XV JORNADAS TRASANDINAS

DE APRENDIZAJE

La Plata
Septiembre de 2014
 XV Jornadas Trasandinas de Aprendizaje : los vínculos interpersonales en educación y
aprendizaje / María Inés Rubi ... [et.al.]. - 1a ed. - La Plata : Trasandinas Libros, 2014.
E-Book.

ISBN 978-987-33-6600-0

1. Educación. 2. Aprendizaje. I. Rubi, María Inés

CDD 370.15

Fecha de catalogación: 16/12/2014

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 XV JORNADAS TRASANDINAS DE APRENDIZAJE
Los vínculos interpersonales en educación y aprendizaje

Lic. María Inés Rubi

Presidente

¡Buenas tardes! Bienvenidos a estas XV Jornadas Trasandinas de Aprendizaje.

Estas Jornadas quieren ser un homenaje por los 30 años de trabajo ininterrumpido. Surgen
de la voluntad fundadora de la Dra. Ester Precht y la Dra. Elizabeth Calvo de Suzuki. A esa vo­
luntad fundacional se sumaron otras instituciones y personas que le han dado continuidad al
proyecto original y han ampliado su ámbito de influencia.
En mi caso particular les estoy profundamente agradecida a ambas por haber abierto a la
Universidad Católica de La Plata el espacio para participar en estas Jornadas y por habernos
impulsado y acompañado en este proceso de organizar el evento que precisamente conme­
mora los 30 años de las Jornadas y que coincide con los 50 años de la Universidad.
Quisiera ahora comenzar el trabajo de estas Jornadas reflexionando brevemente en torno
al tema que nos congrega: “Los vínculos interpersonales en Educación y Aprendizaje”.
El trabajo de muchos años en distintas instituciones educativas y en todos los niveles me
ha permitido llegar a un diagnóstico de la situación educativa que atraviesa mi país. Compartir
otras ediciones de estas mismas Jornadas me ha mostrado que tenemos riquezas y problemas
comunes o muy similares en el cono Sur.
En el día a día en las salas de profesores se escuchan las quejas acerca del desinterés, la
desatención, la transgresión, la desmotivación... por mencionar solo algunas.
Sabemos también que esa población con la que trabajamos está en riesgo, vulnerables,
expuestos a excesos de todo tipo: alcohol, drogas, sexo, velocidad... No todos consumen, pero
tienen una habitualidad con todo ello que nosotros ni nos imaginamos. La cultura adolescente
está plagada de riesgos.
Pero el problema mayor es que en esa realidad, están solos. La soledad es el denominador
común a la experiencia cotidiana de los chicos. De todas las edades. Y nos incluyo.
Es en esta realidad cultural que debemos contextualizar el aumento de la incidencia de la
sintomatología del espectro autista en nuestras aulas.
Comparto la experiencia de los docentes al estar frente a la clase; pero al acercarme a ha­
blar personalmente con cada chico, se abren y exponen su intimidad y buscan cobijo. Cuan­do
he logrado exponerme a mi vez en la clase, realmente abrirme y oírlos, ellos, también como
grupo, han respondido con sinceridad y compromiso.
No me ha pasado esto tan fácilmente con mis colegas: somos un grupo de profesionales
que evaluamos a otros, pero no nos exponemos tan sencillamente a una evaluación. Ha­cerlo
7
exige una sincera autocrítica. Podemos ser despiadados en las críticas, incluso hacia uno mis­
mo. Podemos “aceptar” ser los peores. Una afirmación de este tipo, más que afirmación es
una sentencia: a que nada cambie. El secreto es que nos cuesta más ver y aceptar que hemos
cometido un error, y que el otro lo vio.
¿Qué ocurre cuando esto pasa? Es la clave del misterio: nos pone de lleno frente a la carac­
terística más profunda que constituye al ser humano: el ser recibido.
Somos gestados en una comunidad de amor que nos recibe. Y nos va aceptando y deve­
lando quienes somos. En ese contexto crecemos en confianza y podemos mostrarnos tal y
como somos, en toda nuestra vulnerabilidad. En todo momento de la vida. Yo hoy, y cada uno
de nosotros espera ser escuchado, atendido, confrontado. Recibido.
Cuando esto no se da, cuando no somos recibidos, crecemos en desconfianza y armamos
nuestra “defensa”. Cuánto más grandes somos, más nos cuesta quebrar esa auto-defensa. Lo
bueno es que cuando ya hemos crecido bastante, hasta las auto-defensas se debilitan...
Pero solamente el encuentro con otro, que me mira, me acepta, me ayuda a centrarme,
me permite bajar las defensas y, al exponerme, crecer.
Quien me ama me ayuda a crecer. Aunque no se lo proponga con objetivos y planificacio­
nes.
Los desarrollos de la sola razón y porque creo tenerla, no nos están conduciendo a buen
puerto: atentados, ejecuciones, guerras... unos y otros tienen razones... desgajadas de la fuen­
te de la Verdad; cortadas y a espaldas de la experiencia del valor de la vida del otro. Sartre
decía que el infierno son los otros. Y podemos serlo.
Pero no hemos sido creados para ello. Cristo dio su vida para testimoniar la importancia
que para Dios tiene la vida humana. Y en su vida como hombre se dejó guiar por personas muy
concretas que, sin saberlo siquiera, le iban revelando su misión.
María, su Madre, lo insta a dar testimonio en las bodas de Caná, cuando El no creía llegada
su hora. Pero también la cananea que no siendo del pueblo de Israel, le ruega que cure a su
hija. Por ella, creo yo, que Jesús entiende que su misión no se limitaba al pueblo de Israel.
Así como en aquel momento, hoy Dios nos necesita. Y pone en nuestro camino regalos
que nos ayudan a avanzar. Esos regalos son los otros. En la medida que nos abrimos al encuen­
tro interpersonal, recibimos ese regalo. Ese momento de impotencia, de conectarnos con la
propia impotencia, nos vuelve fuertes; por añadidura.
Si nos dejáramos tomar por la trascendencia de cada ocasión de encuentro, de cada oca­
sión de valorar la vida y el camino del otro, lograríamos cambiar el mundo. Pero no es a fuerza
de voluntad que lo haremos. Sino por arriesgarnos y de dejarnos tomar por esta experiencia
que nos trasciende, que nos deja en cierta forma “a merced del otro”. Puedo ser herido, puedo
ser no aceptado. Pero eso no me exime del arriesgarme.
Yo he tenido la gracias de encontrarme con amigos y maestros que, con ternura a veces, y
con sacudones otras, me han sostenido y ayudado a avanzar.
Y he tenido también la experiencia de ser así recibida por los miembros del Consejo Con­
sultivo de las Jornadas, en particular por ambas Fundadoras. De ese encuentro surgió una
relación que nos llevó hasta esta edición de las Jornadas.
Quiero agradecerles a ellas que con total generosidad y disponibilidad abrieron y orienta­
ron la participación de la Universidad en el Consejo Consultivo.
También quiero agradecer a las autoridades de la Universidad que confiaron en mi testi­
monio de lo que son las Jornadas y dispusieron los medios para concretar este evento.
Agradezco a todos y cada uno de los que han estado a mi lado, en carne y hueso o vía mail,
trabajando para hacer posible este encuentro.
En ese espíritu que confirma y exige, nos convoco a que nos dejemos tomar por la expe­
riencia del encuentro, que nos expongamos a ser acompañados y corregidos fraternalmente
y a encontrar y brindar en esa experiencia un alivio o una cura a la soledad de nuestro tiempo.

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 Trabajos Eje 1:

La familia y sus desafíos

 Eje I

la familia Y SUS desafíos

Es fundamental que como docentes y profesionales que trabajan en educación reflexio­

nemos con seriedad respecto a la familia. Esta no es una realidad ajena a nuestro quehacer.
No podemos ignorar lo que ocurre en la familia de nuestros alumnos y en nuestras propias
familias.
En la Mesa Redonda correspondiente al Eje I, los Desafíos de la Familia, se planteó un inte­
resante debate en torno a la situación que atraviesa a toda familia.
La identidad de la familia está en crisis, se ha producido un movimiento profundo en su
estructura. Se ha naturalizado el cambio que se produjo en esta estructura que trae como
consecuencia una dinámica familiar caracterizada porque los niños pasan tiempo SOLOS; sus
vínculos se construyen con personas ajenas: “los padres se retiran de su compromiso funda­
cional”. Esto genera que le demanden a la escuela el cumplimiento de ese compromiso.
El desafío es para próximas Jornadas “tomar esta crisis como el surgimiento de nuevas
reflexiones que le brinden a la familia la posibilidad de revisar su posicionamiento tan natura­
lizado y ayudar a que re-encauce su identidad”.

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 ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE FAMILIA, CULTURA Y
CONSTITUCIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO

Dr. Miguel Gonzáles Andía

Profesor Titular Cátedra Derecho Civil V (Familia y Sucesiones)
Facultad de Derecho y Ciencias Políticas UCALP

“Permite Señor que yo descubra hoy lo que

ignoraba ayer, porque el arte no tiene
fin y la mente del hombre progresa
cada vez mas”
Maimónides
Plegaria Médica

RESUMEN: La Carta Magna, como norma suprema por excelencia, encabeza vigorosamente el orden
jurídico-político del Estado, imponiendo su prioridad jerárquica sobre el orden normativo interno, pro­
vocando que el apartamiento lesivo de ella exhiba el defecto de la inconstitucionalidad. Tal supremacía
constitucional rige y ciñe toda normativa y toda actividad dentro del Estado también en el ámbito
privado, de forma tal, que tanto la autoridad pública como los hombres en general se hallan vinculados
obligatoriamente a la misma.
En ese marco taxativo, nuestra Norma Máxima en su artículo 14 bis propende a la “protección integral
de la familia”. Y esta protección, debe reflejarse y traducirse operativamente como garantía irreduc­
tible en las relaciones intra y extrafamiliares, tendiendo en este caso, a preservar y fomentar el rol de
la Familia como “primera educadora en los valores” y como eslabón primigenio e insustituible del pro­
ceso educativo, reconociendo la relevancia de la Familia como institución natural, supraestatal y célula
básica de la sociedad.

Palabras clave: Proceso educativo; Familia; Cultura; Sociedad; Constitución.

I. A manera de introito

En un mundo signado por la crisis de valores, la ambivalencia de la posmodernidad y la

articulación muchas veces desordenada entre ciencia, tecnología y multiculturalidad, alcanza
especial vigencia el debate y reflexión acerca del rol de la Familia como ámbito primero y bá­
sico del proceso educativo desde una perspectiva socio-jurídica conglobante y convocante.
Será el objetivo de esta Ponencia, aportar un marco de ideas para intentar pensar el HOY
de esas realidades y su devenir en la dinámica del contexto histórico contemporáneo.

II. Familia y Proceso Educativo

La tarea educativa enraiza en la vocación primaria de los padres a participar en la obra

creadora divina. Ellos, engendrando en el amor y por amor a una nueva persona, asumen la
obligación de propender a su desarrollo y crecimiento en la plenitud humana.
Así, el derecho-deber educativo de los padres, se califica como esencial, relacionado como
está con la transmisión de la vida humana1.
Por otra parte, no puede obviarse que el elemento primordial que determina el deber edu­
cativo de los padres, es el amor paterno y materno que encuentra en el accionar educativo su
vital realización, no solamente para beneficio de los hijos o del núcleo familiar, sino también
como valioso aporte al ejido social.
1
 . Juan Pablo II: “Familiaris Consortio: Exhortación Apostólica sobre la Misión de la Familia Cristiana en el Mundo
V
Actual”. 36.

13
 Es decir, la Familia concebida y desplegada en tres dimensiones: como educadora en la Fe,
como formadora de personas y como promotora del desarrollo2.
Sin embargo, el derecho-deber educativo de los padres, debe contemplar y permitir el
desarrollo y aplicación del principio de subsidiaridad.
Así: los padres no son capaces de satisfacer por sí solos las exigencias y requerimientos de
la totalidad del proceso educativo, en especial lo que se refiere a la instrucción y a la socializa­
ción de los hijos3.
Irrumpe de esa manera entonces, la importancia de los establecimientos escolares como
coadyuvantes de la tarea paterna-materna, no ya como un compartimento estanco sino como un
elemento necesario y de cabal importancia en la dinámica evolutiva familiar, individual y social.
Es indudable además que esa interacción padres-familia-educación formal, se plasma en
un determinado contexto socio-económico-cultural, contexto que a menudo impregna las re­
laciones descriptas, tornando confusas las misiones y funciones de cada una de ellas, diluyen­
do sus límites y campos de acción y poniendo en riesgo el sentido primigenio de la educación
como “dádiva de humanidad por parte de ambos padres”4.

III. El marco cultural

Cultura es la acción del hombre por distinción con obra de la naturaleza. Todo lo que el
hombre conforma y hace es cultura: es el mundo que elabora el espíritu del hombre que, cons­
ciente y libremente, empleando su inteligencia y su voluntad transforma la naturaleza, ya en
el plano espiritual, ya en el material.
La obra cultural es propia del hombre y exclusiva del hombre, es lo que él crea y en él se
trasunta para vivir su vida humana en plenitud.
Ante la coyuntura actual, debería clarificarse el verdadero sentido de la interacción del
hombre en el ámbito cultural: el por qué y el para qué del mismo.
Podríamos decir que se ha de desarrollar la cultura humana, de tal manera de que cultive
equilibradamente a la persona humana íntegra y ayude a los hombres a las labores a cuyo
cumplimiento todos, y principalmente los cristianos, estamos llamados, unidos fraternalmen­
te en la familia humana5.
El hombre, respetando el orden moral y la utilidad común, puede (y debe) investigar libre­
mente la verdad y proclamar y divulgar su opinión.
Y, en esta línea directriz se erige como de fundamental importancia la intervención de
la autoridad pública, no ya para la determinación de la naturaleza propia de las formas de la
cultura humana, sino para promover las condiciones y la actividad subsidiaria para que la vida
cultural llegue a todos. Debe remarcarse, en que la cultura, apartada de su propio fin, no se vea
obligada a servir a los poderes públicos o económicos. Se desnaturalizaría así su fundamento
intrínseco6.
Porque, en realidad, el fin de la cultura es en primer lugar la satisfacción de las necesidades
humanas; de todas ellas. Pero, también es el despliegue, el desenvolvimiento de la riqueza
propia de la naturaleza humana.
En esa inteligencia el orden y medida del crear cultural, dependen de que el individuo y la
comunidad valoren justamente las necesidades del hombre, subordinando las inferiores a las
superiores7.
Es primordial para jerarquizar la cultura, apreciar si el fin consistente en el perfecciona­
2
Conf. Juan Pablo II: Homilía en la Misa celebrada en Puebla de los Angeles en: “Mensajes de Juan Pablo II en
América Latina”: Ediciones Paulinas. Bs. As. 1979. Pág. 83.
3
Ver: Juan Pablo II: “Carta a las Familias”. 16.
4
Conf. Juan Pablo II: “Carta….” cit. 16.
5
Const. Pastoral Concilio Vaticano II “Gaudium et Spes”. 56.
6
Al respecto ver: Const. Pastoral Concilio Vaticano II: “Gaudium …” cit. 59.
7
Conf. BRUGGER, Walter: “Diccionario de Filosofía”. Ed. Herder. Barcelona. 1975. Pág. 141

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miento humano se busca en el orden de su condición terrenal, o si existe proyección hacia el
mas allá, porque el hombre es ser “supramundano”. Si se ignora la dimensión trascendente de
la vida, se desjerarquiza y degrada por ende la cultura.
Este es el trasfondo verdaderamente humanista: la labor del hombre que desarrolle las
virtualidades en él contenidas, sus fuerzas creadoras en la transformación del mundo físico en
instrumentos de su libertad. Así entendido el humanismo es inseparable de la cultura8.

IV: El rol supremo de la Constitución

Así como el proceso educativo es eslabón insoslayable de la dinámica cultural universal, el

poder público a través de políticas no meramente circunstanciales, debe coadyuvar a la pro­
tección de la Familia como pilar básico formativo y su inserción en el devenir de la educación
en todos sus niveles.
Ubi societas, ibi ius: donde hay sociedad hay derecho, que es similar a decir : que donde hay
hombres hay sociedad, hay politicidad y hay juridicidad.
Va de suyo entonces que como una consecuencia lógica de la evolución del Constituciona­
lismo Moderno y del Social, la existencia de plexos normativos pautan tuitivamente los límites
estaduales.
La Carta Magna, como norma suprema por excelencia, encabeza vigorosamente el orden
jurídico-político del Estado, imponiendo su prioridad jerárquica sobre el orden normativo in­
terno, provocando que el apartamiento lesivo de ella exhiba el defecto de la inconstituciona­
lidad.
Tal supremacía constitucional rige y ciñe toda normativa y toda actividad dentro del Esta­
do también en el ámbito privado, de forma tal, que tanto la autoridad pública como los hom­
bres en general se hallan vinculados obligatoriamente a la misma9.
En ese marco taxativo, nuestra Norma Máxima en su artículo 14 bis propende a la “pro-
tección integral de la familia”. Y esta protección, debe reflejarse y traducirse operativamente
como garantía irreductible en las relaciones intra y extrafamiliares, tendiendo en este caso, a
preservar y fomentar el rol de la Familia como “primera educadora en los valores” y como esla­
bón primigenio e insustituible del proceso educativo, reconociendo la relevancia de la Familia
como institución natural, supraestatal y célula básica de la sociedad.

V: Reflexión final

Las políticas familiares estatales, no pueden ni deben resultar ajenas al rol educativo fami­
liar ni a los preceptos constitucionales rectores. Deben armonizarse para que su articulación
e interactuación sean eficientes. No debemos considerar aisladamente el concepto de Familia
en esta problemática. Hacerlo, implicaría desarraigar su sentido profundamente educativo,
formador y sobre todo transformador de la cultura.
Nuestra obligación es ineludible. No renunciemos a intentar dejar el mejor legado para las
nuevas generaciones: una transformación cultural que enaltezca el sentido trascendente del
hombre.

8
Conf. MARITAIN, Jacques: “Humanismo integral”. Ed. Carlos Lohlé. Bs.As. 1966. Pág. 12
9
Conf. BIDART CAMPOS, Germán: “Teoría General de los Derechos Humanos”. Ed. Astrea. Bs. As. 1991. Pág.
348.

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 Neurociencia y neuroética

Dra. María Paula Casanova

Dra. en Teología, especializada en bioética.
Directora del Instituto de Investigaciones Bioéticas (INIBIO)
de la Universidad Católica de La Plata (UCALP)

Dra. Chiara D’alessio

Dra. en Educación, psicóloga y profesora investigadora en de la Università degli Studi di Salerno.
Miembro de la Society for Neuroscience (SfN), International Neuroethic Society (INS),
Gruppo italiano di Neurobioetica (GdN), Società Italiana di Pedagogia (SIPED),
Società italiana di ricerca sull’educazione mediale (SIREM),
Associazione Italiana di Neuropsicologia (AINP),
Associazione di Logoterapia ed analisi esistenziale frankliana (ALAEF).

La neurociencia se presenta como el estudio del cerebro desde la ciencia empírica, con
los estudios anatómicos, fisiológicos y funcionales que se ven enriquecidos con los aportes
de otras disciplinas ya que por su propia naturaleza, el cerebro requiere de un estudio multi e
interdisciplinario. Va a ser de esta forma que se ofrezcan respuestas a las preguntas sobre la
existencia y el uso de la libertad, la formación del conocimiento, las percepciones, el amor. Va
a ser la “neuroética” quien se ocupará de indagar sobre estas distintas temáticas que tienen
que ver con el cerebro, pero que exceden aquello que puede observarse con los modernos
equipamientos tecnológicos y las respuestas que la ciencia empírica pueda alcanzar1.
Pero, ¿qué es la neuroética? Michael Gazzaniga, uno de los primeros en hablar de ella ya
en los años ’80, la define como “el análisis del modo en el cuál queremos ponernos sobre las
cuestiones sociales de la enfermedad, la normalidad, la mortalidad, del estilo de vida y de la
filosofía de la vida, enriquecidos con el conocimiento de los mecanismos cerebrales involucra­
dos”. Según este autor, esta disciplina no busca respuestas terapéuticas, sino que pone a la
responsabilidad personal dentro de un contexto biológico y social más amplio: la neuroética
debería ser el esfuerzo para producir una filosofía de la vida basada en el cerebro2.
William Safire, periodista del NY Times que acuñó la palabra neuroethics, define a la neu­
roética como “aquella disciplina que se ocupa de la valoración de aquello que es correcto o
equivocado, bueno o malo, sobre el tratamiento, el perfeccionamiento o la invasión indeseada
y la preocupante manipulación de la mente humana” y agrega que tiene que ver con nuestra
conciencia y nuestra identidad. La posición de Safire es, a nuestra opinión, compatible con uno
de los campos de interés de la neuroética, que nosotros llamamos neurobioética, por consi­
derarla parte del campo de estudio de la bioética. Sin embargo, Safire rechaza esta propuesta
por considerar que la ciencia del cerebro presenta cuestiones que ninguna otra ciencia posee,
y por lo tanto debe ser considerada como una cuestión aparte. Para otros autores, como por
ejemplo para Juli Illes, la neuroética sería el puente de mediación entre la neurociencia y la
bioética clásica3.
Pasado este primer impulso dado por Safire, la neuroética ha sido entendida también
como aquella disciplina que puede darnos las características de aquello que podemos llamar
“humano”: la neuroética no se limitaría a pronunciarse sobre los problemas éticos que surgen
de la aplicación de las neurotecnologías, sino que alimentándose de las relaciones con la ética,
1
Estamos siguiendo a JOSÉ M. JIMÉNEZ-AMAYA y JOSÉ I. MURILLO, Mente y cerebro en la neurociencia contempo-
ránea. Una aproximación a su estudio interdisciplinar, SCRIPTA THEOLOGICA 39 (2007/2) 607-635.
2
Cf. MARIA GIOVANNA RUBERTO-GIORGIO FERRARI, “Nueroetica: una scienza nuova”, en MARIA GIOVANNA
RUBERTO-CRISTIANO BARBIERI, Il futuro tra noi. Aspetti etici, giuridici e medico-legali Della neuroetica, Franco
Angeli ed., Milano 2011, 63.
3
Cf. J. ILLES-E. RACINE-M. P. KIRSCHEN, “A Picture is worth 1000 words, but which 1000?”, en JULLI ILLES (ed.)
Defining the Issues in Theory, Practice, and Policy, Oxford University Press, New York, 2006, 151.

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la filosofía y la teología moral, la psicología, la pedagogía, el derecho, la economía y otras dis­
ciplinas, quiere responder, partiendo rigurosamente de sofisticadas investigaciones científicas
experimentales, a la pregunta sobre qué significa existir como seres pensantes4.
Esta característica de la neuroética hace que con el incremento de los conocimientos bio­
lógicos, aumente el conocimiento que tenemos del hombre, ayudando así al desarrollo de las
materias humanísticas, pero también estas pueden ayudar –y de hecho lo hacen– a la ciencia
empírica a no buscar únicamente en el cerebro, órgano material, respuestas que lo trascien­
den. El gran desafío consiste, a nuestro entender, en lograr un equilibrio, donde sin negar la ne­
cesaria base material, evitar dar explicaciones basadas en la neurobiología y en la neurociencia
cognitiva, sobre lo que es la conciencia, la deliberación, el libre arbitrio y, en última instancia,
la persona. De hecho, algunos autores consideran a la neuroética una parte importante de
un proyecto teórico de orientación fuertemente naturalista apoyada en la idea de que somos
nuestro cerebro5, de la misma manera, que en el momento de los grandes descubrimientos
genéticos, se asumió la tesis, actualmente desacreditada, de que somos nuestros genes.
Esta problemática podemos englobarla en el llamado “problema mente-cerebro6” (Mind-
Body-Problem), el cual se refiere a la dificultad de encontrar la unidad entre las experiencias
subjetivas y los órganos materiales implicados en ella, porque la relación mente-cerebro dejó
de ser una pregunta exclusivamente filosófica para formar parte de aquellas que también la
ciencia quiere responder. De hecho, para muchos el estudio de la conciencia es uno de los
retos científicos más importantes de los próximos años y ha sido el que abrió las puertas a un
diálogo más fluido entre la neurociencia y la filosofía. En el estudio de la conciencia encontra­
mos dos problemas básicos: el saber identificar las estructuras nerviosas implicadas en ella y
en explicar cómo se produce en el hombre la experiencia de la propia identidad, la sensación
de “darse cuenta” de algo, de la autoconciencia7.
El estudio de la neuroética en cuanto al estudio de las bases neuronales de las tomas de
decisiones, se vio estimulado con el conocimiento de los roles funcionales de las distintas áreas
cerebrales, obtenido del estudio de pacientes con lesiones cerebrales en determinadas áreas,
como por ejemplo con el caso de Phineas Gage, un trabajador ferroviario de Nueva Inglaterra,
Estados Unidos, que el 13 de septiembre de 1848 sufre un accidente por una explosión y una
barra de hierro atravesó parte de su cara y de las partes anteriores de la cavidad frontal. Gare,
quien pudo sobrevivir al impacto a pesar de haber perdido una gran cantidad de corteza ce­
rebral prefrontal, pudo recuperar su salud física pero su personalidad experimentó un cambio
notable de manera que sus allegados decían que parecía ser otra persona.
Así, se ha evidenciado la importancia de la cooperación entre las diversas áreas cerebrales
para producir decisiones y comportamientos sociales normales; mientras que la capacidad de
adquirir conocimientos e informaciones dependen de las áreas que se ocupan del cálculo y de
las definiciones de la relación fines-medios, como son la corteza dorso lateral del lóbulo fron­
tal, la toma de decisiones, los juicios morales y las relaciones interpersonales son influenciadas
por estructuras anteriores del cíngulo que forma parte del sistema límbico y están involucra­
das con la generación de las emociones y los sentimientos. Los pacientes que tienen lesiones
en estas áreas, mantienen la capacidad de adquirir o recordar conocimientos sobre las normas
y los valores morales, pero están incapacitados para tomar decisiones apropiadas en relación
a comportamientos que tengan que ver con las relaciones sociales.

4
 f. N. LEVY, Introducing Neuroethics, in “Neuroethics” 1, 2008, p. 2, citado por ANGELO SCOLA, “Fede e neu­
C
roscienze...
5
Cf. MASSIMO REICHLIN, Etica e neuroscienza, Mondadori, Milano, 2012, 115.
6
Entendemos por cerebro al órgano del sistema nervioso central que funciona recibiendo los estímulos inter­
nos y externos del individuo, integrándolos entre sí y con la experiencia cognitiva, emocional y motivacional y
dando respuestas dentro o fuera del organismo y que es estudiado por las ciencias experimentales. En cambio,
por mente entendemos el conjunto de actividades y procesos psíquicos, ya sean concientes como inconcientes,
especialmente de carácter cognitivo o afectivo como comparecen en la experiencia subjetiva del sujeto.
7
Cf. JOSÉ M. JIMÉNEZ-AMAYA y JOSÉ I. MURILLO, Mente y cerebro en la neurociencia…

18
 Las emociones sociales están acompañadas por alteraciones inducidas por el sistema ner­
vioso autónomo que hacen más eficiente el proceso de tomas de decisiones asociando incen­
tivos o advertencias a los éxitos previstos de ciertas acciones. Los pacientes que poseen com­
prometida la conexión entre los lóbulos frontales y el sistema límbico tienden a decidir sin que
entren en consideración las emociones, ya que están ausentes los marcadores somáticos que
funcionan como una campana de alarma asociado a un particular éxito futuro a un marcador
somático negativo, o incentivando a la acción, cuando el marcador es positivo.
La idea central que emerge de estos estudios es que la imagen cultivada por la tradición
filosófica según la cual en los sujetos sanos los juicios morales serían conclusiones racionales
obtenidos de los principios generales conscientemente adoptados, tengan que sustituirse con
una concepción inconsciente de la deliberación moral, esencialmente mediada por respuestas
automáticas producidas por áreas del encéfalo involucradas en los procesos de órdenes emoti­
vos. Esta nueva imagen de la ética se apoya en una amplia serie de estudios que utilizando las
técnicas de neuroimagen visualizan las activaciones de las diversas áreas cerebrales en sujetos
a los cuales se les presentan diversos tipos de situaciones que significan problemas éticos.
Así, los estudios efectuados con resonancia magnética funcional han propuesto una po­
sible explicación en términos neurológicos sobre el porqué de las distintas respuestas a los
dilemas morales. La idea central surgida de estos estudios es que los distintos tipos de elec­
ciones tienen que ver con mecanismos cerebrales diversos. Por ejemplo, se evidencian acti­
vaciones analógicas cuando se le presenta al paciente dilemas no morales y aquellos morales
no personales: se manifiesta una consistente actividad en las áreas asociadas a la competencia
cognitiva de tipo superior, como ser el razonamiento matemático. En cambio, en el caso de
los dilemas morales personales, se presenta una prevalente actividad en las áreas relacionadas
con las emociones y el conocimiento social que tendía a inhibir la respuesta en términos con­
secuencialistas.
Además, en los sujetos que responden a los dilemas éticos con criterios consecuencialistas
se observaba un tiempo de reacción más largo, lo que puede ser interpretado como el resulta­
do de una batalla que la parte racional emprende contra la emotiva a fin de imponer su propio
juicio. En efecto algunos estudios han demostrado que en los sujetos que juzgan apropiada la
violación personal se encuentra un incremento de actividad en la corteza dorso lateral pre-
frontal que desarrolla funciones de razonamiento abstracto y de control cognitivo.
Estos estudios confirman la importancia del rol desarrollado por los procesos emotivos en
el conocimiento moral ordinario aunque ello no consiente el afirmar que los juicios morales
sean causados por las emociones. Para favorecer esta afirmación se presentaron otras inves­
tigaciones que pusieron en evidencia las modificaciones sufridas por los modelos de juicios
morales en sujetos que han presentado lesiones cerebrales en las áreas ventromediales del
lóbulo frontal.
Para algunos neurocientificos, en los casos normales la respuesta no está únicamente
acompañada de ciertas emociones sino que es producida por los mecanismos de respuestas
automáticas mediante las áreas emotivas, por lo tanto cuando un individuo actúa en base a
una creencia moral sería porque las áreas cerebrales que están involucradas en las emociones
se activan durante la valoración del problema que se está analizando y cuando el individuo
decide de no actuar sería porque no se le activan las áreas cerebrales que tienen que ver con la
emotividad. Esta consideración de la toma de decisiones morales evidencia un reduccionismo
neuronal que no le atribuye lo propiamente moral en el comportamiento humano a la razón
sino más bien a las pasiones o mejor dicho el aumento del flujo sanguíneo en las áreas emoti­
vas del cerebro8.
Con esto quisimos únicamente poner un ejemplo de cómo con el conocimiento del fun­
cionamiento del cerebro se intenta dar explicaciones de la moralidad del individuo y resaltar el
desafío que esto comporta para el estudio de la neuroética partiendo de una antropología cris­
8
Cr. MASSIMO REICHLIN, Etica e neuroscienze. Stati vegetativi, malattie degenerative, identità personale, Monda­
dori, Milano, 2012, 115-163.

19
tiana que sepa mediar entre un reduccionismo materialista y el dualismo cartesiano también
presente en otras interpretaciones de la misma realidad. A esto ayudará sin dudas el trabajo
multidisciplinario y la contemporaneidad epistemológica de la neuroética que podrán ofrecer
los medios necesarios para analizar los antiguos ideales filosóficos a la luz de los conocimien­
tos que nos brinda el progreso neurocientífico y neurotecnológico. Para esto se debe tener
una visión equilibrada sobre de cuál neurociencia se está hablando y de cuáles son las socie­
dades en las cuáles se está aplicando, para evitar obtener respuestas que sean anacrónicas,
exageradas o subestimadas9.

Psicobiología, genética, neurociencias

La psicobiología es un sector de la investigación que estudia el comportamiento en re­

lación a sus bases biológicas10. Se trata de un campo de estudio interdisciplinario en el cual
convergen sectores como la psicología, la biología, la bioquímica, la genética, la genómica, la
neurociencia y otros campos del saber que con ella se relacionan y que indagan sobre las rela­
ciones entre la actividad del sistema nervioso y el comportamiento observable (aprendizaje,
sueño, hambre, sexualidad, emociones, psicopatología).
La psicobiología se pregunta sobre cómo la biología influencia el comportamiento que
a su vez influencia la biología, es decir, sobre la naturaleza circular en las relaciones entre la
biología y el éxito final de una persona (por ejemplo, la relación entre calidad del vínculo de
dependencia en la infancia y la vulnerabilidad al estrés de adulto).
La relación entre las ciencias biológicas y las ciencias comportamentales puede ser puesta
en evidencia por la genética y la genómica en su acepción amplia (genética comportamental,
genética molecular, genética ambiental, genómica psicosocial, genómica molecular, neuro-
genética, etc.), respecto a las cuales la psicopedagogía, partiendo de la consideración que
la educación debe favorecer la máxima expresión de cada ser humano a partir del patrimo­
nio genético recibido, se aventaja del análisis genético que examina genes, expresión génica,
comportamiento, ambiente y variabilidad11.

Genes y comportamiento

La mayor identificación de grupos de genes asociados al comportamiento ofreciendo ge­

notipos evaluables, según Plomin y otros12, consentirá efectuar grandes pasos hacia adelante
en la comprensión de la relación entre matriz genética y comportamiento, en la verificación
cuantitativa del efecto de la influencia genética sobre el comportamiento y en la correlación e
interacción entre genotipo y ambiente. Identificado el componente genético será posible veri­
ficar cuáles proteínas son producidas en correspondencia (y en cuales condiciones ambienta­
les) y cómo los productos genéticos influencian los comportamientos por medio del cerebro.
En tal sentido los genes deben ser considerados no el destino sino el aumento del factor de
riesgo, el aumento de la probabilidad de que se desarrolle un determinado comportamiento,
así como una enfermedad, porque si muchos caracteres complejos son influenciados por ge­
nes múltiples ello no significa que el ambiente no tenga su efecto sustancial, por el contrario,
para elementos complejos la influencia ambiental parece ser tan importante como la genética.
De lo examinado hasta ahora es posible deducir la importancia de la comprensión de los
mecanismos de funcionamiento de los genes en relación al comportamiento, es decir de la
individualización de los recorridos moleculares que van de los genes al comportamiento. El co­
9
Cf. JAMES GIORDANO, “Neurobioetica: reflettere su questioni filosofiche all’intersezione di neuroscienze e
società”, en MICHELE FARISCO, Filosofia delle neuroscienze. Cervello, mente, persona, Edizione Messaggero Pa­
dova, Padova, 2012, 11.
10
Cf. A. L. FREBERG, Psicologia Biologica, Tr. It. Zanichelli, Bologna, 2007.
11
Cf. M. S. GAZZANIGA-R. B. IVRY-G. R MANGUN, Neuroscienze Cognitive, Tr.it. Zanichelli, Bologna, 2009.
12
Ibid.

20
rrespondiente sector de investigación está constituido por la genómica comportamental, sec­
tor de la genómica psicosocial. Porque la mayor parte de las investigaciones están focalizadas
sobre conjuntos metabólicos-cerebrales, la genómica comportamental está estrechamente
conectada con la neurogenética, que se ocupa específicamente de los efectos genéticos sobre
las funciones del cerebro en relación al comportamiento, y con la neurociencia más en general.
Para la individualización de los recorridos moleculares cerebrales que van de los genes al
comportamiento, otro nivel de análisis examina las variaciones moleculares que están a cargo
de la sinapsis, de la plasticidad sináptica, sobre los cuales se concentran los esfuerzos de las
investigaciones neurocientíficas que se ocupan del aprendizaje y la memoria13.
La genética comportamental y la investigación neurogenética continuarán determinando,
en los años venideros, los mecanismos a través de los cuales los genes surten su efecto sobre
el comportamiento y, más específicamente, sobre el cerebro. Con la contribución de la neu­
rociencia, y gracias también a las nuevas técnicas de neurovisualización que hacen observable
el cerebro en vivo, será siempre más claro el cuadro de las vías metabólicas, de la localización
de las funciones en el cerebro y de los mecanismos de funcionamiento cerebral. Emergerá,
siempre más claramente, cuál extraordinaria complejidad se encuentra a la base del funciona­
miento de la mente humana.

Las neuronas espejo

Las neuronas espejos son una clase de neuronas que se activan tanto cuando se cumple
una acción en primera persona, como cuando se observa el cumplimiento por otros y en cuyo
rol primario está hacer de mediador para la comprensión del significado de las acciones de
otros14.
En mérito a las investigaciones sobre las neuronas espejo conducidas por el equipo de
Giacomo Rizzolatti en la Universidad de Parma, se ha acertado que las áreas constantemente
activas durante la observación de las acciones de otros son la porción rostral anterior del lóbu­
lo parietal inferior y el sector inferior del giro precentral más aquel posterior del giro prefrontal
inferior. En algunos experimentos se ha observado actividad también en un área más anterior
del giro frontal inferior, no solo en la corteza premotora dorsal15. Más precisamente el siste­
ma de neuronas espejo, si bien en un notable grado de sobreposición, tiene una organización
somatotópica, con focos corticales dedicados a las acciones conducidas con la mano, la boca
y el pie.
Hasta el descubrimiento de Rizzolatti se pensaban que tales neuronas se activarían sola­
mente cuando se cumple una acción en primera persona y que la activación de estas neuronas
fuese correlativa sólo a funciones motoras.
En el curso de algunas investigaciones inherentes al estudio de las neuronas especializadas
en el control de los movimientos de la mano los investigadores de Parma se dieron cuenta
que las mismas neuronas que se activaban cuando un chimpancé cumplía una acción en pri­
mera persona (por ejemplo tomar una banana) se activaban también cuando otro cumplía la
misma acción (un experimentador toma una banana de un cesto de frutas puesto frente a la
jaula del macaco mientras la chimpancé está observando la escena). La utilización de la fMRI
ha consentido una localización sucesiva más precisa de las áreas involucradas en el sistema
humano de las neuronas espejo en presencia de acciones complejas (aferrar para comer, dar
una patada a una pelota, tomar objetos para ordenarlos): la parte posterior de la llamada área
de Broca (tradicionalmente dedicada al control de los movimientos de la boca necesarios para
la expresión verbal), largas partes de la corteza premotora y el lóbulo parietal inferior y por lo
tanto más seguido con respecto a aquel identificado en la chimpancé. Experimentaciones su­
cesivas, conducidas por Giovanni Buccino y otros en el 2001, han evidenciado cómo el sistema
13
Cf. E. KANDEL, Psichiatria, psicoanalisi e nuova biologia della mente. Raffaello Cortina, Milano, 2007.
14
Cf. G. RIZZOLATTI-C. SINIGAGLIA, So quel che fai. Raffaello Cortina, Milano, 2006.
15
Ibid.

21
de las neuronas espejo no está limitado a los movimientos de las manos y ni siquiera a los actos
transitivos sino que responde también a los actos mímicos con un compañero de activación
análogo pero limitado al lóbulo frontal16.
En efecto, la observación de actos cumplidos por otros determina, en el hombre, un in­
mediato compromiso de las áreas motoras depuradas a la organización y a la ejecución de los
mismos actos. Esta suerte de involucramiento cerebral consciente de descifrar y comprender
el significado de las acciones de otro a un nivel privado de cualquier intento de mediación re­
flexiva, conceptual y/o lingüística y hecho sólo de conocimiento motor o vocabulario de los
actos. De experimentos conducidos por Marco Iacoboni ha emergido que el involucramiento
de las áreas motoras se activa también si manifiesta sólo la clara intención de un acto motor.
El conocimiento motor, en varias especies y en medida mayor en el hombre, en consecuencia
tendría un rol decisivo en la comprensión del significado de las acciones de otro. Ello no im­
plica que las mismas acciones y/o intenciones no puedan ser comprendidas en modo diver­
so, gracias a procesos intelectivos basados sobre elaboraciones de informaciones sensoriales
y/o visuales17. Entre las dos modalidades de comprensión existe una profunda diferencia. La
activación de las áreas motoras comporta un involucramiento en primera persona del sujeto,
una profunda empatía, que le permite experimentar la acción como si fuese él mismo quien la
cumpla y de comprender plenamente el significado. El “como si” se convierte en patrimonio
del sujeto involucrado en la observación, parte de su experiencia concreta y no virtual, patri­
monio individual y de especie.
Ya al inicio de los descubrimientos de los mecanismos de funcionamiento de las neuronas
espejo se ha hecho la pregunta de si ellas podrían estar a la base de la imitación. El término
imitar está estrechamente conectado con la capacidad de un individuo de replicar un acto, ya
perteneciente al propio patrimonio motor, después de haber visto cumplir por otro y/o con
capacidad de formar un esquema de acción nuevo después de haberlo observado.
En el primer caso el descubrimiento de las neuronas espejo sugiere una reconsideración
de los mecanismos de imitación vistos como una traducción motora inmediata de la acción
observada y del cual ya ha estado descifrado y comprendido el significado motor justamente
a través del sistema espejo. Más que de imitación, por lo tanto, sería necesario hablar de una
replicación. En el segundo caso, cuando se habla de aprender nuevos perfiles de acción, expe­
rimentos muestran que las formas de imitación de eventos motores dependen de la activación
de las áreas corticales dotadas de propiedad espejo: una suerte de correspondencia semántica
de las informaciones vistas provenientes de observaciones de actos de otros con las represen­
taciones motoras correspondientes.
No todas las acciones observadas son replicadas. En el cerebro humano debe existir un
sistema que consienta, una vez codificado un evento, el pasaje de “acción potencial” a acción
ejecutiva cuando sea necesario. Los actuales conocimientos llevan a pensar que esta suerte de
señal o de interruptor existe y que ella esté asociada a los sistemas genéticos.
La relación entre sistemas espejo y sistemas de control podrían clarificar tales aspectos
ligados a la imitación precoz de los neonatos. A pocas horas del nacimiento, los niños ya saben
reproducir algunos gestos como la propulsión de la lengua o el sonreír. Una posible explica­
ción podría residir en un sistema espejo ya activo asociado con un sistema de control todavía
inmaduro, factor clave de la autorregulación del cerebro neonato y fundamento pre verbal y
pre relacional de la intersubjetividad.
El mecanismo de la comprensión de acciones cumplidas por los otros ha sido extremada­
mente útil para ampliar el campo indagado. Los mismos descubridores de las neuronas espejo
han declarado que la comprensión de sus características de activación directa y pre-reflexiva
determina, en torno a los individuos, la existencia de un espacio de acción compartido por
otros individuos, por lo que se originan formas de interacción siempre más elaboradas.

16
Ibid.
17
Ibid.

22
 En campo evolutivo, evidentemente la formación de esta capacidad de interacción ha ocu­
rrido contemporáneamente dentro del organismo biológico como externamente, y esto nos
ayudaría a entender donde direccionar la investigación futura dado que justamente las inte­
racciones se basan sobre sistemas de neuronas espejo siempre más complejos, articulados y
diferenciados, mano a mano que se les estudia. La capacidad de parte del cerebro humano
de activarse a la percepción de las emociones de otros, expresada con movimientos faciales,
gestos y sonidos; la capacidad de codificar instantáneamente estas percepciones en términos
“vicero-motores”, permite a cada individuo actuar en base a un mecanismo neural para ob­
tener aquello que los descubridores llamaron “participación empática”. Por lo tanto un com­
portamiento bio-social, a un nivel que precede la comunicación lingüística, que caracteriza y
sobre todo orienta las relaciones inter-individuales, que están a la base del entero comporta­
miento social.
Como sea, los últimos experimentos han confirmado que frente al comportamiento de los
sujetos, las neuronas espejo han manifestado su presencia en áreas del cerebro más amplias de
aquellas visualizadas al inicio. De vez en cuando han presentado una arquitectura y una orga­
nización celular diversa, simple o sofisticada, según los fenómenos emotivos que provocaron
la reacción neuronal. Por eso, si el estudio precedente del sistema motor había llevado a la
investigación a concentrarse sobre el análisis neurofisiológico de los movimientos más que de
los comportamientos, individuando “simplemente” los circuitos neurales propuestos a nuestra
relación con las cosas, el descubrimiento de las neuronas espejo y el estudio de su naturaleza
profunda nos permite hacer un salto en el conocimiento del cerebro, lanzar las bases unitarias
para indagar sobre procesos neurales responsables de las relaciones entre las personas. En la
práctica se está descubriendo el complejo mecanismo biológico a la base del comportamiento
social de los hombres.
En el texto “El cerebro y el mundo interno” (2004), Solms y Turnbull toman en examen
el tronco encefálico superior y la correlación con los sistemas de acción. El tronco encefálico
representa una estructura que recibe el imput de todas las modalidades sensomotoras y es
una zona de convergencia. Según Antonio Damasio esta región cerebral representa el SELF
(Simple Egolike Life Form) o Yo primario o Yo primitivo; una suerte de Yo de base sobre el cual
se insertan todas las representaciones más complejas de nuestro Yo que puede ser visto como
el origen del sentimiento de estar vivos y el conocimiento de serlo. Tal fuente de conciencia
no debe ser pensada sólo como de tipo sensorial. La percepción del estado físico del cuerpo
está extremadamente relacionada con el sistema motor y con el sistema de las emociones en
cuanto que el objetivo primario de la percepción es guiar la acción y el objeto fundamental de
la conciencia es la percepción de las emociones18. Como decir que el SELF guía las acciones
sobre la base de una atribución de valores19.
El Yo primario es esencialmente, por lo tanto, un mecanismo pasivo, privado del libre arbi­
trio, en grado, es decir, de desarrollar programas motores pero sin alguna capacidad de elec­
ción. Conceptualmente el libre arbitrio se manifiesta, por lo tanto, como la capacidad de elegir
no hacer una cosa, como una capacidad inhibitoria. Representaciones más complejas del Yo,
que se encuentran en este yo primitivo, aparecen como el desarrollo de un sistema del Yo
fuertemente relacionado a mecanismos inhibitorios. El desarrollo de estos mecanismos inhibi­
torios, localizados en el lóbulo prefrontal, nos hace diversos de otros mamíferos en cuanto ca­
paces de reprimir las compulsiones primitivas y estereotipadas. En el hombre, gracias al lóbulo
prefrontal, existe la posibilidad de retardar una determinada acción frente a la intervención
del pensamiento, que puede ser visto como un actuar imaginario, es decir, frente a la valora­
ción de las consecuencias de nuestras acciones. En otras palabras, llevan los programas de la
acción prevista, pero la acción verdadera y propia es inhibida. El pensamiento tiene valor, por
lo tanto, de un actuar sin la acción. Los lóbulos prefrontales maduran después del nacimiento,
18
 f. M. SOLMS-O. TURNBULL, Il Cervello e il Mondo Interno: Introduzione alle neuroscienze dell’esperienza sog-
C
gettiva. Raffaello Cortina, Milano, 2002.
19
Ibid.

23
principalmente entre los dos y los cinco años de edad, si bien continúan su crecimiento duran­
te los primeros 20 años de vida. Las experiencias que activan estos mecanismos ejecutivos en
los primeros años de vida determinan la estructura individual.
La operatividad de tales capacidades intrínsecas inhibitorias, de naturaleza neuroquími­
ca, y, en consecuencia, literalmente plasmadas de las figuras parentales y de las figuras de
referencia del ambiente de crecimiento del niño. Gracias a los descubrimientos de Rizzolatti
sabemos que el pattern de neuronas libera del mismo modo en el caso de una acción cumplida
en primera persona que en el caso de una acción observada o imaginada. Esta clase de neu­
ronas fue observada solo en los sistemas de acción. Pero es probable que sean reencontradas
también en los sistemas de la emoción, es decir, que ellas representan la base neurobiológica
de la empatía. Por lo tanto este mecanismo sería la base de los procesos de interiorización del
comportamiento de las figuras de referencia. Esto consentiría de estabilizar los programas
ejecutivos, activándolos repetidamente a través de la observación sin que los comportamien­
tos deban ser concretamente seguidos. La pasividad es de este modo trucada en actividad
(auto inhibida) mientras simultáneamente la acción se transforma en pensamiento.
En relación a la empatía, de los experimentos conducidos resulta que en sujetos que ob­
servan a otros tener dolor, la empatía activa automáticamente la ínsula y la corteza cingulada
anterior, áreas que parecen incorporadas como si el dolor fuese un dolor físico intenso y real.
En un sucesivo experimento se estudia la relación de un sujeto que no puede observar directa­
mente a otro que sufre pero puede ver a través de un indicador los niveles del dolor: en efecto,
imagina el dolor del otro. También en este caso, si bien en ausencia del contacto ocular que
facilita la inmediatez emotiva, en el sujeto se activan aquellas áreas específicas, con el testi­
monio de la interconexión entre racionalidad y emotividad-afectividad: tales mecanismos de
observación-imitación-comprensión se han definido simulación encarnada.
Caídas y declinaciones psicopedagógicas de las investigaciones citadas pueden ser incor­
poradas a la siguiente reflexión: si existe un sustrato neuronal a la base de la existencia pro­
verbial y preparacional de la identidad social, si nuestro cerebro resuena con aquello de otra
persona en una suerte de metacomunicación, en nuestro ser ya está inserta genéticamente
la posibilidad de una relación significativa con el otro, elemento que está en la base de cada
recorrido educativo posible20.

Conclusión

En base a los estudios citados es posible concluir que la investigación neurocientífica en

cuanto al estudio de las bases biológicas de los procesos mentales y sociales humanos adqui­
rirá creciente relieve y espacio en campos psicopedagógicos. Cuando se habla de funciona­
miento mental, de hecho, también los neurobiólogos sienten una gran necesidad de puntos de
referencia externos21. En este sentido, la psicopedagogía, como disciplina propuesta al estudio
de los procesos antecedentes y concomitantes a las situaciones educativas y didácticas y a la
elaboración de matrices vocadas a su optimización, puede ofrecer una contribución preciosa
a una comprensión profunda de la mente humana. Respecto, de hecho, a las teorías neurobio­
lógicas más satisfactorias desde el punto de vista científico pero muchas veces centrada sobre
aspectos demasiado específicos a costa de una visión global de los fenómenos ella puede rele­
var aspectos del funcionamiento mental que se aplican sólo dentro de la complejidad típica de
las situaciones educativas y didácticas.
Citando a Kandel podemos decir que “los estudios celulares sobre los estadios críticos del
desarrollo y del aprendizaje han mostrado que las conexiones entre neuronas son influencia­
das por procesos genéticos y evolutivos: esto que falta todavía determinar es la fuerza de tales
conexiones. Debemos a este factor la eficacia a largo término de las conexiones sinápticas in­

20
Cf. M. DONNARUMMA D’ALESSIO-C. D’ALESSIO, La danza dell’identità, Milano, Gribaudi, 2008.
21
Cf. E. KANDEL, Psichiatria, psicoanalisi e...

24
fluencias ambientales como el aprendizaje. En los estudios hasta ahora realizados ha emergido
que el aprendizaje modifica la eficacia de los recorridos preexistentes induciendo de tal modo
la expresión de nuevos esquemas comportamentales. Así cuando hablo a alguien y él me es­
cucha, no sólo yo y él alcanzamos un contacto visual y vocal, sino que la acción del aparato
neuronal de mi cerebro produce efectos directos y duraderos sobre el aparato neuronal de su
cerebro y viceversa”22.
Por lo tanto, la intervención educativa muta la propia eficacia gracias a la capacidad de
las palabras y los gestos de inducir transformaciones en el cerebro y de actuar consecuente­
mente sobre los procesos mentales de las personas involucradas. Hagamos un simple ejemplo
que remarca la circularidad de este proceso. El profesor o el educador que tiene contactos
continuados con el mundo de la infancia y de la niñez, puede experimentar como las expe­
riencias de la maravilla y del entusiasmo, que generalmente son sustituidos en edad adulta
por un desencantado cinismo, pueden ser mantenidos de manera casi automática gracias al
mecanismo de las neuronas espejo. El adulto que vive entre niños experimenta muchas veces
una curiosidad y una frescura mental y emotiva difícil de encontrar en sujetos que viven en
contextos diferentes.

22
Ibid.

25
 Trabajos Eje 2:

Los desafíos de la escuela

 Eje II
Los desafíos de la Escuela

De las diversas mesas redondas que se organizaron surgieron las siguientes sugerencias:
a) Importancia de las políticas públicas: cómo lograr que desde estas políticas se generen
espacios que valoren al que aprende en su situación familiar y social, por ejemplo atendiendo
a las escuelas rurales y a la educación para el trabajo.
b) El gran desafío es formar personas verdaderamente comprometidas con los Valores y
la acción específica para concretarlos.
c) La incorporación de las tecnologías como instrumentos que vehiculicen la formación
integral del alumno.
d) Aprovechar los espacios que se han abierto hasta ahora y generar nuevos que permitan
concretar la inclusión en el día a día y no solamente en la letra.

29
 TALLER: Vínculos interpersonales en la Institución Educativa
Tallerista: Maestro Psicólogo: Daniel Tort Silveira
Duración: 2 horas

Forma de trabajo y desarrollo del mismo

1) A través de dos láminas (disparadores) los asistentes trabajarán en forma individual las
consignas propuestas.
2) Breve puesta en común.
3) Enmarque teórico.
4) Relación: alumnos- padres-institución-docentes
5) El alumno hoy. Características.
6) Relación: alumno-familia.
7) Alumno-Autoestima.
8) Docente. Características.
9) Relación Docente-Alumno, Alumno-Docente
10) El Docente hoy
11) Cierre: Conclusiones. Trabajaremos Viñetas, y una lectura “Ninguno es más inteligente
que todos nosotros”

Cupo: Hasta 40 personas.

Fundamento del mismo. Resumen

Taller: Vínculos interpersonales en la Institución Educativa

El hoy educativo, atiende en las Instituciones, a un alumnado heterogéneo, diverso. Cada

alumno es el resultado de su historia personal, fuertemente influido por factores sociales, pe­
dagógicos y psicológicos. Esta diversidad, verdadero desafío para el docente es un rico poten­
cial, que la enseñanza debe encauzar y ofrecer permanentemente andamiaje a los procesos
cognitivos, para que cada alumno vaya modificando sus esquemas de conocimientos a partir
del trabajo personal, en interacción social. Por lo tanto, no puede ser de dependencia, de do­
minio, ni de supremacía, sino de reciprocidad, de respeto, de originalidad a la autonomía, a la
identidad, a la dignidad de la persona, donde el convivir con el otro, esté cargado de afecto,
del comprender. Donde el vínculo afectivo sea real. La educación no puede pasar por alto la
necesidad latente del ser humano de sentirse escuchado, tomado en cuenta, amado, com­
prendido, seguro, confiado y preparado para entender este nuevo desafío.
Institución, padres, alumnos, docentes, deben profundizar, sus vínculos interpersonales y
analizar cómo podrán mejorarlos para una mejor convivencia y resultado académico

Curriculum del tallerista

Pedro Daniel Tort Silveira

Títulos: Maestro-Psicólogo
Vicepresidente de la Sociedad de Dislexia del Uruguay
Vicepresidente de la Sociedad de Psicología del Uruguay
Integrante del Plan de Lectura, “Todo Uruguay lee” dependiente del Ministerio de Educa­
ción y Cultura de Uruguay.
Miembro activo en representación por Uruguay del Comité Latinoamericano de la Asocia­
ción Internacional de Lectura (I.R.A.)

31
 Asesor Psicopedagógico de los Colegios Sagrada Familia de Uruguay.
Integrante del Consejo Directivo Provincial de los Colegios Sagrada Familia.
Ex Rector del Colegio San Juan Bautista Congregación de los Hnos. de la Sagrada Familia.
Miembro consultor y Past-Presidet de las jornadas Trasandinas de Aprendizaje.

32
 ANÁLISE DOS GÊNEROS TEXTUAIS REPORTAGEM E
EDITORIAL PELO VIÉS DO DIALOGISMO

Minéia Carine Huber1

Marinês Ulbriki Costa2

Resumo: Este trabalho é resultante do projeto de pesquisa intitulado Gêneros textuais: interfaces dia­
lógicas entre reportagem e editorial, desenvolvido na URI – Câmpus de Frederico Westphalen. Discu­
tirá aspectos relacionados aos gêneros textuais, que são tipos estáveis de enunciados, e o dialogismo,
concebendo a linguagem como interação. A pesquisa tem a pretensão de analisar os gêneros textuais
como fenômenos históricos, sociais e culturais e identificar a presença do dialogismo na constituição
dos gêneros textuais reportagem e editorial. Para a realização desse trabalho foram feitas leituras e
fichamentos dos aportes teóricos de Bakhtin, Marcuschi, Cunha, Baltar, Moirand e Brouckes, Boff,
Marinello e Köche. Através desse estudo foi possível concluir que os gêneros textuais estão comple­
tamente ligados à vida social, também foi possível identificar a presença do dialogismo mostrado no
gênero reportagem e do dialogismo constitutivo no gênero editorial, visualizando as vozes presentes
no discurso e os diálogos entre eles.
Palavras-chave: Gêneros textuais; dialogismo; linguagem; reportagem; editorial.

ABSTRACT:This work is the result of a research project called textual Genres: dialogic interfaces be­
tween reportage and editorial, developed at URI - Campus of Frederick. Discuss aspects related to
the textual genres, which are stable types of utterances, and dialogism, conceiving language as in­
teraction. The research purports to analyze the textual genres such as historical, social and cultural
phenomena and identify the presence of dialogism in the constitution of textual genres reportage and
editorial. To perform this job readings and record keeping of the theoretical contributions of Bakhtin,
Marcuschi, Cunha, Baltar, and Moirand Brouckes, Boff, Marinello and Köche were made. Through this
study it was concluded that the textual genres are completely connected to social life, it was also pos­
sible to identify the presence of dialogism shown in the genre of reportage and constitutive dialogism
in publishing genre, see the voices within the discourse and dialogue between them.
KEYWORDS: Text genres; dialogism; language; reporting; editorial.

1. INTRODUÇÃO

A linguagem ocupa um lugar de destaque nas relações humanas, pois todas as atividades
humanas estão relacionadas ao uso dela. Estudá-la, portanto, significa ir além das estruturas
linguísticas e estruturais e concebê-la como interação. Sua utilização acontece em forma de
enunciados, os gêneros do discurso, que são infinitos, devido à variedade virtual da atividade
humana ser inesgotável, segundo Bakhtin (1992).
Concebendo a linguagem como interação, Bakhtin (1997) apresenta o conceito de dialo­
gismo, visto que todo enunciado é uma resposta a um já dito, há sempre falas anteriores sobre
o tema em questão. Nessa circunstância, é indispensável estudar e analisar os gêneros pelo
viés do dialogismo para compreender as vozes envolvidas no processo interlocutor.
Dos gêneros focalizados nesse trabalho, a reportagem é um gênero que se ocupa de as­
suntos de interesse do leitor, apresentando o maior número de detalhes possíveis sobre o fato.
O editorial, por sua vez, expressa o ponto de vista do jornal ou revista em que é publicado,
segundo Boff, Marinello, Köche (2012).

1
 cadêmica do Curso de Letras Língua Portuguesa – URI/Câmpus de Frederico Westphalen. mineiacarine@
A
hotmail.com
2
Mestre em Linguística aplicada pela Universidade Católica de Pelotas (UCPel) e Professora da – URI/Câmpus
de Frederico Westphalen. marines@uri.edu.br

33
 Os autores que constituirão os aportes teóricos desta pesquisa são Bakhtin, Marcuschi,
Cunha, Baltar, Moirand e Bronckart, Boff, Marinello e Köche.

2. ESTUDO DA LINGUAGEM

A comunicação diária, seja oral ou escrita, acontece por meio de gêneros textuais, estes
são considerados por Bakhtin (2003) como tipos relativamente estáveis de enunciados, ditos
pelas pessoas nas mais diversas esferas da atividade humana. O autor (1992) reforça ainda
que essas esferas possuem condições e finalidades específicas, que são contempladas pelos
gêneros existentes em cada uma delas.
Os gêneros são considerados fenômenos históricos, sociais e culturais, segundo Marcuschi
(2002), que ainda os define como “eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásti­
cos”, e surgem emparelhados às necessidades socioculturais e com as inovações tecnológicas.
Eles se desenvolvem conforme a cultura na qual estão inseridos e são caracterizados muito
mais por suas propriedades comunicativas, discursivas, culturais e cognitivas do que pela for­
ma e estrutura.
Bakhtin (2003) e Marcuschi (2008) afirmam que é impossível se comunicar verbalmente
a não ser por algum gênero, assim como é impossível se comunicar a não ser por algum texto.
Sendo assim é possível imaginar que, como as pessoas só se comunicam por meio de gêneros a
riqueza e a variedade virtual da atividade humana é inesgotável “e cada esfera dessa atividade
comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à
medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa”. (BAKHTIN, 1992).
Partindo da premissa de que a linguagem é vista como um processo de interação, Bakhtin
(2006) introduz o conceito de dialogismo quando estudamos a linguagem. Esse conceito evi­
dencia que todo enunciado é uma resposta a um já dito, que sempre há falas anteriores sobre
o tema em questão. Para ele a língua tem a propriedade de ser dialógica, portanto, os enuncia­
dos produzidos pelas pessoas também são dialógicos. Ao proferir um enunciado, o sujeito leva
em conta o discurso de outras pessoas, e o incorpora ao seu discurso, que depois servirá para
outras pessoas. Portanto, o dialogismo “são as relações de sentido que se estabelecem entre
dois enunciados” (BAKHTIN, 2006).
Segundo o autor:
A orientação dialógica é naturalmente um fenômeno próprio a todo discurso. Trata-se da
orientação natural de qualquer discurso vivo. Em todos os seus caminhos até o objeto, em
todas as direções, o discurso se encontra com o discurso de outrem e não pode deixar de
participar, com ele, de uma interação viva e tensa. (BAKHTIN, 1988).

Isso posto, quando queremos falar ou escrever algo, nunca iniciamos do nada, nosso dis­
curso sempre estará ancorado em algo que já foi dito anteriormente. Aqui não se trata das
palavras ou orações, pois estas são repetíveis, não estabelecem diálogos, não permitem uma
resposta do outro, estão disponíveis para cada pessoa utilizar em seu discurso da forma que
quiser e necessitar. Já quando essas palavras ou orações são apropriadas pelas pessoas e re­
cebem uma apreciação e uma entonação próprias, passam a ser enunciados, pois carregam
emoção, juízos de valor e paixões, estão, portanto, completas e permitem uma resposta. Os
enunciados são irrepetíveis, visto que, cada um os utiliza da sua maneira, conforme as suas
necessidades, e impondo-lhe a sua entonação peculiar.
Segundo Fiorin (2006) “os enunciados têm sentido, que é sempre de ordem dialógica”, ou
seja, toda palavra dialoga com outras palavras, é impossível um enunciado acontecer fora das
relações dialógicas, pois ele necessita uma resposta do outro, ele precisa participar de outros
discursos. Esses enunciados possuem autores, que se posicionam e deixam transparecer suas
ideias e julgamentos a respeito do discurso realizado, esse discurso permite uma resposta, e,
portanto, um novo enunciado, e assim segue-se na cadeia de comunicação.

34
 Ao conhecermos uma situação, um objeto ou uma pessoa, conhecemos por pontos de
vista, ideias que os perpassa. Dessa forma, o novo chega até nós carregado de discursos, po­
sitivos ou negativos, que influenciam em nosso ponto de vista. Tudo que é novo chega carre­
gado de discursos. Assim “todo discurso que fale de qualquer objeto não está voltado para a
realidade em si, mas para os discursos que a circundam” (FIORIN, 2006). As palavras dialogam
entre si, e estão rodeadas de outras palavras.
Comunicamo-nos por meio de gêneros textuais e analisá-los pelo viés do dialogismo é
importante para compreendermos o próprio gênero, as vozes envolvidas em seu discurso e
as relações dialógicas nele existentes. Também é indispensável conhecer alguns aspectos que
compõe o gênero, importantes para a compreensão e realização de uma leitura crítica.
Os gêneros textuais são caracterizados por seus aspectos comunicativos, discursivo e in­
terativos, mas a forma não é totalmente desprezada, pois como já afirmava Bakhtin (1992)
cada esfera da atividade humana produz seus tipos de enunciados, que emanam dos integran­
tes duma ou doutra esfera da atividade humana, portanto:
O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas,
não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada
nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais -, mas também, e,
sobretudo, por sua construção composicional. Estes três elementos (conteúdo temático,
estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado,
e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. (BAKHTIN,
1992, p. 279).

O conteúdo temático não é o assunto específico de um texto, segundo Bakhtin (1992),

mas é um domínio de sentido de que se ocupa o gênero. Assim, cada gênero, de maneira geral,
se ocupa de um determinado domínio de sentido. A reportagem se ocupa de temas não ne­
cessariamente novos, mas que despertem a atenção do leitor. Já o editorial trata de assuntos
polêmicos e atuais (BOFF, MARINELLO, KÖCHE, 2010).
Ainda, segundo Bakhtin (1992), a construção composicional é o modo de organizar o
texto, de estruturá-lo. Cada gênero possui uma estrutura peculiar, adequada às finalidades
de seu propósito comunicativo. A reportagem é dividida em título, subtítulo ou título auxiliar,
resumo da matéria ou lead, corpo da matéria e ideia-síntese. Por outro lado o editorial possui
uma estrutura diferente, é dividido em título, situação-problema, discussão e solução-avalia­
ção (BOFF, MARINELLO, KÖCHE, 2010).
O estilo, segundo o mesmo autor (1992), é uma seleção de certos meios lexicais, fraseo­
lógicos e gramaticais em função da imagem do interlocutor e de como se presume sua com­
preensão responsiva ativa do enunciado, é, portanto, uma seleção de meios linguísticos. Cada
gênero se ocupa de diversos meios linguísticos que se adequam as necessidades, finalidades e
propósitos do gênero. Na reportagem há a presença de depoimentos, pontos de vista, entre­
vistas e dados para dar consistência ao texto, utilizando vocábulos que aproximam os leitores
do texto e garantem maior apreensão das informações. Já no editorial há o ponto de vista do
meio no qual ele é veiculado, argumentação e o emprego de vocábulos que intensificam a
ideia defendida para persuadir mais o leitor (BOFF, MARINELLO, KÖCHE, 2010).
Esses três elementos citados, mais o propósito comunicativo, serão aplicados na análise
do editorial e da reportagem que apresentam algumas características que lhes são próprias,
e que auxiliam na identificação do gênero, das vozes e dos objetivos de cada um, ressaltando
que são gêneros do jornal, que têm grande influência social.

2.1. O gênero textual reportagem

O gênero textual reportagem apresenta o dialogismo mostrado, que se mostra no fio do

discurso, este, segundo Moirand (1999), refere-se a “todas as formas de representação que

35
um discurso dá do outro, explicitamente, por meio de marcas tipográficas ou das formas ver­
bais” (1999). Segundo Bakhtin (2006) trata-se da incorporação pelo enunciador da voz ou
das vozes de outros enunciados, são maneiras externas e visíveis de mostrar outras vozes no
discurso, ainda para o mesmo autor:
é o modo de funcionamento real da linguagem, é o próprio modo de constituição do
enunciado. Essas formas de absorver o discurso alheio no próprio enunciado são a manei­
ra de tornar visível esse princípio de funcionamento da linguagem na comunicação real.
(BAKHTIN, 2006).

É o gênero mais complexo e mais elaborado do jornalismo. Segundo o Novo Manual de

Redação da Folha de São Paulo (2004) “fazer uma reportagem é dirigir-se a um determinado
local para, de volta à redação, relatar ao leitor por meio de palavras e/ou imagens o que se
passou ali”. Envolve coleta minuciosa de dados, entrevistas, consultas a outras mídias como
rádio, TV e internet. Kotscho (1986) recomenda que o repórter deve “colocar-se no lugar das
pessoas que não podem estar lá e contar o que viu como se estivesse escrevendo uma carta a
um amigo”. Predominam os tipos de discurso do mundo do narrar: narração e o relato intera­
tivo, com sequências narrativa, descritivas e dialogais.
O objetivo da reportagem é levar ao leitor os fatos de maneira abrangente, por esse mo­
tivo o jornalista deve saber falar e escrever bem. A reportagem impressa deve demonstrar
capacidade intelectual, criatividade, sensibilidade quanto aos fatos e apresentar uma escrita
coerente que dinamiza a leitura e a torna fluente. Hoje, com o desenvolvimento das mídias e
da internet, os repórteres têm mais recursos visuais e gráficos disponíveis.
É um gênero textual que informa sobre determinado fato atual de interesse do leitor a que
se destina a revista, jornal, impresso ou on-line, e acresce diferentes opiniões e versões; o fato
não precisa ser novo, mas deve ser atual. Segundo Lage a reportagem é um “gênero jornalísti­
co que consiste no levantamento de assuntos para contar uma história verdadeira, expor uma
situação ou interpretar fatos” (1987, p. 61).
A tipologia textual presente nesse gênero é a narração, organizando as informações em
uma ordem cronológica, para maior compreensão do receptor. Pertence à ordem do relatar,
fazendo o relato de um acontecimento de interesse do receptor.
O assunto do qual se ocupa a reportagem não necessita ser algo novo, mas sim um fato
que desperte o interesse do leitor. Segundo Boff, Marinello, Köche (2012, p. 59), o produtor
da reportagem é livre para utilizar diversos recursos, como depoimentos, pontos de vista, en­
trevistas, boxes e dados estatísticos, com a finalidade de dar consistência ao texto. Utilizando
esses recursos, o produtor dá mais credibilidade ao seu texto, fornecendo dados suficientes
para envolver o leitor e transmitir a ele o maior número de informações possíveis.
A linguagem utilizada nesse gênero é comum e objetiva, facilitando a interação com o in­
terlocutor. Valer-se da terceira pessoa do discurso para mostrar os fatos, zelando pela impes­
soalidade e pela objetividade. Também é natural o jornalista usar a intercalação do discurso
indireto com o direto, com o objetivo de registrar as diferentes posições dos sujeitos envolvi­
dos nos fatos de maneira mais atraente do que se apresentasse meramente uma informação
de forma simples, sem nenhum adereço.
É um gênero que não apresenta uma estrutura rígida, mas de maneira geral é possível, se­
gundo Boff, Marinello, Köche (2012, p. 59) contemplar alguns traços formais característicos:
o título, que anuncia o assunto. Segundo Koch (1993, p. 39), o título de gêneros jornalísticos
possui, na maioria dos casos, o verbo no presente, para a autora, ainda, é a partir do título que
se fará o comentário, solicitando a atenção do leitor.
O subtítulo ou título auxiliar, que não é obrigatório, busca atrair o interlocutor para o as­
sunto que será abordado; o resumo da matéria ou lead apresenta o aspecto mais importante
do assunto abordado, e geralmente apresenta-se no primeiro parágrafo. Corpo da matéria, no
qual se colocam os esclarecimentos, os acréscimos e as discussões em nível mais amplo e pode

36
ser dividido em itens. E a ideia-síntese, que retoma, no final do texto, os aspectos essenciais
do fato relatado.
A reportagem é um gênero que possui compromisso com a verdade, possui caráter inter­
pretativo e impactante. Esse gênero textual deve contemplar todas as versões de um fato, a
fim de que “a verdade apurada não seja apenas a verdade que se pensa que é, e sim a verdade
que se demonstra e tanto que possível se comprova” (BAHIA, 1990, p. 50).

2.2. O gênero textual editorial

O gênero textual editorial apresenta o dialogismo constitutivo, que segundo Bakhtin

(2006), o enunciado apresenta sempre, ao menos, duas vozes, mesmo que elas não se apre­
sentem no fio do discurso. Um enunciado é sempre heterogêneo, pois revela duas posições,
a sua e aquela em oposição à qual ele se constrói. Para Moirand (apud Cunha, 2002) é o dia­
logismo que se configura como o modo de construção do discurso por meio da incorporação
de outros sobre o mesmo objeto, podendo ou não ser percebido como tal pelo sujeito falante
e pelo receptor.
Esse é um gênero textual que expressa o ponto de vista do jornal ou revista em que é
publicado. É característica a opinião a respeito de temas e fatos atuais, notícias, reportagens
e entrevistas, sem constar o nome do redator. O editorial apresenta uma opinião, um juízo
de valor, mas, além disso, ele busca analisar, clarificar, expor interpretar e esclarecer o que é
obscuro, entre outras funções, segundo Dell’Isola (2007, p. 53).
Como esse gênero expressa a opinião do veículo na qual ele é publicado, o texto deve
defender este veículo e expressar a opinião do grupo que o dirige. Nunca um editorial tecerá
comentários contra a o meio em que é veiculado, e contra os interesses de quem o defende,
pelo contrário, ele deve fazer uma campanha a favor, e convencer o interlocutor disso. Por
esse motivo, o editorial já possui um espaço adequado e específico na edição, o que prova a
sua importância para o jornal ou revista em que é veiculado.
Segundo Boff, Marinello, Köche (2010), geralmente o editorial se ocupa das próprias ma­
térias de onde ele é publicado, às vezes as da mesma edição e outras de edições anteriores,
com o intuito de esclarecer os fatos que já são de conhecimento das pessoas, e atribuí-los um
julgamento de valor. Os assuntos que discute são polêmicos, o que proporciona maior discus­
são e adesão do leitor.
É um gênero pertencente à ordem do argumentar, com a tipologia textual dissertativa, na
qual a argumentação é essencial. No editorial, o jornal ou revista administra uma informação, e
busca comprovar que aquele ponto de vista é o mais válido, tenta assim convencer o seu leitor.
A linguagem utilizada nesse gênero é uma linguagem comum, adequada à linguagem-pa­
drão. Usa períodos longos, compostos por orações coordenadas e subordinadas. Predomina o
tempo verbal presente do indicativo, pois o produtor discute um assunto da atualidade (BOFF,
MARINELLO, KÖCHE, 2010).
O editorial possui, conforme Boff, Marinello, Köche (2010) a mesma estrutura padrão dos
outros textos de base tipológica dissertativa: o título, que constitui-se de uma frase ou expres­
são que desperta a atenção do leitor, sintetizando o assunto discutido; a situação-problema,
que apresenta e contextualiza a questão que será desenvolvida. Geralmente é empregado um
tópico frasal expressivo para despertar o interesse do leitor, chamando sua atenção.
Após apresentar as formas de dialogismo presentes em cada um dos gêneros estudados e
as suas características, fica evidente a importância de estudá-los em virtude de fazerem parte
de um domínio discursivo como o jornalístico que possui poder de participação na vida social.
O editorial e a reportagem abordam assuntos diferentes, possuem estruturas diferentes, ti­
pologias diferentes e propósitos diferentes. A reportagem objetiva informar de maneira mais
detalhada possível um fato de interesse social; e o editorial objetiva expressar o ponto de vista
do jornal ou revista em que é publicado, tentando convencer o leitor.
37
3. CONCLUSÃO

Concluímos com este trabalho que os gêneros textuais estão completamente ligados à
vida social, e caracterizam-se mais por seus processos comunicativos, interativos e dialógicos,
embora a forma não seja totalmente desprezada, pois o próprio Bakhtin (2006) indica organi­
zação composicional, estilo de língua e conteúdo temático, como características dos gêneros.
Ainda segundo o mesmo autor, que introduz o conceito de dialogismo, podemos perceber
a dimensão dialógica da linguagem, visto que, todo enunciado é uma resposta a um já dito,
sempre havendo falas anteriores sobre o tema em questão.
Concebendo a linguagem como interação e focalizando no dialogismo, ficou evidente a
importância de compreender a dimensão dialógica da linguagem e a importância de estudar
as vozes envolvidas nos processos de comunicação, para perceber os pontos de vista e juízos
de valor imbuídos nelas.
Os gêneros estudados neste trabalho, no viés do dialogismo, foram o editorial e a re­
portagem, dois gêneros pertencentes ao domínio discursivo jornalístico, que segundo Baltar
(2004) tem estatuto privilegiado.
Com os aportes teóricos no que tange ao gênero, evidenciou-se a presença do dialogismo
mostrado, no gênero reportagem, que segundo Moirand (1999), refere-se a “todas as formas
de representação que um discurso dá do outro, explicitamente, por meio de marcas tipográ­
ficas ou das formas verbais” (1999). Segundo Bakhtin (2006) trata-se da incorporação pelo
enunciador da voz ou das vozes de outros enunciados, são maneiras externas e visíveis de
mostrar outras vozes no discurso.
E no gênero editorial, a partir das reflexões teóricas, evidenciou-se a presença do dialogis­
mo constitutivo, que como explica Bakhtin (2006), o enunciado apresenta sempre, ao menos,
duas vozes, mesmo que elas não se apresentem no fio do discurso. Um enunciado é sempre
heterogêneo, pois revela duas posições, a sua e aquela em oposição à qual ele se constrói. Para
Moirand (apud Cunha, 2002) é o dialogismo que se configura como o modo de construção
do discurso por meio da incorporação de outros sobre o mesmo objeto, podendo ou não ser
percebido como tal pelo sujeito falante e pelo receptor.
Dessa forma foi possível compreender e identificar a dimensão dialógica da linguagem. E
verificar de que forma a diversidade de relações dialógicas entre os discursos permite ao leitor
não apenas caracterizar os gêneros, mas principalmente realizar uma leitura crítica.

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BALTAR, Marcos. Competência discursiva e gêneros textuais: uma experiência com o jornal
na sala de aula. Caxias do Sul, RS: Educs, 2004.
BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Désirée; MEURER, J. L. (Org.) Gêneros: teorias, métodos, de-
bates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
BONINI, Adair. Os gêneros do jornal: questão de pesquisa e ensino. In: BRITO, Karin Siebe­
neicher; GAYDECZKA, Beatriz; KARWOSKI, Acir Mário (org.). Gêneros textuais: Reflexões e
Ensino. 2 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.
CUNHA, Dóris de Arruda Carneiro da. O funcionamento dialógico em notícias e artigos de
opinião. In.: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora
(org.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
FIORIN, José Luiz. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006.
MARINELLO, Adiane Fogali; BOFF, Odete Maria Benetti; KÖCHE, Vanilda Salton. Reportagem.
In: _____. Estudo e produção de textos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

38
MARINELLO, Adiane Fogali; BOFF, Odete Maria Benetti; KÖCHE, Vanilda Salton. Editorial. In:
_____. Leitura e Produção Textual: Gêneros textuais do argumentar e expor. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2010.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, An­
gela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais &
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PASSARELLI, Lílian Ghiuro. Ensino e correção na produção de textos escolares. São Paulo:
Cortez, 2012.
ROJO, Roxane (org). A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. São Paulo:
EDUCS; Campinas: Mercado das Letras, 2000.

39
 REFERENCIAÇÃO E AS CADEIAS REFERENCIAIS: CONSTRUINDO SENTIDOS
NO GÊNERO BLOG- HISTÓRIAS CURTAS
Ana Lucia Gubiani Aita1
Thainá Ariane Agostini Markoski2

RESUMO
Este artigo sobre Referenciação e as Cadeias Referenciais: Construindo Sentidos no Gênero Blog - “His­
tórias Curtas” têm como objetivo refletir sobre questões relativas ao texto e seu funcionamento: a re­
ferenciação e as cadeias referenciais, para entender as implicações delas como testemunho expressivo
da relação linguagem, práticas discursivas e realidade. Para desvendar toda esta trama textual, buscou-
se neste artigo a análise de dois (2) textos, do Blog David Coimbra – “Histórias Curtas”. Percebeu-se
através da análise dos textos, que os referentes textuais, marcados por cadeias referenciais, destaca­
ram-se pelos usos de expressões nominais definidas retomadas, ativados e reativados e desfocaliza­
das. Estas geraram outros referentes, tematicamente, associados a ele, introduzindo novos referentes,
através das anáforas associativas. As sequenciações textuais, apareceram como: repetições, os para­
lelismos e as paráfrases. Pode-se perceber nas análises que ao aplicar essa desafiadora e estimulante
teoria à atividade de descobrir as direções de sentido traçadas pelas cadeias referenciais.
Palavras-chave: Referenciação -Cadeias Referenciais- BLOG

ABSTRACT
This article about Chains and Benchmarks: Building the Senses Genre Blog - “Short Stories” are inten­
ded to reflect on issues related to the text and its operation: the referencing and referential chains, to
understand the implications of them as expressive testimony to the relationship language, discursive
and practical reality. To unravel all this textual plot, we sought in this article an analysis of two (2)
Text, Blog David Coimbra - “Short Stories”. It was realized through the analysis of texts, the textual
referents marked by referential chains, stood out the uses of nominal expressions defined resumed,
activated and reactivated and unfocused. These generated other related thematically, associated with
it, introducing new referents, through associative anaphora. The textual sequencing appeared as repe­
titions, parallels and paraphrases. It can be noticed that the analyzes by applying this challenging and
stimulating activity theory to discover the sense directions outlined by the referential chain.
Keywords: Referentiation - Referential Chain-BLOG

1. Introdução

O presente artigo tem por objetivo refletir sobre questões relativas ao texto e seu funcio­
namento, em especial, a referenciação e as cadeias referenciais, para entender as implicações
delas como testemunho expressivo da relação linguagem, práticas discursivas e realidade. O
tema convida a refletir sobre a questão da referência e das cadeias referenciais, pois é a mais
instigante forma de entender os processos que auxiliam à compreensão e à produção textual.
Para tal é necessário entender que o texto é o espaço onde se realiza a leitura, nele há in­
teração de sujeitos sociais, os quais dialogicamente, nele se constituem e são constituídos, por
meio de ações linguísticas que se realizam sociocognitivamente, através de objetos-de-dis­
curso, dando-lhes sentido. A leitura exige muito mais que o simples conhecimento linguístico
compartilhado pelos interlocutores, uma vez que é necessário que o leitor mobiliza uma série
de estratégias de ordem linguística e cognitivo-discursiva, com o fim de levantar hipóteses,
validando-as ou não, preenchendo as lacunas que o texto apresenta.

1
 rofessora Mestre do Curso de Letras : URI- Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões-
P
Campus de Frederico Westphalen
2
Graduanda do Curso de Letras- Inglesa: URI- Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões-
Campus de Frederico Westphalen

41
 Para a produção textual a referenciação e as cadeias referenciais são importantes, pois os
mecanismos referenciais indicam pontos de vista, assinalam direções argumentativas, reca­
tegorizam objetos discursivos. A importância das formas referenciais na progressão textual
e na construção de sentido dos textos é facilmente reconhecida, uma vez que são elas que
estruturam o texto, que promovem a tessitura textual.
Quanto as cadeias referenciais, estas têm se destacado nas várias pesquisas realizadas,
uma vez que o papel da cadeia referencial é identificar retomadas através de referentes que,
ao longo do texto, vão construindo a orientação argumentativa proposta pela escritor. As ca­
deias são um mecanismo integrador a partir de processos linguístico-cognitivos e semântico-
interativos, que permitem conectar as informações, tornando mais visível o processamento
discursivo-textual.
Isto posto, procura-se neste artigo fazer um recorte de uma pesquisa, destacando algu­
mas das implicações que a movimentação teórica dialoga com a prática. Ou seja, mostrar um
caminho de como o trabalho com a referenciação e as cadeias referenciais tem fortalecido a
aprendizagem da leitura e da produção textual.

2. REFERENCIAÇÃO E PROGRESSÃO REFERENCIAL

“Denomina-se referenciação as diversas formas de introdução, no texto, de novas entida­

des ou referentes...” (Koch e Elias, 2006) .A referenciação, bem como a progressão referencial,
consistem na construção e reconstrução de objetos de discurso. Ou seja, os referentes não são
simples rótulos para designar as coisas do mundo, mas sim, são construídos e reconstruídos no
interior do próprio discurso, de acordo com nossa percepção de mundo.

2.1. Estratégias de referenciação

Na construção dos referentes textuais, estão envolvidas as seguintes estratégias de refe­

renciação: Introdução (construção): Um “objeto” até então não mencionado é introduzido no
texto, de modo que a expressão linguística que o apresenta é posta em foco, ficando esse ob­
jeto saliente no modelo textual; Retomada (manutenção): Um “objeto” Já presente no texto
é reativado por meio de uma forma referencial, de modo que o objeto-de-discurso permane­
ça em foco; Desfocalização: Quando um novo objeto-de-discurso é introduzido, passando a
ocupar a posição focal. O objeto retirado de foco, contudo, permanece em estado de ativação
parcial, ou seja, ele continua disponível para utilização imediata sempre que necessário.
Assim, esse estudo trata em especial de algumas das estratégias de referenciação, que
permitem a construção, no texto, de cadeias referenciais por meio das quais se procede a
categorização ou recategorização: uso de pronome as elipses. Além das atividades reformula­
doras como: recorrência de termos, paralelismo e paráfrases discursivas dos referentes.

2.2. Formas de progressão referencial

Substituição- Uso de pronomes

O uso de pronomes dentro do processo de referenciação acontece pela colocação das for­
mas gramaticais que exercem a função de pronomes. O ato de atribuir as formas pronominais
como elo coesivo dentro da referenciação foi descrita como pronominalização, que pode ser
tanto anafórica, quanto catafórica. Na pronominalização anafórica classificam-se os elemen­
tos contextuais que precedem ao referente dentro do discurso.

Formas de Introdução de referentes no texto

Existem duas formas de introdução de referentes textuais, são elas: ativação “ancorada”
e “não ancorada”. Na ativação ancorada, um novo objeto de discurso é introduzido no texto,
42
com base em algum tipo de associação com elementos já presentes, no contexto sociognitivo
dos leitores.
Ou seja, sempre que um novo objeto discursivo for introduzido no texto com base em
elementos já introduzidos no contexto, produzirá uma introdução (ativação) ancorada.
Alguns casos de introdução de referentes de forma ancorada constituem anáforas indire­
tas, uma vez que não existe no contexto um antecedente explícito, mas, sim, um elemento de
relação que se pode denominar de âncora e que é decisivo para a interpretação (Koch, 2002;
2004).

Anáforas Indiretas
As anáforas indiretas são caracterizadas por não possuírem uma expressão antecedente
ou subsequente explícita no contexto, porém ligam- se com as âncoras, as quais são decisivas
para a interpretação dessas anáforas, já que estabelecem uma ponte entre as informações
novas e as já dadas. Permitindo que os referentes sejam ativados pelos processos cognitivos
inferenciais, mobilizando os conhecimentos mantidos na memória dos indivíduos.
As expressões nominais definidas, indefinidas e pronomes também são características das
anáforas indiretas, uma vez que haja inexistência de relação de correferência entre a anáfora
e a sua âncora, havendo apenas uma estreita relação conceitual.

2.3. Identificação e Construção das cadeias referenciais

Quando se fala em Cadeias Referenciais, doravante, serão chamadas de CRs, neste artigo.
Segundo Roncaratti,

“a constituição de cadeias referenciais é um mecanismo integrador da informação in­

gressante, porque, a partir de processos linguístico-cognitivos e semântico-interativos,
permite conectar as informações, [...] tornando mais visível o processamento discursivo-
textual.” (RONCARATI, 2010, p. 22)

A autora mostra o modo pelo qual a construção das cadeias se processa em uma rede mul­
tidimensional, demonstrando o funcionamento e a funcionalidade delas. Assim, um referente
apresenta em sua cadeia referencial várias alterações, pois:
-um referente pode ter uma única menção e não ser mais retomado; um referente pode
ser retomado por alguns mecanismos como pronominalização, repetição, sinônimos ou
elipse, configurando uma cadeia linear; um referente pode gerar outros referentes tema­
ticamente associados a ele, conformando uma cadeia multirreferencial um referente pode
se juntar com outros referentes, formando uma cadeia híbrida.

2.4. Referenciação: progressão sequencial

Segundo Koch (2010) a sequenciação do texto escrito se dá por meio da escolha de re­
cursos linguísticos, os quais além de permitirem o avanço do texto, também contribuem, sig­
nificativamente para a construção de sentido do texto. Os principais são:
- Recorrência- Esse conjunto de recursos faz o texto avançar realizando um tipo de recor­
rência, ou seja, um efeito de insistência. Dessa forma, aquilo que foi dito fica ‘martelando’ na
mente do leitor, tentando levá-lo a concordar com os argumentos apresentados.
- Repetição- Retomada Explícita por itens lexicais-Também conhecida com recorrência
de termos, a repetição é uma das formas de progressão textual considerada viciosa e por isso,
condenada. Trata-se na verdade de um poderoso recurso retórico. Muitos textos constroem-
se tomando como base a repetição, produzindo nesses casos não só efeitos estilísticos, mas,
sobretudo, argumentativos.
- Paralelismo- Essa estratégia de progressão textual consiste na repetição sucessiva da
mesma estrutura sintática, preenchida por elementos lexicais diferentes. Em grande número
43
de casos o paralelismo é acompanhado do recurso fonológico da similicadência (identidade de
metro, ritmo e rima), incrementando o efeito desejado.
- Parafrase- É através deste que explicamos ou esclarecemos para o leitor o que foi dito
anteriormente, a fim de evitar incompreensões. Ou seja, reapresentam-se conteúdos anterio­
res em construções sintáticas diferentes, visando uma precisão maior de sentido. São marca­
dores de reformulação: isto é, ou seja, ou melhor, melhor dizendo, dizendo de outra forma,
em outras palavras, etc.

3. MÉTODOLOGIA

Como se relatou na introdução deste artigo, o que se apresenta aqui, são recortes de uma
pesquisa maior. Para este artigo mostra-se algumas das estratégias de referenciação, utiliza­
das nas cadeias referenciais de 2 textos- retirados do Blog de David- RS, em que elas aparecem
de forma significativa.

Análise dos dados

A seguir, mostra-se através de quadros como as cadeias referenciais aparecem no texto e
por quais processos de referenciação elas foram retomadas, para tornar elucidativo o estudo.

3.1. Cadeias Refrenciais e as retomadas

Homens que pouco falam

David Coimbra
“Não lembro quando conheci o Vitorinho”. Lembro que uma noite ele surgiu na nossa mesa,
no bar, e que lá ficou, em silêncio. Na noite seguinte, lá estava o Vitorinho de novo, quieto.
E a terceira noite, aí sim, ele a atravessou totalmente calado. Esse é o jeito do Vitorinho.
Silencioso, quieto e calado.
Acostumei-me com a presença discreta do Vitorinho na mesa do bar. Estou acostumado
com pessoas que não falam em mesas de bar. Tem um amigo meu, cujo nome não declinarei,
porque as pessoas são muito suscetíveis, pois tem um amigo meu que fazia o seguinte: ”[...].
O Vitorinho: Introdução do referente.
Cadeia referencial 1
Ele: Retomada (manutenção).
Pronominalização ele; ele
Retomada por repetição: Vitorinho; o Vitorinho; do Vitorinho; do Vitorinho
Um amigo meu: desfocalização
Cadeia Referencial 2
Retomada por repetição: um amigo meu

Cadeias Referenciais: Anáforas Indiretas; Repetições; pronominalizações

44
Homens que pouco falam
David Coimbra
[...] “Tem um amigo meu, cujo nome não declinarei, porque as pessoas são muito suscetí­
veis, pois tem um amigo meu que fazia o seguinte: todas as noites ele ia com a namorada ao
mesmo bar, sentavam-se à mesma mesa, nas mesmas cadeiras, colocavam uma garrafa de
cerveja e dois copos entre eles e ficavam quietos. Não falavam nada, não se tocavam, nem
sequer se olhavam. Só bebiam cerveja”. [...]
CR 1- um amigo meu
Retomada por pronominalização anafórica: ele
Retomada por repetição: meu amigo
Cr2- bar- ativação ancorada- anáforas indiretas
Mesa, cadeiras, garrafa copos

Cadeias Referenciais : Anáforas Associativas

Odisséia Campeira
David Coimbra
[...] “Brasiliano viera da fronteira com o Uruguai. Nascera no Alegrete. Do que muito se
orgulhava. Quando encontrava alguém que também se dizia da cidade, perguntava, uma
sobrancelha arqueada, co­fian­do os bigodões:
– Mas tu és do Alegrete mesmo ou estás te exibindo?
Filho de um capataz de uma das grandes estâncias da região, acostumado à lida do campo,
Brasiliano gostava de contar o quanto era virtuose na doma.
– Pegava touro à unha – gabava-se para os amigos.
Nunca havia pensado em se apartar da Campanha. Gostava daquela vida. De tomar mate no
gal­pão com os outros peões. De contar causos ao entar­decer. Gostava de sentir o frescor
da madrugada batendo em seu rosto, quando saía a galope, tocando o gado, assistindo ao
sol nascer detrás de uma coxilha. Mas Brasiliano enfrentou uma dificuldade que terminou
por afastá-lo do seu amado Alegrete. Uma dificuldade de cabelos castanhos e olhos verdes
chamada Henriqueta.” [...].

Uma análise sumária mostra que o texto está construído em cima do eixo temático “vida
campeira”. Nele se encaixam palavras e expressões que estão negritadas acima. Esta associa­
ção das palavras, desde o significados que expressam, funciona como um recurso coesivo do
texto, uma vez que cria ligações entre os diferentes segmentos.

Cadeias referenciais e os Sequenciadores: Parafrases; repetição; paralelismos

[...] “Não falavam nada, não se tocavam, nem sequer se olhavam. Só bebiam cerveja. Vara-
vam madrugadas no bar, sempre fazendo o mesmo: nada. Ou, melhor: bebendo, apenas.
Achava que aquela fosse uma relação muito especial, construída por silêncios significativos,
mantida por silêncios consensuais. Mas um dia eles terminaram. Meu amigo arrumou outra
namorada e, também com essa, ele ia ao mesmo bar, sentava-se à mesma mesa e passava a
noite inteira em silêncio. Só que com a nova namorada um dia o relacionamento igualmente
acabou. Ele conseguiu uma terceira e… adivinhe! O mesmo bar, a mesma mesa, as mesmas
cadeiras, a mesma cerveja, o mesmo silêncio” [...].

45
 Paráfraseamento:
“Varavam madrugadas no bar, sempre fazendo o mesmo: nada. Ou, melhor bebendo, ape­
nas”.
Repetição: Silêncios
Paralelismo:
“O mesmo bar, a mesma mesa, as mesmas cadeiras, a mesma cerveja, o mesmo silêncio”
[...].

4. Conclusão
O objetivo deste artigo foi refletir sobre questões relativas ao texto e seu funcionamen­
to, em especial, a referenciação e as cadeias referenciais, para entender as implicações delas
como testemunho expressivo da relação linguagem, práticas discursivas e realidade Percebeu-
se que existem várias estratégias para se entender e construir as cadeias referenciais de um
texto. Dentre elas a atuação da referenciação funciona como um mecanismo linguístico-cog­
nitivo e sócio interativo, facilitando a compreensão do processo de ativação do discurso.
Isto aconteceu por meio de Introdução (construção) onde um “objeto” até então não
mencionado é introduzido no texto, pondo a expressão linguística em foco, salientando esse
objeto no modelo textual; bem como acontecer por Retomada (manutenção) onde um “ob­
jeto” já presente no texto é reativado por meio de uma forma referencial, fazendo com que
o objeto-de-discurso permaneça em foco. Outra forma é a desfocalização, que é quando um
novo objeto-de-discurso é introduzido, passando a ocupar a posição focal. Entretanto, o ob­
jeto retirado de foco, permanece disponível para utilização imediata sempre que necessário.
Outro recurso interessante que aconteceu nas análises foi à retomada por anáforas in­
diretas que têm uma importante função no texto, a de introduzir novos referentes, sequen­
ciando-o e tornando-o coerente. Na sequenciação do texto escrito são necessários recursos
linguísticos para permitirem esse avanço do texto, estas apareceram através das recorrências
de termos: repetição, paralelismo e paráfrase.
. Pode-se perceber nas análises que ao aplicar essa desafiadora e estimulante teoria à
atividade de descobrir as direções de sentido traçadas pelas cadeias referenciais, para melhor
entender a arquitetura semântica discursiva do texto.

5. Referências Bibliográficas

ANTUNES, Irandé,– Lutar com palavras: coesão e coerência .São Paulo: Parábola Editorial,
2005 .
KOCH, ingedore Grunfeld Villaça, 1933- Desvendando os segredos do texto . São Paulo: Cor­
tez, 2002.
_______ , ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os estudos do texto 2. Ed. – São Paulo:
Contexto, 2006.
_________ Ler e escrever: estratégias de produção textual. 2. Ed. – São Paulo: Contexto,
2010.
RONCARATI, Cláudia. As cadeias do texto: construindo sentidos. São Paulo: Parábola Editorial,
2010.

46
 O USO DA FERRAMENTA WIX COMO UM RECURSOS TECNOLÓGICO
QUE SUPLEMENTA O PROCESSO DE LEITURA E ESCRITA
Daniela Tur

RESUMO
O presente artigo apresenta como abordagem a reflexão do profissional de Letras quanto ao uso das
TICs no contexto escolar como um recurso tecnológico suplementar. Visando apresentar atividades
realizadas em sala de aula através do uso das mídias, além de uma reflexão sobre a importância do uso
das TICs no desenvolvimento da metodologia do professor. O trabalho foi construído através de leitu­
ras de textos teóricos, aplicação e desenvolvimento de atividades.
Palavras chaves: recursos digitais de aprendizagens, formação de professores, novas tecnologias.

Pensar em educação nos dias de hoje é uma tarefa que exige muita reflexão e cautela, uma
vês que atuar no ambiente educacional esta sendo cada vez mais difícil e desafiador. Atuar em
sala de aula é um desafio muito grande, pois, os alunos que encontramos hoje são de uma ge­
ração muito desenvolvida, que esta em um contexto permeado de tecnologias de informação
e comunicação. Desta maneira, conduzir uma sala de aula implica muita responsabilidade e
comprometimento, pois as realidades que se pode encontrar dentro de uma sala de aula são as
mais distintas e diversificadas, sendo assim o professor que esta inserido no ambiente escolar
deve trabalhar e desenvolver seu conteúdo de forma a contemplar estas realidades, para que
assim se possa fazer um ensino voltado para as realidades dos alunos, e consequentemente
um ensino que desenvolva a aprendizagem de todos.
Considerando essas premissas, este artigo tem como objetivo apresentar uma contextu­
alização acerca do desafio de ser professor, além de sugestões de métodos de ensino e apren­
dizagem a desenvolver no contexto escolar, mais precisamente na área de Letras, bem como
estabelecer conexões entre os conhecimentos e saberes das práticas pedagógicas, estabele­
cendo vínculos entre a sala de aula e a prática docente, dando especial atenção para o uso das
mídias como um recurso essencial para o processo de ensino e aprendizagem da língua, além
de uma pequena contextualização a cerca de atividade realizadas em sala de aula através do
uso das TICs.1
Neste sentido acredita-se que para desenvolver um ensino que contemple as diferentes
realidades presentes em uma sala de aula é necessário desenvolver uma prática pedagógica
voltada para a realidade dos alunos, sendo que estes estão cada vez mais inseridos no mun­
do das novas tecnologias e a internet. Cabe então ao professor estimular os seus alunos a
aprender como destaca Oliveira (2010) “ao professor cabe a tarefa de propiciar aos alunos o
ambiente e os meios necessários para que eles construam seus conhecimentos” (OLIVEIRA,
2010, p. 29).
Fazer uso das novas tecnologias parece ser um dos meios para que possa se desenvolver o
processo de aprendizagem dos alunos. Pimentel reforça esta ideia de que é tarefa do professor
mostrar diferentes formas de construção do conhecimento, “O papel do professor na atualida­
de é o de estimular os alunos a buscar e selecionar as fontes de informações disponíveis para
a construção do conhecimento”, (PIMENTEL, 2007 apud ALVES; CARLI, s.d)
Os alunos estão cada vez mais exigentes quando se pensa nos métodos de ensino, sendo
que estes esperam do professor uma metodologia mais diversificada e menos tradicional. Ao
professor cabe a responsabilidade de atualização dos conhecimentos referentes à sua área
e também na questão interdisciplinar. Pois os alunos de hoje são muito questionadores e o
professor deve dominar todos os conteúdos, pois as realidades presentes em uma sala de aula
1
Tecnologias de informação e comunicação.

47
são as mais distintas, onde se encontra alunos questionadores e exigentes quanto às compe­
tências do professor.
Neste sentido é interessante que professores façam uso de métodos de ensino mais inova­
dores e que estejam ligados ao convívio social dos alunos, como por exemplo, o uso das novas
tecnologias em sala de aula, no que se refere ao ensino da língua portuguesa, da literatura e
do incentivo da leitura, além das outras disciplinas presentes no currículo dos alunos. Através
do uso das novas tecnologias o profissional de Letras tem a possibilidade de desenvolver um
ensino mais amplo e diversificado, trabalhando, por exemplo, com inúmeros gêneros textuais,
pois estes são de suma importância para que a comunicação aconteça e consequentemente a
compreensão e a interpretação como afirma Marcuschi:

Partimos do pressuposto básico de que é impossível se comunicar verbalmente a não ser

por algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por al­
gum texto. Em outros termos, partimos da ideia de que a comunicação verbal só é possível
por algum gênero textual. (MARCUSCHI, 2008, p. 154).

Fica evidente a necessidade de se trabalhar com os gêneros textuais no contexto escolar,

ainda mais interessante e motivador se fizer uso das novas tecnologias para apresentar estes
mais variados e diversificados tipos de gêneros aos alunos, pois através das mídias pode-se
usar diferentes formas de abordagem dos gêneros, através do uso de blogs, e-books, histórias
em quadrinhos, sites, entre outros.
De acordo com Marcuschi (2004 apud CARIAGA, DURIGAN, 2007, p. 07) os gêneros tex­
tuais são históricos e vinculados à vida cultural e social, dessa forma eles contribuem para
organizar atividades de comunicação do dia-a-dia. Partindo dessa análise que Marcuschi apre­
senta, fica evidente a grande importância de se trabalhar os gêneros textuais em sala de aula,
se desenvolvendo uma metodologia não mais tradicional e sim inovadora, pois desta forma o
aluno apresenta motivação em aprender, e realizar atividades de leituras através das mídias,
sendo que cada vez mais os alunos estão perdendo o hábito da leitura, então cabe ao profes­
sor buscar novas formas e estratégias para estimular a leitura de seus alunos.
Mas como desenvolver um ensino que contemple o uso das novas tecnologias, quando
professores ainda utilizam métodos considerados ultrapassados? Desta maniera professores
devem buscar uma formação que os preparem para atuar no contexto da informação e da
comunicação, e felizmente não há como fugir desta realidade, pois os alunos que irá se encon­
trar no contexto escolar são alunos críticos e reflexivos, desta maneira os modelos de ensinar
e aprender também não são mais os mesmos e os alunos também estão mais exigentes e
informatizados, neste sentido é necessário a implantação de práticas pedagógicas que este­
jam associadas a esse contexto repleto de tecnologias da informação e comunicação. Assim
professores devem buscar cursos que os capacitem a trabalhar com as TICs em sala de aula,
e as instituições de ensino precisam disponibilizar a alunos e professore materiais adequados,
como laboratórios de informática, bem como o acesso a internet.

