de atividades, aí incluindo o teatro
e as fantasias; além de oferecer-lhes diversas atividades que exijam a manipulação de
objetos acompanhada da coordenação olho/mão.

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CAPÍTULO 3
ASPECTOS SOMÁTICOS, AFETIVOS, AMBIENTAIS E SOCIAIS

Como vimos, nos capítulos anteriores, o desenvolvimento ocorre de maneira integrada,

configurando-se como resultante de diversos fatores: somáticos, afetivos, ambientais
e sociais. Sendo assim, abordaremos neste capítulo a importância da consideração da
dimensão lúdica da criança e o entendimento do brincar como fator essencial para um
bom desenvolvimento motor, afetivo, social e psíquico.

Debruçando-nos um pouco mais sobre os estudos de Wallon (2007), Piaget (1978,

2007) e Vigotski (2007), vemos que as brincadeiras e jogos são considerados de suma
importância para o desenvolvimento psicomotor. Wallon aponta, inclusive, algumas
categorias do brincar, conforme podemos verificar a seguir:

As brincadeiras funcionais podem ser movimentos muito simples, como

estender e encolher os braços ou as pernas, agitar os dedos, tocar objetos,
imprimir-lhe um balanço, produzir ruídos ou sons. [...] uma atividade
em busca de efeitos. Com as brincadeiras de faz-de-conta, cujo exemplo
típico brincar de boneca, montar um cabo de vassoura como se fosse um
cavalo, etc. [...] uma atividade cuja interpretação é mais complexa, [...].
Nas brincadeiras de aquisição, a criança fica, conforme uma expressão
corrente, toda olhos e toda ouvido, ela olha, escuta, esforça-se para
perceber e compreender: coisas e seres, cenas, imagens, relatos, canções
parecem captar toda a sua atenção. Nas brincadeiras de fabricação diverte-
se em juntar, combinar entre si objetos, modificá-los, transformá-los e
criar novos. (WALLON, 2007, p. 54-55)

Wallon (2007) considera o brincar como algo inerente à criança, e toda a ação realizada
por ela poderá ser entendida como um brincar, desde que ocorra de forma espontânea,
não sujeita a orientações e objetivos definidos previamente. O brincar espontâneo da
criança é pautado unicamente pela sua própria satisfação.

Nesse sentido, entendemos que o brincar da criança se estabelecerá, de acordo com a

sua fase de desenvolvimento. As brincadeiras do tipo funcionais, por exemplo, estarão
predominantes na etapa sensório-motor. Outras brincadeiras que envolvem funções de
articulação como utilização da linguagem e dos números, ou funções de sociabilidade,
como jogos de equipe, e competições entre grupos estarão presentes em outras fases.

Os aspectos emocionais e afetivos nos jogos são explicitados, conforme Wallon (2007),
por dois aspectos específicos: a ficção e o surgimento das regras.

A ficção nada mais é que o componente lúdico da brincadeira, do jogo, aquilo que a criança
imagina, isto é, o mundo de fantasia que é criado pela criança durante o brincar. Depois

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UNIDADE III | Desenvolvimento da criança: aspectos somáticos, afetivos, ambientais e sociais

de um tempo, quando a criança avança para outros momentos em seu desenvolvimento,

a ficção deixa de ser interessante, pois não traz mais desafios. Daí vem o interesse pelas
brincadeiras com regras preestabelecidas. Isso traz uma dificuldade a mais, um dado
externo que deve ser considerado, seja para tentativas de conquista seja para tentativas
de burlar as regras, sem ser descoberto.

Piaget (1978), do mesmo modo que Wallon (2007), categoriza os jogos conforme a
evolução dos estágios do desenvolvimento infantil. Além disso, para ele, a atividade
lúdica das crianças segue a mesma dinâmica de assimilação e acomodação, conceitos
que vimos no capítulo anterior. Nas palavras de Piaget:

O jogo começa, com efeito, desde os primórdios de dissociação entre

a assimilação e a acomodação. Após haver aprendido a agarrar,
a balançar, a lançar, etc. o que comportava ao mesmo tempo, um
esforço de acomodação a situações novas e um esforço de repetição,
reconhecimento e generalização, que constituem os elementos da
assimilação, produz-se mais cedo ou mais tarde [...] o fato de a criança
agarrar pelo prazer de agarrar, balançar pelo prazer de conseguir
balançar, etc., [...] em resumo, repete suas condutas sem novo esforço
de aprendizagem ou de descoberta, mas pela simples alegria de dominá-
las, de dar em espetáculo sua própria potência e de a ela submeter o
universo. A assimilação dissocia-se assim da acomodação subordinando-a
e tendendo-a funcionar por si própria [...]. (PIAGET, 1978, p. 208)

Portanto, apesar de seguir os mesmos processos de assimilação e acomodação das

atividades adaptativas e imitativas, temos que, no caso das atividades lúdicas, a repetição
no movimento de assimilação ocorre visando a satisfação e o prazer, sem a premência
de uma necessidade de adaptativa.