1. Analise, reflexão e resultados acerca do uso do Wix no contexto escolar

Considerando que as formas de ensinar devem apresentar um caráter mais inovador e di­
versificado em virtude do contexto que a educação se encontra atualmente, será apresentado
a seguir um relato de uma atividade realizada em sala de aula com alunos do ensino médio,
contemplando os três níveis. O trabalho consistiu na criação de um wix, que é uma plataforma
online de criação e edição de sites e páginas customizadas, em que pode-se expor noticias,
textos e comentários a cerca de um determinado assunto.

48
 O Wix é um serviço grátis que permite a criação de sites baseados em Flash, deste modo,
é possível que qualquer pessoa faça um site com facilidade, sem a necessidade de usar
o Adobe Flash ou mesmo contratar um profissional na área. (http://www.oficinadanet.
com.br/artigo/internet/o-que-e-o-wix-e-como-criar-um-site-gratis).

A atividade realizada teve como objetivo a interação e o manuseio das novas tecnologias
por parte dos alunos, além do exercício de leitura e escrita. A atividade consistiu na apresen­
tação do site aos alunos, bem como explicações de como manuseá-lo. Posteriormente foram
realizadas produções de materiais referentes à Copa do Mundo, textos, seleção de fotos, crôni­
cas, além de divulgação de eventos, bem como produções dos alunos participantes, dentre as
produções pode-se citar o desenvolvimento de textos narrativos contos e artigos de opinião,
além de pesquisas na internet de fatos históricos das copas anteriores, após estas pesquisas
e produções foi construído com os alunos o site Wix, posteriormente foram selecionadas as
produções dos alunos e postadas no site, onde os alunos tinham a possibilidade de comentar
seus textos e dos colegas, desenvolvendo assim um espaço de debates e instigando os alunos
a acessarem o site, fazendo uso da internet e das TICs. É importante destacar que os alunos
que não tinham acesso a internet foi disponibilizado um espaço na escola para que pudessem
participar virtualmente do site.
A participação dos alunos foi muito positiva, uma vez que todos se interessaram e se mo­
tivaram a desenvolver as atividades, realizando todas as atividades propostas pelos alunos da
graduação em Letras. O fato de desenvolver uma atividade que utilizou as novas tecnologias
só acrescentou no conhecimento dos alunos participante, como também na experiência dos
acadêmicos de Letras que realizaram a atividade, pois desenvolver um plano de aula atra­
vés das novas tecnologias é muito desafiador, uma vez que estimular a produção escrita dos
alunos através das TICs é uma nova forma de aprender e de estimular o conhecimento. Sem
duvida a inserção das TICs no ambiente escolar foi bem recebida pelos alunos e pela escola,
o que acarretou uma compreensão por parte dos acadêmicos de Letras da importância de se
trabalhar e utilizar as mídias no contexto escolar.
Através desta atividade, observou-se que a utilização dos recursos tecnológicos possibi­
litam ao professor uma nova forma de desenvolver sua metodologia de maneira a auxiliar na
preparação de uma aula e também a deixá-la muito mais atrativa, instigando o aluno ao querer
aprender.
Dessa maneira a escola deve integrar as novas tecnologias de informação e comunicação
para que o aprendizado se torne mais eficaz e consequentemente para que o aluno possa sair
de escola melhor preparado para ascender profissionalmente, ingressar no mercado de tra­
balho e continuar a sua formação. Para que isso possa acontecer, é necessária uma formação
de professores qualificados para esse trabalho, bem como a aquisição de materiais didáticos
adequados.

Considerações finais

Os desafios enfrentados pelo professor de são muitos, uma vez que a inserção das novas
tecnologias no ambiente escolar se faz necessária cada vez mais, porém ainda há uma grande
resistência por parte de professores e também por parte das instituições de ensino, além de
um grande desafio por parte das escolas publicas e privadas, no que se refere a materiais e
estruturas adequadas para se desenvolver um ensino de qualidade.
Além disso, os professores muitas vezes estão acomodados em sua prática de ensino, o
que dificulta o uso das tecnologias em sala de aula. É preciso superar esse problema e assim o
docente deve buscar soluções para sanar estes desafios enfrentados em sala de aula e assim
atender a demanda da sociedade.
O trabalho realizado em sala de aula com as novas tecnologias possibilitou aos alunos
um conhecimento amplo acerca do conteúdo trabalhado e também acerca da utilização das

49
mídias em sala de aula. Através das mídias os alunos podem aprender a se comunicar e a se
expressar melhor, tanto em sala de aula como também fora dela.
Sendo assim a utilização das novas tecnologias desenvolve um ensino mais atrativo e efi­
ciente, proporcionando um conhecimento mais amplo e diversificado, desenvolvendo aulas
mais dinâmicas e interativas, criando um ambiente de ensino aberto com debates, desenvol­
vimento pessoal, possibilitando novas aquisições de conhecimentos rompendo as barreiras da
sala de aula. Por meio do wix foi possível desenvolver um ensino sobre os gêneros textuais as
novas tecnologias, objetivando um desenvolvimento e um estimulo a produção escrita e a
leitura, fazendo com que os alunos pudessem ter a oportunidade de conhecer um pouco mais
sobre esta ferramenta, além de acrescentar para o seu conhecimento.

Referências

ALVES, Antonia; CARLI, Andréia. Formação de professores para o uso adequado das Tics:
uma reflexão em construção. Disponível em: http://tecnologiasnaeducacao.pro.br/revista/
a1n1/rel4.pdf. Acesso em: 18 maio. 2014.
CARIAGA, Santa Nunes; DURIGAN, Marlene. Linguagem e tecnologia digital: novos gêneros
textuais. Anais do III CELLMS, IV EPGL e I EPPGL – UEMS-Dourados. 08 a 10 de outubro
de 2007. Disponível em: http://www.uems.br/cellms/2008/documentos/14%20-%20LIN­
GUAGEM%20E%20TECNOLOGIA.pdf. Acesso em: 26 maio 2014.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ân­
gela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. (org.) Gêneros textuais &
ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
O que é o Wix e como criar um site grátis? Disponível em: http://www.oficinadanet.com.br/
artigo/internet/o-que-e-o-wix-e-como-criar-um-site-gratis. Acesso em: 12 jun. 2014.
OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo professor de português precisa saber. In: Coisas
que todo professor de português precisa saber: teoria na prática. OLIVEIRA, Luciano Amaral.
São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

50
 LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA: O EXERCÍCIO DO FAZER PIBIDIANO

Adriane Ester Hoffmann

Marines Ulbriki Costa1

RESUMO
O presente trabalho relata as atividades realizadas pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID) – Subprojeto de Letras – desenvolvido na Escola Estadual de Educação Básica Sepé
Tiaraju, no município de Frederico Westphalen, no período de agosto de 2010 a julho de 2012, com
alunos de Ensino Médio. O referido Programa tem como foco estabelecer conexões entre os conheci­
mentos construídos na universidade e os saberes das práticas pedagógicas acerca dos estudos linguís­
ticos e literários. As oficinas realizadas centraram-se na leitura e compreensão de diversos gêneros tex­
tuais, a partir dos seguintes aspectos: propósito comunicativo, composição, unidade temática e estilo.
Na produção textual, propomos o estabelecimento de interlocuções, visando à adequação às funções
comunicativas. Quanto à análise linguística, os aspectos refletidos relacionam-se aos usos da língua e
os sentidos que adquirem em diferentes textos e contextos de interação. No que tange à literatura,
os aspectos que observamos foram os conhecimentos da diversidade sociocultural, acompanhados do
desenvolvimento ético e estético. Constatamos, após o desenvolvimento das atividades, que os alunos
testaram suas habilidades e competências com referência às estruturas textuais e linguísticas e que
ampliaram seus repertórios linguísticos e culturais.
Palavras-chaves: leitura, produção textual, análise linguística, literatura, PIBID.

ABSTRACT
This paper describes the activities of the Institutional Program Initiation to Teaching Scholarship
(PIBID) - Subproject Letters - developed at the State School of Basic Education Tiaraju Sepe, in the
county of Frederick, from August 2010 to July 2012 with high school students. That program focuses
on making connections between the knowledge built in the university and the knowledge of teaching
practices on the linguistic and literary studies. The workshops focused on reading and understanding
of diverse textual genres, from the following aspects: communicative purpose, composition, thematic
unity and style. In textual production, we propose the establishment of dialogues, aiming at adapting
to communicative functions. As for linguistic analysis, reflected aspects relate to uses of language and
the meanings they acquire in different texts and contexts of interaction. Regarding the literature, the
aspects that were observed knowledge of sociocultural diversity, accompanied by ethical and aes­
thetic development. We note, after the development of the activities, students tested their skills and
competences with reference to textual and linguistic structures and increased their linguistic and cul­
tural repertoires.
Keywords: reading, textual production, linguistic analysis, literature, PIBID.

1. INTRODUÇÃO

O presente artigo tem por objetivo apresentar os resultados do PIBID (Programa Institu­
cional de Bolsas de Iniciação à Docência - subprojeto de Letras), no período de agosto de 2010
a julho de 2012, com alunos de Ensino Médio. O referido Programa tem como foco estabele­
cer conexões entre os conhecimentos construídos na universidade e os saberes das práticas
pedagógicas acerca dos estudos linguísticos e literários.
Nessa perspectiva, afeto à área de Letras, a formação inicial do acadêmico deverá primar
pelo desenvolvimento de habilidades e competências linguísticas, desafios estes que impõem
a complexidade dos olhares sobre a teoria e a prática. Tais aspectos inerentes à constituição
do ser professor requerem ações junto às escolas de educação básica, visando uma ressigni­

1
 rofessoras do Curso de Letras da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Câmpus
P
Frederico Westphalen e orientadoras do Programa PIBID.

51
ficação nas práticas de letramento, de forma a propiciar a ampliação das competências de
leitura e de escrita dos alunos.
Nessa perspectiva, o artigo tece reflexões teóricas acerca de leitura, produção textual,
análise linguística e aspectos inerentes à literatura. A posteriori, estão descritas as oficinas
desenvolvidas com vistas à legitimação das teorias apresentadas.

1.1. ASPECTOS TEÓRICOS NORTEADORES DA PRATICA

Para desenvolver a competência de leitura, é necessário que o indivíduo saiba localizar

informações, inferir sentidos e estabelecer relações entre textos. Para isso, é preciso que des­
envolva habilidades que deem conta de informações implícitas ou explícitas, que identifique o
tema de um texto ou que infira o sentido de palavras ou informações implícitas. Essas ativida­
des referem-se ao saber fazer, que instrumentaliza operações mais complexas, aproximando
aquele que aprende do conhecimento de conteúdos disciplinares.
Segundo Leffa (1996), leitura é interação: o ato de ler implica diálogo entre sujeitos his­
tóricos. Desse modo, as atividades de leitura, desde as primeiras etapas escolares, visam ao
desenvolvimento de competências que permitam compreender que todo texto tem um autor
e, como tal, é a manifestação de um ponto de vista, a partir de um determinado contexto his­
tórico e concreto. Visam também ao desenvolvimento de competências para colocar o aluno
em interação com o ponto de vista e o conjunto de valores expressos no texto, ou seja, para
reagir diante dele e tomar posição. Ler implica uma atitude responsiva; implica responder ao
texto por meio de novas ações, de linguagem ou não. Sem o ponto de vista do leitor, não há
diálogo nem leitura.
Para Bakhtin (2003: 261) toda atividade humana está ligada ao uso da linguagem e que:
“compreende-se perfeitamente que o caráter e as formas desse uso sejam tão multiformes
quanto os campos da atividade humana”. Acrescenta, ainda, que o emprego da língua efetua-
se em forma de enunciados, que podem ser orais e escritos, concretos e únicos, ditos pelas
pessoas.
Luiz Antônio Marcuschi (2002: 19) afirma que já está consolidada a ideia de que os gê­
neros textuais são fenômenos históricos e que eles contribuem para “ordenar e estabilizar as
atividades comunicativas do dia a dia. São entidades sócio discursivas e formas de ação social
incontornáveis em qualquer situação comunicativa”.
A partir da concepção, adotada por Bakhtin e seguida por Marcuschi, o autor (Marcuschi,
2002: 22) acredita em uma noção de língua como atividade social, histórica e cognitiva. Tal
postura teórica insere-se “no quadro da hipótese sócio interativa da língua. É neste contexto
que os gêneros textuais se constituem como ações sócio discursivas para agir sobre o mundo
e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo”.
Assim, é importante que se diferenciem gêneros e tipos textuais para que o trabalho de
produção e de compreensão textuais seja efetivado. Marcuschi (2002: 22) define tipos tex­
tuais como “uma espécie de construção teórica definida pela natureza linguística de sua com­
posição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas”. Ele afirma que os tipos
textuais abrangem apenas algumas categorias conhecidas como: narração, argumentação,
exposição, descrição e injunção.
Também, os PCNs (BRASIL, 1998: 23) destacam a variedade de gêneros textuais que não
cabe à escola abordar todos eles, mas sim priorizar aqueles que asseguram ao aluno o exercí­
cio pleno da cidadania e que caracterizam os usos públicos da linguagem.
Tendo em vista a importância dos gêneros textuais na escola, o documento ressalta que
os textos a serem selecionados são aqueles que, por suas características e usos, podem favore­
cer a reflexão crítica, o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem
como a fruição estética dos usos artísticos da linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena
participação em uma sociedade letrada.

52
 Segundo os Referenciais Curriculares (2009: 56) as atividades de construção de sentidos
conjuntamente estão sempre no centro da leitura que procura ampliar as oportunidades de
letramento do aluno.
Para desenvolver a competência de leitura, é necessário que o aluno saiba localizar infor­
mações, inferir sentidos e estabelecer relações entre textos, por exemplo. Para isso, é preciso
que desenvolva habilidades que deem conta de informações implícitas ou explícitas, que iden­
tifique o tema de um texto ou que infira o sentido de palavras ou informações implícitas.
O objetivo do trabalho com a leitura é não apenas a ler, mas também produzir textos orais
e escritos. Por isso, não apenas diante de textos para ler o aluno deve aprender a reconhecer
pontos de vista. Também, diante das suas tarefas de produção, a busca de um ponto de vista
próprio e a construção de um modo de expressá-lo, tendo em vista a quem se dirige, está no
centro da pedagogia a ser construída, tanto para o ensino da expressão oral como para o en­
sino da produção escrita.
Os Referenciais (2009) definem como competências às ações e operações utilizadas para
estabelecer relações com e entre pessoas, objetos, situações ou fenômenos. Já as habilidades
têm natureza mais instrumental e correspondem ao “saber fazer”. À medida que se aper­
feiçoam e articulam, habilidades podem demandar nova reorganização de competências.
Ainda, em referência à competência discursiva, é ela que auxilia o aluno empregar a língua
de modo variado com o objetivo de “produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o tex­
to a diferentes situações de interlocução oral e escrita”. (BRASIL,1998: 23) Tal competência
linguística diz respeito aos saberes que o falante possui sobre a língua de sua comunidade e
utiliza para construir expressões que compõem os seus textos, orais e escritos, formais ou
informais, independentemente de norma padrão, escolar ou culta.
Os PCNs (1998: 23) afirmam, também que é papel da escola organizar atividades curricu­
lares relativas ao processo ensino aprendizagem da língua e da linguagem. A importância dos
diferentes usos da linguagem está determinada historicamente. Na atualidade, a exigência
por níveis de leitura e de escrita diferenciados é cada vez mais uma demanda social. Isso faz
com que se revisem os métodos de ensino para que o aluno possa ampliar sua competência
discursiva na interlocução.
Também, sugere que a prática pedagógica, nas aulas de Língua Portuguesa, priorize a
interpretação e a produção textuais. A atividade metalinguística, nessa perspectiva, necessita
ser instrumento de apoio para discussão dos aspectos da língua. Assim, “não se justifica tratar
o ensino gramatical desarticulado das práticas de linguagem”. (BRASIL, 1998: 26)
O autor Luiz Carlos Travaglia (1995) propõe que o ensino da língua materna desenvol­
va, prioritariamente, a competência comunicativa dos usuários da língua. Segundo o autor
(1995), esse desenvolvimento deve ser entendido como a progressiva capacidade de realizar
a adequação do ato verbal às situações de comunicação. A competência comunicativa implica
de outras competências: a gramatical ou linguística e a textual. A competência gramatical ou
linguística, para o estudioso, “é a capacidade que tem o usuário da língua de gerar sequências
linguísticas gramaticais”. Tal competência está ligada à criatividade linguística, que é a capa­
cidade de, com base nas regras da língua, gerar um número infinito de frases gramaticais. E,
a capacidade textual, para Travaglia (1995): é a capacidade de, em situações de interação
comunicativa, produzir e compreender textos considerados bem formados, valendo-se das
capacidades textuais básicas que, segundo Charolles (1979), seriam a capacidade formativa,
a capacidade transformativa e a capacidade qualificativa.
Assim, para o autor Travaglia (2000:108) a proposta de ensino de gramática deve ser volta­
do para uma gramática de uso e para uma gramática reflexiva, com o auxílio de gramática teórica
e normativa. Ressalta, no entanto, que não se pode perder de foco a interação em uma situação
específica de comunicação e, ainda, o que faz da seqüência lingüística um texto é a possibilidade
de estabelecer um efeito de sentido, uma unidade de sentido para o texto como um todo.
A autora Maria Helena de Moura Neves (2004:18) defende a ideia de que os professores
valorizem o uso linguístico e do usuário da língua, “propiciando-se a implementação de um
53
trabalho com a língua portuguesa – especialmente com a gramática – que vise diretamente
àquele usuário submetido a uma relação de ‘aprendiz’”. Nessa perspectiva, o norte da análise
é a construção de sentido do texto, isto é, o cumprimento das funções da linguagem, especial­
mente regidas peça função textual.

1.2. DETALHAMENTO DA PRATICA DOCENTE

Para fins de exemplificação, detalharemos duas oficinas de cada unidade, realizadas du­
rante o período vigente do PIBID.
Quanto à leitura, a partir do texto “Duas peças”, de Luís Fernando Veríssimo, realizamos
a ordenação da crônica. Para essa tarefa, os alunos foram divididos em cinco grupos, que
receberam o texto fragmentado em tiras de papel pardo para ser organizado. Para realizar a
tarefa, os alunos precisavam valer-se da contextualização, observando aspectos estruturais,
estilísticos, comunicativos e discursivos.
Essa atividade foi realizada com o intuito de propiciar a interação dos alunos com o texto e
desenvolver competências que permitissem a eles a compreensão de que todo texto tem um
autor, com um ponto de vista, a partir de um determinado contexto histórico. O entendimen­
to desse processo auxilia na realização da atividade proposta.
A escolha do autor foi devido à vinda do escritor Luís Fernando Veríssimo à Feira do Livro
do município de Frederico Westphalen. No decorrer da atividade, observou-se que os alunos
tiveram dificuldade para encontrar os termos conectivos para organizar o texto, mas desafia­
ram-se e realizaram a tarefa. Após a discussão, o grupo ganhou o texto e sua sequencia co­
rreta. Aspectos de coesão e de coerência selecionados para justificar a discussão da temática,
sugerida pelo autor.

Oficina Duas peças

Alunos do 1º ano durante realização da oficina

54
 Ainda em relação à leitura, desenvolvemos uma atividade em que se acrescentou palavras
aleatórias para cada texto apresentado. O objetivo desta oficina foi o de oportunizar aos alu­
nos uma atividade que possibilitasse o desenvolvimento da habilidade de análise e compre­
ensão dos elementos necessários para que determinada ideia fosse transmitida. Aos alunos
coube a tarefa de analisar cada texto e identificar a palavra que estava em desacordo com o
sentido. Dessa forma, aspectos coerentes e coesivos auxiliaram para a identificação da idéia
exposta em cada texto.
Durante o desenvolvimento dessa oficina, percebeu-se que alguns alunos tiveram dificul­
dade em encontrar as palavras infiltradas. Ressaltamos aqui que para encontrá-las era preciso
analisar a ideia transmitida pelo texto e não somente a parte estrutural do parágrafo, das fra­
ses ou das orações.

Oficina Duas Palavras

Alunos do 3º ano durante realização da oficina

Quanto à produção textual, a oficina teve como objetivo principal desenvolver o raciocínio
lógico dos alunos. Isso devido ao fato de que cada grupo deveria escolher uma letra. Após a es­
colha, era necessária a realização de uma sentença que a letra deveria estar presente no inicio
de todas as palavras escolhidas para a elaboração do parágrafo. Durante a realização da tarefa,
os alunos puderam manusear o dicionário para escolher verbetes adequados à letra escolhida
e condizente ao sentido do texto.
Para a realização desta atividade foram disponibilizadas folhas de oficio, lápis, borrachas
e um dicionário para cada grupo. O desafio era elaborar um pequeno texto coeso e coerente.
Além disso, solicitamos que a atividade deveria ter, no mínimo, quinze palavras. O resultado foi
surpreendente, pois os grupos elaboraram textos criativos com até quarenta e cinco palavras.
Para auxiliar na aplicação da outra oficina de produção textual foram escolhidos um vi­
deoclipe com a música “Até quando”, do artista Gabriel O Pensador e um cartoon de Qui­
no (criador da Mafalda). Para o desenvolvimento dessa tarefa, deslocamos os alunos para o
auditório da escola para assistir ao vídeo e visualizar o cartoon. Objetivamos desenvolver a
oralidade através de discussões acerca das temáticas expressas nos textos: direitos humanos,

55
honestidade e moral. Na sequencia, foi solicitada uma produção textual escrita, relacionada
aos valores debatidos. Os gêneros escolhidos foram poesia e cartoon. Finalizada a tarefa, os
grupos apresentaram suas produções e expuseram-nas nos corredores da Escola para mostrar
aos demais alunos seus pontos de vista em relação às temáticas exploradas.
Quanto à analise linguística, realizamos uma oficina para retomar as mudanças ocorridas
na ortografia. Destacamo-las através de frases, pequenos textos e realizamos questões obje­
tivas sobre o assunto.
Outra oficina relacionada às questões linguísticas foi referente a textos copiados das pá­
ginas das redes sociais. O intuito foi discutir as mudanças que ocorreram na escrita de textos
das redes sociais e de texto escritos em linguagem oficial.

O português nas redes sociais

Alunos do 3º ano durante realização da oficina

Assim como a língua muda em decorrência das influências de outras culturas, a escrita
manifesta estas mudanças e as variações que podem ser tanto de ordem ortográfica como de
expressões linguísticas.
Com o objetivo de trabalhar as mudanças que ocorreram na ortografia do português para
que os alunos pudessem se familiarizar com as novas regras, e para que se preparassem para
as possíveis questões quanto a esse conteúdo no ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio)
desenvolveu-se essa oficina, onde foram apresentadas as novas regras ortográficas, trabalha­
do com análise de frases, pequenos textos, assim como com questões objetivas.
Outra oficina relacionada às questões linguísticas teve o objetivo de interagir com os alu­
nos, através de um tipo de texto variado, para desenvolver a capacidade dos mesmos em pro­
duzir textos dos mais diversos tipos, gêneros e estilos.

56
 Oficina Produção Textual

Alunos do 3º ano, formados em 2011, durante realização da oficina

Utilizando-se dos conhecimentos gerais, o envolvimento dos educandos com mídias so­
ciais, a oficina foi realizada com a colaboração de todos e consequente a expressão de sua
capacidade criativa e intuitiva. Com esta atividade percebemos que a maioria dos alunos não
tiveram dificuldade em organizar textos e representações para realizar a tarefa.
Quanto à literatura, em uma das oficinas realizadas foram discutidos os elementos da
narrativa: foco narrativo, personagens, espaço e tempo. Após, revisamos aspectos estruturais
do gênero conto. Depois da revisão teórica assistimos ao curta gaúcho “Traz outro amigo
também”. Durante a discussão, foram identificados aspectos da narrativa e os aspectos fan­
tásticos do filme assistido.
Em seguida, foram distribuídas, aos alunos, imagens de seres fantásticos para a elaboração
individual de um conto fantástico. Objetivamos revisar conhecimentos literários para que os
alunos pudessem utilizá-los na criação de um conto e, de que forma eles poderiam valer-se
desses aspectos para a construção da modalidade fantástica.
Na segunda oficina de literatura, ouvimos a música “O inferno vai ter que esperar” da
banda Rosa Tatooada. Assistimos ao clipe musical “Você pode ir na janela” da banda Gram, e
visualizamos obras de arte expressionistas. Discutimos aspectos temáticos e estruturais ex­
pressos nas três artes apresentadas. Objetivamos apresentar outras formas de arte, além da
literatura, para demonstrar a contemporaneidade desta arte que mesmo sendo veiculada no
século XVIII, no período realista, está presente nos dias de hoje.

57
Oficina Literatura realista

Todos os alunos do Ensino Médio durante realização da oficina.

CONCLUSÃO

Considerando o cronograma de atividades propostas para os quatro módulos, com du­

ração de seis meses cada, englobando a leitura, produção textual, análise linguística, literatura:
tendo como temática “O relacionamento e suas interfaces” pode-se concluir que os resultados
foram satisfatórios tendo em vista a participação e o rendimento dos alunos nas oficinas bem
como o comprometimento da Coordenação do subprojeto de Letras e respectivos bolsistas.
Com relação à sondagem diagnóstica, pode-se afirmar que os aspectos cognitivos e me­
tacognitivos relativos à compreensão, gênero, linguagem, linguística textual e literatura atin­
giram um nível considerável de crescimento uma vez que as questões aplicadas através da
mesma nortearam a elaboração das atividades desenvolvidas nas oficinas as quais obtiveram
êxito em sua aplicação.
Procurou-se a efetivação dos objetivos elencados no subprojeto que tem por finalidade
inserir o graduando em licenciatura no ambiente escolar adquirindo conhecimento com re­
lação à docência além de propiciar aos discentes participantes das oficinas novas maneiras de
interagir com o texto, despertando o interesse em leitura, a consequente produção de textos,
análise dos mesmos e a inserção destes as escolas literárias.

REFERÊNCIAS

ARISTOTELES. Arte poética. São Paulo, SP: Martin Claret, 2006.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BOSI, Alfredo. História Concisa da Literatura Brasileira. 35. ed. São Paulo: Editora Cultrix,
1997.

58
CADERNOS DA TV ESCOLA: Português. Brasília: MEC,1998.
CANDIDO, Antonio (org). Graciliano Ramos: trechos escolhidos. 2.ed. RJ: Agir, 1981.
CANDIDO, Antonio. Formação da literatura brasileira (momentos decisivos). 3.ed. Belo Ho­
rizonte: São Paulo: Itatiaia, Martins Fontes, 1976. 2v.LEFFA, Vilson J. Aspectos da leitura: uma
visão psicolinguística. Porto Alegre R/S: Sagra: DC Luzzatto, 1996.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ân­
gela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. (orgs.) Gêneros textuais &
ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
__________. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Edi­
torial, 2008.
MEDEIROS, João Bosco. Redação científica: a prática de fichamentos, resumos, resenha. 5ª
edição. São Paulo S/P: Atlas, 2003.
TARDIF, Maurice. A pedagogia: teorias e práticas da antiguidade aos nossos dias. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2010.

59
 PIBID: UTILIZANDO O BLOG COMO FERRAMENTA DE ENSINO
NO AUXILIO DA PRÁTICA LEITORA

Claudia Maira Silva de Oliveira1

Emanoeli Ballin Picolotto2

Resumo:
O trabalho apresenta um relato das atividades realizadas pelos bolsistas do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) – Subprojeto de Letras – desenvolvido na Escola Técnica José
Cañellas, no município de Frederico Westphalen, no período de março de 2013 a dezembro de 2013,
com alunos do Ensino Médio. O Programa tem como foco estabelecer conexões entre os conhecimen­
tos construídos na Universidade e os saberes das práticas pedagógicas, estabelecendo vínculos entre
a sala de aula, a prática docente e a utilização das novas tecnológicas em sala de aula. A metodologia
apresentada expõe a descrição de oficinas realizadas belos bolsistas com estudantes. Durante esse pe­
ríodo, realizamos leituras, análises e produções de gêneros textuais. A divulgação desse processo foi a
criação de blogs. A partir das atividades realizadas, percebemos que os alunos identificaram a proposta
dos textos: temática, recursos linguísticos, estilo composicional e propósito comunicativo. A presença
dos gêneros textuais, assim como sua divulgação em redes sociais, significou, aos pibidianos, uma
oportunidade ímpar de lidar com a língua em seus mais diversos usos contextuais.
Palavras-chave: gêneros textuais; ensino; docência; novas tecnologias.

Abstract:
The work presents a study about the activities realized by “Programa Institucional de Bolsas de Inicia­
ção à Docência (PIBID) – Letter’s Subproject – held at Escola Técnica José Cañellas, in Frederico West­
phalen between August 2013 and July 2014, with High School students. The mentioned program has
as focus established connections among the constructed knowledge at the University and the knowl­
edge of pedagogical practical, establishing links among classroom and the teaching practice. The pro­
posed methodology was working with the different gender through reading, in order to promote the
uses of technological strategies, dynamics, which allow the text comprehension in right form. From
the activities we realized that students identified the proposed texts, the linguistic resources used in
its composition and effects of meaning that each one produced. The presence of textual genres in the
classroom, intensified by pibidianos means a unique opportunity to deal with the language in its dif­
ferent contextual uses.
Keywords: Teaching; PIBID; Reading; Methods.

INTRODUÇÃO:

Neste artigo, apresentamos os resultados obtidos através dos estudos teóricos e das ofici­
nas realizadas no período de março de 2013 a dezembro de 2013, com cerca de 200 alunos de
Ensino Médio da Escola Estadual Técnica José Cañellas, pelo Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência – PIBID - subprojeto de Letras.
Esse Programa é o resultado de um diálogo entre os saberes discutidos nas salas de aula da
universidade e a realidade que será vivenciada na prática docente. Para tanto, a formação ini­
cial do acadêmico deverá estar alicerçada no desenvolvimento de habilidades e competências
linguísticas, desafios que precisam ir além da teoria para estabelecer conexões com as escolas
1
 cadêmica do Curso de Letras Língua Portuguesa da URI - Frederico Westphalen – RS mairadeoliveira@live.
A
com
2
Acadêmica do Curso de Letras Língua Portuguesa da URI - Frederico Westphalen – RS mairadeoliveira@live.
com

61
de educação básica, visando a uma ressignificação nas práticas de letramento, de forma a pro­
piciar a ampliação das competências de leitura dos alunos.
Sob esta ótica, é relevante considerar que as diferentes formas de leitura, que norteiam
essa etapa do trabalho, foram apresentadas aos alunos. Inicialmente, foi realizado o conta­
to com gêneros textuais diversificados. Após, apresentamos o gênero textual digital blog e
destacamos a importância do uso das novas tecnologias. O desenvolvimento de atividades
de práticas de leitura contribuiu para a aquisição da competência leitora dos alunos. Com a
pretensão de socializar as discussões teóricas construídas e as atividades realizadas é que pro­
duzimos este artigo.

REFERENCIAL TEÓRICO

Conforme Bakhtin (2003, p.261) toda atividade humana está ligada ao uso da linguagem
e “compreende-se perfeitamente que o caráter e as formas desse uso sejam tão multiformes
quanto os campos da atividade humana”. A linguagem é imprescindível para qualquer socieda­
de, está presente em todas as esferas. Para atingi-la, utilizamos os gêneros textuais:

Partimos do pressuposto básico de que é impossível se comunicar verbalmente a não ser

por algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por al­
gum texto. Em outros termos, partimos da ideia de que a comunicação verbal só é possível
por algum gênero textual. (MARCUSCHI, 2008, p. 154).

No estudo dos gêneros podemos observar os mais diversos aspectos relativos a seu fun­
cionamento e a noção de fato social. Um fato social é aquilo em que as pessoas acreditam
e passam a tomar como se fosse verdade, agindo de acordo com essa crença. Cada gênero
textual tem um propósito bastante claro, que lhe determina e lhe dá uma esfera de circulação.
Os gêneros servem de guia para os interlocutores, assim podemos dizer que são entida­
des: dinâmicas, históricas, sociais, situadas, e orientadas para fins específicos, ligadas a de­
terminadas comunidades discursivas, e a domínios discursivos recorrentes e estabilizados de
forma mais ou menos clara.
É de fundamental importância abordar os gêneros em sala de aula, usá-los como ferra­
menta capaz de estimular e despertar o gosto pela leitura nas aulas de língua Portuguesa;
afinal os alunos estão cada vez mais expostos aos diferentes gêneros textuais encontrados na
mídia, nas ruas e em diversos outros lugares;

Uma das ênfases das estratégias pedagógicas dos educadores é tornar visíveis, para os
alunos, os textos do seu entorno, quer dizer, os textos escritos ou autênticos ou escritos
sociais e suas funções. Desse modo, eles podem chamar a atenção sobre letreiros das ruas,
os rótulos de propagandas, os jornais e revistas, catálogos, rótulos, listra telefônica, guias
turísticos, vídeos, CDs, entre outros. (MEDEL, 2013, p.33).

Tendo em vista a dificuldade encontrada pelos professores de Língua portuguesa para

formar leitores, as novas tecnologias são aliadas para a busca de estratégias pelo docente.
Segundo Moram (2007) apud Senra e Batista (2011) cabe ao professor preocupar-se com a
aprendizagem dos alunos e não somente com o ensino, pois se houver a aprendizagem grada­
tivamente o ensino acontecerá.
A escola, dentre muitas de suas funções, precisa formar leitores críticos capazes de cons­
truir significados para além da superfície do texto, ou seja, ler o que se está explícito e im­
plícito no texto; despertando também o interesse dos alunos para as questões sociais, e as
diferentes formas e estruturas do texto, que se organizam nos mais diversos gêneros textuais.

62
 [...] a educação linguística básica para a vida, o aprendizado, a cidadania e o trabalho; o
ensino da literatura como acesso às tradições culturais (“heranças”); a necessidade de
trabalho com as diferentes mídias, modalidades de linguagem e tecnologias da informação
e da comunicação; a análise e o funcionamento da linguagem (oral, escrita) situada, em
contextos diversos de uso, para diferentes propósitos e de maneira adequada a audiências
variadas. (MEDEL, 2013, p. 77)

O estudo foi pautado pelos gêneros textuais, embasado na leitura, com a finalidade de
promover e estimular a utilização de estratégias de leitura que permitam interpretar e com­
preender textos escritos de forma clara. Segundo Solé (1998) as estratégias de leitura devem
ser usadas como procedimentos de ensino.
A fim de associar o contexto tecnológico vivenciado pelos alunos e a produção textual,
foi proposta a criação de um blog, com finalidade de que seus textos fossem publicados nessa
ferramenta. Tendo em vista que o blog é uma página da web digital, segundo Senra e Batista
(2011), essa página permite atualizações de tamanho variável:

Estes podem ser organizados de forma cronológica inversa ou divididos em links sequen­
ciais, que trazem a temática da página, podendo ser escritos por várias pessoas, depen­
dendo das suas regras. O blog conta com algumas ferramentas para classificar informa­
ções técnicas a seu respeito, todas elas são disponibilizadas na internet por servidores e/
ou usuários comuns. As ferramentas abrangem: registro de informações relativas a um
site ou domínio da internet quanto ao número de acessos, páginas visitadas, tempo gasto,
de qual site ou página o visitante veio, para onde vai do site ou página atual e uma série
de outras informações. Os sistemas de criação e edição de Blogs são muito atrativos pelas
facilidades que oferecem, pois dispensam o conhecimento de HTML, o que atrai pessoas a
criá-los. (SENRA, BATISTA, 2011, p. 04).

Percebemos que, para compreender a Língua Portuguesa, é necessário aprender estraté­

gias de compreensão de leitura, organização textual, argumentação, nível de formalidade na
fala e na escrita. A utilização do blog como ferramenta em sala de aula, pode ser uma dessas
estratégias, por se tratar de uma rede social já conhecida por eles. Assim possibilitará que a
prática leitora se torne algo atrativo.
A leitura é um processo de interação entre o texto e o leitor, sempre que lemos, temos
uma finalidade. Além disso, é um processo perante o qual se compreende a linguagem escrita,
“para ler necessitamos simultaneamente manejar com destreza as habilidades de decodifi­
cação e aportar ao texto nossos objetivos, ideias e experiências prévias” (SOLÉ, 1989 p.23).
Ao propormos a oficina, nosso objetivo foi desenvolver diferentes formas de leitura, a
partir de uma ferramenta tecnológica. Com isso, situar o aluno diante de novas perspectivas
que podem ser construídas a partir do texto. Esta foi a caminhada de envolvimento entre os
pibidianos e os alunos do Ensino Médio.

O professor ajuda a criar uma atmosfera afetiva (emocional e psicológica) positiva para
facilitar o aprendizado dos seus alunos – isso significa que o professor não assume a atitu­
de de falsa erudição, de arrogância, que o leva a menosprezar os estudantes; (OLIVEIRA,
1964, p. 29).

METODOLOGIA: ATIVIDADES E OFICINAS DESENVOLVIDAS NA ESCOLA:

Diagnóstico: Realizado no mês de março de 2013, com o objetivo de sondarmos as di­

ficuldades dos alunos na compreensão leitora, também para obtermos dados referentes às
necessidades socioculturais dos alunos que estariam envolvidos no Programa. Esse diagnós­
tico propiciou a análise da realidade e das dificuldades dos alunos no que refere à leitura e

63
à compreensão textual. O diagnóstico foi muito valioso e importante, pois possibilitou-nos
identificar e priorizar as necessidades apresentadas para então, propormos as intervenções.
Após a análise do diagnóstico com o auxilio das coordenadoras e professoras supervisoras,
foram traçadas algumas metas e objetivos que seriam priorizados nas oficinas, atendendo às
necessidades dos alunos.
Nesse primeiro semestre de 2013, os bolsistas do PIBID realizaram diferentes atividades,
organizadas em forma de oficinas, as quais descreveremos a seguir:
Oficina I:
Preparando-se para o vestibular: A oficina viabilizou a construção de textos com o
tipo dissertativo,argumentativo, para propiciar a produção textual desse gênero de for­
ma correta, coesa e coerente. Além disso, procuramos abordar diferentes temáticas para
desenvolver o senso crítico e fortalecer o contato com gêneros que priorizam esse tipo
dissertativo,argumentativo, presente em vestibulares e no ENEM, de interesse dos próprios
alunos.

Figura 1: 3

Iniciáramos as atividades com questionamentos que instigaram os alunos a comenta­

rem sobre assuntos pertinentes ao tema, como o conhecimento dos alunos sobre vestibulares,
redação e ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio). Apresentamos um vídeo cômico de Jô
Soares referente às pérolas do ENEM para motivação sobre o tema. Na sequência, propomos
leitura e comentários a partir de dicas para uma boa redação, a fim de que os alunos conhe­
cessem maneiras eficazes de construção de um texto com o tipo estudado. Posteriormente,
os alunos leram uma redação ruim do ENEM, a qual obteve nota zero, e apontaram os erros
presentes nela, com o objetivo de contrastarem com as dicas conhecidas anteriormente. Para
finalizar o primeiro dia de atividades, definimos uma pesquisa extraclasse em blogs para que
os alunos conhecessem aspectos da internet, especialmente dos impactos provocados pelas
novas relações sociais.
3
Oficina: “Preparando-se para o vestibular”.

64
 No segundo dia de atividades, os alunos apresentaram resultados de suas pesquisas ex­
traclasses e realizamos um debate. Com isso, solicitamos a construção de um gênero com o
tipo dissertativo,argumentativo, com o tema norteador das pesquisas: “Uso das redes sociais
influenciam na vida das pessoas?”.

Essa proposta fomentou o interesse dos alunos pela oficina por dois motivos: o primeiro,
porque a maioria dos estudantes das turmas trabalhadas possuía alguma rede social, e o se­
gundo, pela necessidade dos alunos em construir textos desse gênero para vestibulares e para
o ENEM. Possibilitamos, através da atividade, a leitura de blogs como ferramenta de aprendi­
zagem e abertura para novos conhecimentos.

Oficina II:
As tecnologias e a construção de textos: A presente oficina objetivou a integração dos
alunos com as novas tecnologias através do uso dos blogs a fim de que utilizem a ferramenta
como forma de aprendizagem e possam divulgar suas criações. Os pibidianos criaram, junto
das turmas, um blog para que textos escritos pelos alunos pudessem ser promovidos e divul­
gados. Por meio de uma continuidade da oficina anterior, os melhores textos, criados pelos
estudantes, foram publicados nos blogs.

Figura 2:4

Com a proposta de trabalho efetivada, percebermos o interesse dos alunos com o objeto
de estudo principal, os blogs, na construção do conhecimento. Isso ocorreu também porque os
melhores textos foram publicados nos respectivos blogs de cada turma, o que gerou interesse
dos próprios alunos em vislumbrarem suas produções e divulgarem seus conhecimentos. Con­
forme a atividade ia sendo desenvolvida, percebemos a excelência dos textos, além dos alunos
interessarem-se cada vez mais pela atividade ao ver suas criações sendo difundidas na rede.
O número de acesso nos blogs da turma também chamou a atenção; percebemos, com isso, a
mobilização dos alunos em divulgar suas publicações.

4
Construção do blog a partir da oficina “As tecnologias e a construção de textos”.

65
Figura 3:5

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Foram desenvolvidas oficinas de criação de textos com os alunos dos terceiros anos do
Ensino Médio de abrangência do PIBID. Os textos que mais se destacavam alimentaram o blog
da turma, criado com essa destinação. Com isso, estimulamos o uso do blog como um incenti­
vo à escrita, à pesquisa e à integração às novas mídias para um melhor uso das mesmas. Além
do mais, os alunos foram instigados a divulgar seus próprios textos para uma abrangência
maior, ocasionando preocupação em escrever os melhores textos, pois estes seriam visitados
por muitas pessoas. Dessa forma, coube a cada um prezar pela clareza, coerência, concisão,
domínio vocabular e expressividade.
Através do PIBID, o acadêmico apropria-se de um embasamento teórico, tornando-se um
educador crítico, investigativo e pesquisador, o que é essencial para uma docência de qua­
lidade, além de formar professores que, através de diversas ferramentas de aprendizagem,
proporcionem a seus alunos aulas diferenciadas, dinâmicas e atrativas.
Outro fator que vale ser lembrado é que o Programa contribui para a melhoria nos cursos
de licenciaturas, além de auxiliar na divulgação e no incentivo ao aluno que pretende seguir a
carreira docente. Além disso, outra contribuição diz respeito à formação ética, profissional e
pessoal do acadêmico do Curso de Letras que se insere no Programa. Ao contrastar com aca­
dêmicos que não têm a oportunidade de integração como pibidiano, percebemos que os bol­
sistas em questão sobressaem-se na aprendizagem e na prática pedagógica e em sala de aula.
Podemos afirmar que a presença do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
à Docência), na Universidade é de grande valia, tendo em vista que o Programa proporciona
incentivos aos acadêmicos de licenciatura, contemplando também os alunos das escolas parti­
cipantes e os professores supervisores. Durante este período, notou-se uma troca de conheci­
mentos entre alunos da escola, professores e pibidianos envolvidos; cada um contribuiu de sua
forma: os professores das escolas estando em contato com os pibidianos, que por sua vez es­
tão repletos de novas ideias, que vem ao encontro das necessidades e expectativas dos alunos
e ainda colaboram com um repensar docente aos próprios professores atrelados ao Programa.
5
Blog construído a partir da oficina “As tecnologias e a construção de textos”. <http:www.josecanellas3m5.
blogspot.com>

66
 Após os estudos teóricos na Universidade, as orientações das professoras orientadoras e
supervisoras, os pibidianos planejaram oficinas e atividades diversificadas, sendo capazes de
relacionar todo o aprendizado adquirido em âmbito acadêmico, para posteriormente aplicá-
los em sala de aula, atendendo sempre às necessidades específicas de cada turma.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e
quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ân­
gela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. (org.) Gêneros textuais &
ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
__________. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Edi­
torial, 2008.
MEDEL, Ravena Mulin de A. Medel. Ensino Fundamental 1. Rio de Janeiro: Vozes, 2013.
BALTAR, Marcos. Competência Discursiva e Gêneros Textuais: uma experiência com o jornal
de sala de aula. Caxias do Sul/RS. Educs, 2004.
OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo professor de português precisa saber : a teoria
na prática .São Paulo. Parábola Editorial , 2010.
SENRA, M. L. B; BATISTA, H. A. Uso do blog como ferramenta pedagógica nas aulas de língua
portuguesa. Revista Diálogo e Interação. vol. 05, 2011. Disponível em: http://www.pucrs.br/
famat/viali/tic_literatura/artigos/blogs/diartigos69.pdf Acesso em: 12 jun. 2014.

67
 DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA ESCOLA INCLUSIVA
Maria Aparecida Brum Trindade1
Cênio Back Weyh2
Heloísa Helena Appel Mazo3
Arnaldo Nogaro4

Resumo
A partir da década de noventa as políticas integracionistas passaram a ter maior visibilidade, garantin­
do acesso aos sujeitos que nunca estiveram na escola ou de lá foram segregados. O chamamento de
todos a essa instituição se consolida após diversos acordos nacionais e internacionais, o que representa
a tentativa de diminuir as desigualdades e a exclusão tão marcantes do Brasil. No entanto, as políticas
integracionistas não dão conta de garantir a permanência dos sujeitos que apresentam deficiência. O
que dá origem após o ano 2002 a perspectiva inclusiva, a qual além do acesso objetiva assegurar a per­
manência com qualidade a todos na escola. Mas, para sustentar as políticas inclusivas, é determinante
superar grandes desafios, romper barreiras, articular metas e otimizar possibilidades.
Palavras-chaves: Escola. Inclusão. Integração.

Resumen
A partir de los años noventa las políticas integracionistas ahora tienen una mayor visibilidad, lo que
garantiza el acceso a los sujetos que nunca han ido a la escuela o no fueron excluidos. La convocatoria
de toda la institución se consolida después de varios acuerdos nacionales e internacionales, que es el
intento de reducir las desigualdades y la exclusión de Brasil como sorprendente. Sin embargo, las políti­
cas integracionistas no tienen en cuenta para asegurar la continuidad de las personas con discapacidad
y la escuela para sordos. Lo que da lugar a partir de 2002 perspectiva inclusiva, que apunta más allá
del acceso a la calidad de asegurar la permanencia de todos en la escuela. Pero para sostener políti­
cas inclusivas, es clave para superar grandes desafíos, romper barreras, metas articuladas y optimizar
oportunidades.
Palabras-claves: Escuela. Inclusión. Integración.

POLÍTICAS DE ACESSO – INCLUSÃO E INTEGRAÇÃO

Ainda sob as bases integracionistas, as décadas de oitenta e noventa são marcadas por
muitos acordos nacionais e internacionais. Dentre os internacionais pode ser citado a Decla­
ração Mundial sobre Educação para Todos realizada em Jomtien, Tailândia, (1990), a Decla­
ração de Salamanca, na Espanha em (1994) e a Convenção da Guatemala em (1999). No
Brasil a Constituição Federal de 1988 determina no Art. 208, inciso III o dever do Estado com
a educação, mediante “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”. O Estatuto da Criança e do Adolescente (1990)
corrobora ao sancionado na Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (1996) repete as duas últimas normativas, porém substituindo o termo “portador”,
por “educando com necessidades especiais”. Além de outros dispositivos legais lançados pelo
Ministério da Educação.

1
 edagoga, Especialista em Docência Interpretação e Tradução de Libras, Mestranda em Educação – URI, Frede­
P
rico Westphalen. cidabrumt@yahoo.com.br
2
Prof. da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - URI - Campus de Santo Ângelo. E-mail:
ceniow@santoangelo.uri.br
3
Professora da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - URI - Campus de Santo Ângelo.
Colaboradora do PIBID/Capes. E-mail: heloisam@santoangelo.uri.br
4
Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado - do Campus de Frederico Westphalen. E-
mail:narnalso@uri.com.br

69
 Tais normativas representam avanços muito importantes na caminhada rumo a uma so­
ciedade mais justa e equitativa para os sujeitos deficientes. Porém, demonstram fragilidades
ao não conseguirem garantir a permanência de todos na escola, por falta de um currículo
apropriado as diferenças, com materiais adequados, com professores conhecedores dessa de­
manda e de visibilidade social. Nesse ponto da reflexão, é oportuno salientar que o termo
“preferencialmente” exime muitos educadores da interação pedagógica com essa demanda,
pela possiblidade de encaminhar-lhes a escolas especiais, classes especiais ou salas de recur­
sos. Magalhães (2011, p. 17) acredita que:

A existência destas formas de atendimento, todavia, não levou a escola regular a rever
suas posturas teórico-metodológicas. A ideia subjacente é diagnosticar e encaminhar o
aluno para a modalidade de atendimento adequada, e depois realizar a sua integração na
sala de aula regular. Assim a escola fica imune a críticas e reformulações de sua proposta
curricular.

Nesse sentido, a proposta integracionista com suas muitas falhas dá lugar a realidade in­
clusiva, a qual estabelece que “os sistemas de ensino devem organizar-se para dar respostas
às necessidades de todos os alunos” (BRASIL 2001, p. 9). Para tanto, a escola precisa se or­
ganizar para sustentar tal proposta inclusiva, ou seja, essa instituição precisa se reestruturar
para acolher a todos através de infraestrutura adequada, currículo específico as diferenças,
materiais pedagógicos que contemplem as especificidades dos estudantes e educadores com
formação afim, de modo a garantir o ensino e a aprendizagem de todos os incluídos na escola
comum.
Visando dar sustentação a proposta inclusiva a Convenção sobre o Direito das Pessoas
com Deficiência (ONU 2006), legitimada no Brasil pelos Decretos 186/2008 e 6949/2009.
De acordo com esse tratado internacional é alterado o conceito de deficiência oriundo do pa­
radigma integracionista, calcado no modelo medicamentoso, em que a “condição física, sen­
sorial ou intelectual da pessoa se caracterizava como obstáculo a sua integração social, caben­
do à pessoa com deficiência, se adaptar às condições existentes na sociedade”. Desse modo,
a educação inclusiva torna-se um direito inquestionável e incondicional a todos os cidadãos.
Ou seja, no que tange a acessibilidade o artigo 9º da presente normativa considera que:

A fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver com autonomia e participar plena­
mente de todos os aspectos da vida, os Estados Partes deverão tomar as medidas apro­
priadas para assegurar-lhes o acesso, em igualdade de oportunidades com as demais pes­
soas, ao meio físico, ao transporte, à informação e comunicação.

A mesma Convenção ao tratar da educação em seu Art. 24, acorda entre outras dispo­
sições que os Estados Partes necessitam “reconhecem o direito das pessoas com deficiência
à educação”, mediante sistema educacional inclusivo em todos os níveis. A mesma determina
que para concretização desse direito cabe aos Estados Partes assegurar que “as pessoas com
deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que
as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino primário gratuito e compulsório”
pela mesma alegação. Esse artigo estabelece ainda que as pessoas com deficiência “possam
ter acesso ao ensino primário inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino secundário, em
igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem”.
Os eixos apontados visam criar possibilidades para que a inclusão transcenda as norma­
tivas e atravesse a vida dos sujeitos deficiente equitativamente, possibilitando-lhes o pleno
exercício da cidadania. Para tanto, no ano de 2008 o Ministério da Educação (MEC), estabe­
lece a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, artefato
orientador para estados e municípios transformarem seus sistemas educacionais em sistemas
educacionais inclusivos. Tal política objetiva “o acesso, a participação e a aprendizagem dos
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdo­
70
tação”. O atendimento desses estudantes deve ser oferecido nas escolas regulares, mediante
a garantia de:
• Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação supe­
rior;
• Atendimento educacional especializado;
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais pro­
fissionais da educação para a inclusão escolar;
• Participação da família e da comunidade;
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos trans­
portes, na comunicação e informação; e
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

Como se observa, há um conjunto de eixos articulados visando dar sustentação a nova

política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Há a tentativa de trans­
versalmente acolher a todos os escolares, de proporcionar-lhes apoio pedagógico especiali­
zado por professores conhecedores das especificidades de modo que os estudantes possam
avançar aos níveis mais elevados de ensino. Nesse processo, a cooperação das famílias e da
comunidade que não só aceita, mas que se identifica com a causa da deficiência é determinan­
te, pois disso decorre mudanças atitudinais e estruturais dando origem a políticas públicas que
corroboram com a perspectiva inclusiva para todos.
Magalhães (2011, p. 22) legitima a proposta inclusiva afirmando que essa:
Pode beneficiar não somente alunos que apresentam algum tipo de deficiência, mas alu­
nos que não são “enquadrados” como deficientes, mas sofrem os efeitos de um processo de
ensino-aprendizagem que ocasionam seu fracasso escolar por exemplo.
Nesse sentido, o discurso de “quem ganha com a inclusão são todos”, é verdadeiro, pois ela
permite acesso e permanência em lugares que nunca e muito poucos dos excluídos e margina­
lizados puderam adentrar. No entanto, é preciso estar atento as condições de permanêcia no
interior da instituição escolar e do quanto está ou não sendo operacionalizado o processo de
inclusão e exclusão dos sujeitos que apresentam necessidades educativas especiais.

IMPLICAÇÕES A INCLUSÃO ESCOLAR

Ao que tudo indica, a educação inclusiva garante através de uma vasta legislação que os
estudantes que apresentam algum tipo de deficiência, sejam incluídos na rede comum de en­
sino, muito embora tal direito seja negligenciado pela não implementação de tais normativas
em currículo apropriado as diferenças. Outro fator que implica em negligência e exclusão dos
estudantes de seus direitos se refere à formação regular e continuada de professores, uma
vez que os currículos dos cursos de licenciatura oferecem carga horária mínima e insuficiente
para que os acadêmicos se apropriem de conhecimentos necessários e determinantes para
atender a demanda fomentada pelas políticas de acesso. Portanto, é preciso pensar acerca de
quem está se formando nos cursos superiores e quais as implicações dessa formação a prática
docente com estudantes surdos e o quanto essa contribui ou não à constituição emancipatória
desses sujeitos enquanto cidadãos do mundo.
O que leva a crer que limitadas são as estratégias curriculares desenvolvidas com os su­
jeitos incluídos, a formação docente e não a capacidade desses em aprender. Ou seja, se o
desejo é construir um currículo que verdadeiramente acolha a diferença na escola comum, é
necessário investir na formação continuada dos educadores. Pois como afirma VEIGA-NETO,
LOPES (2008) a igualdade de acesso não garante a inclusão e também não afasta a sombra da
exclusão, e que a escola enquanto instituição social precisa ser ressignificada e dar respaldo
legítimo aos alunos que recorrem a ela. Ou seja, preciso avaliar as práticas pedagógicas desen­
volvidas com estudantes que apresentam necessidades especiais, pois do contrário, incorrer-

71
se-á no erro e na violência de continuar formando “crianças analfabetas, com déficits cogni­
tivos e sociais, que não terão condições de exercer plenamente sua cidadania” (GOLDFELD
2002, p. 112).
Nesse sentido, são extremamente importantes as normativas governamentais pró inclu­
são, porém é preciso cautela e olhar crítico para implementá-las nas instituições escolares
com sujeitos que apresentam deficiência, pois disso depende a inclusão ética e legitima ou a
exclusão velada.

Considerações

Como foi referendado em muitos momentos do texto, o Brasil aderiu aos diversos acor­
dos nacionais e internacionais que visam garantir o acesso e a permanência dos estudantes
diferentes na escola que se diz para Todos. Porém, há um abismo muito grande que distancia
a teoria da prática, o que impele um olhar crítico e reflexivo acerca do que se compreende por
inclusão e quais são os pressupostos que a sustentam. Pois do contrário continuar-se-á produ­
zindo exclusão em nome da inclusão.
É fato que o processo educacional está permeado por ações excludentes e segregacionis­
tas, as quais vitimizam as diferenças e destroem a alteridade inviabilizando os sujeitos. O que
possibilita afirmar com muita convicção que as escolas na atualidade ainda não se configuram
em espaços educativos includentes, onde todos enquanto partes podem aprender e se desen­
volver a partir de suas diferenças. A escola ainda hoje não consegue atender a todos e a cada
um com respeito e dignidade que todo cidadão tem por direito.
Ao fim da presente reflexão fica a certeza de que muito precisa ser conhecido e imple­
mentado no que se refere à inclusão de estudantes que apresentam necessidades educativas
especiais no ensino regular. Pois, ao observar os desdobramentos que envolvem a teoria e
prática, tem-se a sensação de estar vivenciando uma pseudo-inclusão, pois ainda hoje, ela não
consegue corresponder às expectativas básicas de ensino e de respeito às diferenças.

Referências Bibliográficas
GOLDFELD. Márcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interna-
cionalista. São Paulo: Plexus, 2002.
LOPES, Maura Corcini; HATTGE, Morgana Domênica. Inclusão escolar: conjunto de práticas
que governam. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.
MAGALHÃES. Rita de Cassia Barbosa Paiva. Educação Inclusiva e escolarização: políticas e
formação docente. Brasília: Liber, 2011.
BRASIL.ConstituiçãoFederal.≤http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/
con1988_05.10.1988/con1988.pdf
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. ≤http://9cndca.sdh.gov.br/legislacao/
Lei8069.pdf≥. Acessado em 25.06.2014.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. ≤http://portal.mec.gov.br/arqui­
vos/pdf/ldb.pdf. Acessado em 25.06.2014≥.
BRASIL. Decreto Legislativo nº 186, de 09 de julho de 2008. ≤http://www.justicaeleitoral.jus.
br/arquivos/tre-al-decreto-legislativo-186-2008≥. Acessado em 25.06.2014
BRASIL. DECRETO Nº 6.949, DE 25 DE AGOSTO DE 2009. ≤http://www.planalto.gov.br/cci­
vil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm≥. Acessado em 25.06.2014.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
≤http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf≥. Acessado em
25.06.2014

72
 Acompañando a Bibliotecas Populares en Formación

Prof. Elsa Graciela Galván1

Prof. María Eugenia Leiva2

Resumen:
Durante el año 2014, en Proyecto conjunto el Instituto Superior de Formación Técnica Nº 182, desde
su carrera de Bibliotecología y la Universidad Nacional de General Sarmiento, promueven las prácti­
cas de 1º año, como apoyo a dos Bibliotecas Populares de la zona de influencia que se encuentran en
formación, con el objeto de acompañarlas en la gestión del reconocimiento por parte de la Comisión
Nacional de Bibliotecas Populares y la Dirección Provincial de Bibliotecas y, por otra parte, fijar los
lineamientos de gestión y administración que las acompañarán en su trabajo diario. De esta forma
las bibliotecas reciben colaboración en su organización y los practicantes se encuentran en mejores
condiciones para aplicar los conocimientos teóricos que adquieren en los espacios curriculares de la
formación específica. Investigadores de la UNGS colaborarán en extensiones sociales y culturales que
se propongan, como promoción a la lectura.

Palabras claves: Bibliotecología; Prácticas bibliotecarias; Trabajo social; Servicios a la comunidad. Co­
operación para el desarrollo

El proyecto tiene como objetivo primordial que la Universidad Nacional de General Sar­
miento y el Instituto Superior de Formación Técnica Nº 182, que han firmado un acuerdo de
cooperación mutua que se encuentra vigente, colaboren en forma conjunta con la Bibliote­
ca en Acción, sita en Los Polvorines y la Biblioteca Palabras del Alma, en Pilar, ambas en el
noroeste del conurbano bonaerense; a través de las acciones de investigadores de la UNGS
y practicantes de la carrera de Bibliotecología del ISFT Nº 182. Estos lugares son zonas de
influencia tanto para la UNGS como para el ISFT Nº 182
Esta colaboración tendrá tres ejes fundamentales:
1) En un primer paso, se espera lograr que las Bibliotecas Populares obtengan los reconoci­
mientos ante la Comisión Nacional de Bibliotecas Populares –CONABIP-, que se encuentra
en trámite, continuar con el expediente ante la Dirección Provincial de Bibliotecas, tarea
en la que brindarán su asesoramiento los profesionales involucrados. Estos reconocimien­
tos permitirán a las Bibliotecas acceder a subsidios y ayudas técnicas.
2) En un segundo paso promover la aplicación de procesos y técnicas bibliotecológicos in­
ternacionales, para la organización de las colecciones, con el objeto de facilitar la atención
de las necesidades de información de la población de esas comunidades. Este trabajo re­
dundará en beneficio para las bibliotecas involucradas y para los estudiantes que podrán
abordar en forma práctica los contenidos teóricos de los espacios curriculares de 1º año, y
podrán adquirir experiencia para su futuro desempeño profesional.
3) Y, desde un primer momento, colaborar en el sostenimiento de actividades sociales y cul­
turales en particular aquellas relacionadas con la promoción de la lectura. Estas acciones
permitirán a estudiantes, profesores, voluntarios de las bibliotecas, lectores, etc., com­
prender su importancia para la socialización de la comunidad.
Desde la Unidad de Biblioteca y Documentación –UBYD- de la UNGS se participa en pro­
yectos de la cultura popular, y la Cátedra de Observación y Práctica de la Carrera de Bibliote­
cología tiene una tradición arraigada de colaboración con las bibliotecas populares que cum­
1
Profesora de Bibliotecología – ISFT Nº 182, San Miguel, Província de Buenos Aires
2
Profesora de Bibliotecología, ISFT Nº 182 – Directora de la Universidad Nacional de General Sarmiento, Los
Polvorines, Provincia de Buenos Aires.

73
plen funciones sociales y culturales en comunidades necesitadas de la región. Si bien, éste
es un trabajo acotado a dos bibliotecas, nos permitirá concluir cuales son los inconvenientes,
facilidades y desafíos de la creación de Bibliotecas Populares en el conurbano.
Podemos decir, que lo educacional no se pierde de vista, dada la vinculación que conlleva
la práctica en el marco social. En donde, el ISFT Nº 182 y la UBYD actúan como nexos vin­
culantes entre las bibliotecas y los futuros profesionales de la información, en cuyas prácti­
cas profesionalizantes adquieren las herramientas básicas que se requieren para su formación
profesional, entendiendo que la buena práctica bibliotecológica tienen un gran componente
social.
Este proyecto abarca las siguientes acciones:
 Organización de las colecciones: Clasificación e Indización del material, carga en la
Base de Datos que se provea, respetando normas internacionales de la información.
Ordenación en los anaqueles. Preparación para el préstamo.
 Atención a los lectores, colaboración en la búsqueda y recuperación de información
para los usuarios y para los distintos programas que implementan en la BP.
 Formación de usuarios, es un aspecto que permitirá a los lectores de una biblioteca po­
pular informarse mejor, ser autónomos en un mundo rico en información y un entorno
en constante cambio y, consecuentemente afrontar el reto de aprender durante toda
la vida.
 Formación del Sistema de Préstamo.
 Redacción: Manual de Procedimientos, para fijar las normas a tener en cuenta en la
gestión y administración.
 Redacción del Reglamento de la Biblioteca con vistas a acordar la relación con los dife­
rentes actores de las Bibliotecas.
 Talleres de acompañamiento para la concreción del trabajo de los practicantes.
 Taller de formación continua “Formación de Formadores en Lectura”, dictado por
docentes de UNGS con el objeto de brindar a bibliotecarios, bibliotecas participantes,
miembros de comisiones directivas, practicantes y voluntarios herramientas necesarias
para diseñar y poner en marcha actividades y/o talleres de promoción de la lectura.
 Organización y colaboración en actividades que se desarrollan en las Bibliotecas Popu­
lares, como por ejemplo: Festejo del día del niño, de la familia, etc.

¿Cuáles son las bibliotecas destinatarias del proyecto?

Biblioteca en Acción, sita en la calle 9 de julio 930, Los Polvorines, Municipio de Malvinas
Argentinas, de la Provincia de Buenos Aires. La calle sobre la que se encuentra es asfaltada, a 9
cuadras de la Ruta 8 y a 15 de la R. 202, a tres cuadras de un matadero y a cuatro de la cancha
de San Miguel.
Forma parte de un proyecto de la Iglesia San Pablo, que abarca: Grupo de boy scout, Ta­
lleres de cuento para las mamás y sus hijos, apoyo escolar, apoyo familiar, futura bebeteca,
juegoteca y actividades de acercamiento a la comunidad, como juegos, campeonatos de de­
portes.
A pocas cuadras está construyendo un gimnasio, con la idea de que aloje, también la bi­
blioteca, tendrá las características de un centro comunitario que sirva de lugar de reunión,
para las diferentes actividades que se realizan. Esta construcción se realiza con la colaboración
de los habitantes del barrio y donaciones de empresas y particulares.
Biblioteca Palabras del Alma, en Garibaldi 1754, Barrio Peruzotti, Pilar, cercana a la Plaza
del mismo nombre, la calle en que se encuentra no está asfaltada, es una casa tipo chalet, y el
barrio adyacente tiene muchas necesidades.

74
 Entre sus actividades, podemos citar: juegoteca, momentos de lectura de cuentos, apoyo
escolar, apoyo psicopedagógico, apoyo a familias, Plan Fines I y II, terminalidad de escuela
primaria, taller de costura, enseñanza de computación. También, se encuentran construyen­
do un edificio a pocas cuadras, con la ayuda de la comunidad que contribuye con trabajo y el
material a partir de donaciones de empresas y particulares.

¿Cuáles son las instituciones y actores que participan en el proyecto?

Las Comisiones Directivas de las dos bibliotecas, voluntarios, profesores, alumnos.

La cátedra Observación y Práctica de la carrera de Bibliotecología, que se dicta en el Insti­
tuto Superior de Formación Técnica Nº 182, dependiente de la Dirección General de Cultura
y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Esta carrera tiene una antigüedad de 32 años en
forma ininterrumpida, en el Distrito de San Miguel y es reconocida por su nivel académico y
porque casi desde sus inicios se cursa a distancia con instancias presenciales obligatorias.
Desde la cátedra se sostiene la formación de bibliotecarios con actitud proactiva en rela­
ción a su entorno socioeconómico y que se sientan agentes de cambio, promoviendo la cons­
trucción de la biblioteca por parte de la comunidad.
En el ISFT Nº 182, se dictan, además, Tecnicaturas Superiores en sistema presencial, que
cumplen con las necesidades de formación de la comunidad circundante. Para este proyecto
se ha trabajado en forma articulada con la Tecnicatura Superior en Instalación y Mantenimien­
to de Sistemas de Cómputos para lograr que el material informático donado para las bibliote­
cas estuviera en condiciones de ser utilizado.
La Universidad Nacional de General Sarmiento, fue creada en 1992, con el objeto de cu­
brir las necesidades de educación universitaria en el noroeste del conurbano bonaerense. Su
acercamiento a la comunidad lindante es reconocido y sus investigaciones sociales, como así
también el trabajo de la Biblioteca con las bibliotecas populares y escolares de la región la
ubican como una referencia de particular valor. Desde hace 13 años, la Biblioteca realiza los
Encuentros de Bibliotecas del Conurbano Bonaerense, con la mirada puesta en el trabajo con­
junto que permitiera cumplir con la misión de las bibliotecas como centros de servicio a nues­
tras comunidades.

¿Por qué es importante llevar adelante este proyecto?

Se ha comprobado el alejamiento de niños, jóvenes y adultos del mundo de la lectura y

las consiguientes dificultades a la hora de poner en juego competencias como lectores y pro­
ductores de textos, razón por la cual, es que proponemos promocionar la lectura en diversos
ámbitos socioculturales y acompañar el desarrollo de bibliotecas en formación. Es decir, ins­
trumentar una “zona de transición” entre el universo impreso y la cultura digital, como forma
de articular a ambos.
La colaboración en el desarrollo de bibliotecas y de éstas en particular, supone una mejora
sustancial en el desarrollo de las comunidades a las que atienden. Ambas instituciones son or­
ganizaciones sociales que tienen un amplio abanico de oferta cultural para su comunidad que
se ve enriquecida por el aporte de este proyecto.
Además, sostenemos que insistir con la lectura y escritura en el ámbito de la educación
superior, para los futuros profesionales de la información, es fundamental en la formación de
ciudadanos con una visión crítica, imaginativa, que sepan debatir, dialogar, discrepar… y todo
ello se aprende y se mejora leyendo y escribiendo en el amplio sentido de dichos conceptos, y
con ayuda no sólo de lo que se conoce como alfabetización básica (leer y escribir en el sentido
convencional), sino de la alfabetización informacional, digital, etc., puesto que estamos en
un mundo donde la información, el conocimiento y los medios de comunicación convergen
continuamente.
75
 Es por ello que tener la oportunidad de acompañar el desarrollo de las bibliotecas y el for­
talecimiento de herramientas para la promoción y la mediación de la lectura es para nosotros,
un aporte sustancial en la formación de los futuros profesionales de la información y para la
comunidad de incumbencia.
Las dos instituciones educativas superiores, que son líderes en este proyecto, han incre­
mentado, estos últimos años, su relación con las escuelas medias de la región, y esta acción
desarrollada desde la educación superior y las bibliotecas tiene una función relevante en el
diseño de herramientas para la gestión cultural y educativa. Es por ello que consideramos
que organizar, gestionar y administrar las bibliotecas desde el punto de vista bibliotecológico,
permitirá promocionar la lectura en los diversos ámbitos socioculturales que nos interesan.
Este proyecto tiene como objetivo central el desarrollo cognitivo de niños y adolescentes,
e invita a la comunidad a participar, para que se pueda disfrutar de la lectura de textos por
parte de aquellos que se encuentran cercanos.
Es por ello que hacemos hincapié en establecer programas de extensión y de formación
de usuarios con el objeto de ayudarles a sacar el mayor provecho a todos los recursos con
que cuenta la biblioteca, utilizando las tecnologías de la información y la comunicación. Las
bibliotecas asumen la responsabilidad de preservar un conjunto de documentos y tecnologías
comunicativas del mundo actual, posibilitando a sus lectores el desarrollo de pautas de com­
portamiento y uso de la información autónomos. Teniendo presente en todo momento, que
este aprendizaje permitirá que los lectores sean libres en el acceso y elección de los documen­
tos que necesiten las bibliotecas y, además, puedan desarrollar nuevas formas de comporta­
miento social.
Podemos afirmar que la formación de recursos humanos para la atención de las biblio­
tecas, no sólo debe tratarse del aspecto técnico, sino del real servicio social a la comunidad,
como una aportación fundamental para la construcción de un mundo más justo, más toleran­
te, más igualitario y, en definitiva, más humano
Creemos que los practicantes y la comunidad lectora participarán activamente de una
experiencia que los llevará a relacionarse a partir de la lectura.

Bibliografía:

La biblioteca pública y su gestión en el contexto de la sociedad de la información / Orlanda

Jaramillo. Buenos Aires: Alfagrama, 2008. ISBN 978-987-1305-26-1
Directrices de la IFLA/UNESCO para la biblioteca escolar. [En línea] Disponible en: http://
archive.ifla.org/VII/s11/pubs/sguide02-s.pdf [consulta 16-07-2014]
Manifiesto de la UNESCO a favor de las bibliotecas públicas. [Em línea]. Disponible en: http://
www.unesco.org/webworld/libraries/manifestos/libraman_es.html [Consulta 16-07-2014]
Multiculturalidad en la biblioteca: cómo pueden servir las bibliotecas públicas a las poblacio­
nes multiculturales / Jens Ingemann Larsen. Barcelona: Fundación Bertelsmann, 2004.
Promoción de la lectura y formación de mediadores: política y gestión cultural / Martina Ló­
pez Casanova. Proyecto del Plan lecturas del IDH. UNGS, 2011.
Red Intrernacional de Universidades Lectoras. Filosofía inspiradora. [En línea] Disponible en:
<http://universidadeslectoras.org/que-es-la-red-riul#&panel1-1>. [Consulta 25-05-2014]

76
 SABER PRIMEVO FAZENDO-SE SABER ESCOLAR:
UMA NOVA ABORDAGEM AO ENSINO DE CIÊNCIAS

Áticco Inácio Chassot

Adilson Almeida
Izaura Ceolin Santos
Rute Rosângela Dalmina

RESUMO:
Este trabalho apresenta abordagens para o ensino de Ciências com a proposição de atividades com enriqueci­
mento curricular, explorando aspectos teóricos e metodológicos que poucos são utilizados no ensino em grande
parte das escolas, por diversos fatores. Trata-se de um estudo teórico de caráter bibliográfico. Busca-se alter­
nativas a serem trabalhados de forma a satisfazer tanto as necessidades de consolidação do conhecimento dos
alunos para o trabalho e para a vida em sociedade. Neste texto se pretende discutir as relações entre saberes
primevos (também referidos como saberes populares, saberes primitivos ou saberes da tradição), acadêmicos e
escolares. Com este fim, propõe-se um ensino integrado e interdisciplinar, baseado na busca de saberes popula­
res tornando-os saberes escolares, a fim de obter-se um ensino de ciências contextualizado e interligado à vida
do aluno, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais significativo e eficaz.
Palavras-chave: Ensino de ciências. Saberes primevos e saberes escolares. Práticas pedagógicas em ciências.

ABSTRACT
This paper presents approaches to Science teaching with the proposition ofactivities for the curriculum enrich­
ment, exploring theoretical andmethodological aspects few used in most schools. This is a theoretical study
ofbibliographical character. We search alternatives to perform both necessities ofconsolidating knowledge of
students for work and for life in society. In this paperwe intend to discuss the relationships between prime­
val knowledge (alsoreferred to as folk knowledge, primitive knowledge or traditional knowledge),academics
and students. For this purpose, we propose an integrated andinterdisciplinary teaching, based on the pursuit
of knowledge making thempopular school knowledge in order to obtain a contextualized learning linked tostu­
dents life and sciences, making the process of teaching-learning moremeaningful and effective.

Introdução

A área das ciências da natureza constitui-se em um campo extremamente fértil para a

proposição de atividades de enriquecimento curricular. A ciência participa do desenvolvimen­
to científico-tecnológico com importantes contribuições específicas cujas decorrências têm
alcance econômico, político e social, onde a sociedade e seus cidadãos interagem por diferen­
tes meios. A tradição cultural difunde saberes fundamentados em um ponto de vista científi­
co, ou, ainda, baseado em crenças populares.
Frequentemente, as informações veiculadas pelos meios de comunicação são superficiais,
errôneas ou exageradamente técnica. Desta forma, as informações recebidas podem levar
a uma compreensão unilateral da realidade e do papel do conhecimento científico no mun­
do contemporâneo. Na escola, de modo geral, o indivíduo interage com um conhecimento
extremamente acadêmico, principalmente através da transmissão de informações as quais o
estudante memoriza-as passivamente adquirindo um conhecimento “acumulado”. A aquisi­
ção do conhecimento, mais do que simples memorização, pressupõe habilidades cognitivas,
lógico-empíricas e lógico-formais.
O aprendizado de ciências implica que os alunos compreendam as transformações que
ocorrem no mundo natural de maneira abrangente e integrada, podendo julgar com funda­
mentos as informações advindas de tradição cultural, tomando decisões autônomas enquanto
indivíduos e cidadãos. Ressalta-se que o conhecimento científico é importante, mas não o
suficiente para o mundo natural, pois não é capaz de estabelecer explícita e constantemente,
por si só, as interações com outros subsistemas.

77
 O ensino científico é determinado por uma organização mental, uma matriz disciplinar ou
um paradigma, que serve para classificar o mundo e para poder abordá-lo (FOUREZ, 1995).
Em torno e na base de cada disciplina cientifica, existe certo número de regras, princípios,
estruturas mentais, instrumentos, normas culturais e/ou práticas, que organizam o mundo
antes de seu estudo mais aprofundado (FOUREZ, 1995).
O ensino atualmente pressupõe um número grande de conteúdos a serem trabalhados,
necessitando de tempo suficiente, o qual não é disponibilizado, acabando por desconsiderar a
participação efetiva do aluno no diálogo mediador e na construção do conhecimento. Além de
promover o diálogo, é preciso objetivar um ensino que possa contribuir com uma visão mais
ampla do conhecimento, possibilitando maior compreensão do mundo físico para a cidadania,
colocando em sala de aula conhecimentos extremamente relevantes que façam sentido e que
possam integrar-se à vida do aluno.
Segundo Chassot (1995), buscam-se novos rumos para as investigações no ensino de
ciências, ou seja, que estas passem a ser desenvolvidas segundo metodologias de pesquisas
qualitativas, com ênfase na chamada pesquisa participante ou pesquisa ação, rompendo com
os círculos fechados dos modelos positivistas, estabelecendo novos critérios de validade para
as pesquisas na área de Educação Química. O mesmo autor (1995, p.24) destaca que: “Fomos
ensinados a se sujeitos disciplinares, mas podemos deixar de sê-los”, ou seja, a mudança real­
mente é possível.
Chassot (1995) enfatiza que a mudança de paradigma ocorre com o abandono de uma
tradição centrada na transmissão de conhecimentos científicos prontos e verdadeiros onde
haveria uma mente vazia a ser preenchida. Com esta nova concepção, os alunos já não são
vistos como vazios de idéias, mas consideram-se aqueles conhecimentos que eles já detêm.
Sendo assim, a aprendizagem já não é mais entendida como uma simples recepção ou in­
ternalização de resultados, mas trata-se de uma reorganização das concepções dos alunos.
Segundo Chassot (1995, p. 11): “A ciência é uma aventura que cresce com seus erros. Preci­
samos lutar por um ensino que ofereça uma efetiva consciência de cidadania, independência
do pensamento e capacidade crítica.”
A promoção do conhecimento de ciências, em escala mundial, incorporou novas abor­
dagens, formando cidadãos mais conscientes e críticos. Esta nova maneira de ensino, com
informações ligadas a realidade vivida pelos alunos, busca conhecimentos mais aplicáveis no
sistema produtivo, industrial e agrícola. Esta tendência na maneira de ensinar baseia-se em
métodos interdisciplinares, os quais buscam a contextualização de diversas disciplinas para
tornar o processo de ensino aprendizagem mais significativo.
Neste mesmo contexto Dewey (1978, p.17 ) destaca:

A educação é uma constante reconstrução da experiência, de forma a cada vez dar mais
sentido e habilitar as novas gerações a responder os desafios da sociedade. Deve-se es­
treitar as relações entre teoria e prática, afinal as hipóteses teóricas só tem sentido no
dia-a-dia.

Desta forma, percebe-se que a educação não é neutra, está sempre em constante trans­
formação para o preparo de sujeitos que estão inseridos na sociedade. Percebe-se a busca-se
um ensino mais contextualizado e integrado com a realidade dos alunos para tornar o proces­
so de aprendizagem mais relevante, objetivo e significativo.

Saberes populares fazendo-se saberes escolares

Os seres humanos fazem parte de uma espécie que, até o momento, revela-se bem sucedi­
da em termos de sobrevivência biológica. Basicamente são os únicos seres vivos que povoam

78
todas as regiões da superfície da terrestre, onde o fator fundamental dessa grande adapta­
bilidade é a sua capacidade psíquica. Com essa ferramenta, consegue-se modificar decisiva­
mente o ambiente a favor da sobrevivência e para uma qualidade de vida que proporcione ao
homem uma “estadia” maior no planeta. (Chassot, 2008). Todo o processo de adaptabilidade
se dá através da construção do conhecimento que o homem vai adquirindo ao longo da sua
existência e sendo transmitido ao longo das gerações. Dentre as várias formas de expressar o
conhecimento humano, pode-se destacar o conhecimento cotidiano e o científico.
O conhecimento cotidiano ou saber primevo (também referidos como saber popular, sa­
beres primitivo ou saber da tradição), é aquele gerado a partir da observação de fatores na­
turais para depois tornar-se (ou não) científico. Não tem por base a experimentação, mas em
fatos vivenciados por alguém que pode (ou não) possuir a pretensão de tornar aquele conhe­
cimento científico. O conhecimento cotidiano convive com outras fontes de conhecimento
tornando-se contraditório em certas ocasiões. É necessário um contexto para que seja produ­
zido. Já o conhecimento científico, apesar de ter base experimental é questionável podendo
ele, a qualquer momento, ser contestado e perder a sua suposta veracidade, quando algum ar­
gumento contraditório conseguir sobrepor-se ao primeiro e  assim sendo, não se pode convi­
ver com contradições. Este tipo de conhecimento pode ser completamente independente de
um contexto predeterminado utilizando-se afirmações generalizadas, podendo ser aplicado à
diferentes situações e épocas. Destaca-se que, pode ser verdade irrefutável em uma época e
absurdamente errado em outra.
Em nosso dia a dia, constantemen­te, há o envolvimento humano em processos de dominação
e de subordinação sem que, muitas vezes, observarmos estes processos. Na escola, a cultu­
ra dominante é transmitida como algo natural, legítimo, muitas vezes proveniente de uma
tradição acadêmica. A escola, dificilmente, valoriza outro saber que não seja validado pela
acade­mia ou por instituições de pesquisa, saberes estes denominados acadêmicos. Em nossa
sociedade, ainda é muito comum a visão que dá a ciência um status hegemôni­co e superior de
saber. Essa visão cientificista é também reproduzida na escola. Diante dessa realidade, muitas
considerações sobre o ensino e a aprendizagem de ciências têm sido feitas. Um dos debates
sobre essa questão refere-se ao significado de ensinar ciências para a vida de estudantes que
habitam um mundo de enorme diversidade cultural (PO­MEROY, 1994).
A partir da década de 1990, os educadores e pesquisadores passa­ram a questionar essa supe­
rioridade epistemológica do saber científico e considerar as relações entre cultura e educação
científica. A cultura popular e o conhecimento cultural passaram a ser considerados na orien­
tação dos currículos de ciências. Essas modificações podem advir, segundo os pesquisado­
res, da perspectiva construtivista como tendência na educação científica, da substituição da
perspectiva tecnicista na elabo­ração dos currículos e da postura crítica em relação à ciência
ocidental moderna.
O Saber popular é de uma riqueza incalculável, é um bem difuso e patrimônio sócio-cul­
tural que se não registrado perde-se com os tempos e deixa-se, muitas vezes, de valorizar ou
principalmente de exercitar o saber ouvir e refletir sobre estes ensinamentos que são sauda­
velmente acientíficos, pois são complexos, partem de observações feitas ao longo de gerações
e gerações. É um olhar raro e minucioso à algo do cotidiano, um insight, de um fenômeno
natural ou social, que pode ter sido sintetizado em uma frase, que se torna um conto, uma
lenda, um ditado popular, ou remédio, um hábito ou cautela que se perpetua para sempre
na memória de um grupo social, justamente por ser coerente, fazer sentido para as pessoas
e comunidades que convivem e alimentam vivos estes saberes e assim preservam a história,
costumes, tradições e valores de uma região.
O conhecimento popular, ou não-científico, pode ser definido a partir da reflexão ao ler
Edgar Morin (2005) em sua introdução ao pensamento complexo, ressalta que o complexo,

79
não pode ser fragmentado ou desconectado do todo, como a escola tradicional sempre o
fez, não pode ser reduzido e simplificado de forma científica, a qual despreza o saber popular
muitas vezes por ser empírico e não acadêmico, acham até que nunca foi testado aquele sa­
ber. Esquecem que os laboratórios da vida cotidiana, são mais eficientes e complexos que os
ambientes controlados, induzidos e isolados dos meios científicos de modo geral.
Assim, acredita-se que a ciência contemporânea precisa dar um salto de qualidade e dig­
nidade socioambiental e cultural, aceitando cada vez mais a possibilidade de saber ouvir e res­
peitar os saberes genuinamente populares, principalmente dos indígenas, aborígenes, inuítes,
quilombolas, caiçaras e pescadores dos litorais, dos velhos, dos catadores das metrópoles, dos
trabalhadores rurais e extrativistas além do próprio aluno que se encontra em sala de aula.
Desta forma, retribuir-lhes com a isenção de patentes de conhecimentos científicos e de se­
res vivos usurpados pelos mecanismos mercadológicos. Sendo assim, ajudando e atendendo
aos interesses da sociedade, não apenas vistos como meros consumidores, devolvendo-lhes
soluções eficazes, com qualidade, durabilidade, garantindo-lhes saúde integral, respeito e sus­
tentabilidade em tudo que se propuserem a produzir. É necessário destacar que o que é co­
nhecido e nos beneficia no presente, é resultado do conhecimento e observação da natureza,
do saber popular que se tornou ciência.
O mundo está se tornando mais complexo na medida em que se busca sintetizar as coisas,
simplificando os acontecimentos das vidas. A síntese é o complexo. O complexo é o todo e isso
na cabeça dos mais “simples”, nunca estiveram fragmentados, pois sempre foi incerto. Ideias
desorganizadas, orgânicas, livres e flexíveis, sempre foram o todo, ainda o não científico, por
isso incompreensível, num primeiro olhar desatento.
Nessa perspecti­va, desenvolve-se neste artigo alternativas de ensino que possam servir
de orientação a professores, principalmente os da área das ciências, na re­alização de práticas
pedagógicas que busquem a inter-relação entre os saberes populares e os saberes formais
ensinados na escola. A partir da interdisciplinaridade efetiva entre os vários campos do sa­
ber, estudantes e professores podem tornar-se conscientes e conhecedores das inter-relações
entre ciência, cultura, tecnologia, ambiente e sociedade, favorecendo o desenvolvimento de
uma visão holística do mundo. Compreende-se que o ser humano constitui-se a partir de uma
diversidade de saberes e, dentre eles, os saberes populares, tão presentes na cultura de nosso
país e desconsiderado nas escolas. Além disso, a valorização cultural na escola pode auxiliar a
interrelação entre as pessoas, favorecendo o desenvolvimento de sentimentos de solidarieda­
de e respeito ao próximo, conferindo novos significados aos conhecimentos já adquiridos. A
articulação entre a escola e as pessoas envolvidas com a cultura popular geradora dos outros
saberes poderá dar-se em diferentes momentos num movimento de ir e vir constante.
A valorização cultural na escola pode au­xiliar a inter-relação entre as pessoas, favorecendo
o de­senvolvimento de sentimentos de so­lidariedade e respeito ao próximo, conferindo novos
significados aos conhecimentos já adquiridos. Em um país como o Brasil, com uma diversidade
cultural tão grande e, consequentemente, uma varieda­de de interpretações sobre o mundo
natural, não é prudente excluir os saberes populares da escola. Desse modo, se os diferentes
saberes que fazem parte do cotidiano de cada indivíduo forem mais bem compreen­didos e
a escola propiciar formas de mediação entre esses saberes, a ca­pacidade de diálogo entre
educador e educando se tornará mais suscetível, possibilitando melhores negociação de sig­
nificados.
Ao propor a interrelação entre os saberes populares e os saberes for­mais na escola, com­
preende-se que várias dessas manifestações da cul­tura popular estão sendo esquecidas ou
são, muitas vezes, consideradas obsoletas e antiquadas. Entretanto, mesmo aquelas expres­
sões populares que não são praticadas na mesma intensidade de outrora, podem pro­porcionar
a abordagem de diferentes conhecimentos escolares, possibili­tando o resgate deste conheci­
mento e favorecendo o reconhe­cimento da história, como bem argumenta Chassot (2000).
80
 Chassot (2000) destaca o significado da palavra “saber”, que tem como sinônimo, “ter
gosto”, sendo assim, o ensino deve ser saboroso. Muitas vezes, nas escolas, este saber acaba
não possuindo este significado, mas sim sendo insípido. Para o autor, o saber é o conhecimen­
to ou a ciência.
Ainda o autor destaca que o saber científico é aquele que detém um estatuto completa­
mente privilegiado, até porque é somente ele que é visto como ciência; mesmo que ao buscar
a origem deste, chegue-se aos conhecimentos que hoje tem o rótulo de saber popular. O autor
ainda enfatiza o conceito de “saber escolar”:

É o saber que a escola transmite e a ação de transmitir já descaracteriza este saber, pois
estabelece a diferença entre produzir e transmitir. A escola defronta-se com um duro
questionamento quando se diz que a mesma não é produtora do conhecimento e sim, re­
produtora ou apenas transmissora do saber. A escola não se diminui por transmitir o saber,
se buscar fazê-lo dentro de uma maneira recontextualizada. ( Chassot, 2000).

A sabedoria, na tradição ocidental, é considerada mais que o conhecimento científico. Na

religião Cristã, é um dos sete dons do Espírito Santo, como a sabedoria sendo um privilégio.
Assim, a escola costuma transmitir um saber científico que ela não produziu e, às vezes
não entende, mas até corteja, principalmente por que trás o rótulo da validação acadêmica.
Por outro lado, também não entende, não sabe explicar o saber que é próprio da comunidade
onde está inserida, até por que este saber, muitas vezes, não é reconhecido pela academia,
pois esta, em muitas situações também não sabe explicar (CHASSOT, 2000).
O Saber primevo, para Chassot (2000) é ainda aquele que detém o menor prestígio, aliás
popular pode significar, vulgar, trivial ou plebeu. Talvez seja importante considerar que este
saber foi e será sempre científico. Ressalta-se a importância da ideia de Chassot (2008, p.209
): “O saber escolar é também, acima de tudo, um saber político, especialmente se considerar a
injunção para defini-lo como os necessários para alguém ‘ser instruído’, ou como pode preferir
dizer ‘ser educado’”.
Observa-se a necessidade de que propostas de ensino seme­lhantes a essa sejam desenvolvi­
das no interior da cultura popular em seu contexto próprio, afinal, quando se olha a posição
da escola, colocada entre a academia e produtora da ciência, e a comunidade detentora do
saber primevo ou popular, a vemos cortejando o saber acadêmico ao qual não conhece, mas
que tem que transmitir, voltando as costas ao saber popular, pois este não tem a validação da
academia. Assim, a articulação entre a escola e as pessoas envolvidas com a cultura popu­lar
geradora dos ou­tros saberes poderá dar-se em diferentes momentos num mo­vimento de ir
e vir constante. Esse exercício constante permite, dentre várias possibilidades, uma forma de
negociação de signifi­cados e de apropriação de conceitos científicos, pois as inter-relações
entre os saberes científicos e os saberes populares nem sempre se apresenta­rão tão claras.
Além disso, podem ser gerados novos conteúdos a serem trabalhados em disciplinas distintas,
de forma dinâmica e motivadora.
Destaca-se a importância da valorização da escola como espaço de produção de conheci­
mento, e não apenas como espaço de recepção dos conhecimentos produzidos pelos pesqui­
sadores universitários. Quebra, em alguma medida, a relação unilateral e hierárquica afirmada
por muitos que entendem a relação entre universidade e escola como uma interação entre
conhecimento científico produzido na academia e seu espaço de divulgação, a escola. Especi­
ficamente quanto ao conhecimento produzido pelos professores no ensino de sua disciplina
científica, apresenta-se o conceito de saber docente que joga luz sobre o ato de ensinar, princi­
palmente quanto aos saberes práticos considerados fundamentais para a atuação profissional.
(FOUREZ, 1995, pg. 109).Como as situações de ensino e aprendizagem se renovam conti­
nuamente, o simples domínio dos conteúdos a serem ensinados não é suficiente. É necessário
articular o conhecimento da matéria em questão com o conhecimento pedagógico, de modo

81
a se estabelecer adequadamente e com certa autonomia, o que e como ensinar. Isto revela a
complexidade, insuspeitada por muitos, do processo educacional, inclusive por implicar escol­
has metodológicas e teóricas; seleção de conteúdos, organização de textos, modo de explicar
e ensinar os conceitos, de lidar com a noção de tempo, escolha de exemplos, de fontes docu­
mentais, de materiais didáticos, além das questões relativas ao desempenho em sala de aula
que, muitas vezes, limita-se a seguir propostas contidas nos livros didáticos. Estas idéias cons­
tituem um chão firme de valorização da produção de conhecimento da escola e do professor,
a partir da qual, conscientemente ou não, os professores constroem seus caminhos.
Há propostas como em Chassot (2003), que discutem que é função da escola valorizar,
também, o saber popular, o saber local, próprio da comunidade onde está inserida, não como
algo inusitado ou folclórico, ou ainda, para que o mesmo sirva, simplesmente, de ponte para a
aquisição do saber acadêmico. Para ele, valorizar as gerações que vivem a maturidade e detém
saberes que estão em risco de extinção é sempre significativo, e isto só é possível com ativi­
dades que busquem ligações com passados próximos procurando a compreensão de como se
enraíza e é enraizada a construção do conhecimento.
Trabalhar nas escolas a supervalorização do conhecimento científico, entendendo-o como
o verdadeiro e, portanto, legítimo, é um tanto inquietante. É sabido que nem todo discurso
científico é necessariamente verdadeiro, além do que esse conhecimen­to científico é capaz de
explicar uma série de questões pertinentes ao mundo em que se vive, mas, certamente, não é
capaz de solucionar todos os problemas.
Por outro lado, há necessidade de aque­les que se envolvem com a formação de professo­
ras e professores da área de Ciên­cias, buscarem mudanças, diferentemente do que defendem
alguns, que preferem ver valorizados conteúdos elitistas, ascéticos e dogmáticos, desvincula­
dos da formação dos homens e mulheres aos quais se diz educar.
Os saberes populares podem ser vistos como saberes construídos a partir de uma ativi­
dade social de um grupo, ou seja, fruto da construção do conhecimento prático. Os jovens
possuem vários esquemas de conhecimento utilizados para interpretar os fenômenos com
que se deparam no seu dia-a-dia. Esses esquemas são fortemente apoiados pela experiência
pessoal e pela socialização em uma visão de senso comum. Pesquisas feitas em todo o mundo
já demonstraram que as idéias científicas informais das crianças não são totalmente idiossin­
cráticas. Dentro de domínios específicos das ciências existem maneiras informais de modelar
e interpretar os fenômenos que são encontrados entre crianças de diferentes países, línguas
e sistemas educacionais. Durante a infância, as idéias das crianças desenvolvem-se como re­
sultado da experiência e da socialização, transformando-se em visões “do senso comum”.Em­
bora as pesquisas educacionais voltadas para o multiculturalismo na educação científica ainda
estejam em fase preliminar, acredita-se que elas podem levar a uma nova visão sobre o ensino
de ciências. Dessa forma, não parece válido exigir que os alunos e as alunas estudem somente
o conhecimento científico, ascéticos e des­contextualizado, deixando de lado formas de pro­
dução do conhecimento, muito prova­velmente vinculadas às suas raízes e às suas culturas. Há
múltiplos saberes, que estão associados a diferentes culturas e diferentes práticas sociais e
fazem parte do nosso coti­diano, seja nas lutas diárias por sobrevivên­cia, seja nas simples ações
que compõem o nosso dia a dia. Dessa maneira, os estudantes terão o desafio de relacionar
acontecimentos de suas ações diárias com conteúdos formais, além de estimulá-los na expres­
são de suas próprias ideias. Nesse contexto, observa-se a importante relação entre os saberes
escolares, os saberes acadêmicos e os saberes populares.

BIBLIOGRAFIA

CHASSOT, A. I. Sete escritos sobre educação e ciências. São Paulo: Cortez, 2008.

82
________. Alfabetização Científica: questões e desafios para a educação. Ijuí: Unijuí, 2000.
________. Para quem é útil o ensino. Canoas: Ulbra, 1995.
_________. Alfabetização Científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasi-
leira de Educação, jan./fev./mar/abr., n 22, 89-100, 2003.
DEWEY, J. Vida e Educação. São Paulo: Melhoramentos ( Rio de Janeiro): Fundação Nacional
de Material Escolar, 1978.
FOUREZ, G. A construção das ciências: introdução à filosofia e à ética das ciências. São Paulo:
Editora da Universidade Estadual Paulista, 1995.
MORIN, E. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez; Brasília:
UNESCO, 2000.
_______. Introdução ao Pensamento Complexo. Porto Alegre: Sulina, 2005.
________ A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 17ª edição. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
MORIN, E. e LE MOIGNE, J. A inteligência da Complexidade. São Paulo: Peirópolis, 2000.
POMEROY, D. Science education and cultural diversity: mapping the field. Stu­dies in Science
Education, v. 24, p. 49-73, 1994.

83
 EL BLOG COMO RECURSO DIDÁCTICO EN LA EDUCACIÓN GEOGRÁFICA:
EL CASO DE GAIA MISIONES

JUDYK, María del Carmen1

MARGALOT, Analía Beatriz2
PÁEZ, Sergio Luis Alberto3

RESUMEN
La educación actualmente tiene una función importante por el entrecruzamiento y el auge de la infor­
mación y comunicación, donde los blogs son recursos didácticos que sirven como estrategias para el
proceso educativo. El objetivo de Gaia Misiones, apunta a crear un espacio para la difusión y el inter­
cambio entre profesores, estudiantes y personas interesadas en temáticas referidas a la Geografía y
Ciencias afines.
Palabras Claves: Educación; Recursos Didácticos; Blog GAIA Misiones; Geografía;

DESARROLLO

La educación atraviesa una etapa de ajustes y cambios paradigmáticos en estos últimos

tiempos ya que tiene una función importante que desempeñar, por el auge de las redes en­
trecruzadas, de la información y la comunicación que hace que todos estemos literalmente
unidos.
Una parte importante de la educación tiene que ver con información: sobre el mundo que
nos rodea, sobre los otros y sobre nosotros mismos. Información no es exactamente lo mismo
que conocimiento, el conocimiento siempre implica información y, el manejo de información
sobre el conocimiento, que en sí es una suerte de conocimiento especializado, que, está vol­
viéndose crecientemente importante.
Las nuevas tecnologías reducen la distancia y el tiempo de conexión y han hecho entrar
a la humanidad en la era de la comunicación universal, eliminando distancias. Las redes crean
una geografía virtual y hacen posible la comunicación instantánea. La tecnología satelital
permite que el costo de una comunicación entre dos puntos vecinos en la misma ciudad sea
prácticamente el mismo que se paga por unir dos puntos situados en ambos Polos. El alcance
de las nuevas tecnologías no sólo es de extensión y velocidad. Lo más importante son sus
propiedades intrínsecas y la posibilidades que abren para una transformación de las relaciones
sociales, proporcionando el entorno inmediato donde se desarrollarán los nuevos escenarios
educacionales.
Como resultado de la utilización de todo este nuevo potencial tecnológico se están produ­
ciendo profundas mutaciones socioculturales. El espacio geográfico mundial se va convirtien­
do, metafóricamente, en una “aldea global”.
Un factor decisivo, quizá el factor terminante del nuevo entorno dentro del cual tendrá
que desarrollarse la educación, son los cambios de base tecnológica que están ocurriendo con
el manejo de la información y el conocimiento.
Transformaciones de estructura socio-tecnológica, costo, volumen de la información pro­
cesada y alcances de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación juegan aquí
un rol esencial.
1
 icenciada en Geografía. Departamento de Geografía, Instituto Superior “Antonio Ruiz de Montoya”. Posadas,
L
Misiones, Argentina.
2
Licenciada en Geografía. Departamento de Geografía, Instituto Superior “Antonio Ruiz de Montoya”. Posadas,
Misiones, Argentina.
3
Licenciado en Geografía. Departamento de Geografía, Instituto Superior “Antonio Ruiz de Montoya”. Posadas,
Misiones, Argentina.

85
 Desde la invención de la escritura, la parte más valiosa e interesante estuvo depositada en
textos que eran accesibles sólo para una pequeñísima minoría, e incluso hasta entrado el siglo
XIX todavía los niveles de analfabetismo eran extraordinariamente altos alrededor del mundo.
Recién con la imprenta se produce una verdadera revolución, al quedar la escritura registrada
en textos que pueden ser reproducidos fácilmente. Pero también el libro y los periódicos de­
moran en masificarse y sólo en las últimas décadas experimentan una explosión.
Hoy, el cuadro de la información disponible y accesible es completamente distinto; ésta
es cada vez más abundante y fácil de obtener, como lo muestran la Internet y la World Wide
Web. Las personas que acceden a Internet, aunque todavía una minoría en el mundo altamen­
te concentrada en los países del norte, aumentan a un ritmo sostenido.
En la Sociedad de la Información y del Conocimiento, el aprendizaje es considerado un
bien: materia prima, capital y producto al mismo tiempo y se manifiesta allí donde se genera
el conocimiento: la escuela, la universidad, pero también en el lugar de trabajo y en la web.
El problema para la educación en la actualidad no es dónde encontrar la información sino
cómo ofrecer acceso sin exclusiones a ella y, a la vez, aprender y enseñar, y aprender a selec­
cionar, a evaluar, a interpretar, a clasificar y a usar. Hay una cuestión adicional envuelta aquí:
¿Cómo desarrollar las funciones cognitivas, metodológicas, las funciones de identificación y re­
solución de problemas, planteamiento, reflexión, creatividad y conocimiento en profundidad?,
que son indispensables en un medio saturado de información, evitando así que la enseñanza
quede reducida al nivel de destrezas únicamente. Asimismo, la escuela deja de ser el principal
medio de información para las nuevas generaciones y debe competir con otros medios como
la televisión e Internet, sobre cuyo uso se espera, además, que ella informe y enseñe.
Las instituciones escolares deben buscar nuevas maneras de acercarse a sus alumnos y al
saber. Ambas cuestiones se centran en que el docente ya no podrá considerarse poseedor del
saber y del conocimiento, su rol más adecuado consiste en ser un tutor, orientador del proceso
de enseñanza y aprendizaje, es imprescindible que ayude a los educandos a buscar, procesar y
transformar la información en conocimiento.
En el caso concreto de los blogs, su creación lleva a que se conviertan en una herramienta
válida y versátil para su utilización como recurso didáctica. Otras características de esta he­
rramienta son:

- Acceso a través de Internet a cualquier hora y lugar;

- Inmediatez en la publicación de su contenido;
- Interactividad docente-alumno, alumno-docente y alumno-alumno en el ámbito educati­
vo e incluso con otros actores sociales de la comunidad local o internacional;
- Puede ser usado individual o colectivamente.

Es por ello que a los blogs como recursos didácticos, se los conoce con el término de
EduBlog ya que se emplean con fines formativos y sirven como apoyo para el proceso educa­
tivo, pueden considerarse como una interesante propuesta pedagógica, vista como estrategia
didáctica, ya que permitir la comunicación, la socialización y sobre todo la construcción del
conocimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como así para la adquisición y desa­
rrollo de competencias tecnológicas, que le dan un valor agregado al ejercicio pedagógico-
didáctico. Estos se ven enriquecidos por las nuevas formas de establecer y de interactuar so­
cialmente con los estudiantes, en tanto, le permite a los docentes encaminar una educación
que desarrolle habilidades de pensamiento para un aprendizaje independiente que posibilite la
capacidad de aprender a aprender, como así también fortalecer la gestión de contenidos y co­
nocimientos, además permite comunicarse con la comunidad educativa, innovar la docencia
(como un medio de participación y actualización permanente), fomentar y organizar investi­
gaciones y trabajos colaborativos, promoviendo los valores y hábitos de lectura, propiciando
la participación de cada uno de los integrantes (docentes-alumnos), activando procesos críti­
cos, reflexivos, creatividad y sobre todo permitiendo el desarrollo de competencias digitales.

86
 En este proceso es posible investigar, organizar, elaborar, discutir, opinar y concluir sobre
los contenidos a publicar; trabajar e interactuar con la información en diversos formatos como
imágenes, texto, hipertexto, audio, videos; acceder a hiperenlaces que pueden recorrerse se­
gún un determinado criterio; adquirir herramientas para seleccionar la abundante información
contenida en la web y otros medios según intereses o temáticas y elaborar y controlar de ma­
nera secuencial el pensamiento y el discurso.

PROPUESTAS DEL BLOG GAIA MISIONES

El blog GAIA Misiones, pretende como recurso didáctico:

- aprender, interactuar y colaborar de forma simultánea, respetando los diferentes ritmos de
aprendizaje de los educandos, construyendo el conocimientos a partir de la interacción so­
cial y considerando al estudiante como un agente activo de su propio aprendizaje.
- presentar contenidos a través de diversos medios (visuales y audiovisuales)
- trasladar el aula hacia la plataforma virtual, rompiendo barreras de espacio físico y temporal
de la institución educativa y de las realidades del estudiante.
- realizar trabajos colaborativos entre docentes y estudiantes, ya que éstos tienen la posibili­
dad de crear contenidos de acuerdo a sus necesidades e intereses.
- acceder a una inmensa cantidad y variedad de contenidos de calidad, actividades y situacio­
nes de aprendizaje, para poder participar activamente en el proceso de creación de conoci­
miento y contenido.
- crear nuevos canales de comunicación, colaboración e intercambio, en donde se dispone de
innumerables y variadas fuentes de información y recursos, ya sean específicos de la geogra­
fía, como pedagógico-formativos, informáticos, culturales, etc.
- administrar información para la comunidad en general, y en especial para la científica geo­
gráfica.
- desarrollar habilidades de lectura, escritura, expresión, síntesis y creatividad con variados
medios.
- crear espíritu crítico, analítico, reflexivo y desarrollar competencias digitales.
- trabajar colaborativamente ya que facilita la aprehensión de contenidos y desarrollo de habi­
lidades y actitudes, como argumentativas, reflexivas, críticas, respeto por la opinión del otro
(alumno-docente-alumno), comunicación respetuosa y horizontal, toma decisiones, entre
otros aspectos.

Fig. 1. Página de inicio del Blog “GAIA MISIONES” del Profesorado en Geografía del Instituto Montoya Fuente:
http://gaiamisiones.blogspot.com/

87
 Herramienta Link
Audio-música * Boomp3 http://boomp3.com/
* SonoWebs http://www.sonowebs.com/
Captura de pantalla * Screen shot http://www.scrnshots.com/

* Album web de Picasa http://picasaweb.google.es/

Fotos-imágenes * Google+ http://plus.google.com/
* Flickr http://www.flickr.com
* Google Earth http://earth.google.es/
* Google Maps http://maps.google.es/
Mapas-cartografía
* OpenStreetMap http://www.openstreetmap.org/

Presentaciones Powerpoint * Authorstream http://www.authorstream.com/

* Facebook https://www.facebook.com/
Redes Sociales
* Google+ http://plus.google.com/
* Google Drive http://drive.google.com/
Texto, documentos
* Scribd http://www.scribd.com/
* Youtube http://es.youtube.com/
Videos
* Dailymotion http://www.dailymotion.com/

Fig. 2. Algunas herramientas de la Web 2.0 utilizadas en el Blog de GAIA MISIONES

RESULTADOS
A través de las encuestas realizadas durante el mes de mayo del 2014 a 77 alumnos de la
Carrera del Profesorado en Geografía del Instituto “Superior Antonio Ruiz de Montoya”, de la
ciudad de Posada, Misiones se pudo verificar la importancia del BLOG como recurso didáctico.
Ejemplifican sólo algunas preguntas:

1) Como material didáctico considera importante el blog GAIA Misiones?

- SI:
- NO:

Material didáctico

NO
1%

SI
99%

- Si la respuesta es afirmativa ¿por qué?

El 99% del total de los alumnos encuestado considera importante el blog Gaia Misiones porque:
- cumplen un papel importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje; provee al estudiante de un entorno de
aprendizaje creativo, innovador, dinámico, inclusivo, motivador, interactivo, con múltiples herramientas y don­
de se emplean estrategias didácticas constructivistas fundamentadas en la comunicación abierta, la interacción
constante, la socialización respetuosa, la confianza mutua, la colaboración permanente e interdisciplinaria, el
compromiso con el aprendizaje y la gestión compartida de conocimientos.

88
2) Considera que el blog es una herramienta de comunicación interna:
- SI:
- NO:

NO Comunicación interna
16%

SI
84%

3) Considera que el blog es una herramienta de comunicación externa:

- SI:
- NO:

Comunicación externa
N/C
NO 4%
19%
SI
77%

4) Considera relevantes los contenidos y temas publicados en el blog:

- SI:
- NO:

CONCLUSIÓN
Creemos que el desafío se encuentra en aprehender nuevos modos de pensar que per­
mitan conocer, integrar y dominar los nuevos instrumentos y formatos de la Web 2.0 en la
educación geográfica. En tal sentido, la educación como actividad basada en la comunicación,
interacción, colaboración y socialización aprovechando su flexibilidad de adaptación para for­
talecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y apoyados en las nuevas tecnologías de apli­
cación, pone a disposición de docentes, alumnos y la comunidad toda, materiales y recursos
digitales que puedan articularse activamente en el proceso pedagógico-didáctico.
Es indiscutible que la presencia de los blogs, en especial el caso de Gaia Misiones, -como
recursos didácticos - ofrecen múltiples estrategias de aplicación y usos, pues atiendan aspec­

89
tos como la participación, comunicación, interacción, colaboración entre los docentes y alum­
nos; subrayando que el uso de ésta herramienta no sustituye en ningún momento el uso de
otros recursos, al contrario, ofrece una nueva opción y un nuevo medio para el aprendizaje.
Es responsabilidad y tarea del docente, proporcionar a los estudiantes los contextos de apren­
dizaje innovadores, que les permitan desarrollar competencias para desempeñarse y desen­
volverse eficientemente en la trama socio-cultural actual respondiendo de esta manera a las
exigencias del mundo globalizado y tecnológico.

BIBLIOGRAFIA

ARGENTINA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA (2007). Tecnologías

de la información y la comunicación en la escuela: trazos, claves y oportunidades para su
integración pedagógica, URL: http://www.oei.es/tic/tic.pdf acceso 31/07/10
BRUNNER, J. J. (2004). Educación e Internet ¿La próxima revolución?, Fondo de Cultura Eco­
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CONEJO, M. P. Blogs, usos didácticos. URL: http://cprmerida.juntaextremadura.net/cpr/do­
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DURÁN, D. Impacto de las Tics en la Educación Geográfica. URL: http://diana.a.duran.google­
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papel-y-el-boli-a-las-bitacoras-virtuales acceso 20/03/10.
LARA, T. (2005). Blogs para educar: Usos de los blogs en una pedagogía constructivista. URL:
http://ticursos.com/textos/blog_Tiscar_Lara.pdf acceso 30 /05/14
LARA, T. (2006). Uso educativo de los blogs. URL: http://tiscar.com/2006/12/01/presenta­
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SPADONI, G. M. El blog como estrategia didáctica, URL: http://www.areaeducativa.com.ar/
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TAPSCOTT, D. (1992). Paradigma Shipt: La nueva manera de tecnología de la información,
Mc Graw. Nueva York.

90
 O PAPEL DA SUPERVISÃO DO PIBID NA ESCOLA CAMPO

SPAGNOL, Dilvana Zanatta¹

COVATTI, Vanderléia Gimenez²

RESUMO
O presente artigo apresenta o trabalho de orientação que as professoras supervisoras realizam com
os bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID – Subprojeto de Peda­
gogia da URI – Campus de Frederico Westphalen, na escola campo, Instituto Estadual de Educação 22
de Maio de Palmitinho. O Programa tem por objetivo desencadear ações pedagógicas que contribuam
na formação docente. Neste sentido, é papel do professor supervisor estabelecer o elo entre a teoria
e a prática, articulando os conhecimentos adquiridos na universidade e as vivências do cotidiano es­
colar; oportunizando o conhecimento do ambiente escolar de forma crítica e reflexiva. O professor
supervisão atua significativamente na formação do futuro professor. Dessa forma, a supervisão do
PIBID fortalece e acompanha a formação inicial das futuras pedagogas através da experiência prática,
sendo que o programa também contribui para a qualidade do trabalho desenvolvido no Curso Normal
mediante as trocas entre escola campo e universidade, tendo em vista a formação continuada docente.
Palavras-chaves: Supervisoras, formação inicial, teoria e prática.

ABSTRACT
This article presents the work of the supervisory guidance that teachers do with their fellows of the
Institutional Program Initiation to Teaching Scholarship - PIBID - Activity Pedagogy of URI - Campus
Frederick, school field, State Institute of Education May 22 of Palmitinho. The program aims at trig­
gering pedagogical actions that contribute to teacher education. In this sense, it is the role of the
supervising teacher to establish the link between theory and practice, combining the knowledge ac­
quired at the university and the experiences of everyday school life; oportunizando knowledge of the
school environment critically and reflectively. The supervising teacher acts significantly in educating
future teachers. Thus, the supervision of PIBID strengthens and follows the initial training of future
pedagogues through practical experience, and the program also contributes to the quality of the work
done in the Ordinary Course through exchanges between school and university field, with a view to
training teacher continued.
Keywords: Supervisors, initial training, theory and practice.

INTRODUÇÃO

O artigo tem como objetivo relatar o papel da supervisão escolar na formação docente
através do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência- PIBID- Subprojeto do Cur­
so de Pedagogia Ensino Médio, URI/Campus FW. As atividades previstas no referido programa
são realizadas com os alunos e professores do Curso Normal do Instituto Estadual de Educação
22 de Maio de Palmitinho, orientado pelas professoras supervisoras Dilvana Zanatta Spagnol
e Vanderléia Gimenez Covatti.
O papel do professor supervisor é estabelecer o elo entre a teoria aprendida na universida­
de e a prática realizada na Instituição, através do acompanhamento, sugestões e orientações
das ações educacionais contempladas no Subprojeto do Curso de Pedagogia - Ensino Médio;
oportunizando aos acadêmicos bolsistas a vivência do cotidiano escolar. Da mesma forma que
o planejamento inicial é importante para o êxito do trabalho, a vivência da realidade no âmbito
escolar e a reflexão mediante a práxis pedagógica é fundamental para o percurso da formação
docente.
Na atuação como professoras supervisoras, percebemos a importância do programa que
constitui-se numa experiência significativa e momento de construção de saberes para todos

91
os envolvidos: acadêmicos, professores e alunos do Curso Normal. Enquanto escola campo
inserida no Programa, constatamos a importância da universidade, referência educacional,
especialmente do Curso de Pedagogia, atuando de forma positiva e sólida na formação peda­
gógica dos alunos e professores do Instituto. Percebe-se a importância da interação e da coo­
peração entre os envolvidos, aproximando a educação básica da universidade através da rela­
ção teoria e prática necessárias para a preparação de novos profissionais. Através da interação
universidade-escola, refletimos sobre o fazer pedagógico, pois quando se trata de educar, de
ensino e de conhecimento, este repensar e questionar-se constantemente é fundamental.
Dessa forma, evidencia-se que o trabalho desenvolvido pela supervisão escolar contribui
para a formação inicial das futuras pedagogas e para promover a melhoria da qualidade de
ensino da escola campo. A receptividade do Instituto provocou uma interação com a comu­
nidade escolar, que abre cada vez mais espaço para a continuidade e ampliação da proposta
de trabalho desenvolvida para que todos os objetivos previstos continuem sendo alcançados.
Sendo assim, a supervisão escolar proporciona um envolvimento maior com os alunos
e professores do Curso Normal; uma vez que é de suma importância que aos acadêmicos
vivenciem os problemas reais da prática docente, para que conheçam o ambiente escolar de
forma crítica e reflexiva, contribuindo significativamente na sua formação profissional.

REFERENCIAL TEÓRICO

1. FORMAÇÃO DOCENTE
A formação docente é um processo desafiador, pois nos faz repensar o que é ser professor
no mundo de hoje.
Formar professor com qualidade social e compromisso político de transformação tem se
mostrado um grande desafio às pessoas que compreendem a educação como um bem na
construção da identidade e no exercício da cidadania.
Vivemos um momento histórico da educação brasileira quanto à formação de professo­
res, momentos de incertezas ao mesmo tempo em que exige o resgate do valor do educador
diante da sociedade, pois corremos o risco de num futuro próximo, termos salas de aula sem
profissionais. Assim é possível dizer que: “Sem um mínimo de esperança não podemos sequer
começar o embate, mas, sem o embate a esperança se desarvora [...]. Daí a precisão de uma
certa educação da esperança.(FREIRE,1994.pg.11).
Baseado nas ideias de Paulo Freire buscamos como Supervisoras do PIBID oportunizar
aos alunos bolsistas, uma visão da importância da formação do professor enriquecida pela
esperança que nos move, fazendo a relação da teoria estudada na Universidade e a prática
vivenciada na escola campo em todos os seus aspectos.
As condições da construção do educador são baseadas no diálogo verdadeiro com todos
os envolvidos no processo do ensinar e aprender, pois é no respeito com os saberes diferentes
que nos construímos que aprendemos a trabalhar em equipe.
Com base nos pensamentos de Philippe Perrenoud, de que as aprendizagens essenciais
e necessárias ao longo da formação do professor é aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver junto com os outros e aprender a ser, elencamos em todas as atividades des­
envolvidas no PIBID a vivência desses pilares.
Planejamento, estudo, pesquisa, desenvolvimento, avaliação, reflexão e ação é o que per­
meia todas as atividades propostas e as ações vivenciadas e desenvolvidas no cotidiano da
Escola campo pelas bolsistas.
Arroyo (2010.p.67) também nos faz pensar e sobre a formação do professor quando nos
fala da humana docência: “Aprendi, aprendemos que educar é revelar saberes, significados,
mas antes de mais nada, revelar-nos como docentes, educadores em nossa condição humana.
É nosso ofício. E nossa humana docência”

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 Concluímos que a formação inicial do professor é muito complexa e de suma importância
para a construção de sua autoimagem positiva e que esta terá grande influência na construção
do Ser Professor, idealizado por todos nós, competente, comprometido, idealista e transfor­
mador, pois como afirma Freire (2000): “ Educação não transforma o mundo. Educação muda
pessoas. Pessoas Transformam o mundo.”

2. O PAPEL DO PROFESSOR SUPERVISOR NO PIBID

O aperfeiçoamento é parte intrínseca da profissão docente, mas ela não acontece sem um
diálogo constante entre todos os envolvidos no fazer pedagógico. Dessa forma, compreende-
se que o papel do supervisor é através do diálogo oportunizar e construir as pontes neces­
sárias para o aluno bolsista realizar a travessia, fazendo as relações entre a teoria e a prática
e experienciar a vivência de sala de aula, de práticas pedagógicas, de projetos, de estágios,
oficinas pedagógicas, grupos de estudos... em todos os aspectos.
Segundo IBERNÓN a formação para a inovação tem de se estender a esfera das competên­
cias, habilidades e atitudes, e se fundamentar no aprendizado da colaboração participativa, e o
aprendizado se dá com base na reflexão e na resolução de questões diretamente relacionadas
à prática.
A supervisão contribui na formação das alunas, abrindo as portas e mostrando os cami­
nhos do mundo da escola, com suas limitações, expectativas, dificuldades, valores, experiên­
cias e trabalho.
BOLZAN (2002 P.22) afirma que “a construção do papel do ser é coletiva, se faz na prática
da sala de aula, exercício da atuação cotidiana da escola.” Baseado nessa afirmação destacamos
que nesse espaço ocorre crescimento em todos os sentidos e de todos os envolvidos nesse pro­
cesso acadêmicas, gestores, coordenadores pedagógicos, supervisores, professores e alunos.

3. FORMAÇÃO CONTINUADA: UMA REALIDADE NECESSÁRIA

Diante das perplexidades e das incertezas do tempo em vivemos, a escola e seus profissio­
nais precisam resignificar o seu tempo e seus espaços, mas essas mudanças não acontecerão
sem projetos existenciais dos sujeitos que nela habita e recriam constantemente, através da
formação permanente.
Segundo Brzezinski, (2006): “Quem sabe faz, quem compreende ensina”. Compreender o
mundo da escola em toda sua complexidade e diante de tantas mudanças que ocorrem e que
interferem diretamente no cotidiano, escola requer um profissional aberto e comprometido
com sua formação permanente.
O professor necessita de uma formação continuada, que inclua sua área do conhecimen­
to específico, a área pedagógica e a dimensão política. Incentivado a trabalhar em equipe e
coletivamente com seus colegas. É preciso que o professor deixe de ser um expert em uma
disciplina para se transformar em um mediador de aprendizagens, que saiba construir um cli­
ma de confiança, de abertura, de corresponsabilidade, de parceria com seus alunos, visando à
educação e formação profissional.
IBERNÓN, diz que o professor é o maestro de toda escola, que precisa aprender a desa­
prender a trabalhar isoladamente, pois o maestro precisa gerar o conhecimento pedagógico
no coletivo, tendo tolerância profissional e sabendo conviver com os outros, com os diferentes.
Afirma ainda, que se o professor quiser sobreviver precisa aprender a trabalhar em grupo, pois
é no grupo que ele se fortalece, compartilha dúvidas, problemas, desenvolve a capacidade re­
flexiva e de pesquisa, incrementando a consciência da complexidade e diversidade do ensino.

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 A formação continuada do professor oportuniza que ele se requalifique como profissio­
nal da educação e tenha um novo papel no processo de ensino aprendizagem: intelectual
transformador, crítico e emancipador; planejador de situações de aprendizagem; mediador e
incentivador dos alunos e seus colegas em suas aprendizagens; trabalhando em equipe e em
parceria com os alunos e seus colegas professores, superando o individualismo e a solidão tão
presentes na docência.
A mudança somente acontecerá diante a partir do diálogo, da articulação, segundo FREI­
RE (1987. p. 79-82). O educador é um dos principais agentes da mudança do ensino, pois é ele
quem está em contato com os alunos, onde ocorrem os problemas. Esta tarefa é desafiante e
comprometedora. Não podemos mais ficar acomodados; o que se vislumbra é o comprome­
timento de cada setor com a parcela que lhe cabe no processo de transformação, atuando e
mudando a escola em sua totalidade.

METODOLOGIA

A metodologia de trabalho terá como referência o planejamento e o desenvolvimento

de ações previstas no Subprojeto de Pedagogia Ensino Médio da URI/Campus de Frederico
Westphalen; procurando trabalhar de modo coletivo e compartilhado, com compromissos e
responsabilidades estabelecidos entre bolsistas, supervisoras, subcoordenadora de área e co­
ordenadora do programa. Dessa forma, a supervisão escolar da escola campo está realizando
o trabalho de inserir, acompanhar e orientar os bolsistas de Iniciação à Docência no âmbito
escolar contribuindo na formação acadêmica docente. O papel professor supervisor tem um
papel relevante nesse processo, pois representa o elo entre universidade e escola básica, atu­
ando como articulador das ações pedagógicas e na relação com os alunos e professores envol­
vidos. Elencamos o trabalho que realizamos de supervisão na escola campo:
- Acolhida às alunas bolsistas, orientando-as segundo as ações previstas no programa PIBID;
- Supervisão e orientação das atividades, buscando aperfeiçoar o desenvolvimento das
ações pedagógicas;
- Organização de seminários, palestras, minicursos, gincanas e grupos de estudos;
- Atividades de formação docente junto aos acadêmicos de Pedagogia e demais professo­
res da escola campo;
- Participação de reuniões na escola campo e na universidade para avaliação do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência-PIBID-URI-FW.
- Participação em seminários, elaboração de artigos, relatos de experiências com outras
escolas inseridas no programa.

APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

Apresentamos a seguir as ações realizadas na escola campo com a orientação e acompa­

nhamento da supervisão escolar:
- Organização de reuniões na escola campo com a equipe diretiva, professores e alunos do
Curso Normal com o objetivo de divulgar o Programa PIBID;
- Reunião das professoras supervisoras e alunas bolsistas para planejamento das ações
previstas no PIBID;
- Conhecimento do espaço escolar e da infraestrutura da Instituição;
- Participação em reuniões administrativas e pedagógicas;
- Leituras e debates do Projeto Político Pedagógico, do Regimento Escolar, dos Planos de
Estudos e da Estrutura e Funcionamento do Curso Normal;
94
 - Monitorias e intervenções nas disciplinas de Formação Profissional;
- Participação nos projetos pedagógicos desenvolvidos no Curso Normal;
- Planejamento de atividades e coordenação de Gincana Cultural com alunos e professores
do Curso Normal;
- Participação em Seminários promovidos pela universidade; compartilhando os conheci­
mentos desenvolvidos e avaliando os resultados obtidos no projeto;
- Elaboração de relatórios e artigos acadêmicos:
- Apresentação de pôsteres, relatos de experiências e mesas-redondas com outras escolas
inseridas no programa aumentando os conhecimentos, a experiência e a formação continuada
docente das professoras supervisoras;
- Participação em palestras promovidas pelo Instituto;
- Participação ativa nas reuniões com as alunas estagiárias na orientação da Prática de
Ensino do Estágio Supervisionado;
- Acompanhamento da orientação do Planejamento de Ensino às alunas estagiárias, bem
como das visitas com as professoras da Comissão de Orientação de Estágio às estagiárias no
pré-estágio e no estágio supervisionado;
- Planejamento, coordenação e orientação do Projeto de Leituras Pedagógicas do Curso
Normal;
- Grupos de Estudos com alunos estagiários e professores, contribuindo na formação con­
tinuada;
- Divulgação do Curso de Pedagogia da URI/Campus de Frederico Westphalen para os
alunos do Curso Normal; (incentivo às licenciaturas);
- Participação de reuniões na escola campo e na universidade para avaliação do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência- PIBID – URI/FW.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As atividades realizadas pelo PIBID Subprojeto de Pedagogia no Instituto Estadual de Edu­

cação 22 de Maio vêm mostrando resultados significativos, fortalecendo a cooperação e a par­
ceria escola-universidade. As ações previstas e desenvolvidas na escola campo têm a orienta­
ção e o acompanhamento pedagógico da supervisão que serve de suporte fundamental entre
os futuros professores e a vivência da prática docente no cotidiano escolar.
O papel dos professores supervisores contempla o planejamento pedagógico constante
com os bolsistas, o despertar para a pesquisa, o estudo de novas metodologias de ensino e o
refletir sobre o ser professor. Nesse sentido, os pibidianos participam de todas as vivências que
surgem no âmbito escolar e que contribuem para a formação docente dos futuros pedagogos.
Ter a oportunidade de ser professor supervisor é desafiador, é um trabalho coletivo, de
equipe; de interação entre os envolvidos onde todos são sujeitos ativos e participantes, todos
têm muito a aprender e a contribuir. A relação da supervisão com os acadêmicos é pautada
pelo respeito, diálogo e cooperação, pois compartilhar experiências e conhecimentos faz-nos
refletir, (re)pensar e (re)significar a prática docente contribuindo para o crescimento pessoal
e profissional.
Ressalta-se também, a oportunidade de participar de seminários, apresentação de pôste­
res, elaboração de relatórios e artigos, relatos de experiências, mesas-redondas com outras
escolas inseridas no programa, aumentando os conhecimentos, a experiência e a formação
continuada docente das professoras supervisoras.
Sendo assim, conclui-se que o papel da supervisão na escola campo contribui para o êxi­
to do programa, uma vez que o acompanhamento e assessoramento pedagógico das alunas
bolsistas contempla a formação de futuros profissionais. O desenvolvimento de novas práticas
95
educativas proporciona a aprendizagem dos alunos da escola campo e, consequentemente
para a melhoria da qualidade do ensino público. Enquanto professoras supervisoras ressalta­
mos que a integração universidade-escola campo é uma experiência significativa para todos
os envolvidos: acadêmicas, professores e alunos do Curso Normal.

REFERÊNCIAS

FARIAS, Isabel Maria Sabino de; SALES, Josete de Oliveira Castelo Branco; BRAGA, Maria Mar­
garete Sampaio de Carvalho; FRANÇA, Maria do Socorro Lima Marques. Didática e docência:
aprendendo a profissão. Brasília: Líder Livro, 2009.
GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da Pedagogia. Ijuí:Unijuí.
KINCHELOE, Joel L. A formação do professor como compromisso político. Mapeando o Pós
Moderno. Porto Alegre: Artmed, 1997.
ANTUNES, C. Como desenvolver as competências em sala de aula. 3.ed.Petrópolis, Vozes,
2001.
ARROYO, M.G. Ofício de Mestre: Imagens e autoimagens. Petrópolis, Vozes,2000.
BECKER, F. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Petrópolis: Vozes,2004.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 19.ed. São Pau­
lo: Paz e Terra,1996.
IBERNÓN, F. Formação docente e profissional. São Paulo: Cortez,2007.
PERRENOUD, P. Novas competências para ensinar. 1.ed. São Paulo Aretmed,2000.

96
 CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO: ALGUMAS REFLEXÕES
Adilson José de Almeida 1
Cênio Back Wey 2
Rute Rosângela Dalmina 3

RESUMO
Este trabalho aborda a problemática da formulação das políticas educacionais no Brasil, por meio das
Conferências Nacionais de Educação, enquanto instrumentos norteadores da educação brasileira. Es­
tas conferências são espaços democráticos de discussão, incentivado pelo poder público em articu­
lação com a sociedade. Seu foco é a educação escolar, da educação infantil à pós graduação. Participam
das conferências, gestores educacionais, estudantes, pais, entidades sindicais e científicas, movimen­
tos sociais, conselhos de educação, agentes públicos e sociedade civil organizada. Com esta amplitude
organizacional, cria-se uma expectativa sobre os rumos que as políticas educacionais estão tomando.
Esta pesquisa foi realizada tendo por base documentos das conferências e projetos de lei, somados
à participação nas conferências. São vários os avanços percebidos, produzidos pelas discussões nas
conferencias, porém alguns pontos demonstram um desinteresse e/ou retrocesso na construção de
um Plano Nacional de Educação que venha contribuir efetivamente para a que a educação brasileira
cumpra seu papel constitucional.

Palavras Chave: Educação, políticas, conferências, planos.

INTRODUÇÃO

Um marco histórico nos movimentos em defesa da educação republicana no Brasil, foi o

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932). Essa concepção influenciou os grandes
debates educacionais, sobretudo, os congressos e as conferências brasileiras de educação. Por
outro lado, a importância política das conferências de educação para o País guarda estreita
relação, em suas origens, com a própria história de institucionalização do Ministério da Edu­
cação. Quando o presidente da república sancionou, em 1937, a Lei nº 378, reorganizando o
Ministério da Educação e Saúde Pública, também institui no mesmo ato, a Conferência Nacio­
nal de Educação (CONAE). Assim definiu a Lei:

“Art. 90. Ficam instituídas a Conferencia Nacional de Educação e a Conferência Nacional

de Saúde, destinadas a facilitar ao Governo Federal o conhecimento das atividades con­
cernentes à educação e à saúde, realizadas em todo o país, e a orientá-lo na execução dos
serviços locais da educação e de saúde, bem como na comissão do auxílio e da subvenção
federais.
Parágrafo Único. A Conferência Nacional de Educação e a Conferência Nacional de Saúde
serão convocadas pelo Presidente da República, com intervalo máximos de dois anos, ne­
las tomando parte autoridades administrativas que representem o Ministério da Educação
e Saúde e os governos dos Estados, do Distrito Federal e do Território do Acre...” (DOU de
15/01/1937).

Na sequência, em novembro de 1941, foi realizada a 1ª Conferência Nacional de Educação,

logo em seguida, sob o formato de congressos ou conferências, muitas outras foram organi­
1
 dilson José de Almeida é mestrando do programa de Pós-graduação em Educação da URI Frederico Westpha­
A
len/RS e diretor da Faculdade Senac São Miguel do Oeste/SC.
2
Cênio Back Wey é doutor em Educação e professor titular do programa de Pós-graduação em Educação da URI
Frederico Westphalen/RS.
3
Rute Rosângela Dalmina é mestranda do programa de Pós-graduação em Educação da URI Frederico Westpha­
len/RS e coordenadora do Núcleo de Educação Superior da Faculdade Senac São Miguel do Oeste/SC

97
zadas, umas pela sociedade e outras pelo poder público. Na década de 80 foram realizadas
seis Conferências Brasileiras de Educação (CBE), sendo: I CBE, 1980 – São Paulo; II CBE, 1982
– Belo Horizonte; III CBE, 1984 – Niterói; IV CBE, 1986 – Goiânia; V CBE, 1988 – Brasília; e VI
CBE, 1991 – São Paulo. Também foram realizados cinco Congressos Nacionais de Educação
(Coneds), sendo: I Coned, 1996 – Belo Horizonte; II Coned, 1997 – Belo Horizonte; III Coned,
1999 – Porto Alegre; IV Coned, 2003 – São Paulo; V Coned, – Recife, 2004. Nesta década, a
Câmara de Deputados organizou a I Conferência Nacional de Educação, Cultura e Desporto,
que fortaleceu a proposição do Plano Nacional de Educação e a Conferência Nacional de Edu­
cação e Cultura, que contribuiu com a avaliação de sua implementação.
A CONAE que hoje desponta como um importante acontecimento na vida democrática do
País, está marcada, portanto, por antecedentes históricos da educação brasileira e pelo con­
texto sócio-político atual. Segundo Shiroma et. al. (2007), uma política nacional de educação
é mais abrangente do que a proposta para organizar a área. Assim, conferência emerge, como
um espaço democrático da sociedade que tem o apoio institucional do poder público para que
todos possam participar do desenvolvimento da Educação Nacional. É organizada para tema­
tizar a educação escolar, da educação infantil à pós graduação, e realizada, em diferentes te­
rritórios e espaços institucionais, municípios, Distrito Federal, estados e país. Estudantes, pais,
profissionais da educação, gestores, agentes públicos e sociedade civil organizada de modo
geral, tiveram em suas mãos (a partir de janeiro de 2009), a oportunidade de conferir os ru­
mos da educação brasileira. A CONAE organiza-se nesse novo momento da vida institucional
brasileira, pois a partir da Constituição Federal de 1988, o Brasil tornou-se uma república fe­
derativa por cooperação e a nossa Carta Magna alçou estados, Distrito Federal e municípios à
condição de entes autônomos e de interlocutores juridicamente reconhecidos na organização
da educação nacional. A vigência do estado democrático de direito estimulou o surgimen­
to, na sociedade brasileira, de espaços democráticos para a construção de políticas públicas,
entre os quais destacamos, a organização de Conferências de Educação. Coerente com este
contexto político-institucional e com a ampla participação da sociedade civil e de agentes pú­
blicos, o Ministério da Educação coordenou a Conferência Nacional de Educação Profissional e
Tecnológica e a Conferência Nacional de Educação Básica, nos dois últimos anos.
Por definição, conferência é uma reunião em que se discute um assunto comum, uma
entrevista coletiva. De acordo com Silva (2010, p. 32), “as políticas públicas são correlações
entre o Estado e a sociedade”. Assim, a CONAE se reveste deste papel de ser um espaço demo­
crático de discussão sobre o desenvolvimento da educação no Brasil, espaço este, aberto pelo
poder público e articulado com a sociedade para que todos possam participar de discussões,
acerca de um dos mais importantes assuntos de uma nação: Educação. Acreditamos que por
meio da educação, a sociedade poderá se transformar, minimizando, ou até mesmo, extirpan­
do a miséria da condição humana.
A organização da CONAE tematiza a educação escolar, da educação infantil à pós-gra­
duação, sendo realizada, em todo o território nacional cujos espaços de discussão são aber­
tos à colaboração. A conferência é organizada e estruturada por etapas preparatórias, que
antecedem, compreendidas em conferências livres e conferências ordinárias municipais e/
ou intermunicipais, estaduais e do Distrito Federal (DF). Todas as atividades da conferência
preparatórias, são realizadas até o final do ano anterior à realização da etapa nacional. Desta
maneira, busca garantir a efetiva participação da sociedade em todas as discussões.
Em abril de 2008 o Ministério da Educação e Cultura (MEC), assumiu o compromisso
institucional, durante a realização da Conferência Nacional da Educação Básica, de apoiar a
organização da CONAE. Em 3 de setembro de 2008, foi publicada a Portaria Ministerial no 10,
constituindo a Comissão Nacional Organizadora (CNO), cuja finalidade seria de: a) atender
aos aspectos políticos, administrativos e financeiros que sejam relevantes para a realização da
CONAE; b) acompanhar a preparação e o desenvolvimento das Conferências Municipais ou
Intermunicipais, do Distrito Federal e Estaduais de Educação; c) realizar a etapa nacional da
CONAE (Portaria Normativa no 10, 3/09/2008).

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 Em uma ampla parceria entre os sistemas de ensino, os órgãos educacionais, o Congresso
Nacional (CN) e a sociedade civil, a CNO definiu que a primeira CONAE seria realizada em
Brasília (DF), no mês de abril de 2010, sendo precedida de conferências municipais ou inter­
municipais, a serem realizadas no primeiro semestre de 2009 e de conferências estaduais e
do DF, com datas previstas para o segundo semestre de 2009. A CONAE encontra-se na sua
segunda edição a qual deverá acontecer em 2014.

1. SOBRE AS CONFERÊNCIAS

1.1 CONAE 2010 – Primeira edição

A Conferência de 2010 teve caráter deliberativo e apresentou um conjunto de propostas

para subsidiar a efetivação do Sistema Nacional Articulado de Educação (SNAE), abrangendo
especialmente o Plano Nacional de Educação (PNE), suas diretrizes, estratégias e ações, com
o objetivo de:

I - construir conceitos, diretrizes e estratégias nacionais para a efetivação do SNAE; II - in­

dicar as diretrizes e estratégias de ação para o PNE 2011- 2020;
III - instalar processo de institucionalização do Fórum Nacional de Educação (FNE), convo­
cado e estabelecido pelo MEC Educação, como instância consultiva de articulação, organi­
zação, acompanhamento da política nacional de educação e de coordenação permanente
das próximas conferências nacionais de educação no âmbito do SNAE;
IV - integrar todos os níveis, etapas e modalidades da educação numa abordagem sistê­
mica, com vistas a edificar o SNAE, especialmente no tocante ao planejamento e gestão,
avaliação, financiamento, formação inicial e continuada dos trabalhadores em educação,
além da garantia das condições de oferta de ensino com qualidade social; V - propor re­
formulações necessárias ao marco legal da educação nacional para que o planejamento de
ações articuladas entre a União, os estados, o DF e os municípios se torne uma estratégia
basilar para a implementação do PNE;
VI - indicar as condições para a definição de políticas educacionais que promovam a inclu­
são social e valorizem a diversidade;
VII - definir diretrizes para orientar a qualificação e a avaliação do processo de ensino e
aprendizagem nas redes públicas de ensino e nos estabelecimentos privados de educação.
(CONAE 2010: Conferência Nacional de Educação: documento – final, 2009).

A conferência, teve a finalidade de discutir o PNE na Articulação do SNE: Participação po­

pular, cooperação federativa e regime de colaboração, que foi discutido a partir dos seguintes
eixos temáticos:

1) Papel do estado na garantia do direito à educação de qualidade: Organização e regula­

ção da educação nacional; 2) Qualidade da educação, gestão democrática e avaliação; 3)
Democratização do acesso, permanência e sucesso escolar; 4) Formação e valorização dos
trabalhadores em educação; 5) Financiamento da educação e controle social; 6) Justiça
social, educação e trabalho: Inclusão, diversidade e igualdade. (CONAE 2010: Conferência
Nacional de Educação: documento – final, 2009).

Enquanto objetivo mais abrangente, a mobilização social em prol da educação se torna

evidente. É a partir desse compromisso que os documentos produzidos durante o processo
da conferência, relacionam pelo menos cinco grandes desafios que o Estado e a sociedade
brasileira precisam enfrentar:
a) Construir o SNE, responsável pela institucionalização da orientação política comum e
do trabalho permanente do Estado e da sociedade para garantir o direito à educação;

99
 b) Promover de forma permanente o debate nacional, estimulando a mobilização em tor­
no da qualidade e valorização da educação básica, superior e das modalidades de educação,
em geral, apresentando pautas indicativas de referenciais e concepções que devem fazer par­
te da discussão de um projeto de Estado e de sociedade que efetivamente se responsabilize
pela educação nacional, que tenha como princípio os valores da participação democrática dos
diferentes segmentos sociais e, como objetivo maior a consolidação de uma educação pauta­
da nos direitos humanos e na democracia;
c) Garantir que os acordos e consensos produzidos na CONAE redundem em políticas
públicas de educação, que se consolidarão em diretrizes, estratégias, planos, programas, pro­
jetos, ações e proposições pedagógicas e políticas, capazes de fazer avançar a educação bra­
sileira de qualidade social;
d) Propiciar condições para que as referidas políticas educacionais, concebidas e efetiva­
das de forma articulada entre os sistemas de ensino, promovam: o direito do estudante à for­
mação integral com qualidade; o reconhecimento e valorização à diversidade; a definição de
parâmetros e diretrizes para a qualificação dos profissionais da educação; o estabelecimento
de condições salariais e profissionais adequadas e necessárias para o trabalho dos docentes e
funcionários; a educação inclusiva; a gestão democrática e o desenvolvimento social; o regime
de colaboração, de forma articulada, em todo o País; o financiamento, o acompanhamento e o
controle social da educação; e a instituição de uma política nacional de avaliação no contexto
de efetivação do SNE;
e) Indicar, para o conjunto das políticas educacionais implantadas de forma articulada
entre os sistemas de ensino, que seus fundamentos estão alicerçados na garantia da universa­
lização e da qualidade social da educação em todos os seus níveis e modalidades, bem como
da democratização de sua gestão.
Esses pontos da agenda são imprescindíveis para assegurar, com qualidade, a função social
da educação e das instituições educativas, ou seja, a educação inclusiva; a diversidade cultural;
a gestão democrática e o desenvolvimento social; a organização e institucionalização de um
SNE, que promova, de forma articulada, em todo o País, o regime de colaboração; o finan­
ciamento e acompanhamento e o controle social da educação; a formação e valorização dos
trabalhadores da educação. Todos esses aspectos remetem à avaliação das ações educacionais
e, sobretudo, à avaliação e ao acompanhamento permanente do PNE com vistas a ajustar suas
metas e diretrizes, às novas necessidades da sociedade brasileira.
O projeto de lei que instituiu o PNE 2011-2020, foi entregue pelo, então ministro da Edu­
cação Fernando Haddad ao presidente Luiz Inácio Lula da Silva em 14/12/2010, documento
este que estabelece 20 metas a serem alcançadas pelo país até 2020 a saber:
1- Universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de 4 a 5 anos e ampliar,
até 2020, a oferta de educação infantil de forma a atender a 50% da população de até 3 anos;
2- Criar mecanismos para o acompanhamento individual de cada estudante do ensino
fundamental;
3- Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos
e elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85%, nesta faixa etária;
4- Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
na rede regular de ensino;
5- Alfabetizar todas as crianças até, no máximo, os 08 anos de idade;
6- Oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas públicas de educação básica;
7- Atingir as médias nacionais para o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB) já previstas no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE);
8- Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos de modo a alcançar o mínimo
de 12 anos de estudo para as populações do campo, da região de menor escolaridade no país e
dos 25% mais pobres, bem como igualar a escolaridade média entre negros e não negros, com
vistas à redução da desigualdade educacional;

100
 9- Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015
e erradicar, até 2020, o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo
funcional;
10- Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação profissional nos anos finais do
ensino fundamental e no ensino médio;
11- Duplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando
a qualidade da oferta;
12- Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para
33% da população de 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta;
13- Elevar a qualidade da educação superior pela ampliação da atuação de mestres e do­
utores nas instituições de educação superior para 75%, no mínimo, do corpo docente em
efetivo exercício, sendo do total, 35% doutores;
14- Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu de modo
a atingir a titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores;
15- Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, O DF e os municípios,
que todos os professores da educação básica possuam formação específica de nível superior,
obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam;
16- Formar 50% dos professores da educação básica em nível de pós-graduação lato e
stricto sensu e garantir a todos formação continuada em sua área de atuação;
17- Valorizar o magistério público da educação básica a fim de aproximar o rendimento
médio do profissional do magistério com mais de 11 anos de escolaridade do rendimento mé­
dio dos demais profissionais com escolaridade equivalente;
18- Assegurar no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para os profissio­
nais do magistério em todos os sistemas de ensino;
19- Garantir, mediante lei específica aprovada no âmbito dos estados, do DF e dos municí­
pios, a nomeação comissionada de diretores de escola vinculada a critérios técnicos de mérito
e desempenho e à participação da comunidade escolar;
20- Ampliar progressivamente o investimento público em educação até atingir, no míni­
mo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do país.

Nessa direção, a Conferência de 2010, ao indicar concepções, proposições e potencialida­

des para as políticas nacionais de educação, bem como a sinalização de perspectivas direciona­
das à garantia de educação de qualidade para todos, constitui-se em marco para a construção
de um novo PNE com ampla participação das sociedades civil e política. O processo poderá
possibilitar, ainda, o aprofundamento da discussão sobre a responsabilidade educacional, en­
volvendo questões amplas e articuladas como gestão, financiamento, avaliação, formação e
valorização profissional, em detrimento de uma concepção meramente fiscalizadora e puni­
tiva sobre os educadores. Ou seja, poderá contribuir para o delineamento de uma concepção
político-pedagógica em que o processo educativo articule-se com a ampliação e melhoria do
acesso e da permanência com qualidade social para todos, consolidando a gestão democrática
como princípio basilar da educação nacional.

1.2 CONAE 2014 – Segunda edição

Esta conferência possui caráter deliberativo e apresentará um conjunto de propostas que

subsidiará a efetivação e a implementação do PNE pelos municípios, pelos estados e pelo DF,
no contexto da construção do SNE, abrangendo especialmente a participação popular, a co­
operação federativa e o regime de colaboração, cujos objetivos são:

I- Avaliar a implementação das deliberações da CONAE 2010, verificando impactos e pro­

cedendo às atualizações de propostas para a elaboração de políticas nacionais de educa­
ção;

101
 II- Acompanhar o processo de implementação das diretrizes, medidas legislativas estabe­
lecidas nos artigos da lei, metas e estratégias do PNE, contribuindo para articular o SNE;
III- Construir conceitos, diretrizes e estratégias nacionais para a efetivação do SNE;
IV- Consolidar o processo de institucionalização do FNE, convocado e estabelecido pelo
MEC, como instância consultiva de articulação, organização, acompanhamento da política
nacional de educação e, especialmente, da efetivação do PNE, de coordenação permanen­
te das próximas conferências nacionais de educação no âmbito do SNE;
V- Integrar todos os níveis, etapas e modalidades da educação numa abordagem sistê­
mica, com vistas a edificar o SNE, especialmente no tocante ao planejamento e gestão,
avaliação, financiamento, formação inicial e continuada dos trabalhadores em educação,
além da garantia das condições de oferta de ensino com qualidade social;
VI- Propor reformulações necessárias ao marco legal da educação nacional para que o
planejamento de ações articuladas entre a União, os estados, o Distrito Federal e os muni­
cípios se torne uma estratégia basilar para PNE;
VII- Indicar as condições para a definição de políticas educacionais que promovam a inclu­
são social e valorizem a diversidade. (Citar fonte)

Esta edição da conferência deverá: a) atender aos aspectos políticos, administrativos e

financeiros que sejam relevantes para a realização da II CONAE; b) apoiar e acompanhar a pre­
paração e o desenvolvimento das conferências preparatórias e livres, Municipais e ou Intermu­
nicipais, Estaduais e do Distrito Federal de Educação; c) realizar a etapa nacional da II CONAE.
Também deverá ter por tema Construindo o SNAE: PNE, diretrizes e estratégias de ação”, que
deverão ser debatidos a partir dos seguintes eixos temáticos:

1- O PNE e o SNE: Organização e regulação; 2- Educação e diversidade: Justiça social, in­

clusão e direitos humanos; 3- Educação, trabalho e desenvolvimento sustentável: Cultura,
ciência, tecnologia, saúde e meio ambiente; 4- Qualidade da educação: democratização
do acesso, permanência, avaliação, condições de participação e aprendizagem; 5- Gestão
democrática, participação popular e controle social; 6- Valorização dos profissionais da
educação: Formação, remuneração, carreira e condições de trabalho; 7- Financiamento
da educação, gestão, transparência e controle social dos recursos. (ANPED: Documento –
Por um Plano Nacional de Educação 2011-2020 com política de estado, 2011).

Verifica-se que ambas as conferencias possuem estrutura semelhante, porém com finali­
dades diferentes, caracterizando uma continuidade no processo de organização do sistema de
educação nacional.

1.3 Representatividade nas conferências

A participação dos vários segmentos da sociedade, engajada na realização, tanto das eta­
pas municipais, intermunicipais, estaduais e nacional, contou com um grande número de ato­
res, distribuídos nos seus mais diversos segmentos. O processo de discussão, proposições e
encaminhamento nas conferências, contou com uma participação ativa em todo o território
nacional. Apesar da elevada participação, acreditamos que a mesma está muito aquém do
envolvimento que a educação brasileira merece, por seu caráter enquanto mecanismo de for­
mulação de um novo pacto social.
A seguir, apresentamos alguns dados em relação aos delegados e participantes em núme­
ros absolutos para dimensionar a estrutura de participação nas conferências.

102
Tabela 1 – Participação dos delegados nas conferências

Ti Tipo de participação po de participação Quantidade Quantidade

Delegados Delegados CONAE 2010 CONAE 2014
Natos 71 70
Eleitos nos estados – Educação Básica 1.000 1.250
Eleitos nos estados – Educação Profissional 400 750
Eleitos nos estados – Educação Superior 600 500
Total Eleitos nos estados 2.000 2.500
Indicação nacional – Ministério área social 66 66
Indicação nacional – Órgãos colegiados normativos ou executivos 57 71
Indicação nacional – Órgãos de fiscalização e controle 6 8
Indicação nacional – Gestores e servidores do MEC 83 105
Indicação nacional – Parlamentares 54 54
Total Indicação Nacional 266 304
Indicação estadual – Entidades municipalistas 15 17
Indicação estadual – Instituições religiosas 3 5
Indicação estadual – Movimento sindical 54 54
Indicação estadual – Articulações sociais em defesa da educação 120 192
Indicação estadual – Comunidade científica 87 90
Indicação estadual – Instituições de empresários 27 27
Indicação estadual – Movimentos de afirmação de diversidade 104 165
Indicação estadual – Órgãos de fiscalização e controle 58 45
Indicação estadual – Parlamentares 79 87
Total Indicação Estadual 547 682
Participantes – Apoio 291 -
Participantes – Imprensa 44 -
Participantes – Observadores, convidados e palestrantes 281 -
Total Geral 3.500 3.556
Fonte – CONAE 2010 e 2014.

A primeira conferência, envolveu a participação de 3.500 pessoas, distribuídos nos diver­

sos segmentos apresentados na Tabela 1. Este número torna-se significativo para o processo
de discussão quando entendemos que cada delegado representa um dado segmento, eleito
por sua participação em cada etapa da conferência.
A participação de pessoal de apoio é fundamental para a realização das etapas preparató­
rias e principalmente para a realização da conferência, bem como a participação de observado­
res e da imprensa é de fundamental relevância, no sentido de proporcionar transparência em
todo o processo de discussão dos temas sobre educação. Devido ao adiamento da realização
da II CONAE prevista inicialmente e amplamente divulgada para realizar-se de 17/02/2014 à
21/02/2014, o número de participantes das categorias, Apoio, Imprensa e Observadores, não
puderam ser computados devido à postergação da conferência. Segundo anuncio do MEC, a
CONAE 2014 será realizada no período de 19/11/2014 à 23/11/2014. Tomando por base, os
dados de 2010, o total geral de participantes desta segunda edição da conferência, ultrapas­
sará o número de 4.000 participantes.
Com todo esta estrutura a CONAE assume o caráter de um importante espaço democrá­
tico e representativo na construção de diretrizes para as políticas nacionais sobre educação e
dos seus marcos regulatórios, na perspectiva da inclusão, igualdade e diversidade, bem como,
legitima-se por ser um espaço no qual será construído um SNAE.

103
 1.4 Dos desdobramentos das conferências

A primeira edição da CONAE foi efetivamente realizada, conforme previsto. Ocorreu

em Brasília (DF) no período de 28 de março a 1º de abril de 2010. A Portaria Ministerial
nº 10/2008 constituiu comissão de 35 membros, a quem atribuiu as tarefas de coordenar,
promover e monitorar o desenvolvimento da CONAE em todas as etapas. Esta comissão foi
integrada por representantes das secretarias do MEC, da Câmara e do Senado, do Conselho
Nacional de Educação (CNE), das entidades dos dirigentes estaduais, municipais e federais da
educação e de todas as entidades que atuam direta ou indiretamente na área da educação,
constituiu-se, portanto, num acontecimento ímpar na história das políticas públicas do setor
educacional no Brasil.
Nesta primeira edição da conferência, foram inseridas pelas comissões estaduais e do DF
aproximadamente 5.300 deliberações em parágrafos, com proposta de emendas ou novos pa­
rágrafos, acrescidos ao documento referência. As propostas foram sistematizadas, com base
em critérios regimentais, pela Comissão Especial de Dinâmica e Sistematização (CEDS), em
Documento-Base da etapa nacional, com 2.057 emendas encaminhadas para apreciação dos
delegados nas plenárias de eixo. Das seis plenárias de eixo, realizadas em 30 e 31 de março de
2010, resultaram 694 emendas, aprovadas pelos delegados e encaminhadas para apreciação e
para deliberação na plenária final. Na plenária final, foram aprovadas 677 emendas e o conteú­
do resultante de todo esse processo de sistematização está registrado no Documento Final,
o que mostra a amplitude e envergadura deste processo de discussão da educação brasileira.
O número de emendas ou propostas incorporadas ao Documento-Referência é, de certa
forma, indicador do compromisso político e do interesse de participação das entidades envol­
vidas na CONAE 2010 e de profissionais da educação, gestores, pais e estudantes preocupados
com os rumos das políticas educacionais. A conferência mobilizou cerca de 3,5 milhões de bra­
sileiros, contando com a participação de 450 mil delegados em todas as etapas, envolvendo, em
torno de 2% da população do país. Essas vozes se fizeram representadas por meio dos delega­
dos eleitos em seus estados, presentes na etapa nacional, e mesmo assim, este esforço hercúleo
não representa nada sem a efetivação dos encaminhamentos propostos em cada conferência.
A efetivação dos resultados de uma conferência, serão efetivamente sentidos, caso as
propostas resultantes das discussões, forem acatadas no âmbito do PNE, que se revestirá em
termos de lei, aprovadas pelo CN. O Projeto de Lei (PL 8.035/2010) apresentado pelo Go­
verno Federal (GF) ao CN em dezembro de 2010, ora em tramitação na Câmara Federal, em
Comissão Especial constituída para esse fim, não reflete o conjunto das decisões da CONAE.
Os avanços contidos no Documento Final da CONAE, resultado dos debates e disputas inter­
nas ocorridos no espaço democrático de discussão que a mesma possibilitou, não foram, em
sua maioria, contemplados no PL 8.035/2010. Além disso, o referido projeto apresenta outros
problemas que precisam ser identificados e resolvidos para que se possa aprovar no CN um
PNE que atenda aos anseios da sociedade brasileira. Dentre esses problemas, merece ser des­
tacada a necessidade de maior organicidade entre as metas e as estratégias propostas.
A Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), entendendo
a importância da construção coletiva de um pacto social pela melhoria da qualidade da edu­
cação brasileira e a legitimidade do processo de aprovação do documento final da CONAE,
reafirma a necessidade de que o debate sobre o Plano Nacional de Educação respeite as deli­
berações da CONAE e a necessidade da defesa dos seguintes princípios lá defendidos:

[...] a tramitação do PL 8035/2010 deve ser democrática e participativa, compreendendo

um amplo cronograma de audiências públicas capazes de garantir a necessária capilarida­
de e legitimidade ao futuro mecanismo legal de planejamento da educação brasileira. Os
debates em torno do PL 8035/2010 devem tomar como referência primordial as delibe­
rações da CONAE. (ANPED 2011, p.7) 4.
4
Por um Plano Nacional de Educação (2011-2020) com política de estado.

104
 No entanto, a preocupação da ANPED mostrou-se pertinente, pois até hoje, o PNE 2010-
2020 não foi votada no CN, tornando assim, as deliberações da CONAE 2010, apenas uma
carta de intenções.
A segunda edição da CONAE deveria ter sido realizada no período de 17 a 21 de fevereiro
de 2014, mas foi transferida para o período de 19 a 23 de novembro de 2014, na sua etapa
nacional em Brasília (DF), e terá como tema central, conforme prevê o documento referência:
O PNE na articulação do SNE: Participação popular, cooperação federativa e regime de cola­
boração.
Convocada pela Portaria no 1.410, de 03 de dezembro de 2012, a segunda CONAE possui
caráter deliberativo e apresentará um conjunto de propostas que subsidiará a implementação
do PNE, indicando responsabilidades, corresponsabilidades, atribuições concorrentes, com­
plementares e colaborativas entre os entes federados e os sistemas de ensino.
O adiamento desta segunda conferência suscitou questionamentos sobre os motivos des­
te adiamento. Mais uma vez, o descaso com os resultados das discussões sobre educação,
com todos os segmentos envolvidos torna-se evidente. Os motivos alegados pelo MEC para
tal adiamento (problemas de ordem administrativos para a realização da conferência), parece
que vão além da capacidade de organização de uma conferência, mas sim atendem a interes­
ses particulares.
Em nota pública, o FNE reunido em Brasília (DF), dia 24 de janeiro de 2014, veio a público
informar e lamentar o adiamento da II CONAE, pois o fórum nacional entende que as contri­
buições dos trabalhos dos fóruns estaduais, municipais e distrital de educação, cumpriram
com todas as etapas necessárias para a realização da etapa nacional e reconhece, portanto, o
prejuízo desta postergação.
Algumas questões relativas ao adiamento nos remetem aos motivos que levaram o MEC
a tomar tal decisão. Esta atitude vem na contramão das mobilizações que sacodem a política
do país e que clamam, dentre outras coisas, por mais participação e abertura na formulação
de políticas públicas referentes à educação. O MEC é o órgão responsável por juntar governo
e sociedade civil para a construção de políticas educacionais e, portanto, adiar de forma uni­
lateral, autoritária e injustificável, demonstra como esse Ministério não incorporou os eixos
que dão base ao próprio tema da conferência, no quesito participação popular – “O PNE na
Articulação do SNE: participação popular, cooperação federativa e regime de colaboração”.
Da mesma forma, demonstra o desrespeito com todos os mais de 4 mil delegados e os
fóruns organizadores das etapas municipais, intermunicipais, estaduais e distrital que com
todo o esforço cumpriram e realizaram suas etapas preparatórias para a conferência nacio­
nal. A mensagem que este adiamento passa, sinaliza com a possibilidade de uma manobra
política e deflagra a orientação do governo de restringir a sua função estratégica na garantia
do direito público à educação. Afinal, foram 11,3 mil propostas ao Documento-Referência da
CONAE 2014. Cerca de cinco mil sugestões na CONAE 2010, fato este que reflete o vigor da
sociedade em querer definir os rumos da educação brasileira, levantar propostas e, participar
na construção de políticas públicas da educação.
Além disto, o governo marca uma posição contrária à do CNE. Desta forma, de acordo
com Shiroma (2007), expõem que a intenção do MEC era a de avaliar o andamento de sua
política e apresentar e mostrar às agências internacionais que cumpria o seu papel nos com­
promissos assumidos.
A título de exemplo, temos o eixo II, “Educação e Diversidade: Justiça Social, Inclusão e
Direitos Humanos” (CONAE 2014), que foi o eixo que recebeu mais inclusões de parágrafos
novos (521 no total). Esta ocorrência pode ser analisada pelo fato da sociedade ter uma dívida
social em relação ao respeito à diversidade. Segmentos deliberadamente negligenciados, com
a abertura política que culminou com a Constituição de 1988, quando se institucionalizou os
direitos individuais, civis, sociais, esses movimentos começaram um processo de marcha pela
efetivação e alargamento destes direitos.

105
 No entanto, apesar de todo este esforço em discutir e rediscutir a educação no Brasil, não
temos essa mesma educação como prioridade. Já se tornou um componente cultural do país o
fato da educação e do seu processo não ser algo essencial ao seu desenvolvimento. O desafio
premente é mudar esta cultura. Uma cultura se forja na discussão, no embate de ideias. A fim
de promover as políticas públicas capazes de interferir positivamente na educação brasileira,
primeiramente há que se modificar a cultura de acreditar.
Para Freire:

“A história não faz nada, não possui nenhuma imensa riqueza, não liberta nenhuma classe
de lutas. Quem faz tudo isso, quem possui e luta, é o homem mesmo, o homem real, vivo;
não é a História que utiliza o homem como meio para trabalhar os seus fins – como se se
tratasse de uma pessoa á parte-, pois a História não é senão a atividade do homem que
persegue seus objetivos.” Freire (1977, p. 9).

Neste sentido, a cultura é essencial para o desenvolvimento humano e consequentemen­

te, o progresso de uma nação, de um povo, de um país. Será necessário começar de baixo para
cima. Os municípios devem iniciar as suas transformações, dando exemplo de educação como
prioridade, influenciando o estado a seguir essa linha. Nesse caso é muito provável que o des­
envolvimento de políticas nos vários estados tenha efeito multiplicador, levando o governo
federal a ter a mesma postura.
Outro ponto importante destacado por Pinto (2009) é que infelizmente, o governo há
muito tempo está na contramão deste processo. Não no seu discurso (como é o caso das
conferencias de educação), mas nas suas ações, pois nos três últimos governos, os gastos com
educação tiveram um acréscimo considerável, sinalizando uma preocupação com a educação,
no entanto, a efetividade das conferências nacionais tem deixado a desejar.
O PNE está há anos no Congresso Nacional e ainda não foi aprovado. De que forma isto
reflete a relevância que o setor educacional tem para o país? O último plano, que terminou
em 2011, teve apenas 30% das metas cumpridas. Não adianta fazer planos pretensiosos e
bonitos se a sua execução não é implementada na totalidade. Em outras palavras, parece-nos
necessário afirmar que nos falta uma tomada de consciência sobre o que representa para a
comunidade este contexto concreto da qual nascem as políticas públicas e os real contexto
teórico que as fazem ser implantadas, esquecidas ou pouco tiradas do papel.
As metas do PNE 2011-2020 são ambiciosas e no mínimo deveriam ser executadas em
100%, a fim de que se tenha uma melhoria na educação brasileira. Um plano decenal não é a
solução para a educação no país, mas sem dúvida é por meio de planos que são feitos os pro­
gramas que poderão melhorar significativamente a educação, quando, para este fim, utiliza-
se uma metodologia de trabalho, baseada na transparência, na participação e no embate de
ideias, como é o caso das conferências nacionais em questão.
A II CONAE, a exemplo da primeira, continua possuindo caráter deliberativo e apresentará
propostas que subsidiarão a efetivação e participação popular, a cooperação federativa e o
regime de colaboração, culminando com a criação, pelo MEC da Secretaria de Articulação com
os Sistemas de Ensino, com o desafio de estimular e ampliar o regime de cooperação entre os
entes federativos, apoiando o desenvolvimento de ações para a criação de um SNE.
Para a construção de um SNE, a definição de um modelo que atenda às necessidades da
comunidade nacional, com todas as suas idiossincrasias se faz necessário e urgente e este de­
bate sobre qual modelo desejamos, deve estar vinculado, inclusive, à construção de condições
efetivas para que cada ente federativo possa cumprir suas responsabilidades. A condução da
construção deste modelo deve ter no MEC seu maior articulador, coordenando o esforço na­
cional de pactuação em busca do equilíbrio.
A organização do Sistema nada mais é do que este esforço nacional de pactuação para
superar as desigualdades e garantir o direito à educação com os princípios constitucional­
mente previstos, entendendo que a gestão democrática do sistema, em todas as esferas de

106
organização, é um princípio basilar a partir do qual se fortalecem espaços de participação e de
pactuação já instituídos e por instituir.
Diante de tais desafios, são especificadas as tarefas para a educação numa formulação em
que seus objetivos são ampliados e seu potencial superdimensionado. A educação é apresen­
tada como um “trunfo” para a “paz, liberdade e justiça social”, instancia capaz de favorecer
o “desenvolvimento, humano mais harmonioso, mais autêntico”, e apta a fazer “recuar a po­
breza”, a exclusão social, as incompreensões, as opressões, as guerras” (SHIROMA, MORAES,
EVANGELISTA, 2007, p. 66).
Para compatibilizar, no mesmo desenho de estrutura e funcionamento, os diferentes ór­
gãos educacionais nas três esferas federativas autônomas e, ao mesmo tempo, conceber sua
relação concreta com os chamados “subsistemas” apontados pela CONAE 2010 e para evitar
o debate desarticulado e criar as condições para instituir o SNE dentro de um modelo alinhado
aos dispositivos constitucionais, é necessário um regime de colaboração, objeto da CONAE
2014. Portanto, é fundamental a aprovação pelo CN da CONAE 2010 e a efetivação da se­
gunda conferência, para que estas, concretizem a criação de políticas educacionais com a
participação da sociedade.
Um sistema federativo de educação necessita de formas obrigatórias de alinhamento en­
tre os planos nacional, estaduais e municipais de educação. Estes mecanismos, por sua vez, de­
verão evitar a transposição mecânica das metas nacionais para os planos subnacionais, dada a
necessidade de considerar as diferenças e desigualdades regionais, bem como articular de for­
ma definitiva o planejamento educacional decenal a outros instrumentos de planejamento de
governos tais como os Planos Plurianuais, os Planos de Ações Articuladas (Lei 12.695/2012)
e outros mecanismos de financiamento.
O debate articulado de todos estes aspectos do Sistema Nacional pode representar mais
uma oportunidade para se definir os rumos da educação brasileira, no contexto de uma polí­
tica de Estado capaz de oferecer educação de qualidade para todos, podendo até garantir o
aprofundamento da discussão sobre a responsabilidade educacional.
A articulação entre o MEC, as instituições educativas, os movimentos sociais e os sistemas
de ensino neste processo, levará à construção de acordos sucessivos em torno dos princípios
constitucionais, a construção coletiva de procedimentos e processos de trabalho, que certa­
mente contribuirão de forma efetiva para o modelo de cooperação e consequentemente, de
formatação do SNE, o que fundamentalmente, a CONAE se propõe.

CONCLUSÃO

A conferência estrutura-se de maneira a garantir o aprofundamento de questões e enca­

minhamentos debatidos pelos delegados, por meio de discussões teórico-práticas ocorridas
nos colóquios, palestras, mesas de interesse, plenárias de eixos e demais atividades do evento,
incluindo a plenária final, que proceder à aprovação das deliberações da Conferência. Nes­
te sentido, os documentos finais são resultados das deliberações, majoritárias ou que foram
consenso, nas plenárias de eixo e que foram aprovadas na plenária final. Estes documentos,
trazem assim, uma contribuição inestimável para o futuro da educação brasileira, pois con­
cretiza o resultado de lutas históricas e de embates e debates democráticos, construídos pela
sociedade civil organizada, pelos movimentos sociais e pelo governo na direção da garantia da
educação como bem público e direito social.
Espera-se que sua ampla divulgação, disseminação e debate possam servir de referencial e
subsídio efetivo para a construção do novo PNE 2011-2020 e para o estabelecimento, consoli­
dação e avanço das políticas de educação e gestão que dele resultarem em políticas de Estado.
Os resultados dos processos das conferencias nacionais, expressam as lutas desencadea­
das no país por meio de inúmeros movimentos e atores. É com base na efetiva participação
vivenciada nas diversas etapas da CONAE que seus documentos finais sinalizam para a im­
portância de consolidação de uma concepção ampla de educação, que articule níveis, etapas
107
e modalidades de ensino com os processos educativos ocorridos dentro e fora do ambiente
escolar, nos diversos espaços, momentos e dinâmicas da prática social.
Esses movimentos, por meio de suas lutas e conquistas, foram fundamentais no processo
de construção da educação como direito social. Porém, este direito deve ser assegurado le­
galmente. O Estado Brasileiro deve consolidá-lo por meio da participação da sociedade civil,
no debate sobre a concepção, organização e implementação de suas políticas educacionais.
Nesse sentido, a realização periódica de novas edições da CONAE coloca-se como espaço fun­
damental para a consolidação da participação ampla e para a efetivação de políticas de estado
no Brasil.
O fato, portanto, da CONAE ter sido precedida por conferências estaduais, municipais
e intermunicipais, com ampla mobilização e participação da sociedade, reveste-se da maior
importância com a expressão do processo democrático. Esse envolvimento dos profissionais
da educação e dos diferentes segmentos e setores da sociedade, ligados à educação, traduz a
capacidade de mobilização, participação, criatividade e visão crítica dos movimentos sociais
organizados, e de todos profissionais da educação, ao assumirem a educação de qualidade
como direito social, garantindo que o acesso e a permanência, de crianças, adolescentes, jo­
vens e adultos nas instituições de ensino brasileiras se torne uma realidade; que o respeito e a
valorização à diversidade prevaleça e se concretize em uma maior democratização da gestão,
contribuindo para que se possa caminhar com mais determinação e segurança na direção de
uma política de Estado que tenha como centro o SNE.
Mas tudo isso que as conferências proporcionam, não valem de nada caso acabem apenas
como uma carta de intenções sobre o sistema educacional brasileiro. E pelo que tudo indica, a
não aprovação da CONAE 2010 pelo CN e o adiamento da CONAE 2014, dão mostras de que
a educação não é prioridade de governo algum. Quais as reais razões, os interesses de grupos
econômicos, as manobras políticas, as ideologias que sustentam o poder e para quem a edu­
cação está à serviço, são questões que minam até os espíritos mais resistentes.
Lutar pela educação que promova o bem estar social, oportunidades iguais entre as pes­
soas, amor próprio, liberdade, igualdade, cidadania, emancipação, identidade própria e digni­
dade, não é tarefa fácil. E levando-se em conta toda a estruturação das conferências e o seu
grande capital intelectual envolvido nos debates e mais, toda a mobilização centrada em um
dos temas mais relevantes para uma sociedade, que pode acabar em nada, é difícil não se sen­
tir desiludido com as políticas de governo. Não dá para diminuir a frustação da não efetivação
de tudo que foi produzido exaustivamente nos debates e mais debates até se chegar ao con­
senso. Não dá para mascarar o sentimento de impotência diante das manobras dos que são
responsáveis pela consecução das deliberações destas conferências.

REFERÊNCIAS
ANPED: Documento – Por um Plano Nacional de Educação (2011-2020) com política de
estado. Rio de Janeiro, 2011.
CONAE 2010: Conferência Nacional de Educação: documento – final / [elaborado pelo]
Fórum Nacional de Educação. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria Executiva Adjunta,
[2009].
CONAE 2010 - Regimento interno.
CONAE 2014: Conferência Nacional de Educação: documento – referência / [elaborado pelo]
Fórum Nacional de Educação. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria Executiva Adjunta,
[2013].
CONAE 2014 - Regimento interno.
FREIRE, P. – Educação política e conscientização. Lisboa: Sá da Costa. 1977.
108
Lei nº 378 de 1937 - DOU de 15/01/1937.
PINTO, J. M de R. - O financiamento da educação no governo Lula. São Paulo, RBPAE – v. 5, n.
2, p. 323-340 maio/agosto. 2009.
Portaria Normativa no 10 de 3 de setembro de 2008.
SANDER, B. Consenso e Conflito. Perspectivas analíticas na pedagogia e na administração da
educação. São Paulo: Pioneira, 1984.
SHIROMA, E. O.; MORAES, M. C. M. de; EVANGELISTA, O. - Política educacional. 4ª. ed. Rio de
Janeiro: Lamparina, 2007. (Cap. II e III).
SILVA, S. - Democracia, estado e educação: uma contraposição entre tendências. São Paulo,
RBPAE – v.26, n.1, p. 31-54, jan./abr. 2010.

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PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN COGNITIVA DE LA LECTOESCRITURA (PECLE)

Características del programa

El Programa de Estimulación Cognitiva de la Lectoescritura (PECLE) es un ensayo clínico experimental

dirigido a pacientes derivados al Equipo de Psicopedagogía del Centro Educativo Loreto que funciona
en el hospital Pedro Fiorito de Avellaneda.
Consiste en la implementación de diferentes talleres de intervención directa con los niños y, en
simultáneo, talleres con sus padres. Su frecuencia es semanal y su duración de 75 minutos.
Los niños a los que está dirigido este programa han pasado por una instancia de evaluación individual y
algunos casos han realizado o realizan en forma paralela tratamiento individual. Las edades
comprendidas son entre 7 y 13 años y se respetaron los siguientes criterios de inclusión:
-ausencia de historia de trastorno del desarrollo y/o patología neurológica
-ausencia de antecedentes psiquiátrico de sus progenitores.
-CIT superior a 70.

Las familias, al igual que el 95% de la población que recibimos en el equipo, provienen de hogares con
necesidades básicas insatisfechas (S/INDEC: hacinamiento/vivienda precaria/educación primaria
incompleta/ más de tres personas a cargo de un sólo jefe de hogar)

Hipótesis

La exposición sostenida, periódica y grupal a ejercicios específicos para la apropiación de la

lectoescritura, secuenciados y con dificultad creciente, dará como resultado la optimización del
desempeño en ese dominio específico.
El trabajo con padres, permitiendo un despliegue de sus problemáticas pero enfocado en la atención
de recursos y potencialidades resilientes, genera una red de apoyo emocional, de intercambio,
regulación y acceso a nuevos contactos que facilitan cambios favorables en la dinámica familiar.
Un ambiente favorable actúa específicamente sobre las condiciones de modificabilidad cognitiva de
sus miembros.

2
111
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HOSPITAL INTERZONAL GENERAL DE AGUDOS DR. PEDRO FIORITO

Módulos de intervención con niños

MÓDULO I
En el Módulo I de intervención el trabajo se focaliza en la estimulación de la conciencia fonológica,
teniendo en cuenta la amplia evidencia del papel de la conciencia fonológica como requisito esencial
para el acceso a la lectoescritura.
Se plantea un abordaje secuencial, donde se trabajan: rimas, conciencia de palabras y oraciones,
conciencia silábica, conciencia fonémica y correspondencia letra-grafema.
El objetivo principal de este módulo es que los niños finalicen su trascurso por el mismo siendo
capaces de segmentar y reconocer los fonemas auditiva y visualmente. Asimismo, se comienza a
trabajar –a través de juegos didácticos- el reconocimiento de palabras de uso frecuente, dada su
importancia para la formación de buenos lectores.

MÓDULO II
En el Módulo II de intervención el trabajo comprende: en un primer momento, la estimulación de la vía
directa o visual, con el fin de facilitar la fluidez lectora; y en un segundo momento, la atención activa y
el control cognitivo en la lectura de diferentes tipos de textos.
La fluidez lectora se consigue con la rápida decodificación grafema-fonema, repetida
sistemáticamente. Ésto se trabaja de manera secuencial: fluidez en lectura de sílabas de consonantes
simples, palabras bisilábicas simples, grupos consonánticos, sílabas de consonantes complejas,
palabras bisilábicas complejas.
La conexión fluidez-comprensión es esencial, y está basada en la teoría del automatismo en lectura
que LaBerge & Samuels (1974) propusieron. Según esta teoría, los lectores expertos ponen su energía
cognitiva al servicio de procesos de conocimiento de orden superior tales como, por ejemplo,
plantearse inferencias. Eso les requiere una atención activa y un control cognitivo consciente sobre la
tarea lectora. Por otra parte, se sostiene que los lectores con carencias de comprensión lectora no han
conseguido tempranamente un automatismo en el reconocimiento de palabras, y destinan la mayor
112 3
 EQUIPO DE PSICOPEDAGOGÍA C.E.L.

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parte de sus energías cognitivas a la tarea del descifrado y la lectura correcta de palabras. Este gasto
de energía en procesos de conocimiento catalogados como inferiores, les resta atención y control
sobre esos otros procesos superiores de conocimiento que tienen que ver con la comprensión del
texto (realizar inferencias, conexiones, autocuestionarse sobre lo que se va a leer o se está leyendo,
valorar lo leído…etc.).
Para leer de manera fluida, utilizamos la ruta directa o visual de acceso al léxico, la cual recupera la
palabra haciendo un análisis visual que la empareja con la representación de esa palabra ya
almacenada en el léxico visual y con su significado en el sistema semántico. Por eso en este módulo de
intervención se trabaja para ampliar el almacén de léxico visual de nuestros niños, para que cada vez
sea mayor la cantidad de palabras que reconocen a través de la ruta directa y vayan utilizando en
segundo lugar y sólo para palabras desconocidas, infrecuentes o pseudapalabras la ruta indirecta (la
cual los convoca a realizar la conversión grafema-fonema letra por letra para llegar a la decodificación
y el concepto de la palabra).

MÓDULO III
En el Módulo III de intervención el trabajo se focaliza en la estimulación de la comprensión lectora y la
producción escrita.
Considerando que las estrategias de comprensión lectora deben enseñarse explícitamente, se
proponen actividades secuenciadas de trabajo con textos a fin de posibilitar que los alumnos puedan
usarlas en un futuro de manera inconsciente en el proceso de lectura. Entre las estrategias a trabajar
se encuentran las de previsión, las autopreguntas, las conexiones, visualizaciones, monitoreo,
inferencias.
El proceso de escribir se estimula mediante tres procesos mentales: planificar, redactar y examinar.
Por eso en este módulo de intervención se trabajan grupalmente los tres procesos y se convoca a los
niños a la producción de textos colectivos. A su vez, se les brindan estrategias de adecuación,
coherencia, cohesión y corrección gramatical tanto a nivel grupal como individual.

TALLER DE PADRES
El taller de padres se piensa fundamentalmente como un lugar de alojamiento que apunta a darles “la
palabra”´, en tanto se concibe como un lugar de escucha que permite transformar la común queja por
el niño en una demanda que los implique y los instituya como padres.

4
113
 EQUIPO DE PSICOPEDAGOGÍA C.E.L.

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El grupo de padres opera como red: sostiene y –a la vez- abre el camino para reconstruir en cada uno
la función materna y paterna. En esta dinámica, el otro semejante opera como un espejo
identificatorio, permitiendo simbolizar la propia problemática.
Desde el rol del tallerista –caracterizado por la sensibilidad, el entusiasmo y compromiso- se pretende
estimular un entorno familiar más estable, armonioso y estimulante que anide y habilite mejores
condiciones para el aprendizaje de sus hijos.
Se utilizan diferentes técnicas de dinámica grupal para incentivar a los padres a reflexionar, percibir sus
sentimientos y poder expresarlos. Las actividades realizadas en el taller varían según la demanda
específica de los padres y se van acomodando a ella, pero en general consisten en: técnicas de
retrospectiva, escritura de las propias experiencias escolares (para que puedan relacionarlas con las
vivencias que están atravesando sus hijos), dibujos, collages o trabajos grupales, dramatizaciones
(para ver con humor nuestros propios errores, nuestras fallas, carencias, lo dicho sin sentido, la
idealización o no de los hijos, etc.), disparadores orales y gráficos para trabajar aspectos vinculares y
de la dinámica familiar, abordaje de temas de crianza y desarrollo, entre otras.

Comentarios y Conclusiones.

Luego de dos años de aplicación del programa se demuestra que en líneas generales es eficiente en el
logro de los objetivos propuestos. Tanto el grupo de niños pequeños como el de grupo intermedio
cumplieron los objetivos propuestos y pasaron al nivel de estimulación superior. En el primer año, el
grupo de púberes, mayores a 12 años se vio interrumpido por la falta de continuidad en la asistencia
de los chicos. Este grupo tenía características propias: todos eran varones, su nivel de acceso a la
lectoescritura era bastante heterogéneo ya que se había puesto mayor peso en la edad de los niños
que en su nivel de lectura y escritura y todos tenían historias escolares con varias repitencias. En el
segundo año, los niños del grupo mayores son los mismos que trabajaron el año anterior en el grupo
intermedio, lo que favorece su sostén y compromiso con las tareas.

Los resultados de las intervenciones fueron más eficaces en el grupo de menor edad, lo que se
corrobora con una vasta bibliografía que advierte sobre la necesidad de que las intervenciones con
población vulnerable sean cada vez más tempranas.

Con respecto al trabajo con padres también hubo distintos momentos. Para armar los primeros
objetivos partimos de las características comunes de las familias que asistían al taller. Como ya se dijo
5
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anteriormente provienen de hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas, lo cual frente a las
tensiones provocadas por distintas problemáticas: de alimentación, de convivencia, agresión familiar,
abandonos, frustración ante reiteradas repitencias, etc, trae aparejado disfunciones en las habilidades
de la vida adaptativa de nuestros pacientes y de toda la familia. Se pudo observar que, como
mecanismo defensivo ante estas situaciones aumentan su rigidez, evitan o se resisten a toda
posibilidad de cambio, y esto se repetía. Pensamos que en estas familias que concurren al taller de
padres, la compulsión a la repetición es generacional y que está atravesada por multiplicidad de
factores pasados y presentes. Se piensa entonces en actividades en las que puedan tramitar las ideas
o formas de actuar discordantes por las necesarias para un desarrollo más saludable.

En otro momento del proceso se pudo observar los pocos recursos que tienen las familias para
acompañar a sus niños con dificultades en la adquisición de la lectoescritura, se piensa en talleres más
focalizados en esas tareas. Como por ejemplo se trató de que puedan vivenciar situaciones que
atraviesan los chicos en sus primeras aproximaciones con la lectoescritura. A partir de los resultados
de las actividades se pudo determinar que los adultos depositan la problemática en el otro, es el
niño, la escuela, la docente… de esta manera se instala la queja. Para evitar que los padres asistan al
taller buscando recetas mágicas que legalicen su forma de actuar, se pensó en aplicar técnicas de
dinámica grupal retrospectiva de sus propios aprendizajes que los incentive a abrir sus sentimientos y
poderlos expresar para cambiar la queja por una acción positiva y más productiva.
Es así como el trabajo con padres tuvo efectos positivos no sólo con los hijos que asistían al hospital
sino con sus hermanos. Aparecieron nuevas demandas en torno a situaciones de la vida familiar de sus
otros hijos y también se generalizaron rutinas y mecanismos de control de límites con todos los
integrantes que fueron beneficiosos para toda la familia.
Nos hemos encontrado con dificultades específicas, algunas contempladas en el proyecto y otras
imprevistas. Uno de los obstáculos contemplados refiere a la falta de continuidad laboral dada por el
carácter ad honorem del trabajo de los terapeutas a cargo de los grupos. Si bien contamos con un
compromiso anual de cada uno de ellos, ponderantes como enfermedades o problemas personales
mostraron la necesidad de capacitar y evaluar terapeutas suplentes que pudieran hacerse cargo de los
grupos sin interrumpir su funcionamiento.
Otro obstáculo a sortear, en este caso que nos tomó por sorpresa, fue la diferencia en la actitud de los
niños mayores cuando ingresaron a la instancia grupal. Niños tranquilos y concentrados en los
tratamientos individuales pasaban a ser niños problemáticos y competitivos en la relación con los
otros. Esto, si bien nos permitió un mayor reflejo de lo que podría ocurrir con nuestros pacientes en la
6
115
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situación aúlica, nos llevó a pensar algunas intervenciones específicas para los niños mayores.
Ejemplos de estas intervenciones fueron: armar actividades compartidas de acuerdo a características
de personalidad (atentos, dispersos) o a afinidades en común, repetir con mayor frecuencia tanto las
reglas de trabajo grupal como el compromiso que ellos mismos habían acordado en la instancia
individual, reforzar con énfasis aquellas conductas que favorecían el buen clima de trabajo, mantener
la motivación con propuestas flexibles y creativas de parte de las coordinadoras.
La obligatoriedad de que uno de los padres asista al taller paralelamente traía como consecuencia
dificultades en la asistencia regular de algunos chicos. Fue así como flexibilizamos la apertura del grupo
a parientes cercanos: abuelas, tíos, hermanos mayores a 18 años. Asimismo, algunos padres concurren
necesariamente con el resto de sus hijos por lo que hubo que pensar actividades recreativas para que
estos chicos no interrumpieran el desarrollo de las actividades del taller. Sería necesario planificar e
implementar en forma permanente un taller de hermanos que pudiera contemplar también la
problemática de estos niños.

Por último, consideramos que este programa podría ser ejecutado directamente dentro de algunas
instituciones educativas mediante la integración conceptual y financiera de las áreas de salud y
educación. Dentro de la realidad de nuestro equipo de psicopedagogía el 90 % de las consultas de
problemas de aprendizaje tienen que ver con las dificultades en la alfabetización. Para nosotros, este
fue un hecho concreto que se convirtió en un tema de investigación y acción prioritaria. Creemos que
esta realidad supera nuestras estadísticas como servicio de psicopedagogía y demuestra las
dificultades de la población infantil en situación de riesgo social para acceder a recursos simbólicos
complejos. En la medida que podamos aunar esfuerzos entre los diferentes agentes implicados se
podrá tener un panorama más claro de las necesidades de intervención e instalar el tema dentro de las
instituciones políticas que intervienen en la implementación de políticas para el desarrollo equitativo y
armónico de la niñez en general.

116 7
 A leitura de imagens no ensino de arte com uso de software
educativo: formação de categorias pictóricas por meio de
relações de equivalência

José Souza Ferreira da Silva1

Resumo
A equivalência de estímulos, como área de estudos, contribui no ensino de repertórios acadêmicos de
diferentes áreas do conhecimento. Defende-se que, com base nos estudos sobre a equivalência de es­
tímulos, pode-se atuar também com o ensino de arte. Este trabalho teve como objetivo implementar
uma proposta de ensino de arte pautada no modelo de equivalência de estímulos, através da leitura
de imagem, a qual constitui um conteúdo fundamental para esta área. No estudo, avaliou-se o desem­
penho de estudantes universitários de Artes Visuais no reconhecimento de movimentos artísticos. Os
resultados mostraram que todos estabeleceram as categorias de pintura com desempenho máximo.
A proposta da equivalência de estímulos trata de conteúdos atrelados ao universo da linguagem, dos
signos e símbolos, fato que sinaliza a possibilidade de trabalho com os repertórios acadêmicos da área
de Artes. Abrem-se novas alternativas para a Arte/Educação diante das contribuições reveladas à luz
da Abordagem Comportamental.
Palavras-chave: Análise do comportamento; Ensino de Arte; Equivalência de Estímulos; Software Edu­
cativo.

Arte se ensina e se aprende

A educação, segundo Parsons (1999), precisa descobrir o enorme potencial da arte, para
trabalhar com uma sociedade pluralista e paradoxalmente democrática, uma vez que com a
Arte/Educação, o indivíduo pode expor de forma idiossincrática as suas idéias, o que possibili­
ta muitas reflexões sobre o convívio numa sociedade democrática e contemporânea.
O ensino de arte tem uma importância singular na educação e na escola, observa-se a
seriedade com a qual os professores de arte estão trabalhando para transformar a relação da
sociedade com a sua cultura e alfabetizar o olhar reflexivo de cada pessoa sobre o seu mundo
e a sua história.
Um grande marco do histórico do ensino da arte no Brasil é a sua sistematização, que
consiste na articulação dos três eixos para a sua aprendizagem e o seu ensino - produzir, apre­
ciar e contextualizar - com o propósito de garantir a seleção e a organização dos conteúdos
desta área de conhecimento, e proporcionar ao aprendiz uma formação plena. Estes três eixos
foram trazidos da Proposta Triangular da arte/educadora Ana Mae Barbosa, sendo resultado
de importantes estudos que realizou entre o final da década de 1970 e o início da década de
19802.
No eixo apreciar, a leitura de imagem se constitui como um conteúdo fundamental para a
educação em arte, já que potencializa o desenvolvimento estético do educando e contempla
os atuais pressupostos da Arte/Educação.
Entre as muitas tarefas que a Arte/Educação tem pela frente, Parsons (1999) destaca que
devemos “experimentar programas educacionais que irão nutrir essas habilidades e, finalmente,
de criar maneiras para avaliá-las. Isto, como vejo, é o desafio contemporâneo do ensino e da pes-
quisa em arte-educação” (s.p).

1
 estre em Psicologia da Educação e coordenador do curso de Artes Visuais na Universidade Camilo Castelo
M
Branco em São Paulo.
2
Em 1978, Ana Mae publica “Arte-educação no Brasil. Das origens ao modernismo” e em 1982 “Influências de
John Dewey no ensino da Arte no Brasil”.

117
 É com este olhar que vejo a necessidade da Arte/Educação ampliar o seu campo de pes­
quisa sobre como ensinar e aprender arte, à luz de teorias ainda pouco conhecidas pelos arte/
educadores, e que quando familiares, talvez sofram de comentários que distorcem os seus
verdadeiros pressupostos. Conhecer uma teoria, como a que aqui foi trabalhada, trouxe inú­
meras reflexões para a minha atuação com o ensino de arte, além de desconstruir preconcei­
tos que me foram embutidos ao longo de minha trajetória como educador.

Ensino de Arte e a Análise do Comportamento: A relação entre o homem e o ambiente

O behaviorismo radical deve ser entendido como filosofia da Análise do Comportamento,

esta, a ciência que estuda o comportamento. As críticas ao behaviorismo radical, identificadas
em frases do tipo “teoria que busca formação de um indivíduo autômato”, continuam defi­
nindo erroneamente a proposta de Skinner. Não é comum na área de Análise do Comporta­
mento encontrar pesquisas que abordem o ensino de arte. Por outro lado, na área de Artes, a
abordagem não tem sido referenciada; historicamente, no Brasil, as bases teóricas da Análise
do Comportamento não estão presentes na prática docente dos educadores. No entanto, a
Análise do Comportamento coleciona inúmeras pesquisas na área da educação, apresentan­
do informações complexas sobre a cognição, o que se mostra atrativo para a comunidade de
Arte/Educadores que está historicamente, e politicamente, afirmando a sua importância no
processo educativo formal.
Sobre o futuro da Arte/Educação, Barbosa (2001) diz que “a capacidade da leitura de ima-
gens poderia se desenvolver através de diferentes teorias da imagem e também da relação entre
imagem e cognição” (p.24).
Na interação com o ambiente, o homem adquire repertórios; aos comportamentos inatos,
ou específicos da espécie humana, somam-se os comportamentos que foram adquiridos du­
rante a sua história de vida, ou seja comportamentos adquiridos em situações e experiências
pessoais; além destes somam-se, ainda, comportamentos estabelecidos pela sociedade, já que
importantes para o grupo. Os estudos de Skinner sobre o comportamento o levam a propor
o seu modelo de seleção por consequências3; que nas palavras de Andery, Michelleto e Sério
(2002) :

... a base de seu modelo está na teoria da seleção natural de Darwin. Pode-se dizer que Skin-
ner estende ao comportamento o modo causal que Darwin propôs para explicar a formação,
a diferenciação e a transformação das diferentes espécies. Ao fazer tal extensão, Skinner
deriva alguns aspectos diretamente da teoria proposta por Darwin e outros podem ser vistos
como inovações suas (p. 156).

Recentemente, a análise experimental do comportamento tem trabalhado em estudos

de processos comportamentais envolvendo contingências de quatro e ou cinco termos, o que
foi feito a partir dos estudos de Murray Sidman, que portanto amplia o modelo de tríplice
contingência de Skinner. Segundo Matos (1999), nestes estudos, Sidman demonstra como
aprendemos o significado das palavras, como aprendemos a ler, como adquirimos linguagem
e como formamos conceitos; em suas palavras, “... demonstra como se pode ensinar significado,
leitura, linguagem e conceitualização” (p.170).

Denomina-se de relações de equivalência a um conjunto de relações entre estímulos e

operantes que se caracterizam por gerar novas relações que não tenham sido explicita­
mente treinadas. A emergência de relações não ensinadas é um fenômeno que está inti­
mamente relacionado com a linguagem, o raciocínio, ou a categorização verbal, e teve

3
Skinner inova o modelo darwiniano ao apresentar três níveis que ocorrem nos processos de seleção e variação:
filogenético, ontogenético e cultural.

118
 diferentes explicações teóricas, uma das quais proposta por Sidman – a equivalência de
estímulos (García e Aguayo, 2005, p.83).

De acordo com a Proposta Triangular, tal aprendizagem é complexa e, segundo Rizzi

(2008), no ensino de arte configura-se, como elementos indissociáveis para desenvolvimento
desta aprendizagem, o sujeito; a relação sujeito/objeto, na qual se consideram as contingên­
cias desta relação de âmbito sócio-cultural; e por fim o objeto com todos os seus aportes ma­
teriais, tecnológicos, históricos, estéticos, entre outros.
Na atual concepção de ensino de arte, a Arte/Educação, já se evidencia a importância de
se conhecer mais sobre os comportamentos de ensinar e de aprender e, diante dos pressupos­
tos da Proposta Triangular até agora evidenciados, considera-se promissor aproximar o ensino
de arte da Abordagem Comportamental.
Dentre outros estudos pautados nas relações de equivalência entre estímulos uma pes­
quisa é de interesse fundamental, uma vez que é a referência para a realização do presente
trabalho: trata-se da realizada por García e Aguayo (2005).

A utilização educativa da equivalência de estímulos mostra-se promissora, podendo bene­

ficiar-se de novas tecnologias de ensino (García e Aguayo, 2005, p. 88).

Nesta pesquisa os autores apóiam-se na proposta de equivalência de estímulos para a for­

mação de categorias de pinturas de arte.

Objetivos do Estudo

O trabalho de García e Aguayo foi, no entanto, o único trabalho identificado, o que torna
necessário a realização de novos. Foi assim, replicado com o mesmo procedimento, o parea-
mento de acordo com o modelo (ver anexo I). Foi utilizado o software JClic4 formatado para o
sistema operacional Mac OS X e os participantes foram estudantes universitários de Licen­
ciatura em Artes Visuais na cidade de São Paulo. O presente trabalho, teve como objetivos
verificar se um procedimento de ensino com base na proposta de equivalência de estímulos,
contribui para o ensino de arte, em especial ao ensino de leitura de imagens5; verificar se os
dados confirmam os resultados apresentados pelos autores com estudantes de arte; imple­
mentar uma proposta de ensino de arte pautada no modelo de equivalência de estímulos,
focalizando o estudo em um dos três eixos de aprendizagem em Artes, o apreciar, no qual a
leitura de imagem constitui um conteúdo fundamental para este ensino.
O estudo foi constituído de 8 etapas, sendo a última, a Generalização uma nova etapa
não realizada por García e Aguayo (2005). Nesta nova etapa foi avaliado se os participantes
reconheciam os nomes dos mesmos movimentos artísticos mas, com um novo conjunto de
imagens.

Resultados

Os dados apresentados, a seguir, mostram o desempenho6 geral de cada um dos partici­

pantes nas atividades, comparando as porcentagens de acertos por relação, por movimento
artístico.
4
 JClic, é um serviço do Departamento de Educação Geral da Cataluña, na Espanha e está disponível no site
O
oficial do software: http://clic.xtec.net/es/index.htm
5
O ensino envolveu o trabalho com 4 movimentos artísticos (Futurismo, Fauvismo, Abstracionismo e Expressio­
nismo).
6
Foi considerado como desempenho satisfatório, a porcentagem de acertos entre 80% a 100%; como desempe­
nho insatisfatório a porcentagem de acertos entre 60% e 79%; e como desempenho deficitário a porcentagem
de acertos menor que 60%.

119
Desempenho de P1

100%

90%

80%

70%
P1
60%
Pré-Teste
Ensino (AB,AC,AD)
50% Emergência (simetria)
Emergência (transitividade)
Ensino (AE)
40%
Avaliação (BE,CE,DE)
Pós-Teste
30% Generalização

20%

10%

0%
FUT EXP FAU ABS Média/Relação

Figura 1. Gráfico de desempenho geral de P1.

O desempenho de P1 foi satisfatório com um alto índice de acertos em todas as relações,

com novas imagens, com as quais não tinha familiaridade e apresentou melhora significativa
no desempenho por movimentos artísticos, conforme mostra a Figura 1. O desempenho de
P1 na avaliação de Generalização no Pós-teste foi satisfatório, mostrando que o participante
utilizou o conhecimento aprendido com os novos estímulos.

Desempenho de P2
100%

90%

80%

70%

P2
60%
Pré-Teste
Ensino (AB,AC,AD)
50% Emergência (simetria)
Emergência (transitividade)
Ensino (AE)
40%
Avaliação (BE,CE,DE)
Pós-Teste
30% Generalização

20%

10%

0%
FUT EXP FAU ABS Média/Relação

Figura 2. Gráfico de desempenho geral de P2.

Observa-se que na Generalização, P2 obteve desempenho satisfatório em todos os movi­

mentos artísticos. Nos movimentos Futurismo e Abstracionismo, o desempenho de P2 é prati­
camente mantido apresentando, no entanto, uma suave queda no Futurismo e uma pequena
elevação no Abstracionismo. Já nos movimentos Expressionismo e Fauvismo, nos quais P2 apre­
sentou desempenho deficitário no Pré-Teste, passa a apresentar desempenho satisfatório na
Generalização. A melhora na porcentagem de acertos nestes dois movimentos é surpreen­

120
dente, uma vez que foi obtida sob nova condição de avaliação, ou seja, com imagens que não
foram apresentadas anteriormente.

Desempenho de P3
100%

90%

80%

70%

P3
60%
Pré-Teste
Ensino (AB,AC,AD)
50% Emergência (simetria)
Emergência (transitividade)
Ensino (AE)
40% Avaliação (BE,CE,DE)
Pós-Teste
Generalização
30%

20%

10%

0%
FUT EXP FAU ABS Média/Relação

Figura 3. Gráfico de desempenho geral de P3.

Os resultados do Pré-Teste de P3 sinalizaram que o participante não dominava satisfato­

riamente os movimentos Expressionismo e Fauvismo. Na avaliação do Pós-Teste, P3 chega ao
patamar máximo (100% de acertos) em todos os movimentos.
Entretanto os índices de acertos obtidos no teste de Generalização mostram que no Ex-
pressionismo, P3 melhora o desempenho passando de 60% de acertos (no Pré-Teste), para
81% ; já no Fauvismo apresenta queda, passando de 70% (no Pré-Teste), para 56%.
O desempenho de P3 no movimento Futurismo se mantém inalterado em todas as rela­
ções; no movimento Abstracionismo, P3 apresenta queda no desempenho passando de 95%
de acertos (no Pré-Teste), para 75% de acertos no teste de Generalização.
Comparativamente com o Pré-Teste, os índices obtidos no teste de Generalização, sina­
lizam que conhecimentos prévios de domínio do participante, podem desestabilizar quando
em situação de avaliação.

Discussão

A comparação de dados no Pré-Teste e Pós-Testes demonstrou que todos os três partici­

pantes tiveram um grande aumento de porcentagem de respostas corretas chegando a 100%
de acertos. As avaliações finais mostram, como já dito, que relações de equivalência entre as
pinturas e seus movimentos correspondentes se deram sem ensino direto. Dessa forma, os
dados confirmam a possibilidade de formação de conceitos artísticos através da emergência
de relações de equivalência entre imagens de pinturas e suas categorias verbais (nomes dos
movimentos artísticos), com estudantes de arte.
A presente pesquisa, portanto, apresenta resultados que corroboram os do estudo de Gar­
cía e Aguayo (2005), que foi realizado com base na proposta de equivalência de estímulos, e
que foi tomado como referência.
Vale destacar que os participantes concluíram todas as atividades (400 atividades7, in­
cluindo-se programação de ensino e testes), em no máximo duas horas, conclui-se assim que,
7
400 tentativas, das quais 320 foram de avaliações (antes e após o ensino) e 80 de ensino.

121
tal como proposto nesta pesquisa, o ensino de arte com base nas relações de equivalência
permitiu economia de tempo na promoção de aprendizagem de conceitos arbitrários.
A análise por movimento artístico revelou informações relevantes sobre o desempenho
dos participantes, o que auxilia o professor a repensar a sua programação de ensino em be­
nefício da necessidade do aprendiz. A exemplo disto, em uma situação de ensino em sala de
aula, o professor poderia aprofundar o estudo do movimento Futurismo, que o aprendiz já do­
mina, trabalhando com novos estímulos de modo a solidificar seu repertório, antes de serem
ensinados os outros movimentos artísticos, que precisam ainda ser adquiridos. A proposta de
solidificar o repertório, antes de passar a ensinar a leitura de imagens de outros movimentos
artísticos, é decorrente de um fato observado no presente trabalho – a desestabilidade do re­
pertório, a partir da introdução de novos conhecimentos. Isto parece ter ocorrido com um dos
sujeitos que, na avaliação do repertório prévio, demonstrou domínio em dois dos movimentos,
sendo que na Generalização, apresentou piora nestes mesmos movimentos.
Ao se avaliar a Generalização pode-se constatar que houve efeito do treino na ampliação
do repertório, de leitura de imagens principalmente para dois participantes. Para novos estu­
dos sugere-se inserir a avaliação da generalização a fim de verificar se os achados no presente
estudo são corroborados.
Diferentemente de García e Aguayo (2005), que trabalharam com fragmentos de ima­
gens das pinturas (como modelo e como estímulos de comparação), no presente estudo tra­
balhou-se com a figura total. Há indícios de que tal fato tenha possibilitado aos participantes,
refletir sobre as características das imagens, durante a escolha do estímulo correspondente
ao modelo.
Os participantes, durante as sessões, comentaram sobre as imagens que observavam e
sobre a programação no Jclic. As sessões foram momentos nos quais houve intensa interação
dos participantes com as imagens. Num dado momento, P1 afirma: Para decidir qual é a obra
correta observo como as cores são utilizadas e as formas. Quando não dá certo vejo de outro jeito.
Um outro comentário evidencia que, ao olhar os estímulos, busca características que o
auxiliarão na sua escolha, entretanto é uma busca por características tanto físicas (explícitas),
quanto conceituais peculiares de cada movimento artístico: Penso no nome dos movimentos
artísticos para escolher a obra certa... O Futurismo tem as linhas quebradas, mas você entende o
que é... O Fauvismo é mais agressivo. (Neste momento o participante mostra na tela a imagem
de Vlamink, ver anexo II).
Fazendo referência ao fato de se apresentar as imagens às vezes como modelo, outras
como um dos quatro estímulos de comparação, P3 afirma: Quando as imagens aparecem várias
vezes com outras imagens, confunde, faz a gente pensar.
Este comentário é muito importante, uma vez que um dos ataques mais comuns a teoria
Skinneriana é a de que nela o indivíduo é passivo e autômato; na escola por exemplo se associa
o behaviorismo radical a atividades de memorização. Ora, embora se tenha trabalhado com
uma intensa repetição de imagens, o participante explicita que não encontra facilidade para
memorizar os estímulos e assim decorar as respostas, muito pelo contrário, afirma que exige
que se pense antes de fazer a sua escolha. Assim, para identificar os movimentos artísticos,
através de relações de equivalência, o participante adquire e aciona um conjunto de informa­
ções (linhas, cores, aspectos conceituais, pessoais) que produz uma leitura enriquecida sobre
a obra de arte.
Devemos nos preocupar principalmente com habilidades para interpretar obras de arte, para
fazer sentido delas. Essas habilidades sobrepõem-se às habilidades perceptivas, é verdade,
mas somam-se à elas. Ao serem adicionadas, elas mudam nossa idéia do que são as habilida-
des perceptivas (Parsons, s.p., 1999).