Quanto à categorização dos jogos, segundo Piaget (1978), temos:

» jogos de exercício simples: correspondem à realização de atividades simples que

a criança já domina que são simplesmente reproduzidas fora de um contexto que
requer aquele tipo de ação. Visa somente à satisfação. Podem ser ações de empilhar,
montar e desmontar. Em algum momento, essa atividade pode adquirir alguma
finalidade por meio da fantasia. Nesse caso, é enquadrada pelo autor na categoria
de jogos de pensamento;

» jogos simbólicos: o principal componente desse tipo de jogo é o faz de contas.

A criança imagina situações, personagens, cenários, cria um mundo próprio;

» jogos de regras: são jogos que exigem a colaboração entre pares ou a competição
entre equipes, exigem ainda a obediência a regras as quais todos devem estar
cientes e de acordo previamente.

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 Desenvolvimento da criança: aspectos somáticos, afetivos, ambientais e sociais | UNIDADE III

A perspectiva de Vigotski (2007), no entanto, difere da de Wallon e Piaget em relação

ao caráter lúdico da brincadeira. Ele entende que a imaginação é o próprio componente
definidor daquilo que pode ser entendido como brincadeira. Todos os outros tipos de
atividades, as quais a criança não recorre à utilização do componente lúdico, não são
considerados brincadeiras.

Assim, para Vigotski (2007), a capacidade de brincar está atrelada à capacidade de

imaginar. Podemos dizer que isso não ocorre antes dos três anos de idade, já que a criança,
para imaginar, precisa conseguir distinguir o pensamento da ação, precisa conseguir dar
a um determinado objeto um significado distinto daquele apresentado pela realidade.

Da mesma forma, para esse autor, todas as brincadeiras, além do componente lúdico,
necessariamente apresentam regras. Entende-se que mesmo que as regras não estejam
definidas e enumeradas, a brincadeira está sujeita às regras de comportamento presentes
no corpo social. A criança se esforçará em desempenhar com excelência o comportamento
social do seu entorno mesmo que ele esteja além do seu momento de desenvolvimento.

Assim, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança.

No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento
habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo,
é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma
lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do
desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo uma grande
fonte de desenvolvimento. (VIGOTSKI, 2007, p. 122)

Nesse sentido, no pensamento de Vygotsky, o sentimento de satisfação não é o que define

a atração da criança pelo jogo, pelo brincar, o que mais define seria entendimento do
jogo lúdico como uma atividade que supre a necessidade da criança, de desempenhar,
por meio da ficção, aquilo que ela não pode em definitivo ou temporariamente realizar
no seu cotidiano.

Este último entendimento também é compartilhado por Piaget, que embora dê destaque
à satisfação como indutora do comportamento de brincar na criança, tal como Vygotsky,
considera que o jogo de faz de contas faz com que a criança, simbolicamente, realize
seus desejos e suas potencialidades.

Os três autores, Wallon, Piaget e Vygotsky, consideram o brincar um fator essencial para
a criança, que interfere diretamente em seu desenvolvimento nos aspectos motores,
afetivos e sociais. Convém, esclarecer, que o brincar para esses autores corresponde
àquele que começa e termina por iniciativa da criança, não sendo direcionado por regras
definidas por adultos visando a objetivos educacionais. Portanto, é essencial que as
crianças tenham tempo livre para que desenvolvam suas próprias brincadeiras, suas

27
UNIDADE III | Desenvolvimento da criança: aspectos somáticos, afetivos, ambientais e sociais

próprias atividades lúdicas, que, como vimos, são essenciais para seu desenvolvimento
afetivo e intelectual.

Para reflexões sobre o brincar na intervenção psicopedagógica, consulte o artigo

“O brincar, um aliado na intervenção psicopedagógica”, disponível em: https://core.
ac.uk/download/pdf/229081509.pdf.

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