Nesse sentido, os resultados obtidos no presente trabalho ultrapassam a discriminação

dos elementos visuais dos estímulos, uma vez que a proposta de relações de equivalência tra­
ta de conteúdos atrelados ao universo linguagem, dos signos e símbolos, os quais o aprendiz

122
aprende não somente a decodificar, mas também a compreender, fato que sinaliza a possibili­
dade de trabalho com os repertórios acadêmicos da área de Artes.
Um último comentário a se destacar refere-se à programação de ensino realizada no sof­
tware Jclic. Um participante diz: Gostei da brincadeira; É mais fácil aprender assim, eu consigo
compreender melhor. Observe que o participante diz que conseguiu compreender melhor, e
que se sente satisfeito e contente com o ensino oferecido. Tem sido raro ver a escola oferecer
situações de ensino que sejam consideradas, pelos alunos, agradáveis ou a sociedade mani­
festar tal satisfação com o conhecimento que adquire por meio da escola. Se, por meio de
uma programação de ensino viabilizada com o uso de um software, isso é possível, abrem-se
novas perspectivas para o professor. Concordando com García e Aguayo (2005), considera-
se a utilização educativa da equivalência de estímulos promissora; a escola pode beneficiar-
se de novas tecnologias de ensino para levar o indivíduo à aquisição de conceitos artísticos.
Abrem-se novas alternativas para a Arte/Educação diante das contribuições reveladas, à luz
da Abordagem Comportamental.

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125
 ATENÇÃO E RACIOCÍNIO NOS JOGOS MATEMÁTICOS

Vildes Mulinari Gregolon1

Sara Dagios2

Resumo: Este texto coloca em pauta alguns apontamentos sobre o lugar da ludicidade no espaço da
sala de aula, dando ênfase nas atividades do jogo e as relações que podem ser estabelecidas através
do jogo como desenvolvimento do raciocínio e a descoberta de conceitos matemáticos por meios
lúdicos enfatizando o jogo como um recurso para a aprendizagem, bem como o papel do professor
no desenvolvimento destas atividades encaminhando a implantação do ensino de matemática vol­
tado para o desenvolvimento intelectual dos alunos, indo além da simples aquisição de técnicas e
algoritmos,conceitos e habilidades matemáticas . Recorreu-se aos estudos de Piaget (1975) Vygotsky
(1984) e Fortuna (2000) para ilustrarem os pressupostos aqui defendidos e trazerem elementos sig­
nificativos na compreensão desta relação, dando ênfase para o entendimento da eficácia do jogo como
instrumento no processo de ensino e aprendizagem.
Palavras chaves: Aprendizagem. Desenvolvimento do Raciocínio. Jogo.

A atividade lúdica no espaço escolar pode se revelar como uma metodologia riquíssima
quando usada para estimular o aprendizado, a atenção, o raciocínio, a imaginação. Dentre as
inúmeras atividades lúdicas, optou-se por destacar as atividades o jogo. Utilizar-se- á o ter­
mo jogo, não somente como referência a um ato ou a um produto, mas a um processo que
desenvolve um espaço de confiança, investigação, criatividade entre a criança, o professor e o
meio., por entender que “ o jogo é um conceito e um instrumento transdisciplinar que atra­
vessa toda e qualquer prática com crianças, um dos poucos que pode permitir um verdadeiro
diálogo interdisciplinar” (SANTA ROZA, apud NOVAES, 2006 p.15).
Muitos pesquisadores têm enfatizado a importância do jogo como um instrumento para
o desenvolvimento da atenção, do raciocínio e da imaginação e defendem que o jogo não é
simplesmente um “passatempo” para distrair os alunos, ao contrário, corresponde a uma pro­
funda exigência do organismo e ocupa lugar extraordinário no desenvolvimento e aprimora­
mento do raciocínio e então, de suma importância na educação escolar.
Segundo Vygotsky (1984) o ato de jogar é um importante instrumento na constituição
do pensamento infantil. Para este autor o jogo é um recurso que possibilita a transição da es­
treita vinculação entre significado e objeto concreto à operação com significados separados
dos objetos. No jogo “a criança se comporta além do comportamento habitual de sua idade,
além do seu comportamento diário; no jogo, é como se ela fosse maior do que é na realidade”
(VYGOTSKY, 1984, p.117). Isto porque o jogo, na sua visão cria uma zona de desenvolvimen­
to proximal, permitindo que as ações da criança ultrapassem o desenvolvimento já alcançado
(desenvolvimento real), impulsionando-a a conquistar novas possibilidades de compreensão
e de ação sobre o mundo.
A presença de uma situação imaginária; a presença de regras de comportamento e a de­
finição social da situação são pontos fundamentais entre a atividade de jogo e as situações
escolares de aprendizagem (VYGOTSKY, 1984). Por exemplo, a criança imagina uma situação
que vivencia em seu cotidiano - mãe e filha (situação imaginária), e a imita em sua brincadeira
(imitação), contudo nesta situação ela segue regras do comportamento que observou quan­
do a mãe cuida e alimenta uma criança (regras). Por meio do jogo cria-se um espaço entre o
real e o imaginário, promovendo o conhecimento dos objetos e dos seus usos, potencializando
1
 rofessora do departamento de Ciências Humanas, Curso de Pedagogia e Curso de Matemática da URI – Cam­
P
pus de Frederico Westphalen/ RS.
2
Professora do departamento de Ciências Humanas, Curso de Pedagogia da URI – Campus de Frederico Wes­
tphalen/ RS.

127
o conhecimento de si mesmo como parte integrante da sociedade e dos demais objetos que
fazem parte dessa realidade.
Isto deixa claro que o jogo é uma atividade humana criadora, no qual imaginação, fantasia,
e realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão
e de ação pelas crianças, e isto, inegavelmente, contribui de forma intensa e especial para
sua aprendizagem e desenvolvimento. Uma criança que não joga não se constitui de maneira
saudável e possivelmente torna-se apática diante de situações que proporcionam o raciocínio
lógico, a interação, a atenção. O jogo, mesmo numa fase essencialmente lúdica, permite o des­
envolvimento social e intelectual da criança, o que trará grandes benefícios para a construção
de conhecimentos matemáticos, os quais exigem da criança o raciocínio e autonomia numa
atividade rígida, rigorosa e exata como é vista a disciplina de matemática.
A criança pequena sente constantemente necessidade de adaptar-se ao mundo social dos
adultos, cujos interesses e regras ainda lhe são estranhos, e a uma infinidade de objetos, acon­
tecimentos e relações que ela ainda não compreende. E por isso, justifica-se a utilização do
jogo infantil por ser uma assimilação quase pura do real ao eu, não tendo nenhuma finalidade
adaptativa, apenas oferecendo suporte para que a criança consiga satisfazer as suas necessi­
dades afetivas e intelectuais nesse processo de adaptação (PIAGET, 1971). Assim, a criança
joga porque é “indispensável ao seu equilíbrio afetivo e intelectual que possa dispor de um
setor de atividade cuja motivação não seja a adaptação ao real senão, pelo contrário, a assimi­
lação do real ao eu, sem coações nem sanções” (Piaget e Inhelder, 1989, p. 52).
O jogo, por ser uma atividade simbólica, auxilia a criança a resolver problemas que na reali­
dade não podem ser resolvidos por ela e assim, adquire uma sensação de controle da situação,
a qual na verdade esta muito longe do seu alcance, mas o jogo permite que a criança sinta-se
fortalecida nas suas escolhas, e portanto, desenvolva a autonomia e o raciocínio, característi­
cas essenciais para a aquisição do conhecimento matemático.
O jogo é então, uma atividade que transforma o real, por assimilação quase pura às neces­
sidades da criança, em razão dos seus interesses afetivos e cognitivos. Piaget (1971) defende
que o ato de jogar é pensar. Os primeiros jogos que a criança realiza são aqueles que utilizam
seu próprio corpo como principal objeto e são chamados jogos de exercício. Pode-se exempli­
ficar através de uma atividade comum entre os bebês, que ao chuparem suas mãos, emitem
sons e repetem diversos movimentos sem finalidade utilitária, e isso demonstra que jogam pelo
prazer funcional de sua realização, e isto ocorre de forma independente da vontade do adulto.
A transição dos jogos de exercícios para os simbólicos marca o início do desenvolvimento
da imaginação. Para Piaget (1971, p. 155), “o jogo simbólico ainda é em seu todo, um jogo de
exercício, mas que exercitaria uma forma particular de pensamento – a imaginação”.
A partir do segundo ano a criança aprende a representar, a substituir as coisas pelos sons
ou gestos que lhes correspondem, recriando, a seu modo, as coisas e pessoas que lhe são que­
ridas. Neste jogo, a criança expressa medos e preocupações e representa emoções observadas
na vida real, começa e termina a construção e a organização de seu mundo, forma e reforma
a realidade de acordo com suas necessidades.
Então para jogar a criança utiliza seu equipamento sensório-motor, pois o corpo é acio­
nado e o pensamento também, e enquanto é desafiada a desenvolver habilidades operatórias
que envolvam a identificação, observação, comparação, análise, síntese e generalização, ela
vai conhecendo suas possibilidades e desenvolvendo cada vez mais a autoconfiança.
Quando se praticam jogos de grupo a experiência se engrandece já que a sociabilidade é
agregada à vida da criança, surgindo assim os primeiros sentimentos morais e a consciência
de grupo. Ao chegar o período das operações concretas (por volta dos sete anos de idade) a
criança, pelas aquisições que fez, pode jogar atendo-se a normas. Surgem então os jogos de
regras, e ela terá que abandonar a arbitrariedade que governava seus jogos para adaptar-se a
um código comum, podendo ser criado por iniciativa própria ou por outras pessoas.
Ao invés de símbolos, a regra supõe relações sociais, porque a regra é imposta pelo gru­
po e sua falta significa ficar de fora do jogo. Isto ajudará a criança a aceitar o ponto de vista

128
das demais, a limitar sua própria liberdade em favor dos outros, a ceder, a discutir e a com­
preender. Para Kamii e Devries (1991, p. 04), “o jogo não pode ser jogado a não ser que os
jogadores concordem mutuamente com as regras e cooperem seguindo-as, e aceitando suas
consequências.”
A interação social que o jogo possibilita é indispensável tanto para o desenvolvimento mo­
ral quanto para o desenvolvimento cognitivo. As crianças se desenvolvem não apenas social,
moral, cognitivamente, mas também política e emocionalmente através de jogos de regras.
Ao assimilar e compreender as regras, dialogar, concordar ou discordar a respeito das mesmas
a criança vai se preparando para as regras de condutas que encontrará em sua vida.
O uso dos jogos proporciona segundo Rego(2000, p.79), ambientes desafiadores, capazes
de “estimular o intelecto” proporcionando a conquista de estágios mais elevados de raciocínio.
“Isto quer dizer que o pensamento conceitual, abstrato é uma conquista que depende não so­
mente do esforço individual, mas, principalmente do contexto em que o indivíduo se insere”.
Existem inúmeras possibilidades para o desenvolvimento do jogo em sala de aula. Por isso,
ao optar por trabalhar os conteúdos por meio dos jogos o professor deve levar em conta os
objetivos e as habilidades a serem alcançadas, buscando desenvolver a aprendizagem com
prazer, pois sala de aula é um espaço de jogar se o professor conciliar os objetivos pedagógicos
com os desejos do aluno. Para isto é necessário encontrar o equilíbrio entre o cumprimento
das funções pedagógicas (ensinar conteúdos, habilidades, ensinar a aprender) e psicológicas,
contribuir para o desenvolvimento da subjetividade, para a construção de um ser humano au­
tônomo e criativo no desenvolvimento de suas funções sociais – preparar para o exercício da
cidadania e da vida coletiva, incentivar na busca da justiça social e da igualdade com respeito
a diferença. (FORTUNA, 2000 p. 110)
Esta autora salienta também que uma aula ludicamente inspirada não é, necessariamen­
te, aquela que ensina conteúdos com jogos, mas aquela em que as características do brincar
estão presentes influindo no modo de ensinar do professor, na seleção dos conteúdos, no
papel do aluno. “Nesta sala, convive-se com a aleatoriedade, com o imponderável, o professor
renuncia a centralização, a onisciência e o controle onipotente e reconhece a importância de
que o aluno tenha uma postura ativa nas situações de ensino sendo sujeito de sua aprendiza­
gem”. (FORTUNA, 2000, p. 111). Neste espaço o planejamento docente também sofre modi­
ficações, pois a ação pedagógica adquire um caráter intencional conscientemente criado, para
que o jogo não deslize para a promoção do individualismo, e sim crie espaços para o inespera­
do, para o surgimento do que ainda não existe, incitando novas experiências e aprendizagens.
Podemos entender que a contribuição do jogo no ambiente escolar vai muito além do
ensino de conteúdos de forma lúdica. Não se trata de ensinar como agir, como ser pela imi­
tação e ensaio, mas sim, através do jogo desenvolver a imitação e o raciocínio, propiciando o
exercício da função representativa, da cognição como um todo. Como nos diz Fortuna (2000
p. 112) “enquanto ação e transformação da realidade o jogo implica ação mental refletindo-se
na operatividade, tanto no domínio lógico, quanto no infralógico, ou por outras palavras no
desenvolvimento do raciocínio.”
Aprender a diferenciar o que significa o jogo para o adulto e para a criança é fundamen­
tal, porque o efeito mais qualitativo da atividade lúdica é indireto, uma vez que desenvolve
os mecanismos indispensáveis a aprendizagem em geral, com a vantagem de oportunizar o
desenvolvimento intelectual e afetivo.
Essa premissa vale também para o processo de ensino e aprendizagem da matemática?
Pode-se afirmar que esse recurso torna-se eficaz e indispensável desde que, fique subordinado
aos conhecimentos matemáticos e não o inverso. Não se pode enganar os alunos deixando-os
pensar que estão apenas passando o tempo com atividades fáceis, mas sim que estão apren­
dendo matemática através das opções que fazem ao realizar o jogo, utilizando estratégias e
raciocínio para o melhor desempenho.
São inúmeros os jogos que podem ser dados como exemplo na eficácia para o desenvolvi­
mento do raciocínio e consequentemente, da aprendizagem matemática. A teórica Constan­
129
ce Kamii nos seus livros traz sempre uma boa sugestão deste material e em cada um destes
pode-se observar que a inserção dos jogos no ambiente escolar implica em vantagens para
os alunos seja a de aprender a tomar decisões, a participar ativamente da construção do seu
conhecimento, a desenvolver seu senso crítico, criatividade , observação e competitividade.
Para o professor diversos fatores de ordem metodológica devem ser explorados, incluindo a
clareza do objetivo e a definição das ações desencadeadas a partir do jogo, a preparação do
ambiente da sala que vise o desenvolvimento da imaginação, priorizando o trabalho em grupo,
bem como a possibilidade do trabalho interdisciplinar, não esquecendo que a sua intervenção
é o que efetivamente fará a diferença na eficácia da aplicação dos jogos no ambiente escolar.
Então, o professor ao entender que jogar é uma função indispensável à criança e que, jogar
com ela, deixá-la jogar com seus parceiros e em grupo, é um compromisso que todo educador
deveria ter com a criança uma vez que é para ela suporte de sociabilidade. É o que lhe permite
se dar e se comunicar com os outros.
O educador sabendo da importância e da necessidade do jogo para a aprendizagem e
desenvolvimento da criança necessita através de suas ações interferir e oportunizar o entendi­
mento de conceitos e habilidades de estruturas matemáticas de difícil assimilação. Promover
o jogo em sala de aula é uma grande oportunidade de engrandecer a ação pedagógica pois,
como nos diz Carlos Drummond de Andrade: Brincar com as crianças não é perder tempo, é
ganhá-lo. Se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados
em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem.

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130
 TEORÍA DE LA EVOLUCIÓN DE LA INTELIGENCIA EN LOS NIÑOS DE
LATINOAMERICANA, DESDE LA PERSPECTIVA DE JEAN PIAGET

Francisco Díaz Céspedes1

Resumen: Uno de los tres métodos de la Epistemología Genética de Jean Piaget es la Teoría de la Evo-
lución de la Inteligencia; la cual permite investigar el desarrollo progresivo del conocimiento por medio
del desplazamiento de las estructuras mentales del sujeto, ya que éstas fueron objeto de estudio en el
proceso biológico y psicológico de Piaget; cuyo método ha fortalecido las mallas curriculares educati­
vas en todas las naciones europeas y latinoamericanas.

Palabras Claves: Jean Piaget; Teoría de la Evolución de Inteligencia; Etapas del Desarrollo Cognitivo;
América Latina.

INTRODUCCIÓN

Latinoamericana, es un concepto viviente de la época contemporánea, ya que expone una

variedad de tendencias interpretativas de su propio devenir como sociedad contractual entre
las naciones que la componen. Sin embargo, existen colectividades particulares diversificadas
en el tiempo y el espacio.
Actualmente, existe una relación recíproca entre las actividades creadoras del hombre his-
pano-americano y el hombre globalizado; que a pesar de esto, numerosos autores2 se han con­
centrado en destacar la influencia de ambiciosas ideologías, tanto políticas como culturales,
provenientes de agentes externos que interactúan en planos educacionales propias del conti­
nente, con constructos teóricos euro-céntrico que se han arraigado en nuestro medio, desde
el siglo XVI. De este modo, se sitúa exclusivamente en el sujeto una actividad cultural que se
asocia al espíritu científico racionalista proveniente del hemisferio Norte, y que conjuntamen­
te proyecta un estudio riguroso de la naturaleza local. Por lo tanto, el desarrollo cultural de
Latinoamérica tiene su propio rumbo y dentro de estos desenvolvimientos atravesados por los
aspectos políticos, educacionales y utilitaristas que han articulado en un conocimiento cultu­
ral complejo, tanto de la presencia del nivel científico-técnico, o científico-humanista, que nos
van presentando los nuevos desafíos que son necesarios asumir. De éstos, justamente en el
plano educativo la cuestión de seleccionar, tomar o repensar corrientes epistémicas, es uno de
ellos. Así, el Modelo Epistemológico Piagetano, impacta en Latinoamérica, específicamente en
las ciencias cognitivas, en la psicología infantil, en la psicología de la inteligencia, en psicología
evolutiva, en la pedagogía, entre otras. Como también, en etnografía, sociología y lingüística;
expresada en su metodología constructivista: Teoría de la Evolución de la Inteligencia: basada
en el estudio del dinamismo de las estructuras.

1
Chile, Septiembre 2014.
Actualmente Cursando Magíster en Filosofía de las Ciencias. Universidad de Santiago de Chile.
Magíster en Ciencia Política. Universidad Tecnológica Metropolitana.
Diplomado en Participación y Gestión Municipal para el Desarrollo Local. Universidad Central.
Profesor de Educación General Básica Con Mención en Educación Tecnológica y Lenguaje y Comunicación.
Licenciado en Educación. Universidad Tecnológica Metropolitana.
Miembro de la Fundación para la Educación, Cooperación e Investigación Latinoamericana. (FECIL).
2
Por mencionar sólo algunos: Juan Pascual Leone, Perret-Clermont, Robbie Case y K.W. Fischer.

131
 Cabe destacar, que el corpus científico de la epistemología genética es extraordinariamen­
te profunda, puesto que da cuenta del desarrollo cognitivo del sujeto latinoamericano y de la
ontogénesis de los pueblos originarios, que anhelamos como una sociedad austera conforme a
los hitos de oscilación de las facultades cognitivas, que son y seguirán siendo objeto de inves­
tigación en las próximas décadas, principalmente en los niños del continente iberoamericano.

I. Piaget: El hombre y el Educador de la Ciencia

Jean Piaget nace en Neuchâtel, Suiza, el 9 de Agosto de 1896 y desde pequeño muestra
un gran interés por el estudio y la reflexión. En este sentido, es un buen heredero de la voca­
ción intelectual de su familia. Desde muy joven, Piaget manifestó un claro rendimiento por la
sistematización y la observación de los elementos de su entorno. Así en 1907, a los 11 años,
escribe su primer artículo; en estricto rigor: se trata de una breve nota sobre un tipo de avecilla
de la región, y lo titula: Un gorrión albino. Posteriormente con los años, las lecturas filosóficas
y las lecturas del campo de la biología; él logra estructurar el concepto de transformación.3
Ambas asimilaciones servirán como basamento intelectual para sus primeros abordajes de
una biología evolucionista, dinámica y estructuralista, argumentadas en el conocimiento cien­
tífico. Por lo tanto, se aprecia ya el intento de buscar una cierta unidad de las expresiones
cognoscitivas, involucradas en los tópicos culturales mencionados; por ende, ya existe una
intención metafísica, que denota la pretensión de construir un nuevo sistema interpretativo
de la totalidad de las reflexiones e investigaciones científicas. Esto es, su preocupación por el
conocimiento y la inquietud de alcanzar su máxima constitución: La Epistemología Genética,
como disciplina científica autónoma.
Entre los años 1925 y 1932, Piaget se dedica a estudiar minuciosamente el desarrollo
intelectual de sus propios hijos, ayudado por su joven esposa. A partir de las informaciones
obtenidas en su diario vivir y más los resultados de otras experiencias realizada con otros
niños ginebrinos; construye su Teoría Evolutiva de la Inteligencia. Los resultados de estos tra­
bajos dicen en relación con el dominio lógico-matemático del niño, así como el razonamiento
infantil en general.
Durante la década de los treinta, Piaget continúa con sus investigaciones sobre la evo­
lución de la inteligencia infantil; como fruto de estos estudios; él público contenidos psico­
lógicos, lógicos y pedagógicos. Más tarde, en la década de los cuarenta realiza una serie de
publicaciones referentes al desarrollo de las nociones lógicas, físicas y matemáticas en el niño;
tanto de la idea de número, de movimiento, de velocidad, del azar, del tiempo y del espacio.
Y ya en 1950, publica su contundente Introducción a la Epistemología Genética; aquí, presenta
los fundamentos teóricos y empíricos de una nueva disciplina científica, interesada en estu­
diar: ¿En cómo se desarrolla el conocimiento en el sujeto?
Piaget cree que un equipo multidisciplinario4 de las ciencias, profesionales dirigidos en
el campo de la investigación constituyen el punto de partida de lo que hoy se denomina: La
Escuela de Ginebra. Así, la solución a tales problemas se busca interdisciplinariamente en el
ámbito teórico-práctico mediante nociones experimentales; puesto que enfatiza además, la
identificación y cuantificación de los procesos cognoscitivos internos, basados en la acción-
operación del sujeto con el medio.

3
 f. Caparros. A. Piaget y sus orígenes científicos y filosóficos. Rev. Psicología General y Aplicada. Madrid. Vol. 37.
C
(2).1982. p.292.
4
Psicólogos, lógicos, matemáticos, físicos, lingüistas, epistemólogos de las ciencias humanas, estudiosos de la
cibernética y otros científicos; vinculados tanto a la investigación del desarrollo del conocimiento individual,
como al desenvolvimiento del conocimiento científico.

132
 En los años sesenta y setenta, en el orbe occidental, Piaget está de moda en el campo de
la Psicología Evolutiva y de la Pedagogía Moderna, más aún en los países del Sur. Sus ideas
sobre la educación activa y sobre los mecanismos de adaptación y asimilación, se incorporan
en los currículos de los estudiantes de las escuelas básicas de muchos países de América. Por
lo anterior, se comprende que los estudios de las ciencias de la conducta en los Estados Unidos
(década de los sesenta) focalizan la atención en las teorías de principios y categorías piagetia-
nas. En la práctica, esto significa que se incorporan rápidamente al discurso de la psicología,
los postulados constructivistas y los fundamentos cognitivistas; ya que estos, pasan a alcanzar
el primer plano en las revistas y discusiones de los excelsos exponentes de la psicología. Dicho
fenómeno, es lo que se conoce como “el descubrimiento de Piaget en los Estados Unidos.”5
Piaget, define a su epistemología genética como una disciplina que estudia el paso de “un
conocimiento de menor rango de validez a otro de mayor jerarquía.”6 Esto alude a la determi­
nación del conocimiento aceptado como válido y a la identificación de elementos cognitivos;
que permiten una mejor interfaz con el medio. Y para este propósito, los métodos propuestos
por Piaget, facilitan observar las estructuras del pensamiento y su desplazamiento hacia los
estadios superiores. Así por ejemplo, el método psicogenético, que favorece la observación e
identificación de estructuras lógicas y operativas de un sujeto epistémico son expresadas en
distintos procesos de maduración biológica.
De lo anterior, y sumado a su vez, al método histórico–crítico, orienta a un análisis históri­
co-diacrónico, que da cuenta de la formación de los conceptos y de las teorías científicas que
consisten en una superposición de las nociones utilizadas para el ámbito de la génesis y el de­
sarrollo de la historia de las ciencias, hasta centrar el análisis en una ciencia específica y en un
momento del devenir puede complementar el análisis de las estructuras de tal o cual agente
aprehensor del conocimiento en su totalidad.

II. Piaget y su Teoría Evolutiva de la Inteligencia

De la Epistemología Genética7 se desprende la Teoría Evolutiva de la Inteligencia, que

se refiere al hecho de que el niño, tanto, como el sujeto epistémico va alcanzando nuevas
estructuras del entendimiento cognitivo. Partiendo desde el plano biológico e instintivo, cu­
briendo determinados estadios evolutivos, hasta la obtención del pensamiento formal. Y tam­
bién accede a que sea además una teoría interdisciplinaria que comprende los componentes
psicológicos, biológicos, sociológicos, lingüísticos, lógicos y epistemológicos que inciden en el
desenvolvimiento de la inteligencia.
Así, nuestro autor ginebrino recurre a conceptos tales como Equilibrio, Adaptación, Asimi-
lación, Acomodación, Génesis y Estructura, los cuales analizaremos previamente para entender
la visión del desarrollo intelectual de Piaget. Su punto de partida para definir la inteligencia es
una especie de explicación biológica y un énfasis notorio en la acción sujeto-medio. Así, el su­
jeto actúa cuando experimenta una necesidad, o sea, cuando se quiebra circunstancialmente
el equilibrio entre el organismo y el medio. Entonces, es cuando el organismo entra en acción,
y los mecanismos de Adaptación tienden a restablecer el equilibrio disoluto, pero ahora en
un nivel cognitivo superior, dada por la mayor riqueza operativa requerida. De este modo,
la conducta de un organismo o individuo, es equivalente a un caso particular de intercambio
5
 f. Coll, C. Configuración y desarrollo de la escuela de Ginebra: Las relaciones entre la epistemología y la Psicología
C
Genética. Revista de Psicología General y Aplicada. Vol. 37 (2). Madrid. 1982. p. 315.
6
Saldivia, Zenobio. Jean Piaget, su Epistemología y su Obsesión por el Conocimiento. Ediciones Universidad Tecno­
lógica Metropolitana. Santiago de Chile. 2008. p. 26.
7
De la Epistemología Genética se derivan la teoría evolutiva de la inteligencia, la teoría del círculo de las ciencias
y la teoría de los dominios epistemológicos de las ciencias.

133
entre los agentes internos (estructuras y adaptación) y los elementos exógenos del sujeto: los
referentes provenientes del medio.
Piaget, plantea que la Adaptación es un proceso mediante el cual, el sujeto aprende a en­
frentar a los elementos del entorno y a relacionarse consigo mismo, es decir, es un proceso
de interacción entre el organismo y su entorno. En esta dinámica se presentan dos procesos
complementarios: la asimilación y la acomodación. El primero corresponde a las reacciones
de un ser vivo frente al ambiente en términos de una respuesta previamente aprendida; v. gr.
cada vez que un niño usa un objeto para alguna actividad específica que ya ha aprendido, y se
dice que está asimilando ese objeto a su aprendizaje previo. Por ejemplo, cuando un niño esta
lamiendo un lápiz, está asimilando el lápiz como una más de las acciones en que es posible
practicar la acción de lamer. Por otra parte, la acomodación, acontece cada vez que se origina
un cambio en la conducta del individuo, cuyo índice es el resultado de la interacción con el
contexto. Cuando un ente no puede asimilar un nuevo objeto en las condiciones que ya son
parte de sus esquemas, entonces debe acomodarse a él. Por ejemplo, el concepto de creencia.
La inteligencia así entendida, es el resultado de una serie de interfaces exitosas entre el ser
vivo y el medio, en virtud de un dinamismo de las estructuras, y de las vinculaciones de los me­
canismos propios de la adaptación; todo lo cual, es necesariamente una generación constante
de un equilibrio entre el sujeto y los objetos. Así, en términos biológicos, la inteligencia asimila
informaciones provenientes de nuevas experiencias; y la adaptación con sus dos posibilidades
de asimilación y acomodación, permiten que el sujeto epistémico sea capaz de crear nuevas
estructuras en el transcurso de su desarrollo individual.
La noción de estructura, por su parte, en el contexto piagetano, es entendida como aque­
llo que resulta de una génesis previa; y que permite una mejor interacción con los objetos.
Es un concepto que se refiere a la oscilación de la cognición y sus alcances probabilísticos en
términos conductuales. Sin embargo, Piaget destaca que las estructuras son aprendidas y que
el conocimiento es el proceso de interacción continuo entre sujeto y medio, que se caracteriza
por el paso de un estado de equilibrio a otro de desequilibrio momentáneo, para que nueva­
mente arribe a su vez a un nuevo estadio cognitivo superior. “Conocer un objeto, es por tanto,
operar sobre él y transformarlo para captar los mecanismos de esta transformación en relación
con las acciones transformadoras.”8 Es justamente por las características de esta evolución,
que Piaget considera que la inteligencia es una estructura versátil, que se desarrolla a través de
un encadenamiento de etapas cualitativamente distintas y caracterizadas por la adquisición
de nuevas capacidades, o más propiamente por el tránsito de un nivel de adaptación hacia
otro progresivamente más avanzado. Con tal razón, se comprende que para el autor suizo, el
desarrollo de la inteligencia se manifiesta en fases o en etapas superlativas de unas con otras;
esto es un proceso creciente de las estructuras, desde un nivel de menor jerarquía cognitiva a
otras de mayor rango operativo.
Cabe destacar, que el proceso del desarrollo inteligencia se divide cuatro. Estas son:9
1. La Etapa de la Inteligencia Sensorio – Motriz (0 – 2 años).
2. La Etapa Pre-operacional (2 – 7 años).
3. La Etapa de las operaciones concretas (7años - 11 años).
4. La Etapa de las Operaciones Formales (11- a 15 años)

De modo que para Piaget, concibe el desarrollo como una construcción permanente, a
partir de las acciones que el sujeto tiene con el entorno, lo que va más allá de asociaciones
simples entre estímulos y respuestas. Es decir, una radiografía de la realidad; cuya esencia mar­
8
Piaget, J. Psicología y Pedagogía. Ed. Ariel. Barcelona. 1971. p. 38.
9
Mounoud, P. El Desarrollo Cognitivo del Niño: Desde los descubrimientos de Piaget hasta las investigaciones ac-
tuales. Conferencia presentada con motivo del centenario de Jean Piaget. Universidad Rovira i Virgili. Tarragona.
1996. p. 10.

134
cará la comprensión y el desarrollo potencial de las cualidades de los hombres en diferentes
lugares del mundo, tanto por sus características: geográficas, costumbristas, organizaciones
políticas-administrativas, tecnologías progresistas, etc. tanto en el pensamiento colectivo de
los pueblos o/u comunidades de un menor o mayor avance de lo que comprendemos como el
desarrollo consciente de la civilización humana.

III. Teoría Evolutiva de la Inteligencia y los niños de Latinoamérica

Los niños de América Latina son el objeto de estudio a lo largo de todo el siglo XX en los
avances de materias educacionales que han registrado por los organismos internacionales,
principalmente, la Unesco, Unicef y la OEA. Por ende, los resultados de las últimas décadas no
han sido las mejores, ya que por amplios argumentos de la región no han logrado transformar
un sistema educativo a mecanismos de igualación de oportunidades, fundamentalmente por
los niveles socioeconómicos de los hogares. Esto conlleva a una degradación de los aprendi­
zajes, a pesar de los grandes esfuerzos de los profesores por enseñar en diversas formas los
contenidos más básicos del progreso civilizador. Pero las evaluaciones internacionales como
PISA10 o TERCE11 (por mencionar algunas) muestran la incompatibilidad de calidad de educa­
ción en relación a otros países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos), cuya distancia se expresa indiscriminadamente con los Estados de mayor desa­
rrollado.
En cierto modo, la desigualdad no acontece tanto porque no acceden los niños a los esta­
blecimientos educacionales, sino de cómo logran ingresar a las unidades de estudio, es decir
que “La falta de equidad de los sistemas educativos de la región se refleja, por ejemplo, en las
brechas que se generan en términos de aprendizajes.”12 Por lo tanto en toda nación y comple­
mento del núcleo familiar, son los padres los responsables en dirigir a sus hijos, a través de una
creciente rigurosidad de valores y de información relativa a los procesos educacionales que
establecen los gobiernos de turno en cada Estado.
En un paralelo, desde la perspectiva de Jean Piaget, interpretaríamos que los niños son un
sujeto único que aprenden de una forma más conexa con una realidad que habitan. En sí, el
aprendizaje es absoluto, de acuerdo al contexto del educando. Por ejemplo, si un niño que ha
estudiado en la costa por siete años, y posteriormente lo desplazamos a un relieve cordillerano
de cuatro mil metros de altura sobre el nivel del mar. Es probable que los agentes externos de
la naturaleza tengan incidencia en el proceso de aprendizaje, a partir de los organismos bioló­
gicos del estudiante.

10
 ISA: Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes. Evaluación a cargo de la OCDE (Organización
P
para la Cooperación y el Desarrollo Económico), cuyo objetivo es evaluar la formación de alumnos hacia el
final de su etapa de enseñanza obligatoria, en tres áreas, consideradas fundamentales en el proceso educativo:
Lectura, Matemáticas y Competencia Científica o Ciencias Naturales.
Véase en http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=217502
11
Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE): Estudio desarrollado por el Laboratorio Latino­
americano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), cuya coordinación está a cargo de la Oficina
Regional de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OREAL/UNESCO,
Santiago). El estudio tiene como objetivo obtener información sobre los logros de aprendizaje de los estu­
diantes de los países de América Latina y el Caribe, y sobre los factores asociados a dichos logros. Se aplica a
estudiantes de 3° y 6° básico en las áreas de Lectura, Escritura, Matemática y Ciencias (Ciencias solo se aplica
en 6° básico). Sus dos primeras aplicaciones fueron en los años 1997 (Primer Estudio Regional Comparativo
y Explicativo, PERCE) y 2006 (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, SERCE). Véase en http://
www.agenciaeducacion.cl/terce/
12
Trucco, D. Educación en América Latina: ¿más equidad o desigualdad? Revista Humanum. 21 de agosto, 2012.
p. 1.

135
 Por lo que, la teoría evolutiva de la inteligencia respondería a un cambio de las unidades
estructurales mentales, entre unas y otras.13 De modo, que cuando responsabilizamos a los
entes que promueven el progreso de la civilización no apuntamos al desarrollo del sujeto epis­
témico de su entorno natural, sino que lo materializamos con intereses socio-políticos y socio-
productores de un paradigma de nación. Sin embargo, conceptos como equidad, igualdad,
estratificación… se emplean para comparar y diferenciar componentes sociales que proyectan
la uniformidad de un modelo social categorizante en las distintas fuentes de vida en América
Latina.
Varios casos emblemáticos etnográficos constituyen una evolución transaccional de la in­
teligencia, que permanecen en el tiempo y que no han sido dominados por las fuerzas produc­
tivas de la sociedad automatizada “Cautivos Intelligent.”14 Por ejemplo, un pueblo andino del
Perú llamado Chinchero, las niñas y los niños aprenden a tejer, que no sólo implica “dominar
las técnicas y procesos de trabajo en el telar, sino también dominar principios abstractos de ope-
raciones simétricas que construyen complejas estructuras a partir de unidades de información
relativamente simples…mediante un proceso cognitivo complejo de los maestros tejedores.”15
Es decir, que durante años este ejercicio ha perdurado en la comunión de un pueblo que
se caracteriza puramente en el objeto: estudio del tejido, perfeccionándolo mediante sus es­
pecialistas.
También, cabe destacar que “…el tejido es uno de los medios principales de poner en prácti-
ca la cultura: es una actividad estructuradora que da como resultado un producto funcional (la
tela) que es tanto mostrado como intercambio…”16 Al mencionar la palabra: “Intercambio” pro­
mueve la actividad cultural, exponiendo un conocimiento tradicional consuetudinario frente
a la distinción de la técnica utilizada desde el siglo XVIII en las grandes ciudades de Europa.
De esta forma, los parámetros de la teoría evolutiva de la inteligencia sobrevienen a des­
empeñar un método específico. Por una parte, la evolución de la inteligencia de los miembros
de la comunidad Chinchero, y por otra, el relativismo progresivo de las urbes manufacturadas
Euro-céntricas. En términos simples, ambos sujetos evolucionan cognitivamente, pero el foco
de estudio y el dinamismo de las estructuras se atañen a sí mismas, generando una escala de
medición reciproca entre los distintos estadios del avance del conocimiento.
Por otro lado, las naciones occidentales han demorado bastante en la inclusión de la mujer
en las Casas de Estudios en Latinoamérica, que datan a finales de siglo XIX, mientras que en las
etnias existe una mayor participación femenina como lo expresa la siguiente cita: “…Usando
una analogía de las tradiciones textiles modernas, propone el argumento consistente que en las
mujeres eran “escribes” que registraban los hechos de la historia desde una perspectiva peculiar-
mente femenina en los diseños de los tejidos…”17 Es de explicar, que estos rangos son propios de
una cultura inteligente, tanto de su cosmovisión y el modelo de enseñanza de sus habitantes.
De los casos analizados anteriormente, Piaget presenta una ontogénesis de la evolución
de la inteligencia en los niños como un sujeto de estudio, en equivalencia con los procesos his­
tóricos del cognitivismo. Es decir, es una construcción del conocimiento mediante el cambio
estructural de una unidad sin que ésta pierda su organización, sean los hitos y los protagonis­
tas claves que encadenan por medio de interacciones provenientes del contexto, en dónde se
encuentre y de cómo resulta el producto final de la dinámica interna de las estructuras. Es de
interpretar por ejemplo a simples rasgos las edades históricas como: La Prehistoria y todas
sus características son equivalentes al Estadio Sensorio-motriz; La Edad Antigua es al Estadio
13
Estas son: Equilibrio, Adaptación, Asimilación, Acomodación, Génesis y Estructura. Véase p. 6 del texto.
14
Concepto que he utilizado para hacer mención entre los años 2000-2010. Díaz, Francisco. Charla “Disciplina y
auto-control de la Vida”. 8 de Noviembre del 2012 a las 19.30 hrs. en el Establecimiento Instituto Cristiano Luis
Gandarillas. Comuna de Maipú. Santiago de Chile.
15
Franquemont, E. – Franquemont, C. y Isbell, B. Awaq ñawin: El ojo del tejedor, la práctica de la cultura en el teji-
do. Revista Andina. Perú. 1992. p. 48.
16
Ibídem. p. 48.
17
Ibídem. p. 50.

136
Pre-operacional; La Edad Media es al Estadio de Operaciones Concretas; y La Edad Moderna
es al Estadio de Operaciones Formales. Recapitulación, en que todo proceso evolutivo de los
miembros de alguna comunidad presentan evidencias fisonómicas del desarrollo cognitivo;
cumpliéndose que “un conocimiento de menor rango de validez a otro de mayor jerarquía.”18
Ya que estos condescenderán los desafíos de las naciones latinoamericanas en educar a sus
niños, y de éstas ser parte de algún Estadio Evolutivo de la Inteligencia, y por supuesto, que se
manifiesten como un Estadio denotado en el proceso paulatino del conocimiento.
Si bien es cierto, la OEA ha enfatizado en el desarrollo infantil temprano, definiéndola
como: “La infancia temprana es el periodo de desarrollo más rápido en la vida humana. A pe-
sar de que los niños se desarrollan individualmente a su propio ritmo, todos los niños pasan por
secuencias identificables de cambio y desarrollo físico, cognitivo y emocional. El enfoque del De-
sarrollo Infantil Temprano se basa en el hecho comprobado de que los niños pequeños responden
mejor cuando las personas que los cuidan usan técnicas diseñadas específicamente para fomen-
tar y estimular el paso al siguiente nivel de desarrollo.”19 Lo que desde la perspectiva de Piaget,
se puede inferir como una escuela activa, que se opone a la enseñanza tradicional conductista
entre los años ‘20 y ‘60 del siglo XX, basada sólo en la autoridad y en la obediencia del docente
frente a sus enseñanzas y posibles aprendizajes coercitivos. Por lo tanto, ya en los años ‘70
Piaget concebía el ejercicio de la libertad, sustentándose en los intereses del niño y en sus pro­
pias acciones, pero en una oposición completamente ante una moral hegemónica que impone
aprendizajes para uso exclusivo de naciones productivas fundamentalistas.
No obstante, la OEA no está lejos de este pensamiento, ya que nos propone que “Cada
niño es una persona única con su propio temperamento, estilo de aprendizaje, familia de origen
y patrón y tiempo de crecimiento. Sin embargo, hay secuencias universales y predecibles en el
desarrollo que ocurren durante los primeros 9 años de vida. Mientras los niños se desarrollan,
necesitan diferentes tipos de estimulación e interacción para ejercitar sus habilidades y para de-
sarrollar otras nuevas. A cada edad, es esencial responder a las necesidades básicas de salud y
de nutrición.”20 Cuyo enunciado, mezclan heterogéneas disciplinas teóricas-prácticas, como
las secuencias de la psicología evolutiva y de la psicología de la inteligencia, centrados en una
correlación de cada Estadio Evolutivo de la Inteligencia.
Empero, las variables a explicar se entienden entre lo cualitativo y lo cuantitativo de un su­
jeto epistémico local. Desde este punto de vista, es una construcción sólida del pensamiento
latinoamericano, dadas en la movilidad de las estructuras mentales superiores, sobretodo en
los niños de pueblos étnicos como: Aymaras, Mapuche, Chinchero, Kollas, Chutupi, Ranquel,
entre otros; y que adjudican el respeto de ser estudiados con cierta severidad para compren­
der las construcciones del conocimiento particular.
Consecuentemente, el compromiso histórico de la educación infantil en América Latina
estaría completo sin la ejecución de este método en el siglo XXI, ya que un cuadro como este,
se puede caracterizar como un método filosófico que considera a todos los niños como alum­
nos activos, y sujetos que logran demostrar que sus docente son esencia de responder a cier­
tas necesidades y ciertos deseos colectivos de aprender, tanto por las diversas didácticas que
han brotado en los innumerables instrumentos socio-técnicos occidentales. Así, “El programa
diario se estructura en grandes periodos que permiten a los niños explorar e investigar asuntos en
los que cada uno de ellos está interesado”.21 La sala clases se organiza con ambientes extrapola­
dos a partir de las ideas libres del profesor, pero los contenidos a estudiar no son elegidos por
el maestro, sino son entregados por imposición del Ministerio de Educación.
18
Óp. Cit. Saldivia, Zenobio: Jean Piaget, su Epistemología… p. 26.
19
Véase en http://portal.oas.org/default.aspx?tabid=1268&language=es-co p. 1.
20
Ibídem. p. 1.
21
Stevens, J. y King, E. Jean Piaget y el Movimiento de las Escuelas Infantiles Británicas. Administración de progra­
mas de Educación Temprana y Preescolar. p. 6.

137
 Por consiguiente, y en suma, los niños de Latinoamérica provienen de un mestizaje, cuyas
comunidades étnicas son el ambiente histórico que les rodea; y frente a la realidad práctica,
la utilidad de reuniones de apoderados o tutores confronta una comunicación impropia entre
las ideas occidentalistas y las ideas de localidad, que prontamente a ellas propician el mismo
Estadio Evolutivo de Inteligencia, consecuencias que no provocan cambios y avances algunos,
junto a su pupilo, siendo la autoridad maestre quien enseñe y quien maneje el contexto cultu­
ral de las fuerzas del aprendizaje civilizado, y con una actividad determinada de la evolución y
del equilibrio de otros conocimientos a experimentar relaciones de aprendizaje. Por lo tanto,
en este contexto, se aprecia que el modelo piagetano es equivalente a una instancia discursiva
creciente del conocimiento, es decir, que permite apreciar los momentos de equilibrio, des­
equilibrio y nuevas situaciones de equilibrio que se dan en el sujeto epistémico que no quiere
pertenecer a las ideas occidentales más influyentes, cuyas aproximaciones específicas son si­
lenciosamente observables en los pueblos originarios.
De cierto, que las consecuencias y las prácticas sustanciales de los alumnos es proyectar
potencialidades de abstracción formal, cuyas ocupaciones hoy en día son las resiliencias es­
colares. Estampada en nuestras naciones por el sistema neocapitalista que convergen con la
necesidad de laborar tempranamente para el sustento del hogar. Aunque, las nuevas políticas
de los organismos internacionales quieren formar un mejor ciudadano, más especializado y
más capacitad. De modo, que nos procuran de no desmesurar el concepto de ignorancia en las
localidades más precarias de la región; y de dar los lineamientos tangibles del proceso de ca­
pitalización del sujeto, siendo éste capaz de producir estructuras lógicas mentales que contri­
buyan un espíritu regulador del crecimiento de su poblado, tal vez, con un ego que se apodere
en la solemnidad de haber cumplido las etapas de la inteligencia evolutiva serán convenientes
para crear una nueva ciencia y de buscar el reconocimiento de las naciones más desarrolladas
del globo.

Hacía una Conclusión

Jean Piaget, y su corpus científico: Teoría Evolutiva de la Inteligencia aplicada a los niños de
Latinoamérica premia en el estudio de las determinadas estructuras cognoscitivas, que estrían
en el proceso progresivo de las diferenciaciones entre lo posible y lo real, es decir, en la medida
que las alineaciones cerebrales se hacen más complejas; ya que el educando posee mayores
posibilidades de comprender su mundo y de cómo explicar el funcionamiento de éste.
En primera instancia, es necesario mencionar que los niños en Latinoamérica no son to­
dos iguales, tanto en sus aspectos físicos, económicos, geográficos, y aptitudes culturales. Lo
que conlleva a una gran diferencia de como aprenden a conocer la realidad exterior, desde el
Estadio Sensorio-motriz (de las percepciones por medio de los sentidos) hasta el Estadio de
las Operaciones Formales (de la capacidad de reflexión a través de la abstracción compleja de
la realidad).
Si bien es cierto, Piaget enfatiza el desarrollo por causa-efecto o estímulo-respuesta, mé­
todo que puede ser utilizado por cualquier disciplina de estudio, dada la biología en un extre­
mo, fluctuando a la excesiva psicología por el otro. Es por esto, que la combinación de diversas
ciencias articula un instrumento de investigación (método interdisciplinario), que establecerá
un equilibrio entre el sujeto y el objeto. No obstante, la evolución teórica de las variaciones
metodológicas no se encuentra en un sólo método investigativo, sino en la ejecución de múl­
tiples temáticas y de múltiples conceptualizaciones propias del desarrollo cognitivo; ya que
éstos planteamientos posibilitan una gran cantidad de investigaciones que se pueden reali­
zar en diversas comunidades de Latinoamérica; primordialmente derivadas de la ciencia de
la educación provocando cambios curriculares sistemáticos en los campos de la pedagogía,
antropología, psicología y sociología, sólo por mencionar algunas.

138
 Sin lugar a dudas, la trayectoria del suizo ha deslumbrado en los conceptos epistémicos
de hombre y ciencia por sus fundamentos biológicos y psicológicos conforme a las prácticas
elaboradas con sus hijos y más tarde con sus alumnos; lo que denominaríamos: un segundo
siglo de las luces, ya que el cuestionamiento y la reflexión de los conceptos filosóficos han sido
expuestos en las aplicaciones teórico-deductivas. Aunque, es la teoría de la evolución de la
inteligencia el método más apropiado para responder aquellas interrogantes. Algunos autores
le llamarían la meta-teoría, por sus recapacitados aciertos en toda la interacción de los procedi­
mientos del conocimiento del sujeto, y los argumentos de ciertos fenómenos psicogenéticos.
Si bien es cierto, entre las dos culturas: latinoamericana y euro-céntrica, los postulados
de Jean Piaget, no existen segregación del desarrollo cognitivo; pero sí, es de gran dureza
la participación de cada una de ellas, principalmente por la segunda: porque plantea nuevas
interrogantes acerca de los modelos explicativos presentados por cada disciplina, y recrea
nuevas hipótesis a responder, de cierto, es un eviterno relativismo de la estructuración del
conocimiento.
En síntesis, Jean Piaget ha publicado numerosas obras al cabo de sesenta años de investi­
gación científica. Pero, a la fecha han sido más las divulgaciones epistémica del método evo­
lutivo de la inteligencia en los educandos del eje occidental. Las que puede diferenciarse en
cuanto a la caracterización del fenómeno mental, y el desarrollo de sus relaciones en los cam­
bios de realidad permanente, que trae consigo el paradigma de evolución de hombre civilizado.
En consecuencia, Latinoamérica y las ideas de Piaget no han sido explotadas en su totalidad
desde la Epistemología Genética. Por ende, los métodos piagetanos pueden determinar am­
pliamente y rápidamente los diferentes elementos teóricos-prácticos que están obnubilados
parcialmente desde las ciencias inductivas, cuya naturaleza declara pocos créditos de investi­
gación científica integral; capacidad que no han desarrollado las naciones de la región, en tor­
no a orientar y dirigir la Teoría de la Evolución de la Inteligencia en los niños de Latinoamérica.

Bibliografía

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Madrid. Vol. 37. (2).1982.
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Franquemont, E. – Franquemont, C. y Isbell, B. Awaq ñawin: El ojo del tejedor, la práctica de la
cultura en el tejido. Revista Andina. Perú.
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Páginas Web:

http://www.agenciaeducacion.cl/terce/
http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=217502
http://portal.oas.org/default.aspx?tabid=1268&language=es-co

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 MUDANÇAS E IMPACTOS DA FORMAÇÃO OFERECIDA PELOS CURSOS DO
PARFOR-URI NA PRÁTICA PEDAGÓGICA E NA VIDA PESSOAL E
PROFISSIONAL DOS PROFESSORES-ALUNOS

Arnaldo Nogaro1
Idanir Ecco2
Neusa Pereira Machado3

Resumo:
O presente constitui-se de relato de pesquisa de campo, em andamento, que investiga possíveis mu­
danças e impactos da formação oferecida pelos cursos do Parfor-URI na prática pedagógica e na vida
pessoal e profissional dos professores-alunos. O Parfor é um Programa implementado pelo governo
brasileiro para fomentar a formação de professores e solucionar problemas de docentes que atuam
sem formação específica. A pesquisa possui enfoque qualitativo, a coleta de dados é feita por meio de
entrevista semiestruturada com vinte professores-alunos, abrangendo quatro turmas, escolhidos por
sorteio aleatório; e por meio de questionário com um gestor ou coordenador pedagógico de cada uma
das escolas onde os cursistas atuam, totalizando vinte sujeitos. Os resultados obtidos resultarão em
conhecimentos concretos para os formadores terem uma avaliação precisa de como realizaram seu
trabalho e ter um diagnóstico para balizar novas ações de formação além de saber dos frutos efetivos
do investimento destes recursos públicos.

Palavras-chave: Práticas pedagógicas. Parfor. Vida pessoal. Vida profissional. Professor.

1. INTRODUÇÃO

A pesquisa que estamos desenvolvendo trata das possíveis mudanças e impactos que a
formação recebida no Parfor - URI provocou na prática pedagógica e na vida pessoal e pro­
fissional dos professores-alunos. O PARFOR - Plano Nacional de Formação de Professores da
Educação Básica é um Programa governamental brasileiro que investe recursos, por inter­
médio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, com o
objetivo de realizar capacitação de professores em exercício. Visa oportunizar a formação ini­
cial e segunda licenciatura para professores que necessitam desta formação para o exercício
docente. O Parfor iniciou no ano de 2009, porém a URI – Universidade Regional Integrada
do Alto Uruguai e das Missões ingressou somente no ano de 2011. Atualmente oferece nove
turmas nas áreas de Pedagogia, Letras, Matemática e Química. Todas como primeira licencia­
tura. Desta forma pretendemos temos como objetivos: identificar o impacto provocado pela
formação oferecida pelo Parfor-URI; diagnosticar possíveis mudanças na prática pedagógica
dos professores-alunos; verificar e sistematizar as transformações que ocorreram na vida pes­
soal e profissional dos professores-alunos; coletar, organizar e explicitar as falas de gestores e
coordenadores pedagógicos das escolas onde os professores-alunos atuam, que relatam pos­
síveis mudanças e impactos da formação oferecida pelo Parfor-URI em suas vidas e práticas;
analisar a contribuição do professor-aluno com o coletivo da escola decorrente da formação
recebida no Parfor; verificar as mudanças que ocorreram na imagem/autoimagem do profes­
sor que frequenta o curso do Parfor; contribuir com a realização de estudos e pesquisas sobre
o Parfor como política pública de formação de professores.
No Brasil necessitamos lançar mão de todas as iniciativas que permitam atacar a baixa
qualidade do ensino e a iniciativa do Parfor vem ao encontro desta que tem sido uma dívida
1
Doutor em Educação – UFRGS. Professor da URI – Erechim e do PPEGEDU – Frederico Westphalen/RS/Br.
2
Mestre em Educação. Professor da URI-Campus de Erechim.
3
Acadêmica do Curso de Psicologia da URI – Erechim/RS/Br. Bolsista de Iniciação Científica PIBIC –CNPq.

141
histórica do governo brasileiro com os professores. Ela contempla professores que estavam à
margem, excluídos de oportunidades de fazer formação superior pela sua situação de trabalho
(comunidades distantes das sedes dos municípios; localidades de interior; baixa remuneração
que não lhe permitia frequentar curso pago em IES privada).
Há um montante significativo de recursos públicos investidos pelo governo brasileiro em
Programas para fomentar a formação inicial e continuada de professores, especialmente du­
rante a última década. O Parfor é um destes programas sob a responsabilidade direta da Ca­
pes. Torna-se fundamental verificar qual o retorno efetivo do investimento destes recursos
públicos. O que se espera da formação oferecida é que ela produza impactos ou provoque
mudanças na prática educativa, na vida pessoal e profissional de quem frequenta os cursos do
Parfor, além de representar melhoria nos indicadores educacionais e nos números relativos à
certificação e formação de professores no Brasil, que em algumas regiões são precários no que
tange à formação superior. Como saber se isto está ocorrendo? A pesquisa oportunizará saber
mais sobre a importância dos Programas de formação de professores decorrentes de políticas
públicas, permanentes e com financiamento específico.
Muitos cursos de formação de professores, de curta e até longa duração, são oferecidos
sem que se saiba exatamente se provocaram ou não algum tipo de mudança ou alteração na
prática e na vida dos professores que os frequentam. É oportuno saber se os objetivos que
orientaram sua elaboração ou subsidiaram sua oferta foram atingidos e se os recursos públicos
foram aproveitados e deram retorno positivo.
Não há turmas concluídas ainda. Somado ao interesse público (pelo investimento de re­
cursos), do ponto de vista institucional, há necessidade de termos dados e indicadores que
permitam saber no que resultou a oferta destes cursos e turmas? O que representou em ter­
mos de qualidade para a educação da região a oferta destes cursos? Que benefício agregou à
URI? As escolas onde estes educadores estão lotados tiveram alguma contribuição, melhorou
a sua prática pedagógica? Os educadores-alunos desenvolveram-se pessoal e profissional­
mente? Só saberemos as respostas a estes questionamentos com os resultados da pesquisa.
Acreditamos trazer boas contribuições para o debate sobre a formação de professores e para
fomentar novas iniciativas de formação inicial e continuada.

2. CAMINHOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

A pesquisa em desenvolvimento envolverá revisão de literatura e coleta de dados a campo

junto a dois grupos: gestores e professores-alunos (professores que atuam na rede pública de
ensino e são alunos que frequentam os cursos do Parfor).
Para coletar os dados junto aos gestores utilizar-se-á questionário que será enviado para
os gestores (diretores ou coordenadores) onde os professores-alunos atuam, para averiguar
o impacto do processo formativo. A coleta de dados junto aos professores-alunos será por
meio de entrevista semiestruturada com professores-alunos de quatro turmas que realizam
sua formação superior em duas unidades da URI. Serão entrevistados cinco professores-alunos
de cada turma (uma turma com ingresso no ano de 2011 e quatro turmas do ano de 2012),
envolvendo assim vinte cinco professores (o contato e explanação da pesquisa será feito na
universidade (Câmpus) onde frequentam os cursos). Também será aplicado um questionário
para um gestor ou coordenador pedagógico de cada uma das escolas onde os professores-
alunos atuam (total de vinte e cinco). O universo total de sujeitos abrangidos na pesquisa será
de cinquenta (50).
A abordagem dos sujeitos dar-se-á pro meio de convite para participação voluntária. Os
cursos contemplados serão Pedagogia (duas turmas 2011 e 2012), Letras, Matemática e Quí­
mica (2012). A turma 2011, Pedagogia, estará cursando o último semestre (oitavo). A turma
2012 – Pedagogia estará no sexto semestre; Letras 2012, sexto de total de sete, Matemática
no sexto do total de nove e Química no quinto do total de nove.

142
 Para coleta dos dados junto aos professores-alunos vamos utilizar entrevista (semiestru­
turada), pois ela permite um diálogo maior com os sujeitos da pesquisa e os participantes
assinarão o termo de consentimento livre e esclarecido. Para coleta de dados junto aos ges­
tores ou coordenadores pedagógicos utilizaremos um questionário que será respondido pelos
mesmos. Remeteremos para o sujeitos o questionário online por ter custos reduzidos, ser mais
prático e evitar o deslocamento até às escolas. Para que os sujeitos não sejam identificados
adotaremos pseudônimos, inclusive das escolas.
A análise dos dados será qualitativa e de conteúdo. A técnica de análise qualitativa permi­
te compreender as informações tendo presente a teoria no referencial teórico, que, de acordo
com Lüdcke a André (2004, p. 48) estabelece “[...] conexões e relações que possibilitem a
proposição de novas explicações e interpretações.” Na análise de conteúdo, de acordo com
Chizzotti (2001) o objetivo é compreender criticamente o sentido das comunicações, seu
conteúdo manifesto ou latente, as significações explícitas ou ocultas. No entanto, todas as
concepções e caminhos metodológicos irão possibilitar interpretações e compreensões ne­
cessárias para elaborar da melhor forma possível conhecimentos que contemplem as princi­
pais preocupações desta pesquisa. E, para

[...] compreender melhor a relação que se estabelece entre o comportamento humano e as repre­
sentações sociais, devemos partir da análise do conteúdo das representações e considerar, conjun­
tamente, os afetos, as condutas, os modos como os autores sociais compartilham crenças, valores,
perspectivas futuras e experiências afetivas e sociais (MOSCOVICI, 2003, p. 86 apud FRANCO,
2008, p. 12).

Os dados serão analisados de acordo com categorias definidas pela orientação teórica e
constantes nos instrumentos elaborados para a coleta de dados, porém não estarão fechadas
dando possibilidades de emergirem a partir dos resultados das entrevistas e questionários. De
posse dos dados, os mesmos serão agrupados nas categorias, analisados e interpretados à luz
da base teórica.

3. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL E O PARFOR

As mudanças que estão ocorrendo na sociedade capitalista vão muito além de um novo
modo de produção. Elas são a manifestação de um novo e muito mais amplo processo civiliza­
tório, o que significa uma mudança societária global. Na visão de Boaventura Santos (1997),
trata-se de uma mudança paradigmática.
Se hoje o conhecimento é a chave da atividade produtiva, isso requer naturalmente uma
educação básica para todos, uma educação geral para todos, o que exige mudanças radicais
nos modelos educacionais. Na era das mídias e da comunicação global nada mais essencial do
que as capacidades de decodificar e interpretar informação, capacidades estas que, para se
desenvolverem, dependem do domínio cultural de áreas diversas de saberes, o que reporta
imediatamente à educação formal ou escolar.
Esta constatação remete ao tema da formação e qualificação do profissional da educação,
tanto em sentido amplo quanto específico, o qual não pode ser tratado adequadamente sem
referi-lo à trama das relações sociais e aos embates travados no plano estrutural e conjuntural
da sociedade. Sem a compreensão destas determinações estruturais mais amplas e sua crítica,
fica difícil vislumbrar as alternativas e a natureza da formação e profissionalização do educa­
dor.
A questão da formação do educador deve ser examinada de forma contextualizada. Insere-
se na crise educacional brasileira, a qual constitui uma das facetas de uma problemática mais
ampla, expressão das condições econômicas, políticas e sociais que configuram uma socie­
dade profundamente desigual e injusta que vem esmagando a grande maioria da população.

143
Considerando discursos e ações governamentais dos anos mais recentes, observamos que
cada vez mais se intensificam as preocupações com a formação dos profissionais da educação
básica e com a superação de tantos outros problemas educacionais. A constatação da baixa
produtividade do ensino fundamental brasileiro, revelada pelos altos índices de repetência e
reprovação mostrados nas últimas avaliações do MEC, conduziu a sociedade brasileira a se
questionar e analisar, entre outras coisas, a formação do magistério responsável por esse en­
sino em seus aspectos múltiplos.

Nas sociedades contemporâneas, o Estado continua a fazer a mediação entre as necessi­

dades educacionais e meios de atendê-las, e essa mediação é feita em torno de projetos
político-sociais que se impõem ou obtêm adesão em conjunturas determinadas, que ex­
pressam interesses e se concretizam por intermédio de propostas e ações de governos
(WEBER, 2003, p. 1133).

No meio acadêmico, sobretudo, a formação dos profissionais do ensino vem sendo motivo
de discussão intensa que se amplia pela constatação já pública, mas sentida principalmente
pelos que fazem ensino, de que a escola não vai bem e precisa ser mudada. A qualidade da
escola se dá, entre outros aspectos, pela formação dos professores que nela atuam. No Brasil,
encontramos grandes disparidades regionais, diferentes realidades no que tange à qualidade
das escolas e da formação de seus mestres. Ao longo da história não têm sido criadas e imple­
mentadas, de forma eficaz, políticas relativas à formação de professores que fizessem frente à
demanda das diferentes regiões do país. O contingente populacional aumentou de modo des­
proporcional à formação de professores, gerando um déficit e permitindo, diante da carência
e necessidade, que muitas pessoas atuassem sem formação específica, a título precário.
Paralelamente à preocupação com um maior nível de qualificação, advém uma série de
críticas à formação que hoje é oferecida nos cursos normais e nas instâncias universitárias
e outras IES. As críticas são dirigidas à pouca capacidade que estas escolas de formação de­
monstram em responder, de forma adequada, às necessidades de formação de profissionais
qualificados para atuarem em todos os níveis de ensino, mas de modo mais específico, nas
quatro primeiras séries do ensino fundamental.

Critica-se a suposta desarticulação entre as faculdades de educação e os institutos respon­

sáveis pela formação do licenciado; o distanciamento teoria-prática; a inconsistência dos
conteúdos; en passant, as condições precárias de trabalho e de baixos salários dos profis­
sionais da área, o que por sua vez influencia a própria formação (AGUIAR, 1997, p. 161).

A LDBEN (Lei 9.394/96), ao tratar da formação dos profissionais da educação, aponta

para uma nova possibilidade que responde às expectativas dos educadores brasileiros explici­
tadas desde o final dos anos setenta. Trata-se da determinação legal de que todos os profes­
sores para a educação básica deverão ser formados em nível superior.
Formar professores para as séries iniciais tem importância estratégica (mercado de trabal­
ho aberto, por exemplo, preparação de mão-de-obra) e política (formar para a cidadania, des­
envolver consciência crítica). Formar professores pesquisadores, capazes de difundir e criar
conhecimentos para manter o aluno na escola, e de instituir um processo pedagógico voltado
aos interesses dos alunos é função que a Universidade tem buscado. Ao mesmo tempo, é ela o
espaço que possibilita aos futuros professores aprofundarem seus estudos.

A universidade, por seu caráter de instituição pluridisciplinar, comprometida com a produ­

ção e a divulgação do saber, não pode deixar de lado o compromisso de continuar sendo
a principal agência formadora de recursos humanos para a educação. Cabe a ela estar
na vanguarda dos movimentos de renovação metodológica e de projetos experimentais,
suportando-os com pesquisas que por sua vez, devem alimentar os fóruns educacionais
(SILVA, 1998, p. 193).

144
 Ao longo da história educacional brasileira, a formação de professores tem sido vista e
sentida como uma preocupação permanente de muitos teóricos, intelectuais, educadores, for­
madores. Podemos dizer que ela se constitui, em importância, ao lado de outras tantas preocu­
pações, tanto quanto a questão dos recursos financeiros, materiais, qualidade de ensino, etc.
Recentemente o governo brasileiro implementou iniciativas no sentido de ampliar as polí­
ticas de formação, dentre elas, ampliou o acesso ao ensino superior nas universidades públicas
federais, criando o Pró-Licenciaturas, o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) e por
meio do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidade Fede­
rais (REUNI) aumentou vagas e abriu cursos noturnos, flexibilizou currículos, adotou medidas
de combate à evasão. No âmbito das universidades privadas filantrópicas apoiou programas
de formação como o Parfor, que resultou da nova configuração da Capes, que como agência
reguladora da formação passou a ter a finalidade de

[...] induzir e fomentar, inclusive em regime de colaboração com os Estados, os municípios

e o Distrito Federal e exclusivamente mediante convênios com instituições de ensino su­
perior públicas e privadas, a formação inicial e continuada de profissionais do magistério,
respeitada a liberdade acadêmica das instituições conveniadas (Lei nº 11.512/07, art. 2,
parágrafo 2).

O decreto que altera as funções da Capes carrega uma iniciativa que chama atenção: a
restrição da formação a distância ao estabelecer que a formação inicial seria de preferência
no ensino presencial, o que fica confirmado no Parfor para as instituições privadas sem fim
lucrativo que poderão oferecer os cursos somente na modalidade presencial.
O Governo federal por meio do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, institui a
Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica e disciplina
a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES no fo­
mento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. Assim nasce o
Parfor, objeto desta pesquisa.
O debate que ora travamos sobre a formação do profissional da educação não pode fur­
tar-se a esta visão histórica, pois ela lhe dá sentido na medida em que permite observar os
diversos estágios desta problemática. Sucessivamente, na história da educação brasileira, em
momentos diferentes, encontramos exemplos que demonstram como o desenvolvimento do
modelo sócio-político-econômico tem revelado suas preocupações em relação ao trabalho do
professor e como este trabalho se tem apresentado caótico e preocupante. Para Gatti (1997),
a questão da formação de professores tem sido um grande desafio para as políticas educacio­
nais. Com a grande expansão das redes de ensino em curto espaço de tempo e a ampliação
consequente da necessidade de docentes, a formação destes não logrou, pelos estudos e ava­
liações disponíveis, prover o ensino com profissionais com qualificação adequada.
A discussão relativa aos profissionais da educação está posta não somente ao que se re­
fere à sua formação (leigos - ensino médio - graduados), mas, principalmente, ao número de
docentes formados comparativamente à clientela estudantil e ao grande número de profes­
sores formados que não assumem o magistério e dedicam-se a outras atividades (isto devido
basicamente ao salário aviltante que recebem). Nas últimas décadas a vida dos profissionais
do ensino sofre uma grave deterioração, quer quanto aos seus ganhos reais, quer quanto às
suas condições de trabalho.
A oferta de formação, no Brasil, apresenta substanciais diferenças regionais. Há lugares
em que um número considerável de professores, mesmo habilitados, não atua ou não há em­
prego para eles; em outros, muitos professores acabam atuando sem formação específica.
Esta ausência de profissionais qualificados leva os professores “leigos”, ou com formação pre­
cária, a assumirem esta função.
Ao lado das transformações e mudanças, permaneceram questionamentos e interro­
gações sobre o trabalho do professor, seu espaço, papel, função, status social, situação pro­

145
fissional, etc. “Não adianta criar cursos desta ou daquela natureza, com esta ou aquela estru­
tura ou falar em insumos para a educação, se não se pergunta, nenhuma vez, quem serão as
pessoas, os professores que responderão por esta formação e em que condições farão isto”
(GATTI, 1997, p. 5).
A possibilidade de construção e autoconstrução dos professores está evidenciada nos inú­
meros estudos atuais e também em várias propostas de formação desenvolvidas com sucesso.
Para os formadores de docentes, deter um conhecimento elaborado torna-se uma maneira de
aproximar-se, conferir materialidade ao professor. De acordo com Perrenoud (2001), chegou-
se a um ponto em que se pode questionar em que medida e como essa âncora formada pelas
ideias-imagens do ofício de professor permitem uma análise mais refinada, detalhada e crítica
das competências profissionais já exercidas ou a serem adquiridas em formação ou no exercí­
cio profissional.
Tornar-se professor enquanto exerce a profissão, segundo Fontana (2000), ocorre tanto
pela apropriação e reprodução de concepções já estabelecidas no social e inscritas no saber
dominante da escola, quanto pela elaboração de formas de entendimento da atividade docen­
te nascidas de suas vivências com o ensino, nas interações com os alunos e no processo de or­
ganização política, com seus pares, em movimentos reivindicatórios. Trata-se de um processo
histórico, mesmo quando os envolvidos não o percebem ou pretendem, pois os indivíduos que
se tornam professores vão gradativamente se apropriando dos efeitos das vivências práticas
e intelectuais, de valores éticos e das normas que regem o cotidiano educativo e as relações
no interior e no exterior da escola.Certamente existem carência e necessidade de debate e de
exame público dessas políticas que merecem ser discutidas em profundidade para evitar que
no afã de suprir necessidades específicas e particulares de determinadas redes de ensino que
exigem medidas de caráter emergencial, instaurem-se políticas permanentes que contribuam
para que o profissional continue desvalorizado, mesmo titulado.
O grande número de programas que vêm sendo propostos com a finalidade de reorien­
tar e qualificar a formação do educador precisa ser crivado com o olho clínico da crítica. Este
acompanhamento tem que acontecer tanto no que se refere às proposições governamentais
(políticas de gestão pública), como no que se refere às instituições responsáveis pela formação
de educadores (diretrizes orientadoras de formação). Tomar conhecimento dos discursos que
regulam as práticas pedagógicas é o primeiro passo para intervir no poder regulador que cons­
trói e determina os rumos da formação do professor.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS: O CENÁRIO CONTEMPORÂNEO E A FORMAÇÃO DE PROFES-

SORES

Novas exigências educacionais pedem às Universidades um novo professor, capaz de re­

dimensionar seus saberes e sua prática às novas realidades da sociedade, do conhecimento,
do aluno, dos meios de comunicação. “Finalmente, a profissionalização do ensino induz a uma
visão reflexiva do ato de ensinar: o ensino não é mais uma atividade que se executa, mas uma
prática na qual devemos pensar, que devemos problematizar, objetivar, criticar, melhorar”
(TARDIFF, 2013, p. 561). Para chegar a este perfil, as Universidades brasileiras precisam, na
sua grande maioria, definir uma política de formação de professores para o ensino fundamen­
tal e médio, a fim de superar este problema intraescolar, problema este apontado como um
dos responsáveis pelo quadro atual da educação brasileira. Significa, em outras palavras, criar
programas específicos, adequados aos novos paradigmas emergentes do conhecimento e do
social, que permitam ao aluno gabaritar-se para atuar com competência pessoal e profissional.
No entanto é fundamental não esquecer, como alerta Sacristán (1997), que a base prin­
cipal da qualidade de todo sistema educacional consiste em dispor de um professorado bem
formado, socialmente considerado, que possa trabalhar em condições adequadas para dedi­

146
car-se a seu trabalho e seu aperfeiçoamento. Isto não é possível sem dignificação salarial e de
condições de trabalho. Não podemos exigir que os professores sejam apóstolos de uma causa
tão importante, até a extenuação física e mental. E com isto pareceu não se preocuparem as
instâncias governamentais detentoras das diretrizes nacionais de formação de professores.

REFERÊNCIAS

AGUIAR, M. A. Institutos superiores de educação na nova lei de diretrizes e bases da educação

nacional. In: BRZEZINSKI, Iría (Org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São
Paulo: Cortez, 1997.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394, de 20 de dezembro de
1996.
_______ Lei nº 11.512 de julho de 2007.

_______ Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009.

CHIZZOTTI, A. Pesquisa em Ciências Humanas e sociais. 5. Ed. São Paulo: Cortez, 2001.
FONTANA, R. C. Como nos tornamos professoras? Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
FRANCO, M. L. P. B. Análise de Conteúdo. 3ª Ed. Brasília: Liber Livro, 2008.
FREITAS, H. C. L. A (nova) política de formação de professores: a prioridade postergada. In:
Educação e Sociedade. Campinas/SP: CEDES, v. 28, n. 100 – Número Especial, out. 2007.
GASKEL, G. Pesquisa qualitativa com texto: imagem, som: um manual prático. Rio de Janeiro:
Vozes, 2010.
GATTI, B. A. Formação de professores e carreira: problemas e movimentos de renovação.
Campinas/SP: Autores Associados, 1997.
LUDCKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU,
2004.
PERRENOUD, P. Formando professores profissionais: Quais estratégias? Quais competências?
Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
SACRISTÁN, J. G. Entrevista: Mudanças curriculares na Espanha, Brasil e Argentina. PÁTIO:
Revista Pedagógica. Porto Alegre: Artes Médicas, ano 01, nº 0, fevereiro/abril 1997.
SANTOS, B. de S. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. São Paulo: Cor­
tez, 1997.
TARDIFF, M. A profissionalização do ensino passados trinta anos: dois passos para a frente,
três para trás. Educação e Sociedade. Campinas, v. 34, n. 123, abr.-jun. 2013.
WEBER, S. Profissionalização docente e políticas públicas no Brasil. Educação e Sociedade.
Campinas, vol. 24, nº 85, dezembro de 2003.

147
 Educación ambiental, un desafío permanente

Mag. Dolores Lezcano

Mag. Geraldine San Martín
Ing. Agro. Amb. Clara Villalba

Fundamentación:
Las ciudades de Encarnación y del Distrito Cambyreta han sufrido una serie de cambios
propios de la envergadura de una Mega obra como ha sido la construcción de la represa Hi­
droeléctrica de Yacyreta, donde los impactos socio-ambientales han dejado repercusiones en
el ambiente.
En tal sentido la Educación Ambiental busca estimular al ser humano a aprender del mun­
do y no sobre el mundo, aprender cómo funciona y cómo son sus relaciones, es un proceso
formativo mediante el cual el individuo y la colectividad conocen y comprenden las formas de
interacción entre la sociedad y la naturaleza, sus causas y consecuencias, en la búsqueda de
una relación integral y racional con su medio.
Es por ello que, en alianza estratégica entre el Ministerio de Educación y Cultura, Entidad
Binacional Yacyreta, la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción” Campus Itapúa,
logra insertar la Educación Ambiental dentro de la Educación formal, a través de los cursos
de capacitación e implementación de proyectos comunitarios emprendidos por docentes,
técnicos y directivos de la Educación Escolar Básica en las escuelas ubicadas en los Conjuntos
Habitacionales de la EBY para posteriormente extender a las demás instituciones educativas
del Departamento de Itapúa, una Educación Ambiental uniforme, permanente, contextualiza­
da a la región.

Objetivos:
General

} Fortalecer la Educación Ambiental en el Departamento de Itapúa a través de la Educa­

ción Formal en el marco de la capacitación a docentes y ejecución de proyectos comu­
nitarios.

Específicos:
-E
 laborar manuales y guías didácticas que presenten informaciones contextualizadas a la
región.
-C
 apacitar a los docentes para que respondan con eficacia y eficiencia a los procesos de
integración de la Educación Ambiental en los distintos niveles de planificación y la im­
plementación a través de los tres componentes con énfasis en la dimensión comunitaria.
-E
 jecutar actividades concretas de protección ambiental que involucren a la Comunidad
Educativa dentro de las instalaciones escolares o en el espacio comunitario que permitan
afianzar los saberes adquiridos durante el Curso de Capacitación.
-S
 ensibilizar a las comunidades de los Conjuntos Habitacionales de YACYRETÁ sobre la
importancia de emprender acciones de participación vecinal para lograr una vida armó­
nica con el medio.
-P
 romover la ejecución de Proyectos Ambientales Escolares en el marco de la Educación
Formal en todos los ciclos de la Educación Escolar Básica en las escuelas seleccionadas
de los Conjuntos Habitacionales de YACYRETÁ a través de un proceso de conocimiento
contextualizado a nuestra región.

149
Marco teórico referencial:

LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: Reflexiones Pedagógicas

La educación a través de la historia, en especial en épocas de crisis, se concibe como un

medio excelente para lograr el perfeccionamiento humano. Mediante la educación se busca la
formación de seres activos en la solución de los problemas, se demandan cambios de pensa­
mientos y de conductas, se intenta formar hombres y mujeres diferentes.
Actualmente, la educación representa una alternativa ante la realidad ambiental, porque
se considera que si no se educa oportunamente a la población acerca del peligro de continuar
deteriorando el ambiente, en poco tiempo se estarán enfrentando situaciones más dolorosas
que pongan en riesgo la preservación de múltiples formas de vida, entre ellas, la humana.
La educación se concibe así, como una opción que contribuye a la superación de la crisis;
poniendo el acento en la importancia de armonizar la relación de nuestras sociedades con la
naturaleza.
Los ambientalistas sostienen que la educación olvidó crear y valorizar los componentes
de responsabilidad con el ambiente; siguiendo esquemas fragmentarios de la realidad; promo­
viendo la división entre las ciencias sociales y las naturales, desvinculando la relación entre las
estructuras productivas y la destrucción del medio.
La parcialización de la realidad favoreció respuestas aisladas, escasas, poco procesadas y
dificultó el camino para llegar a la esencia de las cosas para transformarlas hacia relaciones
más armónicas con el entorno.

DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

“La Educación Ambiental es un proceso formativo mediante el cual se busca que el indivi­
duo y la colectividad conozcan y comprendan las formas de interacción entre la sociedad y la
naturaleza, sus causas y consecuencias, a fin de que actúen de manera integral y racional con
su medio”
En esta definición es importante observar que el proceso educativo no sólo busca incre­
mentar los conocimientos de la población, sino también que se comprendan las interacciones
fundamentales entre los seres humanos y la naturaleza, todo ello con un fin concreto: la ac­
ción; es decir, la Educación Ambiental se plantea como una actividad integral y sistémica, con
dos énfasis centrales: el análisis, conocimiento y comprensión de las interacciones y la acción
social participativa hacia el mejoramiento ambiental.(Martínez J. La investigación en educación
ambiental como herramienta pedagógica.)

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

Según la Carta de Belgrado. Seminario Internacional de Educación Ambiental (1975).

1. Conciencia: fomentar en las personas y grupos sociales mayor sensibilidad y conciencia

del medio ambiente en general y de los problemas conexos.
2. Conocimientos: buscar que las personas y grupos sociales adquieran una comprensión
básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia
y función de la humanidad en él, lo que entraña una responsabilidad crítica.
3. Actitudes: adquirir valores sociales y un profundo interés por el medio ambiente que
los impulse a participar activamente en su protección y mejoramiento.
4. Aptitudes: ayudar a las personas y a los grupos sociales a desarrollar las aptitudes ne­
cesarias para resolver los problemas ambientales.

150
 5. Capacidad de evaluación: evaluar las medidas y los programas de educación ambiental
en función de los factores ecológicos, políticos, económicos, sociales, estéticos y edu­
cacionales.
6. Participación: desarrollar sentido de responsabilidad y toma de conciencia ante la ur­
gente necesidad de prestar atención a los problemas del medio ambiente, para asegu­
rar que se adopten medidas adecuadas al respecto.

CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

Las características de la Educación Ambiental, propuestas en la Conferencia Interguber­

namental sobre Educación Ambiental celebrada en Tbilisi, Georgia, en 1977 y ratificadas a lo
largo del tiempo, se presentan de la siguiente manera:

ENFOQUES CARACTERÍSTICAS

Globalidad e Se considera el ambiente en su totalidad con un enfoque holístico e integrador, examinando

integralidad los aspectos naturales y sociales, en interacción.

Continuidad y Debe constituirse en un proceso ininterrumpido que se produce y acompaña al ser humano
permanencia y a los grupos sociales en todas las etapas de la vida.

Su campo conceptual de acción abarca y trasciende los límites artificiales de las diferentes
Interdisciplinariedad y
disciplinas del saber humano.
transdisciplinariedad

Su influencia abarca los niveles local, regional, nacional e internacional: debe situarse tanto
Cubrimiento espacial
en situaciones específicas como en sus contextos próximos y lejanos.

Temporalidad y sosteni-
Modela la gestión de la situación actual y la visión de futuro.
bilidad

Compromete y estimula la participación, desde sectores diferentes de la población, en el

Participación y
logro de una gestión ambiental racional, a través de la cooperación local, regional, nacional
compromiso
e internacional.

Fundamento para el Utiliza métodos diversos para facilitar el conocimiento y la comprensión de las situaciones
desarrollo ambientales, para lograr el desarrollo sostenible a escala humana.

Vinculación con Su acción se dirige a lograr una vinculación estrecha y activa con la realidad local, regional,
la realidad nacional y global.

Se dirige a todos los sectores de la población, a todos los grupos de edad, étnicos y de gé­
Universalidad nero, y a todos los niveles educativos y sociales para involucrarlos activamente, hacia una
gestión ambiental participativa.

EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LOS PROGRAMAS NACIONALES

Los programas de estudio del sistema educativo formal paraguayo, en la actualidad, rea­
lizan importantes consideraciones relacionadas a la Educación Ambiental. Desde la filosofía
expuesta en los fines de la educación paraguaya que expresa: “La educación paraguaya busca
la formación de mujeres y hombres que en la construcción de su propia personalidad logren
suficiente madurez humana que les permita relacionarse comprensiva y solidariamente con­
sigo mismo, con los demás, con la naturaleza y con Dios, en un diálogo transformador con el

151
presente y el futuro de la sociedad a la que pertenecen, con los principios y valores en que ésta
se fundamenta. Al garantizar la igualdad de oportunidades para todos, busca que hombres y
mujeres, en diferentes niveles, conforme con sus propias potencialidades, se califiquen profe­
sionalmente para participar con su trabajo en el mejoramiento del nivel y calidad de vida de
todos los habitantes del país. Al mismo tiempo, busca afirmar la identidad de la nación para­
guaya y de sus culturas, en la comprensión, la convivencia y la solidaridad entre las naciones,
en el actual proceso de integración regional, continental y mundial”.
Entre los objetivos generales de la Educación paraguaya algunos hacen directa referencia
a la adquisición de hábitos, actitudes de preservación, conservación del medio ambiente y la
convivencia armónica con la naturaleza:
“Formar la conciencia ética de los/as educandos de modo que asuman sus derechos y
responsabilidades cívicas, con dignidad y honestidad…Desarrollar valores que propicien la
conservación, defensa y recuperación del medio ambiente y la cultura. Desarrollar en los/as
educandos la capacidad de captar e internalizar valores humanos fundamentales y actuar en
consecuencia con ellos”.
En la descripción del perfil que la educación paraguaya pretende lograr al término de la
Educación Escolar Básica se destacan los siguientes indicadores: La Educación paraguaya tien­
de a formar hombres y mujeres que:
•R espeten y defiendan los valores y principios democráticos básicos en su vivencia familiar,
comunal y nacional.
•P ractiquen y difundan los valores y principios establecidos en la Declaración Universal de los
Derechos Humanos.
•P ractiquen y promuevan acciones que contribuyan a la preservación, recuperación, enrique­
cimiento y uso racional de los recursos del medio ambiente natural y social.
•A pliquen y promuevan hábitos y medios sanitarios que contribuyan a mejorar la salud física,
mental, social de su persona, su familia y su comunidad.
•C olaboren con su trabajo intelectual, manual y artístico en el mejoramiento de la calidad de
vida, personal y social.

DISEÑO METODOLÓGICO

· Tipo de investigación:

Descriptiva: busca describir las características ambientales observadas en la ciudad de En­

carnación y el Distrito de Cambyreta para posteriormente sensibilizar a las comunidades de
los Conjuntos Habitacionales, sobre la importancia de emprender acciones de participación
vecinal para lograr una vida armónica con el medio

· Metodología a utilizar:
El trabajo de investigación se circunscribe en el marco de una metodología cuantitativa y cua­
litativa, pues busca la comprensión de un determinado fenómeno, con el fin de identificar,
detectar, cuantificar y describir los diferentes aspectos de la realidad estudiada, develar los
conocimientos y su incidencia.

· Universo de estudio:
La población de estudio está compuesta por 19 Instituciones Educativas, 202 participantes,
entre docentes, directivos y técnicos de la Educación Escolar Básica.

152
· Muestra:
El 100% de la población.

· Variables:
- Grado de aplicación de los proyectos comunitarios.
- Elaboración de manuales y guías didácticas.
- Capacitación a docentes, técnicos y directivos.
- Actividades y tareas emprendidas en pos de la Educación Ambiental
- Sensibilización a las comunidades de los Conjuntos Habitacionales.

CONTRIBUCIONES DE LA INVESTIGACIÓN
ü Se ha elaborado el “Manual de Educación Ambiental”, que contiene informaciones claras,
concretas, actualizadas y contextualizadas a la región. El enfoque en que se basa el de
preservación y conservación del Ambiente, además hace referencia a la utilidad del mismo
como herramienta de consulta para los educadores y para los preocupados y ocupados del
tema Medio Ambiente.

Los apartados que comprende el Manual son:

1. Generando sensibilización Ambiental, a través de la Educación Ambiental.
2. Delineamientos Curriculares de la Educación Ambiental.
3. Proyectos Pedagógicos Integrados.
4. Manejo Integral de los Residuos Sólidos.
5. Cuidado y Protección de los Recursos Hídricos.
6. Uso, manejo y conservación de la Franja Costera.

ü A más de la elaboración del “Manual de Educación Ambiental”, se ha trabajado en la elabo­


ración de la Guía Didáctica. Las “Guías de Aprendizaje” constituyen un complemento del
Manual de Apoyo, cuya utilización es netamente con fines pedagógicos. Su estructura y
contenido responden a los criterios, de la pedagogía activa y crítica, donde las actividades
de aprendizaje buscan promover la descripción, investigación, reflexión, valoración, análi­
sis y síntesis dando un real sentido a los múltiples enfoque de la Educación Ambiental para
el desarrollo sostenible y sustentable.
ü C
apacitación a los Docentes para que respondan con eficacia y eficiencia a los procesos
de integración de la Educación Ambiental en los distintos niveles de planificación y la im­
plementación a través de los tres componentes con énfasis en la dimensión comunitaria”
ü Conferencias de expertos y los talleres planificados.
ü L
os conocimientos y aprendizajes adquiridos, en los encuentros y talleres, se han visto re­
flejados en los diferentes Proyectos comunitarios elaborados por los Docentes participan­
tes, con el apoyo y monitoreo por el Equipo Corrector, compuesto por los profesionales
que han elaborado, tanto el Manual de Educación Ambiental y la Guía Didáctica.
ü S
ensibilización de las comunidades de los Conjuntos Habitacionales de YACYRETA, sobre la
importancia de emprender acciones de participación vecinal para lograr una vida armónica
con el medio.

SLOGAN SELECCIONADO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE ESTE PROGRAMA DE EDUCA-

CIÓN AMBIENTAL

“Compromiso con el Ambiente es dejar huellas en las generaciones”

153
BIBLIOGRAFÍA

ABBATE, Jorge. El Estado de la Población Mundial. Situación del país: El agua, la población y
el medio ambiente en el Paraguay, UNFPA – Fondo de Población de las Naciones Unidas, Di­
ciembre 2001.
ANDER-EGG. Ezequiel; Aguilar, M. Cómo elaborar un proyecto-Servi Libro. Asunción-Para­
guay.
Congreso Internacional sobre Educación y Formación Ambiental “Diez Años después de Tbili­
si”, Organizado por la UNESCO, el PNUMA y el gobierno de la URSS, 1987, Moscú.
Convenio EBY- MUNICIPALIDAD DE ENCARNACION. PROGRAMA DE EDUCACION AMBIEN­
TAL.
Convenio EBY- Municipalidad de Encarnación.Realidad Ambiental, Desafíos y Oportunidades.
XVI Jornada Trasandina de Aprendizaje. Encarnación, 2.012.
FÈVRE, Roberto. Recuperación Ambiental de la Franja Costera Concordia-Salto Grande Pro­
vincia de entre Ríos República Argentina.
HARZA Y CONSORCIADOS Consultores Internacionales de Yacyretá (CIDY). Estudio de Ope­
ración a Cotas Intermedias del Embalse de Yacyreta. Julio 2.002.
HEYMAN, Arthur; RUIZ, Julio; MURRIETA, Walter. Informe Final de la Comisión del Mecanis­
mo de Investigación Independiente sobre el Proyecto Hidroeléctrico Yacyretá 760/OC-RG.
Febrero de 2.004.
Informe Estado De Situación Emprendimiento Yacyreta. Junio de 2.004.
PTY. Desarrollo Ambiental en Ambas Márgenes: El Plan Maestro De Manejo Ambiental
(PMMA). Diciembre de 2.009.
Programas de Estudios de Ciencias de la Naturaleza y Salud del 7º grado del Ministerio de
Educación y Cultura. Asunción- Paraguay. 2010
Evaluación de los Aprendizajes en la Educación Escolar Básica. 1º 2º 3º. Asunción-Paraguay.
2008.

154
 Trilhas interpretativas:
uma prática para a educação ambiental
Claudia Felin Cerutti Kuhnen 2, Daniela Sponchiado 1, Gabriela Andrighe-Colombo 1, Kelly
Cristine da Silva Rodrigues-Correa 2, Marcelo Carvalho da Rocha 2, Rodrigo Ceratto Borto­
luzzi 1
1 Acadêmicos BOLSISTAS do curso de ciências biológicas, uri-câmpus de frederico westpha­
len, rio grande do sul, brasil. gabrielacolombo@gmail.com
2 Docentes do departamento de ciências biológicas, uri-câmpus de Frederico Westphalen, Rio
Grande Do Sul, Brasil.

OBJETIVOS

Geral
Desenvolver a construção de valores sociais, conhecimentos, atitudes e competências vol­
tadas à conservação ambiental para alunos do Ensino Fundamental e Médio através de trilhas
ecológicas iinterpretativas como prática de educação ambiental.

Específicos
Estimular a curiosidade e a interação com o meio natural através da participação dos alu­
nos em trilhas interativas na área verde da URI -F W.
Trabalhar o conhecimento cientifico e a interface com a responsabilidade na construção
de um cidadão consciente e ativo do seu papel social e ecológico.
Aplicar conhecimento científico sobre a fauna e flora ocorrentes no Noroeste do estado
do RS através de oficinas nas escolas de Ensino Fundamental e médio no Município de Frede­
rico Westphalen e posterior aplicação e vivência através de trilhas interativas.

METODOLOGIA
Palestra: Conhecendo a Trilha e Educação Ambiental (Figura 1)
Questionário: Conhecimento o Ambiente (Figura 2)
Trilha: Interpretação da Trilha (Figuras 3 e 4)

155
RESULTADOS PRELIMINARES E CONSIDERAÇÕES

A realização da Trilha Interpretativa, desenvolvida no Projeto de Extensão, prima por

formar acadêmicos e participantes conscientes de seu papel em relação ao meio ambiente, a
sustentabilidade e ao desenvolvimento humano. Através dos questionários aplicados, pode-se
observar que sem conhecer o local, os alunos se tornam desentendidos quando respondem
perguntas como “por que você acha que é importante preservar?; o que se entende por Bio­
diversidade?; como os animais ajudam a prevenir a extinção da flora?”. Quando são levados
a realizar a trilha, e após o conhecimento e interpretação dos pontos relevantes, as mesmas
perguntas são respondidas de forma diferente e coerente.
Conhecer para preservar, é o fator relevante neste projeto.

AGRADECIMENTOS

URI-Câmpus de Frederico Westphalen

Escolas de Ensino Médio e Fundamental da cidade de Frederico Westphalen, RS.

REFERÊNCIAS

JESUS,J.S.; RIBEIRO,E.M.S. Diagnóstico e proposta de implementação de trilha no Parque

Metropolitano Armando de Holanda Cavalcantti, Cabo de Santo Agostinho, PE. In: Anais do
1º Congresso Nacional de Planejamento e Manejo de Trilhas. Rio de Janeiro: Infotrilhas, 2006.
MILANO, M.S. Conceitos e princípios gerais de ecologia e conservação. In: Fundação O
Boticário de Proteção à Natureza (Ed.) Curso de Administração e manejo em Unidades de
Conservação. Curitiba: FBPN, 2001.
MULLER, J. Educação Ambiental: Diretrizes para a Pratica Pedagógica. Edição FAMURS,
1996.
ZANIN, E.M. Projeto Trilhas Interpretativas – a extensão, o ensino e a pesquisa integrados
à conservação ambiental e à educação. Vicencias. 1(1): 26-35, 2006.
 DESAFIOS DA ESCOLA INCLUSIVA PARA SURDOS

Maria Aparecida Brum Trindade

A escolaridade dos sujeitos surdos a partir das políticas públicas de inclusão ganhou maior
visibilidade no cenário social e passou a fazer parte de conversas formais e informais de pro­
fessores. A inclusão desses estudantes causa fervor e inquietação de muitos educadores que
se dizem despreparados e sem formação adequada para intervir pedagogicamente ou mesmo
emocionalmente. Esse contexto impele uma profunda reflexão acerca dos implicadores que
inviabilizam a inclusão escolar e não permitem que os surdos se desenvolvam em iguais con­
dições aos estudantes ouvintes. Nessa perspectiva, entende-se que a formação de professores
à prática docente com estudantes surdos incluído, precisa ser efetiva, iniciando-se na gra­
duação e espraiando-se pelas formações continuadas. Caso essas não sejam disponibilizadas, é
preciso que os educadores constituam como afirma Lopes (2007, p. 32) “espaços permanen­
tes e reconhecidos de estudo, discussão e produção de conhecimento que nos possibilitem
olhar e significar as nossas ações e os sujeitos de outras formas”. Esses espaços precisam ser
operacionalizados em escolas ou universidades, pois do contrário, a política de educação es­
pecial na perspectiva da educação inclusiva invade a vida dos sujeitos, tornar-se-á apenas mais
um “modismo”, que uma perspectiva de mudança paradigmática a romper com o processo de
exclusão histórico que marca os corpos e as vidas dos sujeitos diferentes.

157
 Trabajos Eje 3:

La psicopedagogía: puente entre salud

y educación
 Eje III
La psicopedagogía, puente entre salud y educación

La participación de destacados especialistas nos llevó a profundizar en algunos aspectos

que hacen a esta delicada relación entre salud y educación.
a) Es imprescindible tener una clara concepción de salud y mantener actualizados los ins­
trumentos de evaluación. En distintas mesas se presentaron riquísimos trabajos de investiga­
ción relacionados con la actualización del WISC IV. Cuando esto no ocurre, las predicciones de
esos instrumentos dejan de ser precisas.
b) Se remarcó la necesidad de desarrollar investigaciones que desglosen los procesos que
intervienen en la lectura, la comprensión de lo leído y en el razonamiento matemático y pro­
fundizar en los perfiles de aprendizaje en patologías de diversa gravedad
c) El aprendizaje está hoy atravesado por situaciones sociales y de violencia que condicio­
nan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para fijar estrategias de intervención es impres­
cindible conocer la trayectoria madurativa y la circunstancia en que viven los niños.
d) Profundizar en el papel de mediador que le cabe al psicopedagogo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

161
 Utilidad clínica del WISC-IV

María Elena Brenlla1

Introducción

Las evidencias de validez de un test son cruciales porque de ello depende la solidez de
su interpretación y, por lo general, incluyen dos tipos de análisis. Por un lado los estudios de
validez interna permiten, mediante el uso de técnicas de análisis factorial exploratorio y con­
firmatorio, la exploración o comprobación de la estructura subyacente de las puntuaciones
que avalan o desestiman las presunciones teóricas acerca de la variable en estudio. Por otro los
estudios de validez externa permiten, a través de la comparación con un criterio, analizar los
resultados del WISC-IV con otras medidas cognitivas y de rendimiento y evaluar las diferencias
entre grupos clínicos y control. Ambos tipos de evidencias coadyuvan a una interpretación
fundamentada de los resultados del test.
Por estas razones, cuando una prueba psicológica es adaptada a otro país, los encargados
de la adaptación deben realizar estudios para comprobar que la estructura interna y la capa­
cidad discriminativa son análogos a la original y de ninguna manera dar por sentado que estas
evidencias son universales (Marín, 1986). Por ello, en la adaptación argentina del WISC-IV se
incluyeron estudios para analizar las evidencias de validez interna y externa del test y los pro­
cedimientos para la adaptación lingüística y cultural que se describieron exhaustivamente en
la publicación correspondiente (Taborda, Barbenza & Brenlla, 2011).
Además, se llevaron a cabo estudios adicionales para analizar la concordancia de las medi­
das del WISC-IV con su ajuste a la teoría Cattell-Horn-Carroll (CHC) sobre la cual se basa esta
nueva versión del test (Carroll, 1997). Los resultados de este estudio (Brenlla, 2013) revelan
que los subtests Aritmética, Matrices, Completamiento de figuras y Búsqueda de símbolos
presentan cargas factoriales compartidas en ambos modelos. Aritmética puede considerarse
primariamente como una medida de memoria operativa tal como postula el modelo WISC-
IV pero también de habilidad cristalizada. En cambio, no se relaciona significativamente con
razonamiento fluido como ocurre en la muestra de EE UU. En este sentido, deberían desesti­
marse las interpretaciones de Aritmética como un indicador de razonamiento fluido basadas
en estudios norteamericanos cuando los realizados en nuestro medio indican lo contrario.
Matrices, refleja primariamente el razonamiento perceptivo y el razonamiento fluido mien­
tras que Búsqueda de símbolos y Completamiento de figuras expresan la habilidad en tareas
de procesamiento visual. Por su parte, Vocabulario, Semejanzas y Comprensión son subtests
claros de inteligencia cristalizada. De este modo, los resultados de este estudio avalan la idea
de una visión integrativa entre los modelos WISC-IV y CHC para la interpretación de las pun­
tuaciones del test.
Pero, como se indicó, la utilidad clínica y la especificidad de un test son esenciales cuando
sus resultados sirven como elementos de juicio para la toma decisiones en el ámbito clínico o
educacional. Debido a que el WISC-IV se utiliza a menudo como parte de una evaluación diag­
nóstica, en la adaptación argentina del WISC-IV (Taborda, Barbenza, Brenlla, 2011) se inclu­
yeron estudios con grupos especiales para examinar la utilidad clínica del instrumento. Los re­
sultados de dichos estudios fueron recogidos en el libro “Guía para una interpretación integral
del WISC-IV” (Brenlla y Taborda, 2013) parte de los cuales se resumen en esta presentación.
1
 octora en Psicología. Investigadora Centro de Investigaciones en Psicología y Psicopedagogía (CIPP). Profe­
D
sora titular Técnicas de Evaluación Psicológica I. Carrera de Psicología. Universidad Católica Argentina (UCA).
Trabajo presentado en las XV Jornadas Trasandinas de Aprendizaje el 12 de septiembre de 2014, UCALP.

163
WISC-IV: estudios con grupos clínicos en Buenos Aires

Para la realización de los estudios con grupos clínicos se convocó a un grupo de Investi­
gadores y profesionales independientes que reunieron los datos para los estudios con grupos
especiales. En todos se respetaron los criterios internacionales para la inclusión los casos a
cada uno de los grupos especiales. Es importante notar que estas muestras no fueron seleccio­
nadas al azar sino en función de la disponibilidad. También, que los tamaños para algunos de
los estudios son pequeños y cubren únicamente una porción del rango de edad del WISC-IV y
que sólo se reporta el rendimiento del grupo. Por estas razones, los datos obtenidos de estas
muestras se presentan como ejemplos y no intentan ser totalmente representativos de la ca­
tegoría diagnóstica. El propósito de estos estudios es proporcionar evidencia de que el WISC-
IV puede aportar estimaciones válidas de la aptitud intelectual de los niños pertenecientes a
estos grupos especiales. No obstante, las puntuaciones del WISC-IV nunca deben ser utiliza­
das como criterio único para fines diagnósticos o clasificatorios sino como otro elemento de
juicio para ello.
En esta presentación se hace foco en dos grupos de trastornos: los Trastornos Generaliza­
dos del Desarrollo (TGD) y los Trastornos de Aprendizaje (TA).
Respecto de los primeros, en el DSM-IV TR-texto revisado- (A.P.A., 2002) se los define
como un conjunto de alteraciones generalizadas y déficit graves en varias áreas del desarrollo
–interacción social, comunicación– y la presencia de comportamientos, intereses y activida­
des estereotipados. Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente
impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto y se distinguen diversos subtipos
(Trastorno Autista, Trastorno de Rett, Trastorno Desintegrativo Infantil, Trastorno de Asper­
ger y TGD no especificado). Actualmente, varios de los autores más importantes en el área
vienen impulsando la denominación de Trastornos del Espectro del Autismo (TEA) en pos de
reflejar la gran variabilidad clínica y sintomática que se observa en estos niños.
Dado que estos trastornos afectan ciertos procesos cognitivos, se comprende porqué las
escalas de Wechsler son una de las herramientas más usadas para su evaluación. Las tareas
que lo componen brindan información acerca de la memoria operativa, la velocidad de pro­
cesamiento y la capacidad de razonamiento verbal y no verbal que se encuentran afectadas
diferencialmente según el cuadro que se trate (Siegel, Minshew y Goldstein, 1996).
En nuestro medio se llevaron a cabo estudios donde se administró el WISC-IV a 24 ni­
ños diagnosticados con estos trastornos (Abbona, 2013, D’Anna, 2013 y Steinberg, 2013 en
Brenlla y Taborda, 2013). Para la selección de los casos se tuvieron en cuenta los criterios de
inclusión/exclusión indicados en el Manual Técnico del WISC-IV (Weschler, 2011: 183-184)
acerca de estos trastornos así como el hecho de haber sido diagnosticados por al menos dos
profesionales de la salud (psicólogo y neurólogo).
El grupo clínico estuvo conformado en su totalidad por varones siendo probable que esta
sobre-representación refleje la mayor tasa de prevalencia de estos trastornos en niños que en
niñas (4 veces superior). No se excluyeron de este estudio los casos que presentaron pun­
tuaciones bajas de habilidad cognitiva general (es decir, CIT < 60), por considerar que ello
describe diferencias sustantivas entre los cuadros clínicos incluidos.
En concreto se evaluaron 12 casos con Trastorno de Asperger, 5 con diagnóstico de TGD
no especificado (TGDNE) y 7 con Trastorno Autista. Los resultados más salientes fueron:
• Los niños del grupo con trastorno autista presentaron puntuaciones significativamente
inferiores a todos los demás grupos y co-morbilidad con retraso mental leve (CIT: M = 46,4
DE = 8,9).
• Los niños del grupo de TGDNE presentaron puntuaciones bajas en CIT (M = 76,4; DE =
9,1) así como en IMO, ICV e IVP. En cambio, las de IRP, se clasifican como medio bajas (M =

164
80,6, DE = 13,9). Pero todas son claramente inferiores a las exhibidas en el grupo control (CIT:
M = 98,7, DE = 14,1; IRP: M = 100, DE = 13,7).
• Los niños con Trastorno de Asperger presentaron índices ICV (M = 94,5, DE = 17,2) e IRP
(M = 96,3, DE = 16,7) medios semejantes a los del grupo control pero índices IVP e IMO, me­
dio bajos, que difieren significativamente de éstos. Probablemente el valor de IVP (M = 86,8,
DE = 16,5) refleje el perfeccionismo que muchas veces acompaña a este cuadro y el IMO (M =
85,9, DE = 12,3 ), la dificultad característica para el procesamiento simultáneo. Aún así, en to­
dos los casos, este grupo presentó un mejor nivel de desempeño que los otros grupos clínicos.
• El diagnóstico diferencial entre el trastorno autista y el síndrome de Asperger depende
principalmente de los niveles de lenguaje general y la interacción social. En concordancia con
los antecedentes, los niños diagnosticados con Trastorno Asperger obtuvieron puntuaciones
muy superiores a los autistas en ICV (M = 94,5 DE = 12,3; M = 56, DE = 11,3, respectivamente).

Los trastornos del aprendizaje incluyen una amplia gama de trastornos que se caracte­
rizan por afectar el rendimiento escolar y que están vinculados a la adquisición o expresión
de la lectura, la escritura o las habilidades de razonamiento matemático sin que ello se deba
a otros problemas como el retraso mental o las enfermedades orgánicas y neurológicas. Las
clasificaciones diagnósticas más actuales sugieren la noción de Desórdenes del Aprendizaje e
incluyen a la dislexia, la discalculia y los desórdenes de la expresión escrita.
Para el estudio de Buenos Aires se solicitó la colaboración de profesionales especialistas
quienes reunieron una muestra de 45 niños con Trastornos de Aprendizaje (véase los partici­
pantes en Gottheil & Salvino, 2013 en Brenlla y Taborda, 2013). Este grupo fue clasificado en
5 categorías (Trastornos específicos de aprendizaje (n = 12); dislexia (n = 13); trastorno no
verbal (n = 10); trastorno de origen emocional (n = 6) y déficit lingüístico (n = 4) para poder
establecer relaciones y diferencias entre los trastornos considerados. Para una descripción
detallada de estos trastornos, consúltese Gottheil & Salvino (2013). Entre los resultados más
importantes se destacan:
• Los niños diagnosticados como Trastornos no específicos del aprendizaje obtuvieron
medidas descendidas en todas las puntaciones pero más marcadas en el IVP (M = 90, DE =
13,5), comparadas con el grupo control (M = 98,9, DE = 18).
• Los niños que presentaron Trastorno específico del lenguaje solo mostraron puntuacio­
nes descendidas en el ICV (M = 76, DE = 7,1 ) que, probablemente, haya contribuido a bajar
la media de CIT (M = 92,3 , DE = 5,7 ). En cambio las medidas de los IRP, IMO e IVP rondan o
superan la media.
• Los disléxicos obtuvieron, sistemáticamente, las mejores puntuaciones en todas las pun­
tuaciones compuestas (ICV: M = 96.5, DE = 12.6; IRP: M = 105.0, DE = 10.5; IMO: M = 101.2,
DE = 12.6; IVP: M = 101.7, DE = 10.4; CIT: M = 101.0, DE = 9.2)
• Los clasificados dentro del grupo de trastorno de origen emocional, registraron un des­
censo promedio de 10 puntos en ICV respecto de la media normativa pero, en las demás me­
didas, valores promedio similares.
• Los niños con TNV exhibieron los desempeños más bajos de toda la muestra en todos los
índices (ICV: M = 91.3, DE = 8.7; IRP: M = 85.7, DE = 14.1; IMO: M = 85.3, DE = 11.2; IVP: M =
92.7, DE = 16.0) y CI (M = 86,8, DE = 10,1).

Conclusiones

Los estudios con grupos clínicos son de relevancia para realizar inferencias psicológicas
fundamentadas. Los resultados obtenidos en Buenos Aires muestran que el WISC-IV es una
herramienta eficaz para detectar diferencias entre los perfiles de TGD. En concordancia con

165
estudios previos (Siegel et al, 1996), el desempeño fue claramente mejor en los niños que
padecían trastorno de Asperger comparados con los niños con trastornos autistas quienes
presentaron, además, co-morbilidad con retraso mental.
Por su parte, en el grupo de trastornos de aprendizaje, los niños con dislexia obtuvieron
las mejores puntuaciones en todos los índices, de hecho similares o incluso algo superiores a
los del grupo control. Por su parte, es interesante notar que en los niños con trastornos espe­
cíficos del lenguaje, el único índice descendido fue el de comprensión verbal. En tal sentido la
prueba muestra sensibilidad para la detección de estos casos.
Estas evidencias, sumadas a las indicadas respecto de la estructura interna del test, avalan
el uso del WISC-IV como un recurso válido y fiable para la evaluación de los aspectos intelec­
tuales, cuyas interpretaciones se hallan sólidamente fundamentadas en estudios empíricos
como los presentados en este trabajo. No obstante, en cuanto a los grupos clínicos, hay que
señalar las limitaciones devenidas de la cantidad y heterogeneidad de los casos considerados.
En este sentido la información brindada aquí debería servir para tener una semblanza del des­
empeño de estos grupos pero no la obtención de perfiles clínicos definidos.

Referencias bibliográficas

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rio. Barcelona: Elsevier Masson.
Brenlla, M. E. (2013). WISC-IV, Puntuaciones compuestas y Modelos CHC. Revista Ciencias
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Brenlla, M.E. y Taborda, A. (2013). Guía para una interpretación integral del WISC-IV. Buenos
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Siegel, D. J.; Minshew, N. J. y Goldstein, G. (1996).Wechsler IQ profiles in diagnosis of high-
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Wechsler, D. (2003). Wechsler intelligence scale for children-fourth edition. San Antonio, TX:
The Psychological Corporation.
Wechsler, D. (2011). Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños IV (WISC-V). Buenos Aires:
Paidós.

166
 PENSANDO A APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

Arnaldo Nogaro1
Adilson José de Almeida2
Izaura Ceolin Santos3
Rute Rosângela Dalmina4

RESUMO:
Este artigo resulta de pesquisa bibliográfica realizada como trabalho de conclusão de Pós-Graduação
em Psicopedagogia, cujo objetivo foi demonstrar como esta área do saber contribui para o cresci­
mento dos processos da aprendizagem e auxilia estudantes com baixo rendimento escolar. A psicope­
dagogia oportuniza aos profissionais a análise dos processos de aprendizagem do ponto de vista do
sujeito que aprende e da instituição que ensina no que tange ao seu desenvolvimento normal ou com
dificuldades; trabalha para minimizar o sofrimento e a angústia daqueles que, por um motivo ou outro,
apresentam mais dificuldades em aprender, especialmente na fase da alfabetização. A ação do psico­
pedagogo no coletivo escolar permite encontrar saídas de intervenção para o estudante, a escola e a
família. Auxilia o estudante a encontrar significado no aprendizado, a conhecer seus limites, definir as
melhores estratégias para superar o fracasso escolar, comunicar-se em sua própria língua e aprender
os diferentes saberes.

Palavras-Chave: Educação. Psicopedagogia. Psicopedagogo. Aprendizagem.

1. INTRODUCÃO

É provável que o início deste século fique registrado na memória pedagógica como a épo­
ca dos problemas de aprendizagem. Entretanto, se observarmos com um pouco mais de aten­
ção os problemas que circulam no universo escolar do Brasil e fora dele, podemos ir além da
singularidade dos atos de repetência, evasão e indisciplina, estes compõem um conjunto de
elementos que ultrapassam o imaginário pedagógico de qualquer escola, de qualquer aluno.
Ao estudarmos o dia-a-dia escolar, perceberemos logo que o limite entre os problemas de
aprendizagem, dificuldades de alfabetização, indisciplina e repetência, tornam-se um tanto di­
fusos, e, na maioria das vezes, são tratados não na sua causa e sim nos seus efeitos. Conforme
Weiss (2008) quando a queixa escolar sobre dificuldade de aprendizagem ou produção esco­
lar diz respeito às crianças em processo de alfabetização, a questão exige uma reflexão sobre
aspectos teóricos profundos do assunto, que vá além das aparências fenomênicas.
Segundo Ferreiro, (2008) a alfabetização não é mais vista como a transmissão de conhe­
cimento pronto que, para recebê-lo, a criança teria que ter desenvolvido habilidades, possuir
pré-requisitos, enfim apresentar uma “prontidão”. Ela é resultante da interação entre a crian­
ça, sujeito construtor do conhecimento, e a língua escrita e o acompanhamento dado pela
psicopedagoga, tanto para o professor quanto para o aluno, bem como a complementação
pedagógica são ações indispensáveis para a superação das dificuldades encontradas em sala
de aula.
Em nosso entender, a escola deve estar preparada não só com conhecimento didático e
pedagógico para promover o processo ensino-aprendizagem de seus alunos, mas munida de
conhecimento científico, em condições de satisfazer o potencial de todos os seus alunos. Nes­
te sentido o psicopedagogo subsidia, orienta e auxilia o professor em seu fazer pedagógico,
sua intervenção colaborativa torna-se estratégica, além de aliar-se a professores, familiares, e
outros especialistas da escola para a construção de um ambiente seguro para a aprendizagem
do estudante.

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 Na atualidade, discute-se amplamente, constrói-se nas reflexões teóricas, políticas e pe­
dagógicas, a imagem da criança como cidadã, o que para isso exige desfrutar de direitos,
dentre os quais o de aprender. Para atingir esta finalidade é importante destacar a relevância
do papel da escola. Segundo o Koizumi (apud organização de cooperação..., 2003 p. 126), o
objetivo mais importante da educação é desenvolver uma capacidade de aprender adequada a
cada indivíduo, de acordo com os períodos respectivos para a aquisição de funções cognitivas.
A estrutura do texto assenta-se sobre dois eixos: inicialmente trazemos um breve históri­
co da psicopedagogia e discorremos sobre seu objeto; num segundo tópico explanamos sobre
a contribuição da psicopedagogia para o processo de ensino e aprendizagem.

2. HISTÓRICO E OBJETO DE ESTUDO DA PSICOPEDAGOGIA

A Psicopedagogia Institucional surge como a busca por melhorias no processo educati­

vo, visando diminuir os casos de fracasso e aumentar as possibilidades de se obter o sucesso
escolar. Historicamente, ela surgiu na Europa por volta do século 19, onde se consolidava o
capitalismo industrial, a partir daí, a monarquia se extingue e a burguesia assume a economia
e o poder político. Alguns ideais como igualdade e fraternidade ganham força, surgindo a ne­
cessidade de se repensar o ser humano da época como um ser de direitos, dentre os quais o
de aprender.
Para Bossa (2000), os primórdios da Psicopedagogia ocorreram na Europa, ainda no sé­
culo 19, evidenciada pela preocupação com os problemas de aprendizagem na área médica.
Acreditava-se na época, que os comprometimentos na área escolar eram provenientes de
causas orgânicas, pois se procurava identificar no físico as determinantes das dificuldades do
aprendente. Com isto, constituiu-se um caráter orgânico da Psicopedagogia. A crença de que
os problemas de aprendizagem eram causados por fatores orgânicos perdurou por muitos
anos e determinou a forma do tratamento dada à questão do fracasso escolar até bem recen­
temente. Nas décadas de quarenta a sessenta, na França, ação do pedagogo era vinculada à
do médico. No ano de 1946, em Paris foi criado o primeiro centro psicopedagógico.
A Psicologia ganha espaço para o estudo do comportamento humano, que era medido e
analisado através de testes, o que justificavam as diferenças individuais e o início da preocu­
pação com os casos de fracasso escolar. A investigação do fator orgânico para o não aprender
foi marcante e abriu espaço para a busca de novas alternativas não relacionadas com este
fator, mas trabalhando com o aspecto educacional. Começam a surgir os Centros de Interesse
que buscavam a readaptação dos alunos através da articulação de três ciências: Psicologia,
Psicanálise e Pedagogia, com enfoque voltado para o estudante.
Em virtude do aumento crescente dos casos de fracasso escolar, a busca por novas al­
ternativas foi se acentuando com o evoluir histórico da humanidade. Assim, Alícia Fernández
trouxe para a Argentina possibilidades de se estudar a Psicopedagogia, pois a dinâmica social e
histórica necessitava de profissionais que trabalhassem para orientar os processos educativos
e favorecessem a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos (VISCA, 2008).
Várias foram as ênfases na formação deste profissional que foram se aprimorando de acor­
do com o passar do tempo e as necessidades locais. Mas esse processo baseou-se em três co­
rrentes epistemológicas: Filosofia, Psicologia e Psicopedagogia. O segundo com base na Psico­
logia Experimental e o terceiro e atual, onde o “olhar e escutar clínica” se baseia na Psicanálise.
No Brasil, a Psicopedagogia surge por volta dos anos 60, através de materiais trazidos da
Argentina. Nasce na fronteira entre a Psicologia e a Pedagogia, não na sobreposição uma da
outra, mas sim na sua articulação. Com o passar do tempo e a necessidade do mercado, foram
surgindo os primeiros cursos, sempre em nível de pós-graduação em muitas capitais. Estes
cursos também passaram por três momentos distintos: o primeiro enfatizava a queixa e então
se tirava o aluno para o trabalho paralelo; o segundo momento visava o caráter preventivo,
mas não se deixava de lado o aspecto clínico e finalmente o terceiro momento no qual esta­

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mos vivendo, onde o aluno é visto como um processo, um ser em construção.
Sendo assim, a evolução da Psicopedagogia, nos últimos vinte anos, aconteceu de maneira
extraordinária. Antes o foco era apenas a questão da dificuldade na aprendizagem, hoje estu­
damos o ser cognoscente. Nas palavras de Bossa (2000, p. 14):

A Psicopedagogia não é sinônimo de Psicologia Escolar ou Psicologia Educacional. É uma

área de estudos recente, resultante da articulação de conhecimentos dessa e de outras
disciplinas, apontando com novos caminhos para a solução de problemas antigos. Na Psi­
copedagogia, enquanto área de aplicação, atua o psicopedagogo. Esse profissional ocupa-
se dos problemas de aprendizagem, os quais inicialmente foram estudados pela Medicina
e pela Pedagogia, sendo hoje tratados por um corpo teórico que vem se estruturando a
partir das contribuições de outros campos.

Portanto, a história da Psicopedagogia é recente no nosso país, mas possui perspectivas

de crescimento e campo de trabalho. Seu objeto de estudo tem agregado vários aspectos en­
volvendo ensino, aprendizagem e fracasso escolar. Na década de 1960, o enfoque era os pro­
blemas de aprendizagem centrados no aluno e a intervenção era realizada longe do sistema
educacional, com a finalidade de reeducar o aluno. Nas décadas de 70 e 80, o enfoque voltou-
se para os problemas de aprendizagem enfatizando a escola como vítima de uma clientela
inadequada, pois o aluno é o culpado por seu próprio fracasso. Pensando assim, a intervenção
era realizada clinicamente.
Na última década do século 20, a visão passa para o ser cognoscente, para a construção
do conhecimento, para os processos que resultam em ensino e aprendizagens, analisando o
aluno não como culpado pelo seu fracasso, mas como consequência de todo um sistema edu­
cacional defasado.

Encaramos a aprendizagem como um processo e uma função, que vai além da aprendi­
zagem escolar e que não se circunscreve exclusivamente à criança. Fazendo uma simpli­
ficação, uma abstração do processo de aprendizagem, encontramo-nos ante uma cena
em que há dois lugares: um onde está o sujeito que aprende o outro onde colocamos o
personagem que ensina. Um polo onde está o portador de conhecimento e outro que é o
lugar onde alguém vai tornar-se um sujeito. Quer dizer que não é sujeito antes da apren­
dizagem, mas que vai chegar a ser sujeito porque aprende (FERNÁNDEZ, 1990, p. 51).

Nesta nova perspectiva de objeto de estudo, a Psicopedagogia Institucional passa a ter

outra finalidade: buscar alternativas para se alcançar o sucesso escolar, não só do aluno, mas
de toda a estrutura educativa. Assim, seus objetos de estudo são os processos de Aprendiza­
gem humana, e “[...] configura-se como um campo de investigação multidisciplinar cercando-
se, para isso, de bases orgânicas, psicológicas e sociais” (LIMA, 2008, p. 1).
A Psicopedagogia institucional é uma área de estudos preocupada em conhecer o ser que
conhece e produz conhecimento e, para tal, necessita superar a visão clássica que separa o
objetivo do seu meio, separa o físico do biológico, o biológico do humano, as categorias, a
disciplina etc. Caracterizando com isso, a necessidade de enquadrar-se em uma totalidade
que abrange todos os elos de ligação que ancoram o ser humano ao mundo. Refere-se a um
sujeito que aprende, sendo este muito mais do que um aprendiz, um ser capaz de se conhecer
e conhecer sobre o meio ambiente do qual faz parte.
Visca (1987) foi um dos primeiros psicopedagogos que se preocupou com a epistemolo­
gia da psicopedagogia e propôs estudos baseados no que se chamou de epistemologia con­
vergente, resultado da assimilação recíproca de conhecimentos fundamentados no construti­
vismo, estruturalismo construtivista e no interacionismo. Essas contribuições influenciaram a
psicopedagogia brasileira, mas diferenciam-se dependendo da região.
Atualmente, a Psicopedagogia integra, com propriedade, as prerrogativas de educação
para o terceiro milênio, sendo que as dificuldades a serem superadas resumem-se na dispo­

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sição de continuar se posicionando frente à realidade, promovendo a integração e a articu­
lação das unidades e dos diferentes conhecimentos sobre o ensinar e o aprender. O que signi­
fica a abertura para uma nova forma de produzir conhecimento.
Visando favorecer a apropriação do conhecimento pelo ser humano, ao longo de sua evo­
lução, a ação  psicopedagógica consiste numa leitura e releitura do processo de aprendizagem,
bem como da aplicabilidade de conceitos teóricos que lhe deem novos contornos e significa­
dos, gerando práticas mais consistentes, que respeitem a singularidade de cada um e consi­
gam  lidar com resistências. A ação desse profissional jamais pode ser isolada, mas integrada
à ação da equipe escolar, buscando, em conjunto, vivenciar a escola, não só como espaço de
aprendizagem de conteúdos educacionais, mas de convívio, de cultura, de valores, de pesqui­
sa e experimentação, que possibilitem a flexibilização de atividades docentes e discentes.
A perspectiva atual é observar onde o aluno manifesta a sua dificuldade, revelando uma
situação mais ampla onde também se insere na escola como parceira no processo da aprendi­
zagem. A era da globalização retrata, com propriedade, o aumento das descobertas científicas
com sua rapidez e eficácia, o que, muitas vezes, torna difícil assimilar tanta informação. Nesse
contexto, algumas escolas caminham na contramão desta realidade e restringem a aprendiza­
gem a conteúdos defasados, gerando enorme desinteresse pelo aprender, pela busca de no­
vos conhecimentos e apropriação dos mesmos, provocando assim casos de fracasso escolar.
Sabemos que a escola atual tem dificuldade em acompanhar as evoluções tecnológicas
e científicas e acaba vivendo apenas do passado, mas frequentada por estudantes focados
no presente, ocasionando assim, ruptura entre suas necessidades de se especializarem para
conseguir espaço no mercado de trabalho e os currículos desenvolvidos pelas escolas. Weiss
(2000, p. 18) a respeito desta realidade, afirma:

A rapidez da evolução científica e tecnológica do mundo é apreendida pelas crianças e

adolescentes, direta ou indiretamente, pelos meios de comunicação, independentemente
da sua classe social ou situação sociocultural. Tal fato faz com que, algumas vezes, a escola
pareça parada no tempo ou voltada para o passado, enquanto seus alunos vivem intensa­
mente o presente e o futuro, com novos critérios de valor no contexto cultural.

Arroyo (2000, p. 34) propõe que a intervenção seja realizada na estrutura dos sistemas
escolares, pois “[...] este é um dos eixos centrais das propostas político-pedagógicas: ter com
propósito uma mudança radical das estruturas de nosso sistema escolar”. Portanto, a escola
deveria analisar sua demanda social, econômica e cultural, realizando assim, ensino de quali­
dade, buscando nas mudanças contemporâneas alternativas para o êxito no aprender. Con­
forme Paín (2000, p. 25) “[...] o papel da escola é abrir um espaço entre o que se quer ensinar
e o que o aluno traz em sua bagagem de crenças, de ilusões, para estabelecer um contato com
ele no que diz respeito à aprendizagem”.
Portanto, analisar a dificuldade de aprender inclui, necessariamente, o projeto pedagógico
escolar, nas suas propostas de ensino, no que é valorizado como aprendizagem. A ampliação
desta leitura através do aluno permite ao Psicopedagogo abrir espaços para que sejam dispo­
nibilizados recursos que façam frente aos desafios, isto é, na direção da efetivação da aprendi­
zagem, o que para Parolin (2008, p. 2) reflete-se como

[...] objeto de estudo a aprendizagem como um processo individual, em que a trajetória

da construção do conhecimento é valorizada e entendida como parte do resultado final.
A preocupação maior da Psicopedagogia é o ser que aprende, o ser cognoscente e o seu
objetivo geral é desenvolver e trabalhar esse ser de forma a potencializá-lo como uma pes­
soa autora, construtora da sua história, de conhecimentos, e adequadamente inserida em
um contexto social. O trabalho da Psicopedagogia é evitar ou debelar o fracasso escolar
em uma visão do sujeito como um todo, objetivando facilitar o processo de aprendizagem.
O ser sob a ótica da Psicopedagogia é cognitivo, afetivo e social. É comprometido com a

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 construção de sua autonomia, que se estabelece na relação com o seu “em torno”, à medi­
da que se compromete com o seu social estabelecendo redes relacionais.

Enfatizamos sua atuação epistemológica no campo das dificuldades de aprendizagem e

fracasso escolar, onde atualmente busca-se a melhor forma para auxiliar o aluno afim de que
este se aproprie do conhecimento através da promoção de aprendizagens com o uso das mais
variadas estratégias e que permitam a construção de conhecimentos, resultando em proces­
sos de aprendizagens e desenvolvimentos.
O trabalho psicopedagógico deve assumir o caráter preventivo ou terapêutico, ambos
possuindo postura preventiva à frente das dificuldades de aprendizagem, solucionando o pro­
blema antes que ele ocorra. Bossa (2000, p. 27) menciona:

O foco de atenção do psicopedagogo, porém, é a reação da criança diante da tarefa, con­

siderando resistências, bloqueios, lapsos, hesitações, repetições, sentimentos e angústias
frente a certas situações. Além de outros procedimentos, o psicopedagogo faz as inter­
venções, que visam permitir à criança entrar em contato com o sentido inconsciente das
suas dificuldades.

Utiliza-se de recursos que possibilitem entender quais as dificuldades que o aluno está en­
frentando para aprender e quais as possibilidades para mudança que o mesmo apresenta. Po­
demos, então, relatar que os instrumentos não costumam ser padronizados ou formais, e sim
os jogos, as atividades de expressão artística, a linguagem escrita, as leituras e dramatizações.
Atividades que valorizem o que o aluno sabe, estimulando sua expressão pessoal, o desejo de
aprender e possibilidade de amadurecer, vencer situações e resolver problemas.
Os Psicopedagogos Institucionais atuam trabalhando com diagnóstico e também com a
intervenção nos processos de dificuldades com a aprendizagem, assumindo um compromisso
político e social com o aprender.

3. O AUXÍLIO DA PSICOPEDAGOGIA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

O século 21 trouxe transformações em todos os segmentos da sociedade, fazendo com

que ocorram discussões relacionadas às questões sociais, políticas, econômicas e ambientais,
que de uma forma ou de outra, se fazem também presentes nas escolas. O novo contexto
social exige uma nova educação sustentada em novas práticas educativas que geram a possi­
bilidade da escola ganhar sentido para o aluno.
Neste processo, o trabalho psicopedagógico torna-se cada vez mais necessário para cer­
tificar-se que o ensino está atendendo às necessidades do momento, que as práticas dos pro­
fessores estejam voltadas para aprendizagem, que a metodologia seja coerente com a propos­
ta pedagógica da escola, que existe interesse na superação das dificuldades dos alunos e no
acompanhamento ao rendimento escolar, nos índices de evasão e repetência.
As pedagogias não diretivas enfatizam o primado da natureza, o que é inato, o primado
do ambiente, da educação imposta. Fundamentadas na filosofia inatista, com ideia convicta
que ao nascer, o indivíduo já traz consigo os genes para seu desenvolvimento, as pedagogias
não diretivas, ocuparam lugar de destaque por muitos anos no Brasil, deixando uma herança
de preconceito, desvalorização e exclusão com aqueles considerados com maior dificuldade
para aprender. Por outro lado, ao extremo, fundamentada nos princípios ambientalistas ou
empiristas, as pedagogias autoritárias, tendem a considerar o homem uma folha em branco, o
ambiente tem total domínio sobre ele. Embasada num princípio de educação bancária, ignora
o indivíduo no seu potencial criativo, de interação e dialético, o aluno é um indivíduo que ape­
nas recebe informações, se tiver qualquer problema relacionado ao aprender este é ignorado
pela escola e seus especialistas, este se constitui num problema para o qual a escola não pode

171
auxiliar, tão pouco resolver. Repetência, evasão e fracasso escolar não são considerados pro­
blemas de âmbito escolar.
Neste contexto emerge a psicopedagogia no Brasil, com o objetivo de saber o porquê
de alguns sujeitos apresentarem dificuldades em aprender, não demonstrarem interesse ou
possuírem dificuldades de aprendizagem. Segundo Visca (1991 apud BARBOSA, 2001, p.17)
“[...] a psicopedagogia nasceu como uma atividade revolucionária na medida em que buscava
saber como o sujeito aprendia de verdade, aceitando como ele era, sem fazer de conta, o que
significava uma modificação muito grande no sistema educacional”.É preciso que saibamos,
no entanto, que a Psicopedagogia não é mágica e nem autossuficiente o bastante para ser
capaz de propiciar todos estes benefícios sozinha. Deve ser vista como uma possibilidade de
apoio para a instituição escolar. Outro fator importante a ser destacado sobre o aprender, diz
respeito aos diferentes modos de olhar como a criança aprende. Aí reside um verdadeiro de­
safio para as instituições escolares modernas, para Perrenoud (2003) é necessário repensar a
organização do trabalho nas escolas, buscar novos espaços – tempos de formação.
Para Beauclair (2008), metodologicamente a ação psicopedagogica é plural, baseada em
diferentes áreas do conhecimento humano. Como ciência e campo do conhecimento, bus­
ca resgatar e auxiliar em nossas capacidades de aprender. Salienta ainda que, em distinção
aos saberes compartimentados e isolados dos demais campos da ciência, a Psicopedagogia
se propõe a superar paradigmas fragmentados do conhecimento, por isso mesmo, podendo
ser percebida como um campo interdisciplinar que visa a transdisciplinaridade em seu mover,
surgindo numa perspectiva convergente do conhecimento humano, em processo de dialogici­
dade com outros campos do saber.
Na investigação de alternativas para o não aprender, a Psicopedagogia amplia referenciais
e se propõe a interrogar, pesquisar e propor alternativas para tal, buscando nos aspectos so­
ciais, familiares, cognitivos, intelectuais, emocionais, orgânicos e psicológicos, contextualizar
o sujeito não aprendente numa amplitude plural, advinda de percepções múltiplas, no movi­
mento da complexidade do ser em busca do saber, fomentando o desejo essencial para que
tal sujeito supere suas limitações, ou aprenda a desenvolver estratégias de maior competência
para conviver com elas. Pais e professores da atualidade devem buscar sempre algum conheci­
mento psicopedagógico, pois este, sem sombra de dúvida, auxilia na perspectiva de melhores
visões sobre o crescimento e do comportamento.
O psicopedagogo utiliza-se de recursos de intervenção. Estes são instrumentos verbais
ou corporais que auxiliam o aluno a aprender e a perceber a pertinência ou não da sua ação,
provocando nele próprio um desequilíbrio capaz de mobilizá-lo para a busca do equilíbrio e da
aprendizagem significativa.
A aprendizagem significativa está intimamente ligada ao papel e ao interesse do aluno, o
que é para Feuerstein o significado, a interligação daquilo que se aprende, levando em con­
sideração os aspectos, cognitivos, afetivos emocionais do comportamento humano, sendo
assim, a aprendizagem significativa diz respeito ao valor, à importância que se dá para aquela
atividade, para aquela aula, tornando-a relevante para mim e para o mundo (SOUZA; DEPRES­
BITERIS; MACHADO, 2004). Este é o trabalho do professor: fazer a mediação entre o conhe­
cimento e o estudante para que ocorra o processo de aprendizagem.
“A experiência de aprendizagem mediada representa um modo de olhar a qualidade da
interação, não estando especificamente relacionada a um conteúdo. Pode ser desenvolvida
em diferentes ambientes, diferentes cultura, diferentes pessoas” (SOUZA; DEPRESBITERIS;
MACHADO, 2004, p. 42). Na aprendizagem por mediação, a criança não aprende apenas pela
exposição direta ao estímulo, mas por intermédio de alguém que serve de mediador entre ela
e o meio ambiente. A situação mediada consiste numa interação interpessoal que possui ca­
racterísticas estruturais especiais. Dessa forma a aprendizagem mediada caracteriza-se como
um processo intencional e planejado. O mediado possibilita situações de interação entre o
mediado e o ambiente, na experiência de aprendizagem mediada o mediador tem o papel
educacional de atuar sobre o estimulo, de acordo com as situações estabelecidas por ele.

172
 A mediação capacita a criança a lidar, de modo efetivo, com as tarefas cognitivas e com
a potencialidade cognitiva, de modo a prepará-las a lidar com situações que exijam maior co­
nhecimento e habilidades de pensar. É necessário melhorar as ferramentas que compõe nosso
sistema cognitivo, aprender a pensar, a coletar dados, resolver problemas, usar o raciocínio
indutivo e dedutivo e formular hipóteses. Nessa perspectiva, a mediação aplicada no proces­
so ensino aprendizagem, exige do educador uma nova forma de pensar o próprio processo
da aprendizagem, implica ele buscar estratégias que permitam construir o conhecimento e
explorar o potencial do aprendiz, indicando as funções cognitivas eficientes e deficientes de
modo a poder intervir com mediação.
Conforme Souza; Depresbiteris; Machado (2004, p. 112), não “[...] ensinamos aquilo que
não sabemos, é imprescindível que o mediador de aprendizagem passe pelo processo de me­
diação e automediação”. Para fazer isso o professor tem que estar aberto a prender e ser
ele mesmo um aprendiz. Neste sentido quando o educando consegue atribuir significado, ele
consegue também potencializar a aprendizagem, para a psicopedagoga Portilho (2005) ini­
ciar o trabalho psicopedagógico a partir deste referencial, muda tudo. Muda o olhar e a escuta
em direção daquele que está no papel de aprendente. Temos que ter claro que a dificuldade só
aparece quando o meio onde vivemos nos solicita tarefas para as quais não damos conta. Isso
não quer dizer que nunca mais poderemos aprender, mas que se o ambiente for propício, atra­
vés dos professores e colegas, poderemos sair do nível do saber real para o do saber potencial.
Potencializar a aprendizagem é estimular, provocar o sujeito a uma autorreflexão sobre
como, quando e onde ele aprende melhor. É voltarmos os olhos para nós mesmos e observar­
mos as habilidades, estratégia, estilos de aprendizagem que utilizamos na hora de aprender,
conhecer os estilos de aprendizagem, como os alunos aprendem melhor a partir de seus dife­
rentes estilos de aprendizagem.
Parolin (2008) destaca que no caminho do entendimento de como uma determinada
criança aprende, a avaliação dessa criança é fundamental para que seus educadores possam
efetivamente cumprir com as tarefa de ensinar. Porém, tal qual o conhecimento, a avaliação
necessita de um sentido, de um por que; de um como e de um para quê. Muitas crianças são
encaminhadas para diagnostico, rotuladas e engavetadas em seus lugares, deixando seus edu­
cadores com a consciência do dever cumprido. Esse tipo de procedimento, infelizmente muito
comum nos dias de hoje, serve apenas para avaliar consciências e reforçar teorias ultrapassa­
das. De acordo com Visca (2008), a vida em sociedade é vital para a construção do conheci­
mento. Assim, para aprender a pensar socialmente é imprescindível a orientação do professor
e o contato dos educando entre si.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Ser humano é na verdade, um todo cognitivo- afetivo – motor, e a modificação de um

dos aspectos afeta os demais, podemos entender neste aspecto que aprendizagem é global.
Seja qual for a visão da escola ou a ênfase que dá ao saber que seus alunos trazem, é necessário
uma reflexão: qual o papel da escola diante das dificuldades de aprendizagem? Como o pro­
fessor deve atuar nas situações de dificuldades de aprendizagem? Como o aluno pode buscar
ajuda no atendimento psicopedagógico?
É importante que a escola suscite, juntamente com os pais e outros atores da comunidade
escolar, novos desejos e anseios, avance para a sua real contribuição em formar pessoas com
autonomia, que aprenderam a despertar para um permanente processo de crescimento, em
que se há de aprender a aprender, a desaprender e a reaprender todos os dias. Está é, sem
dúvida, uma concepção de educação coerente com o cenário de contínuas mudanças que
estamos vivendo.
Sendo assim, a psicopedagogia tem fortes impactos na prática educativa, talvez esta
tenha sido uma das grandes descobertas da pedagogia no século 21, unir o conhecimento
173
pedagógico com o conhecimento psicológico para melhor promover o desenvolvimento da
aprendizagem.
Enquanto educadores que somos, devemos sempre nos preocupar com visão de futuro,
com aqueles que nos precederão, com o que queremos e o que precisamos construir. O ideal
é, sim, utópico, mas é preciso recuperar o sentido autêntico da palavra utopia, o que significa
na verdade, não algo impossível de ser concretizado, mas algo ainda não realizado.
Nesse sentido, a elaboração desta reflexão busca o questionamento acerca da importân­
cia do papel do psicopedagogo junto às Instituições Escolares. O exposto deixa claro, que não
há a definição de um papel ocluso, mas a construção feita dia-a-dia, a partir das necessidades
levantadas, do compromisso e da responsabilidade de cada um.
Utilizando a situação específica de incorporação de novas dinâmicas em sala de aula,
contemplando a interdisciplinaridade, juntamente com outros profissionais da escola, o psi­
copedagogo estimula o desenvolvimento de relações interpessoais, o estabelecimento de
vínculos, a utilização de métodos de ensino compatíveis com as mais recentes concepções
a respeito desse processo. Procura  envolver a equipe escolar, ajudando-a a ampliar o olhar 
em torno do aluno e das circunstâncias de produção e aquisição do conhecimento.

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175
 CARDIOPATIAS CONGENITAS Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
¿Es necesaria la Intervención Psicopedagógica?

Dra. Karina Abraldes

INTRODUCCION: Esta pregunta nos invita a seguir construyendo permanentemente

nuestro rol psicopedagógico en salud, a formar parte como integrantes de equipos interdisci­
plinarios.
Surgen siempre interrogantes, motores fundamentales de nuestro quehacer, posibilitan­
do también en nosotras nuevos aprendizajes.
Dentro del grupo de pacientes que concurren a Psicopedagogía como parte del segui­
miento de las cardiopatías congénitas, analizaremos las dificultades escolares y las posibles
estrategias de Intervención, con el fin de poder ir generando nuevos interrogantes a partir de
los motivos de consulta a nuestra área.
Entre los meses de Enero a Junio del año concurrieron a entrevistas de seguimiento en
Psicopedagogía 24 pacientes, siendo 15 niños y 9 niñas con antecedente de cardiopatías con­
génitas complejas cuyas edades comprendían entre los 5 años 2 meses y 9 años.-

RESULTADOS: De los 24 pacientes seis concurrieron a seguimiento, teniendo la escolari­

dad y terapéutica pertinente. Los 18 pacientes restantes evidenciaban dificultades de apren­
dizaje, concurriendo 4 de ellos para ser re-orientada la escolaridad, 11 manifestaron presentar
dificultades de atención: 4 de ellos con hiperactividad, 7 que interfería en el aprendizaje. 3
pacientes plantearon dificultad específica en el área de matemática y 1 en lengua.
Nivel intelectual: 5 pacientes presentaban Retardo mental leve (60-70), 8 nivel intelectual
limítrofe (70-80) y 11 nivel normal bajo (80-100). Frente a una situación crónica de vulnera­
bilidad en el estado de salud, ante la necesidad de permanentes “cuidados”, debemos ser cau­
tos de no adoptar el modelo de daño, que se basa en la falta, la dificultad, sino por el contrario,
como venimos planteando, es el camino del “desafío” a que

“identifique los recursos, sus fortalezas, las habilidades y posibilidades que hay dentro y
fuera de ellos, y a emplearlos para conseguir su desarrollo y lograr sus metas y superar sus
dificultades” (Puerta de Klinkert, 2003)

El mismo no implica negación o resolución maníaca, sino elaboración de las dificultades

centrada en actitudes favorecederas del desarrollo posible.
Podríamos volver a los planteos iniciales:
- Cuál es nuestra función como psicopedagogas frente a un niño que padece una enfer­
medad crónica?
El seguimiento Psicopedagógico realizando las evaluaciones precozmente y orientaciones
familiares, son necesarias para abordar y/o prevenir futuras dificultades de aprendizaje y en
la conducta adaptativa.
- Cuál es nuestro lugar como integrantes del equipo interdisciplinario?

Generar redes, compartir y/o fomentar espacios de intercambio con otros profesionales,
para comprender al niño desde un enfoque centrado en sus necesidades.
Como irrumpe el diagnostico en la dinámica familiar?
Con las características particulares, sociales, culturales, vinculares y de acuerdo al mo­
mento histórico-evolutivo que vive cada familia.
- Cuáles serán las estrategias de intervención apropiadas, en cada situación en particular?,

177
 Esta es una pregunta que, siempre nos seguimos haciendo… y su respuesta… es siempre
una nueva situación de aprendizaje.
La mayoría de los pacientes con cardiopatía congénita que concurren al programa de se­
guimiento evidenciando el impacto que genera la cardiopatía compleja y la morbilidad en el
neurodesarrollo de estos pacientes.-
Este trabajo nos muestra la imprescindible necesidad de la inserción del psicopedagogo en
el área de Salud.
Esta pregunta nos invita a seguir construyendo permanentemente nuestro rol psicopeda­
gógico en salud, a formar parte como integrantes de equipos interdisciplinarios.
Es un compromiso diario, que desde nuestro lugar como psicopedagogas dentro de un
Hospital de alta complejidad, como es el Hospital de Pediatría Dr. Prof. J.P. Garrahan, asumi­
mos frente a cada niño, su situación de enfermedad crónica y su familia.
Surgen siempre interrogantes, motores fundamentales de nuestro quehacer, posibilitan­
do también en nosotras nuevos aprendizajes.
Nos preguntamos:

- ¿Cuál es nuestra función como psicopedagogas frente a un niño que padece una enfer­
medad crónica?
- ¿Cuál es nuestro lugar como integrantes del equipo interdisciplinario?
- ¿Cómo irrumpe el diagnóstico en la dinámica familiar?
- ¿Cuáles serán las estrategias de intervención apropiadas, en cada situación en particular?
- ¿Qué lugar ocupa el aprendizaje en estos niños?

La incidencia de Cardiopatías congénitas (CC) es de 5 a 8 mil nacidos vivos, y en nuestro

país nacen alrededor de 5 mil niños con CC anualmente.
El defecto cardiaco congénito es un problema de nacimiento causado por el desarrollo
inadecuado del corazón durante el periodo fetal (Silva, Lopez, Araujo, 2004)
La cardiopatía congénita (CC) puede describir muchos problemas diferentes que afectan
al corazón y es el tipo de anomalía congénita más común. La cardiopatía congénita es respon­
sable de más muertes en el primer año de vida que cualquier otro defecto de nacimiento. Mu­
chos de estos defectos necesitan un seguimiento cuidadoso; algunos se curan con el tiempo,
mientras que otros requerirán tratamiento.
En el 85 al 90% de los casos, no existe una causa identificable para el defecto cardiaco y
por lo general se considera que puede producirse por herencia “multifactorial”.
Por lo general, los factores son tanto genéticos como ambientales y el diagnostico precoz
es muy importante.( Flores Gallardo, 1997).
Si bien el número de pacientes con diagnóstico temprano, y terapéuticas pertinentes, se­
gún trabajos presentados, todavía no son suficientes (Novali y Cols), los avances tecnológicos
han aumentado notablemente la sobrevida de esta población pediátrica.
Estos avances biotecnológicos a través de las neuroimágenes, genética, las cirugías repa­
radoras, etc , han permitido conocer las trayectorias madurativas de los mismos, anticipar las
intervenciones que modificarán el curso del neurodesarrollo y principalmente su calidad de
vida.
Las tendencias actuales apuntan al reconocimiento de las necesidades de los pacientes
más que a la enfermedad en sí misma, poniendo el acento en sus fortalezas, en los recursos
propios, familiares y sociales para favorecer su adaptación social.
El aumento de la sobrevida conlleva:
• la necesidad de especificidad en los seguimientos y controles de los mismos
• trabajo de psicoprofilaxis con la familia respecto de los cuidados requeridos, contem­
plando el entorno y los recursos sociales, culturales y vinculares con los que cuenta el
niño y su familia.

178
 Frente a la complejidad de este cuadro es necesaria una mirada holística e integradora,
donde las neurociencias realizan un importante aporte.
Las Neurociencias son definidas como una disciplina que comprende tanto la biología del
sistema nervioso, como las ciencias humanas y exactas que, en conjunto, representan la posi­
bilidad de contribuir al bienestar humano por medio de mejoras en la calidad de vida durante
todo el ciclo vital (Vicent, Unesco, 1995).
Una etiología tan compleja, requiriere del seguimiento de varios profesionales y de la re­
flexión conjunta entre los mismos.
Es necesario realizar un abordaje interdisciplinario. Entendemos a la interdisciplina como
un campo de estudio que cruza los límites tradicionales entre varias disciplinas académicas o
entre varias escuelas de pensamiento, por el surgimiento de nuevas necesidades.
La apuesta central de aquellos que reconocen la necesidad de un amplio interjuego dia­
lógico para producir sentidos coherentes con nuestra vida contemporánea es la de “desterri­
torializar” el conocimiento, romper con la “propiedad privada” disciplinaria, plantea Denise
Najmanovich en “Interdisciplina. Arte y riesgos del arte dialógico”.
El programa interdisciplinario de atención de recién nacidos de alto riesgo (RNAR), tiene
como objetivo el presentar asistencia ambulatoria integral e interdisciplinaria, mediante el
seguimiento de los niños con CC.
Luego del alta, es fundamental el poder generar información sobre las características de
estos niños mediante la investigación clínica, para poder a partir de dichas conclusiones, brin­
dar estrategias específicas de intervención, teniendo siempre presente:

• La singularidad del niño y su familia: el momento vital en el cual se encuentra la dinámica
familiar, cómo es vivenciada la situación crónica de salud y las fantasías de muerte siem­
pre latentes.
• El contexto en el cual se desarrolla el niño: un diagnóstico social es fundamental, princi­
palmente el poder conocer los recursos de la zona de residencia, ya que en la mayoría de
los casos influirán notablemente en la adhesión a los tratamientos requeridos.

En los últimos años a partir del amplio desarrollo

La clínica de seguimiento psicopedagógico cumple un rol fundamental, debiéndose reali­
zar en todos los casos alguna intervención escolar, orientando tratamientos o tipo de escolari­
dad pertinente, generando un espacio que conecta con la “SALUD, con crecer, con aprender”.
Se han analizado los motivos de consulta de las entrevistas de seguimiento en Psicope­
dagogía entre los meses de Enero a Junio del año, lo cual apoya la fundamentación de uno de
nuestros interrogantes, la pertinencia de nuestra intervención.
En ese lapso de tiempo concurrieron al consultorio de seguimiento 24 pacientes, 15 niños
y 9 niñas con CC complejas, las edades se encontraban entre los 5 años 2 meses y los 9 años.
Los 24 pacientes fueron citados como parte del protocolo de seguimiento de RNAR con CC.
Seis de ellos tenían escolaridad y terapéutica pertinente: uno se encontraba escolarizado
en escuela especial y otro con plan de integración escolar, habiendo sido llevadas a cabo ambas
orientaciones por nuestro equipo. Cuatro de ellos no presentaban dificultades de aprendizaje,
según reporte de los padres, informe escolar y evaluación de nivel pedagógico, alcanzando los
logros esperados según el grado de escolaridad, correspondiéndose con su edad cronológica.
Los 18 pacientes restantes, planteaban dificultades de aprendizaje sin soportes terapéuti­
cos que acompañen estrategias escolares de intervención.
Los informes escolares y la demanda de los padres se centraban en solicitar orientación
escolar en cuatro de los pacientes, y en once de ellos hablaban de “fácil distractibilidad”.
Las evaluaciones se llevaron a cabo mediante la implementación de una batería flexible,
atendiendo al motivo de consulta de cada paciente.
Se ha realizado entrevista con la madre (generalmente es la que traía al niño a consulta),
haciendo hincapié en la conducta adaptativa del niño: su desenvolvimiento doméstico y co­
179
munitario, la capacidad de resolución, el uso de su tiempo libre y la modalidad en la interacción
con sus pares.
Se administraron técnicas graficas: dibujo de la figura humana y escala de coordinación
viso motora BEERY ll.
Para evaluar el nivel pedagógico se consideraron los informes escolares, la escritura es­
pontánea, el subtest aritmética de la escala de Inteligencia WISC IV, la evaluación del cálculo
según el protocolo WRAT3-aritmética, y la evaluación de los procesos lectores PROLEC-R.
Fueron evaluados cognitivamente con diferentes escalas de Inteligencia, según las carac­
terísticas de los niños: Stanford Binet IV edición y escalas Weschler (Wisc IV, WPPSI III).
Frente a la necesidad de ser valorados los procesos atencionales, se administraron los test
d2, Trail maiking (parte A y parte B), Stroop y Escala de Evaluacion del Desarrollo Neuropsi­
cológico Nepsy II.
Los resultados de la evaluación cognitiva (Tabla 1) reflejan que el nivel intelectual de estos
niños se encuentra en su mayoría entre valores normal bajo y limítrofe.

Cantidad de Pacientes Nivel de Compromiso Coeficientes Intelectuales

5 Retraso Mental Leve 50-55 a 70
8 Limítrofe 70 - 80
11 Normal Bajo 80 - 100
Tabla 1

Los hallazgos coinciden con los datos aportados por la bibliografía internacional e investi­
gaciones sobre el perfil cognitivo de esta población realizadas por la Lic. Marta Cuevas (2007),
psicopedagoga de nuestro Servicio, que plantean un nivel intelectual promedio como media de
esta población. (Cociente Intelectual Total, media=96, en una muestra de 77 niños con CC).
Tal como se presenta en el gráfico 1, en la evaluación se encontró que once pacientes pre­
sentaban dificultad de atención: 4 de ellos con hiperactividad y 7 con trastorno inespecífico de
aprendizaje, dificultades tanto en las áreas de matemática como en lengua.
Tres pacientes presentaron dificultad específica en el área de matemática y uno en lengua.

Grafico1
180
 A partir de las evaluaciones realizadas, surgen las siguientes orientaciones:
• En 1 niño se acuerda con la escuela común el pase a escuela especial.
• En 3 niños se solicitan iniciar un plan de Integración escolar.
• En un niño, atendiendo a las características de cada región de nuestro país, y a los diver­
sos recursos con los que cuentan, intervendrá el equipo de orientación escolar realizan­
do adaptaciones de acceso, teniendo en cuenta principalmente el desfasaje pedagógico.
• En 2 niños se orienta tratamiento psicopedagógico, contando con los recursos que la
RED Nacional de Psicopedagogía posibilita a través del intercambio y la comunicación
con las profesionales.
• En 2 niños se indicó tratamiento psicológico con orientación a padres.
• A 1 de los pacientes se le indicó Terapia Ocupacional.

La mayoría de los pacientes con Cardiopatía Congénita que concurren al programa de se­
guimiento ha dado evidencia del impacto que genera la cardiopatía compleja y la morbilidad
en su neurodesarrollo y en su cotidianeidad.
Durante los diagnósticos se observaba en general pobre capacidad resolutiva, esperaban
la aprobación o la guía para la realización de una tarea, requiriendo permanentemente del
andamiaje.
Dicha modalidad nos aporta clínicamente que, contando con apoyos, mejoran el acerca­
miento, planificación, monitoreo y logros de sus metas.
Sus madres, atribuyen dicha modalidad de acceso al aprendizaje, como consecuencia de
todas las situaciones de riesgo vital por las cuales han atravesado sus hijos, y cómo la condi­
ción de enfermedad crónica irrumpe en la dinámica familiar, generando en ellos mayor so­
breprotección, menor nivel de exigencia en las actividades cotidianas (hábitos domésticos,
aprendizaje, etc.) e intento por evitar las frustraciones.
Estas actitudes generan en sus hijos mayor dependencia y pobre capacidad de resolución,
aspectos observados en la evaluación y la vivencia de ocupar un lugar central en la familia.
Considerando estos aspectos, nuestra intervención psicopedagógica posibilita el poder
trabajar con los padres a partir de las posibilidades, desde un modelo de Resiliencia.
Entendiendo a la resiliencia como “la capacidad de hacer frente a las adversidades de la
vida y salir de ellas fortalecido o incluso transformando” (Grotberg, 1996).
Atendiendo a los factores protectores del niño y la familia, los factores internos son:

• La construcción de la visión positiva del futuro personal.

• Capacidad para el aprendizaje y conexión con éste.
• Encontrar la propia motivación a partir de sus intereses.
• “Es idóneo” en algo: descubrir su competencia personal.
• Sentimiento de autoestima y confianza en sí mismo.

Y con respecto a los factores protectores ambientales:

• Promover vínculos estrechos

• Valorar y alentar la educación
• Fomentar relaciones de apoyo con otras personas (grupos de padres, espacios sociales,
etc.).
• Alentar la actitud de compartir responsabilidades, prestar servicio a otros y brindar “la
ayuda requerida”.
• Brindar acceso a recursos para satisfacer necesidades básicas de vivienda, trabajo, salud,
atención y recreación.
• Expresar expectativas de éxito elevadas y realistas

181
 Considerando los factores protectores, nos parece importante tener en cuenta dos mode­
los posibles de intervención, planteados por Wollin: El modelo de daño o el modelo de desafío.
Frente a una situación crónica de vulnerabilidad en el estado de salud, ante la necesidad
de permanentes “cuidados”, debemos ser cautos de no adoptar el modelo de daño, que se
basa en la falta, la dificultad, sino por el contrario, como venimos planteando, es el camino del
“desafío” a que

“identifique los recursos, sus fortalezas, las habilidades y posibilidades que hay dentro y
fuera de ellos, y a emplearlos para conseguir su desarrollo y lograr sus metas y superar sus
dificultades” (Puerta de Klinkert, 2003)

El mismo no implica negación o resolución maníaca, sino elaboración de las dificultades

centrada en actitudes favorecedoras del desarrollo posible.
Podríamos volver a los planteos iniciales:

- ¿Cuál es nuestra función como psicopedagogas frente a un niño que padece una enfer-
medad crónica?

El seguimiento Psicopedagógico realizando las evaluaciones precozmente y orientaciones

familiares, son necesarias para abordar y/o prevenir futuras dificultades de aprendizaje y en
la conducta adaptativa.
Incorporar los conceptos neurobiológicos amplia los conocimientos para enfrentar y com­
prender los efectos de la enfermedad crónica en los aspectos neurocognitivos.
El conocimiento de múltiples instrumentos diagnósticos nos permite la selección de los
mismos frente a las características específicas del paciente (edad, posibilidades educativas,
características de la etiología de base y culturales).
“Las conclusiones diagnósticas no se refieren a la suma de test sino a su interrelación y di­
námica, siendo el sentido común y la experiencia clínica los que permitirán estrategias funcio­
nales para el sujeto en ese momento de la historia, destacando la importancia de los procesos
implícitos en las respuestas” (Bin, 2011)
De esta manera se podrá elaborar un perfil, atendiendo a sus fortalezas y debilidades, a
poder orientar respecto de cuáles son las estrategias pertinentes que favorecerán su acceso a
los aprendizajes.
- ¿Cuál es nuestro lugar como integrantes del equipo interdisciplinario?

Generar redes, compartir y/o fomentar espacios de intercambio con otros profesionales,
para comprender al niño desde un enfoque centrado en sus necesidades.

- ¿Cómo irrumpe el diagnóstico en la dinámica familiar?

Con las características particulares, sociales, culturales, vinculares y de acuerdo al mo­
mento histórico-evolutivo que vive cada familia.

- ¿Cuáles serán las estrategias de intervención apropiadas, en cada situación en particu-

lar?,
Esta es una pregunta que, siempre nos seguimos haciendo… y su respuesta… es siempre
una nueva situación de aprendizaje.

Y desde cada equipo de trabajo, es nuestro compromiso jerarquizar la necesidad de la in-

serción del psicopedagogo en los equipos de Salud.

182
Bibliografía:

Aldonca M; Arza, (Comp) Psicopedagogía y Marco social. 2010. Ed. Lugar Editorial.
Araujo, Silva, López. “Diagnósticos de Enfermería y Problemas colaboradores en Niños con
cardiopatías congénitas. Revista Mexicana de Enfermedades cardiológicas. 2004
Bin, L (comp) Psicopedagogía en salud. 2011 Ed. Lugar Editorial
Comité de Calidad de Vida. Hosp. J.P. Garrahan. Calidad de Vida Relacionada con la salud. Re­
vista de Medicina Infantil 1998
Flores, Gallardo. “Cuidados de Enfermería al niño cardiópata”. Revista de Medicina Infantil.
1997
Magliola, R: Laura. Situación actual de Niños con Cardiopatía Congénita en la Argentina. Ar­
chivos Argentinos de pediatría, 2000.
Novali, L; Cuevas, M Programa Interdisciplinario de Seguimiento de recién Nacidos con Car­
diopatías Congénitas. Presentación en Jornadas Interdisciplinarias del Hospital de Pediatría J.P.
Garrahan, 2007.
Puerta de Klinkert, M. Resiliencia, Buenos Aires. (2003) Ed. Lumen Humanitas
Waisburg, H. Neurocognición e Interdisciplina: una realidad. Revista de Medicina Infantil. 2014

183
 Red de Redes

En el marco de las Jornadas Trasandinas, el trabajo que se presentará tendrá una mirada
integrativa de la Psicopedagogía y su accionar en los ámbitos de la Salud y de la Educación.
Posicionamiento actual de la Psicopedagogía.
Visión ecológica del individuo – Posicionamiento interdisciplinario en el desempeño de la
profesión.
Trabajo con la familia - Trabajo con los EOE – Trabajo con Equipos Docentes
Integración Salud – Educación. APS. Orientación a padres. Asesoramiento escolar. Dispo­
sición 59 de la Dirección Provincial de Escuelas.
Red Nacional de Psicopedagogía, Instituciones de Salud y Educación Garrahan - Provin­
cias: Experiencia modelo de trabajo en equipos intra e interinstitucionales, a nivel provincial y
nacional.

Bibliografía:
BRONFENBRENNER, U. (1987): La ecología del desarrollo humano. Ed. Paidos, Barcelona.
PISONERO, S. (2007): La discapacidad social, un modelo para la comprensión de los procesos
de exclusión. Revista Zervitzuan 41. www.zervitzuan.net
Bin, L. Diez, A. Waisburg, H. Compiladores (2000): Tratamiento psicopedagógico. Red inte­
rinstitucional en el ámbito de la salud. Ed. Paidos, Buenos Aires.
Diaz, A. Bin, L. Compiladoras (2007): Atención, Memoria y Resiliencia. Aportes de la clínica
Psicopedagógica. Lugar Editorial, Buenos Aires.
Aldonca, M. Arza, A. Bongiovanni, Z. Compiladoras (2010) Psicopedagogía y Marco Social.
Una clínica de lo posible. Lugar Editorial, Buenos Aires.
Dirección de Cultura y Educación. Ley de Educación N° 13688 de la Provincia de Buenos Aires.
Disposición N° 59 Anexo I y II. La Plata, 22 de noviembre de 2013.

185
 Análisis del impacto del Programa “Los Jueces en la Escuela”
Estudio de caso del IPEM Pellegrini de la ciudad de Córdoba
Lic. Sandra Patricia Fernández1

Resumen
Esta ponencia presenta los primeros resultados del proyecto de investigación sobre el impacto del Pro­
grama “Los jueces en la escuela”, implementado durante dos años en el IPEM Pellegrini de la Ciudad
de Córdoba. El Programa, fue elaborado por el Centro de Perfeccionamiento Ricardo C. Núñez, del
Poder Judicial de la Provincia de Córdoba, el cual se realiza desde hace ocho años en escuelas del Nivel
Medio. El Programa busca desarrollar en los alumnos conductas reflexivas para resolver pacíficamente
los conflictos y discernir la relación entre responsabilidad y derechos, para así posibilitar que tomen
debida conciencia para el ejercicio responsable de sus derechos como ciudadanos.
Nos proponemos, en este trabajo, conocer los cambios en las conductas de los alumnos que han par­
ticipado en los Talleres Vivenciales, respecto a la resolución pacífica de conflictos escolares, así como
saber cuál es la percepción de los directivos sobre las propuestas pedagógicas del Programa.

Palabras Claves
Escuela Media; Programa valores; conflictos escolares; jueces; resolución pacífica.

Introducción
“De los distintos modos de abandono
que somos capaces de identificar,
el de la indiferencia
respecto de lo que piensa y siente un niño,
es uno de los más dolorosos.”

María de las Mercedes Blanc de Arabel

La sociedad actual se nos presenta como una civilización socio cognitiva que supone una
multiplicidad de fenómenos que atraviesan todos los órdenes de nuestra vida tanto en lo po­
lítico y económico, como en lo cultural, social y moral. Las diversas demandas que se le hacen
a la educación respecto a estos temas, conlleva la necesidad de redefinir concepciones de
enseñanza, aprendizaje, contenido escolar y sus interrelaciones.
Los modelos didácticos deben ser revisados, para que la adquisición y desarrollo de capa­
cidades habiliten a los estudiantes para afrontar los desafíos de los nuevos contextos y esce­
narios sociales. Por lo cual es de necesidad fundamental, enseñar a los alumnos a “aprender a
aprender” y a “convivir pacíficamente” a través de una educación relevante (Ferreyra, 2010,
pág. 2).
El Diseño Curricular de la Educación Secundaria declara como reto a asumir por el sistema
educativo garantizar la obligatoriedad, además de potenciar la escuela como un espacio de
aprendizajes vitales para los estudiantes. La institución escolar debe posibilitar el crecimiento
de los proyectos personales de los jóvenes, al mismo tiempo que promover la apertura y diálo­
go ente los diversos sujetos y grupos que conforman la sociedad. La escuela, como responsable
de la construcción y formación de “sujetos políticos” deberá ser el ámbito donde los alumnos
1
 icenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad Católica de Córdoba; Maestra Superior de Nivel Pri­
L
mario; Profesora titular de la Asignatura de Pedagogía del ISFD Nuestra Señora del Sagrado Corazón de Cór­
doba Capital. Integró el equipo de investigación de la Dra. Ana María Brigido de la Universidad Nacional de
Córdoba durante 2010-2013. Actualmente realiza la adscripción en la cátedra de Sociología de la Educación en
la Universidad Nacional de Córdoba y realiza el trabajo de Tesis de la Maestría en Investigación Educativa de la
Universidad Católica de Córdoba.

187
se relacionen con otros y aprendan modos de estar, regulaciones y relaciones con la autoridad,
así mismo hacer posible en ellos la reflexión y acción para incidir en el espacio público a través
de los valores democráticos y la participación (Ministerio de Educación, 2011, pág. 4).
Los propósitos para la Formación ética y ciudadana de los estudiantes, formulados en los
NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para la Educación Secundaria) tiene por finalidad
que, durante los tres primeros años del Ciclo Básico, la escuela ofrezca situaciones de ense­
ñanza que promuevan en los alumnos la construcción, validación y respeto de las normas que
regulan la convivencia justa en la escuela y la sociedad a través del diálogo. Para esto proponen
que los alumnos partan de la reflexión y revisión de las propias representaciones, ideas y pre­
juicios para así poder reconocer y respetar a los otros desde los aspectos que le son comunes
y en los que se diferencian.
El abordaje de la educación de los valores reclama como importante e imprescindible,
primeramente, rescatar la “realidad” del mismo, sin vaguedades ni fantasías; y también ser
presentado como algo valioso, noble, por lo que valga la pena esforzarse. En segundo lugar
su enseñanza resulta “inevitable”, pues la persona no puede despojarse de representaciones,
significados y símbolos, es decir, de cultura.
La enseñanza de los valores difiere de la de otros aprendizajes. Para transmitir los conoci­
mientos, en la mayoría de las disciplinas no son necesarias otras mediaciones (familia, grupos
sociales, etc.) que garanticen un logro exitoso. Los alumnos que ingresan a la escuela vienen
equipados con valores que les permiten filtrar las propuestas valorativas de la institución. Por
lo cual es preciso reconocer que la escuela es un elemento indispensable pero no suficiente
para la educación en valores. La enseñanza de los mismos no se identifica únicamente con la
transmisión de ideas, conceptos y saberes, sino que reclama la “experiencia” del valor. Si no se
puede acompañar con la experiencia la enseñanza de los valores no saldrá del discurso vacío e
inoperante. En este sentido podemos decir que los valores se aprenden si se practican. (Orte­
ga, Mínguez, & Gil, 1996, pág. 18).
La Escuela de Capacitación Judicial “Centro de Perfeccionamiento Ricardo C. Núñez” a
través de su Programa E de Extensión destinado a la sociedad busca la difusión de la política
judicial, de los derechos humanos, así como medios alternativos para la resolución de con­
flictos y acceso a la justicia. (Poder Judicial de la Provincia de Córdoba Centro de Capacita­
ción Ricardo C. Núñez, 2006, pág. 18). A partir de esta modalidad de Extensión se intenta la
participación del Poder Judicial en la tarea de “informar y formar al ciudadano interactuando
con organizaciones no gubernamentales, medios de comunicación, sindicatos y población en
general” (Los jueces en la escuela, cap. I). Dentro de este contexto surge, de un grupo de jue­
ces, la idea de participar más activamente en la sociedad a través de la formación de los niños
y jóvenes de las escuelas en los valores esenciales de una forma democrática de gobierno y
crean este Programa de extensión a la comunidad.
La metodología de enseñanza desarrollada por el Programa fue a través de “Talleres Vi­
venciales”. Esta estrategia didáctica se encuentra basada en la noción de, no sólo transmitir
conceptos sobre los valores, sino plantear situaciones conflictivas de la vida cotidiana para
permitir a los alumnos trabajar y reflexionar sobre ellos de manera concreta. Se busca de este
modo, crear nuevos modelos de resolución del conflicto, donde la mediación y el diálogo sean
herramientas privilegiadas que el sujeto necesita desarrollar para la vida en sociedad.
El Taller Vivencial hace posible a los alumnos experimentar situaciones, relatos o hechos
diversos y de este modo participar activamente en la búsqueda de posibles soluciones a los
conflictos desde nuevas perspectivas. A través de múltiples estrategias como juegos, drama­
tizaciones de casos reales, análisis de textos, etc., los estudiantes establecen relaciones entre
las responsabilidades y derechos buscando la construcción de modelos pacíficos de conviven­
cia al mismo tiempo que se apropian de los contenidos conceptuales de aquellos valores y
subvalores que se pretenden transmitir.
188
 Nuestro interés por conocer el impacto que está produciendo el Programa “Los Jueces
en la Escuela” radica fundamentalmente por el papel que asignamos a los docentes en la for­
mación en valores de los alumnos en las escuelas. La necesidad de construir nuevos modos
pacíficos que permitan resolver situaciones conflictivas dentro del ámbito escolar a través del
diálogo hará posible la inclusión y respecto a la diverisdad en las aulas y la sociedad.
Debemos destacar que la relevancia de la conducta de los docentes es de primer orden en
cuanto al éxito o fracaso de las propuestas oficiales respecto a los cambios o mejoras educati­
vas. Los estudios empíricos relativos al tema muestran que, si los encargados de la enseñanza
no comparten los principios que orientan las propuestas curriculares y no están dispuestos a
cambiar sus prácticas, las iniciativas oficiales están condenadas a convertirse en letra muerta
(Brigido, Ríos, & Fernández, 2013)
Nos hemos propuesto como objetivo de evaluación:

a) Conocer si se han producido cambios positivos en las conductas de los alumnos que
han participado en los Talleres Vivenciales del Programa, en relación a la resolución
de conflictos de forma pacífica a través de la utilización de herramientas tales como la
mediación y el diálogo en el ámbito escolar;
b) Saber cuál es la percepción que tienen los directivos respecto a la intervención pedagó­
gica del Programa dentro de la escuela así como la valoración del mismo por parte de
ellos y del cuerpo docente.

La metodología propuesta para la evaluación del impacto se implementó en dos etapas. La

primera (año 2012) comprendió la observación de los Talleres Vivenciales llevados a cabo por
un grupo de jueces en el Tercer año del turno tarde del IPEM Pellegrini de la capital cordobesa.
Durante la segunda etapa de la investigación se llevó a cabo una serie de cuatro entrevistas en
profundidad a dos integrantes del Equipo de Gestión Directiva, formado por la Directora y el
Ayudante de Dirección.
Estas entrevistas se desarrollaron teniendo en cuenta una serie de temas o ítems que
hicieron posible guiar el diálogo con los dos directivos, relacionados con los objetivos de la
evaluación del impacto del Programa, a saber:

a) ¿Cómo y por qué llega el Programa a la institución?

b) ¿Cómo seleccionan los grupos de alumnos que recibirán el Programa?
c) ¿Qué tipos de conflictos hay entre los alumnos de la escuela?
d) ¿Los docentes adhieren al Programa? ¿Cómo lo hacen? ¿Cuál es el impacto del Progra­
ma en la escuela?
e) ¿Cómo lo observan?
f) Sugerencias para mejorar el desempeño del Programa.

Las entrevistas fueron grabadas, con autorización de los entrevistados y analizadas pos­
teriormente. En el primer encuentro con la Directora de la institución surgieron temas que
interesaban e impactaban en la escuela y que no habían sido tenidos en cuenta a priori, como
por ejemplo la metodología con que se desarrollaban los Talleres. Debido a esto se decidió in­
corporar estos nuevos tópicos de análisis y se tuvo en cuenta durante las posteriores charlas.
El análisis de las entrevistas en profundidad permitió reconocer cuáles son las percepcio­
nes y opiniones de los directivos sobre el Programa, así como los aportes valiosos que viene
realizando a la institución desde los dos años en que se está implementando.
A continuación detallamos los ámbitos a los que refieren los cambios o mejoras:

189
 a- Impacto a nivel Institucional

Se destaca como elementos favorable aportados para la escuela:

 La formación e implementado durante el año 2012 del “Consejo de Convivencia áulico”
  La Directora considera que el Programa refuerza la postura que la escuela viene desa­
rrollando desde hace tiempo respecto a la formación en el valor “escucha” frente a las
situaciones de conflicto que se suscitan entre los alumnos.
  La Gestión Directiva está buscando un compromiso más directo de los docentes en la
problemática de violencia escolar. Para ello cada curso ha elegido un “Profesor Dele­
gado”, quien realiza la mediación directa en el aula cuando surge un conflicto entre los
estudiantes. Este nuevo rol busca una presencia más activa y efectiva de los profeso­
res, que facilite el diálogo y reflexión ante los conflictos áulicos.
  La presencia del juez en la institución educativa aportó una mirada externa diferente
sobre el tratamiento de los valores. La experiencia que posee el magistrado en el tra­
tamiento del conflicto fue valorada por tanto por la escuela como por los docentes,
alumnos y familias.
  La implementación de la metodología Taller Vivencial para la enseñanza de los valores
realizó una ruptura en la rutina escolar respecto al tratamiento que se venía realizan­
do en la enseñanza de aquéllos; además aportó una voz nueva que reforzó desde otro
lugar lo que se venía trabajando en la escuela.

b- Impacto en los alumnos que trabajaron en el Programa

 Los directivos y docentes han observado cambios positivos frente a los conflictos y su

resolución pacífica por parte de los alumnos que recibieron el Programa.

“…bueno, sí puedo pensar que ha disminuido la violencia, porque no he firmado tantas

sanciones en estos cursos. Puedo afirmar que han disminuido los conflictos porque no he
tenido tantas quejas de los profesores de estos cursos, si?”
“En el Primero (curso) que tuvimos tanto problema, surgieron un par de conflictos des­
pués (de los encuentros con los jueces). Pero lo que pasa, es que se animaron a hablar más
y se aclararon situaciones después de los jueces”
“Sí, evidentemente, se dieron situaciones de violencia. Y considero que sí que se pudieron
abordar desde el Programa. No te digo la totalidad de las situaciones de violencia. Pero, en
general, en el chico hay una mayor predisposición”.

 a visita a Tribunales como cierre de las jornadas de los Talleres Vivenciales, fue con­
L
siderada altamente positiva por ambos directivos. Permitió que los estudiantes desa­
rrollen nuevas conductas dentro de espacios formales en los que no están habituados
a frecuentar:

“…entrar en espacios así tan formales, tan serios, tan silenciosos (visita a Tribunales),
este…nos permitió verlos (a los alumnos) en otras facetas. Porque se pudo abrir ese espa­
cio a escuchar, a asumir la responsabilidad”.

c- Impacto en los docentes que participaron en el Programa

 El interés en el Programa por parte de los docentes se observó, en general, por la con­

currencia y participación a la Jornada Inicial destinada a ellos, donde se explicaron las
características y objetivos del mismo:

190
 “Yo quiero destacar una cosa como fundamental. Ese taller que se hizo con los docentes.
...hacer el taller con los profesores, para involucrar. Para hacer que todo el mundo supiera
del Proyecto y cómo pudiera sacar algún rédito.”

 L
os docentes que formaron parte del curso seleccionado para llevar a cabo el Pro­
grama, mostraron interés en la modalidad de trabajo implementado; la Directora
consideró estos hechos como de repercusión inesperada. La metodología de trabajo
desarrollada, Talleres Vivenciales, el uso de un lenguaje accesible, claro y afectivo por
parte de los jueces, permitió construir vínculos con los estudiantes más allá de la en­
vestidura de autoridad del magistrado. Se dio una retroalimentación mutua entre la
escuela y los jueces del Programa que habilitó construir los valores desde campos de
saber diferentes.

“Yo creo que esa forma descontracturada hace que el discurso llegue y de manera muy
interesante para los chicos”

Las propuestas de mejoras para el Programa que expresaron los directivos se relacionaron
en torno a tres tópicos: a- aporte general al Programa; b- necesidad de capacitación de grupos
de alumnos; c- implementación de un instrumento de evaluación.
La necesidad de la escuela de hacer extensivo el Programa a todos los cursos y turnos es­
tuvo presente durante todas las entrevistas realizadas a ambos directivos, quienes considera­
ron necesario hacer transversal el tratamiento de los valores para tener un discurso común en
toda la institución. Además surgió como propuesta de mejora la inclusión de dos Talleres más,
dirigidos específicamente al trabajo con todo el plantel docente. Estimaron que el primer en­
cuentro con modalidad Taller es muy necesario para presentar el Programa y sus objetivos así
como la intencionalidad educativa dentro de la escuela. Y consideraron pertinente un segundo
encuentro de cierre y evaluación de los logros observados, en lo que refiere a la adquisición
de nuevas conductas y hábitos por los alumnos según todos los actores intervinientes en el
proceso. De este modo los directivos creen que se puede mejorar la comunicación dentro de la
institución como también involucrar en la problemática escolar a todos los actores educativos.
El segundo ítem abordado respecto a propuestas de mejoras del Programa es la propuesta
de capacitación por parte de los jueces a los alumnos que fueron seleccionados por sus pares
como delegados del curso. La finalidad de dicha capacitación sería delinear el perfil de este
alumno como líder positivo y mediador en los conflictos entre pares; al mismo tiempo sería el
multiplicador del Programa en otros cursos.
Finalmente, como tercera propuesta, consideran que la implementación de un instrumen­
to de evaluación por parte del Programa le permitiría a la escuela tener un conocimiento más
acabado de los logros en las conductas y disposiciones a la resolución pacífica de los conflictos
por parte de los alumnos después del trabajo vivencial de los valores. Sugieren, además, que se
aborden otras temáticas que están teniendo un alto impacto dentro de la escuela media como
la “violencia” dentro y fuera de la institución y las “adicciones”. Esto implicaría poder trabajar,
no sólo con las experiencias de conflicto que el estudiante vive cotidianamente dentro de la
escuela con sus pares, sino ampliar el análisis a otros conflictos de violencia como la que se
desarrolla en el hogar, y “violencia infantil” las cuales son preocupantes para los profesores
como para los mismos estudiantes.

Conclusiones

Lo que acabamos de informar no agota las posibilidades de análisis que ofrecen los datos
obtenidos en las entrevistas en profundidad. El conocimiento logrado hasta el momento, nos

191
permite ver pertinente la metodología de Talleres Vivenciales elegida por el Programa para la
construcción de los valores. La condición necesaria de “realidad” para su enseñanza se pudo
observar en las estrategias metodológicas implementadas como las propuestas de trabajo gru­
pal, debates de temas conflictivos y fundamentación de decisiones desde valores, entre otras.
La enseñanza brindada no fue la mera transmisión de conceptos, ideas o datos sino que
fue la “experiencia” a través de hechos y situaciones de la vida cotidiana del estudiante, lo
cual posibilitó la reflexión y debate. De este modo creemos se ha podido salir de un discurso
vacío y con intenciones de dar una moralina a los jóvenes por parte de los educadores, en este
caso los jueces. Esto permite afirmar que hubo posibilidad de aprender los valores porque se
practicaron.
Creemos que la intervención del Programa le ha posibilitado a la escuela ofrecer situacio­
nes de enseñanza que promueven en los alumnos la construcción, validación y respeto de las
normas que regulan la convivencia justa en la escuela y la sociedad a través del diálogo, tal
como los proponen los Diseños Curriculares de la Educación Secundaria de la Provincia de Cór­
doba y los NAP. Además se observa, como resultado positivo, el impacto que el Programa está
teniendo en las conductas y actitudes de los estudiantes y docentes que han participado en él.
Conforme lo expuesto por ambos directivos se sugiere implementar el Programa trans­
versalmente en toda la escuela, con la intención de construir un mismo modelo discursivo que
unifique a la institución educativa. También incluir dos encuentros más para la formación de
los docentes y Directivos en el tratamiento de los conflictos de violencia escolar y los modos
pacíficos de resolución de los mismos, de modo tal de propiciar la comunicación de las proble­
máticas de violencia escolar para construir acuerdos conjuntos respecto para el tratamiento
de los conflictos y la formación en valores.
Nos queda todavía por determinar en futuras investigaciones el modo en que interpre­
tan los alumnos las propuestas formativas en valores del Programa Los Jueces en la Escuela.
También verificar cómo perciben los docentes las instancias pedagógicas desarrolladas por
el Programa para la formación de valores y tratamiento del conflicto escolar. Todo ello con
miras a contribuir con la formación de ciudadanos comprometidos y responsables; además de
promover en los alumnos la construcción, validación y respeto de las normas que regulan la
convivencia justa en la escuela y la sociedad, a través del diálogo.

Bibliografía

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192
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Ortega, P., Mínguez, R., & Gil, R. (1996). Valores y educación. Murcia- España: Editorial Ariel,
S.A.

193
 Intervención psicopedagógica en niños, en niñas y
adolescentes que han sufrido Maltrato Infantil

López Elizarán, María Viviana1

Bader, Mariana Elizabeth2
Rodríguez, Patricia Verónica3

Resumen. El equipo de psicopedagogía del centro P.A.P.M.A.I. (Programa de Asistencia y Prevención

del Maltrato y abuso sexual Infantil) perteneciente a la Red Nacional de Psicopedagogía del Hospital
Garrahan con los servicios de hospitales del gran Buenos; confeccionó un programa de evaluación y
tratamiento. El modelo se inscribe teniendo en cuenta el bienestar y la salud de los niños, niñas y ado­
lescentes cuyos derechos han sido vulnerados.
Se parte de la idea de fomentar recursos resilientes para transformar el dolor y el impacto que pro­
vocan los malos tratos afectando las distintas áreas del desarrollo: cognición, emoción, socialización y
conducta.
Palabras claves: abuso sexual- psicopedagogía-tratamiento

El centro PAPMAI Programa de asistencia y prevención del maltrato infantil, especializado

en Abuso Sexual Infantil, fue fundado en el año 2001, en el distrito de Quilmes, Buenos Aires,
como respuesta a la necesidad de enfrentar terapéuticamente el problema.
Tomando la definición de Jorge Barudy (1998) consideramos al maltrato, como: “Toda ac­
ción u omisión cometida por individuos, instituciones o por la sociedad en general. Que prive
a los niños de cuidados, derechos y libertades. Impidiendo su desarrollo”.
La definición de maltrato incluye tanto la falta de atención adecuada (negligencia o aban­
dono), como los hechos que lesionan la salud física del menor (maltrato físico o abuso sexual),
así como las acciones que atentan contra su salud mental (maltrato psicológico).Es posible
elaborar una clasificación categórica del maltrato infantil, aunque habitualmente conviven di­
versos tipos de maltrato que pueden producir importantes consecuencias.
Diferentes estudios constatan que el maltrato produce trastornos en el transcurso de
toda la vida de las víctimas, de la infancia hasta la edad adulta.
El maltrato infantil provoca, entre otros efectos, una alta mortalidad y morbilidad, ya que
se calcula que más de un 10% de los casos de niños\ niñas que padecen retraso mental o
parálisis cerebral se debe al maltrato. Además, estos niños presentan déficits cognitivos o del
lenguaje, trastornos del aprendizaje, dificultades académicas (incluyendo déficits de atención
y trastornos de conducta), problemas emocionales y comportamientos autodestructivos.
La función de PAPMAI es brindar tratamiento a niños\niñas y adolescentes hasta los 18
años, cuyos derechos elementales han sido vulnerados, y a los adultos que se encuentran a
cargo de estos. Con el fin de transformar el impacto, el dolor, el sufrimiento que el maltrato
provoca.
Los objetivos que se pretenden abordar son:

Expresar y elaborar las experiencias traumáticas para aprender nuevas formas de relación
sin victimizar a nadie ni victimizarse.
Propiciar el tejido de redes institucionales que se aboquen a las problemáticas presentadas.
Desarrollar la competencia social necesaria para establecer relaciones interpersonales po­
sitivas adaptadas al entorno y enfocar constructivamente los problemas de la vida cotidiana.

1
 ópez Erizarán María Viviana. Licenciada en Psicopedagogía. Diplomada en Autismo y Síndrome de Asperger.
L
Profesora universitaria. Equipo terapéutico PAPMAI.
2
Bader Mariana Elizabeth. Psicopedagoga. Equipo terapéutico PAPMAI.
3
Rodríguez Patricia Verónica. Psicopedagoga. Equipo Terapéutico PAPMAI.

195
 En el trabajo terapéutico se pretende:
Lograr la adaptación e integración del niño al grupo de pares.
Trabajar los distintos aspectos cognitivos (atención, memoria, percepción, lenguaje, re­
solución de problemas).
Que los niños puedan reconocer sus emociones y las de los otros.
Que puedan expresar sus emociones.
Fomentar el cuidado del cuerpo (auto cuidado).
Que puedan reconocer/diferenciar pensamientos y emociones.
Que puedan respetar las normas.
Promover sujetos resilientes.

El centro cuenta con un equipo interdisciplinario, compuesto por psicólogas, psicopeda­

gogas y una trabajadora social. El mismo en constante análisis de la realidad creó los progra­
mas de atención utilizando procesos socio-educativos que permitan contribuir a la reparación
del daño traumático provocado por los malos tratos. Se focaliza en el aprendizaje de nuevas
formas de comportamiento mediante el desarrollo de un control emocional, promoviendo y
potenciando las capacidades resilientes.
Hasta la fecha se han atendido más de mil consultas. Los casos son derivados por juzga­
dos, comisaria de la mujer, por hospitales, centros asistenciales, por instituciones educativas y
también llegan algunas consultas espontáneas.
Para organizar el trabajo terapéutico psicopedagógico se consideran los datos brindados
en la admisión:
• Entrevista al adult@ referente.
• Entrevista al niño/ niña, adolescente, que incluye evaluación una de admisión en las si­
guientes áreas:
· Conducta adaptativa
· Aspecto interaccional
· Aspecto psicodinámico
· Aspecto físico
· Aspectos del desarrollo y madurativos.

Se realiza la evaluación específica cognitiva: percepción, memoria, habilidades lingüísticas

y aspectos específicos del aprendizaje. Se utilizan técnicas actualizadas (Wisc IV, Wppsi III,
Wais III, Beery VMI 6ta. edición, Bender II, Prolec R, LEE, Nepsy II, Brief, Wrat 3, Pro Cálculo,
Tomal y otras)
Se realiza análisis, valoración y diagnostico cognitivo; la planificación y programación de
la intervención; el seguimiento y evaluación de la misma, orientando y asesorando permanen­
temente a todos los involucrados (escuela, familia, salud).
Luego se integra al niño/a-adolescente al grupo acorde a sus necesidades y edad. Lle­
vando a cabo en cada encuentro diferentes actividades y/o propuestas que respondan a los
objetivos específicos. Este abordaje terapéutico se complementa con terapias psicológicas de
los niños y la de los adultos referentes.
La intervención requiere que se mantengan estrechos contactos con la institución educa­
tiva para realizar el seguimiento de cada caso y establecen redes de comunicación y el anda­
miaje adecuado a cada niño/a-adolescente.
La evaluación realizada demuestra deterioro cognitivo en todas las áreas del desarrollo.
También se llevan a cabo estudios estadísticos e investigaciones relacionadas con el mal­
trato infantil y aspectos cognitivos. La última presentación fue en el congreso Internacional de
Salud Mental realizado en Argentina en el año 2013. Se incluyeron 61 niños/as entre 6 y 12
años de edad. Se utilizaron como técnicas: WISC IV y TOMAL. El objetivo fue describir y com­
parar los procesos memorísticos en niños/as que sufrieron abuso sexual en relación a niños/
as que sufrieron otro tipo de maltrato: maltrato físico, emocional o negligencia. La conclusión

196
a la que se arribó es que los niños/as que han sufrido maltrato infantil y abuso sexual infantil
tienen la capacidad para recordar un hecho significativo y semántico. Los mayores déficits se
presentan en la Memoria Verbal Inmediato y en la Memoria Visual Inmediata. Dichos déficit en
la evocación podría estar interferido por otros factores como el estrés post traumático.
Una de las áreas de estudio actual más importante en casos de abuso y maltrato, es la re­
lacionada con las consecuencias neurobiológicas de esta experiencia, dadas sus repercusiones
en el individuo.
Desde el punto de vista neurobiológico el maltrato infantil se asocia con importantes al­
teraciones del Sistema Nervioso Central (SNC), del Sistema Nervioso Autónomo (SNA), del
Sistema Endocrino y del Sistema Inmune. Diversos autores han comprobado que el maltrato
durante la infancia supone en la mayoría de los casos una grave interrupción del desarrollo
normal del niño, ya que además de los daños y lesiones que puede sufrir debido al maltrato de
tipo físico, este se encuentra sometido a altos niveles de estrés crónico que provocaran impor­
tantes secuelas anatómicas, estructurales y funcionales en su cerebro.
En este sentido, y relacionado con lo ya expuesto, se realizan en PAPMAI evaluaciones
neuropsicológicas para conocer las consecuencias neurobiológicas y su variedad de formas,
ya que nos permite aproximarnos al concepto de resiliencia psicobiológica y estructurar el
tratamiento adecuado.
Las psicopedagogas, como ya se ha mencionado, hemos evaluado que el maltrato infantil
provoca distorsiones perceptivas, tanto sobre sí mismos como sobre la realidad que los rodea,
generando déficit graves de las capacidades cognitivas.
Las deficientes construcciones inducidas por relaciones familiares disfuncionales, están
unidas a los afectos utilizados para someter al niño/a a situaciones altamente dolorosas que
estimulan alteraciones sociales, emocionales, cognitivas y físicas. Si el niño/a no puede re­
presentar la realidad, por el deterioro provocado, tampoco puede percibir adecuadamente el
mundo que lo rodea. Esta deficiencia también provocará un empobrecimiento personal, más
grave cuanto más tiempo se mantenga el secreto especialmente en el Abuso Sexual Infantil.
lo cual producirá un deterioro:

• En la formación de conceptos. No pueden construir una organización jerárquica de ideas,

tanto a nivel concreto, funcional o abstracto. Porque la inclusión jerárquica de clases requeri­
da para esta construcción está alterada. No existe adecuada diferenciación de los roles de los
adultos/as y los niños/as, tanto en el microsistema como en el mesosistema (Bronfrenbren­
ner). La víctima suele presentar: seudo-adultez (cuida de sus hermanos/as, hace la comida,
etc.), no respeta las normas institucionales (escuela- club- etc.), no respeta diferencias gene­
racionales y otras.
• En la actitud abierta hacia el conocimiento para descubrir lo que es apropiado en cada
momento y para mostrar lo que sabe porque lo atraviesan situaciones de secreto que hay que
sostener. Esto restringe el aprendizaje del mundo circundante.
• En la organización para formar un todo significativo, lo que requiere anticipación y una
ordenación espacio-temporal. Porque la sensibilidad perceptual para captar la realidad está
contaminada.
• En la imagen y dominio corporal. Su deterioro se manifiesta en indicadores emocionales
en las expresiones gráficas y en las respuestas de las entrevistas a los adultos.
• En las habilidades sociales, porque se resiente la capacidad de juzgar desde una perspec­
tiva social, con un sistema de coordinación de distintos puntos de vista. Suelen auto centrarse
en los acontecimientos vivenciados, con poca disponibilidad para las interacciones con los
pares y las actividades propias de la etapa de desarrollo que están atravesando.

Los más pequeños/as (3 a 5 años) suelen presentar evaluaciones cognitivas acorde a lo

esperado para la edad, pero con indicadores físicos significativos (enuresis, encopresis, con­

197
ductas sexualizadas, etc.). Todos estos aspectos cognitivos a medida que aumentan en edad,
se deterioran.
Habría que realizar un seguimiento longitudinal para poder evaluar los efectos de las te­
rapéuticas en las denuncias por abuso sexual y maltrato infantil. Esto permitiría DIFERENCIA-
RIAR LOS NIVELES INTELECTUALES FUNCIONALES DE LOS POTENCIALES, modificando la
concepción de la evaluación de la inteligencia de una manera estática.
La evaluación del cociente intelectual de un niño/a o adolescente es mucho más que la
toma de un test de inteligencia. Debido a ello la clínica psicopedagógica, psicológica, neurop­
sicológica, etc., debe considerar todos los componentes que se incluyen para que un sujeto
en desarrollo pueda mostrar sus aptitudes y obstaculizaciones para el aprendizaje.
Los profesionales de este centro buscamos conocer nuevas líneas de trabajo y nuevos
hallazgos significativos que permitan, en un futuro, facilitar la prevención o el tratamiento de
las consecuencias del maltrato infantil.
Considerando el diagnóstico realizado y la experiencia clínica hemos confeccionado dis­
tintos programas de tratamiento diferenciándolos por edad, y por el tipo de maltrato sufrido
en donde los ejes considerados son: Percepción, Memoria, Habilidades Lingüísticas, atención
y Teoría de la Mente.
El trabajo psicopedagógico brinda posibilidades cognitivas que permiten al niño/a ado­
lescentes percibir, diferenciar, entender, analizar, expresar para reparar de alguna manera el
maltrato sufrido.

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Tomas, Josep (1999) Trastornos por abuso sexual en la infancia y la adolescencia. Barcelona.
Ed. Laertes.

198
 …y así, una posibilidad vital que se me clausura
es lo que quiero ser y mi deseo

Lic. Diego Nuñez

Resumen: Hacer prevención para evitar consecuencias en la salud a largo plazo ante la violencia y el
abuso, no es solo una instancia de recopilación de datos para informar a modo de recursero, sino que
se produce a partir de una interacción social sostenida en la teoría de la salutogénesis tomando en
cuenta los recursos de la persona afectada y no tratándola como una victima per sé, sino como una
persona que debe transitar un proceso doloroso en el cual deberá cicatrizar y crecer, acompañad@ de
intervenciones en lo posible inmediatas al hecho o terapias especializadas de los trastornos en relación.
Y así darnos cuenta, “…de manera mas o menos consciente, que podría resultar peligroso e incluso
injusto, tratar un sufrimiento engendrado por el sistema social, en la burbuja terapéutica de la relación
profesional-paciente…”, y así de esta manera NO ubicar lo público de la situación en lo privado. Debe­
mos no solo exigir, sino desear la interacción de los organismos y autoridades que correspondan, como
también no solo exigir sino desear el cuidado que necesitamos también quienes intervenimos. Palabras
clave: prevención; salutogénesis; nominación; auxilio emocional.

En la labor diaria profesional, en mi caso, como Psicólogo desde la prevención y la interven­

ción en abusos sexuales, diferentes violencias, traumas y junto a todo tipo de crisis y víctimas,
observo que estas gravísimas situaciones generan graves problemas de salud, y no solo la falta
de información, sino la de formación para la prevención primaria que genera graves traumas
bio-psico-sociales cronificados, los cuales una vez anclados generan un lastre traumático el
cual afectará la historia particular de cada persona desde muchas veces la anestesia emocional
y corporal de cada una. Hoy en día, el término traumatismo, cuya etimología remite al antiguo
griego, es utilizado con un sentido diferente pero ampliamente admitido. Fue difundido por la
psiquiatría estadounidense y definido como un acontecimiento violento y anormal (o fuera de
la norma) que afecta a una o mas personas y pone en peligro su integridad física y psíquica.
(APA, American Psychiatric Association, 1994). Se distinguen dos categoría de traumatismo:
- El traumatismo tipo I se refiere a un evento único, aislado, limitado en el tiempo, es decir, con
un principio y un final claro. – El traumatismo tipo II corresponde a una situación traumática
que se repite: el individuo o el grupo ha sido expuesto repetidamente a un peligro idéntico o
comparable. Esta situación provoca un profundo sentimiento de impotencia generado por
el hecho de que el acontecimiento traumático es previsible pero inevitable (Terr, 1990)…
Se podría decir también que una traumatización de tipo II es la consecuencia de una mentira
institucional (Martín - Barò, 1984). Negar el peligro o rehusar admitir que la asistencia es
indispensable, serían los parámetros responsables de este tránsito hacia la cronificación de
las reacciones. Se trate de violencia familiar o de un traumatismo secundario en profesionales
de ayuda, lo que ha pasado no puede considerarse algo normal. Tal aseveración relega a los
que están expuestos de manera repetida a la violencia –por su situación o por su trabajo– a
privarlos del apoyo que necesitan. Cuando el suceso traumático se produce en un contexto so­
cial deficitario, se instala entonces un sentimiento de impotencia extremadamente negativo,
difícil de soportar y acompañado de otros sentimientos igualmente penosos: cólera, angustia
existencial, confusión, horror, vergüenza, culpabilidad, etc., llevando poco a poco a la persona
al aislamiento y la desesperación… cuando la violencia sobrepasa los límites de lo tolerable,
se expone a ejercer una influencia perniciosa sobre la persona y representa una seria amena­
za para la integridad bio-psico-social del hombre. Se necesitan dos factores para que el ser
humano se sienta amenazado en su integridad física y/o psicológica: la violencia y la falta de
protección. Para retomar la idea de Martín - Baró (1994), la violencia, la marginalización y la

199
mentira institucional son los tres elementos que provocan la destrucción psicosocial y condu­
cen a la traumatización. (Gisela Perren - Klingler).
Al hablar de violencias siempre mayoritariamente se oye u observa en los medios de co­
municación las relacionadas a asesinatos, femicidios, homicidios, agresiones físicas… pero muy
poco oímos o se muestra por los medios de comunicación las relacionadas a violencia psicoló­
gica y emocional, violencia simbólica, violencia verbal y otras “violencias escondidas”, ò natu­
ralizadas; como el hecho de que a una mujer, adolescente o niña se les digan palabras hirientes
o descalificadoras enmascarándola como “un piropo”, situación por demás traumática cuando
son oídas por niñas, adolescentes y hasta por niños, quienes aún carecen de comprensión ante
determinados significados y giros lingüísticos dado su momento evolutivo, algo por demás
traumático. Como así también el hecho por parte de cualquier mujer de tener que tolerar “bo­
cinazos” a su paso, insultos y violencia verbal de todo tipo si conducen un vehículo y hasta la
mas naturalizada por tod@s; propagandas en los medios de comunicación dónde se relaciona
a la mujer con cierto producto ( ropa, productos de limpieza, jugos dietéticos que promueven
movimientos imagen e identidad, autos, etc. ) tenemos que tomar definitivamente una posi­
ción crítica con los recursos mas concretos para rechazar y responder contundentemente a
la nominación en la que se encuentran sumidas no solo las mujeres sino también l@s niñ@s
socioculturalmente “nombrar y hacer existir, gracias a la nominación) y su reconocimiento
por el lugar subordinado impuesto históricamente… así “Cuando descubrimos otras formas de
violencia “bárbaras”, lo más fácil es pensar que estas violencias están lejos de nosotros. Pero la
movilidad de las personas en este mundo globalizado ha exportado por una parte las personas
y por otra sus culturas y creencias”. Por estas razones, también los estereotipos, como un con­
junto de creencias e ideas que una sociedad obtiene desde normas, características y creencias
o por patrones culturales establecidos los cuales se consideran compartidos por un colectivo
social determinado. El estereotipo puede ser también como lo nombra Miller (1993), etno­
céntrico “El estereotipo se puede considerar o no negativo dependiendo de los conceptos
aprendidos. Cuando hay consenso social sobre un determinado estereotipo se denomina cul­
tural. Una de las características del estereotipo es definir el grupo y diferenciarlos de los otros
grupos…A los chicos se les dice que se pueden casar y formar una familia, no se les implica
en nada mas. No interpretan que esto puede cambiar su vida. No se les dice que tendrán que
compartir con su mujer y que habrían de educar a sus hijos entre los dos. Tampoco estarán li­
berados de las tareas cotidianas en las que tendrán que participar, no de manera casual y como
ayudantes, sino como ejecutores y organizadores. La idea de amor romántico es sostenida por
toda la sociedad (aún hoy), por una parte hay valores que se aprenden en casa, como la rela­
ción del padre y la madre como modelo a imitar. Después están las religiones que establecen
sobre las mujeres patrones muy concretos y de los que son vigilantes las propias familias. Otra
cosa son los medos de comunicación como la televisión – reina de tantos hogares -, las revis­
tas del corazón, las novelas o el cine…por lo tanto no es solo en el convivir con los padres o en
la escuela donde se aprenden los estereotipos de género. La sociedad participa plenamente en
el mantenimiento de los estereotipos invisibilizando los derechos de las personas”…nos dicen
Esperanca Bosch y Victoria Ferrer (2003): “Los clichés en los que nos estamos moviendo son
absolutamente falsos, el problema es que hay un colectivo que cree firmemente que tiene que
encontrar a la persona que compartirá toda su vida. Entonces es cuando si hay uno que dice
me voy, la otra responde de ninguna manera”…
Esta es solo una parte de este fenómeno complejo, quizás la más teórica y de acceso in­
consciente en nuestro medio socio-cultural, en lo que es la violencia contra niñas, niños y
adolescentes, solo un zoom teórico en el cual no se aborda la complejidad aun mayor cuando
los maltratadores – abusadores son personas significativas de su entorno…

200
¿Sobre qué estamos hablando?

“El baño de lenguaje en el que nacemos lleva en su aguas las jerarquías sociales de los que
hablan (y de los que callan). Todo ser humano puede aprender a hablar, pero no todos tienen
la palabra”. Ana María Fernández – pactos y contratos entre hombres y mujeres.
Ley 26.485, para la República Argentina y Ley 12.569 y modificaciones, ley 14.509, Prov.
de Bs. As. ARTICULO 4°: Cuando las víctimas fueran menores de edad, incapaces, ancia­
nos o discapacitados que se encuentren imposibilitadas de accionar por si mismas, estarán
obligados a hacerlo sus representantes legales, los obligados por alimentos y/o el Ministe­
rio Público, como así también quienes se desempeñen en organismos asistenciales, educati­
vos, de salud y de justicia en general, quienes desde el ámbito público o privado tomen co­
nocimiento de situaciones de violencia familiar o tengan indicios de que puedan existir.
La denuncia deberá formularse inmediatamente.
En caso de que las personas mencionadas incumplan con la obligación establecida el
juez/a o Tribunal interviniente deberá citarlos de oficio a la causa que eventualmente se abra
con posterioridad por la misma razón, podrá imponerles una multa, y en caso de correspon­
der, remitirá los antecedentes al fuero penal.
De igual modo procederá respecto del tercero o superior jerárquico que por cualquier
medio obstaculice, impida o haya impedido la denuncia.
Denuncias de violencia de género:
Se realizan en Comisarías jurisdiccionales, Comisarías de la Mujer y la Familia, Oficinas de
Atención de Víctimas de Violencia y se tramitan en Juzgados de Familia y Juzgados de Paz.
Deben estar las/os denunciantes representados por abogada/o o defensor oficial.
Denuncias por amenazas, lesiones (violencia física) y abusos sexuales:
Comisarías jurisdiccionales, Comisarías de la Mujer y la Familia, Oficinas de Atención de
Víctimas de Violencia y Fiscalías. Los docentes al momento de realizar la denuncia pueden
solicitar la reserva de identidad que quedará a evaluación de la Fiscalía.
Orientaciones y Recursos
Ante situaciones de violencia y abuso hacia niñas, niños y adolescentes, los actores socia­
les intervinientes deben ser: Secretaría de Niñez y Adolescencia - Autoridad de aplicación de
la ley 13.298, Ministerio de Justicia, Ministerio de Seguridad, Dirección General de Cultura y
Educación, Ministerio de Desarrollo Social – Autoridad de Aplicación de la ley 12.569, Minis­
terio de Salud, Secretaría de Derechos Humanos, Ministerio de Trabajo, Municipios y Poder
Judicial Provincial.
En el siguiente link podrán encontrar la guía de Orientaciones y Recursos, donde se deta­
llan los organismos intervinientes, las competencias de cada organismo, procedimientos, mo­
delos de actas y registros, contenidos de informes, actores institucionales y cuadros normati­
vos. Material elaborado por Subsecretaría de Promoción y Protección, Secretaría de Niñez y
Adolescencia de la Provincia de Buenos Aires y UNICEF www.bastadeviolencia.gba.gov.ar
Primeros Auxilios Psicológicos y Emocionales (primera intervención)
Cuando hablamos de Primeros Auxilios Psicológicos y Emocionales, desde la prevención
nos referimos a la asistencia e inmediata intervención que se les ofrece ante la urgencia, a ve­
ces crítica a víctimas y personas afectadas, empleando diferentes estrategias y técnicas espe­
cíficas para así ofrecer la mejor contención posible. Esto se realiza ante estados de crisis, dado
que se encuentran saturados los mecanismos de adaptación de la persona que está atravesan­
do una situación violenta y/ò que disrrumpe desconocida hasta ese momento y otras veces
situaciones reiterativas y cronificadas en el tiempo, y la cual dificulta de alguna manera su cur­
so de vida. Esta incapacidad de adaptación es una peligrosa situación, ya que se ve elevado el
nivel de estrés, desencadenándose cambios extremos en la impulsividad y la excitación, ante

201
los cuales los mecanismos de defensa no funcionan, al igual que los mecanismos de adapta­
ción, los cuales se verán disminuidos precipitadamente. Al verse superada en sus capacidades
de resolución, la persona experimenta tal estado de tensión que la inhabilita en la búsqueda
de posibles soluciones. Es por esto que las intervenciones que se realicen tenderán al restable­
cimiento del equilibrio emocional. Ante estas situaciones los Primeros Auxilios Psicológicos y
Emocionales perseguirán los objetivos de :Brindar protección y seguridad, así como también
aliviar inmediatamente, o a corto plazo, síntomas de estrés, previniendo de este modo la
aparición de futuras reacciones emocionales negativas. El dar apoyo a la persona en el mismo
momento en que lo requiere permite aliviar su desorganización emocional, ya que su ansiedad
no permanecerá estática sino muy por el contrario dada la tensión por la crisis se encontrará
en constante cambio. Ante este cuadro, nuestra intervención ayudará a que la persona pueda
adaptarse lo mejor posible a la situación, y el invalorable apoyo ofrecido por nosotros brinda
como resultado que lo que se está experimentando, produzca un efecto de feedback –ida y
vuelta–, de sentirse acompañada, de contar con la posibilidad y la oportunidad de la “esperan­
za”, y así reasociarse emocionalmente e ir fortaleciéndose de a poco.

Intervención en crisis

Al producirse una crisis la victima actúa de diferente manera a como se comporta normal­
mente. Estos cambios se producen de acuerdo al factor desencadenante, es decir, al hecho
que haya desencadenado la crisis y la capacidad de adaptación que posea y pueda hacer uso la
persona en esa circunstancia. Las crisis en general están compuestas por profundos cambios
que se producen en diferentes situaciones donde reina la confusión y la incertidumbre. Bajo
estas características se verá afectado el equilibrio personal como así también social, obser­
vándose cambios en las sensaciones, y produciéndose tensiones y sentimientos de impoten­
cia de quien o quienes se encuentren afectad@s al impacto vivido. • Víctimas primarias: Las
que experimentan directamente la situación crítica, violenta, inesperada ó esperada… que
disrrumpe y emerge como urgencia y emergencia. • Víctimas secundarias: Familiares, amigos
y allegados. • Víctimas del tercer nivel: Profesionales y Personal intervinientes (Salud, Policía,
Judicial, Psicólog@s, Trab. Sociales, Emergencias, diferentes Equipos de asistencia primaria,…
etc.) • Víctimas del cuarto nivel: Todos aquellos miembros de la comunidad que ofrecen su
ayuda. • Víctimas del quinto nivel: Aquellas personas que se ven implicadas indirectamente o
son vulnerables emocionalmente. Todas las víctimas no reaccionan de la misma manera ante
las situaciones críticas que les tocan vivir, mucho tiene que ver el momento emocional de la
persona, la manera en que impacta la intensidad de la situación, lo esperado o inesperado de
la misma, la situación estresante que genere y la posibilidad o no de la víctima de contar con
recursos emocionales para poder establecer contacto con el hecho y comenzar a afrontarlo.
Ante estas instancias es totalmente natural y esperado que la víctima experimente alteración
emocional, observando esto como algo normal y esperado “y no como enfermedad”. La vícti­
ma se ajustará funcionalmente a la situación que le toca vivir y responderá en tanto a nuestra
intervención hacia ella. Esto será un comienzo para que afronte la situación. El hecho de la
presencia o ausencia del apoyo puede ser determinante para ella. La víctima puede rechazar la
ayuda, ya sea por vergüenza por el hecho que le ha tocado vivir, por la situación de crisis que
vive, por orgullo y dignidad… etc. Pueden ser muchos los motivos, pero lo que no debemos
hacer es exigirles que acepten nuestra ayuda, presionarl@s para que acepten…se puede inter­
venir de muchas maneras…hasta desde el silencio, sin preguntarles y sin esperar respuestas,
esperables. ¿Qué hacemos entonces…? Trabajamos con lo que hay…evaluamos nuestros pro­
pios recursos y los recursos de la persona y reasociamos, reacondicionamos, reconstruimos y
si es necesario…desmovilizamos con lo que hay!

202
Consecuencias disfuncionales del impacto psicológico

Afortunadamente, la mayoría de estas personas solo experimentan reacciones tempora­

les y se recuperan en unas pocas semanas o inician procesos de afrontamiento de pérdidas
(duelos) normales. Otras tienen una curva de recuperación mas lenta y unas pocas, pueden
entrar en una dinámica personal y situacional que les haga incapaces de funcionar como lo
hacían antes del evento. Este último y afortunadamente reducido grupo de personas, estará
afectada por un cuadro que va más allá de la respuesta normal a una situación crítica. Entre
estos cuadros, cabe destacar aquellos que tienen que ver con alteraciones del estado de áni­
mo (trastornos depresivos) y los trastornos de ansiedad. Dentro de estos últimos, uno de los
más característicos, asociados a situaciones críticas y de desastre es el Trastorno de Estrés
Postraumático. Añadida a la afectación de la Salud Mental de la Persona, pueden tambalearse
seriamente otros pilares básicos de su bienestar, como p/e. disrupciones en la dinámica fa­
miliar, escolar, social, etc., como consecuencia de patrones de afrontamiento disfuncionales
(p/e. aislamiento de estas personas significativas, comportamiento antisocial con ell@s, etc.

¿Quién cuida emocionalmente a los que cuidan?

Los Primeros Auxilios Preventivos Psicológicos Emocionales deben ser parte de la prepa­
ración y el entrenamiento del personal/profesional para brindarlos en las intervenciones que
realicen junto a víctimas… como así también utilizarlos como recurso para el autocuidado y
la protección mocional hacia ellos mismos. El personal/profesional que interviene en situa­
ciones críticas y junto a personas en riesgo necesita prevención en su trabajo diario, porque
en su accionar “no hay síntomas para tratar” sino que hay reacciones naturales a su tarea. Los
síntomas tienen que ver con la enfermedad y la prevención en cambio tiene que ver con la
salud. Quienes intervenimos y asistimos víctimas en situaciones críticas y de riesgo, “debemos
desear”… y no solo exigir, una supervisión profesional constante, como parte de los cuida­
dos básicos inmediatos que la institución donde nos desempeñemos debe garantizarnos para
nuestro buen desempeño laboral, para así garantizar nuestro bienestar biopsicosocial en las
diferentes instancias ante las cuales debemos enfrentarnos. La contratara de esto es la carga
del desgaste emocional…intentar estar bien sin estarlo y así terminar perjudicados en el inten­
to. Así, este sobreesfuerzo emocional arrastra como lastre un gran costo…el malestar, estrés,
pérdidas y hasta la muerte…sin desconocer que desgastarnos y decaer emocionalmente, sen­
tirnos mal y no entender porque no nos recuperamos …nos lleva un período de 5 años…tras lo
cual si no estuvieron presentes los autocuidados emocionales…Vienen las pérdidas afectivas,
el desgano del contacto social, el sentirnos siempre cansados, el no entender porque nos sale
todo mal…las parejas que no se entienden y se rompen…el distanciamiento con los afectos…
el sentirnos siempre “nublados”…la intolerancia…la rabia…el desinterés…“la angustia en el pe­
cho…” y los dolores de cabeza interminables………………

203
DC Comics Inc. ALL RIGHTS RESERVED
204
Bibliografía
Prevención de la Violencia de Género en la Adolescencia
Margarita Petit Vila y Montse Prat Tordera. Ed. Icaria, 2011.
Pactos y contratos entre hombres y mujeres
Ana María Fernández. Ed. Paidós, 2012.
Debriefing, Erste Hilfe durch das wort: Hintergrü und Praxisbeispiele
Bern; Stuttgart; Wien: Haput, 2000. ITPS. Gisela Perren-Klingler.
Primeros Auxilios Psicológicos Emocionales, Reversión 2012, Vol. 1.
Intervenciones preventivas con víctimas en situación de riesgo.
Diego Nuñez Ind. Casa de Papel 2012.
Basta de Violencia – Comisión Interministerial Bs. As. – UNICEF, 2013.

205
 EVALUACIÓN DE LA ATENCIÓN SELECTIVA EN NIÑOS BILINGÜES

Erika Smekal1

Abstract
En el pasado el bilingüismo era considerado nocivo para el normal desarrollo del lenguaje en niños. Se
consideraba que el niño sufría interferencias entre ambas lenguas dificultando la correcta adquisición
de la primera lengua. Las últimas investigaciones han demostrado lo contrario: se ha descubierto que
las personas que dominan dos lenguas son más creativas, tienen mayor capacidad de inhibir los estí­
mulos irrelevantes y menos probabilidades de padecer Alzheimer. Esta investigación se centra sobre el
segundo de estos aspectos: la capacidad de inhibir la interferencia de estímulos irrelevantes. El objetivo
principal de este estudio es evaluar la atención selectiva en niños bilingües poniendo el foco en el con­
trol inhibitorio. La población estudiada es un grupo de niños de entre 10 y 18 años de edad que domina
el alemán y el español. Se utilizaron como instrumentos de evaluación el Test de Colores y Palabras
Stroop y una encuesta a los padres.
Palabras clave: Bilingüismo; Atención selectiva; Control inhibitorio.

1. Introducción

El bilingüismo no siempre ha sido tan estimado como lo es actualmente. En el pasado, era

considerado nocivo para el normal desarrollo del lenguaje en niños. Se consideraba que el niño
sufría interferencias entre ambas lenguas dificultando la correcta adquisición de la primera
lengua. Esta postura ha cambiado radicalmente de tal modo que el aprendizaje de una segun­
da lengua en la escuela es un fenómeno cada vez más corriente. Las últimas investigaciones
acerca del tema no hacen más que acrecentar el optimismo hacia el bilingüismo: se ha descu­
bierto que las personas que dominan dos lenguas son más creativas, tienen mayor capacidad
de inhibir los estímulos irrelevantes y menos probabilidades de padecer Alzheimer. Esta inves­
tigación se centra sobre el segundo de estos aspectos: la capacidad de inhibir la interferen­
cia de estímulos irrelevantes. La finalidad de este trabajo es evaluar la atención selectiva en
bilingües. La población estudiada son niños de entre 10 y 18 años de edad de la ciudad de San
Carlos de Bariloche. Todos dominan el alemán y el español. Se les administró el Test de Colores
y Palabras Stroop y a los padres se les solicitó que contesten a una encuesta. La hipótesis que
dio marcha a este trabajo es que los niños bilingües tienen una atención selectiva, manifestada
por un control de inhibición de la interferencia, mayor a la media.

2. Antecedentes

Durante mucho tiempo se sostuvo la idea de que si un niño era expuesto tempranamente
a dos lenguas, su adquisición del lenguaje, tanto de la primera lengua (L1) como de la se­
gunda lengua (L2) se vería afectada de modo negativo. Se aseguraba que el aprendizaje de
más de una lengua en la temprana infancia necesariamente acarreaba estados de confusión e
interferencia entre ambas lenguas en el niño (Goodz en Genesse (comp.), 1999). Numerosas
investigaciones han demostrado no sólo que los niños bilingües adquieren el lenguaje del mis­
mo modo que los monolingües sino que, además, el bilingüismo encierra muchas ventajas en
el desarrollo de ciertos aspectos cognitivos tales como la flexibilidad cognitiva, la inhibición
de la interferencia y la memoria a corto plazo (Bialystok, 2009 en Burguete Vidal, 2012). Los
bebés bilingües no sólo se mantienen a la par de sus homólogos monolingües sino que además
los sofisticados mecanismos cerebrales que ponen en funcionamiento para adquirir los dos
1
Licenciada en Psicopedagogía – Universidad Católica de La Plata

207
idiomas tienen la potencialidad de mejorar otros aspectos de su desarrollo cognitivo (Sebas­
tián- Gallés citado en Oates y otros, 2012).
Actualmente, investigadoras reconocidas a nivel internacional tales como Nuria Sebastián-
Gallés de la Universitat Pompeu Fabra (UPF), Barcelona; y Ellen Bialystok de la Universidad de
York, Canadá, están centradas en el estudio del bilingüismo y su influencia en los distintos
aspectos de la cognición. En estudios recientes ha sido comprobado el impacto del bilingüis­
mo sobre las funciones ejecutivas, especialmente sobre la flexibilidad cognitiva y los procesos
de control inhibitorio (Bialystock, 2001; Green en Martínez y Henao, 2006; Burguete Vidal,
2012). Para Bialystok si el bilingüismo altera el desarrollo cognitivo tendría que ser a través
del impacto sobre la función ejecutiva, especialmente sobre la atención selectiva (Bialystok
en Martínez y Henao, 2006). Esta autora explica que durante el procesamiento lingüístico de
un sujeto bilingüe las dos lenguas permanecen activas a nivel cerebral lo cual obliga al sujeto
a inhibir constantemente el lenguaje no relevante para el contexto lingüístico. Esta inhibición
se daría cada vez que el sujeto utiliza el lenguaje, por lo tanto los niños bilingües durante sus
primeros 5 años de vida, o por lo menos hasta lograr dominios eficientes en ambas lenguas,
se encuentran en una práctica constante y cotidiana del control inhibitorio, estimulando una
mayor y más precoz maduración de las funciones ejecutivas que en los niños monolingües
(Bialystok, 2001; Bialystok y Martin, 2004). Este trabajo de investigación toma como supues­
to las formulaciones de la autora canadiense Ellen Bialystok e intenta corroborarlas en niños
bilingües de la ciudad de San Carlos de Bariloche que hablen alemán y español.

3. Marco teórico

3.1. ¿Qué es el bilingüismo?

Bialystok sostiene que bilingües son aquellos niños que funcionan de manera equivalente
en ambas lenguas, que cambian sin esfuerzo de una lengua a otra y que adoptan una postura
sociocultural apropiada a la lengua que están utilizando (Bialystok, 2001). No sólo el nivel de
dominio que tiene un sujeto en ambas lenguas es importante, sino que el lazo afectivo que se
establece con la lengua tiene una gran relevancia. Es que “una lengua es una “Weltanschaung”,
una manera de encarar el mundo, de enfrentarse con él” (Balkan, 1979). La adquisición de
una lengua, o dos en el caso de los niños bilingües, tiene un gran impacto en el desarrollo de la
identidad y en el desarrollo de toda la personalidad (Byalistok, 2001; Balkan, 1979).

3.2. Influencia sobre las habilidades cognitivas: lo que hoy se sabe

Desde que el bilingüismo ha dejado de ser considerado nocivo para el desarrollo del len­
guaje en los niños, numerosos investigadores se han dedicado a determinar los aspectos con­
cretos sobre los cuales el bilingüismo puede resultar en una ventaja. El momento en el cual
ocurrió este cambio de visión hacia la adquisición temprana de dos lenguas es situado por la
mayoría de los autores en 1962, año en el cual Peal y Lambert publican sus investigaciones
sobre bilingüismo e inteligencia arrojando resultados que lejos estaban de ser negativos (Ba­
lkan, 1979). A partir de este momento comienza a abordarse la cuestión con un creciente
optimismo e interés reflejado en la proliferación de escuelas bilingües y en el creciente número
de investigaciones sobre la temática. Estas investigaciones ayudaron por un lado a desterrar
mitos asociados al bilingüismo y, por otro, a echar luz sobre las ventajas de ser bilingüe.
Algunos de estos mitos refieren que a mayor desarrollo de una nueva lengua hay pérdida
de la ya adquirida, que dos lenguas ocupan áreas separadas en el cerebro, por lo que el cono­
cimiento no puede ser transferido, que el aprendizaje simultáneo de dos lenguas en la infancia

208
retrasa el desarrollo del niño, que se debe alcanzar el dominio de la lengua materna antes de
comenzar el aprendizaje de una segunda lengua, entre otros (Cendoya, 2009). Hoy en día
se sabe que antes de los 5 años la exposición lingüística es óptima para el desarrollo bilingüe
y su dominio, que los niños expuestos a dos lenguas desde el nacimiento adquieren los hitos
del desarrollo lingüístico en cada una de ellas al mismo tiempo y de forma similar a los mono­
lingües y que la introducción de una nueva lengua no daña ni contamina a la lengua materna
(Cendoya, 2009).
Las últimas investigaciones sobre el tema están enfocadas desde el campo de la neurop­
sicología y buscan descubrir cuestiones tales como la existencia de diferencias entre los ce­
rebros de bilingües y monolingües, qué funciones cognitivas se ven acrecentadas y estimula­
das en bilingües y si las ventajas se manifiestan de modo distinto dependiendo de la edad de
adquisición de la L2 (Gómez-Ruiz, 2010; Bialystok y Martin, 2004; Sebastián-Gallés, Perani y
otros, 1988).
Se ha descubierto que los adultos bilingües que adquirieron dos lenguas antes de los 5
años, procesan ambas lenguas en áreas del lenguaje que se solapan en el hemisferio izquierdo
y que coinciden con las áreas del lenguaje activadas en monolingües (Cendoya, 2009). Es de­
cir, que los bilingües no tienen un cerebro con diferentes áreas cerebrales para cada lengua, ni
regiones cerebrales exclusivas. Gómez-Ruiz sostiene que lo más probable es que las lenguas
que habla una misma persona estén representadas como subsistemas microanatómicos dis­
tintos dentro de las mismas regiones cerebrales. Las diferencias en la representación cerebral
de dos lenguas parece ser mínima cuando el grado de dominio en ambas lenguas es alto. Sin
embargo, los escasos conocimientos y dominio de la L2 están asociados con la activación de
zonas de regiones cerebrales más extensas cercanas a las áreas clásicas del lenguaje (Gómez-
Ruiz, 2010).
Uno de los hallazgos más importantes en torno al bilingüismo es el hecho de que los niños
expuestos a un entorno bilingüe desde el nacimiento despliegan una ventaja cognitiva relacio­
nada con el control atencional, inhibición y flexibilidad cognitiva. De modo que ser bilingüe fa­
cilita la ejecución de multitareas (Cendoya, 2009; Bialystok, 2001, Bialystok y Martin, 2004).

3.3. Bilingüismo e inhibición

Los primeros estudios sobre las influencias del bilingüismo en el desarrollo tenían como
presupuesto que de encontrar evidencia de estas influencias, ésta se hallaría en las habilida­
des lingüísticas (Bialystok y Craik, 2010). Así, los estudios de los años 70 y 80 se centraron
en la exploración del desarrollo de la conciencia metalingüística. Los resultados arrojados por
estas investigaciones estaban divididos: en muchas de ellas (Bialystok, 1988; Cromdal, 1999
citados en Bialystok y Craik, 2010) monolingües y bilingües mostraron ser igual de capaces
de detectar errores gramaticales en oraciones semánticamente correctas. Sin embargo, los bi­
lingües mostraron un mejor desempeño en la detección de errores gramaticales en oraciones
semánticamente incorrectas. Esto requiere la habilidad de ignorar los aspectos semánticos
incorrectos y focalizar la atención sobre la gramática. Estos resultados llevaron a los investi­
gadores a la suposición de que el mejor desempeño de los bilingües en la segunda tarea no se
debía en realidad a una conciencia metalingüística más refinada sino a una mayor madurez de
las funciones ejecutivas, sobre todo en las habilidades de inhibición (Bialystok y Craik, 2010).
Así, se encontró que las ventajas de procesamiento en bilingües se presentan en problemas
que requieren del control ejecutivo para atender a estímulos relevantes e inhibir aquellos que
no lo son (Bialystok y Martin-Rhee, 2008).
Se estableció que cuando un sujeto bilingüe está utilizando cualquiera de las dos lenguas,
ambas lenguas permanecen activas en el cerebro lo cual hace indispensable la acción de un

209
mecanismo que inhiba la constante interferencia de la lengua que no está siendo utilizada.
Este mecanismo sería el control inhibitorio, habilidad englobada dentro de las funciones eje­
cutivas (Bialystok, 2001; Bialystok y Craik, 2010; Bialystok y Martin, 2004) y dimensión fun­
damental de la selección atencional o atención selectiva2. La necesidad de utilizar este control
inhibitorio de manera constante aumenta la habilidad de los bilingües para atender selectiva­
mente a los estímulos relevantes e inhibir los irrelevantes, teniendo como consecuencia una
mayor madurez de las funciones ejecutivas que se mantiene durante todo el periodo vital y
que representa una ventaja cognitiva en tareas no verbales (Bialystok y Craik, 2010; Bialystok
y Martin, 2004).

4. Metodología

4.1. Muestra

El muestreo fue intencional no azaroso siguiendo algunos criterios de selección tales como
estar dentro del rango etario establecido (10-18 años de edad), ser bilingües simultáneos3 y
residir en la ciudad de San Carlos de Bariloche. Se trabajó con un grupo de 11 niños, todos
escolarizados, concurriendo ocho de ellos al Instituto Primo Capraro –una escuela de gestión
privada alemana no bilingüe4–, uno a una escuela técnica privada y dos a escuelas estatales de
la ciudad de San Carlos de Bariloche.

4.2. Instrumentos

Se utilizó el Test Breve de Colores y Palabras STROOP que evalúa flexibilidad cognitiva
y resistencia a la interferencia de estímulos externos (Golden, 2010). Indaga la capacidad
del sujeto para clasificar información de su entorno y reaccionar selectivamente a esa infor­
mación (Sorpano, 2003). La versión utilizada en esta investigación es la creada por Charles
J. Golden y consiste en la presentación de tres láminas con estímulos distintos. En cada caso
el sujeto tiene 45 segundos para realizar la consigna que se le solicita. Cada lámina tiene 100
elementos repartidos en 5 columnas de 20 elementos cada una. En la primera lámina hay
nombres de colores escritos en tinta negra que el examinado debe leer lo más rápido que pue­
da. En la segunda lámina se presentan XXX coloreadas de verde, azul o rojo y el sujeto debe
decir el color de cada grupo de X. La tercera lámina consiste en la misma lista de colores de la
primera lámina pero escritos en tinta de color (verde, azul y rojo) que en ningún caso coincide
con el color que nombra la palabra. Aquí el examinado debe decir el color de la tinta evitando
2
La selección atencional, ya sea en las primeras etapas del procesamiento de la información o en la fase de res­
puesta, conlleva dos aspectos distintos que tienen lugar de forma conjunta (García Sevilla, 2005): 1) Centrarse
de forma específica en ciertos aspectos del ambiente y/o en las respuestas que se han de ejecutar. A estos
procesos se los suele denominar atención focalizada. 2) Ignorar cierta información o no llevar a cabo ciertas
respuestas, proceso que suele llamarse inhibición o control inhibitorio.
3
Naomi Goodz realiza una distinción entre bilingüismo simultáneo y bilingüismo secuencial o sucesivo. El prime­
ro se refiere a la adquisición de las dos lenguas de manera simultánea, mientras que el segundo se refiere a la
adquisición de la L2 habiendo adquirido ya la primera lengua (Goodz en Genesse (comp.), 1999). El límite de
edad entre ambos tipos de bilingüismos es situado comúnmente en los 3 años por la mayoría de los investiga­
dores (Hakuta, 1986; McLaughlin, 1984; Taeschner, 1983; Vaid, 1986 citados por Goodz en Genesse (comp.),
1999). En esta investigación se fijó un límite de edad entre ambos tipos de bilingües más flexible, situado en
los 6 años de edad. Se ha considerado este límite ya que existen muchos casos en los cuales los niños pueden
llegar a devenir bilingües recién en la etapa preescolar o escolar, cuando en su casa se habla una lengua y en la
escuela y su comunidad otra.
4
En este trabajo son consideradas bilingües las escuelas que imparten las mismas materias en la lengua de la co­
munidad y la lengua extranjera. En el Instituto Primo Capraro el alemán corresponde a una materia más dentro
del programa.

210
nombrar la palabra (Soprano, 2003; Tirapu-Ustárroz, 2005).
Además se administró una encuesta a los padres de los niños cuya finalidad fue obtener datos
del niño que pudieran ser de utilidad a la hora de interpretar y analizar los datos de los tests ad­
ministrados y los resultados de la investigación. A tal fin se indagaron aspectos tales como los
datos personales (edad del niño, lugar y fecha de nacimiento), datos escolares [año o grado
al que asiste, escuela, modalidad de la escuela (bilingüe o no)], datos familiares (procedencia
de los padres, lenguas que hablan los padres), datos referidos específicamente a la condición
de bilingüe del niño (contextos en que habla la segunda lengua, personas con las que habla
la segunda lengua, edad de adquisición de la segunda lengua, nivel de dominio de la L1 y L2).

5. Resultados

La totalidad de los niños participantes en esta investigación fue dividida en dos grupos
teniendo en cuenta la edad. Para el grupo A 5 niños de 10 a 14 años de edad y para el grupo B
6 niños de 15 a 18 años de edad. El fin de esta distinción fue obtener un análisis de la muestra
más rico y detallado.
En la tabla 1 se observan los datos más relevantes de los niños obtenidos a través de las
encuestas administradas a los padres de los mismos.
Tabla 1: Composición de la muestra en los grupos A y B en base a las encuestas.

ASPECTOS GRUPO A (10 -14 años) GRUPO B (15-18

años)
Van a la escuela pri- 5/5 (100 %) 3/6 (50%)
vada alemana y utiliza la
L2 en la escuela
Utilizan la L2 en la 5/5 (100%) 5/6 (83%)
vida cotidiana
Aprendieron de ma- 1/5 (20%) 3/6 (50%)
nera simultánea las L1 Y
L2
Aprendieron antes de 5/5 (100 %) 6/6 (100%)
los 6 años la L2
Hablan con igual 4/5 (80%) 1/6 (16,6%)
habilidad ambas lenguas

La tabla 2 muestra las puntaciones directas y puntaciones típicas en resistencia a la in­

terferencia, evaluada a través del Test de Colores y Palabras STROOP para los grupos A y B
pudiéndose observar que:
- En el grupo A 3 de los 5 niños evaluados tiene alta resistencia a la interferencia, mientras
en el grupo B solo 2 de los 6 niños presentan esta situación.
- Dentro de los sujetos que puntuaron por debajo de 0 los puntajes son muy heterogéneos
reflejando diferencias grandes en algunos casos. En tanto la puntuación más baja del grupo A
es de -4,38 la más alta, de las puntuaciones por debajo de 0, es de -1,39. En el grupo B, la más
baja es de -20,49 (grupo B) y la más alta es de -0,23 (grupo B). Estos resultados representan
puntaciones por debajo de 0 mucho más extremas en el grupo B que en el grupo A, correspon­
diendo, además, las puntuaciones directas por debajo de 0 del grupo A a puntaciones típicas
muy cercanas a la media lo cual sugiere una resistencia a la interferencia no demasiado defi­
ciente sino más bien cercana a la media. En el caso del grupo B, en cambio, de los 4 niños que
obtuvieron puntuaciones directas por debajo de 0, 3 obtuvieron, además, puntaciones típicas
más bajas que el rango considerado normal de entre 35 y 65 puntos.

211
Tabla 2: Puntuaciones directas (PD)5 y puntuaciones típicas (PT)6 en resistencia a la interferencia en los grupos
A y B.

GRUPO A GRUPO B
PD INTERFEREN­ PT INTERFEREN­ PD INTERFEREN­ PT INTERFEREN­
CIA CIA CIA CIA
13,83 62 -0,23 50
5,4 52 10,54 60
-1,39 50 -20,49 30
3,09 48 7,14 56
-4,38 46 -19,54 32
- - -13,76 38

Mientras en el gráfico 1 se comparan las puntuaciones en resistencia a la interferencia en

los grupos A y B, en el gráfico 2 se realiza una comparación entre los resultados obtenidos por
niños de los grupos A y B que concurren a la escuela alemana y aquellos que concurren a otras
escuelas pudiéndose observar resultados más altos en el primer grupo.

Gráfico 1. Comparación de puntuaciones típicas de resistencia a la interferencia entre los grupos A y B.

Gráfico 2. Resistencia a la interferencia en alumnos de los grupos A y B que van a una escuela privada alemana
y en alumnos que van a otras escuelas.

5
Se considera que las puntuaciones típicas son normales cuando se sitúan entre 35 y 65 puntos.
6
La puntación media en la medida de la resistencia a la interferencia es 0 (cero). Se considera que las puntacio­
nes directas iguales o superiores a 0 reflejan una alta resistencia a la interferencia.

212
 Con respecto a la totalidad de la muestra (grupos A y B en conjunto), los niños que con­
curren a otras escuelas puntúan significativamente más bajo en la medida de resistencia de la
interferencia. Todos los niños, tanto del grupo A como B que concurren a una escuela privada
alemana obtuvieron puntuaciones más altas incluso aquellos que puntuaron por debajo de 0.

6. Discusión

El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo principal evaluar la inhibición de

la interferencia en niños bilingües residentes de la ciudad de San Carlos de Bariloche mediante
el Test de Colores y Palabras Stroop. Asimismo se buscó comparar los resultados de niños que
concurren a una escuela en la que se enseña la L2 (alemán) y los de aquellos que asisten a
escuelas que no tienen estas características. Se encontró que:
- Las puntaciones obtenidas en la medida de la inhibición de la interferencia fueron muy
heterogéneas, teniendo algunos niños resultados muy altos y otros muy bajos. Casi la mi­
tad de la muestra tendría alta resistencia a la interferencia logrando resultados más altos los
miembros del subgrupo de niños más pequeños (Grupo A). Los resultados obtenidos con res­
pecto a la medida de la inhibición de la interferencia difieren de estudios anteriores en los que
esta investigación ha encontrado fundamento como los de la autora canadiense Ellen Bialys­
tok (2001). Esto podría deberse al reducido tamaño de la muestra o bien al hecho de que los
niños examinados podrían ser diglósicos7.
- Los niños que concurren a una escuela en la que se enseña alemán obtuvieron resultados
significativamente más altos en resistencia a la interferencia que aquellos niños que no asisten
a dicha escuela. Esto podría deberse al hecho de que los niños que van a la escuela alemana
se encuentran inmersos en el contexto lingüístico de la L2 mucho más a menudo y en más
variadas ocasiones que los niños bilingües que sólo se encuentran en este contexto en el ám­
bito familiar. Una mayor exposición a la L2, como así también un estudio formal de la misma
en el ámbito escolar, podría tener como consecuencia un mayor dominio de la L2 y, por ende,
una mayor influencia de la misma sobre las habilidades cognitivas tales como la inhibición de
la interferencia. En otras palabras, los niños que utilizan la L2 también en el contexto escolar
tienen menos posibilidades de ser diglósicos y de tener un bilingüismo sustractivo o de pérdida
según la tipificación de Lambert (Martín Rojo, 1995).

7
 a diglosia implica desigualdad entre las dos lenguas, tanto a nivel de dominio como en los contextos de uso de
L
cada una de las lenguas. La utilización de una lengua sin diglosia implica que la misma no se utilice únicamente
en contextos sociales y en relación con actividades poco valoradas (Martín Rojo, 1995).

213
7. Conclusiones

- No se llegó a resultados concluyentes en cuando a la medida de inhibición de la inter­

ferencia en niños bilingües ya que las puntuaciones fueron muy heterogéneas, puntuando
algunos niños muy alto y otros muy bajo.
- Los niños que concurren a una escuela en la que se enseña alemán tendrían una resisten­
cia a la interferencia significativamente más alta que los niños que no asisten a un colegio con
tales características.

Referencias bibliográficas

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214
 Sobre cómo se construyen y negocian las identidades
culturales en la clase de inglés de escuela primaria

Prof. Julia Garbi1

Dra. Melina Porto2

Resumen
Este trabajo describe una investigación cuyo objetivo es indagar en las identidades culturales que niños
de 10-11 años despliegan y negocian en la clase de inglés en una escuela primaria pública de la ciu­
dad de La Plata. Participaron 11 niños de un 5to grado y los datos fueron recabados en el año 2013.
Tomando aportes de la lingüística aplicada, la sociología y la antropología, esta investigación se ubica
dentro del paradigma constructivista y se distancia de otras que adoptan una conceptualización está­
tica de la noción de identidad y que focalizan la atención en adultos. Se trata de un estudio de caso de
enfoque etnográfico en el que se analizaron registros de clases y trabajos escritos de los niños siguien­
do lineamientos usuales en la metodología cualitativa. Los resultados preliminares revelan el carácter
dinámico de las identidades de los niños, en este caso ilustradas con los casos de Julián y Alejandro.
Palabras clave: identidades culturales; enseñanza del inglés; escuela primaria.

La investigación: conceptualización y antecedentes relevantes

Este trabajo describe una investigación cuyo objetivo es indagar en las identidades cul­
turales que niños de 10-11 años despliegan y negocian en la clase de inglés. Participaron 11
niños de 5to grado de una escuela primaria pública de la Provincia de Buenos Aires, en la
ciudad de La Plata, en el año 2013. A diferencia de otras investigaciones en el campo que de­
finen a sus sujetos de investigación en términos culturales, étnicos o nacionales (Canagarajah,
1993; Nogami, 2010; Despagne, 2013) en el contexto de la enseñanza del inglés a adultos
(Canagarajah, 1993; Nogami, 2010; Despagne, 2013), esta investigación estudia las identi­
dades culturales que los alumnos despliegan en la clase de inglés sin definirlos a priori y elige
como sujetos de la investigación a niños de escuela primaria.
Esta investigación está informada por desarrollos teóricos sobre el concepto de identida­
des desde la corriente posmoderna en la teoría social. Diversos autores coinciden en señalar
la multiplicidad de los sentidos de la palabra ‘identidad’ y la consiguiente necesidad de recu­
perar su fuerza analítica (Hall, 2003). La noción de identidad como inmutable, homogénea
y original ha sido cuestionada y es entendida como una construcción en un proceso siempre
inacabado (Hall, 2003; Wade, 2000). Esta concepción es la que adoptamos en este trabajo.
Desde la ciencias sociales se entiende que la identidad se articula en relación a la diferen­
cia, a la marcación de ‘fronteras’ (Hall, 2003). La frontera resulta de la negociación entre la
identidad que los sujetos o los grupos pretenden para sí mismos y la que le asignan los demás
(Barth en Cuché, 2002). La identidad es construida dentro de marcos sociales que establecen
la posición de los sujetos y sus representaciones. No obstante, esto no significa que los sujetos
sean incapaces de actuar frente a ello, sino que desarrollan “estrategias identitarias” que les
permiten alcanzar un fin (Cuche, 2002:118). El concepto de estrategia identitaria explica el
silenciamiento o la expresión de la propia identidad en distintas situaciones.
El concepto de identidad cultural hace referencia a una clase de identidad grupal, al sen­
tido de pertenencia a ‘una cultura’. Las identidades culturales de un individuo son parte de
sus identidades sociales, entendidas estas últimas como el conjunto de sus pertenencias en
1
 rofesora en Lengua y Literatura Inglesas (UNLP). Maestría en Educación en curso (UNLP). Escuela Graduada
P
“Joaquín V. González”.
2
Profesora en Lengua y Literatura Inglesas (UNLP), Traductora Pública Nacional en Idioma Inglés (UNLP), Magis­
ter en ELT (Universidad de Essex, Reino Unido), Doctora en Ciencias de la Educación (UNLP). UNLP-CONICET.

215
el sistema social (Cuche, 2002). Las identidades sociales también conciernen a los grupos,
identifican al grupo y lo distinguen de otros. Las identidades culturales son en este sentido un
modo de distinguir un ‘nosotros’ de un ‘ellos’ que se sostiene en la diferencia cultural. La cons­
trucción de la identidad está entonces en estrecha relación con la construcción de la alteridad
(Cuche, 2002).
El concepto de construcción de la alteridad puede resultar útil para analizar los procesos
de construcción y negociación de identidad cultural que tienen lugar en la clase de inglés.
El concepto de construcción de la alteridad proviene de la antropología y se ha desarrollado
también en otras disciplinas como la sociología y la psicología social (Olmos, 2012). Se trata
en parte de un proceso cognitivo (García Castaño et al, 1999) pero es también un proceso his­
tórico y social (García Castaño et al, 1999; Segato, 2007; Wade, 2000). Este concepto permite
observar que, si bien la diversidad es condición de toda sociedad, sólo ciertos rasgos de esta
diversidad se ponen en juego en la construcción del ‘otro’.
En una investigación pionera en el campo dentro de la corriente de la etnografía crítica,
Canagarajah (1993) realiza un estudio etnográfico de 22 estudiantes tamales de inglés en el
nivel terciario en Sri Lanka con el fin de “interrogar la gama de conductas que los estudiantes
despliegan ante la dominación” (Canagarajah, 1993: 603). La investigación revela un fenó­
meno complejo entre los estudiantes, quienes manifestaron elementos de acomodación y de
oposición a distintos aspectos de la clase de inglés.
Oral (2013) estudia las relaciones de poder en la clase de inglés como lengua extranjera
en un aula de séptimo grado de la escuela primaria en Estambul. Utilizando el análisis del dis­
curso crítico dentro de la perspectiva etnográfica, Oral describe y analiza la estructura de las
lecciones, la disposición de los asientos, las directivas y acciones del docente y la resistencia
de los estudiantes. Los resultados indican que las relaciones de poder son negociadas entre el
docente y los estudiantes.
Compartimos con Canagarajah (1993) y con Oral (2013) el interés por estudiar lo que
sucede en el aula. Al igual que estos autores, hemos elegido el método etnográfico para desar­
rollar nuestra investigación. Sin embargo, Canagarajah (1993) y Oral (2013) ponen el énfasis
en las relaciones de poder. Si bien este es un aspecto que atraviesa nuestra investigación,
nuestra mirada está centrada en la construcción y negociación de las identidades culturales.

Aspectos metodológicos

Se trata de un estudio de caso que observa los lineamientos de una metodología cuali­
tativa según Cohen, Manion y Morrison (2007). El estudio de caso indaga en una situación
particular aunque tiene en cuenta que puede compartir ciertos rasgos con otros casos y se
caracteriza por su alto contenido descriptivo y analítico, mostrando sus complejidades (Yin,
2009). El período de recolección de datos tuvo lugar en 2013, previa prueba piloto en 2012
en un 4to grado de otra escuela pública de la ciudad de La Plata. Por medio de la observación
participante, se obtuvieron registros de clases y trabajos escritos de los niños. El análisis se
abordó inicialmente a partir de ejes extraídos del marco teórico, en esta ocasión la descripción
que los niños hacen de sí mismos. Se tuvieron en cuenta aspectos éticos y de confidencialidad
siguiendo a Corbin y Strauss (2008) y Cohen, Manion y Morrison (2007). Todos los nombres
de los niños que aparecen en este trabajo son seudónimos y los padres brindaron autorización
expresa para que los niños participen en esta investigación y se difundan sus producciones.

Resultados: Los niños se describieron a sí mismos de distintas maneras simultáneamente

La docente propuso distintas tareas en la cuales los niños tuvieron que describirse a sí
mismos en distintos momentos del año. Por ejemplo, escribieron sobre su nombre, edad, co­

216
lor de ojos y cabello, y procedencia, entre otros aspectos, y lo hicieron más de una vez y en
distintas tareas. Sin embargo, no se les pidió a los niños que escribieran, por ejemplo, sobre
su peso y tamaño, sus modos de vestir, las lenguas que hablan, su familia, sus costumbres en
el hogar y su comunidad u otros aspectos. En este sentido, la docente propuso la realización
de tareas que implicaban una descripción de sí mismos, pero delimitó aquello sobre lo cual
se pudo hacer referencia, ejerciendo así el poder de determinar de qué se habla y de qué no
(Connel, 1997).
Diversos autores señalan que el poder, lejos de ser unidireccional, circula a través del es­
pacio social (Foucualt, 1979; Bourdieu, 1999). En el contexto del aprendizaje y la enseñanza
del inglés, Canagarajah (1993) –siguiendo a Giroux (2004)- afirma que en circunstancias
como ésta los estudiantes tienen el poder de acatar o resistir, en este último caso por ejem­
plo pueden elegir no contestar, brindar más información que la requerida o bien información
falsa. Cabe aclarar que la resistencia ocurre siempre en el marco de relaciones sociales y de
poder usualmente desiguales que la limitan en cierta medida (Bourdieu, 1999). Es por ello
que Canagarajah (1993) señala la importancia de considerar los fenómenos de dominación y
resistencia en su complejidad. En esta investigación, en todos los casos estos niños resistieron
de algún modo. En otro trabajo (Garbi y Porto, en preparación) presentamos resultados pre­
liminares de esta investigación que indican que los niños se describieron a sí mismos de dife­
rentes maneras en diversos textos, en formas que no siempre fueron consistentes entre sí. Por
ejemplo, algunos niños escribieron su nombre de dos o tres maneras distintas, se refirieron de
más de una manera a su lugar de origen y describieron sus ojos y cabello diferentemente a lo
largo de sus textos.
En el Trabajo 1 del Extracto 1, Julián presenta sus ojos como marrones y verdes y su cabe­
llo amarillo y marrón mientras que en el Trabajo 2 indica que sus ojos son marrones y verdes
y su cabello amarillo. En el trabajo 3 responde la pregunta “Are your eyes Brown?” (¿Son tus
ojos marrones?) afirmativamente.

1 2

3
Extracto 1, Trabajos 1, 2, 3. Carpeta de Julián

La percepción que Julián tiene de sí mismo o la manera en la que él se presenta en este

extracto es distinta a la percepción que una de las autoras de este trabajo tiene de él por haber
estado presente en el aula. La observación directa de sus características físicas en el aula nos

217
permite decir con certeza que sus ojos son marrones y su cabello rojizo. En cambio Julián ve
sus ojos y su cabello compuestos por dos colores.
En el Extracto 2, otro niño, Alejandro, se refiere a su edad. En el Trabajo 1 no escribió nada,
en el Trabajo 2 escribió “10”, en el Trabajo 3 escribió “11” y en el Trabajo 4 escribió la palabra
“old” (“viejo”). Es difícil determinar con certeza por qué se refirió a su edad de estas formas
diferentes. En el Trabajo 3 su elección podría tener relación con un texto anterior provisto por
la docente acerca de Ronald, que tiene 11 años. Es difícil saber si Alejandro escribió “11” por
error o deliberadamente.

3 4
Extracto 2, Trabajos 1, 2, 3, 4. Carpeta de Alejandro

Estos extractos de estos niños revelan, consistentemente con Cuche (2002), Hall (2003)
y Wade (2000), el carácter dinámico y fluido de la negociación de sus identidades en el aula a
través de sus tareas escritas en esta ocasión. Nuestra percepción, como investigadoras, del co­
lor de ojos de Julián como marrón y de su cabello como rojizo, y de la edad de Alejandro como
un niño de 10 años, está asociada a ciertos rasgos objetivables, pero los niños demostraron
no sentirse limitados a categorizaciones estáticas y fijas. Por el contrario, “cuestionar[on] la
adhesión automática a tradiciones pasadas” (Sen, 2006: 114, 2009) y construyeron de este
modo sus identidades fluidas (Genetsch, 2007). El proceso que tuvo lugar es explicado por
Sen (2006: 19) en estos términos: “una persona debe realizar elecciones –explícita o implí­
citamente- con respecto a la importancia relativa que se otorga, en un contexto particular, a
diferentes lealtades y prioridades que pueden disputarse el predominio o la superioridad”. En
este proceso ocurren también superposiciones y contradicciones, de carácter fluido y dinámi­
co. Byram et al (2009: 13) manifiestan que “estas múltiples identificaciones nunca se activan
todas simultáneamente. Por el contrario, el predominio subjetivo de cualquier identificación
específica fluctúa y cambia de manera dinámica y fluida mientras el sujeto se mueve de con­
texto en contexto, según los contrastes específicos presentes en la situación y de acuerdo con
las propias expectativas personales del individuo y sus motivaciones y necesidades dentro

218
de esa situación”. Los extractos de Julián y Alejandro han traído a la superficie parte de este
dinamismo y fluidez.

Conclusión

La investigación aquí descripta indaga en las identidades culturales que niños de escuela
primaria manifiestan y negocian en la clase de inglés. Ubicada dentro del paradigma construc­
tivista, esta investigación es un aporte al desarrollo de la perspectiva crítica en la enseñanza
del inglés, caracterizándose por su focalización en niños y por la adopción de una noción di­
námica y múltiple de las identidades. Adoptando una metodología cualitativa, se desarrolló un
estudio de caso de enfoque etnográfico. Los resultados nos permiten conocer de qué manera
el carácter dinámico y múltiple de las identidades se manifiesta y negocia en este contexto
particular a través de la escritura.

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220
 Trabajos Eje IV:

La formación permanente
 Eje IV

La Formación permanente y la Universidad

En los trabajos se partió de considerar que la Universidad y los centros de formación do­
cente han sido hasta la fecha como dos mundos sin relación entre ellos.
a) el primer paso que se puso de manifiesto es la necesidad de que la Universidad se in­
volucre en la capacitación de los docentes en formación para desarrollar de manera conjunta
proyectos que se ajusten a las necesidades de las poblaciones y se favorezca así la identidad
regional y la pertenencia a los ámbitos propios.
b) Lograr elevar la calidad educativa atendiendo a las necesidades de infraestructura, pro­
piciando la capacitación permanente e instando a los docentes a investigar. Que no sean sólo
repetidores de conocimientos sino, co-creadores del mismo.
c) Favorecer desarrollo de proyectos que generen espacios para la articulación sistemática
de las áreas entre sí y en torno a cuestiones esenciales para la vida actual: la prevención y el
cuidado del medio ambiente.

223
 LOS Vínculos Interpersonales EN LA EDUCACIÓN Y EL APRENDIZAJE
La felicidad compartida en cada paso, de un camino trazado en respeto,
amistad y sabiduría
1984-2014

Ester Precht Bañados1

Resumen
En este trabajo se presenta la evolución de la actividad académica Jornadas Trasandinas de Aprendi­
zaje, desde la reunión inicial, realizada por especialistas de Chile y Argentina en 1984 para afianzar
los lazos de amistad y respeto interpaíses, asimismo la integración a esta iniciativa de Instituciones de
Educación Superior de Uruguay, Perú, Brasil, Paraguay y España, desde el año 1986 a la fecha.
Este movimiento de estudiosos, especialmente en el área de la educación, psicología, filosofía, an­
tropología, ciencias y otros, ha generado investigaciones individuales y conjuntas, también una sabia
relación entre especialistas y personas interesadas en mejorar la calidad de vida de los pueblos, espe­
cialmente de los niños y niñas de Latinoamérica.
Palabras claves
amistad, aprendizaje, cultura , educación, hermanos, interpaíses, integración, jornadas, respeto, tra­
sandinas, unión.
Resumo
Neste trabalho é a evolução dos nossos dias de aprendizagem atividade acadêmica, desde a reunião
inicial, realizados por especialistas do Chile e da Argentina em 1984, para reforçar os laços de amizade
e respeito internacional também integração esta iniciativa das instituições de ensino superior de Uru­
guai, Peru, Brasil, Paraguai e Espanha, de 1986 a data. Este movimento de estudiosos, especialmente
na área da educação, psicologia, filosofia, antropologia, ciência e outros, levou-se a investigações indi­
viduais e junção, também uma sábia relação entre especialistas e pessoas interessadas em melhorar a
qualidade de vida dos povos, especialmente das crianças da América Latina.

Palabras Iniciales 2
Desde tiempos lejanos los pueblos andinos cruzaron una y otra vez las montañas para
llevar a sus manadas en busca de los pastos generosos que siempre estaban un poco más allá.
Así también nosotros desde 1984 estamos cruzando cordilleras, valles, pampas y ríos para
encontrarnos en las Jornadas Trasandinas de Aprendizaje.
En nuestras reuniones conocimos el trabajo de Argentinos, Chilenos, Brasileros, Paragua­
yos, Peruanos, Uruguayos, también de Españoles, Portugueses, Franceses y Alemanes; cada
uno trajo lo suyo en ese mestizaje tan propio de las tierras del sur.
Son 30 años de amistad, proyectos, investigaciones, propuestas y realizaciones conjuntas.
Los invitamos a compartir y a sumarse a nuestros anhelos en unión y paz.

Una idea…. una utopía….

¿Qué motivó a las fundadoras en 1984?.... Las motivó su ser emocional, el corazón…la
emoción, no la mente. El temor a una guerra que se avecinaba entre países hermanos, (Argen­
1
 ducadora de Párvulos, Universidad de Chile; Licenciada en Educación U. Metropolitana de Ciencias de la Edu­
E
cación; de Chile; Master en Investigación Psicopedagógica, U. Ramón Llull de Barcelona; España; Magíster (C)
en Educación Emocional; Centro Índigo - U. de Humanismo Cristiano, Santiago-Chile Dra. ( c) en Educación;
Past Presidenta y Consejera Fundadora Jornadas Trasandinas de Aprendizaje; Presidenta y Fundadora FECIL.,
Fundación para la Educación, Cooperación e Investigación Latinoamericana
2
Suzuki de Elizabeth, Prólogo, Introducción. Recopilación de Antecedentes Jornadas Trasandinas de Aprendiza­
je, 2000. Actualizado 2014, Precht B. Ester, Impresión Unesco. Santiago - Chile

225
tina y Chile) generó una energía que, reforzada por el amor hacia los niños y niñas, se convirtió
en pasión creadora de un proyecto utópico. Para muchos un propósito irrealizable de cuatro
educadoras;3 demasiado sensibles y soñadoras. En 1984, germina una semilla de interés, por
realizar acciones conjuntas entre profesionales chilenos y argentinos, en beneficio de ambos
países. Pero el sueño está aquí, treinta años después, convertido en realidad y mostrando la
cosecha de sus frutos.
En un Congreso realizado en la Pontificia Universidad Católica de Chile, en 1984, es invita­
da a participar la Dra. Elizabeth Calvo de Suzuki, psicopedagoga argentina. En este encuentro
coincide con la profesora Teresa Clerc Mirtin4, y la educadora Ester Precht Bañados. Las tres
especialistas comparten pensamientos e ideales entorno a la educación y a la unión de los paí­
ses hermanos. Sintonizan y se sienten fuertemente unidas.
En sus respectivos países, han creado y dirigen proyectos familiares, institutos pioneros en
la formación de profesionales de la educación y la psicopedagogía.
Se inicia una comunicación epistolar entre ellas y realizan reuniones aclarando concep­
tos, complementando ideas, teniendo como meta la unión de los países hermanos. Luego de
compartir experiencias y descubrimientos en eventos académicos5 trasandinos6, se fortalece
la decisión de dar vida a un proyecto de más largo alcance y con miras a integrar a otros en­
tusiastas de la idea.
El encuentro se realiza en San Juan de Cuyo, invitadas por la Licenciada Lucrecia Constanza
de Sebriano7, también con similar propósito. La cita se concreta a fines de 1984. Una hermosa
mañana, al pié de la sólida y majestuosa Cordillera de los Andes, se escriben con firmeza los pro­
pósitos de esta acción: Unión en respeto y amistad de los pueblos hermanos, Argentina y Chile.
Luego de una reflexión se decide bautizar la iniciativa académica, con el nombre de “Jor-
nadas Trasandinas de Aprendizaje”8. Se unen las manos entrelazando los dedos, como las
altas y sólidas cumbres de la cordillera de Los Andes. Se unen los corazones. La decisión esta
tomada. El primer acuerdo que se consigna es, realizar en Chile, las Primeras Jornadas Trasan­
dinas de Aprendizaje, durante el año 19869.

Jornadas Trasandinas de Aprendizaje

El tema de la convocatoria, de estas primeras jornadas debe ser trascendente, capaz de

poner un sello que persista en el tiempo, asimismo ser la base, de los cimientos de este movi­
miento interpaíses, que está por nacer. Necesita dejar una impronta y motivar el interés por
participar.
Se realizan las Primeras Jornadas Trasandinas de Aprendizaje (1986)10 organizadas en
Chile por el Instituto Profesional Educares, Fide Primaria y la Fundación Suzuki de Argentina11.
3
Calvo de Suzuki Elizabeth, de Sebriano Lucrecia Constanza ( Argentina) Clerc de Koppman, Teresa, Precht de
Hunt, Ester, ( Chile)
4
Profesora Titular de la Pontificia U. Católica, Premio Nacional de Educación en Chile, 1981.Participó en las pri­
meras, cuartas y quintas jornadas trasandinas.
5
El 5 de octubre de 1985, en Buenos Aires, en el marco del Encuentro Internacional de Neurología y Psicopeda­
gogía, se firma un convenio de colaboración mutua entre el Instituto Profesional Educares de Chile y la Funda­
ción Suzuki de Argentina.
6
Primeras Jornadas Cuyanas, Discapacidad del Aprendizaje, U. Nacional de San Juan de Cuyo Mayo de 1985
7
Directora del Instituto de Investigaciones Pedagógicas de la Universidad Nacional de Cuyo. Participó hasta fines
de 1985.
8
(1) Jornada: espacio acotado de tiempo, para presentar investigaciones e intercambiar experiencias. (2) Tra­
sandinas: adjetivo que señala los países que se encuentran al lado de la cordillera. (3) Aprendizaje: el instante
mágico en que la persona, visualiza claramente, haciendo suyo; un conocimiento, una emoción, un instante.
9
Precht Ester, índice, documento, Recopilación de antecedentes de las JTA (1984-2014). Impreso en Unesco
Santiago-Chile , 2010.(Anexo Nº 1)
10
Declaración de Santo Ängelo, Brasil, 1994. (Anexo Nº 2)
11
En 1991 se acepta el ingreso de CELADI, Centro Latinoamericano de Desarrollo de la Inteligencia , Uruguay, la
Sociedad de Dislexia del Uruguay y el Colegio Palestra de Perú; en 1994 se Integra URI, Universidad Regional

226
 La invitación es centrar la investigación en el niño, la niña y los educadores por antono­
masia: la familia,12 la sociedad y el medio ambiente, en unión con el profesor/a y la escuela.
Temas, que en diferentes ámbitos se ha privilegiado, hasta hoy.
Uno de los objetivos principales, que postulan las fundadoras de esta iniciativa y que pos­
teriormente refrendan los integrantes del Consejo Consultivo, es generar espacios de coope­
ración, reflexión y estudio entre académicos, especialistas, estudiantes de pre-grado y post-
grado, para fortalecer lazos de amistad, respeto y solidaridad entre los países hermanos. A
través de estas acciones se pretende crear instancias que produzcan amistad y conocimiento
mutuo que favorezcan la pacificación de cada corazón y por ende la paz entre los pueblos. Así
mismo mejorar la calidad de vida de niños, adolescentes y comunidad de los países Trasandi­
nos y del Cono Sur.
Con gran interés participan, en las primeras jornadas, especialistas y representantes de
educación superior de Argentina, Chile y Uruguay, posteriormente se enriquece el trabajo
ínter países con la colaboración de profesionales de Brasil, Paraguay y de Perú. Así mismo se
reciben importantes aportes de académicos y estudiosos de España, Alemania y México.
Se observa en las actas, desde las primeras reuniones y luego desde el inicio de las sesiones
del Consejo Consultivo, la intención de generar documentos fundacionales con el objeto de
crear una fuerte institucionalidad que permita que este proyecto perdure en el tiempo. Poste­
riormente las actas son digitalizadas y entregadas a los consejeros, por el Arquitecto Mario O.
Zaputovich, Presidente de las XIV Jornadas, realizadas en el Campus Itapua, de la U. Nuestra
Señora de la Asunción, Encarnación-Paraguay (2012).
En las reuniones se toman acuerdos para crear principios que orienten la gestión, normas
para dar consistencia organizacional a la actividad académica Jornadas Trasandinas de Apren­
dizaje y disposiciones, entre otras, para que en forma paralela al programa científico, se realice
un programa social-turístico, uno cultural, con demostraciones artísticas13 y del Folklore de las
regiones de cada país. Asimismo se firman convenios de cooperación mutua científico, técnico
y cultural entre las instituciones participantes desde 198514 a la fecha15.
También ha dejado su impronta en esta actividad, la cercanía y colaboración de la familia
de los fundadores16, asimismo las reuniones y comidas de camaradería, los almuerzos com­
partidos, en su oportunidad en el ámbito familiar, de cada uno de los integrantes del Consejo
Consultivo17.
Un aspecto interesante a considerar ha sido, el legado cultural, la herencia que se constitu­
ye desde los primeros eventos, en base a los diferentes medios de expresión artística y folkló­
rica de cada país participante, donde estudiantes y profesores de las diferentes instituciones
participantes, proyectaron con maestría su amor por las tradiciones18.
do Alto Uruguay e das Missões; La Universidad Nuestra. Señora de la Asunción, Campus Itapúa, Encarnación
Paraguay solicita su ingreso en 1995; el 2004, es presentado El Colegio Faustino Sarmiento de Perú; La Univer­
sidad Católica de la Plata, Argentina y UNICASTELO, Universidad Camilo Branco, de Sao Paulo Brasil ingresan
en 2012.
12
En junio de 2014, en la ONU, debido a la importancia que reviste el tema, es aprobado una resolución de Pro­
tección a la Familia, resaltando que esta se debe, a la relevante tarea que le concierne en el desarrollo de los
niños, en cuanto que la familia tiene la responsabilidad primaria de los mismos, y el ambiente que en ella se de,
incide en el forjamiento de la personalidad. (El Mercurio, 9 de julio de 2014, Chile)
13
Exposiciones de pintura y escultura, bailes folklóricos, conciertos de grupos musicales, coros, etc.
14
A la fecha se cuenta con el Convenio General Multirateral de Cooperación Académica entre los miembros in­
tegrantes del Consejo consultivo de las Jornadas Trasandinas de Aprendizaje, suscrito por las instituciones que
conforman el Consejo Consultivo.
15
Convenio general Multilateral de Cooperación Académica entre los Miembros Integrantes de las Jornadas Tra­
sandinas de Aprendizaje.
16
Las primeras conversaciones y reuniones se realizaron en el hogar de Juan Hunt y Ester Precht de Hunt, en Chi­
le y de Raúl Suzuki y Elizabeth Calvo de Suzuki, en Argentina, donde la presencia de Don Oswaldo José Calvo,
el Dady, padre de Elizabeth, fue muy importante
17
Elizabeth tocaba muy bien el piano.
18
Bailes folklóricos, exposiciones de pintura y escultura, recopilación de leyendas, de recetas de comida tradicio­

227
Jornadas Trasandinas y la institucionalidad

En 1992, en Santiago de Chile se crean comisiones de trabajo para avanzar en estas temá­
ticas, especialmente en las normas de acreditación de nuevas instituciones.
En reunión del Consejo Consultivo, realizada en Montevideo en 1993, liderada por el Prof.
Psicólogo Daniel Thort, Presidente de la Sociedad de Dislexia del Uruguay, se acuerda definir
una Declaración de Principios, documento que se objetiva en 1994, en el Campus Santo Án­
gelo, Brasil.
En representación del Consejo Consultivo, el profesor Cleo Joaquín Ortigara, magnífico
Rector de URI y Presidente de las V Jornadas Trasandinas de Aprendizaje, en un comunicado
oficial, entrega a la comunidad y autoridades presentes, la Declaración de Santo Ängelo, que
exhorta a los gobernantes de los países integrantes a preocuparse activamente de la Educa­
ción y la Cultura.
En sesión extraordinaria del Consejo Consultivo, realizada en Lima Perú19 en 1995, se obtiene
como resultado del trabajo realizado, el anteproyecto del Reglamento Interno de las Jornadas
Trasandinas de Aprendizaje.
En Encarnación Paraguay, en reunión presidida por el Dr. Renée Jesús Hauron, Rector de
la U. Católica Nuestra Señora de la Asunción, Campus Itapúa, 1997, se enriquecen y aprue­
ban ambos documentos fundacionales, los que son ratificados definitivamente en solemne
citación (2005) en San Miguel, Bs. Aires Argentina, dirigida por el Dr. Raúl Suzuki, Presidente
de la Fundación Suzuki, Declaración20 y Reglamento, que los Consejeros Consultivos se com­
prometen a adherir y a difundir en sus respectivas comunidades y países.21 Se entregan los
principios más relevantes:

1. Trabajar por la integración de los países el cono sur y todos aquellos que comparten las
ideas de paz, tolerancia y solidaridad social.
2. Propender al respeto por la diversidad de las distintas etnias que conforman los pueblos
de América, rescatando con ello su pertenencia cultural, facilitando el acceso a la cultu-
ra y al conocimiento desde la diversidad.
3 Motivar la generación de nuevos valores, necesarios para enfrentar los cambios que con-
lleva la post-modernidad, con creatividad, afecto, convicción profunda y calidad humana.

Si leemos con detención22 estos propósitos, se puede observar que están dictados por la
razón y la emoción, por el hombre, la mujer integral, representantes de Argentina, Brasil, Chi­
le, Perú, Paraguay y Uruguay, quienes unidos por un objetivo común de hermandad se com­
prometen a cumplir, difundir y poner en práctica en sus comunidades educativas, familiares y
por ende, en sus respectivos países, estos valores .trascendentes.
Importante es considerar que esta actividad académica, Jornadas Trasandinas de Apren-
dizaje, ha sido lograda por un grupo de personas, quienes han sido las creadoras, organizado­
ras y continuadoras. Hombres y mujeres23, que han entregado con generosidad, entusiasmo y
creatividad su aporte profesional y humano, en forma permanente y continua. Ellas y ellos son

nal, entre otros.

19
Se realiza reunión extraordinaria del Consejo Consultivo. Responden a la citación Elizabeth Suzuki, Argentina,
Ester Precht Chile e Irma Villavicencio, Perú.
20
Anexo Nº 2 Declaración de Principios.
21
Elizabeth Calvo de Suzuki, Dra. Norma Dinardi, Argentina; Profesor Cleo Ortigara, Dra. Mara Regina Rösler,
Dra. Edithe María Subrac, Brasil ; Master Ester Precht Bañados, Profesora Teresa Clerc Mirtin, Chile; Dra. Irma
Villavicencio, Perú; Dr. Renée Jesús Hauron, Paraguay, Maestra Elena Llull, profesor Psicólogo Daniel Thort,
Uruguay.
22
Precht Bañados Ester, Dimensión Legal en el respeto a la Diversidad, VIII, Jornadas Trasandinas de Aprendizaje,
Encarnación, Paraguay, 1998.
23
Familiares, amigos y comunidad educativa de las instituciones que integran el Consejo Consultivo.

228
los responsables del éxito alcanzado. En esta ocasión he creído oportuno personificar en el
recuerdo de nuestras queridas y prodigiosas líderes, Elizabeth de Suzuki, Mara Regina Rósler
y Norma Dinardi, a todos los que han participado, de una u otra manera, para hacer de esta
utopía una realidad.

Jornadas Trasandinas, y la nueva tecnología

Es importante, continuar con esta acción que ha logrado despertar y acrecentar el interés
por incrementar los vínculos de estudio y conocimiento en pro de la unión y la paz en un grupo
de habitantes, cada vez más numeroso, de latinoamericanos, e inventar nuevas alternativas de
encuentro, acorde con los tiempos en que vivimos, concientes que para enfrentar los desafíos
que nos trae el siglo XXI, la organización requiere modernizarse.
En 1984, la comunicación escritas y telefónica, como las reuniones interpaíses realizadas
en San Miguel, Buenos Aires, San Juan de Cuyo, Argentina o en Santiago de Chile, imponían un
ritmo mas lento a las decisiones que se toman.
Asimismo se logró permanencia, continuidad y colaboración interpaíses, con la metodolo­
gía implementada, en base a experiencias anteriores, desde el año 2010 a la fecha, correspon­
diente a los Círculos Académicos de Investigación y Cooperación CITREC, cuyos integrantes
han realizado investigaciones en forma conjunta en Santiago de Chile y en San Miguel, Buenos
Aires Argentina24.
Actualmente, gracias a los avances de la tecnología, especialmente Internet, es posible
mantener una comunicación al instante en forma permanente25.
También, la técnica a permitido generar espacios de superación profesional, con la invita­
ción a participar en importantes publicaciones, algunas virtuales26 como, por ejemplo, la Revis­
ta de Ciencias Humanas de URI, Campus Frederico Westphalem, bajo la dirección de la Direc­
tora y Presidenta de las XIII, Jornadas Trasandinas de Aprendizaje, Dra. Edithe María Subrack.
Debemos tener presente que en este momento, a diferencia de hace veinte años, nuestros
países están llegando con productos intelectuales, materiales y con el legado de sus tradicio­
nes, a los mas recónditos lugares del planeta. Que el saber del mundo esta disponible con sólo
pulsar el mouse, abriendo un abanico de posibilidades insospechadas a cada persona y que el
intercambio global de conocimientos crece y se intensifica a ojos vistas; que es posible, sin via­
jar, participar en reuniones ínterpaíses por medio de la tecnología, como ocurrió en la reunión
preparatoria de las XV Jornadas, Presidida por la Dra. Elaine Marcilio Santos, Pró-Reitora de
Graduação e Extensão Universidade Camilo Castelo Branco – UNICASTELO, instancia en que
los profesionales integrantes de la Fundación para la Educación, Cooperación e Investigación
Latinoamericana, FECIL27, participaron e intervinieron desde Chile, en tan importante actividad.

Jornadas Trasandinas en Latinoamérica

Este evento académico28 se ha realizado en Argentina, Chile, Brasil, Paraguay y Uruguay

desde 1986 a la fecha, cada dos años, y ha contado con el patrocinio de autoridades e impor­
24
 ITREC Nº 1 Argentina, integrado, por Elsa Galbán y María Inés Rubi; CiITREC Nº1 Chile, integrado, por Zeno­
C
bio Saldivia y Paulina Hunt.
25
La página web en Chile, 2008-0012, creada por el técnico Victor Cerda y el Archivo Histórico, por el bibliote­
cólogo Pablo Jara. Las páginas web, blog, etc., de las Instituciones participantes asimismo de sus integrantes.
26
Revista de Psicopedagogía, Fundación Suzuki, Argentina, Rev. virtual Thélos, Director, Dr. Zenonio Saldivia,
U. Técnico Metropolitana. UTEM y Rev. De Psicopedagogía, REPSI, Directora Elba Acevedo Kallens, ambas de
Santiago-Chile
27
Dr. Zenobio Saldivia, Licenciada en Educación y Actriz Paulina Hunt, Dr. Omar Baquedano, Master Ester Precht,
Magíster y Psicopedagoga Constanza Hunt integrantes de FECIL, Fundación para la Educación Cooperación e
Integración latinoamericana,
28
Precht Bañados Ester. Necesidad de Cambio .Palabras iniciales X Jornadas Trasandinas de Aprendizaje.2000
Santiago-Chile

229
tantes organismos públicos y privados, nacionales y extranjeros, lo que constituye un legítimo
orgullo para los organizadores.
En estos treinta años, la convocatoria sobre temas pertinentes y de actualidad mundial
ha generado una gratificante respuesta de parte de autoridades, especialistas, estudiantes de
educación superior y comunidad en general, lo que ha permitido consolidar este evento en pro
del conocimiento y del respeto entre los países hermanos.
Se ha logrado comprobar los positivos índices de crecimiento y desarrollo que ha expe­
rimentado la actividad académica Jornadas Trasandinas de Aprendizaje, desde su inicio en
1984 a la fecha 2014, así mismo la impronta que ha dejado, no solo en los participantes, sino
también en la comunidad académica de las instituciones organizadoras.
También se han observado los valiosos aportes entregados a la comunidad social, de los
países participantes, en varios temas pertinentes de interés mundial como educación, trabajo,
familia, comunicaciones, medio ambiente, integración, entre otros.
Estas, las XV Jornadas Trasandinas, deben constituirse en una importante instancia de re­
flexión y evaluación para avanzar hacia una nueva dinámica organizativa de trabajo, que per­
mita detectar, generar y proyectar temas contingentes de interés local y mundial, asimismo
privilegiar investigaciones dedicadas a la ciencia, en relación con nuevos avances, entre otros,
en ámbitos de la astronomía o la biología celular, que a la fecha están rompiendo paradigmas.
Es importante en otro campo, el de los valores, generar acciones que permitan hacer propio
en cada corazón, el respeto por si mismo y por el otro, como legítimo otro29, para avanzar ha­
cia una sociedad mas nutricia espiritual y emocionalmente, centrada con esperanza y fe, en
las mas altas virtudes y talentos del ser humano.
Es el tiempo de cosechar lo más valioso de lo realizado, debemos detenernos a reflexionar.
Necesitamos un cambio para perdurar en el tiempo. Hoy es más importante que ayer la inte­
gración y colaboración entre los países hermanos de Latinoamérica.
Esperamos que las sugerencias de este seminario, especialmente el aporte de cada uno
de los participantes, se constituya en una valiosa contribución para los acuerdos y decisiones
que debe asumir el Consejo Consultivo, con miras a las Décimo sextas Jornadas Trasandinas
de Aprendizaje y las que vienen, observando en el horizonte, los desafíos que debe afrontar
nuestro planeta, teniendo presente, la alborada que ya se vislumbra, hacia el Tercer Milenio.
Finalizo este viaje, en un espacio del tiempo, con este significativo poema de Mara Regina
Rösler:

Viagem Viajes
trip viajou a coragem, El viaje viajó coraje,
as saídas de estrada criada, la carretera creó salidas,
o sinal avisou travagem la señal avisó frenadas
árvore era amigo de sombra, el árbol fue sombra amiga,
tronco diz mais forte. el tronco dice más fuerte.
a flor perfumada do dia, la flor perfumó el día,
o homem elaborou o horizonte. el hombre trazó el horizonte.
o mapa foi ampliado, el mapa fue ampliado,
o céu foi pintado de rosa. el cielo se pintó de rosado.
o sol surgiu na terra, el sol surgió en la tierra,
mãos teceu esperança. las manos tejieron esperanza.
olhos cruzaram as fronteiras, la mirada cruzó las fronteras,
a utopia do sonho.” el sueño se hizo utopía.

29
 aturana Humberto, autor ponencia, El Niño, el Tiempo y el espacio Exterior, presentada en las IV Jornadas
M
Trasandinas de Aprendizaje. Organizadas por la Universidad Educares, 1992 santiago Chile.

230
 Gracias, queridos colegas y amigos, que el Señor nos siga acompañando y uniendo los
corazones, en nuestro camino.

Anexo Nº1
Jornadas Trasandinas de Aprendizaje 1986 - 2014

I. Chile, Santiago, 1986 Primeras Jornadas Trasandinas, “Cultura Sociedad y Medio Am­
biente en el proceso de Aprendizaje del Niño.”
II. Argentina, Bs. Aires, 1988 II Jornadas Trasandinas, “Innovaciones Educativas”.
III. Uruguay, Montevideo, 1990 III Perú, Lima, 2006, XI Jornadas Trasandinas de Aprendiza­
je, “Reconocimiento de la Diversidad Sociocultural en el Marco de los Desafíos de Integración”.
IV. Chile, Santiago 1992 IV Jornadas Trasandinas, “Medio Ambiente en el Proceso de
Aprendizaje del Niño”.
V. Brasil, Santo Angelo 1994 V Jornadas Trasandinas, “La Integraçào na América Latina:
Educaçào e Cultura”.
VI. Argentina, Bs. Aires, 1996 VI Jornadas trasandinas, “Educación y Trabajo, Respuestas
a la Globalización”.
VII. Paraguay, Encarnación, 1998 VII Jornadas Trasandinas, “La Comunicación para el Ter­
cer Milenio”.
VIII. Brasil, Frederico Westphalen, 2000, VIII Jornadas Trasandinas “Educaçào e trabalho
no Contexto da Globalizaçao.”
IX. Argentina, San Miguel, 2002, IX Jornadas Trasandinas, “Educación y Trabajo en Situa­
ción de Crisis: Propuestas alternativas para grupos vulnerables.”
X. Chile, Santiago, 2004, X Jornadas Trasandinas, “Calidad de la Educación en un contexto
Globalizado”.
XI. Perú, Lima 2006, XI Jornadas Trasandinas de Aprendizaje, “Reconocimiento de la Di­
versidad Sociocultural en el Marco de los Desafíos de Integración”.
XII. Uruguay, Montevideo, 2008, XII Jornadas Trasandinas de Aprendizaje, “Enseñar y
Aprender en un Mundo Complejo e Intercultural”
XIII. Brasil, Frederico Westphalem, 2010, XIII Jornadas Trasandinas de Aprendizaje, Ense­
ñar y Aprender en un Mundo Complejo e Intercultural
XIV. Paraguay, Encarnación, 2012, XIV Jornadas Trasandinas de Aprendizaje, La formación
del docente hoy, ante los desafíos de contextos complejos y multiculturales.
XV. Argentina, La Plata, 2014, XV Jornadas Trasandinas de Aprendizaje, Los vínculos in­
terpersonales en la educación y el aprendizaje. Desafíos y riesgos en este mundo complejo y
pluricultural

231
 Anexo Nº2
Declaración de Santo Angelo, Brasil, 1994

232
 Anexo Nº3
“Declaración de principios Jornadas Trasandinas de Aprendizaje6
Actualizado en la reunión del 5 de marzo de 2003 en San Miguel”

Los miembros integrantes7 de las Jornadas Trasandinas de Aprendizaje a través de la pre­

sente declaración de principios se comprometen a:

3. Trabajar por la integración de los países el cono sur y todos aquellos que comparten las
ideas de paz, tolerancia y solidaridad social.

4. Fortalecer los lazos de unión entre instituciones académicas de la región, propiciando

el intercambio con instituciones académicas internacionales.

5. Aunar esfuerzos para que a través de la investigación y estudios de las diferentes ins­
tituciones que la componen, se logren mejorar la calidad de vida de los niños, niñas y
juventud de los países miembros.

6. Propender al respeto por la diversidad de las distintas etnias que conforman los pue­
blos de América, rescatando con ello su pertenencia cultural, facilitando el acceso a la
cultura y al conocimiento desde la diversidad.

7. Propender a mantener y salvaguardar valores trascendentes de la cultura.

8. Motivar la generación de nuevos valores necesarios para enfrentar los cambios que
conllevan la modernidad, con creatividad, afecto, convicción profunda y calidad huma­
na.

Documentos consultados aprobados por el Consejo Consultivo

Archivo Histórico, Jornadas Trasandinas de Aprendizaje

- Declaración de Santo Ángelo, V Jornadas Trasandinas, Santo Angelo Brasil- 1994

- Anteproyecto del Reglamento Interno, Perú-1995
- Declaración de Principios, Montevideo Uruguay- 1996
- Recopilación de antecedente Jornadas Trasandinas Santiago Chile- 2000
- Reglamento Interno Jornadas Trasandinas, .San Miguel Buenos Aires-Argentina- 2003.
- Actas digitalizadas, Encarnación Paraguay, XIV Jornadas Trasandinas- 2012.

Colaboración:
Juan Guillermo Ossa Lagarrigue – Edición de documento y PowerPoint
Constanza Muñoz Hunt – Corrección editorial

Concluyo el presente trabajo, en Santiago de Chile en junio de 2014

233
 EDUCAÇÃO INFANTIL COMO OBRIGATORIEDADE:
COMPROMISSO COM A QUALIDADE?
FRONER, Emanuele1
SUDBRACK, Edite Maria2

RESUMO
O presente artigo pretende levantar algumas reflexões acerca dos desafios em manter a qualidade
na educação infantil a partir da implementação da obrigatoriedade escolar para crianças a partir dos
4 anos de idade, sob o advento da lei nº 12.796/2013. O primeiro grande desafio é democratizar e
universalizar o acesso, corrigindo distorções e atenuando desigualdades. Ter pré-escola para todos já
era meta do Plano Nacional de Educação, desde 2001, mas como garanti-la com a qualidade necessária
para respeitar e efetivar os direitos das crianças de 0 a 5 anos de idade à educação? O que define “qua­
lidade” na educação infantil? Estes são alguns apontamentos que serão levantados neste trabalho com
o intuito de trazer à tona questões relevantes a serem pensadas pela comunidade educativa e pelos
poderes governamentais, visto que o prazo máximo para a adequação à nova legislação é até 2016 e
nesse sentido o planejamento estratégico torna-se urgente.

Palavras-chave: Obrigatoriedade; Educação Infantil; qualidade.

REFLETINDO SOBRE A QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL DIANTE DA UNIVERSALI-

ZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

A discussão sobre a qualidade da educação para crianças de zero a cinco anos de idade
oferecida nas instituições de educação infantil tem adquirido maior destaque a partir da déca­
da de 90, acompanhando as mudanças políticas e legais trazidas com a redemocratização do
país. (CAMPOS, 2005).
O final da década de 70 e a década de 80 foram marcados por diversas mobilizações da
sociedade civil que demandavam a extensão do direito à educação para as crianças pequenas:
movimentos de bairro e sindicatos nas grandes cidades lutavam por acesso a creches, grupos
de profissionais e especialistas da educação mobilizavam-se no sentido de propor novas di­
retrizes legais, prefeituras procuravam dar resposta à demanda crescente por creches e pré-
escolas, criando e/ou ampliando o atendimento. (IDEM).
No âmbito dos movimentos sociais, a demanda por creches era vista da perspectiva do
direito da mãe trabalhadora, em outro espaço de mobilização, os movimentos pela defesa dos
direitos de crianças e adolescentes lutavam principalmente pelo atendimento a crianças de
famílias consideradas em situação de risco (CAMPOS, 1999).
A qualidade da educação oferecida nas instituições de educação infantil ficou em segun­
do plano neste período. A ampliação do atendimento em creches deu-se principalmente por
meio do repasse de recursos públicos a entidades filantrópicas e/ou comunitárias, que na
maioria das vezes operavam em condições precárias, pré-escolas municipais aumentaram a
oferta de vagas, muitas vezes colocando maior número de crianças por turma e/ou desdo­
brando o número de turnos de funcionamento diário.
A preocupação com a baixa qualidade do atendimento foi crescendo à medida que surgi­
ram os primeiros estudos sobre as condições de funcionamento dessas instituições, principal­
mente creches vinculadas aos órgãos de bem estar social. Estes estudos revelaram as precárias
1
 icenciada em Pedagogia. Pós-Graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional e Deficiências Múltiplas.
L
Aluna do Mestrado em Educação na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - Frederico
Westphalen. Email: manu_froner@hotmail.com
2
Doutora em Educação – Professora do Curso do Mestrado em Educação da Universidade Regional Integrada do
Alto Uruguai e das Missões - Frederico Westphalen. Email: sudbrack@uri.edu.br

235
condições dos prédios e equipamentos, a falta de materiais pedagógicos, a baixa escolaridade,
a falta de formação dos educadores, a ausência de projetos pedagógicos e as dificuldades de
comunicação com as famílias.
Esta preocupação trouxe a criança para o centro das discussões. Percebia-se que era ne­
cessário basear o atendimento no respeito aos direitos da criança, em primeiro lugar, para
que fosse possível mostrar a legisladores e administradores a importância da garantia de um
patamar mínimo de qualidade para creches e pré-escolas. Foi principalmente no âmbito da
atuação de grupos ligados à universidade e aos profissionais da educação que se formularam
os princípios que seriam acolhidos pela nova Constituição Federal de 1988 e que foram em
grande parte mantidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, de 1996.
A principal mudança foi a definição da educação infantil como primeira etapa da educação
básica (composta também pelo ensino fundamental obrigatório de nove anos e pelo ensino
médio), o que significou, na prática, a exigência de que prefeituras e outras instâncias gover­
namentais transferissem da assistência social para o âmbito dos órgãos de educação a respon­
sabilidade pelas redes de creche.
O segundo aspecto importante dessas reformas foi a exigência de formação prévia para
professores e educadores de crianças pequenas, preferencialmente em nível superior, mas
admitindo-se ainda o curso de magistério em nível médio.
Nessa assertiva e, principalmente desde a década de 80, quando o discurso da qualidade
difundiu-se amplamente, observa-se que, no campo da primeira infância, iniciam-se alguns
esforços para tornar as escolas infantis espaços que ofereçam além do “cuidado” uma edu­
cação pautada em princípios teóricos e metodológicos, com profissionais capacitados espe­
cíficos a esta modalidade de ensino, somando-se ao crescente interesse em definir e medir a
qualidade - tarefa designada a especialistas, pesquisadores, avaliadores.
Partindo dessa premissa, países membros da UNESCO, como o Brasil, assumiram dez anos
depois da Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas
de aprendizagem em Dacar, no ano de 2000, o compromisso pela “Educação para Todos” em
paralelo ao Plano Nacional de Educação-PNE, que estabelece metas através de planos munici­
pais e estaduais, a serem cumpridas a cada dez anos, com vistas a preencher lacunas e déficits,
não apenas em termos quantitativos, mas também qualitativos, no que se refere à educação.
O início do novo século, assim, dá continuidade a esse processo de mudanças desenca­
deado pelas reformas da década anterior. É um período de ajustes e adaptações, que ainda
enfrenta grandes dificuldades para obter as desejadas melhorias de qualidade.
Concomitantemente a esses esforços, o debate sobre o Plano Nacional de Educação– PNE
– desenvolvia-se nas organizações da sociedade civil e no Congresso Nacional (DIDONET,
2001). Aprovado em 2001, após longos debates, o Plano prevê padrões mínimos de infraes­
trutura para as instituições de educação infantil, que assegurem:

• espaço interno, com iluminação, insolação, ventilação, visão para o espaço externo, rede
elétrica e segurança, água potável, esgotamento sanitário;
• instalações sanitárias para a higiene pessoal das crianças;
• instalações para preparo e/ou serviço de alimentação;
• ambiente interno e externo para o desenvolvimento das atividades, conforme as diretri­
zes curriculares e a metodologia da educação infantil, incluindo o repouso, a expressão
livre, o movimento e o brinquedo;
• mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos;
• adequação às características das crianças especiais. (BRASIL, 2001, p. 59).

O Plano Nacional de Educação também define metas de expansão do atendimento para

creches e pré-escolas em nível nacional. No entanto, a aprovação do novo sistema de finan­
ciamento da educação, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental

236
e de Valorização do Magistério – Fundef –, implantado no país a partir de 1998, não conferiu
prioridade à expansão da educação infantil (GUIMARÃES, PINTO, 2001).
Dessa forma, as novas diretrizes legais que apontam para melhorias na qualidade do aten­
dimento não puderam ser traduzidas em efetivas medidas práticas na escala necessária. A
distância entre a legislação e a realidade continua, infelizmente, a fazer parte da educação
infantil no país.
Nesse contexto, as mobilizações da sociedade civil, agora articuladas nos Fóruns de Edu­
cação Infantil locais e no Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil – Mieib – em
âmbito nacional, cumprem importante papel, atuando no sentido de converter em realidade o
que foi conquistado na lei. (CAMPOS, FÜLLGRAF, WIGGERS, 2006).
Em uma pesquisa de avaliação na Educação Infantil feita no Brasil, relacionando ao deba­
te sobre a qualidade dos serviços educacionais oferecidos às crianças pequenas em âmbito
internacional, ficou comprovado que, uma Educação Infantil de qualidade, impacta o desen­
volvimento das crianças em longo prazo, possibilitando resultados positivos em termos edu­
cacionais, podendo diminuir taxas de reprovação e evasão. Nesse sentido, o estudo mostra
que a freqüência a pré-escola faz diferença e mais importante que isso é que, a qualidade da
pré-escola faz diferença ainda maior. (KAGAN, LYNN SHARON, 2011). Com efeito:

...levando em conta apenas a variabilidade da pré-escola, a qualidade explica as diferenças

entre os alunos nos resultados da Provinha Brasil. Assim, pode-se concluir que a qualidade
da pré-escola é responsável por 2% das diferenças entre os resultados dos alunos. (CAM­
POS, coord, 2010).

Cabe ressaltar que, julgar a qualidade dos serviços de pré-escola é desafiador porque há
visões distintas do que se entende por qualidade.
A perspectiva “moderna” tende a assumir que a qualidade é “inerente, objetiva e absoluta”
(2006, p. 9). Nessa visão, especialistas determinam padrões segundo uma métrica prescrita
e depois avaliam a qualidade seguindo os critérios predeterminados. Contudo, outra pers­
pectiva emergente, nomeada “pós-moderna”, assume outro ponto de vista, sugerindo que as
verdades são múltiplas e mutáveis num mundo crescentemente diverso, incerto e mutante.
(MOSS, PENCE, 1994).
Nesse caso, em tal mundo não é aconselhável nem apropriado estabelecer definições de
qualidade finitas, universais e estáticas. É necessário averiguar o contexto em que a definição
de qualidade será empregada. São muitos os fatores que influenciam na qualidade educacional.
Myers (2006) sugere, por exemplo, que tais indicadores devam incluir a disponibilidade de
recursos materiais e humanos, a efetivação da gestão educacional, organizacional e adminis­
trativa, o processo educacional, as relações com famílias e a comunidade, bem como questões
de saúde, higiene e segurança.
Algumas variáveis como o tamanho dos grupos, razão adulto-criança e formação dos edu­
cadores são de grande importância. O modo como o professor ensina, a maneira como realiza
as interações com as crianças, também influenciam muito na questão da qualidade, pois as
crianças se sentem felizes e realizadas aprendendo com maior eficácia, tendo melhor desem­
penho em testes padronizados cognitivos e de linguagem, “em contraste, a baixa qualidade do
processo parece predizer maior problemas de comportamento”. (VANDELL, WOLFE, 2000).
Na educação infantil, pode-se pensar o sistema como constituído de duas partes princi­
pais: a primeira inclui os programas que oferecem diretamente os serviços para as crianças e
suas famílias (KAGAN, COHEN, 1997). Em sua maioria, as políticas públicas focalizam quase
exclusivamente programas de oferta desses serviços. Mas pensar em sistema implica pensar
que, além dos programas, deve ser constituída uma infraestrutura de apoio aos programas. A
infraestrutura é elemento essencial que promove e garante grande parte da qualidade.
Há muitos fatores que influenciam na questão da construção do conceito de qualidade
educacional. Existem as variáveis endógenas que são aquelas que fazem parte direta do pro­
237
cesso de ensino-aprendizagem como, por exemplo, a formação de professores, a estrutura
física das escolas e os recursos e materiais oferecidos, bem como existem as variáveis exóge­
nas, que são aquelas que variáveis externas ao dia a dia, mas que influenciam diretamente na
qualidade da educação, como por exemplo, o financiamento, a mídia e a legislação.
Miguel Antonio Zabalza (1998) estabeleceu em seu livro “Qualidade em Educação Infan­
til”, os dez aspectos-chave de uma educação infantil de qualidade, afirmando que não existem
verdades absolutas e que tudo pode e deve ser discutido. Para ele, os dez aspectos chave são:
1. Organização dos espaços;
2. Equilíbrio entre iniciativa infantil e trabalho dirigido no momento de planejar e desenvolver as
atividades;
3. Atenção privilegiada aos aspectos emocionais;
4. Utilização de uma linguagem enriquecedora;
5. Diferenciação de atividades para abordar todas as dimensões do desenvolvimento e todas as
capacidades;
6. Rotinas estáveis;
7. Materiais diversificados e polivalentes;
8. Atenção individualizada a cada criança;
9. Sistemas de avaliação, anotações, etc, que permitam o acompanhamento global do grupo e de
cada uma das crianças;
10. Trabalho com os pais e as mães e com o meio ambiente (escola aberta). (ZABALZA, 1998, pg
49).

Todo esse contexto é o que define a “qualidade de uma instituição” nos dias de hoje e que
pode, com as mudanças de época para época sofrer alterações. Dessa forma, o que demons­
tra uma boa qualidade hoje, poderá necessitar de mudanças amanhã, visto que as situações
variam de acordo com o momento histórico cultural que estamos passando.
Os estudos sobre o financiamento da educação no país revelam os enormes obstáculos
que se colocam para a ampliação e melhoria da qualidade da educação infantil. Como mostram
Guimarães e Pinto (2001), a maioria dos municípios, principais responsáveis pelo atendimen­
to a essa faixa etária, não conta com recursos suficientes para consolidar redes de educação
infantil de qualidade. Segundo esses autores, seria necessário o aporte de novos recursos fe­
derais para que as metas de expansão definidas no Plano Nacional de Educação aprovado em
2011 possam sair do papel.
Por sua vez, as políticas desenvolvidas pelas diferentes instâncias governamentais nem
sempre respeitam as diretrizes legais ou são coerentes com elas. Infelizmente, ainda não foi
equacionado de maneira adequada o financiamento público para a educação infantil (Barreto,
2003; Guimarães, Pinto, 2001). Além disso, em muitos estados e municípios persiste a men­
talidade de que creches e pré-escolas não necessitam de profissionais qualificados e bem re­
munerados, de serviços eficientes de supervisão, não requerem prédios e equipamentos adap­
tados às necessidades infantis, não precisam de livros nem de brinquedos, e assim por diante.
Infelizmente, apesar do interesse generalizado em expandir a educação infantil em todo o
mundo, pouca atenção tem sido dada à qualidade dos serviços oferecidos.
No entanto, refletir e avaliar a qualidade das instituições infantis, não é tarefa fácil, visto
que as definições de critérios e indicadores que possam “medir” a qualidade dependem de
muitos fatores, tais como os valores e tradições e o contexto histórico, social e econômico
sobre o desenvolvimento infantil, ou ainda a forma como a sociedade define os direitos da
mulher e a responsabilidade coletiva pela educação das crianças pequenas.
Sabe-se que o investimento na educação infantil é um bem público essencial e um direi­
to essencial das crianças e suas famílias. Também se apóia na premissa de que, sem atenção
suficiente às variáveis conhecidas que predizem a qualidade, tais investimentos não renderão
os resultados pretendidos, comprometendo assim tanto os efeitos do próprio investimento
quanto o potencial educacional e de desenvolvimento das crianças.

238
 No entanto, “qualidade” não se traduz em um conceito único, universal e absoluto, de tal
modo que diferentes setores da sociedade e diferentes políticas educacionais podem tomá-lo
de modo absolutamente diverso.
Nessa ótica, o termo “qualidade” é muito complexo, na medida em que são muitos os fa­
tores que influenciam e que estão envolvidos na busca por uma qualidade no ensino.
Uma boa qualidade na educação infantil, conforme os critérios descritos nos Parâmetros
Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006), engloba: O planejamento institucio­
nal, multiplicidade de experiências e linguagens, interações e afetividade, promoção de saúde,
espaços, materiais e mobiliários, formação e condições de trabalho dos professores e demais
profissionais da escola, cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção
social.
Vale lembrar que uma boa educação tem um custo e que ele não é baixo, portanto, falar
em qualidade na educação implica necessariamente discutir recursos para o seu financiamen­
to (PINTO, 2000).
Peter Moss (2002), ao relatar o processo de discussão e elaboração de critérios de qua­
lidade, afirma que o termo “qualidade”, trata-se de um conceito relativo, baseado em valores
e crenças. Tal conceito envolve subjetividades e é passível de múltiplas interpretações. Sua
“definição”, ainda que provisória, deve configurar-se como processo democrático, contínuo e
permanente, que nunca chega a um conceito final e absoluto, devendo ser constantemente
revisado e contextualizado no espaço e no tempo.
Mais importante do que uma conceituação exaustiva, é o processo de sua discussão, do
qual todos os envolvidos devem participar: educadores, famílias e crianças. Para além do âm­
bito técnico (da “excelência”), o conceito deve ser visto pelo âmbito filosófico: não é a busca
da verdade absoluta, é campo de opções.
Nesse sentido, qualquer conceito de qualidade não é neutro e implica opções, quando se
toma o eixo da qualidade para avaliar a oferta de educação – no caso, a infantil – é possível,
e necessário, fazer opções para desenvolver critérios “universais”, embora situados historica­
mente, que se prestem a nortear essa avaliação.
Contudo, é preciso estar atento àquilo que, de fato, representa os caminhos desejados
quando se trata de qualidade em educação. Sobre isso, Dahlberg, Moss & Pence (2003) fazem
um alerta:
O “discurso da qualidade” nos oferece confiança e tranquilização, transmitindo a pers­
pectiva de que uma certa pontuação ou o simples uso da palavra “qualidade” significa que
algo merece confiança, que é realmente bom. Na verdade, uma das maravilhas de uma
época cínica é a confiança e a credibilidade atribuídas aos números ou a outras formas de
avaliação, como se números, estrelas ou qualquer outro símbolo usado devessem, por sua
simples existência, representar a realidade [...]. (DALBERG, MOSS & PENCE, 2003, p. 126)

Maria Malta Campos, estudiosa da educação infantil destaca em seus aportes teóricos
a importância de entender o que significa na vida das crianças salas com mais de 30 alunos,
o atendimento em qualquer espaço e a pequena diversidade de atividades, dentre outros.
“Quando se obriga a matrícula, é preciso colocar condicionantes. É necessário democratizar o
acesso não a qualquer coisa, mas a uma escola que promova formação de qualidade às futuras
gerações de brasileiros”. (CAMPOS, 2013).
O pacto pela Educação Infantil vem avançando na medida em que cada vez mais estão sur­
gindo discussões sobre este viés. O Ministério Público reuniu no início de 2014, na região Sul
do país, mais um grupo de municípios para apresentação da proposta de assinatura do Termo
de Ajustamento de Conduta para garantir vagas na educação infantil.
Mais de 20 municípios de abrangência da Promotoria Regional de Educação já assinaram o
Termo de Compromisso de Ajustamento de Conduta (TAC) que tem como objetivo garantir
vagas na educação infantil. A legislação determina que 100% das crianças em idade de pré-

239
escola (4 e 5 anos) estejam matriculadas até o final de 2016 e que 50% das crianças entre 0 e
3 anos tenham vaga garantida na modalidade creche.
Os sérios problemas de qualidade que são registrados na Educação Infantil significam um
grande desafio, pois as crianças pequenas constituem o segmento etário mais frágil e indefeso
com relação a condições adversas de cuidado e educação. No caso da faixa mais próxima do
nascimento, são crianças que ainda não falam e não se locomovem sozinhas, e que nem sem­
pre conseguem manifestar seu descontentamento aos responsáveis.
Existe ainda uma quantidade indefinida de instituições funcionando à margem dos sis­
temas educacionais, fora da supervisão oficial e nem mesmo contabilizadas nas estatísticas.
Mesmo no caso daquelas cobertas pelos Censos Escolares do MEC, uma parte expressiva não
conta com as condições mínimas de infraestrutura definidas no PNE – Plano Nacional de Edu­
cação.
O quadro geral que emerge desses estudos aponta assim, para uma situação dinâmica,
com importantes mudanças introduzidas na última década, mas ainda contraditória, apresen­
tando desafios que parecem se desdobrar à medida que uma nova consciência sobre a impor­
tância da educação infantil se dissemina na sociedade.

REFERÊNCIAS

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BORGHI, R. ADRIÃO, T. ARELARO, L. A relação público-privada na oferta da educação infantil:
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240
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ZABALZA, M. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.

241
 Formar para quê?

Cleo Joaquim Ortigara

Inicialmente, queremos estender nossa saudação a todos, especialmente aos que há tan­
tos anos vem se reunindo para aprofundar a compreensão sobre as potencialidades e os desa­
fios educacionais enfrentados por educadores dos países, membros das Jornadas Transandi­
nas de Aprendizagem.
Nossa reflexão, nesse painel, é sobre a formação de professores, tendo como referência o
modelo de educação mais adequado aos tempos atuais, considerando os desafios das movas
tecnologias.
Sabem todos que a inteligência humana pode ser drasticamente ampliada, se os “estímu­
los mentais” forem amplamente exercitados. Na tentativa de solucionar uma equação ou um
problema, diferentes combinações dos sistemas mentais do cérebro humano são ativados.
Estes sistemas, entretanto, pode ser “treinados” e sua capacidade ampliada.
Hoje já se sabe que os estímulos em ambientes sociais são valioso combustível para a
expansão da inteligência. Também se conhece que à medida que a linha divisória entre o pro­
cessamento de informações no cérebro e nos dispositivos eletrônicos vai ficando mais tênue,
mais sutil é a capacidade mental humana. Não seria repetindo teoremas e fórmulas que os
alunos iriam se lembrar dos ensinamentos, mas sim, discutindo e construindo um pensamento
crítico sobre o que apende.
Por outro lado, repetir um conceito ou um teorema diversas vezes, não cria conexões com
informações já gravadas na memória, e, portanto, o cérebro terá mais dificuldade de encon­
trar a informação no seu “banco de dados”, quando solicitado.
Qual, então, o papel do professor nesse processo?
Não pode mais ser um mero transmissor de conhecimento. Precisa, antes de tudo, domi­
nar muito bem sua especialidade. A aula deve ser diferente, de aprendizado ativo, envolvente.
O professor precisa criar desafios acadêmicos à altura da complexidade do mundo que envolve
a etapa de desenvolvimento do educando. Motivação constante para fazer com que o aluno
analise e aplique o que aprendeu. Ensinar a raciocinar e a colocar em uso, na prática, o conhe­
cimento adquirido.
O aluno deve ser desafiado a apreciar as artes e a ser capaz de enxergar os dois lados de
uma questão, tendo em conta de que a tecnologia constantemente produz desafios novos,
revolucionando o quadro já posto.
Para tanto, é essencial que o professor trabalhe a compreensão dos símbolos e a com­
preensão linguística, quase sempre limitadora do desenvolvimento de habilidades motoras. A
imaginação se coloca nos limites entre percepção, memória, raciocínio e emoção.
Alunos andam com dificuldade de observar, argumentar, pensar, portanto, sentem dificul­
dade de organizar o pensamento e, muito menos conseguem expressá-lo com clareza e obje­
tividade. “Eu sei, mas não sei dizer...” Em consequência, a exigência aos alunos baixou de nível.
Há aqueles que entendem que tudo pode ser permitido na sala de aula, inclusive brincadeiras.
Os professores estão em sala de aula para educar, começando muito cedo a cuidar dos
modos, da civilidade, da socialização. Sala de aula é local sério, produtivo. O pátio da escola é
local de brincadeiras.
É necessário abolir a ideia de que ensinar é antipático e apreender ou estudar é cruelda­
de. Constata-se, hoje, um facilitarismo assustador. Milhares de jovens chegam à universidade
sem o mínimo preparo. Ao invés de melhorar o nível básico, alguns adotam o método da não
reprovação.
Além do ensino e da aprendizagem, facilitam-se, incrivelmente, as coisas, isto é, com­
portamento, compostura, respeito, civilidade. Qualquer tentativa de o professor chamar a

243
atenção, impor sua autoridade, corre o risco de ser admoestado. Associe-se, a isso tudo, um
violento processo de antieducação nos “altos escalões”, com o desfile de péssimos exemplos,
impunidades, negociatas, deboches...
De onde virão os exemplos de honradez, de dignidade, de respeito? Não correm nossas
crianças e nossos jovens o risco do desânimo por não perceberem lideranças positivas? Não
estariam sedo jogados nos braços das drogas e da violência?
Educar para a vida, eis a chave da questão. Vida social, política, econômica, ambiental,
comportamental, afetiva, amorosa, religiosa, tecnológica, enfim, nas multifacetadas possibili­
dades e circunstâncias que o ser humano pode vir a confrontar. Na verdade, pelo exemplo se
educa mil vezes melhor do que com palavras.

244
 Múltiplos olhares sobre a realidade local

Profª Dra. Creusa Aparecida Fantin

Profª Ms. Valéria Batista
Universidade Camilo Castelo Branco

O objetivo da mesa é oferecer um olhar panorâmico sobre a atuação de alunos e professo­

res da UNICASTELO e professores de escolas públicas que participam do Programa de Incen­
tivo de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) no que diz respeito ao estudo da realidade local
das diversas escolas municipais e estaduais da Zona Leste de São Paulo participantes do Pro­
jeto. Serão apresentados relatos, entrevistas, fotografias que compõem o cenário pesquisado
pelas diversas áreas do conhecimento envolvidas na formação docente: artes visuais, ciên­
cias biológicas, educação física, geografia, história, letras, matemática, pedagogia e química.
Este projeto tem caráter interdisciplinar e visa fortalecer a formação docente, articulando a
aproximação da universidade com a escola de Educação Básica e fortalecendo a relação entre
a teoria e a prática.

Palavras-chave: formação docente; interdisciplinaridade; realidade local

245
 O PIBID e o território da Zona Leste de São Paulo:
desopacizando a realidade local

Profª Dra. Abigail Malavasi

Prof. Dr. Gerson Tenório dos Santos
Profª Ms. Zilda Borges da Silva
Universidade Camilo Castelo Branco

O objetivo desta mesa é apresentar o Programa de Incentivo de Bolsas de Iniciação à

Docência (PIBID), financiado pelo governo federal, que busca incentivar a docência a partir
da relação entre alunos universitários e escolas públicas de educação básica. No que tange
ao projeto desenvolvido pela UNICASTELO, um dos principais pontos de atuação de nossos
professores e alunos está centrado na desopacização da realidade local, tal qual discutida por
Paulo Freire em várias de suas obras, principalmente na Pedagogia do Oprimido. De cunho
interdisciplinar, o projeto pretende formar um docente que amplie sua visão para a complexi­
dade das relações sociais, políticas e culturais que permeiam o fazer pedagógico, permitindo-
lhes atuar como docentes críticos e responsáveis que promovam a cidadania plena de seus de
seus discentes.
Palavras-chave: PIBID, formação docente; cidadania

247
 Guillermo Bañados Honorato
Un Cientista social aconcagüino1
Zenobio Saldivia, M.
Dr. en Historia de las Cs., UTEM, Stgo., Chile.

Contexto científico en Chile durante los años de juventud de Bañados Honorato

Guillermo Mentor Bañados Honorato nació en San Felipe, Chile, el 25 de julio de 1870;
fueron sus padres Don Federico Matías Bañados Moreno y Doña Zulema Honorato Viancos.
En los años setenta del siglo decimonono, la República de Chile se desplazaba en torno a dos
ejes relevantes del período; en el ámbito productivo e industrial, estaba empecinada en desa­
rrollar las nuevas tecnologías provenientes de Europa y en el universo académico y político,
estaba bullente de discusiones intelectuales sobre la conveniencia de fomentar la ciencia e in­
corporar a la mujer en la educación superior y en la educación científica propiamente tal. En
relación al interés gubernativo de la época por la tecnología, por ejemplo, la preocupación
por extender las vías férreas, es un excelente indicador, puesto que Chile ya hacia fines del
Siglo del Progreso, tiene más de 4.000 km. y se encuentra en plena construcción de nuevos
caminos y puentes, así como también en el país ya se están construyendo locomotoras y cas­
cos de navíos, que por estos años se realizan en las maestranzas de Valparaíso. Todo ello,
es otro elemento indicador del auge de la tecnología en Chile en este hito.
Por otro lado, en el plano científico, la creación de la Oficina Hidrográfica de la Armada
en 1874, o la gran Exposición Universal de Chile en 1875, o los avatares de la Guerra contra
Perú y Bolivia a fines de esta década, el aumento de la flota naval, o los primeros Congre­
sos científicos en Chile; tales como el Congreso Libre de Agricultura en 1875, o el Congreso
Médico Chileno en 1889, o el Congreso Nacional Pedagógico el mismo año,2 así como la
aparición de revistas científicas, o específicamente la diversidad de revistas médicas, o la
aparición de la Revista de Historia Natural de Valparaíso en 1897, gracias al naturalista Carlos
Porter -entre tantas otras novedades- ilustran claramente la situación científica y tecnológica
del país entre los años 1870 hasta los inicios del Siglo XX.
En este contexto, por tanto, la niñez de Guillermo Bañados Honorato, recibe el impacto
del patriotismo circundante que lo seguirá toda la vida. Son los años en que principia lenta­
mente a participar la mujer en la vida universitaria, principalmente por el lado de la medicina;
recordemos por ejemplo que Eloisa Díaz se convierte en la primera mujer médico en Chile
en 1887 y luego sigue Ernestina Pérez; o Dorila González la primera egresada del Instituto
Pedagógico en 1895, o María Griselda Hinojosa la primera farmacéutica en 1899, en fin.
También son años de inauguraciones de puentes y caminos como el Viaducto del Malleco
en 1890; pero también son años difíciles en lo político y lo social. En efecto, en general en
el período de cambio del Siglo XIX al XX, Chile está preñado de las ideas positivistas que
difunden José Victorino Lastarria, los Hnos. Lagarrigue y Valentín Letelier entre otros, y
por tanto, aunque Guillermo Bañados Honorato no se declara expresamente positivista, su
accionar sigue las aguas temáticas de esa dirección: liberalismo político, fomento de la educa­
ción, independencia Iglesia-Estado, preocupación por el progreso social y material.
La muerte lo sorprende en Santiago, el 2 de diciembre de 1947.

1
 ectura Realizada por el Mg. Francisco Díaz Céspedes en las XV Jornadas Trasandinas. La Plata. Argentina. 14
L
de Septiembre del 2014.
2
Cf. Saldivia M., Zenobio: La Ciencia en el Chile Decimonónico, Ediciones Utem, Stgo., 2005, pp. 121 y ss.

249
Sus Estudios y su inserción en la política

En esta comunicación, solo haremos una sinopsis sobre la faceta política de Bañados Ho­
norato, pues nuestro quehacer central en este momento es la mirada científica sobre su obra.
Así, nada más antes de entrar en este ámbito, recordemos en realizó sus estudios primera­
mente en el Liceo de Hombres de San Felipe y luego en el Instituto Pedagógico de Santiago. En
1891 dejó sus estudios para ingresar al Ejército que se mantuvo fiel al presidente Balmaceda.
Combatió en Placilla con el grado de Teniente por los balmacedistas.
En el año 1888 ingresó al partido Democrático, sólo un año después que éste se fundara;
fue miembro fundador del Partido Demócrata (o Democrático) en San Felipe, siendo estu­
diante de humanidades. En marzo de 1912 fue elegido diputado por Valparaíso, por el partido
Demócrata, durante el período 1912-1915; en dicho lapsus integró la Comisión Permanente
de Guerra y Marina. Más tarde es reelegido diputado, pero esta vez por Coelemu y Talcahua­
no, para el período 1918-1921; y en esta lonja de tiempo integró en el Congreso, la Comisión
Permanente de Legislación y Justicia y la de Hacienda. Fue presidente del Partido Demócrata
entre los años 1920-1921.
Posteriormente es elegido senador por Santiago, para el periodo 1921-1927; durante este
hito, fue senador reemplazante en la Comisión Permanente de Legislación y Justicia y miem­
bro de la Comisión Permanente de Guerra y Marina. También, lo encontramos como Miembro
de la Comitiva o Embajada que Chile envía al Brasil en 1922, para participar en el Centenario
de la Independencia de dicho país.
Fue también Ministro de Industrias, Obras Públicas y Ferrocarriles, del 24 de julio al 5
septiembre de 1924 y Ministro de Justicia, del 11de julio de 1932 al 14 de septiembre del mis­
mo año. Además fue, presidente del Comité Internacional Interamericano de las Sociedades
Obreras Laicas y Católicas. Más tarde, el Congreso es disuelto por la Junta de Gobierno, recién
instaurada, según el Decreto el 11 de septiembre de 1924.
También fue socio del Ejército Cívico de Salvación, en cuya representación formó parte
del Congreso Provincial Obrero de Valparaíso en febrero de 1911. Y miembro del Congreso
Social Obrero (organismo conductor del Mutualismo).

El Científico

Si nos ponemos a pensar en el rol científico de Bañados Honorato, lo primero que hay que
tener en cuenta es preguntarnos ¿Por que lo consideramos un científico? Al respecto, cabe se­
ñalar que una persona es considerada como científico, cuando está inserto en una comunidad
de especialistas o cuando participa de una vinculación con una o más entidades que están en
la labor de la aprehensión cognoscitiva, ejercitando y practicando un paradigma característico
de estos autores; esto es, un modelo, reglas y métodos de acercamiento a un objeto de estu­
dio para una posterior descripción o explicación de los mismos. Así por ejemplo, un entomó­
logo que identifica y denomina coleópteros e insectos en general, o un ornitólogo que estudia
las aves y su habitat, o un geógrafo que recorre distintos lugares de una región y va midiendo
las distancias y determinando las coordenadas de ubicación de dicha región. También porque
logra fundar o asentar algunas entidades que se interesan por la aprehensión cognitiva en al­
gunas de las áreas de la investigación científica. Y por cierto, cuando domina un o unas áreas
del saber con absoluta propiedad, como para ir entregando conocimientos nuevos en su cam­
po y presentando resultados con artículos, conferencias o libros al respecto. Y por supuesto,
cuando es reconocido por sus pares que lo invitan a participar de diversas entidades donde se
analizan temas de los campos científicos, tanto en el país como en el extranjero.

250
 Ello se comprenderá mejor, cuando nos percatemos que nuestro autor cumple con las
notas mencionadas y apreciemos que domina en profundidad una o varias disciplinas, y que
además es reconocido por los pares y contactos científicos nacionales e internacionales, como
uno más de ellos. Y que por eso, participa frecuentemente en Congresos científicos y otros
eventos nacionales o internacionales vinculados a su especialidad. Justamente en estas áreas
y entidades, es donde a continuación, confrontaremos la praxis de Bañados Honorato en su
condición de científico.

Reconocido por los pares y contactos científicos

En la prosa científica y social-política de los inicios del Siglo XX en Chile, Guillermo Baña­
dos Honorato, llama notoriamente la atención por su presencia en distintas colectividades
de especialistas. Entre éstas y solamente mencionando los más directamente vinculados a la
ciencia, recordemos que fundó -entre otras entidades-:

La Gran Federación de Gente de Mar de Chile (1911).

La Sociedad Ciencia, Trabajo y Progreso de la Mujer (1911).

También fue invitado por el arquitecto Georges Benoit-Levy al Patronage de la Associa­

tion Internationale des Cités linéares, Boulevard du Temple, París. Aquí presentó y explicó las
características de un modelo de construcción de casas para obreros, que podían construirse
de manera más económica e higiénica.

Participación en Congresos científicos

Nuestro autor, participó en numerosos congresos científicos, entre los cuales nada más a
manera de ilustración, destacamos aquí los siguientes:

El Congreso Maderero de 1913, en Temuco. Aquí estudia aspectos de la industria madere­

ra y su rol en la producción nacional.
El Primer Congreso Científico Panamericano en 1908-1909, en Stgo. Aquí presenta los
estudios sobre nuevas raciones de la Armada y otros.
El IX Congreso Científico de Valparaíso en 1936, donde presenta trabajos como:
- Definiciones geográficas aulicadas a Chile.
- Algunos problemas que interesan a la Provincia de Aconcagua y en especial al puerto
de Valparaíso.
- Instrucción Primaria Industrial, primeros esfuerzos que terminarán más tarde con la
creación de la U. Técnica Federico Sta. María, como se ha señalado con antelación.

Además de su condición de político, Bañados Honorato es un claro exponente de disci­

plinas tales como las ciencias sociales, la geografía, la potamología, la orografía, la historia,
la economía, contabilidad, educación, nutrición, higiene, fisiología, derroteros náuticos, ar­
quitectura, cuestiones técnicas de la marina, criptografía y otras. Ahora bien, muchas de es­
tas áreas las fue desarrollando parcialmente de manera autodidacta, estudiando luego de sus
horas de trabajo y difundiendo más adelante los acopios informativos acumulados; así como
también las innovaciones propias en las áreas mencionadas.

251
Sus obras escritas de corte científico

Entre sus obras de orientación científica se destacan:

Manual del capitán Mercante (1903), en colaboración con el teniente 2do Julio Valverde.
En rigor, se trata una compilación muy completa de leyes y decretos que rigen a la Marina
Mercante y cuyo conocimiento facilita la interfaz operativa y náutica de los oficiales, así como
también contribuye a una relación más fluida con los oficiales de la Marina de Guerra. Dicho
libro, se transforma en un texto de consulta especializado para los oficiales de la Marina Mer­
cante, en temas tales como las leyes de navegación existentes a la fecha, la sanidad marítima,
las leyes sobre la utilización de muelles, el equipamiento de las naves, el deslastre de los bu­
ques, los reglamentos y protocolos para evitar colisiones en los barcos, la reglamentación para
los prácticos de naves y diversas ordenanzas de la Armada3. Así, por ejemplo, y nada más a
manera de lustración, recuérdese que en relación al deslastre de los buques, por ejemplo para
la zona de Chiloé, señala:

“Ancud. Por medio de las lanchas en la playa de Lechegua. Quenchi. En el fondo de la en­
senada, frente al río Lebicura i por medio de lanchas. Castro. Por medio de lanchas i por
frente a la punta Quentu, inmediato a tierra.
Quellon. En la ensenada de Cheteo. Huehue. Sobre la ribera comprendida entre piedra
Cholchi i la punta Chilen.
Huite. En el fondo de la ensenada, inmediato a la embocadura del río Cruces.
Quicaví. Sobre la ribera comprendida entre los establecimientos Antones. Queilen. Al E. de
la punta Detico, inmediato a tierra.
Compu. Al O. de la ensenada de Chadmo, inmediato a tierra.
Melinca. Debe deslastrarse en la medianía del canal, al SE. De la isla Westoff.”4

Todo lo cual, indica claramente que estamos en presencia de un texto científico-técnico

que acopia lo más relevante para la navegación y lo legal, que favorece un mejor entendimien­
to entre la oficialidad de la Marina Mercante y la de la Armada de Chile.

Del mar Pacífico al Báltico (1906); aquí da cuenta del viaje que realiza la corbeta Baque­
dano y destacan sus observaciones sociológicas así como las descripciones de los lugares de
la costa de Chile confrontando datos, de regiones como Juan Fernández, Golfo de Penas, los
distintos canales de la Patagonia, Pta. Arenas, y de lugares extranjeros del Atlántico, de la línea
ecuatorial, de las Islas Bermudas, Filadelfia, Nueva York, Cherburgo, Hamburgo, Kiel, Estocol­
mo y otros lugares. Entre las observaciones sociológicas cabe destacar que Bañados Honorato
compila diversas palabras de los indios onas y sus correlatos con el español.5

La ración de la Armada (1908). Aquí, tras dejar asentado las notas fisiológicas y alimen­
ticias de los marinos, observa que muchos de ellos se enferman en los largos trayectos de los
derroteros náuticos y analiza los partes médicos y la alimentación de los embarcados, dejando
de manifiesto que la ración en total, era insuficiente para reponer las energías gastadas en el
trabajo propio del hombre de mar. Por ello sugiere cambiar la dieta que se entregaba a la ma­
rinería desde fines del S XIX, por otra más completa en proteínas y verduras.6
3
 f. Valverde, Julio y Bañados, G. M.: Manual del Capitán Mercante, Litografía e Impr. Sudamericana, Barra i Ca.,
C
Impresores, Valparaíso, 1903.
4
Bañados H,, G. y Valverde, Julio: Manual del capitán Mercante, Lit. e Impr. Sud- Americana, Valparaíso, 1903,
pp. 224-225.
5
Cf. Bañados H, G.: Del mar Pacífico al Báltico, Impr. y Litografía G. Weidmann, Valparaíso, 1906; pp. 321 y ss.
6
Trabajo presentado, en el Primer Congreso Científico Panamericano, que se realizó en Chile entre diciembre
1908 y enero 1909.

252
 Alimentación del Marinero Mercante. (1908) Muy similar a la obra anterior pero pensando
en los marineros civiles o particulares. Con la salvedad que para este ámbito había menos in­
formación sobre la ingesta de alimentos de este tipo de marinos.

Navegación Fluvial chilena. (1908) Aquí nuestro cientista social señala como debe nave­
garlos pilotos y patrones de mar, en los ríos más caudalosos, considerando todas precauciones
y cautelando las normas técnicas.7

Apuntes para un diccionario Marítimo militar chileno (1924) (traducido al inglés y fran­
cés). En esta obra Bañados Honorato, logra compilar admirablemente todos los conceptos
vinculados a la navegación. Esto es, una especie de supra-diccionario que explicita científica
y técnicamente todas las voces utilizadas y/o relacionadas con la Marina de Guerra, tanto del
ámbito normativo, fluvial, hidrográfico, taxonómico, vial, y que además incluye ilustraciones
de muchas de estas expresiones. Así, en sus páginas encontramos tablas y estadísticas de las
hoyas hidrográficas del país, el curso en Kms. de los principales ríos, de las vías férreas, de los
tipos de nubes, de los tipos de naves aéreas, de los tipos de peces y sus nombres científicos,
de los moluscos, o de elementos constitutivos de las naves, su casco, su arboladura, y de todas
sus secciones, o de los vientos más frecuentes en nuestro país y sus peculiares características,
o de los distintos tipos de nudos, por ejemplo. Así, nada más a manera de ilustración, veamos
algunos términos al azar que aparecen en este texto:

“Abra: ensenada o bahía donde las embarcaciones pueden fondear con más o menos segu­
ridad. Todo claro, hueco, distancia o abertura lineal o angular entre dos objetos fijos, como
la que forma la tierra o la costa entre dos montañas, o la que presenta la boca de un río,
canal o puerto”.8 O más adelante en su prosa leemos: “Nimbus: Son las nubes de lluvia que
se presentan en capas horizontales dominando los cirrus en la parte superior y los cúmulos
debajo, y alternadamente tiene un color gris obscuro; se designa a bordo con el nombre de
chubascos o turbonadas”.9

Y en relación a especímenes taxonómicos costeros, nuestro autor hace una exhaustiva

clasificación por ejemplo de diversos crustáceos, moluscos, algas y peces; v gr. entre los crus­
táceos destaca a:

“Langosta… Palinurus frontalis Langostin… Galatea monodeon Centolla… Lithodes antárti-

ca Jaiva mora…. Xanto planus Jaiva peluda… Cáncer dentatus Jaiva talicuna… Inachus mitis
Camarón de mar… Rhychoncinetes typus”.10

Todo lo anterior, por supuesto corresponde a una sinopsis que ilustra la prosa científica del
autor aconcagüino que analizamos, en relación a esta última obra.

Guía del navegante en las costas de Chile (1904). En esta obra, también pensada para
capitanes mercantes y patrones de mar de lanchas y otras embarcaciones, Bañados Honora­
to, deja de manifiesto como navegar en las proximidades de la costa, resguardándose de las
mareas, y teniendo presente las boyas, las rocas salientes y otras dificultades propias de la
navegación costera. El texto en rigor, corresponde a una compilación cuidadosa de distintas
informaciones náuticas, hidrográficas, de iluminación costera y de los astilleros existentes en
el país, entre otros tópicos.

7
Ibídem.
8
Cf. Bañados H., Guillermo: Apuntes para un diccionario Marítimo militar chileno, Imprenta Cervantes, Stgo.,
1924, p. 9.
9 Ibídem., p. 200.
10 Ibídem., p. 216.

253
 Una compilación de leyes y decretos que rigen a la Marina Mercante (1903). Libro técnico
especializado en temas de sanidad marítima, reglamentos y protocolos para evitar colisiones
en los barcos, reglamentación para los prácticos de naves y diversas ordenanzas de la Armada.

Apuntes Geográficos de la provincia de Aconcagua (1936).11 En esta obra, nuestro autor

aborda la topografía, geografía, hidrografía y orografía de la región de Aconcagua: principia
con antecedentes históricos y con las voces nativas que forman la palabra Aconcagua y sus
sentidos. Uno de ellos sugiere que la palabra Aconcagua viene de las voces nativas conca que
significa gavillas y hué que significa lugar. Por tanto, la región sería la tierra de las gavillas.
Luego continúa con la división geográfica del territorio existente a la fecha y con un amplio
glosario geográfico. Y enseguida alfabéticamente parte Bañados Honorato con los tópicos
geográficos, potamológicos y orográficos de la provincia de Aconcagua. Destaquemos aquí,
nada más a manera de ilustración, algunos momentos de su prosa científica. Así, en cuanto a
las coordenadas de la provincia, lo acota en estos términos: “Su territorio se encuentra com­
prendido, poco más o menos, entre los 31º 37’ de lat. Sur y los 70º y 71º 40’ de longitud Oeste
de Greenwich”12.

La antigua y la Nueva Provincia de Aconcagua (1938).

A las obras ya mencionadas hay que adicionarle sus trabajos presentados y publicados en
el IX Congreso Científico de Valparaíso en 1936, y sus artículos sobre temas científicos y téc­
nicos publicados en la Revista de Marina. Entre los cuales destacamos por ejemplo:

“El porvenir del torpedo” (1898). “Equipajes de la Marina nacional” (1895).

“Apuntes sobre la Bahía de Concepción y Pto. de Talcahuano”, (1894) “Temperatura de
Vituallas”, (1902).
“Apuntes para una clave naval-militar” (1908).

Todo lo cual, indica claramente que estamos en presencia de un destacado cientista so­
cial y difusor científico, que contribuye al incremento de los conocimientos especializados en
geografía regional, navegación costera, nomenclatura naval, potamología, instrucción naval,
alimentación e higiene, salubridad, arquitectura, estudios mareográficos, muchos de los cua­
les son traducidos al francés y al inglés, y por tanto, trascienden nuestras fronteras.

Características de su idea de Ciencia

Luego de leer y estudiar las diversas obras como las mencionadas, queda claramente de
manifiesto que su idea de ciencia es esencialmente utilitarista y pragmática, pensando siem­
pre que los tópicos científicos deben servir a la sociedad y que los contenidos específicos de
las distintas áreas debieran traducirse en beneficios que alcancen a cada uno de sus estamen­
tos: a los más marginados, a los obreros, a los marinos, a las mujeres. Justamente por eso se
preocupa ora de buscar dietas equilibradas y balanceadas, para las comidas de los marinos en
alta mar, o de las características higiénicas y ergonómicas de las casas en que deberían habitar
los obreros; esto, puesto que en los inicios del Siglo XX, los obreros vivían hacinados en cités
y conventillos. Ora de clasificar y determinar que carreras serían las más apropiadas para la
mujer de los años 20 y 30 del siglo XX, según la realidad de nuestro país en esa época.
Así, su idea de ciencia no solo se orienta a las personas, sino que también incluye el en­
torno social, el entorno urbano y rural, la preocupación por la industria y la producción, y
11
 añados H., Guillermo: Apuntes Geográficos de la provincia de Aconcagua, Impr. y Encuadernación Editorial
B
Agrícola, Stgo., 1936.
12
Ibídem.; p. 22.

254
por la transformación racional y moderna de ciudades como Santiago y Valparaíso, haciendo
sugerencias o escribiendo ensayos, como el texto Las obras del Puerto de Valparaíso, que ya
mencionamos.
Hoy día, aquellas preocupaciones de Bañados Honorato, quedarían las unas, enmarcadas
en lo que se denomina responsabilidad social de la ciencia, y otras, vinculadas con lo que suele
mencionarse como plano regulador de las comunas. Su mirada científica, incluía también el
entorno natural como se observa en sus trabajos sobre las costas, las aves, bahías y ríos del
país en el texto Apuntes para un Diccionario Marítimo Militar Chileno o en sus libros Apuntes
Geográficos de la Provincia de Aconcagua o en el texto La Antigua y la Nueva Provincia de Acon-
cagua, en todos los cuales, se interesa por cubrir todo el entorno, por describir las costumbres
y el medio natural en general. Por tanto, es un enfoque esencialmente positivista, esto es que
percibe la ciencia como un medio que aúna los espíritus por su objetividad y rigor lógico y que
debe orientarse a la obtención del orden social, del progreso material y de una renovación
moral de las personas en el país y en el mundo.

Hacia una Conclusión

La faceta de hombre de ciencias de Guillermo Bañados Honorato, no corresponde exacta­

mente a la de un científico de lo que hoy denominamos ciencias duras, ciencias experimenta­
les, un químico o un físico; sino más bien, podemos decir que fue un cientista social, un histo­
riador, un sociólogo, un geógrafo aficionado, un periodista, un reportero del diario El Mercurio
de Valparaíso, un ensayista interesado por las humanidades y las ciencias sociales, pero con
una clara percepción de la importancia de la ciencia y su vinculación con la tecnología. Y de­
sde esta perspectiva, se vislumbra su énfasis por la difusión cognoscitiva para la obtención del
progreso material y social del país.
Su trabajo como científico es un complemento de su faceta política y de hombre público.
Esto es importante, no hace difusión científica sola, la hace como la necesaria continuación de
una tarea político-social, como un constructo de teoría e información especializada, que pue­
da dar consistencia y rigor a eventuales acciones o cambios que hay que hacer en el entorno
geográfico nacional. Al parecer, su interés por la ciencia, emerge como mecanismo comple­
mentario de su praxis política, puesto que se da cuenta de que no basta exponer los problemas
sociales en el Congreso, o en su partido, para obtener leyes que mejoren la situación social o
económica de los trabajadores; o para que incidan positivamente en la productividad nacional.
Su visión de la ciencia, por tanto, parte del estado de la cuestión de los temas por él abor­
dados, pero apuntando además a una correlación con los fenómenos sociales y naturales,
siempre con mucho rigor y cumpliendo los pasos del método científico, en este caso como
cientista social, la observación y el estudio minucioso de casos, para tener así un marco teóri­
co que fundamente mejor sus peticiones para las nuevas conquistas sociales y educacionales,
de las masas populares. Y para que éstos, por tanto, alcancen a su vez un incremento moral y
una riqueza material. Con razón, sus trabajos científicos, se dieron en el marco de la difusión
de ideas positivistas en el país y dentro de las preocupaciones intelectuales y socio-políticas
del período; las cuales abordaban por lo general, todos los temas como parte de la búsqueda
de un gran proyecto nacional; v.gr. las obras de Pedro Aguirre Cerda, en los años treinta: El
Problema Agrario, el Problema Industrial, y otros. Podemos por tanto, colegir, que Bañados
Honorato, estaba abriendo luces en esta dirección.
En su vida y en su obra científica, siempre estaba presente el Valle de Aconcagua, la ciudad
de San Felipe y la comuna de Sta. María, por ejemplo. Al respecto, tenía un espíritu matizado
de gratos recuerdos. Por eso, no es extraño que en algunas de sus obras y artículos utilizara el
seudónimo de Guillermo de Aconcagua, o que en sus libros de geografía sobre la Provincia de

255
Aconcagua, que hemos mencionado,13 enfatizara destacando tantos lugares de la región, que
en su tiempo eran pequeños lugarejos con muy poca población. Con razón las autoridades del
Ministerio de Educación decidieron poner el nombre de este preclaro hombre aconcagüino,
a la antigua Escuela de Las Cadenas, hoy Escuela Guillermo Bañados Honorato14, ubicada en
Calle Tocornal 3341, Sector Las Cadenas, Sta. María, Aconcagua.
Finalmente, la conclusión más importante que podemos obtener de la idea de ciencia de
este destacado cientista social aconcagüino, es la orientación que le asigna a las conquistas
cognitivas, pues siempre estuvo pensando cómo los conocimientos de las diversas disciplinas
que abordaba, podían contribuir a resolver los grandes problemas socio-económicos y las ca­
rencias educacionales y formativas nacionales. Y esto hoy no parece ser muy notorio en Chile
y en nuestros países de América, debido entre otros aspectos a la alta especialización discipli­
naria y a la fuerte intromisión político-militar en las decisiones de las comunidades científicas,
así como también del poder económico y de las transnacionales en las mismas, induciendo por
tanto a los científicos, a una cierta despreocupación por lo social15.

13
 la fecha es el documento más completo, existe un ejemplar en la biblioteca de la Escuela Guillermo Bañados
A
y los niños y niñas estudian en él.
14
La profesora Srta. Rosa Saldivia Maldonado y el Sr. Zenobio Saldivia Maldonado, desde el año 2007 difundieron
la moción de cambiar el nombre de dicha escuela, por el de Guillermo Bañados Honorato, dada las raíces his­
tóricas del autor en la comuna, y su notoria preocupación educacional, política y social, por toda la provincia
de Aconcagua. Y principiaron una serie de reuniones con profesores y vecinos de dicha localidad, luego se
contactaron con los descendientes del preclaro cientista y político para articular la idea. Finalmente la directiva
y socios del Club Aconcagua presentaron los antecedentes de la obra de Bañados al Ministerio de Educación,
quien aceptó la propuesta.
15
El autor agradece la gentileza de la Dra. Ester Precht Bañados, por facilitar algunos textos de Guillermo Baña­
dos Honorato.

256
 EIXO 2 – OS DESAFIOS DA ESCOLA

ENSINO MÉDIO POLITÉCNICO: POSSIBILIDADE DE INCLUSÃO PARA

A CIDADANIA

NEUSA MARIA MACHADO DE OLIVEIRA FRANK1

LUCI MARY DUSO PACHECO2

Resumo: O presente estudo tem por premissa analisar como o Ensino Médio Politécnico pode possibilitar a cons­
trução da cidadania tendo em vista a aproximação da Educação com o mundo do trabalho. Sabemos que grande
parte do conhecimento produzido não abarca as discussões e pesquisas a cerca do Ensino Médio Politécnico, uma
vez que possibilitar à construção de um ensino voltado a cidadania e que se aproxime da Educação para o mundo
do trabalho ainda exige dos pesquisadores uma maior cautela, uma vez que já se vem falando no assunto a vários
anos, mas que foi a partir das discussões veementes de Saviani que o assunto tomou uma proporção legal. Entre
os vários aspectos que permeiam as discussões na área educacional, intencionamos saber se o Ensino Médio e o
Ensino Politécnico estão presentes no interesse de pesquisa dos atuais estudiosos e pesquisadores, bem como se
existem hoje pesquisas voltadas a essa modalidade de ensino.
Palavras-chave: Ensino Médio, Politecnia, Cidadania e Trabalho.

INTRODUÇÃO

O Brasil ao longo de sua trajetória de incentivo a pesquisas na área educacional demons­

trou ter passado por diversas mudanças tanto na forma de oferecimento do ensino gratuito a
todos como também nas ampliações de tempo em cada modalidade de ensino. As percepções
ao citado podem ser constatadas na Lei n° 5692/71 a qual faz inferência ao ensino profissio­
nalizante o qual deu um salto de uma visão humanística a outra profissionalizante.
Não bastando profissionalizar o ensino, surge em meio a diversas circunstâncias a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB n° 9394/96 insere a concepção do trabalho
em um repensar da cidadania, uma vez que pensar o ensino profissionalizante é ao mesmo
tempo pensar no cidadão em uma prática de cidadania constante em seus espaços de apren­
dizagem progressiva que levaria o aluno a dar continuidade aos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, porém preparando os alunos para o ensino profissionalizante e a cida­
dania. Saviani (2002) já enfatizava que a LDB já previa o ensino acima mencionado em seus
escritos deixa claro que os avanços para o campo profissionalizante previstos na lei foram o
pontapé inicial para as discussões que emergem da modalidade de Ensino Médio Politécnico.
No entanto, no que diz respeito à educação politécnica que não surgiu como modismo
criado por estudiosos da área educacional, mas já foram mencionados por Marx (2004) quan­
do afirmava que o ensino deveria ter tanto a teoria quanto a prática, onde os alunos usariam
os conhecimentos científicos adquiridos para melhorarem sua prática no contexto social em
que estavam inseridos, uma vez que iriam se apropriar dos conhecimentos técnico-científicos
para agregarem valor a prática profissional. De acordo com Saviani a escola tem o papel de
oferecer ao mercado de trabalho, profissionais que atendam as necessidades desse merca­
do em ebulição. Ele afirma ainda que “a Politecnia baseia-se em determinados princípios e
fundamentos tendo que a formação politécnica garantir o domínio desses princípios, desses
fundamentos (1989:17).”
Neste artigo o conhecimento que caracteriza o trabalhador é considerado como uma
1
 estranda em Educação pela Universidade Regional e Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Câmpus de
M
Frederico Westphalen – neusafrank@hotmail.com
2
Doutora em Educação, Orientadora e Professora do Mestrado em Educação - URI/FW - luci@uri.edu.br.

257
construção histórica, marcado pelo processo dialético e situado na conjuntura econômica,
histórica e social em que esse trabalhador está inserido, estado esse em que estão imersas as
propostas do ensino politécnico. Pensar a Politecnia como base formadora do trabalhador a
fim da superação da unilateralidade que nada mais é que a condição daquele que é submetida
ao processo de unilateralização a qual se caracteriza pela consideração exclusiva das transfor­
mações ocorridas nos meios de produção e pela manutenção das relações de produção é estar
restringindo esse sujeito a um ensino medíocre, desprovido de saberes em construção.
Ao invés dessa visão, o ensino politécnico pressupõe um ensino significativo, de construção
e pesquisa permanente onde o sujeito é capaz de transformar e transformar-se, tornando os
conhecimentos concretos, vivos e atualizados com o desenvolvimento técnico-científico (...)
impregnado pelas questões postas pelo quotidiano social”. (Machado, 1989: 11). Na perspec­
tiva da politecnia o ensino voltado à preparação do sujeito implica na superação da

[...] visão utilitarista, reducionista de trabalho. Implica inverter a relação situando o ho­
mem e todos os homens como sujeitos do seu devir. Esse é um processo coletivo, organi­
zado, de busca prática de transformação das relações sociais desumanizadoras e, portan­
to, deseducativas. A consciência crítica é o primeiro elemento deste processo que permite
perceber que é dentro destas velhas e adversas relações sociais que podemos construir
outras relações, onde o trabalho se torne manifestação de vida e, portanto, educativo.
(Frigotto, 1999: 8)

Para Calazans (2001:14), o ensino politécnico tem seu propósito e ultrapassa os objetivos
tradicionais da educação e se apresenta como uma “pedagogia adequada à prática nas lutas
específicas de cada categoria, em suas participações com o saber elaborado”.
Nessa perspectiva, pensar o ensino politécnico exige dos pesquisadores maior preocu­
pação assim como a análise de tais produções cientificas requer uma produção acadêmica
volátil e que esteja em consonância com as leis que tangem a educação brasileira. Para tal, dis­
correr sobre as políticas de financiamento de tais pesquisas é de extrema importância aos pro­
fissionais da Educação. Para tal, os quadros analisados nesse artigo e que seguem mostram em
números o descaso com a Educação Brasileira no que se refere ao propósito dessa discussão.

2. PESQUISAS REFERENTES AO ENSINO MÉDIO POLITÉCNICO PARA A CONSTRUÇÃO DA

CIDADANIA

Embora tenhamos consciência de que outras áreas também produzem conhecimento so­
bre o Ensino Médio/Educação, concentramos a nossa atenção na produção científica na área
de Educação. Com o propósito de apresentar um quadro da produção acadêmica no período
citado, pesquisamos: 1. A produção discente de mestrado e doutorado do banco de resumos
de dissertações e teses do Domínio Público.

Quadro 1: Ano de Defesa e nível e totais na área e porcentagem

Ano de De­ Total FENSINO MÉDIO

Mestrado Doutorado Total Área
fesa Geral Porcentagem
2002 0 0 0 0 0
2003 0 0 0 0 0
2004 1 0 0 1 0
2005 12 1 0 13 0

258
 2006 29 1 1 30 3,0
2007 62 9 0 71 0
2008 59 4 0 63 0
2009 47 5 2 52 2,6
2010 28 4 1 32 3,2
2011 0 0 0 0 0
Total 238 24 4 262 0,6

Fonte: Ensino Médio (Educação) -2002/2011 – Dissertações e Teses – Banco de Dados do Domínio Público.
www.domínio público.gov.br

Podemos observar que o número de estudos realizados na área educacional é baixo em

relação às outras áreas. Como podemos observar no Quadro1 a proporção média ao longo do
período pesquisado é baixa se pensarmos na amplitude de necessidades a serem pesquisadas
no ensino Médio. Tais números evidenciam o desinteresse pela pesquisa em tal seguimento
educacional, mostrando que os recursos aplicados em educação no Brasil são quase insignifi­
cantes se os compararmos com pesquisas outros tipos de pesquisa.
Sabe-se que existe a vontade de mostrar o valor das pesquisas na área educacional que
faz com que o interesse pela área venha a aumentar cada vez mais, no entanto o que se tem
pouco são as pesquisas voltadas para o Ensino Médio Politécnico. A consciência de que enfati­
zar que é através da pesquisa que se podem transformar as ações educacionais e levar aos ol­
hos dos pesquisadores a relevância que as mesmas têm é não deixar que a utopia tome conta
dos pesquisadores, mas sim fazer com que ela se torne o pilar motivador para a busca por no­
vas práticas pela vontade de fazer pesquisa e aplica-la na educação brasileira, especificamente
na área aqui em discussão. Como já enfatizava essa vontade, Frigotto (1988:453) dizia que

a utopia encontrou eco num grupo de jovens profissionais inconformados com seu tempo,
com a sociedade excludente, com a escola dual, com a saúde e educação que excluem as
maiorias ou lhes oferecem serviços de segunda categoria. Inconformados, mas munidos
de uma lucidez política e técnica que os impulsiona a buscar alternativas e que acreditam
que a história se dá dentro de circunstâncias, mas circunstâncias feitas pelos homens.

Nesse cenário, fica evidente que os números apresentados no quadro 1 são irrisórios se
pensarmos em quão grande e vasta é a área educacional a qual possibilita pesquisar o ensino
médio politécnico tanto nas estâncias de mestrado quanto de doutorado uma vez que muitas
são as dúvidas que surgem no decorrer de tal ensino o qual lança a questão cidadã em suas
discussões ao longo de sua aplicação.
Outrora se fica evidente que a escola politécnica tem a pretensão de aceitar os desafios
impostos pela modernidade, estando aberta ao diálogo que visa formar pessoas totais em
recusa à imparcialidade de tal formação que tenha como horizonte de luta uma escola “unitá­
ria, universal, pública e laica” a todos (Frigotto, 1988: 455). Com base em tais afirmações se
questiona as razões de termos tão poucas pesquisas nessa área e porque motivos às políticas
públicas educacionais cegam-se a essa proposta que clama por ampliação das pesquisas. Será
que não há interesse dos mestrandos e doutorandos em tal área? Quais são os impasses para
que os números de pesquisas sobre tal assunto se multipliquem? Muitas são as perguntas e
poucas as respostas justamente por não se ter pesquisas numerosas em tal área o que ficou
evidente no quadro 1. Também, faz-se necessário pensar as produções científicas voltadas ao
Ensino Médio por região conforme se demonstra nessa pesquisa.

259
3. ESTUDOS SOBRE ENSINO MÉDIO: Distribuição por Instituições de Ensino e por região
brasileira

Quadro 2 : Produção científica por instituição de Ensino Superior

Instituição Mestrado Doutorado Total

UFSC- SC 1 0 1
UFF- MG 1 0 1
UNB- Brasília 1 0 1
UNESC- SC 1 0 1
Total 4 0 4
Fonte: Ensino Médio (Educação) -2002/2011 – Dissertações e Teses – Banco de Dados do Domínio Público.
www.domínio público.gov.br

Quadro 3 : Produção Científica por região brasileira

Região Mestrado Doutorado Total

Sudeste 1 0 1
Nordeste 0 0 0
Centro Oeste 1 0 1
Sul 2 0 2
Norte 0 0 0
Total 4 0 4
Fonte: Ensino Médio (Educação) -2002/2011 – Dissertações e Teses – Banco de Dados do Domínio Público.
www.domínio público.gov.br

Os quadros 2 e 3, mostram a distribuição de estudos na área de Ensino Médio/Educação,

por instituição de Ensino superior e Região Brasileira. Vê-se a concentração de estudos (50%)
na Região Sul, o que é consequência da concentração de desenvolvimento econômico. Em
seguida vem a Região Sudeste com (25%), depois a Região Oeste com (25%) e finalizando as
Regiões Norte e Nordeste com nenhuma produção na área.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As pesquisas deixam evidentes que a distribuição dos estudos na área do ensino Médio/
Educação é desigual sendo que muitas regiões não delegam a atenção exigida por esse nível
de ensino o que impossibilita a ampliação de materiais para pesquisa e supostos resultados
que venham a ajudar na melhoria da atuação profissional em tal grau de ensino. Outro ponto
cabível de menção é a pouca produção científica em níveis de mestrado e doutorado o que re­
presenta hoje uma parcela insignificante de pesquisas envolvendo o ensino Médio/Educação
e se torna uma preocupação ao mesmo tempo em que gera a curiosidade em se saber os mo­
tivos que levam os pesquisadores a não realizarem mais pesquisas voltadas a essa modalidade
de ensino.
Atualmente sabe-se que o indivíduo que passou pela formação politécnica em seu ensino
Médio é possuidor de um pensamento dialético e age diante das situações de sua formação.

260
Ele é capaz de perceber-se um ser social uma vez que recebeu uma formação politécnica in­
tegral a qual resultará dos esforços que abarcam basicamente o conhecimento de conteúdos
técnicos, científicos e filosófico-políticos e a capacidade de uso de tais conhecimentos para a
análise do ambiente social em que se insere na qual a realidade concreta pode ser remodelada
a partir de suas ações concretas enquanto sujeito.
Tantas são as razões que podem vir a motivar e a incentivar pesquisas voltadas ao Ensi­
no Médio Politécnico voltando-se as questões de cidadania e que poderiam oferecer maiores
sugestões de atuação nessa área bem como ajudando a melhorar os pontos que são passíveis
de melhora, mas que precisam de pesquisas sérias que tragam contribuições significativas a
politecnia.
Deve-se considerar, ainda, que uma visão colaborativa precisa se fazer presente nos cur­
sos de Mestrado e Doutorado, ou seja, não realizarem pesquisa pelo simples ato de pesquisar,
mas sim fazer da pesquisa um processo significativo e que venha a melhorar a realidade a sua
volta, caso contrário será apenas a pesquisa pela pesquisa. O campo de pesquisa para o Ensi­
no Médio parece que ainda está por ser descoberto e, quando o primeiro pesquisador lançar
pesquisas que agreguem valor á prática diária dos profissionais, muitos outros surgirão e tal
educação passará a ser vista com os olhos que merece.
Talvez um dos maiores mitos acerca da pesquisa seja que ela tende a pender para o lado
dos escritos que já existentes ao invés de se aventurar por caminhos ainda não bem percorri­
dos, quer seja por medo de fazer as primeiras descobertas ou ainda por intolerância ao que
pode desvendar nesse trajeto.
Ao mesmo tempo, de nada adianta o desânimo, mas sim é preciso acreditar que os núme­
ros mostrados no quadro 1 podem ser o pontapé inicial para batermos na tecla da pesquisa
no Ensino Médio em especial o Politécnico que não possui uma base teórica jovem, mas que
precisa ser rejuvenescido por novas pesquisas, para que se revertam os números de tal quadro.
Segundo Popper (1982: 57)

Quanto mais aprendemos sobre o mundo, quanto mais profundo nosso conhecimento,
mais específico, consciente e articulado será nosso conhecimento do que ignoramos – o
conhecimento da nossa ignorância. Essa, de fato, é a principal fonte de nossa ignorância:
o fato de que nosso conhecimento só pode ser finito, mas nossa ignorância deve necessa­
riamente ser infinita.

Isto demonstra que o sentimento de culpa não deve se fazer presente nessa modalidade
de ensino, mas sim procurar-se sempre despertar nos pesquisadores a vontade pela pesquisa.
Ao que parece, porém, com os dados obtidos no trabalho em questão, falta ao pesquisador um
interesse por áreas ainda não desbravadas onde o aventureiro tem a missão de contribuir com
uma realidade ainda não desvendada, ao invés de ficar produzindo sementes de árvores que
não são mais tão frutíferas assim. Fica claro que o ensino precisa da pesquisa a qual é viável,
sobretudo se o pesquisador tiver a coragem e o interesse de produzir suas sementes a partir
de árvores raras, ou seja, pesquisar campos que ainda clamam por pesquisa, no caso aqui o
Ensino Médio Politécnico o qual está pobre em termos de pesquisa sobre ele.
Pequenas pesquisas podem iniciar algumas grandes mudanças que por sua vez podem
gerar maior interesse de diversos pesquisadores que até então não haviam se deparado com a
pesquisa para um mundo e uma educação melhor.

261
REFERÊNCIAS

CALAZANS, M. J.; KUENZER, A.; GARCIA, W. Planejamento e educação no Brasil. 5. ed. São
Paulo: Cortez, 2001.
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cação Politécnica. In: Cadernos de Saúde Pública, vol.4, n.4, Rio de Janeiro, 1988.
FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva. 5.ed. São Paulo: Cortez, 1999.
MACHADO, Lucília R de Souza. Politecnia, escola unitária e trabalho. São Paulo: Cortez: Au­
tores Associados, 1989.
MARX, Karl. Manuscritos econômicos e filosóficos. Trad. Alex Marins. São Paulo: Martin Cla­
ret, 2004.
POPPER, K. R. Conjecturas e refutações. Brasília, DF: UnB, 1982.
SAVIANI, Dermeval. Sobre a concepção de politecnia. Rio de Janeiro: EPSJV/Fiocruz, 1989.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 35. ed. Campinas (SP): Autores Associados, 2002.

262
 O ENSINO MÉDIO POLITÉCNICO COMO POSSIBILIDADE DE INCLUSÃO
DO ALUNO TRABALHADOR

EDUCACIÓN SECUNDARIA POLITÉCNICA COMO LA POSIBILIDAD DE INCLUSIÓN

DE LOS TRABAJADORES DEL ESTUDIANTE

THE SECONDARY POLYTECHNIC EDUCATION AS A POSSIBILITY OF INCLUSION

OF WORKER STUDENT

Vanderlei Gularte Farias1

Charline Beatrice Ritter Beregula2
Luci Mary Duso Pacheco3
URI – Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões campus de Frederico Westphalen - RS, Brasil.

RESUMO: O presente trabalho se propõe a discutir aspectos pertinentes à etapa da educação básica, o
Ensino Médio. Faz uma análise apontando alguns dos problemas que contribuíram para o emaranhado
de equívocos que levou à inexistência de significação do Ensino Médio no sistema público de ensino.
Faz uma reflexão apontando o Ensino Médio Politécnico como alternativa no resgate das funções so­
cioeducativas desta etapa de ensino e como possibilidade de se incluir a todos, inclusive o novo aluno
que se encontra na etapa final da educação básica, que é o trabalhador-estudante. Da necessidade em
inserir como eixo norteador aspectos da cidadania e do mundo do trabalho. Objetiva o debate acerca
da ressignificação da educação básica a que pertence o Ensino Médio. Por conta da necessidade de
novos contextos sociais e demandas consequentes. Está fundamentado a partir das contribuições de
autores que estudam e pesquisam sobre a temática. Destaque para as ideias oriundas dos estudos de
Moaci Alves Carneiro com o qual é estabelecido um diálogo ao longo do texto, no que se refere à pro­
blemática do Ensino Médio. O estudo no sentido de melhor entender a temática pela sua importância
no campo da pesquisa em educação. São reflexões para ajudar a problematizar sobre a importância de
se pensar as questões fundamentais na educação básica pública, visando à materialização da busca por
educação de qualidade para todos.
Palavras-Chave: Educação e Trabalho. Ensino politécnico. Trabalhador-Estudante.

RESUMEN: En este artículo se propone discutir la etapa aspectos relevantes de la educación básica,
la educación secundaria superior. Analiza señalar algunos de los problemas que contribuyeron a la
maraña de malentendidos que dio lugar a la falta de importancia de la educación secundaria en el
sistema escolar público. Es una reflexión que apunta el Politécnico del Este como una alternativa en
el rescate de las funciones de socio de esta etapa de la educación y como una posibilidad de incluir a
todos, incluyendo el nuevo estudiante que se encuentra en la etapa final de la educación básica, que
es el estudiante que trabaja. La necesidad de insertar como aspectos de orientación de la ciudadanía y
el mundo del trabajo. Objetivo debate sobre la redefinición de la educación básica que pertenecen a la
escuela secundaria. En la necesidad de nuevos contextos y demandas sociales consiguientes. Se basa
en las contribuciones de los autores que estudian y de investigación sobre el tema. El énfasis en las
ideas derivadas de los estudios de Moaci Alves Carneiro con los que se establece un diálogo a través del
texto, en cuanto al tema de la escuela secundaria. El estudio para entender mejor el problema, debido
a su importancia en el campo de la investigación educativa. Son reflexiones para ayudar a discutir acer­
ca de la importancia de pensar acerca de las cuestiones fundamentales de la educación pública básica,
con miras a la realización de la búsqueda de una educación de calidad para todos.
1
Mestrando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação URI – Universidade Regional Integrada
do Alto Uruguai e das Missões. Câmpus de Frederico Westphalen. E-mail: profvand@gmail.com
2
Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação pela URI-Universidade Regional In­
tegrada do Alto Uruguai e das Missões Campus de Frederico Westphalen. Formação em Enfermagem pela URI
– FW. Pesquisadora da FAPERGS. E-mail: charliritter@outlook.com
3
Doutora em Educação. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação URI – Universidade Regional
Integrada do Alto Uruguai e das Missões. Câmpus de Frederico Westphalen. E-mail: luci@uri.edu.br

263
Palabras clave: Educación y trabajo. Educación Politécnica. Trabajador-Estudiante.

ABSTRACT: The present work aims to discuss the relevant aspects of the basic education, the second­
ary Education. It analyze and point out some of the problems that contributed to the tangle of mis­
conceptions that took to the lack of the significance of the secondary education in the public school
system. The way it works is not legally functions inherent. It’s a reflection pointing the secondary
Polytechnic education as an alternative in the rescue of socio functions of this stage of education and
as a possibility to include everyone, including the new student who is in the final stage of basic edu­
cation, which is the worker student. The needs to insert as a guideline aspects of the citizenship and
the world of work. Objective the debate about the redefinition of the basic education that belongs to
the stage of secondary education. In needs of the new social contexts and consequent demands. It is
based on the contributions of authors who study and research on the topic. Emphasis on ideas derived
from studies of Moaci Alves Carneiro which an almost continuous dialogue in the text is established,
as regards the issue of high school. The study to better understand the issue because of its importance
in the field of educational research. Are reflections to help discuss about the importance of thinking
about the fundamental questions in basic public education, aimed at materializing the quest for quality
education for all.
Keywords: Education and Work. Polytechnics. Worker student.

INTRODUÇÃO

Em função das transformações que o mundo passa, principalmente da cisão entre a ciência
e a produção, o ensino médio encontra dificuldades na sua definição, bem como na sua própria
configuração. Formou-se um vácuo nesta etapa de ensino. Os conhecimentos parecem não
mais promoverem sentido. Além da efetiva preocupação por uma definição de ensino médio
que possa dar identidade, também a preocupação com um ensino que tenha um caráter mais
formativo, negando a reprodução das desigualdades sociais realizadas na escola. Um ensino
que supere a ideia da simples profissionalização estritamente reduzida ao mercado de trabal­
ho. Que rompa com o imediatismo do senso comum na relação entre trabalho e educação.
Que busque, através do embasamento em práticas concretas, romper, também, com a estrei­
ta profissionalização, por um lado, e com uma educação geral e propedêutica, intelectualizada
e desconectada do mundo do trabalho, por outro lado. Superada a dualidade de uma formação
propedêutica versus formação profissionalizante, posterior, uma aproximação da escola com
o mundo do trabalho e dos processos produtivos.
Conforme o atual contexto educacional no Brasil percebe-se um Ensino Médio como ní­
vel de escolaridade, distante de se transformar numa etapa cujo fim seria a plenificação da
educação básica. Diferentemente de um possível e planejado Ensino Médio onde a dimen­
são cognitiva transcende os objetivos das disciplinas. Entendidas por áreas que extrapolam
aos conteúdos. Nas quais o tempo curricular organizado e objetivo é substituído pelo tempo
contextualizado e subjetivo do aluno onde valores, conhecimentos e procedimentos se en­
contram numa estrutura não linear e assistemática que possibilita o indivíduo apropriar-se
socialmente dos ensinamentos.

1. ABORDAGEM NECESSÁRIA

A lei 9.394/96, resultante da reforma educacional, propõe um Ensino Médio como “etapa
final da educação básica” (art.36) voltado para a formação geral, estimulando a aprendiza­
gem por meio da criatividade e formulação de hipóteses. Aponta para um currículo contex­
tualizado com a vida social dos alunos, configurando-se em parâmetros para uma formação
cidadã, em oposição à concepção de ensino implícita na política educacional vigente a partir
da década de 1970, quando se tentou quebrar a dualidade, implantando compulsoriamente o

264
Ensino Profissionalizante para todos. Um sistema dual que funcionava já desde os anos 1930
quando “a então denominada Educação Secundária foi dividida em Ensino Propedêutico, for­
mação geral voltada ao prosseguimento dos estudos, e educação técnica, com afunilamento
profissional” (AZEVEDO, 2011).
Com a implantação da lei 5.692/71, a reforma curricular prevê o antigo 2ºgrau “possuir
uma função dupla: Preparar para o prosseguimento de estudos e Habilitar para ao exercício
de uma profissão técnica” (PCN, 1999, p. 22). No entanto “o caráter impositivo da medida
e a ausência de condições materiais e intelectuais para a sua implantação determinaram seu
insucesso. Desde então o Ensino Médio perdeu a sua identidade, com resultados danosos para
a juventude” (AZEVEDO, 2011).
A lei atual prevê um Ensino Médio focado numa perspectiva de ensino integral onde
se prioriza a formação da pessoa por meio do desenvolvimento de valores e competências
inerentes para o indivíduo fazer sua inserção na sociedade. Através de uma formação ética
e voltada para o desenvolvimento de uma autonomia intelectual e senso crítico capacitando
para a aprendizagem em níveis mais complexos de estudo, bem como a vinculação “ao mundo
do trabalho e à prática social” (art.1º e 2º da lei 9.394/96).
Já o Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio da Câmara de Educação Básica tam­
bém se posiciona dizendo que

[...] o Ensino Médio deve ser uma base unitária sobre a qual podem se assentar possibilida­
des diversas como preparação geral para o trabalho ou facultativamente, para profissões
técnicas; na ciência e na tecnologia como iniciação científica e tecnológica; na cultura
como ampliação da formação cultural (CNE/CEB, Resolução nº 04/2010, art.26, §1).

Assim, o presente ensaio, busca refletir sobre os fundamentos do Ensino Médio, o atual de­
bate sobre sua finalidade, bem como as discussões recentes acerca da proposta de ensino mé­
dio politécnico, enquanto possibilidade de aproximação da educação com o mundo do trabalho.

2. APRESENTANDO O ATUAL ENSINO MÉDIO

O Ensino Médio, hoje, se constitui numa etapa do ensino básico sem base. Sem referência.
Descaracterizado. Como ver o Ensino Médio como etapa final do ensino básico e não apenas
como nível de ensino? A desconformidade do Ensino Médio não se deve a má formação dos
professores. Neste sentido, segundo o professor e pesquisador Moaci Alves Carneiro (2012)
não adianta querer culpar o professor pela face empobrecida, pela calamitosa situação do
Ensino Médio. O mesmo tem indefinidas suas funções socioeducacionais devido aos inúme­
ros equívocos. “Funciona sem as funções que legalmente lhe são inerentes. Ele não é tratado
como constituinte e, sim, como parte isolada ou segmento blindado da blocagem da educação
básica” (CARNEIRO, 2012, p.09). Sofre processo de esquartejamento. Sofre a segmentação
pedagógica em função da separação em nível de ensino.
O Brasil negligencia na oferta de um Ensino Médio, assim como de uma escola básica de
alta qualidade. Por isso se aceita, conforme Carneiro (2012), a

[...] convivência de dois tipos de Ensino Médio: o oferecido pelas escolas federais e pelos
colégios universitários, de padrão internacional, e o ofertado pelas redes públicas estadu­
ais, quase sempre hospedado em escolas com todos os tipos de carências, inclusive com
um imenso contingente de professores improvisados (CARNEIRO, 2012, p.11-12).

A professora Acácia Zeneida Kunzer (2009) propõe a construção de uma proposta en­
quanto políticas para o Ensino Médio com aqueles que convivem com o trabalho, faz uma
observação no sentido da necessidade de se atentar paras as
265
 [...] decorrências das mudanças ocorridas no mundo do trabalho pela globalização da eco­
nomia e pela reestruturação produtiva, as velhas formas de organização tayloristas-fordis­
tas deixam de ser dominantes. À luz dos novos paradigmas, com base no modelo japonês
de organização e gestão do trabalho em equipe, o supervisor desaparece e o engenheiro
desce ao chão da fábrica, o antigo processo de qualidade dá lugar ao controle internaliza­
do, feito pelo próprio trabalhador. Na nova organização, o universo passa a ser invadido
pelos novos procedimentos de gerenciamento; as palavras de ordem são qualidade e com­
petitividade (KUENZER, 2009, p.32).

O que comprova termos, por este contexto, um novo aluno, um trabalhador que é estu­
dante e que possui outra forma de ver, de perceber o mundo. Um novo aluno com uma nova
concepção de homem, de convivência e de sociedade. Mas que não encontra espaço nesta
modelo de escola que pouco ou quase nada ensina sobre o que a vida ativa exige. Onde o cu­
rrículo ainda se encontra fragmentado, gradeado. Nele estão aprisionados em compartimen­
tos todos os conhecimentos a serem depositados na mente dos alunos. Esta escola não exige
que o professor conheça a quem irá educar. A vida e a história dos alunos, com suas emoções,
sonhos, projetos ou desilusões parece não importar.
Neste sentido, pelas circunstâncias atuais do Ensino Médio, o mesmo é percebido como
uma mera etapa de transição no ciclo da escolarização essencial. Se mostrando de forma
opaca, sem clareza de objetivos e sem sentido. Pois ainda é uma escola que se preocupa ou
que sabe especificamente preparar o aluno para fazer provas, para competir. A memorização
como ápice de uma aprendizagem para a concorrência, para a competição. Com isso pratica-
se uma abordagem onde a vida se reduz às dimensões do raciocínio, da inteligência e da me­
morização. Promove-se uma aprendizagem linear, sem muitos espaços a transcender a lógica
sistematizada dos conhecimentos. Contrariando a complexidade que se apresenta no que diz
respeito às novas formas de aprendizagens pelo uso contínuo das TICs4 no cotidiano das pes­
soas, principalmente dos mais jovens, faixa etária a que pertencem os nossos alunos. Modelo
de escola que exclui a maioria dos estudantes do Ensino Médio.
Dados como o do Pisa (2006) e (2009) denunciam a situação caótica do alunado perten­
cente à faixa etária de frequência no Ensino Médio. Fato denunciando que o Brasil prossegue
na ausência na oferta de oportunidades iguais para todos os alunos. Para Carneiro (2012)

Importa dizer que a situação brasileira na educação básica é dramática porque não há
como resolver os problemas do Ensino Médio, como etapa final da educação básica, na
rede pública, sem antes resolver as questões inerentes à refundação da nossa pré-escola
(CARNEIRO, 2012, p.14).

Dado contexto em que se encontra o atual Ensino Médio fica difícil se pensar no cumpri­
mento dos preceitos legais de preparar o aluno para o exercício da cidadania e para fornecer-
lhes os meios de progredir no trabalho e em estudos posteriores, conforme o artigo 22 da
LDB. Na verdade o atual Ensino Médio não prepara o aluno para a vida, para a cidadania, para
o mercado de trabalho nem para o ingresso na universidade. A maneira como se apresenta é
sem sentido.
A publicação de índices que demonstram a insatisfação na educação com a que anun­
cia um avanço na posição da listagem do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), pelo
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud), colocam o Brasil em situação
paradoxal e desconfortável. O país avança em fatores importantes como o IDH que retrata
qualidade de vida, na sua economia e, no entanto, emperra na área educacional.

4
 igla utilizada para traduzir todo o aparato tecnológico moderno usado na área das informações. TICs ou Tec-
S
nologias da Informação e Comunicações podem ser definidas como tecnologias e instrumentos usados para
compartilhar, distribuir e reunir informação, bem como para comunicarem-se umas com as outras, individual­
mente ou em grupo, mediante o uso de computadores e redes de computadores interconectados.

266
 Entre os fatores que contribuem para a ausência de bons resultados na educação se en­
contra um alto índice de evasão escolar no Ensino Médio, assim como a permanente baixa
qualidade da educação básica em geral.
Enquanto não se pontuar na centralidade do problema, a probabilidade é de que se con­
tinuará a simetria de respostas ao longo do seu tempo sem acenar com soluções. Até porque,
segundo Carneiro (2012), ainda

O Ensino Médio funciona divorciado do conceito de educação básica e descolado das ne­
cessidades básicas de aprendizagens dos seus alunos. Ou seja, funciona fora dos parâme­
tros legais definidos na Constituição Federal e na LDB. O professor sem formação ade­
quada é o apoio que a máquina política viciada usa para fabricar professores temporários
(CARNEIRO, 2012, p. 16).

E na análise da relação entre qualidade e escola como um todo, pelo mesmo autor, sinte­
tiza dizendo que

O grande problema do Ensino Médio público não é que temos uma escola ruim, senão que
não temos escola adequada para este fim Temos um ajuntamento de pessoas e de ativida­
des, trabalhando em um espaço em cada um, dentro do possível, tenta ser professor e em
que cada escola, dentro do impossível, tenta ser escola (CARNEIRO, 2012, p.16).

Com a massificação do Ensino Médio, o mesmo acabou por se transformar numa espé­
cie de concessão às camadas mais desfavoráveis, principalmente às camadas mais periféricas.
Desobrigando que se aferisse qualidade como obrigação. Não precisa eficiência. Basta que
exista. O estado é omisso quando não oferta um Ensino Médio capaz de atender o estabele­
cido na legislação5. Na universalização da educação básica, incluindo o Ensino Médio, se bus­
ca alta qualidade para que a escola pública possa funcionar com todas as condições que lhe
possibilitem preparar o aluno para o exercício da cidadania, para o trabalho e também para o
prosseguimento de estudos posteriores.
O ensino na educação básica tem uma intrínseca ligação com a história e a cultura pelo
fato de que a escola como instituição social, se confunde com a história da civilização. Neste
sentido a universalização e a gratuidade do ensino é que andam em ritmos descompassados
com os estatutos civilizatórios,
No Brasil o Ensino Médio tem um caráter elitista até meados do século XX, revelado pelo
baixo número de matrículas restrito praticamente nas capitais. O que caracteriza a compro­
vação da tese de que a função do Ensino Médio era de servir de porta para o nível de ensino
superior. O que se furta de fechar o ciclo da educação básica. Isto se justifica pela midiatização
e publicização propagandista dos vestibulares e cursos preparatórios por meio de um marke­
ting empresarial com tom de agressividade.
Carneiro (2012, p. 22-23) aponta algumas sinalizações dizendo que “[...] a universidade
exerce um fascínio tamanho no imaginário coletivo que o número de alunos de determinada
escola que consegue ingressar em seus cursos torna-se a sinalização mais importante e o indi­
cador definitivo da qualidade da escola”.
A estrutura escolar, gerida pelo sistema de ensino brasileiro não foi preparada para abar­
car o alunado no Ensino Médio. É frágil, é deformada. Tanto no sentido material, com estru­
tura física inadequada, quanto humana, com professores mal preparados. O estado não se
preparou para receber alunos das classes populares.
O atual quadro caótico que se encontra o Ensino Médio tende a se agravar mais ainda por
conta das novas exigências impostas pela globalização da economia e das transformações
produtivas que requerem avanços nos níveis de escolaridade dos novos trabalhadores, refle­
5
 onferir a Constituição Federal de 1988 em seu artigo 208, inciso I e II assim como a Lei de Diretrizes e Bases
C
nº 9.394 de 1996 no artigo 3º, inciso IX.

267
tindo numa exigente qualificação do ensino básico. São novos parâmetros da sociedade. O
mercado e o mundo do trabalho reclamam o domínio de um conjunto de competências e um
compêndio de habilidades. Por isso o apelo à expansão da educação básica de qualidade. Além
de, com a expansão do Ensino Médio, se ampliam também os espaços de acesso do aluno jo­
vem à universidade.
Na atual relação do Ensino Médio com o Ensino Superior como se encontra é que, segundo
Carneiro (2012), acontece o coroamento do Ensino Médio como passaporte para a educação
superior.

3. ENSINO MÉDIO E AVALIAÇÕES

Sabe-se que a publicização dos resultados servem de munição para a mídia e propagan­
da política. O MEC não se mostra preocupado na resolução dos problemas que emperram o
Ensino Médio, muito menos em interferir na sua base pedagógica. Comprovado pela aborda­
gem do Enem na mídia escrita. Os holofotes para o Enem são, na verdade, para desvirtuar a
atenção a toda educação básica onde se encontra o verdadeiro gargalo. Onde está o abacaxi
a se descascar.
A configuração do Enem numa prova de 180 questões mais a redação está muito próxima
do Vestibular. Houve uma sobrecarga de conteúdos num currículo desconexo com a realidade.
Fora de realidade. Transformou-se, de vez, em trampolim para a universidade.
Para Carneiro (2012) o “[...] novo Enem estabelece definitivamente o desconhecimento
do Ensino Médio como etapa final da educação básica (LDB, art.35). De fato, o novo Enem
nasceu deformado, porque inseminado no radar vestibular” (CARNEIRO, 2012, p.32).
Ao retirarem os conteúdos regionais do Enem-Vestibular se desrespeita o conteúdo das
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio. A proximidade conteudista para com o
vestibular o desvinculando da proposta da educação básica transforma o mesmo num bilhete
de passagem para o ensino superior. Carneiro (2012, p.34) é taxativo ao afirmar que “o Enem
entrou na rota do mercado educacional, que é agressivo por natureza e tenta, a todo custo,
suprir o que a escola deveria ter feito e não fez”.
O ENEM ainda não se implantou como medida para corrigir os problemas do Ensino Mé­
dio. Ele ofusca a importância da educação básica ao se transformar num vestibular nacional. A
indústria do conhecimento se aproveita para produzir cursinhos preparatórios, denunciando,
assim, a ineficiência do sistema em resolver os problemas do Ensino Médio. Se transformando
em mecanismo de seleção dos mais habilitados. Seus resultados são utilizados para ranquea­
mento das escolas. O que se configura exclusão para boa parte dos alunos da rede pública de
ensino. A descontextualização das provas é a prova disto.
O novo ENEM contribui para que os alunos das escolas públicas tenham a sensação de
incapacidade ao sucesso escolar.
Pelo fato de se trabalhar, na escola pública, com foco diferente na escola particular o
Enem-Vestibular acaba penalizando o professor da escola pública pela contribuição, através
dos resultados de seus alunos, confundindo qualidade educativa com qualidade profissional.
Passa a ideia de competência para o mercado de trabalho.
Carneiro (2012) aponta para uma conduta dúbia entre o quase fazer e o não fazer educa­
cional ao mencionar que

[...] os resultados das avaliações devem ser assumidos como radiografias claras de uma
educação fragilizada, de uma escola depauperada, que sofre de desgaste conceitual e ope­
rativo e cujos alunos até podem “passar” na escola, mas que são reprovados na vida (CAR­
NEIRO, 2012, p. 53).

268
 O sistema não sabe trabalhar com seus erros. A escola não consegue sanar seus déficits.
Fica-se à mercê da interpretação da mídia e daqueles que apenas se aproveitam da fragilidade
do sistema brasileiro de ensino.
Com relação aos inúmeros problemas no Ensino Médio, são as avaliações externas que
despertam os governos para a percepção da sua gravidade. Segundo Carneiro (2012, p.54) a
sociedade espera que “tais resultados sejam usados para a implantação e implementação de
políticas públicas que gerem transformações qualitativas e não apenas que induzam a mu­
danças quantitativas”.
Por conta dos possíveis resultados das avaliações externas (PISA, ENEM) o estado brasi­
leiro apela para o improviso. São ideias, feitos e decisões que procuram, na maioria das vezes,
acalmar a sociedade que se vê inundada com notícias nada animadoras sobre a publicação dos
resultados. O que pode rumar na multiplicação dos problemas caso se tome o resultado de
provas padronizadas como parâmetro de qualidade de ensino.
Dentro das instâncias do MEC está INEP que se transformou, conforme Carneiro (2012),
num verdadeiro balcão onde se organizam as provas. Numa produção de instrumentos cer­
tificadores como formas discretas de regulação onde se confunde controle com renovação
pedagógica.
Ainda se acresce o fato de que é excessivo o número de avaliações. É muita avaliação e
quase nenhuma mudança. Precisam-se menos avaliações e mais acompanhamento visando
a resoluções. Como exemplo o IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - que
mostra uma situação crítica no Ensino Médio, apontando que o mesmo necessita ter uma
finalidade. Nem o aluno nem a sociedade sabe a que serve, sequer tem ciência da sua real
finalidade.
Professores e Escola do Ensino Médio tornam-se prisioneiros dos sistemas regulatórios,
assim como de resultados dos quais não participaram. Há uma desconexão para com as práti­
cas docentes.

4. ENSINO MÉDIO E SEUS DESAFIOS

É preocupante a ausência permanente de um rumo sociopedagógico. Muitos dos recursos

injetados no Ensino Médio produziram certa satisfação política. No entanto, não se configurou
em mudanças. Mesmo com a instituição de um modelo de Educação básica flexível e emanci­
pador, com perspectivas na cidadania e no Mundo do trabalho, ainda persiste a dualidade no
Ensino Médio.
No que se refere à cidadania, o mesmo acontece num espaço coletivo. Num meio concreto
e historicamente situado, o qual se pode denominar de região. E para que a escola de Ensino
Médio possa adentrar na vida e no contexto dos seus alunos precisa convocar a comunidade
para participar da elaboração e da execução do projeto pedagógico escolar. Região, comuni­
dade e escola entranham-se um no outro e vitaminam o ambiente cultural escolar (CARNEIRO
2012).
Uma região é importante porque uma aprendizagem abstrata, sem o elemento espaço-
temporal não se torna viável ou é pouco compreensível. O autor coloca quatro variáveis im­
prescindíveis neste processo que é o sujeito como a singularidade de quem aprende, o meio
como sendo a realidade ambiente onde se aprende, os conteúdos como a pluralidade do que
se aprende e os processos e as metodologias como as formas de se aprender. Toda a pessoa se
faz numa determinada configuração social.
O referido autor alerta da existência de um modelo hegemônico de educação básica cen­
trado na sujeição aos padrões de uma espécie de colonialismo científico, cultural e político.
Padrões responsáveis por guiar o Brasil a uma condição socioeconômica e educacional peri­
269
férica. O Brasil acumula um déficit educacional enorme, precisamente na educação básica.
Que se soma à baixa qualificação profissional do trabalhador brasileiro. Somando-se a elevada
desigualdade de renda, o que gera problemas sociais de naturezas diversas. O país não vai
conseguir exercer papel protagonista no mundo sem, antes, ultrapassar os desafios de uma
educação básica de qualidade para todos. Atualmente o estado, através do sistema de ensino,
não consegue atender a demanda. Ou não se quer?
Na medida em houve a necessidade urgente de trabalhadores com níveis educacionais
mais elevados por conta da demanda posta em função da aceleração do processo de globali­
zação da economia, houve o que Carneiro (2012) chama de concessão6 de mais educação. No
que diz respeito a uma quantidade maior de matrículas, ignorando o fator qualidade7.
Neste sentido é natural que possa surgir certo desinteresse por parte dos alunos/estu­
dantes por conta da maneira como é conduzido o ensino. Quando não há atrativo, quando
não há estímulo, o desânimo é uma consequência. E são justamente os alunos das classes mais
populares, que estão no ensino público, os mais desinteressados e que possuem defasagem
preocupante na aprendizagem, agravada na etapa do ensino médio. As condições de trabalho
no âmbito escolar, mais especificamente nas escolas de Ensino Médio são de relevância fun­
damental. Uma vez que a precariedade dos estabelecimentos se confunde com a distribuição
social. As escolas com problemas mais sérios de estrutura e condições de trabalho se encon­
tram, coincidentemente, nos locais onde se encontra o extrato social mais desfavorecido e
mais desassistido.
A escola recebe um aluno cujo perfil é um jovem trabalhador. No entanto falta-lhe todo
um conjunto de elementos que ajudem a inserir este aluno em seu currículo. Tal situação exige
dos sistemas de ensino (escolas) outra compreensão espaço-temporal do que seja aprendiza­
gem. A ausência de recursos necessários incapacitando a escola acaba por negar a garantia de
qualidade, conforme aduz a LDB no artigo 3º, inc. IX e artigo 4º, inc. IX.
Importante pensar que qualidade ou padrão de qualidade não se faz apenas com discurso,
boas intenções ou belas teorias. Faz-se, sobretudo, com a prática de parâmetros concretos
de ensino. Que transcendem os parâmetros neoliberais de qualidade na educação, como os
conceitos de eficácia e eficiência administrativa. Inclusive, conforme Carneiro (2012, p.72),
com “professores bem qualificados e bem pagos, escolas adequadamente equipadas, salas de
aula bem organizadas são precondições importantes para a garantia de um padrão de quali­
dade institucional”.
Muitas vezes o profissional é bem qualificado. Não basta. Um bom currículo se motiva
na existência de materiais pedagógicos ao dispor de professores e de alunos. Principalmente
quando seu uso é feito através de uma prática pedagógica avaliada periodicamente. O que não
acontece. Até porque as avaliações internas e externas não avaliam as práticas. Avaliam-se
apenas os resultados. Os processos avaliativos se restringem na aferição de resultados. A ava­
liação não é diagnóstica, pois se torna, dessa maneira, fim em si mesma. O que não contribui
para se pensar possíveis intervenções, tendo em vista a melhora como um todo.
A existência de precondições para o desenvolvimento das funções do ensino no sentido
pedagógico e social, defendido por Carneiro (2012), se materializa nas condições de trabalho
através dos aspectos materiais e acadêmicos da organização escolar.
O referido autor chama de base material a estrutura física e equipamentos materiais, de
base gerencial o que se refere à gestão e parte administrativa, de base mutacional tudo o que
se refere à qualidade dos recursos humanos e elementos que se inovam e, por último, de base
6
Concessão no sentido de ofertar o acesso. Sem levar em conta as condições de funcionamento da escola como
um todo. Ignora-se o preço a pagar por uma oferta maior de matrículas. Como se incluir todos na escola bas­
tasse.
7
O sistema viciado pela lógica de mercado e orientado na dimensão neoliberal coloca o conceito qualidade no
sentido administrativo de regulação que é na perspectiva da eficácia, eficiência pelos resultados quantitativos.

270
finalística o que diz respeito aos objetivos e missão da escola, as disciplinas e suas funções
junto com a avaliação.
São fatores que contribuem na constatação de um Ensino Médio abandonado, distante
de um projeto que se propõe a uma fase da educação básica mais eficaz. Distanciando ainda
mais dos conceitos de sociedade do conhecimento e da cultura da diversidade. Vistos muito
mais pela natureza política do que propriamente pela natureza técnico-científica produtiva
aos moldes positivista, fruto da racionalidade instrumental.
Requer-se um Ensino Médio que possa continuamente fazer uma interlocução entre a
escola e a vida. Um ensino, uma educação, que contribua diretamente com aplicações sociais
e que, principalmente, possa incluir a todos os jovens, sejam estudantes, trabalhadores ou
ambos.

5. ENSINO MÉDIO POLITÉCNICO COMO POSSIBILIDADE

Dada a evolução do debate acerca da separação entre ensino médio e educação profissio­
nal pesquisadores, intelectuais, educadores e instituições vinculadas à educação profissional
viabilizam, para a dualidade entre a cultura geral e a cultura técnica, a educação politécnica,
como concepção de educação unitária e universal. Uma concepção de educação que compre­
enda o domínio das técnicas e compreenda as competências8 para o domínio dos fundamen­
tos que caracterizam os processos de trabalho.
Na perspectiva da democratização deste nível de ensino, a defesa do acesso como direi­
to universal traduzida por meio de uma formação integral, que garanta a todos o domínio
dos instrumentos para a compreensão da realidade. Neste sentido Guimarães (1991) fala da
ausência de princípios nas concepções de educação que, historicamente, vem se operacionali­
zando, desde 1931, sem saber para que sirva, acabou fazendo com que o sistema nacional de
educação se tornasse instrumento reprodutor das desigualdades requerendo uma concepção
de ensino com uma ênfase cidadã.
A politecnia traz, na sua essência, a proposta de formação integral do homem. Uma for­
mação omnilateral9, onde se visualiza a possibilidade de um harmonioso equilíbrio entre tra­
balho físico, manual e o trabalho intelectual. E, junto, a ideia de uma educação promotora da
vida, uma vez que a mesma é um dos objetivos fundamentais da educação. No sentido de
despertar o gosto pelo viver, o querer viver. A educação deve contribuir além do processo de
ensino-aprendizagem, para o processo de inserção social. Com elementos para a compreen­
são da sociedade em que se vive. Fornecer bases visando à formação para a cidadania, a inte­
gração social e participação na convivência humana. Para a emancipação dos sujeitos.
Conforme Machado (1992) não é a técnica no sentido reverenciado a partir do processo
de industrialização reduzido ao simples executar. É referente aos conhecimentos necessários
para que se possa fazer determinada atividade, isto é, ao colocar a teoria em prática. A poli­
tecnia entendida para além do ato de execução.
Na compreensão do trabalho como a forma de ação que o ser humano desenvolve para
construir as condições, as quais lhe asseguram a sobrevivência implica reconhecê-lo respon­
8
No sentido de capacidade. Sugerem-se as leituras de:
RAMOS, M. A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação? 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001. 2. PERRE­
NOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. PERRENOUD,
Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000;
9
Usado para transparecer a ideia de uma formação geral, em todos os sentidos. Sob a mesma perspectiva vista
por Adam Smith e trabalhada em MARX, Karl. O Capital . . Edição resumida por Julian Borchardt. Tradução de
Ronaldo Alves Schmidt. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1969. O conceito atenta para o aprofundamento da
complexidade, do todo. Faz uma crítica à superficialidade em que muitos desempenham suas tarefas. O que
leva à ignorância, por não desafiar sua inteligência com ocupações mais desafiadoras.

271
sável pela formação humana e pela constituição da sociedade. É pelo trabalho que os seres
humanos produzem conhecimento, produzem saber, formulam e consolidam a concepção de
mundo, a partir de suas consciências proporcionando a convivência. É pelo trabalho que trans­
formam a natureza, construindo a sociedade e, por conseguinte, fazendo história. É o trabalho
como princípio educativo, defendido por Ciavatta (1990), no sentido de entender, de com­
preender o processo produtivo.
É a relação entre trabalho e educação, onde se afirma o caráter formativo do trabalho e da
educação como ação humanizadora, por meio do desenvolvimento das potencialidades do ser
humano. O trabalho como produtor dos meios10 da sua vivência seja nos aspectos materiais,
culturais, onde envolve as formas de conhecimento, a criação material e simbólica, bem como
todas as formas de sociabilidade.
A politecnia contempla, por essência, e conceitualmente, a articulação entre educação e
trabalho na perspectiva de atividades que se complementam. E que ambos são atividades es­
pecificamente humanas, portanto, uma relação de íntima proximidade, de identidade.
O trabalho como elemento fundamental na construção como um todo, não visto na pers­
pectiva de mão-de-obra pura e simplesmente. Isto é, o trabalho não reduzido à atividade labo­
rativa ou, mesmo, relacionado à empregabilidade. Muito menos na perspectiva da construção
do capital. Conforme Frigotto (2005, p. 02), o trabalho

[...] como atividade que responde à produção dos elementos necessários e imperativos à
vida biológica dos seres humanos enquanto seres ou animais evoluídos da natureza. Con­
comitantemente, porém, responde às necessidades de sua vida cultural, social, estética,
simbólica, lúdica e afetiva.

A relação com o mundo do trabalho é entendê-lo como produtor de valores de uso ao ser
humano. Sem vínculo com o imediatismo do mercado de trabalho, nem do trabalho produtivo,
sob o ponto de vista da lógica capitalista. Sua íntima e umbilical relação dá-se com o trabalho
na dimensão ontocriativa.
Na dimensão ontológica ou ontocriativa do trabalho percebe-se que os homens, diferen­
temente dos animais que tão somente respondem instintivamente ao meio por se constituí­
rem de um organismo programado e regulado pela natureza, criam, modificam e recriam a
existência humana pela ação consciente do trabalho. Este acompanha todos os processos em
que o homem se constitui um ser de transformações. Marx (1983) já preconizava que

[...] antes, o trabalho é um processo entre o homem e a natureza, um processo em que o

homem, por sua própria ação, medeia, regula e controla seu metabolismo com a Natureza.
Ele mesmo se defronta com a matéria natural como uma força natural. Ele põe em movi­
mento as forças naturais pertencentes à sua corporeidade, braços, pernas, cabeça e mãos,
a fim de se apropriar da matéria natural numa forma útil à própria vida. Ao atuar, por meio
desse movimento, sobre a natureza externa a ele e ao modificá-la, ele modifica, ao mesmo
tempo, sua própria natureza (MARX, 1983, p. 149).

O trabalho, segundo Rossa (1991) como uma dimensão pedagógica da pessoa huma­
na. Comprometimento com o mundo do trabalho como “exercício consciente da cidadania”
(BRASIL, 1991, p. 16). E com a própria organização comunitária. Até porque “quem trabalha
e constrói o próprio mundo merece viver nele” (BRASIL, 1991, p. 16). O trabalho como parte
da vida do homem. E a realização do deste pelo trabalho associado à escolarização. O mesmo
integra a formação do homem desde o início do processo escolar. Habilidades para o exercício
no trabalho já são desenvolvidos muito antes de se pensar numa profissão. Até pela não des­
10
 qui entende-se como meios os ‘meios de vida’. Tudo o que ajuda o homem no seu cotidiano, facilitando a
A
sobrevivência e que está diretamente ligado ao fazer, ou seja, ao trabalho.

272
vinculação do ensino entre teoria e prática. É uma associação. Há uma relação próxima entre
trabalho e cidadania. A cidadania se faz na formação para o trabalho.
O conceito politecnia propõe a fusão entre concepção e execução das atividades relativas
ao trabalho, onde a conjugação da práxis destes pode gerar elemento emancipador do sujeito.
Paulo Guimarães (1991) defende um ensino médio centrado no trabalho como princípio
educativo na perspectiva de consolidar os conhecimentos socialmente produzidos pela huma­
nidade preparando o aluno para a continuidade dos estudos e para a inserção no mundo do
trabalho e, também de se compreender as relações sociais que se estabelecem no processo
produtivo dos princípios que as fundamentam contribuindo para que o aluno aprenda critica­
mente o caráter histórico da sociedade em que vive. A prática dependerá da concepção a ser
desenvolvida e da consciência política do modelo a ser construído. Alerta para que se possa
resgatar “uma nova visão de sociedade a partir de um desenvolvimento da ciência e da tecno­
logia” (BRASIL, 1991, p. 28).
Saviani (1989) critica a concepção capitalista burguesa pela fragmentação do trabalho na
supremacia da especialização defendendo que a politecnia desenvolve os aspectos manuais e
intelectuais. Assim como Frigotto (1985) vai arguir em favor da educação politécnica quando
critica as ideologias cristã e positivista de que todo trabalho dignifica o homem tecendo uma
análise política frente ao exercício das condições em que trabalho e educação se exercem na
sociedade brasileira capitalista. Preocupa-se como a “escola articula os interesses da classe
dos trabalhadores (...) é preciso pensar a unidade entre o ensino e o trabalho produtivo, o
trabalho como princípio educativo e a escola politécnica” (FRIGOTTO, 1985, p. 178).
Segundo Frigotto (2013) trata-se da união entre formação intelectual e trabalho produti­
vo. Ao elucidar o conceito lembra

[...] que tanto a formação humana omnilateral, conceito mais amplo e que não se reduz à
educação escolar, quanto à politecnia, está relacionada aos fundamentos científicos que
embasam todos os processos produtivos, não se define como níveis ou modalidades de en­
sino, mas como a concepções que orientam a natureza dos processos educativos (ANAIS,
2013, p. 30).

Freire (2011), ao analisar o vigente sistema conservador de ensino, baseado numa verti­
calidade opressora entre escola/educador e educandos, propõe uma pedagogia que ajude no
processo de libertação dos oprimidos do sistema. Nesta pedagogia, defende uma educação
que humanize, onde o homem e suas necessidades pautam os princípios orientadores do cu­
rrículo. Uma educação que passe, necessariamente, pelo diálogo e pela práxis. Ambos como
propulsores do comprometimento em fazer a todos sentirem-se sujeitos do seu próprio fazer,
da sua história.
Ao refletir uma concepção de sociedade comprometida com a unificação entre ciência,
técnica e processo produtivo, sem rupturas, Kuenzer (1991) defende a politecnia a partir de
uma reestruturação de todo o ensino, afirmando que no mundo do “trabalho concreto, toda a
atividade é teórica e prática, é científica e técnica, é reflexiva e instrumental” (BRASIL, 1991,
p.119). Significando, segundo a autora, a democratização do saber em contrapartida aos pro­
cessos que promovem sua mercantilização.

6. CONSIDERAÇÕS FINAIS

O mundo contemporâneo se constitui de relações sociais, bem como de produções tecno-

científicas de caráter excludente, resultantes das formas capitalistas de produção e repro­
dução da existência e do conhecimento, reproduzidos no arcaico sistema de ensino. Neste

273
sentido torna-se imperativo a reestruturação do ensino com a construção de uma concepção
que contemple, simultaneamente, as dimensões relativas à formação humana e científico-
tecnológica, de modo a romper com a prática e histórica dualidade que separa de um lado a
formação geral e, de outro, a preparação para o trabalho. Um projeto de educação que possa
atender às necessidades do mundo do trabalho, em que sua centralidade esteja no indivíduo,
a partir de uma proposta de formação verdadeiramente integral com todas as classes sociais
contempladas.
Um Ensino Médio vinculado com a vida. Um ensino pautado na orientação para a cidada­
nia e o mundo do trabalho. Que não vise apenas ao Enem ou vestibular. Que possibilite e ajude
na construção da identidade do aluno, respeitando sua subjetividade.
Requer-se, em concordância às afirmações de Morin (2001) sobre um ensino para a com­
plexidade, refletir a estagnação e acomodação de conteúdos, disciplinas, pedagogias e me­
canismos que não acompanham o processo de mudanças sociais, os novos paradigmas e as
novas necessidades inerentes ao ser humano atual. A impressão é de que o trabalhado nas
grades curriculares não faz sentido ao nosso educando caracterizando, por isso, pouco inte­
resse - para não dizer desânimo. Transparece consequência do impacto que o termo ‘grade’
traz que é de cerceamento, aprisionamento, bloqueio dos seus saberes. Não por acaso assim
é chamada. A politecnia precisa superar essa tradição de submissão. O estudante do ensino
médio, hoje, é um adolescente, um jovem capaz de responder a estímulos de criar, principiar
um senso crítico contundente. Está familiarizado com as novas tecnologias, interage com esse
aparato moderno que auxilia as relações entre os humanos e o conhecimento. No entanto, e
escola parece não oferecer caminhos e nem estrutura para aproximar, para atrair e inserir esse
‘novo aluno’ em seu contexto. Na etapa referida isto é nítido. O aluno, ao ingressar no ensino
médio, precisa perceber na escola sentido que o motive a interagir de forma ativa.
Com a proposta do ensino politécnico a expectativa é de que o mesmo venha suprir tais
necessidades no texto citadas. Inclua a todos e propicie a autonomia de cada um.

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275
 EIXO 2 – OS DESAFIOS DA ESCOLA

O FUNDEB E A POLITICA SALARIAL DOS PROFESSORES

Paulo Rogério Brand1

Resumo: Este artigo apresenta reflexão inicial que dá suporte à pesquisa: Papel do FUNDEB na edu­
cação pública municipal: Impactos na qualidade do ensino e valorização dos profissionais da educação.
Resulta da pesquisa e da análise de textos legais que formulam e regulamentam os mecanismos de
financiamento da educação, bem como da produção acadêmica sobre o tema. O artigo está dividido
em duas sessões. A primeira apresenta o FUNDEB e a Política Salarial para os Professores e a segunda
sessão apresenta a Remuneração do Magistério.

Palavras-chave: Política de Financiamento. Piso Nacional. FUNDEB.

INTRODUÇÃO

As mudanças no Brasil, nas últimas décadas, foram imensas, em termos sociais, políticos,
econômicos e educacionais. Nestas mudanças, o discurso político a respeito da Educação foi
caracterizado por reformas e valorização da Educação, na esteira da melhoria da qualidade do
ensino e garantia do direito à Educação.
As principais mudanças relacionadas à questão educativa remetem ao financiamento e ao
discurso dos agentes educacionais, dada a importância conferida à Educação nos planos go­
vernamentais, inserindo a política educacional num papel relevante para a melhoria dos indi­
cadores educacionais brasileiros. Ao mesmo tempo, intensificou-se o debate sobre as políticas
de formação e valorização dos professores e da melhoria da qualidade da Educação.
Segundo FARENZENA (2006), com essas e com outras questões relacionadas ao financia­
mento da Educação Básica têm convivido ou se defrontado educadores, dirigentes, parlamen­
tares, técnicos e intelectuais, os quais, cada um no seu espaço específico ou associativamente,
organizam-se para influenciar os rumos da política, sua formulação ou implementação no sen­
tido de suprimir, mudar, ressignificar ou aprofundar o que está posto ou está sendo proposto.
O tema central deste estudo é o das políticas de financiamento da Educação Básica, mais
especificamente o FUNDEB, no que tange à qualidade da Educação e a valorização dos profis­
sionais da Educação, observando o ordenamento constitucional e legal, buscando identificar e
analisar seu movimento contextual a partir da articulação com as bases que lhes dão funciona­
lidade. Sabe-se que subsistem permanências e vão se apresentado inflexões que relacionadas,
fazem imergir, no tempo, novos significados ou ressignificações. O tempo de elaboração do
ordenamento enfocado é o do ano de 2007 ao ano de 2011, e o espaço privilegiado é a rede
pública de um município da região norte do Estado do Rio Grande do Sul.
Quanto à metodologia de trabalho, buscou-se, inicialmente, obter um mapeamento sobre
as pesquisas realizadas na área, em seguida passou-se à leitura dos materiais disponíveis, de
fontes legais, primárias e secundárias, para ampliar a caracterização dos processos e sistema­
tizar o conteúdo dos documentos. Os instrumentos de coleta e geração dos dados são prove­
nientes de entrevistas semiestruturadas e de relatórios.
Ao longo da análise, está presente o marco contextual, tanto do contexto político brasi­
leiro no período enfocado, como o contexto de formulação do ordenamento, entendido este
último como os processos e atores, com as respectivas propostas, envolvidos no esforço de
produção legal. Fazem-se também, seguidas referências a um contexto de ordenamento, para
expressar que os dispositivos legais devem ser compreendidos como elementos integrados
1
Mestre em Educação - URI/FW- professorbrand@ibest.com.br

277
num âmbito mais geral de determinações, só a partir do qual, muitas vezes, é possível apreen­
der seu significado.

2. O FUNDEB e a Política Salarial para os Professores

Segundo CALLEGARI (2010), desde 1995, tramitavam, no Congresso Nacional, inúmeras

propostas de Emenda à Constituição, propondo alterações nas disposições sobre o financia­
mento do ensino público, dentre as quais ele destaca a PEC Nº 78, de 25 de abril de 1995; a
PEC Nº 112, de 2 de setembro de 1999; a PEC Nº 82, de outubro de 1999; PEC Nº 2, de feve­
reiro de 2002; PEC Nº 29, de junho de 2002; PEC Nº 34, de dezembro de 2002; PEC Nº 190,
de novembro de 2003; PEC Nº 45, de dezembro de 2003. Contudo, é importante ressaltar
que, das Propostas de Emenda à Constituição apresentadas acima, apenas a PEC Nº 112, de
1999, e a PEC Nº 34, de 2002, tratam da substituição do FUNDEF pelo FUNDEB. A proposta
de Emenda à Constituição (PEC) nº 112 foi apresentada à Câmara dos Deputados, em setem­
bro de 1999, pelo Deputado Fernando Roque, do Partido dos Trabalhadores (PT), do Paraná.
O referido deputado fazia parte do núcleo de Educação do partido, expressando, portanto,
uma posição favorável deste último à criação de um Fundo que contemplasse toda a Educação
Básica. Apresenta-se a seguir, um quadro resumo dos Projetos de Emenda Constitucional à
temática em questão.

Quadro 1 – Propostas de Emenda à Constituição.

PEC/Nr/Ano Teor/Explicação da Emenda
Determina que a União, Estados, Distrito Federal e Municípios, aplicarão, anual­
mente, nunca menos de 25% (vinte e cinco por cento) da receita de impostos,
PEC 78/1995
compreendida a proveniente de transferências, na  manutenção  e desenvolvi­
mento do ensino.
Dispõe que a iniciativa popular pode ser exercida por no mínimo, meio por cento
PEC 112/1999 do eleitorado nacional, por confederação sindical, entidade de classe ou por as­
sociação que represente este número.
Estabelecendo que a arrecadação e distribuição de direitos autorais serão feitas
PEC 82/1999 por entidade paraestatal, criada e regulada pela união; alterando a constituição
federal de 1988.
Altera o § 5º do artigo 212 da Constituição Federal (destinação do salário-edu­
PEC 2/2002
cação). 
A Emenda Constitucional N.º 29 definiu a participação das esferas federal, esta­
PEC 29/2002 dual e municipal de governo no financiamento das áreas e serviços de saúde de
do SUS.
Modifica o artigo 212 da Constituição Federal, acrescenta a seu texto o artigo
PEC 34/2003 212-A e altera o artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias,
de modo a dispor sobre o financiamento da educação básica.
Aumenta para 25% (vinte e cinco por cento) a participação financeira da União
PEC 190/2003 em Educação; estabelece o caráter permanente do FUNDEF; cria Fundos para o
ensino infantil e médio; altera a Constituição Federal de 1988.
PEC 45/2003 Garante a gratuidade dos transportes coletivos urbanos às pessoas deficientes.
Estabelece que os recursos obtidos com o salário-educação serão aplicados no
financiamento da Educação Básica e não apenas no ensino fundamental; cria o
PEC 415/2005
FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação. Altera a Constituição Federal de 1988.
Cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valo­
PEC 53/2006
rização dos Profissionais de Educação (FUNDEB).
Fonte: Quadro elaborado pelo autor a partir do site http://www2.camara.leg.br
278
 Na PEC 112/1999, é dada uma nova redação ao inciso IV, dos artigos 208 e 211, da CF de
1988, em que se percebe a preocupação com a Educação Infantil e a inclusão do Ensino Médio
e da Educação de Jovens e Adultos na política de financiamento ali proposta. O §9º, da citada
PEC, prevê “[...] a constituição de Fundos Estaduais de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica Pública e de Valorização dos Profissionais de Educação”. (CALLEGARI, 2010).
Visava ainda à disponibilização crescente de recursos da União, do Distrito Federal, dos Esta­
dos e Municípios para a Educação Básica. No que se refere à Valorização dos Profissionais da
Educação, a citada PEC anunciava a criação de um Piso Salarial Nacional e previa a destinação
de 80% dos recursos do Fundo para pagamento de professores e funcionários da Educação.
Com base em CALLEGARI (2010), destacamos que na Comissão de Constituição e Justiça,
da Câmara dos Deputados, em 13 de setembro de 2000, foi apresentada uma Emenda à PEC
Nº 112, na forma de proposta substitutiva. Nesta última, manteve-se a lógica de constituição
de um fundo para toda a Educação Básica e o valor de oitenta por cento (80%) dos recursos
do fundo a ser aplicados na Valorização dos Profissionais da Educação.
Apoiada na PEC Nº112/99, só em 2002, foi proposta pelo Senador Ricardo Santos (PSDB),
a PEC Nº 34/02, na qual se mantinha a constituição de um fundo para toda a Educação Bá­
sica; contudo, no § 5º, previa-se a destinação não mais de 80, mas de 60% dos recursos para
o pagamento de professores. Assim ficou a redação: “[...] proporção não inferior a sessenta
por cento dos recursos de cada fundo [...] será destinado exclusivamente ao pagamento dos
professores da educação básica pública em efetivo exercício no magistério.” (BRASIL, 2007).
Assim, após apresentadas às diretrizes básicas para constituição do novo Fundo, em 12
de maio de 2005, foi anunciada à Câmara Federal a PEC Nº 415/05, de autoria do Executivo
Federal, propondo a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, partindo do princípio de que esse
Fundo promoveria um novo realinhamento nas finanças públicas dos Estados, Distrito Federal
e Municípios. A partir de uma ampla redistribuição dos recursos vinculados à Educação, per­
mitiria a esses entes federados condições de assegurar universalização do atendimento em
todas as etapas, níveis e modalidades de ensino da Educação Básica, mediante garantia de um
investimento mínimo por aluno, por nível de ensino, possibilitando a necessária elevação da
qualidade social da Educação.
Na sequência, a discussão prossegue no Senado e em 04/07/2006 foi aprovada, em se­
gundo turno, a proposta de Emenda à Constituição Nº 9, de 2006 (nº 536/1997, na Câmara
dos Deputados) que dispõe sobre o FUNDEB.
A PEC Nº 415/2005 deu origem à Emenda Constitucional Nº 53, de dezembro de 2006,
promulgada pelo Presidente da República, dando nova redação aos artigos 7, 223, 30, 206,
208, 211 e 212, da Constituição Federal, e ao artigo 60, do ADC, e dispondo sobre o FUNDEB.
Em dezembro do mesmo ano, foi este regulamentado na Medida Provisória Nº 339/2006 e,
posteriormente, em lei, em julho de 2007, sob o número 11.494/2007.
Desde modo, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valo­
rização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), regulamentado pela Lei Nº 11.494/2007,
tem entre seus principais objetivos:
“- promover a equalização, pela distribuição e recursos da Educação entre os Estados e
seus Municípios;
- universalizar o atendimento na Educação Básica;
- reduzir desigualdades, com garantia de investimento mínimo que assegure qualidade
do ensino;
- valorizar os Profissionais da Educação; e
- assegurar as condições de garantia de Piso Salarial Nacional para o Magistério” (BRA­
SIL, 2007).

279
 Sabe-se que esta tarefa supletiva da União tem sido mais restrita, focando sua ação muito
mais na função redistributiva dos recursos.
Segundo o Relatório de Orientações para o FUNDEB, elaborado pelo MEC (BRASIL,
2008a), trata-se de um Fundo especial, de natureza contábil e de âmbito estadual, ou seja,
um Fundo por Estado e Distrito Federal, totalizando 27 Fundos. Esses fundos são formados
por parcela de recursos destinados à educação pelas esferas estaduais e municipais e comple­
mentados com recursos da esfera federal, quando necessário.

3. REMUNERAÇÃO DO MAGISTÉRIO

O FUNDEB, ao inserir a valorização profissional, avança substancialmente na persecução

de uma Educação de qualidade.
Calculada sobre o montante anual dos recursos creditados na conta do exercício, a parcela
mínima de 60% do FUNDEB deve ser destinada à remuneração dos profissionais do magistério
em efetivo exercício na Educação Básica Pública, com vínculo contratual em caráter perma­
nente ou temporário com o Estado, Distrito Federal ou Município, regido tanto por regime
jurídico específico do ente governamental contratante quanto pela Consolidação das Leis do
Trabalho - CLT.
A remuneração compreende o total de pagamentos devidos aos profissionais do magisté­
rio da educação em decorrência do efetivo exercício em cargo, emprego ou função, integran­
tes da estrutura, quadro ou tabela de servidores do Estado, Distrito Federal ou Município, con­
forme o caso, inclusive os encargos sociais incidentes, de responsabilidade do empregador.
De modo geral, os itens que compõem a remuneração, para fins da aplicação do mínimo
de 60% do FUNDEB, incluem:

• Salário ou vencimento;
• 13º salário, inclusive 13º salário proporcional;
• 1/3 de adicional de férias;
• Férias vencidas, proporcionais ou antecipadas;
• Gratificações inerentes ao exercício de atividades ou funções de magistério, inclu­
sive gratificações ou retribuições pelo exercício de cargos ou funções de direção ou
chefia;
• Horas extras, aviso prévio, abono;
• Salário família, quando as despesas correspondentes recaírem sobre o empregador;
• Encargos sociais (Previdência e FGTS) devidos pelo empregador, correspondentes
à remuneração paga na forma dos itens anteriores, observada a legislação federal,
estadual e municipal sobre a matéria. (BRASIL, 2007).

Não deve compor a remuneração, para fins de cumprimento da aplicação mínima de 60%
do FUNDEB, as despesas realizadas a título de:
• Auxílio-transporte ou apoio equivalente, destinado a assegurar o deslocamento do
profissional de ida e volta para o trabalho;
• Auxílio-alimentação ou apoio equivalente;
• Apoio financeiro para aquisição de vestuário utilizado no trabalho ou benefício
equivalente;
• Assistência social, médica, psicológica, farmacêutica, odontológica oferecida dire­
tamente pelo empregador ou mediante contratação de serviços oferecidos por en­
tidades especializadas, sob a forma de planos de saúde ou assemelhados, em suas
variadas modalidades e formas de pagamento e cobertura;
• Previdência complementar;

280
 • PIS/PASEP;
• Serviços de terceiros, ainda que contratados para substituição de profissionais do
magistério. (BRASIL, 2007).

Cabe ressaltar a necessidade do controle social, sobre tais preceitos legais. A sociedade
civil organizada precisa desenvolver estas práticas, próprias de uma democracia de alta inten­
sidade. (SANTOS, 2001)

CONCLUSÃO

Este estudo teve como objetivo principal analisar os possíveis impactos do FUNDEB, na Quali­
dade do Ensino e na Valorização dos Profissionais da Educação da Rede Pública de um município
do Norte do RS.
A contribuição desta pesquisa situa-se na compreensão da problemática que envolve as
questões de financiamento da Educação, em particular o FUNDEB, enquanto mecanismo de
gestão dos recursos públicos.
O trabalho em tela expõe a complexidade das Políticas do Fundo, especialmente, as do
caso em estudo, as quais se inserem nas mudanças ocorridas nas políticas educacionais, so­
bretudo as direcionadas à valorização dos profissionais do magistério e que implementaram
várias políticas relacionadas a carreira, remuneração e condições de trabalho.
A abordagem metodológica adotada foi de natureza qualitativa, não desconsiderando os
aspectos quantitativos. O estudo fundamenta-se nos balizadores teóricos e na literatura con­
dizente com o tema.
Para BRASLAVSKY (2005), a convicção sobre as possibilidades da Educação foi uma das
chaves do sucesso nos períodos em que a Educação teve mais poder, e esteve sempre asso­
ciada à valorização dos profissionais da Educação. Deu aos docentes e professores a energia
necessária para valorizar todos os seus alunos, independentemente de suas origens e de sua
diversidade.
Para a CNTE (1999), vivenciamos, nas redes públicas, salários dos professores cada vez
menores; jornadas de trabalho cada vez mais pesadas e multiplicadas; direitos da carreira pos­
tos em questão; atrasos de pagamento que justificam greves, dentre outros problemas que
demonstram tanto a desvalorização da categoria quanto o desrespeito a esta, por parte do
Estado.
É a partir dessa realidade dos professores da Rede Pública de Ensino, no Brasil, em espe­
cial os professores da Rede Pública de um municipal do Norte do RS que a busca pela valo­
rização docente e pela qualidade educacional, vem se afirmando, em processos dinâmicos,
que, acreditamos, para se tornar possível, faz-se necessária a mobilização dos docentes. Além
disso, é necessário que haja critérios operacionais mais claros para que os direitos garantidos
constitucionalmente e regulamentados legalmente possam ser de fato materializados. Assim,
teríamos condições de afirmar que esses são os objetivos que fazem referência à Educação
como um direito social básico, com princípios específicos de organização da carreira baseados
na valorização e qualificação profissional, concurso, progressão e composição da jornada com
a hora-atividade, salários dignificantes, dentre outros aspectos essenciais na vida de qualquer
cidadão, de qualquer trabalhador.
Não defendemos a ideia de que melhores salários garantiriam melhores resultados na qua­
lidade da Educação, mas, com certeza teríamos professores mais satisfeitos, o que poderia ser
o início para um trabalho de maior dedicação e com qualidade.
As políticas de financiamento implantadas não garantem na totalidade a melhoria e a efi­
ciência do ensino se, concomitantemente ao financiamento, não se estabelecer ações que
observam a complexidade excessiva do sistema de financiamento, a carência de normas para
organizar a distribuição de responsabilidades entre os vários órgãos que participam do siste­

281
ma educacional e a ausência de procedimentos eficazes para monitorar e avaliar a distribuição
e uso dos fundos públicos. Dentre as implicações destes e de outros problemas relacionados,
ressaltam-se, ainda, o desperdício, desigualdade e manipulação política dos recursos financei­
ros públicos no sistema educacional brasileiro e a falta de implementação de ações de acom­
panhamento e assistência pedagógica junto aos profissionais da Educação Básica.
Não resta dúvida quanto ao avanço trazido pela implantação do FUNDEB, ainda que no
contexto atual, mesmo com os recursos não sendo satisfatórios, às instituições continuam
lutando para que os 10% do PIB, seja destinado à Educação Básica, desencadeando uma Edu­
cação com mais qualidade e condições objetivas mais adequadas.
Este estudo projetou também, contribuir com o aprofundamento da Linha de Pesquisa
“Políticas Públicas e Gestão da Educação”, através da parcela de produção de conhecimento
efetivada, promovendo maior visibilidade do foco do trabalho, contribuindo, portanto, para o
controle social de uma política educacional.

FUNDEB WAGE POLICY AND THE TEACHERS

Abstract ou Resumen: This paper presents initial reflection that supports research: Role of FUNDEB
at Public education: Impact on educational quality and enhancement of education professionals. Re­
sults of research and analysis of legal texts that formulate and regulate the mechanisms of education
funding as well as the academic literature on the subject. The article is divided into four sessions. The
article is divided into two sessions. The first presents FUNDEB and Wage Policy for Teachers and the
second section presents the remuneration of the Magisterium.

Keywords ou Palabras Clave: Financing Politics. National Floor. Fundeb

REFERÊNCIAS

AÇÃO EDUCATIVA, 2009. Disponível em: <www.direitoaeducacao.org.br/2072/piso-salarial-

nacional-dos-professores-%E2%80%93-o-que-muda-com-a-decisao-do-stf/>. Acesso em
25/01/2012.
BRASIL, lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008. Regulamenta a alínea “e”, do inciso III, do caput
do art. 60, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o piso salarial
profissional para os profissionais do magistério público da educação básica.
BRASIL, Lei nº. 11.494, de 20 de junho de 2007. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Des­
envolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB).
BRASIL, Lei nº 9.394 de 20.12.1996, Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
In: PESSOA, Fernanda. Legislação Educacional 3 em 1. São Paulo: RCN Editora. 2005.
BRASLAVSKY, Cecília. Dez fatores para uma educação de qualidade. São Paulo.SP.Editora
Moderna. 2005.
CALLEGARI, César. O Fundeb e o Financiamento da Educação Pública no Estado de São Paulo.
SP. 5ª Ed. Editora Aquariana. 2010
CÂMARA DOS DEPUTADOS (2005). Proposta de Emenda à Constituição nº 415, de 12 de
maio de 2005. Dá nova redação ao § 5º, do art. 212, da Constituição Federal e ao art. 60, do
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Brasília: Câmara dos Deputados. Disponível
em: <www.camara.gov.br/sileg/integras/315929.pdf>. Acesso em 25/01/2012.
CONFEDERAÇÃO NACIONAL DOS TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO (CNTE). Magistério
Público. Diretrizes para a Carreira e Remuneração. Cadernos de Educação da CNTE. 2. ed.,

282
Brasília, n. 6, jun. 1999.
FARENZENA, Nalú. A política de financiamento da educação básica: rumos da legislação. Por­
to Alegre: Editora da UFRGS. 2006.
SANTOS, Boaventura Souza. As tensões da modernidade: Fórum Social Mundial: Biblioteca
das Alternativas, 2001. (www.forumsocialmundial.org.br/portufues/biblioteca).

283
 VIRTUDES DOCENTES FREIREANAS:
DA EDUCAÇÃO HUMANIZADORA
Idanir Ecco1
Arnaldo Nogaro2

RESUMO:
Este trabalho, resultado de pesquisa qualitativa, bibliográfica de caráter explicativa e analítica tendo
como referencial teórico suporte bibliográfico de Paulo Freire, considera que o ato de educar, no seu
verdadeiro significado, é humanizar. Compreende que a prática educativa deva ser guiada por prin­
cípios humanizadores, por virtudes. Atesta que nos contextos da docência, a observância, a prática/
vivência de virtudes, não apenas possibilita o êxito no/do trabalho do docente/educador, mas legitima
sua ação. Confirma que a Amorosidade, a Coerência, a Confiança, a Curiosidade, a Decência, a Dialo­
gicidade, o Escutar, a Esperança, a Humildade, o Respeito, a Simplicidade e a Tolerância são virtudes
imprescindíveis ao educador na perspectiva de uma educação humanizadora. Para que os atos peda­
gógicos possam contribuir para a humanização dos sujeitos envolvidos, exige-se do educador muito
mais que o domínio de informações e dos procedimentos para acessá-las e disseminá-las.

Palavras-chave: Virtudes. Paulo Freire. Educador. Educação Humanizadora.

A discussão, na atualidade, em relação à atuação docente tem girado, em grande medida,

em torno de questões pedagógicas, políticas e técnicas, ficando, a dimensão das qualidades
(virtudes) fundamentais ao educador no seu fazer educacional, em reduzida abordagem. O
objetivo, aqui, portanto, concentra-se em refletir em torno das virtudes necessárias ao educa­
dor na perspectiva de uma educação humanizadora.
O tema Virtude acompanha a evolução do pensamento humano, sendo estudado e de­
batido dos tempos clássicos aos atuais. Etimologicamente, Virtude, do latim virtus, significa
poder, energia, retidão, vontade dirigida. Em revista a dicionários encontramos o referido
termo definido como a disposição constante do indivíduo em praticar o bem. É um conceito
que remete para a conduta do ser humano quer indivíduo, espécie ou coletivamente. Logo: “A
virtude não é um bem, é uma força para ser e agir autonomamente” (CHAUI, 1999, p. 350).
O ensino de virtudes docentes exige ação-reflexão-ação, práxis. E nesse sentido é de fun­
damental importância um sólido processo de formação e formação continuada (e contínua),
uma vez que, enquanto docentes, também, “não nascemos prontos”, pois constituímo-nos
intencionalmente. Afirmamos que ninguém nasce virtuoso ou marcado para ser virtuoso.
Nos contextos da docência, a observância, a prática/vivência de virtudes, não apenas pos­
sibilita o êxito no/do trabalho do professor, mas legitima sua ação, isto é, torna-a verdadeira.
Em revista a obras de Freire, constata-se que a Amorosidade, a Coerência, a Confiança,
a Curiosidade, a Decência, a Dialogicidade, o Escutar, a Esperança, a Humildade, o Respeito
(ao saber do outro), a Simplicidade e a Tolerância são virtudes imprescindíveis ao educador
na perspectiva de uma educação humanizadora. A ordem em que as virtudes são apresenta­
das não sugere importância maior ou menor de cada uma delas. Optamos em apresentá-las
por ordem alfabética:

1
 estre em Educação UPF/RS; Professor da URI Campus de Erechim/RS e Integrante do Grupo de Pesquisa
M
Ética e Educação. E-mail: idanir@uri.com.br
2
Doutor em Educação UFRGS/RS; Professor da URI Campus de Erechim/RS e Integrante do Grupo de Pesquisa
Ética e Educação. E-mail: narnaldo@uri.com.br

285
Amorosidade

A relação pedagógica, quando assinalada/marcada pela amorosidade, propicia a concre­

tização de um processo educacional humanizador, pois se vivencia o zelo, o cuidado, o afeto
para com o educando em formação, promovendo-o.
O sentido da prática educacional está estritamente relacionado com a assunção desta
virtude entre os sujeitos que compõem o universo educacional. O educador deve assumi-la
na relação com seu educando (gostar de gente) e na relação com sua prática (gostar do que
faz). Neste sentido, testemunha Freire (2000b, p. 26): “[...] não é possível ser professor(a)
sem amar os alunos - mesmo que amar, só, não baste - e sem gostar do que se faz”.
No contexto educacional, portanto, o amor é fundamental para que os sujeitos participan­
tes possam aprender, pois envolve respeito, compreensão, interrelações, retribuições: “Não há
educação sem amor. [...] Não há educação imposta, como não há amor imposto. Quem não
ama não compreende o próximo. Não respeita” (FREIRE, 1979, p. 29).

Coerência

Entendemos por coerência a relação lógica entre diversas partes, sinalizando a conformi­
dade, a conexão, a congruência entre frações.
Com esta virtude destaca-se a imprescindibilidade de ser coerente entre o que se diz/
escreve e o que se faz: “Esta virtude enfatiza a necessidade de diminuir a distância entre o
discurso e a prática. [...] de tal maneira, que em algum momento, a prática é o discurso e o
discurso é a prática” (FREIRE, 1985, p. 14, tradução do autor). A incoerência consiste em falar,
anunciar uma opção e não confirmar o referido discurso na prática cotidiana.

Confiança

A pedagogia dialógica de Freire postula a interrelação educador-educando mediante a

construção de uma relação intercomunicativa. No pensamento freireano, a palavra confiança
assume um sentido de fé: “[...] fé nos homens. Fé no seu poder de fazer e de refazer. De criar
e de recriar. Fé na sua vocação de Ser Mais [...]” (FREIRE, 1983a, p. 95).
A confiança (fé) no ser humano é condição para o diálogo, para a “pronúncia do mundo”,
para a intercomunicação, para o estreitamento de laços de solidariedade. Neste sentido, afir­
ma Freire (1983a, p. 96, grifos do autor): “Se a fé nos homens é um dado a priori do diálogo,
a confiança se instaura com ele. A confiança vai fazendo os sujeitos dialógicos cada vez mais
companheiros na pronúncia do mundo”. À guisa de interpretação, afirmamos que a confiança
vai fazendo os sujeitos dialógicos cada vez mais humanizados, respeitosos, conscientes, com­
prometidos.
O estabelecimento da confiança entre os sujeitos que compõem o universo educacional, é
fundamental para o exercício da docência, pois essa virtude é a base para a convivência entre
as pessoas. E educar é conviver.

Curiosidade

O desenvolvimento da curiosidade constitui-se na via possível para a construção de um

fazer docente crítico-reflexivo e é condição sine qua non3 para ensinar, pois, “Ensinar exige
curiosidade. [...] Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me
inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino” (FREIRE, 1996, p. 94 e 95, grifos
do autor).
3
Expressão originária do latim que significa “sem o qual não pode ser”.

286
 Paulo Freire atribui importância fundamental a essa virtude no processo de construção do
conhecimento, considerando-a como indispensável, visto que instiga a imaginação provocan­
do inquietude, insatisfação e estimula, no sujeito cognocente, o desejo de saber mais.
A virtude em foco, portanto, é o que fomenta e propicia as bases para a constituição do
conhecimento uma vez que “[...] é enquanto epistemologicamente curiosos que conhece­
mos, no sentido de que produzimos o conhecimento, e não apenas mecanicamente o arma­
zenamos na memória” (FREIRE, 1994, p. 148).

Decência

O vocábulo decência deriva do latim, que significa ser conveniente, correto, digno, estar
em conformidade com os padrões morais e éticos (HOUAISS; VILLAR 2001). A biobibliografia
de Paulo Freire comprova que sua vida e sua obra foram marcadas pela radicalidade da decên­
cia: “[Freire] foi uma pessoa decente, justa, carinhosa [...]. Foi essa decência, essa coerência
crítica que o impulsionou a lutar sempre pelas causas [...] dos injustiçados do mundo inteiro”
(TROMBETTA; TROMBETTA, 2008, p. 122).
A decência no exercício profissional docente deve estar presente de forma incondicional,
isto é, deve permear as relações pedagógicas educacionais.
O educador que prima pela decência, enquanto virtude, é respeitoso, ético, autêntico,
digno e assume com seriedade sua formação permanente4, superando o puro verbalismo ou o
mero ativismo, componentes impactantes/limitadores dos que-fazeres da docência. Portan­
to, incontestavelmente: “Ensinar exige estética e ética” (FREIRE, 1996, p.36).

Dialogicidade

A disponibilidade docente para o diálogo é condição primordial para se instaurar rela­

ções pedagógicas humanizadoras. Este princípio, como virtude, possibilita a aproximação, o
encontro entre os seres humanos, neste particular, entre os sujeitos da educação, para pro­
nunciarem-se a si mesmos (revelarem-se) e pronunciarem o mundo, o seu “con-texto”, num
processo de comunicação interativa, solidarizando-se, humanizando-se. Nesse sentido afirma
Freire (1983a, p. 161): “O diálogo, como encontro dos homens para a ‘pronúncia’ do mundo,
é uma condição fundamental para a sua real humanização”.
A solidariedade, a comunhão, são defesas enfáticas na pedagogia proposta por Paulo
Freire ao referir-se à formação humana, à educação, pois educamo-nos um com o outro, em
comum. E nisso reside a importância da dialogicidade como elemento essencial na prática
educativa que se caracteriza por interações, pela intercomunicação, pelo respeito aos sujeitos
envolvidos no processo educacional.
O dialogo, também, é condição para o conhecimento e se inicia assim que o educador
investiga a temática significativa dos educandos a fim de conhecer suas concepções e níveis
de percepções.
Há que se destacar que o diálogo no contexto educacional não é um método didádico-
pedagógico para qualificar a ação docente, mas um princípio ético
A relação dialógica educador-educando potencializa a possibilidade de ensinar e de apren­
der, pois demanda metodologias ativas, fundamentais à educação humanizadora.

4
 docência exige competência profissional, asseveração destacada por Freire (1996, p. 103): “O professor que
A
não leva a sério sua formação, que não estuda e não se esforça para estar à altura de sua tarefa, não tem força
moral para coordenar as atividades de sua classe”.

287
Escutar

Esta virtude educativa sinaliza a tensão entre a palavra e o silêncio, ora do educador, ora
do educando, exigindo disponibilidade, aceitação, compreensão. Conforme Freire (1996, p.
135): “Escutar [...] vai mais além da possibilidade auditiva de cada um. Escutar [...] significa a
disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao
gesto do outro, às diferenças do outro”.
O escutar exige sutileza e respeito à fala do outro, pois: “Se não sei escutar os educandos
e não me exponho à palavra deles, termino discursando ‘para’ [e não com]” (FREIRE, 1985, p.
15, tradução do autor).

Esperança

A esperança, enquanto virtude, fundamenta-se no inacabamento do ser humano, mais

precisamente, na consciência desta condição, pois o impulsiona a inserir-se num processo de
busca, de atualização constante, em síntese, de Ser-Mais.
A esperança é uma necessidade ontológica humana e se constitui num imperativo exis­
tencial: “[...] não entendo a existência humana e a necessária luta para fazê-la melhor, sem
esperança e sem sonho. [...] Não sou esperançoso por pura teimosia mas por imperativo exis­
tencial e histórico” (FREIRE, 1992, p. 10). O ensinar e o aprender pressupõem o otimismo
esperançoso: “A esperança de que professor e alunos, juntos, podemos aprender, ensinar,
inquietar-nos e produzir [...]” (FREIRE, 1996, p. 80).
É fundamental, ao docente, esperar que o educando aprenda. Esperar não no sentido de
deixar o estudante à própria sorte. Esperar no sentido de acreditar (esperançar) na capaci­
dade e na possibilidade de os sujeitos aprenderem, visto que “[...] não há esperança na pura
espera, nem tão pouco se alcança o que se espera na espera pura, que vira assim, espera vã”
(FREIRE, 1992, p.11, grifos nossos). Portanto, advoga-se uma esperança ativa, que procura,
constrói, busca.
Educar é esperançar, é acreditar no vir-a-ser, no ser-mais do discente, bem como, de todas
as pessoas.

Humildade

Em Freire, a humildade não é sinônimo de pobreza de espírito, de ignorância, de senti­

mento de fraqueza, tão pouco de submissão ou demérito, definições, essas, esboçadas em di­
cionários. O “Andarilho da Utopia”5 rompe com o conceito de senso comum que compreende
humildade sentimento de inferioridade, confirmado num de seus registros: “[...] humildade
[...] de modo algum, significa falta de acato a nós mesmos, acomodação, covardia. Pelo con­
trário, a humildade exige coragem, confiança em nós mesmos, respeito a nós mesmos e aos
outros” (FREIRE, 2000b, p.55).
Analisando esta virtude, no contexto do pensamento freireano, Redin (2008, p. 216),
conclui: “A humildade é uma exigência de todo educador e educandos, que consiste na luta em
favor do respeito e dever irrecusável de defesa de seus direitos e de sua dignidade enquanto
prática ética”.
O processo educacional humanizador passa pela aceitação das outras pessoas na sua tota­
lidade/integralidade, bem como, estar aberto às suas contribuições, uma vez que “O respeito
do educador à pessoa de seu educando, à sua curiosidade, à sua timidez, exige o cultivo da hu­
5
 filósofo Mário Sérgio Cortella, em entrevista a Gilberto Nascimento (2014), cognomina Paulo Freire de O
O
Andarilho da Utopia, falando da convivência que teve com o grande educador e de seu empenho em divulgar o
pensamento freireano em nível nacional e internacional.

288
mildade e da tolerância, isso significa garantir a convivência com as diferenças [...]” (REDIN,
2008, p. 216).
O educador que conserva esta virtude sabe que não está pronto e, por saber que não sabe
tudo, assume-se em formação permanente e contínua.
A humildade, portanto, corresponde à atitude e ao comportamento legítimo, autêntico e
coerente de respeito, de apreço, de promoção do outro. Logo, não é uma conduta formalista,
burocrática, mas uma forma de existir, de ser.

Respeito (ao saber do outro)

O ato de respeitar demonstra um sentimento positivo de estima para com o outro na sua
totalidade, decorrendo ações e condutas congruentes ao referido sentimento.
No contexto educacional, esta qualidade implica no reconhecimento de que existe uma
multiplicidade de saberes - diferentes - que são importantes e fundamentais nos seus con­
textos específicos. O respeito ao saber do outro significa reconhecer que “[...] não há estado
absoluto de ignorância ou de saber” (FICHER; LOUSADA, 2008, p. 377).
Sublinhamos que é dever da instituição educacional e do educador, citando Freire (1996,
p.33), “[...] não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes po­
pulares, chegam a ela [escola] [...], mas também [...] discutir com os alunos a razão de ser de
alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos”. Cabe, também, ao educador,
à educadora, explicitar aos seus educandos que suas vivências, experiências exercem influên­
cias sobre a maneira como aprendem, como pensam e como agem, considerando a realidade
em que estão inseridos.

Simplicidade

Outra virtude destacada pelo Patrono da Educação Brasileira, como fundamental ao do­
cente, é a simplicidade. A arrogância é o seu oposto.
A pessoa arrogante, por crer-se superior a todos, age com prepotência, soberba, dimi­
nuindo o outro. Inegavelmente, o docente arrogante não se constitui em educador, conside­
rando que em essência educar consiste no reconhecimento e promoção do outro (Ser-Mais).
Paulo sempre foi um combatente da arrogância, mais precisamente do intelectual arro­
gante: “Nem arrogância é sinal de competência e nem a competência é causa da arrogância”
(FREIRE, 1996, p. 165).
Gadotti (1997) testemunha que Paulo Freire vivenciou coerentemente a virtude da
simplicidade, bem como afirma que ser simples não é fácil, é difícil. E conclui que a simplicida­
de denota sabedoria.

Tolerância

A tolerância, assumida como respeito às diferenças, constitui-se num que-fazer que possi­
bilita aflorar a diversidade. É a qualidade que prima pela convivência humana, pela convivência
com o diferente, porém sem inferiorizá-lo (FREIRE, 2013).
Entendemos com Falkembach (2008, p. 412) que: “A tolerância não é uma virtude que
se transmita mecanicamente de um sujeito falante a pacientes emudecidos. Seu aprendizado
requer coerência entre discursos e ação [...]”.
Em hipótese alguma, é sinônimo de conivência, passividade, displicência ou de incapacida­
de para denunciar, repudiar e se rebelar contra a agressão aos diferentes, ao intolerável.
Tolerar não é concordar com o outro que pensa ou age diferente, porém respeitá-lo e
aprender com ele.
289
 Essa virtude é fundamental do ponto de vista existencial nos diferentes contextos sociais.
“Sem ela é impossível um trabalho pedagógico sério [...]. Ser tolerante não é ser conivente
com o intolerável, não é acobertar o desrespeito, não é amaciar o agressor, disfarçá-lo” (FREI­
RE, 2000b, p. 59).
Aprende-se a qualidade de conviver num clima de estabelecimento de limites, de respon­
sabilidade, de princípios a serem respeitados, de valorização e de promoção do outro.
As virtudes supracitadas, impreterivelmente, devem ser assumidas no âmbito da docên­
cia, que se quer humanizadora, pois fundamentam e orientam a concepção e a ação político-
pedagógica.
Argumentamos, ainda, em relação ao dever docente, expresso no parágrafo anterior, que
o processo de humanização do ser humano efetiva-se mediante múltiplas aprendizagens e
interrelações sociais. Logo, um decurso contínuo e interativo entre humanos. Na mesma linha
de pensamento, Madeira (2011, p. 10) destaca que: “Uma pessoa não pode ser humana sozi­
nha; do mesmo modo uma pessoa não pode ser competente sozinha”. Formamo-nos coletiva­
mente, em grupo, na condição de ora sermos educadores e ora sermos educandos.
Os processos interativos demandam uma prática dialógica que consiste na “[...] possi­
bilidade de que disponho de, abrindo-me ao pensar dos outros, não fenecer no isolamento”
(FREIRE, 1992, p.120). No entanto, o educador precisa reconhecer que sua ação educacional
é fundamental para as dinâmicas da sociedade.
Para que os atos pedagógicos possam contribuir para a humanização dos sujeitos envolvi­
dos no processo educacional, exige-se do educador muito mais que o domínio de informações
e os procedimentos para acessá-las e disseminá-las. Fundamentalmente, tem que assumir a
irrefutável condição de que a essência do trabalho do educador são seres humanos. Disso de­
corre que precisa entender de gente, conceber e efetivar ações pedagógicas orientadas por
virtudes e princípios humanizadores. E, comprovadamente, encontramos em Paulo Freire um
alento vigoroso para o referido desafio, uma vez que sempre chamou a atenção, advertida­
mente, para que assumíssemos, em todos os espaços e momentos, atitudes vigilantes contra
todas as intenções, iniciativas e práticas de desumanização.

REFERÊNCIAS

ARISTÓTELES. Ética à Nicômaco. São Paulo: Martin Claret, 2002.

CHAUI, M. Convite à filosofia. 11. ed. São Paulo: Ática, 1999.
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290
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291
 CONTRIBUIÇÕES DO PIBID-BIOLOGIA NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE
DOCENTE: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Sheila Cassenote Ferreira1
Cláudia Felin Cerutti Kuhnen

RESUMO

O presente estudo traz as perspectivas educacionais perante o início do ensino de Ciências e posterior­
mente da disciplina de Biologia no Ensino Médio, as metodologias utilizadas, relacionando a importân­
cia do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação á Docência –PIBID, sua Inserção na Universidade
e no Curso de Ciências Biológicas. Cita também, um relato da experiência vivenciada no programa.
O objetivo do presente trabalho é analisar a realidade escolar no aprendizado de Biologia no Ensino
Médio atualmente, verificar a metodologia que está sendo aplicada, assim como a importância da
inserção do licenciando no cotidiano da escola, em sala de aula, e a consequência dessa integração na
construção da identidade docente. Nesse sentido, busca-se compreender a articulação entre a teoria e
a prática, ou seja, integrar os conhecimentos adquiridos na Universidade na prática docente exercida
na escola. A integração teórica- prática mostra-se como ponto chave para a obtenção de sucesso no
programa.

Palavras chave: Pibid. Formação docente. Teoria e Prática. Biologia. Metodologia.

1. INTRODUÇÃO

Busca-se há muito tempo entender o processo do ensino de ciências ocorrido no Brasil.

Primeiramente, esse ensino foi proporcionado segundo Chassot (2007), por professores que
agiam como sujeitos, fazendo com que os estudantes, vistos como passivos á ação do sujeito,
adquirissem esses conhecimentos, proporcionados de forma unidirecional, sendo o aluno ape­
nas um mero ouvinte que devia decorar tudo o que lhes era repassado
Após muito tempo, surgem os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s que trazem
uma inovação no ensino das ciências, propondo que o aluno deve “apropriar-se dos conceitos
e métodos relacionados a ciência, compreender a relação entre ciência, tecnologia e socieda­
de, ampliando as possibilidades de compreensão e participação efetiva nesse mundo”. (BRA­
SIL, 1999 p 14).
Surge, porém um impasse: as metodologias na abordagem da construção desse conhe­
cimento vêm sendo ao longo dos anos trabalhada de uma forma que não consegue de fato
aproximar o aluno ao mundo da ciência, encontrando este dificuldade para a compreensão de
conteúdos.
Nasce então, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação á Docência – PIBID que tem
por objetivo aproximar o aluno licenciando ao seu futuro local de trabalho, a sala de aula.
Através do programa promovem-se ações que visam integrar acadêmicos e alunos do ensino
médio na construção do conhecimento, o que beneficia ambas as partes, visto que o futuro
professor já sairá da graduação com uma bagagem a ser aplicada em sua profissão e o aluno,
que participa das práticas que o ajudam a assimilar a teoria nos amplos conhecimentos que o
mesmo deve receber no ensino médio.

1
 cadêmica do Curso de Ciências Biológicas – Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
A
URI/Câmpus de Frederico Westphalen.
Mestre em Ecologia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Geando do Sul (PUC-RS) e Professora da Uni­
versidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI/Câmpus de Frederico Westphalen.

293
2. PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS PERANTE O ENSINO DE BIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO –
UM RESGATE DOS FATOS ATRAVÉS DO TEMPO

Segundo Bizzo (2001), a Ciência, como disciplina, tornou-se obrigatória no currículo das
escolas brasileiras a partir de 1961, no que corresponderia aos anos finais do ensino funda­
mental como “Introdução à Ciência”, sendo assim, ela ainda é uma disciplina considerada re­
lativamente nova.
Através de uma retomada nos fatos condizentes ao ensino de Ciências ocorrido no perío­
do de 1950-1960, vemos que “Nas três últimas décadas, os currículos das disciplinas científi­
cas sofreram intensas modificações exemplificando um significativo processo educacional nos
vários níveis de escolaridade” ( KRASILCHIK 1987 p 5)
Essas mudanças foram essencialmente necessárias devido á vários fatores de ocorrência
externa, pois o ensino de Ciências surgiu em um período de grandes transições no mundo
ocidental.
Krasilchik (1987) nos traz que, naquele momento, o ensino das Ciências refletiu a situação
encontrada após a Segunda Guerra Mundial, no qual as imensas mudanças ocorridas na indus­
trialização e no desenvolvimento tecnológico e científico provocaram grandes choques no
currículo escolar.
Encontrava-se então, naquele marco da história, uma condição em comum pelos países
menos desenvolvidos afetados pela guerra, sendo as seguintes circunstâncias encontradas no
referido período.
Segundo Krasilchik (1987), a situação brasileira, assim como a de outros países periféricos
na época, mostrava-se em uma fase de industrialização e de movimentação política contra a
ditadura governamental. Já no cenário educacional, o Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova (1932) propunham transformações nacionais e ideias eram analisadas para a discussão
do projeto de lei sobre “Diretrizes e bases da Educação Nacional” onde uma das mudanças
previstas era substituir antigos métodos por uma metodologia ativa., Podemos elucidar a evo­
lução do ensino de Ciências ao longo das décadas de 1950 a 1980, segundo a mesma autora,
da seguinte forma:
No período transigente entre a industrialização/democratização, tendo como cenário
mundial a Guerra Fria, o objetivo do ensino de 1º e 2º Graus, na década de 1950, era o de
formar elite, sendo influenciado fortemente pela Escola nova, cujo objetivo da renovação do
ensino de Ciências era o de transmitir informações atualizadas, sendo a visão da Ciência no cu­
rrículo da escola de 1º e 2º Graus a de atividade neutra, enfatizando produtos. Subsequente­
mente, na década de 1960 na qual se encontrava a nível mundial a Crise Energética, a situação
brasileira transpunha-se da industrialização/democratização à ditadura, na qual se objetivava
no ensino, formar cidadão tendo a grande influência do movimento Comportamentalista no
qual vivenciar o método científico, era o objetivo da renovação do ensino de Ciências, tendo
como a evolução histórica enfatizando o processo, sua visão curricular.
Na década de 1970, a situação mundial era a de problemas ambientais, enquanto no Bra­
sil, a situação encontrada era a ditadura que tinha por objetivo no ensino de 1º e2º Graus
preparar o trabalhador, sendo a educação na época influenciada pelo Comportamentalismo,
porém este mais cognitivo, trazendo na renovação do ensino de Ciências que o aluno devia
pensar lógica e criticamente, sendo a Ciência vista curricularmente como produto do contex­
to econômico, político, social e de movimentos intrínsecos.
No decorrer da década de 1980, o cenário mundial era o de competição tecnológica, en­
quanto o Brasil entrava em uma Transição política, na qual o objetivo do ensino era o de
formar cidadão-trabalhador tendo como influências no ensino o Cognitivismo. Já objetivo da
renovação do ensino de Ciências era analisar implicações sociais do desenvolvimento cientí­
fico e tecnológico, sendo curricularmente vista como na década passada, como produto do
294
contexto econômico, político, social e de movimentos intrínsecos.
Ao resgatarmos como se dava o ensino de ciências, anteriormente esperava-se que com o
mesmo, os alunos conseguissem exercer as seguintes competências e habilidades:

O ensino de ciências deve, sobretudo, proporcionar a todos os estudantes a oportunidade

de desenvolver capacidades que neles despertem a inquietação diante do desconhecido,
buscando explicações lógicas e razoáveis, amparadas em elementos tangíveis, de maneira
testável. Assim os estudantes poderão desenvolver posturas críticas, realizar julgamentos
e tomar decisões fundadas em critérios, tanto quanto possível objetivos, defensíveis, ba­
seados em conhecimentos compartilhados por uma comunidade escolarizada definida de
forma ampla (BIZZO, 2001, p.16).

Com o passar dos anos, podemos ver uma significativa diferença no que diz respeito aos
objetivos educacionais do ensino de ciências, pois atualmente os PCN’s do Ensino Médio nos
trazem que:

Os objetivos do Ensino Médio em cada área do conhecimento devem envolver, de forma

combinada, o desenvolvimento de conhecimentos práticos, contextualizados, que res­
pondam ás necessidades da vida contemporânea, e o desenvolvimento de conhecimentos
mais amplos e abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma visão de mundo.
Para a área das Ciências da Natureza, isto é particularmente verdadeiro, pois a crescente
valorização do conhecimento e da capacidade de inovar demanda cidadãos capazes de
aprender continuamente, para o que é essencial uma formação geral e não apenas um
treinamento específico (BRASIL, 1999 p.16).

Há ainda a preocupação de trazer esse conhecimento de forma que o aluno possa aplicar
fora da sala de aula, como cidadão participativo no meio onde vive colocando a grande área
das Ciências da Natureza totalmente inerente ao contexto social em que o aluno é encontra­
do. Continuam os PCN’s colocando que: “Ao denominar-se a área não somente como Ciências
da Natureza, mas também de suas Tecnologias, vemos que especificamente pretende-se com
o ensino dessa disciplina, promover no aluno, competências e habilidades que possam ser
utilizadas em seu pleno exercício de vida em julgamentos práticos e intervenções.” (BRASIL,
1999 p. 17).
çComo exemplo, podemos citar o entendimento de equipamentos e de procedimentos
técnicos, a obtenção e análise de informações, a avaliação de riscos e benefícios em processos
tecnológicos com um grande significado para a vida profissional.

3. METODOLOGIAS UTILIZADAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Ao discutirmos sobre as metodologias utilizadas, devemos relembrar como estas eram

desenvolvidas primeiramente. Analisaremos a seguir a Metodologia recomendada dominante
das décadas de 1950 a 1980, segundo Krasilchik (1987), na década de 1950 foi predominante
o uso de laboratórios. Já na década de 1960, juntamente com o uso do laboratório, começa­
ram a ser realizadas discussões de pesquisas, enquanto nas décadas de 1970 e 1980 a meto­
dologia focava-se em jogos e simulações e na resolução de problemas.
Os materiais que chegavam e ainda hoje chegam aos professores, são de extrema impor­
tância em seu trabalho, porém naquela época, e mesmo nos dias de hoje, enfrentava-se uma
grande dificuldade com os livros didáticos, visto que:

“Muitas vezes, as informações trazidas nos livros didáticos não são compreendidas, pois
se tornam uma síntese de várias explicações e conceitos que acabam não fazendo sentido

295
 como afirmações isoladas e, ao tentar simplificá-las, os materiais didáticos acabam distor­
cendo os conteúdos científicos. (...) Por muito tempo deixou-se de conferir a devida im­
portância aos conteúdos escolares de modo que a metodologia de ensino era vista como
mero “fazer” pedagógico. (BIZZO 2001 p,13)

Justamente por ser uma disciplina nova, houve no início, uma grande dificuldade da parte
dos professores em conseguir levar o conhecimento de forma acessível ao aluno, pois o mate­
rial que chegava não era construído por eles, deixando uma grande lacuna entre a explicação
dada e o real aprendizado do aluno, dessa forma o professor apenas fazia pedagogicamente o
seu papel, sem se importar em buscar novas metodologias e nem se aventurar em aprofundar-
se de fato nos conteúdos.
Atualmente, os PCN’s do Ensino Médio de Biologia introdutoriamente, trazem que: “O
aluno de Biologia deve ser capacitado para julgar as intervenções do homem no Meio Ambien­
te e o aproveitamento de recursos naturais”. (BRASIL 1999 p 30)
Para tal, deve-se estabelecer uma boa metodologia, de modo a integrar o conteúdo á rea­
lidade do aluno. Atendendo ás exigências dos PCN’s o professor deve encontrar uma maneira
de mediar esse conhecimento. Primeiramente, os alunos devem estabelecer um contato ini­
cial com o Meio Ambiente, pois não há como julgar algo que não se conhece, do mesmo modo,
deve-lhes ser proporcionado uma interação com os recursos naturais. Podemos estabelecer
essas relações através de determinadas práticas. Uma boa maneira de integrar diversos con­
teúdos de Biologia é a realização de Trilhas Ecológicas, atividade didática muito utilizada para
proporcionar conhecimentos em várias áreas, dentre elas, a educação ambiental, pois as mes­
mas proporcionam o contato com a natureza, estimulam os sentidos e percepções sobre o
meio ambiente e são frequentemente utilizadas visando à integração socioambiental através
do conhecimento dos recursos naturais e da valorização do meio ambiente.
Sobre os conhecimentos desta ampla área de estudo, temos nos PCN’s: “É objeto de estu­
do da Biologia o fenômeno da vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno
se caracteriza por um conjunto de processos organizados e integrados no nível de uma célula,
de um indivíduo, ou ainda de organismos no seu meio”. (BRASIL, 1999 p. 31)
Por apresentar um conteúdo tão amplo, o ensino de Biologia deve irrevogavelmente ser
trabalhado de forma multidisciplinar, com metodologias abrangentes, que possam auxiliar os
estudantes em sua construção do conhecimento, servindo de ferramenta para facilitar tam­
bém a tarefa do professor enquanto educador.

4. O PROGRAMA PIBID E SUA PARTICIPAÇÃO NO PROCESSO DA CONSTRUÇÃO DOCENTE

O PIBID é uma ação conjunta do Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de

Ensino Superior (SESU) e da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), que procura trabalhar o incentivo a formação de professores para a edu­
cação básica e a elevação da qualidade do ensino nas escolas públicas.

Criado pelo decreto nº 7.219/2010, o PIBID concede bolsas para acadêmicos dos cursos
de licenciatura integrados ao programa; para professores supervisores, docentes das es­
colas públicas vinculadas ao programa, que recebem os licenciados; acompanham e su­
pervisionam as suas atividades nas escolas; para os coordenadores de área, docentes das
Instituições de Ensino Superior, responsáveis por desenvolver as atividades do programa
em sua área de atuação acadêmica; e para os coordenadores institucionais e de área de
gestão, que são docentes das IES, responsáveis perante a CAPES pelo acompanhamento,
organização e execução das atividades de iniciação à docência prevista no projeto da ins­
tituição. (BRASIL, 2010)

296
 No âmbito da universidade, os acadêmicos, participantes deste programa, planejam jun­
tamente com professores supervisores e coordenadores de área: oficinas práticas, aulas de
reforço e revisão, palestras, tendo em vista a melhoria do ensino nas escolas atendidas.
Segundo o Ministério da Educação e a Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES), o PIBID tem como objetivos:

Incentivar a formação de docentes em nível superior a Educação Básica; Contribuir para

valorização do magistério; Elevar a qualidade de formação inicial de professores nos cur­
sos de licenciatura, promovendo a integração entre a educação superior e a Educação
Básica; Inserir os licenciados no cotidiano de escolas da rede pública de educação, propor­
cionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas,
tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a
superação de problemas identificados no processo de ensino aprendizagem; Incentivar
escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como conformadores
dos futuros docentes e tornando-as protagonistas no processo de formação inicial para o
magistério e contribuir para a articulação entre a teoria e a prática necessárias à forma­
ção dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.
(BRASIL, 2010)

Atualmente, o PIBID é um programa de grande visibilidade para a formação acadêmica,

pois insere o licenciando no ambiente escolar e no cotidiano da sala de aula, realidade esta
que o aluno enfrentará ao desenvolver as disciplinas de Estágio Curricular e posteriormente
como professor. O PIBID de Ciências Biológicas da Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Missões, conta com 12 bolsistas que atendem duas escolas de Ensino Médio,
além de duas professoras supervisoras nas respectivas unidades de ensino e da coordenadora
do subprojeto da instituição de ensino superior.
Participar como bolsista do programa tem proporcionado um grande aprendizado do con­
texto educacional no qual somos inseridos de forma ativamente participativa dentro da comu­
nidade escolar onde, como bolsistas, somos capazes de elaborar e executar diversas oficinas,
além de palestras e variadas práticas em contato com o meio ambiente e em laboratórios, pro­
porcionando assim um maior entendimento de como se dá o processo educacional e para os
alunos, uma assimilação entre o conteúdo estudado teoricamente com a prática, procurando
sanar assim, eventuais dúvidas.
Essa integração promove um grande enriquecimento na construção dos saberes didático-
pedagógicos, essenciais a construção de nossa identidade docente.

5. CONCLUSÃO

Como vimos, o estudo de ciências têm sido modificado ao longo dos tempos, onde ini­
cialmente víamos, segundo Chassot (2007), “Um ensino centrado quase exclusivamente na
necessidade de fazer com que os estudantes adquirissem conhecimentos científicos. Não se
escondia o quanto a transmissão (massiva) de conteúdos era o que importava.”
Porém o vício de apenas repassar conteúdos, de forma a ser um mero transmissor, fazen­
do do aluno um depositário de conhecimentos segundo Chassot (2007), ainda é, infelizmente
encontrado no ensino de ciências, “[...] Pode-se dizer que, em nenhuma época do passado
recente, foi tão deficiente a formação inicial média de nossos professores de ciências nem tão
grande o número de professores ensinando Ciências no ensino médio sem qualquer qualifi­
cação” (MENEZES, 1996, p.56).
Os vários problemas envolvendo a metodologia utilizada no ensino de ciências vêm sendo
discutida há muito tempo, onde segundo (KRASILCHIK 1996, p. 135) “A evolução do ensino

297
de Ciências no Brasil, similar á de vários países ibero-americanos, resulta de causas intrínsecas
e extrínsecas ao sistema educacional.”.
Entretanto não cabe a nós discutirmos essas questões e sim, buscar através de pequenas
ações e mudanças, algo que de fato possa mudar essa intransigência encontrada por parte
dos professores ao não conseguirem passar o devido conhecimento, que é essencial ao aluno
protagonizar como estudante durante seu processo de aprendizagem no ensino médio desse
vasto universo que é o da ciência.
Pequenas mudanças como as ações trabalhadas no PIBID, são de grande importância na
construção dos saberes para ambas as partes, onde tanto alunos de ensino médio, quanto
futuros professores constroem juntos seus saberes nessa grande e contínua caminhada da
formação.

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sor) ISBN 8508071922
BRASIL. MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA.
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tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, 1999. 114 p. (Ensino médio.)
CHASSOT, Attico Educação conSciência. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2007. 243 p.
KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Editora da USP, 1987.
80p. (Temas básicos de educação e ensino) ISBN 85-12-30510-X
MENEZES, Luis Carlos de ((Org.)). Formação continuada de professores de ciências no con-
texto iberoamericano. São Paulo: NUPES, 1991. 170 p (Coleção Formação de professores)

298
A PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA COMO POSSIBILIDADE DE APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA PARA OS JOVENS DO CAMPO

Vanessa Dal Canton1

Luci Mary Duso Pacheco2

Resumo:
O presente estudo pretende uma reflexão sobre a pedagogia da alternância visualizando-a como uma
proposta de aprendizagem significativa aos jovens do campo. O trabalho estruturou-se a partir de uma
metodologia bibliográfica baseada no estudo do tema em voga, seguido da coleta de dados analisados
sob esta perspectiva. A pedagogia da alternância é uma proposta de trabalho que alterna momentos
na escola e momentos no meio sócio profissional partindo da realidade do jovem para o confronta­
mento com as teorias. A partir disso, volta-se novamente para a realidade com novas propostas de
trabalho e alternativas de intervenção no meio. Tal proposta é desenvolvida nos CEFFAs – Centros
Familiares de Formação por Alternância. Os dados coletados referem-se ao trabalho da Casa Fami­
liar Rural de Frederico Westphalen (CFR/FW), uma das modalidades desses Centros. Em face disso,
destaca-se a relevância da proposta pedagógica da alternância para os jovens do campo ao passo que
se formam integralmente.
Palavras-chave: CEFFAs. Pedagogia da Alternância. Jovem.

1. INTRODUÇÃO

No bojo das lutas dos trabalhadores e trabalhadoras do campo a educação de qualidade

como um direito da cidadania aparece como um dos componentes de reivindicação e em mui­
tos lugares como experiência alternativa, gerida pelos próprios trabalhadores. Neste contex­
to, encontram-se os CEFFAs – Centros Familiares de Formação por Alternância abrangendo
uma modalidade de educação diferenciada aos moradores e produtores do campo.
A pedagogia da alternância criada em 1935 na França, insere-se em um movimento de
aprendizagem que parte da realidade do jovem agricultor e busca ampliar seus conhecimentos
estruturados em bases socioeducativas de desenvolvimento do meio, formação integral, asso­
ciação de famílias e profissionais, tendo a alternância como o método pedagógico.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) garante em seu Artigo
28 a oferta de um sistema de ensino diferenciado para o campo que promova as adaptações
necessárias a sua adequação, levando em consideração às peculiaridades do campo. Neste
sentido, os conteúdos e metodologias são organizados de acordo com a realidade levando em
consideração o ciclo agrícola e as condições climáticas de cada região.
O trabalho aqui apresentado reporta-se a um recorte de uma pesquisa e pretende analisar
a proposta pedagógica da alternância como uma possibilidade de aprendizagem significativa
para os jovens do campo. Em face disso, este ensaio é resultado de uma pesquisa bibliográfica
e também de campo, pois, envolveu momentos de observação da realidade estudada e entre­
vistas com os sujeitos envolvidos na dinâmica da alternância trabalhada na Casa Familiar Rural
do município de Frederico Westphalen/RS, havendo dessa forma, a relação da teoria com a
prática.
Em face do exposto, pode-se dizer que a proposta de trabalho da pedagogia da alternân­
cia articula momentos na escola e momentos no meio sócio profissional juntamente com a
1
 cadêmica do V semestre do Curso de Pedagogia da URI – Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e
A
das Missões Câmpus de Frederico Westphalen. E-mail: vanessadalcanton@hotmail.com
2
Doutora em Educação. Professora do Departamento de Ciências Humanas da URI – Universidade Regional In­
tegrada do Alto Uruguai e das Missões Câmpus de Frederico Westphalen. E-mail: luci@uri.edu.br

299
família na perspectiva de aliar conhecimentos científicos e a realidade do aluno o que por con­
sequência possibilita o confronto de ideias atingindo os objetivos desse método de trabalho:
desenvolvimento do meio e uma formação integral do jovem.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Contextualizando a Pedagogia da Alternância

A proposta pedagógica da alternância nasceu em 1935 em um vilarejo do interior da

França com a iniciativa de três agricultores e um padre que perceberam a insatisfação de um
jovem em frequentar a escola convencional da época. Havia o desejo de uma escola que aten­
desse às reais necessidades do campo e aos problemas enfrentados por seus moradores e
produtores, com vistas ao seu desenvolvimento. (UNEFAB, 2013).
Segundo Gimonet (2007), os moradores do vilarejo da França não apresentavam qual­
quer referência pedagógica e não tinham nenhum modelo de instituição a seguir, a não ser o
que já haviam frequentado, não por muito tempo. Eles imaginaram uma escola que seus filhos
não se recusariam a ir, onde tivessem uma formação qualificada que os fossem preparar para
uma profissão e atendesse as suas primeiras necessidades.
Em face disso, desenha-se uma proposta de educação apropriada às necessidades sociais
e históricas do campo para conter o êxodo, desenvolver o meio superando as condições de
pobreza, abandono, entre outras mazelas existentes neste espaço, por meio de uma formação
conscientizadora dos jovens e suas famílias. Neste sentido, a proposta da alternância seguiu
constituindo-se por outros países, como Itália, Espanha, Portugal, África, seguindo pela Ásia e
na América do Sul, chegando no Brasil em 1968, primeiramente no estado do Espírito Santo.
(UNEFAB, 2013)
Neste contexto, encontram-se a Escola Família Agrícola (EFA) e a Casa Familiar Rural
(CFR), ambas as modalidades pertencentes aos Centros Familiares de Formação por Alter­
nância (CEFFAs). Conforme Begnami (2009, s/p) “o CEFFA é uma associação de caráter co­
munitário, composta de famílias, pessoas e entidades que buscam contribuir para a promoção
e desenvolvimento sustentável do campo, através da formação integral das pessoas, pelo sis­
tema de alternância”.
Sobre a pedagogia da alternância, Gimonet (2007, p. 45) atesta que

Esta Pedagogia se inscreve na lógica explicada por Jean Piaget, na fórmula praticar e
compreender. Praticar quer dizer ação, a experiência que temos das coisas, compreender
significa a explicação, a teorização, a conceitualização e a abstração que se pode extrair
da prática ou que pode resultar dela. A Pedagogia da Alternância nos Centros Familiares
de Formação por Alternância, dá prioridade à experiência familiar, social, profissional, ao
mesmo tempo como fonte de conhecimentos, ponto de partida e de chegada do processo
de aprendizagem, e como caminho educativo.

A formação por alternância, sob esta perspectiva, obedece a um processo que parte da
experiência de vida do aluno para o aprofundamento nas teorias, e em seguida voltar à ex­
periência. Tal processo foi definido por Piaget, conforme afirma Gimonet em suas palavras,
como “praticar e compreender”. Quando ação e reflexão andam juntas há então o “agir em
pensamento” e o “compreender em ação”.
O processo educativo a partir da alternância, alterna momentos no ambiente escolar e
momentos no ambiente familiar/comunitário. É um movimento que acontece a partir do se­
guinte itinerário:

300
 1º- Meio sócio profissional: observar/pesquisar/descrever a realidade sócio profissional;
2º- Escola: socializar/analisar/refletir/sistematizar/conceitualizar/interpretar;
3º- Meio sócio profissional: aplicar/experimentar/transformar a realidade.

Alternância significa o processo de ensino-aprendizagem que acontece em espaços e ter­

ritórios diferenciados e alternados. O primeiro é o espaço familiar e a comunidade de ori­
gem (realidade); em segundo, a escola onde o educando partilha os diversos saberes que
possui com os outros atores e reflete sobre eles em bases científicas (reflexão); e, por fim,
retorna-se a família e a comunidade a fim de continuar a práxis (prática + teoria) seja na
comunidade, na propriedade (atividades de técnicas agrícolas) ou na inserção em deter­
minados movimentos sociais. (NASCIMENTO, 2005, p. 1)

Desse modo os “alternantes” participam de um movimento que envolve a ação-reflexão-

ação, ou seja, na propriedade familiar de origem o jovem observa a sua realidade e faz o le­
vantamento de algumas questões que lhes são pertinentes. Na CFR (Casa Familiar Rural) ou
na EFA (Escola Família Agrícola), ele reflete sobre o que observou anteriormente em bases
teóricas que o permitem construir novos conhecimentos. Neste momento, o jovem analisa a
sua realidade e tem a oportunidade de apontar soluções para as situações problemas que havia
encontrado. É chegado o período de voltar à propriedade. Agora, o jovem pode transformá-la
a partir do que já construiu. Assim, o movimento se repete constantemente, pois, novas dú­
vidas podem surgir a cada visita à propriedade e novos saberes são construídos para que haja
um desenvolvimento econômico e sustentável do meio. (GIMONET, 2007).

A ideia de alternância assume, assim, um sentido de estratégia de escolarização que pos­

sibilita aos jovens que vivem no campo conjugar a formação escolar com as atividades e
tarefas na unidade produtiva familiar, sem desvincular-se da família e da cultura do meio
rural. (SILVA, 2006, p. 13).

Neste sentido, a alternância se apresenta como uma metodologia que está ao alcance
dos jovens, bem como das suas respectivas famílias, visto que, ambos se constroem juntos
de maneira recíproca e o resultado disso será o desenvolvimento do meio. Neste modelo de
aprendizagem, os jovens podem ajudar na propriedade em épocas de plantio ou de safra, pois,
o calendário escolar é organizado e apropriado à realidade dos sujeitos que a constituem.

2.2 Apresentação e discussão de alguns dados

Pode-se apresentar nesse espaço alguns dos resultados de entrevistas e observações rea­
lizadas na Escola de Ensino Médio Casa Familiar Rural do município de Frederico Westphalen
(CFR/FW). A instituição trabalha a partir da proposta pedagógica da alternância compreen­
dendo turmas de 1º, 2º e 3º ano do Ensino Médio na organização do regime de internato, no
qual os jovens passam uma semana na CFR e duas semanas na propriedade. Durante as duas
semanas na propriedade o jovem discute sua realidade com a família, com os profissionais e
provoca reflexões, planejam soluções e realiza experiências na sua realidade, disseminando
assim, novas técnicas na comunidade. Durante a semana na Casa Familiar Rural, os jovens
colocam em comum com a ajuda dos monitores os problemas e as situações encontradas na
propriedade, buscam novos conhecimentos para compreender e explicar fenômenos científi­
cos. Este ciclo tem a duração de três anos.
Para o desenvolvimento da proposta pedagógica da alternância, alguns instrumentos fa­
zem-se importantes e necessários para o seu processo que apresenta ferramentas e atividades
metodológicas específicas. Salienta-se que estas ferramentas e atividades são organizadas a
partir de um Plano de Formação.
301
 O Plano de Formação é a organização geral da formação em um CEFFA. Ele representa
uma estratégia de organização das alternâncias, é através dele que se articula de forma mais
coerente, os espaços e tempos de estudo na escola com os espaços e tempos na família, comu­
nidade, enfim, no meio sócio profissional. Ou seja, o plano de formação organiza as atividades
para cada espaço e tempo. Consequentemente, proporciona integração desses espaços, per­
mite a realização de uma alternância integrativa, verdadeira, evitando a dissociação da práti­
ca com a teoria, do trabalho e das experiências da vida com o estudo e a reflexão na escola.
(DOSSIÊ MÓDULO IV).
Os instrumentos e atividades do Plano de Formação da pedagogia da alternância podem
ser assim estruturados:

QUADRO 1: CLASSIFICAÇÃO DOS INSTRUMENTOS PEDAGÓGICOS

Fonte: UNEFAB – Dossiê III

O plano de formação é uma estratégia de gestão pedagógica que organiza e articula en­
sino e aprendizagem de maneira contínua e integrada, mesmo na descontinuidade das ativi­
dades e dos espaços e tempos diferentes. É priorizada nessa organização o contexto de vida e
as experiências práticas dos jovens, levando em consideração as suas reais necessidades, em
conjunto com suas respectivas famílias e comunidades.
Além do trabalho pedagógico da CFR/FW estar amparada por instrumentos e atividades
específicas, está embasada nos princípios socioeducativos dos CEFFAs. Tais princípios se sub­
dividem em meios e fins, sendo respectivamente: associação e alternância; desenvolvimento
do meio e formação integral. Far-se-á a apresentação de alguns dados coletados relacionados
teoricamente com esses princípios socioeducativos.
A seguir, apresenta-se um gráfico que demonstra as atividades mais importantes para a
formação realizadas na CFR/FW, de acordo com os jovens.

Atividades desenvolvidas na CFR/FW consideradas importantes pelos jovens

302
Gráfico 1: Atividades desenvolvidas na CFR-FW consideradas importantes pelos jovens.
Nota: Elaborado pelas autoras.

Pode ser observada no gráfico a maior ocorrência de que todas as atividades realizadas na
CFR/FW são importantes à formação conforme as respostas dos jovens. Pode ser salientada
ainda, a importância atribuída às relações estabelecidas pela convivência na escola, tanto a re­
lação entre jovem e monitor, entre jovem e jovem e também entre o jovem e demais integran­
tes do local. Os vínculos criados a partir da convivência entre diferentes sujeitos é também
uma consequência dos princípios socioeducativos dos CEFFAs, pois, tem como uma das fina­
lidades, a formação integral daqueles que se envolvem no processo educativo. O fato de per­
manecerem em regime de internato por uma semana possibilita a construção e cultivo desses
vínculos que se apresentam como saudáveis e preliminares para cada sujeito da instituição.
Segundo Pacheco (2010, p.130):

Compreende-se por formação integral, uma educação contextualizada, que envolve co­
nhecimentos gerais das áreas humanas e científicas voltadas para o desenvolvimento so­
cial, profissional, econômico, político e cultural, orientando os educandos para o seu pro­
jeto de vida, dando sentido à sua permanência no espaço rural e criando condições para
que vivam e atuem neste espaço de forma qualitativa.

A formação do jovem por alternância implica que ele se envolva nas atividades produti­
vas sendo o protagonista do seu próprio processo de formação. Isto lhe garante autonomia e
responsabilidade para tomar decisões e ser um difusor de ideias inovadoras. Pretende-se pelo
método da alternância, que o jovem encontre relação nas atividades propostas e nos conteú­
dos a serem estudados com a sua prática na propriedade rural dando-lhe significado. Gimonet
(2007) fala que tal método deve apontar para o descobrimento do extraordinário na banali­
dade aparente do quotidiano.
Sobre a associação, um dos meios equivalentes aos princípios socioeducativos dos CEFFAs,
Gimonet (2007, p. 85) afirma que:

Na Pedagogia da Alternância vai-se ao encontro do ideal de funcionamento quando os

parceiros não são meros utilizadores ou consumidores de uma estrutura de formação, mas

303
 quando são envolvidos, ativos e responsáveis da estrutura e do processo de formação. Eis
por que a associação representa, para os CEFFAs, a estrutura indissociável da alternância.
(Grifos do autor).

A constituição de uma associação local significa o princípio básico para a manutenção do

sistema educacional dos CEFFAs. Ela é responsável pelos aspectos: morais, administrativos e
financeiros. A associação participa de maneira contínua da formação dos jovens, contribuindo
na condução da alternância, nos conteúdos dos planos de estudo, na relação do CEFFA com
os pais e a comunidade em geral, além de se preocupar com a profissionalização dos jovens
visando um desenvolvimento do meio. Além disso, a associação auxilia na organização interna
do CEFFA, bem como, na avaliação do mesmo de modo geral envolvendo todos os atores que
participam deste processo de formação.
A partir disso, pode se apresentar a resposta de um dos gestores da Casa Familiar Rural/
FW quando perguntado sobre a organização da instituição. “A CFR é composta por uma Asso-
ciação de famílias que tem diretoria, a qual tem a responsabilidade de fazer a gestão da mesma,
cada membro participa das reuniões para opinar e auxiliar nas decisões a serem tomadas, bem
como pensar o futuro da CFR.” (Gestor 1- CFR-FW).
Uma das finalidades dos CEFFAs é o desenvolvimento do meio e requer um desenvolvi­
mento tanto social como econômico, tendo em vista sempre a sustentabilidade. A interação
entre os atores envolvidos no CEFFA é concretizada dentro de dimensões humanas, econô­
micas, sociais, culturais, ambientais, numa perspectiva global. Sendo assim, a partir da inte­
ração dos sujeitos, quando eles têm interesses individuais em comum, são conduzidas ações
de desenvolvimento de competências, de atitudes, de comportamentos para um bem estar
econômico e social melhor para todos que vivem nesse meio. (SOUZA, 2012).
Quando há uma verdadeira interação entre escola e família, o que é proposto pela peda­
gogia da alternância, o desenvolvimento do meio torna-se uma consequência das ações prati­
cadas pelo jovem e pela família, já que um dos objetivos desta metodologia é que o alternante
permaneça no espaço rural não precisando procurar alternativas fora dali, o que talvez, estaria
sendo conduzido para um êxodo rural. Para tanto, o desenvolvimento do jovem deve andar
junto com o desenvolvimento do meio, visto que este deve primar por uma melhoria de vida
das pessoas que ali moram e também daquelas que um dia poderão morar, por isso, a impor­
tância de ser em prol da sustentabilidade.

3. CONCLUSÃO

É possível visualizar a partir do que foi exposto, a articulação dos princípios socioeducati­
vos dos CEFFAs com a organização do trabalho na Casa Familiar Rural de Frederico Westpha­
len/RS. Nota-se a partir da coleta de dados realizada, que estes princípios norteiam a prática
pedagógica da instituição envolvendo os seus sujeitos em um processo de construção da pró­
pria história com a possibilidade de visualizar alternativas possíveis para o desenvolvimento
do campo.
Além dos princípios que embasam o trabalho na CFR/FW, o Plano de Formação estrutu­
rado a partir de vários instrumentos e atividades que organizam o trabalho pedagógico da
instituição unem-se de forma a garantir uma formação integral ao jovem que não é visto como
um aluno, mas, como um sujeito ator e autor da sua própria construção. Além, da formação
integral do jovem, outra finalidade a ser alcançada é o desenvolvimento do meio onde este
reside com sua família e atua enquanto cidadão.
Quando há uma verdadeira interação entre escola e família, o que é proposto pela peda­
gogia da alternância, o desenvolvimento do meio torna-se uma consequência das ações prati­

304
cadas pelo jovem e pela família, já que um dos objetivos desta metodologia é que o alternante
permaneça no espaço rural não precisando procurar outras alternativas fora desse espaço, o
que talvez estaria sendo conduzido para um êxodo rural. Para tanto, o desenvolvimento do
jovem deve andar junto com o desenvolvimento do meio, visto que este deve primar por uma
melhoria de vida das pessoas que ali moram e também daquelas que um dia poderão morar,
por isso, a importância de ser em prol da sustentabilidade.
Com isso, firma-se a compreensão de que os conhecimentos construídos na pedagogia
da alternância significam a formação emancipatória e integral desses jovens, que serão res­
ponsáveis por validar na prática cotidiana e, consequentemente, esses saberes irão fornecer
subsídios para a (re)elaboração das técnicas de modernização agrícola, de acordo com as
necessidades da propriedade.

4. REFERÊNCIAS

BEGNAMI, João Batista. Os CEFFAs e a gestão democrática nas escolas do campo. Disponível
em https://docs.google.com/file/d/0B07bZlN7afpJM0RXQmRaUnpzOUU/edit?pli=1. Aces­
sado em 18 Nov. 2012
BEGNAMI, João Batista; BURGHGRAVE, Thierry de. Dossiê III – Módulo IV - O(a) monitor(a)
e plano de formação do CEFFA. SIMFR, 2003.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96.
GIMONET, Jean-Claude. Praticar e Compreender a Pedagogia da Alternância dos CEFFAs.
Tradução de Thierry de Burghgrave. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
http://www.unefab.org.br/. Acessado em 10/01/2013.
NASCIMENTO, Claudemiro Godoy do. A Educação Camponesa como espaço de resistência e
recriação da cultura: um estudo sobre as concepções e práticas educativas da Escola Família
Agrícola de Goiás – EFAGO. Dissertação de Mestrado (Educação). Campinas: FE/Unicamp,
2005.
PACHECO, Luci Mary Duso. Práticas educativas escolares de enfrentamento da exclusão so-
cial no meio rural: a pedagogia da alternância e a Casa Familiar Rural em Frederico Westpha­
len. São Leopoldo, 2010, 207f. Tese de Doutorado – Programa de Pós-Graduação em Edu­
cação – Universidade do Vale do Rio dos Sinos.
SILVA, L. H. Modalidades, representações e práticas de alternância na formação de jovens agri­
cultores. Revista da formação por alternância. N. 2 p. 5-23. Brasília: UNEFAB, 2006.
SOUZA, João Valdir Alves de. Pedagogia da Alternância: uma alternativa consistente de esco­
larização rural?. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT14-
4500--Int.pdf. Acessado em 15 dez. 2012.

305
 APOIO PSICOPEDAGÓGICO AO DOCENTE E AO
DISCENTE EM UNIVERSIDADE

Jamili Rasoul Salem de Souza

Faculdade de Medicina do ABC – FMABC
Universidade Camilo Castelo Branco – UNICASTELO

O NAPP – Núcleo de Apoio Psicopedagógico, foi aprovado pelo comitê de ética em pes­
quisa da Universidade Camilo Castelo Branco – UNICASTELO, São Paulo, Brasil, em 15 de maio
de 2011, pretende institucionalizar uma prática atuante junto ao corpo docente e discente,
favorecendo uma ação psicopedagógica que acolha e compreenda as necessidades tanto dos
alunos quanto dos professores. A sua atividade visa contemplar, questões de dificuldades de
aprendizagem advindas tanto do aspecto cognitivos, quanto emocionais. O equilíbrio afetivo
emocional favorece uma aprendizagem significativa e concorre para um melhor desenvolvi­
mento das funções cognitivas, ou seja, aspectos afetivos emocionais e cognitivos, consonan­
tes, propiciam uma melhor performance acadêmica.

Objetivo Geral:
- c ontribuir com a excelência da qualidade do ensino, propiciando ao professor e ao aluno
um espaço que possibilite a escuta e o compartilhamento de dificuldades, no âmbito
acadêmico.

Objetivos Específicos:
- f avorecer a escuta de queixas pertinentes às dificuldades encontradas no âmbito acadê­
mico;
- realizar grupos de reflexões temáticas;
- realizar triagens;
- realizar atendimentos individuais e grupais;
- traçar o perfil da clientela;
- promover espaço de sensibilização.

A criação do Núcleo de Apoio Psicopedagógico visa a atender uma tripla necessidade e,

portanto, justifica-se por:
1a amparar a comunidade docente e discente;
2a fomentar consistência para a formação acadêmica;
3a efetivar a criação e implementação de um Núcleo de Apoio Psicopedagógico já previsto
no Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI e nos Projetos Pedagógicos de Cursos – PPCs.

Procedimentos
- Procura espontânea;
- Encaminhamento pelos coordenadores/professores de curso;
- Plantões semanais para atendimento individual e/ou grupal;
- Grupos temáticos de reflexão;
- Atividades de sensibilização;
- Mecanismos de nivelamento (enriquecimento curricular);
- Encaminhamentos sugeridos pela Comissão Própria de Avaliação – CPA;
- Avaliações semestrais dos serviços prestados.

Recursos
- Equipamentos audiovisuais/multímidia;

307
 - Materiais de papelaria variados;
- Jogos psicopedagógicos;
- DVDS e CDS.

4.5 Instalações

Descalvado / SP
Sala NAPP
Rua Hilário da Silva Passos, 950 – Parque Universitário.
Descalvado/SP

Fernandópolis / SP
Sala NAPP – Bloco Vermelho - Campus VII
Estrada Projetada F1 – S/N - Fazenda Santa Rita – Fernandópolis/SP

Itaquera / SP
Centro de Formação de Psicólogos – Clínica Escola UNICASTELO.
Clinica 1 - Rua Carolina Fonseca, 357 – Itaquera/SP
Considerações Finais

Tendo como base a flexibilidade e a acessibilidade, a abordagem do NAPP deve ser dinâ­
mica para adequar-se às mudanças sociais e às novas propostas de trabalho decorrentes da
demanda.
Finalmente o NAPP se propõe a ser um espaço de ações educativas, ações de inclusão so­
cial, comprometido com a qualidade do ensino e de acolhimento de todos a que ele recorrem.

Referências

ROGERS, C. Tornar-se Pessoa. 5ª Edição, São Paulo: Martins Fontes, 1997.

___________. Sobre O poder Pessoal. 4ª Edição, São Paulo: Martins Fontes, 2001.

308
 GESTÃO ESCOLAR: CONCEITUAÇÕES E INFLEXÕES

SCHOOL MANAGEMENT: CONCEPTUALIZATIONS AND INFLECTIONS

Adriane Maria SellGiehl1
Dra. Edite Maria Sudbrack2

Resumo: Este artigo tem como objetivo central analisar a construção e articulação das políticas pú­
blicas, gestão e prática escolar demonstrando sua influência no cotidiano escolar. Os alunos são a
principal fonte de vida da escola e todos os objetivos devem estar voltados para a aprendizagem dos
mesmos. É importante que o gestor venha definir suas estratégias junto com colegas, professores, fun­
cionários e sociedade, para que haja uma gestão de qualidade, com objetivos reais, participação, recur­
sos adequados dentro da realidade e, principalmente, que ajude o aluno na sua caminhada, formando
um cidadão ético, e tenha as bases do conhecimento científico. Pretende-se deste modo refletir sobre
o processo histórico, as vivências no espaço escolar e, ainda, o esforço para melhorar a qualidade da
ação educativa, através da gestão escolar.
Palavras - chave: Qualidade da educação escolar, gestão escolar, políticas públicas.

Abstract:
This article is mainly aimed analyze the construction and articulation of public policies, management and school
practice demonstrating its influence on daily school. Students are the main source of life of the school and all
goals should be geared to learning the same. It is important that the Manager come to define their strategies
along with colleagues teachers, staff and society, so that there is a quality management, with real goals, partici­
pation, adequate resources within the reality and, mainly, that helps the student in their walk, forming a citizen
and have the ethical foundations of scientific knowledge. In this way we intend to reflect on the historical pro­
cess, the experiences in the school space and, yet, the effort to improve the quality of the educational activity,
through the school management.
Palavras - chave: Quality of education school, school management, public policies.

1. INTRODUÇÃO

Em sua forma atual, a escola surgiu com o nascimento da sociedade industrial e com a
constituição do Estado nacional, para elevar a educação que ocorria na família e na igreja.
Edificou-se com base no pensar do progresso, sendo beneficiária da educação dos homens e
da ampliação da cultura.
Contudo, queremos demonstrar que a escola é uma organização socialmente construída,
na qual temos articulações de aspectos contraditórios, como opressão e democracia, into­
lerância e paciência, autoritarismo e respeito, conservadorismo e transformação, sem nunca
ser, porém, neutra.
Sendo assim, o objeto desse trabalho é trazer uma visão da gestão escolar e sua influência
na autonomia da escola, bem como, a questão da democratização da educação pública, em­
bora não seja nova, encontra-se ainda muito distante de ser equacionada. É visível que tenha
uma fina camada que liga as políticas públicas com nossa educação escolar, e que tem um
papel fundamental em sua regulação.

1
 aluna da Pós graduação 2013 Mestrado de Educação, URI Campus de Frederico Westphalen, Professora e
É
Coordenadora de Programas da Secretaria Municipal de Educação do Município de Pinheirinho do Vale – RS.
2
Orientadora, Professora e Coordenadora da Pós graduação Mestrado de Educação, URI Campus de Frederico
Westphalen, Doutora em Educação (2002), Chefe do Departamento de Ciências Humanas, membro do Conse­
lho Editorial da Revista de CH, consultora “ad hoc” da Revista Vivências - URI e Educação da UFSM.

309
 Neste estudo, abordaremos com pinceladas termos relativos às políticas públicas, à gestão
escolar, à gestão educacional e a história da construção de um novo espaço social – a escola.
Para finalizar serão acrescidos comentários em torno da articulação entre esses temas e o
grande desafio que a gestão escolar enfrenta na atualidade de como alcançar o seu coletivo.

2. CONCEITUANDO POLÍTICA EDUCACIONAL

Iniciaremos com alguns conceitos de forma que todos compreendam nosso tema de tra­
balho, e assim, ele possa contribuir para os atuais e futuros profissionais da educação con­
sigam refletir mais sobre sua prática, sobre as bases da gestão que estão incluídos e para o
norteamento do seu trabalho, de forma simples e que comporte várias aproximações. Dentre
as alternativas possíveis, destacamos com maior ênfase as que rodeiam as políticas públicas
educacionais e a gestão escolar.
Na abordagem do objeto de estudo deste artigo, de início, podemos dizer que encontra­
mos diversos sentidos descritos para o termo política e conseguimos entender que ela pode
ser vista como um conjunto de interações que visam a atingir determinado objetivo, que está
em toda parte, e se manifesta com destreza, habilidade, perícia com que se maneja determi­
nado assunto. (BONETI, 2011.).
A idéia de se refletir sobre políticas públicas é poder observar a dinâmica adotada no con­
junto da sua trajetória, da elaboração a efetivação. Ao se pensar sobre o real significado da ex­
pressão políticas públicas corre-se ao dicionário, e este define a palavra política como alguma
coisa de público, arte ou ciência de governar, de administrar, de organizar. Ou seja:

Toda política pública é originada de uma idéia e esta de um princípio, de uma pressupo­
sição ou de uma vontade. Nesse sentido, a palavra princípio não carrega consigo apenas
o significado literal do termo, mas algo mais, o contexto dos fatores determinantes que
dão origem a uma idéia de política pública, como o caso da conjugação de interesses, as
inserções ideológicas, as concepções científicas, as correlações de forças sociais, etc. Ne­
cessário se faz, portanto, distinguir o ser das políticas públicas do ideal de ser. ... ...analisar
as políticas públicas como elas realmente se constituem, em termos de elaboração e efe­
tivação, no contexto deste momento histórico das relações econômicas, sociais e políticas
do Brasil.(BONETI, 2011, p.8)

Ao iniciar necessitamos lembrar, ainda, que a modernidade muitas vezes nos faz criar
novas palavras e novos conceitos como o termo “gestão” que chega para substituir em partes
a palavra “administração”, e estes conceitos novos muitas vezes apenas rotulam coisas que
desde sempre foram feitas.Sob este ponto de vista iniciaremos com a análise de gestão e um
bom exemplo vem de Sofia Lerche Vieira, 2007, p.58

As políticas que traduzem as intenções do Poder Público, ao serem transformadas em prá­

ticas se materializam na gestão. A gestão pública é integrada por três dimensões: o valor
público, as condições de implementação e as condições políticas. O valor, como a própria
expressão revela, dá conta da intencionalidade das políticas. Quando a Constituição afir­
ma a educação como um “direito de todos e dever do Estado e da família” (Art. 205), está
professando um valor público que, para ganhar materialidade, precisa se traduzir em polí­
ticas. Estas, uma vez concebidas, são operacionalizadas através de ações que concretizam
a gestão.”

Para Heloisa Lück(2006),as políticas públicas são ações governamentais dirigidas a resol­
ver determinadas necessidades públicas, desta forma dividem-se em:
1. Política social: saúde, educação, habitação, previdência social.

310
 2. Política macroeconômica: fiscal, monetária, cambial, industrial.
3. Política Administrativa: democracia, descentralização, participação social.
4. Política específica ou setorial: meio ambiente, cultura, agrária, direitos humanos.

Toda e qualquer política necessita de condições de implementação e condições políticas

que assegurem sua sustentabilidade nos valores e a sua tradução em políticas. Isto é, as in­
tenções ou ideias de qualquer gestor precisam ser viáveis e aceitáveis. Por isso muitas ve­
zes, planos excelentes perdem força, se desvanecem e outros nem tão bons assim vigoram e
concretizam-se.
Podemos observar que parte da dificuldade da gestão ocorre quando se quer resolver
tudo, o que dificilmente se consegue. O trabalho do gestor implica em conversar e dialogar
muito, propondo metas de curto, médio e longo prazo e trabalhar arduamente pelo sucesso
de seus planos. A gestão pode tornar-se impopular, gerir conflitos e certamente requer uma
grande dose de humildade e aceitação.
Para fins da presente discussão, não podemos, esquecer da gestão educacional que nos
leva ao campo dos sistemas educacionais que são geridos de acordo com a constituição e a
LDB. Estas nos dizem que a gestão da educação nacional se expressa através da organização
dos sistemas de ensino federal, estadual e municipal e, mais, possuem diferentes formas de
articulação entre as instâncias normativa, deliberativa e executivas do setor educacional. Nas
palavras de Lück:

Portanto, quando se fala sobre gestão educacional, faz-se referência à gestão em âmbito
macro, a partir dos órgãos superiores dos sistemas de ensino, e em âmbito micro, a partir
das escolas. A expressão gestão educacional abrange a gestão de sistemas de ensino e a
gestão escolar. Este trabalho, que focaliza a gestão como abrangente, envolve, necessaria­
mente, os dois âmbitos de ação, em vez de focalizar exclusivamente a escola. Isso porque
entende-se que sua concepção deve estar presente no sistema todo, a fim de que possa
ser efetivamente praticada no estabelecimento de ensino[...](LÜCK, 2013, p.25)

A gestão educacional também depende de circunstâncias políticas, envolve constante

negociação, conflito, condições de implementação, que demandam disponibilidade financei­
ra, recursos humanos e outras condições materiais e imateriais. Portanto, ela é o espaço das
ações dos governos, federal, estaduais ou municipais.
Hoje não podemos mais pensar que política se constitui única e exclusivamente como
iniciativa vindas do aparelho estatal, como se estes fossem de um mundo diferente do nosso,
de outro planeta, elas fazem parte integrante do dia a dia de todos. A política é elaborada e
concretizada por pessoas de carne e osso, assim como Eu e Você. Assim:

E a escola nesta perspectiva não se reduz “a um mero reverso das políticas”, mas antes se
configura como um espaço de reconstrução e de inovação, oferecendo elementos para a
formulação de novas políticas. ...Esta deve alcançar a escola e seus agentes e, num movi­
mento de ida e volta, procurar aprender como as idéias se materializam em ações, tradu­
zindo-se, ou não, na gestão educacional e escolar [...](VIEIRA,2007, P.58)

E ainda, as políticas locais e a gestão escolar tornam-se elementos fundamentais das no­
vas formas de sociabilidade e de cidadania que emergem num mundo global e sem fronteiras.
É através do espaço local que se pode valorizar as práticas sociais específicas de uma determi­
nada realidade.

311
3. A CONSTRUÇÃO DE UM NOVO ESPAÇO SOCIAL: A ESCOLA

Percorrendo o tempo, visualizamos após a 2ª Guerra Mundial, que para à educação co­
meçam a ser atribuídos novos papeis e funções, como a consolidação do sistema político de­
mocrático, a diminuição das desigualdades sociais e a qualificação da mão-de-obra importante
na reconstrução econômica da Europa pós Guerra.No Brasil,o surgimento da escola ganhou
força, quando:

A revolução de 1930 representou a consolidação do capitalismo industrial no Brasil e foi

determinante para o conseqüente aparecimento de novas exigências educacionais. Nos
10 primeiros anos que surgiram houve um desenvolvimento do ensino jamais registrado
no país (LIBÂNEO, 2013, p.152)

Boa parte dos autores levam à crer que as mudanças econômicas, sociais, políticas, cul­
turais e educacionais decorrem, sobretudo, da aceleração das transformações técnico-cientí­
ficas, isto é, da globalização.Podemos ainda dizer que ela só se tornou possível graças a um
sistema global, muito integrado pelas telecomunicações instantâneas.Atualmente, o mundo,
mas especialmente os países pobres e os tidos como emergentes estão sendo submetidos à
políticas reguladoras e de reformulação de sua estrutura, tendo que se adaptar a novas exi­
gências da globalização, principalmente na área educacional.
Nesta perspectiva, o Brasil vem implementando desde os anos 90 do século XX, suas po­
líticas econômicas e educacionais de ajuste, como medidas e diretrizes pelas quais vai adap­
tando-se as condições de inclusão no mundo globalizado e assim, ajusta-se as exigências da
globalização econômica, isto é, as reformas impostas pelas corporações e pelas instituições
financeiras internacionais como o FMI eo Banco Mundial.
Tais características se intensificaram com os mandatos de Fernando Henrique Cardoso
(1995-2002) e Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010), e, ainda continuam no atual governo,
presidido por Dilma Rousseff, pois, foram e estão sendo realizadas mudanças, mas nenhuma
delas demonstram mudança na essência e no que é destinado de recursos financeiros, que se
aplicam na educação. Entram planos, projetos, ações e leis, mas a realidade ainda carece de
avanços substantivos.
Com a reorganização do capitalismo mundial, principalmente, na forma de globalização, o
discurso neoliberal, foi e está impondo novas exigências, novas ações, novos discursos, novas
agendas para o setor educacional, interferindo diretamente na gestão da escola.
Assim trouxe de forma precipitada e com certa ansiedade entre outros aspectos, á aqui­
sição de bens eletrônico-educativo, havendo, demandas e finalidades diversas de políticas
educacionais com intenso processo de transformação para o ensino aprendizagem. Sem levar
em conta que:

[...] a escola implica formação voltada para a cidadania, para a formação de

valores,valorização da vida humana em todas as dimensões. Isso significa que a instituição
escolar não produz mercadorias, não pode pautar-se pelo “zero defeito”, ou seja, pela per­
feição. Ela lida com pessoas, tradições, crenças, opções... (LIBÂNEO,2013,p.132).

Ao se pensar sobre todas estas transformações, sendo implantadas pelas políticas públicas
há novos desafios a superar. Podemos perceber que a escola tende a ser um dos poucos ca­
minhos para a mudança, pois ela pode gerar avanços na tecnologia, manter as tradições e os
valores nacionais, preparando cidadãos capazes de entender o mundo. É através deste pensar
que a humanidade evoluirá.
Em nosso entendimento há que buscar sempre compreender a dinâmica do sistema de

312
ensino e suas relações com a vida real nas escolas. Trata-se de assegurar de forma compe­
tente, a organização da educação escolar, a fim de ajudar todos a conhecer melhor o sistema
educacional e a organização escolar em suas relações. Entender as infinitas possibilidades que
temos e somos capazes de realizar.

4. GESTÃO E PRÁTICA ESCOLAR DEMOCRÁTICA

A escola pública brasileira vem passando por mudanças, em um processo contraditório

em que se juntam aspectos positivos e negativos. Neste sentido, as finalidades da educação
escolar, bem como da organização curricular e pedagógica, devem ser objeto permanente de
reflexão das escolas e dos professores, e não somente dos órgãos do sistema de ensino, pois o
escrito materializa-se por meio da prática dos professores.Desta forma, uma das ferramentas
da escola para o alcance dos objetivos educacionais esperados é a sua organização e gestão,
que constituem o conjunto das condições e dos meios utilizados para assegurar o bom funcio­
namento da instituição escolar.
Integra a gestão escolar o conjunto de normas, diretrizes, estrutura organizacional, ações
e procedimentos que asseguram a racionalização do uso de recursos humanos, materiais, fi­
nanceiros e intelectuais assim como a coordenação e o acompanhamento do trabalho das
pessoas, enfim, do Projeto Educativo. E de modo mais amplo:

[...] a escola é instância integrante do todo social, sendo afetada pela estrutura econômica
e social, pelas decisões políticas e pelas relações de poder em vigor na sociedade. Assim,
as políticas, as diretrizes curriculares, as formas de organização do sistema de ensino es­
tão carregadas de significados sociais e políticos que influenciam fortemente as idéias,
atitudes, modos de agir e comportamentos de professores e alunos, bem como as práticas
pedagógicas curriculares e organizacionais. Isso mostra que há uma relação de influência
mútua entre a sociedade, o sistema de ensino, a instituição escolar e os sujeitos. (LIB­
NEO,2013, p.415)

Ressalta-se que deve estar presente na gestão escolar a concepção democrático-partici­

pativa, que nada mais é do que a busca de objetivos comuns assumidos por todos na forma
coletiva de tomada de decisões, onde cada membro da equipe assume sua parte no processo.
Esta prática educativa torna-se eficaz e emancipatória, uma vez que está contribuindo
para a emancipação dos indivíduos de suas limitações, de seus preconceitos, de suas visões
distorcidas de mundo e de si mesmos, enfim, de tudo aquilo que lhe aprisiona e lhe cega.
Desta forma, a aprendizagem escolar, a formação da cidadania e a de valores e atitudes
devem, formar os objetivos da instituição escolar. A gestão da escola é o conjunto de ações,
recursos, meios e procedimentos que propiciam as condições para alcançar esses objetivos.
Assim, a organização e a gestão são meios para atingir as finalidades do ensino. O modo
de funcionamento de uma escola faz diferença nos resultados escolares dos alunos. Vale dizer
que escolas mais bem equipadas, menor número de alunos em classe, maior duração da jorna­
da escolar; se trata de uma escola mais agradável, capaz de despertar o interesse dos alunos,
de estimulá-los à iniciativa, de permiti-lhes assumir ativamente o trabalho escolar.
Portanto, ao olharmos para a gestão de uma escola, logo podemos perceber que a capa­
cidade de motivação e de liderança dos gestores, em especial do diretor é de grande influên­
cia, pois ele é quem necessita criar condições adequadas como participação, relacionamento
entre os membros escolares, cuidar do ambiente escolar, das reflexões conjuntas, trocas de
experiências e anseios. É ele que certamente estabelece parâmetros de qualidade ao trabalho
coletivo, norteando as responsabilidades do conjunto de profissionais da sua escola.

313
 A escola, como toda instituição, busca resultados, seja no conhecimento, seja na inclusão
social, o que implica muitas vezes, em atividades diversificadas que podem ser estruturadas e
coordenadas não apenas por um indivíduo, mas por toda a comunidade escolar, mas, que será
avaliada. Assim necessitam discutir e avaliar muitas vezes sua prática, modificar seus objeti­
vos para poderem, adequarem-se a este modelo imposto de regulação que está cada dia mais
presente.
Com isto, evidenciamos nas Políticas Educacionais novos modos de regulação, com crité­
rios de eficiência, produtividade e excelência e na maioria das vezes guiados por padrões inter­
nacionais, que tem influência na gestão escolar. O Brasil tem ocupado fortemente as agendas
políticas nos últimos anos e passou a ocorrer uma verdadeira massificação dos processos de
avaliação, sob o pretexto de monitorar a qualidade da educação em cada país ou região. Assim:

[...] Trata-se de um novo “padrão desenvolvimentista” a partir do qual o campo econômi­

co constitui-se na “mola-mestra” em torno da qual se articulam o social e o educacional,
além de ser o parâmetro maior de orientação das políticas, em geral, e educacionais, em
particular. As velhas teses educacionais centradas na idéia de educação como capital téc­
nico, associada ao novo paradigma econômico, o que pressupõe e requer novos enfoques,
novos modelos de gestão, novas prioridades. (OLIVEIRA, 2010, p.91).

Como mencionado anteriormente, após a década de 1990, o projeto neoliberal passou a

se disseminar com muita rapidez pelo mundo, dando lugar a demanda do mercado. Assim, o
Estado entrou em crise e redefiniu seu papel que passou a ser predominantemente o de re­
gular. Esta regulação praticada pelo Estado, ou ainda, podemos chamá-la de controle, revela
as mudanças pelas quais a sociedade vem sendo induzida, mais fortemente pelas políticas
educacionais através de dois pontos importantes que são a descentralização e as avaliações
externas.
E, inserido a estes dois pontos queremos trazer a autonomia, processo que se constrói
no dia a dia, realizando-se uma ação coletiva competente e responsável junto à superação de
naturais ambigüidades, contradições e conflitos. Para orientá-la, portanto, bastam diretrizes,
princípios e estratégias, sendo normas e regulamentos sem importância e até mesmo con­
traproducentes, uma vez que limitam a participação e a criatividade necessárias para a cons­
trução social. Trata-se de uma construção processual, sem planta pré-traçada. Assim:
Não existe educação sem participação, a escola é um sistema que deve formar, capacitar e humani­
zar as pessoas que à freqüentam dentro dos padrões requeridos por uma sociedade mais evoluída
e humanitária, quando se promove a interatividade com os alunos entre as disciplinas curriculares,
entre a escola e seu entorno, entre as famílias e o projeto escolar a aprendizagem é sem dúvida se
torna mais significativa para a vida do que para o mercado de trabalho (GOMES, 2011).

Atualmente, as exigências feitas pelo novo sistema produtivo ao setor educacional vem
demonstrando uma tensão, um certo constrangimento no sentido da efetivação de uma edu­
cação de qualidade, para todos.
Sabemos o que buscamos, mas o caminho a ser percorrido é novo, repleto de obstáculos,
sem um único destino, pois nós seres humanos somos diferentes, únicos, singulares, o grande
desafio está em como alcançar a todos com a mesma eficácia, com um mesmo projeto a rea­
lizar.
Vivemos num tempo de transição e de luta, de bifurcação e de mudanças de estratégia.
Não sabemos para onde vamos ou chegaremos ao certo, mas entendemos que necessitamos
estar atentos.

314
CONCLUSÃO

A educação brasileira, tal como estabelece a Constituição Federal de 1988, nos artigos
205 e 206, visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo para o exercício da cida­
dania e a sua qualificação para o trabalho. Nesta mesma perspectiva:

Investigar a gestão da educação é inquirir sobre o tipo de pessoas que se quer formar e
como essa formação deve acontecer. O que somos e o que pensamos de nós mesmos
são definidos pela realidade socioeconômica na qual estamos inseridos, pela forma como
dimensões da identidade ligadas ao gênero, etnia e outras diferenças são objetiva e his­
toricamente constituídas na correlação das formas de vida, da cultura, com o mundo do
trabalho. (SILVA, 2010, p.33)

Contudo, devemos conhecer melhor os facilitadores e as barreiras impostas aos integran­

tes da gestão escolar nos dias atuais. Conhecendo estes processos podemos elencar soluções
que auxiliem os gestores no desenvolvimento de uma educação básica de qualidade, que pos­
sa proporcionar ao aluno um ambiente que propicie uma educação significativa.
A qualidade do ensino com conseqüente melhora do rendimento escolar, implicam em,
condições de trabalho satisfatórias com pessoal valorizado, motivado e engajado no processo
educativo, fazem assim, a diferença na construção de uma escola qualificada e de uma socie­
dade democrática.
A partir da construção coletiva, pautada no diálogo e na participação, com a mediação da
gestão, é possível vislumbrar a transformação da escola pública e, possivelmente contribuir,
com uma parcela para a transformação e emancipação da sociedade.
Os alunos são a principal fonte de vida da escola e todos os objetivos devem estar voltados
para a aprendizagem dos mesmos. O gestor deve definir suas estratégias junto com colegas,
professores, funcionários e sociedade, para que haja uma gestão de qualidade, com objetivos
reais, participação e recursos adequados, dentro da realidade da comunidade e principalmente
que ajude o aluno na sua caminhada formando um cidadão ético e dotado de conhecimento.
E é na escola, através da mediação da gestão que se tem de contribuir para o alcance de tais
propósitos.

REFERÊNCIAS

BONETI, Lindomar Wessler, Políticas públicas por dentro, 3. Ed. Ver. – Ijuí: Ed. Unijuí, 2011.
GOMES, Henrique Moraes, A visão da gestão escolar e a influência na autonomia da escola,
Curitiba, EDUCERE, PUCPR, 2011.
LÍBÂNEO, José Carlos, Educação escolar: políticas, estrutura e organização, João Ferreira de
Oliveira, Mirza Seabra Toschi, 10. Ed., São Paulo, Cortez, 2012.
LÜCK, Heloísa, Gestão Educacional: uma questão paradigmática, 10 ed., Petrópolis, RJ, Vo­
zes, 2013.
OLIVEIRA, Dalila Andrade, Política e Gestão da Educação, 3.ed., Belo Horizonte, Autêntica,
2010
SAVIANI, Dermeval, Escola e Democracia, 39 ed., Campinas, São Paulo, Autores Associados,
2007.
SILVA, Sidney, Democracia, Estado e educação: uma contraposição entre tendências, RBPAE
– v.26, n.1, p.31-45, jan – abr. 2010.

315
TEODORO, António, A educação em tempos de globalização neoliberal: os novos modos de
regulação das políticas educacionais, Brasília, Liber Livro, 2011.
VIEIRA, Sofia Lerche, Política(s) e Gestão da Educação Básica: revisando conceitos simples,
RBPAE – v.23, n.1, p.53-69, jan. abr. 2007.

316
 A POSTURA REFLEXIVA DO PROFESSOR E SUA CONTRIBUIÇÃO
PARA UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA EMANCIPATÓRIA
Arnaldo Nogaro1
Idanir Ecco2
Henriqueta Alves da Silva3

Resumo:
Este artigo resulta de pesquisa em andamento a ser apresentada como dissertação de mestrado em
educação. Esta tem como objetivo investigar a contribuição do professor reflexivo para a construção
de uma nova racionalidade que promova empoderamento do sujeito que conhece. Trata-se de pesqui­
sa de campo com coleta de dados junto a professores da área de Ciências Humanas e estudantes do
terceiro ano do Ensino Médio de escolas de um Município do Rio Grande do Sul, Brasil. A investigação
terá enfoque qualitativo, abordagem hermenêutica e coleta de dados via entrevista individual. Espera-
se demonstrar que o exercício da prática reflexiva provoca mudanças efetivas tanto no profissional
da educação quanto na sua prática educacional. A promoção de uma educação emancipatória deve
possibilitar o aparecimento de um sujeito crítico, com nova forma de conhecer e de se relacionar com
o mundo, capaz de contrapor-se à cultura de massa e transformar a realidade social.

Palavras-chave: Professor reflexivo. Prática educativa. Pedagogia emancipatória.

1. INTRODUÇÃO: O CONTEXTO DA PESQUISA

Pesquisar “A postura reflexiva do professor e sua contribuição para uma prática pedagógi­
ca emancipatória4”, busca compreender que o exercício da prática reflexiva provoca mudan­
ças efetivas tanto no profissional da educação quanto na sua prática educacional, pois a partir
da reflexão crítica o professor constrói conhecimentos necessários para o favorecimento de
sua participação ativa e a do educando no ato de conhecimento a partir do ensino e da apren­
dizagem. O profissional docente coexiste diante das disputas da sociedade universalizada, do
conhecimento e da informação com a qual precisa interagir. Como já mencionado, a prática
reflexiva, talvez, não seja suficiente para enfrentar a complexidade do meio educativo, mas
se ela não for efetiva nos faltará uma “ferramenta” importante para buscar o sentido mais
profundo da educação em um mundo dinâmico e efêmero que menospreza e sucumbe a ca­
pacidade reflexiva do homem moderno. O processo pedagógico precisa ser esse exercício de
promoção do empoderamento5 reflexivo do ser humano.
As novas concepções, visões emergentes de estudos e discussões sobre a formação de
professores suscitaram a necessidade de pensar novos contextos a serem enfocados. O qual
tornou perceptível repensar qual a autêntica função da educação e a contribuição que o pro­
fessor reflexivo pode possibilitar para ressignificar as práticas pedagógicas em busca de um
paradigma que proporcione autonomia para o crescimento cognitivo do sujeito.
Diante disso, surgiram três perguntas em relação esse cenário educacional: na prática pe­
dagógica, o que realmente é importante para o verdadeiro desenvolvimento cognitivo do alu­

1
Doutor em Educação – UFRGS. Professor da URI – Erechim e PPGEDU Frederico Westphalen/RS - Brasil.
2
Mestre em Educação UPF/RS. Professor da URI - Erechim/RS - Brasil.
3
Licenciada em Filosofia. Acadêmica Mestrado em Educação da URI - Frederico Westphalen/RS - Brasil.
4
Este artigo é oriundo de pesquisa em andamento que resultará em dissertação de mestrado em educação. Os
resultados aqui apresentados são preliminares correspondendo à etapa da coleta de dados.
5
É a tradução do termo “empowerment,” definida por Freire (1986) como processo político das classes domi­
nadas que buscam a própria liberdade da dominação. Portanto, assumimos o significado do conceito como algo
relacionado à aquisição de governança própria frente às situações e de autonomia para agir.

317
no? Qual a melhor forma de ensinar? Como o aluno aprende? Em busca de uma racionalidade
emancipatória cogita-se ser necessário denunciar o processo de empobrecimento da razão.
Desejamos, com leituras e novas concepções de mundo, discutir e refletir sobre o que uma
formação humanística e reflexiva pode contribuir para facilitar a emergência da racionalidade
emancipatória. Desta forma, o problema de pesquisa, ora proposto, se resume em “Como o
professor reflexivo pode contribuir para a construção de uma racionalidade emancipatória
que promova o empoderamento do sujeito que conhece?” Pensa-se ser essencial pesquisar
sobre as formas metodológicas do professor em sala de aula, já que é através desses métodos
que se pode ensinar com mais rigorosidade. O ensinar lida com dois momentos: um, em que
se ensina e se aprende o conhecimento já existente; e outro, em que se trabalha a produção
do conhecimento que ainda precisa ser construído (FREIRE, 2001).
A forma como as escolas de hoje estabelecem o conhecimento é impositiva, monótona,
orientada conforme conteúdos programáticos padronizados. A pedagogia oficial está inibindo
nos estudantes a capacidade de pensar e produzir conhecimento. Percebe-se que recusam-se
a estudar sob as condições sociais existentes, resultando em baixo desempenho. Os discentes
percebem o fato de que o mundo dos negócios não está compensando o esforço nos estudos.
São poucas as recompensas que o mercado de trabalho oferece. A pouca motivação dos mes­
mos para a sala de aula não significa que estão desmotivados fora dela. Quando os estudantes
querem alguma coisa como, por exemplo, uma roupa de marca, um carro, eles não medem
esforços para adquiri-las. Fora dos assuntos oficiais os estudantes parecem motivados.
A promoção da educação emancipatória deve provocar a mudança social, possibilitar uma
nova forma de conhecer o mundo e de se relacionar com ele, sem que sejamos passivos, mas
sujeitos críticos, capazes de contrapor-se à cultura de massa, sendo sujeitos do conhecimento
e transformadores da realidade social. Ao permanecermos apenas na prática da educação tra­
dicional estaremos contribuindo para a construção de sujeitos apáticos e assim possibilitando
o domínio de nossas ações, pensamentos e inquietações e nos transformando em apreciado­
res do sistema depreciativo de sujeitos críticos e criativos do conhecimento emancipador.
Por isso, repensar métodos, formas de buscar conhecimento e a valorização da classe do
magistério seria recomendado para, quem sabe futuramente, conquistarmos um mundo mais
digno e com qualidade educacional. Pouco resolverá mudarmos o modelo educacional se não
repensarmos novos métodos que contemplem a reconstrução de novo significado para o co­
nhecimento.
Buscar compreender que o professor reflexivo pode contribuir para uma racionalidade
emancipatória é uma forma de promover o empoderamento do sujeito do conhecimento.
Buscamos entender a prática pedagógica a partir de uma racionalidade que provoque a eman­
cipação humana e possibilite ruptura com o paradigma dominante de que a racionalidade
instrumental é o melhor meio para o aperfeiçoamento do conhecimento humano. A racio­
nalidade emancipatória busca ampliar a forma de conhecer e aprender, pois ela promove o
empoderamento do sujeito possibilitando conhecimentos significativos e possíveis de pro­
porcionar além da formação para o trabalho uma formação crítica, ativa e cidadã. Defender
essa “nova” racionalidade em um mundo tão efêmero que presa pelo conhecimento utilitário,
técnico e funcional é ir de encontro com concepções extremistas que empobrecem o conheci­
mento humano. Por isso, pretendemos com esta pesquisa analisar como o exercício da prática
reflexiva pode contribuir para desenvolver mudanças no perfil do profissional da educação,
construindo conhecimentos significativos que favoreçam a participação ativa do sujeito.
A mudança que precisa ser feita é no pensamento que temos sobre a educação, é pre­
ciso refletir em uma atitude de diálogo com os problemas e frustrações, com os sucessos e
fracassos em interlocução com o pensamento próprio e dos outros. O conceito de professor
reflexivo desenvolve o conceito de escola reflexiva, capaz de qualificar aqueles que estudam,

318
mas também os que nela ensinam. Em suma, “[...] é preciso enfatizar que a transformação da
escola historicamente conservadora e racional em escola reflexiva e emancipadora é um pro­
cesso em construção e não ocorre sem rupturas” (ALARCÃO, 2003, p. 79).
A prática reflexiva do professor pode ser compreendida como um novo paradigma cultu­
ral, uma nova visão de mundo, caracterizado por uma racionalidade crítica, emancipatória de
sujeitos dotados de conhecimentos inerentes à atividade humana de qualidade, que pensem
por si próprios na sua missão social e na sua organização enquanto sujeitos constitutivos da
sociedade.

2. CONCEPÇÕES E CAMINHOS METODOLÓGICOS

Na esteira da busca de novos olhares e pensares para a educação visualizamos a contri­

buição teórica que prima pela postura e ação do professor como prático reflexivo, ou seja,
como alguém que seja capaz de, na dinâmica de seu trabalho, sustentar uma postura de re­
flexão, que de acordo com Dewey (1978), seja o fundamento da prática docente. Ela envolve
a problematização das situações vividas em sala de aula e o pensar sobre elas, evitando o
desempenho das atividades docentes como simples rotina. Pois, uma postura diferenciada do
professor, por meio da prática reflexiva pode gerar novas dinâmicas pedagógicas e suscitar
novos mecanismos de mudança no trabalho da escola e no seio da sociedade.
O exercício da prática reflexiva propicia desenvolver mudanças no perfil do profissional da
educação, pois a partir do exercício da reflexão crítica sobre sua prática, o professor constrói
conhecimentos significativos que favorecem a participação ativa sua e a do educando no pro­
cesso de ensino e aprendizagem.
A pesquisa a ser desenvolvida, quanto à opção e concepção, terá enfoque qualitativo. Uti­
lizará a hermenêutica como abordagem filosófica, pois esta é vista, hoje, como uma teoria
ou filosofia de interpretação, capaz de tornar compreensível o objeto de estudo mais do que
sua mera aparência ou superficialidade. A pesquisa intenta compreender o objeto de estudo
além da mera aparência, pois ultrapassará aspectos óticos a partir de um entendimento mais
aprofundado analisando a verdadeira postura do professor reflexivo e se esta possibilita uma
prática pedagógica que promova o empoderamento do sujeito. Nessa abordagem, o sujeito
é que interpreta e dá sentido ao texto a partir do contexto histórico que ocorre, buscando
investigar o mundo pessoal das experiências e não um ente independente do sujeito.
O desenho metodológico da pesquisa quanto aos fins, de acordo com Gil (2007), será
explicativa, em virtude de ter como finalidade explicar os fatos, encontrar suas causas, suas
relações internas e externas, além de investigar como são e responder as indagações construí­
das a partir do problema e dos objetivos da pesquisa. Quanto ao problema da pesquisa envolve
a abordagem de como a postura do professor reflexivo pode contribuir para a construção de
uma prática pedagógica emancipatória que promova o empoderamento do sujeito. Quanto
ao objetivo geral procura analisar como o exercício da prática reflexiva pode contribuir para
desenvolver mudanças no perfil do profissional da educação, construindo conhecimentos sig­
nificativos que favoreçam o empoderamento do sujeito.
Quanto aos meios, de acordo com Gil (2007), a pesquisa será bibliográfica e de campo. Irá
utilizar bibliografias necessárias e apropriadas para o desenvolvimento do tema, buscando as­
sim, conhecimentos condizentes para uma boa fundamentação teórica que sustente as prin­
cipais concepções e problema de pesquisa. Já a pesquisa de campo, sendo uma investigação
empírica realizada no local em que ocorrem ou ocorreram os fenômenos a serem pesquisados,
visa reunir e organizar um conjunto comprobatório de informações, com a finalidade de enri­
quecer a pesquisa bibliográfica.

319
 O local definido para a realização do estudo será nas Escolas Estaduais que oferecem En­
sino Médio, do município de Frederico Westphalen (RS, Brasil). A escolha das escolas mencio­
nadas justifica-se por possibilitarem um ambiente necessário e condizente com as intenções
da pesquisa, pois é neste espaço que se encontram um número expressivo de professores da
Área de Ciências Humanas e alunos do Ensino Médio e são estas escolas do município que
oferecem todos os níveis da Educação Básica.
O universo da pesquisa envolverá professores que atuam no terceiro ano do Ensino Médio,
totalizando 12; e 5 alunos do terceiro ano do Ensino Médio de cada escola, perfazendo um
total de 15 estudantes. A escolha dos estudantes será feita por sorteio aleatório e de acordo
com o seu consentimento em participar da pesquisa. A seleção dos alunos como sujeitos são
necessários para analisar com mais profundidade se há contribuição do professor para a eman­
cipação humana, uma vez que os mesmos já estão concluindo o Ensino Médio. Quanto ao
número da amostra é representativo considerando a quantidade de alunos do terceiro ano do
Ensino Médio das escolas em que a pesquisa será realizada, e também por ser possível realizar
as análises no tempo previsto para a pesquisa.
A escolha dos professores da Área de Ciências Humanas e não de outros sujeitos ocorreu
devido os professores do Ensino Médio da área de Ciências Humanas, segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio, serem vistos como precursores de ideias reflexivas
que contribuem para a construção de sujeitos críticos, dotados de ousadia e persistência na
busca de uma educação coerente com os princípios da emancipação humana. E também pela
base curricular do curso de sua formação que agrega um número elevado de carga horária em
matérias pedagógicas de natureza reflexivo-crítica.
A coleta dos dados utilizará como instrumento a entrevista individual. A análise dos dados
será qualitativa e de conteúdo, realizada de acordo com categorias definidas pela orientação
teórica e presentes nos instrumentos elaborados para a coleta de dados que serão interpreta­
dos, também, à luz da base teórica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS: A RACIONALIDADE EMANCIPATÓRIA PODE AUXILIAR NA RES-

SIGNIFICAÇÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS?

A racionalidade emancipatória é um modelo que veio para superar as agruras criadas com
racionalidade instrumental. A emancipação representa o esclarecimento de questões que a
razão iluminista foi incapaz de abranger. Sabemos que necessitamos de respostas dignas e de
conhecimentos que nos tragam a autonomia para que nos sintamos mais humanos e menos
instrumentos do sistema capitalista. O novo paradigma que está se instalando na sociedade
atual deve-se à crise em que os sujeitos encontram-se. Esta nova dimensão procura refletir
visando reorientá-la no rumo do esclarecimento e da emancipação, compreender e explicar a
racionalidade capitalista desmascarando a coisificação do homem e a fetichização da merca­
doria.
Durante o auge da racionalização, o homem não percebeu que poderia ser enganado pela
falácia da razão instrumental, com isso ele se viu refém desse sistema, o que provocou o atro­
fiamento do potencial emancipatório e erradicou o pensamento reflexivo através da racionali­
dade técnica e principalmente, pela expansão da indústria cultural que possibilitou a transfor­
mação dos problemas humanos em assuntos mecanizados. A educação é a esperança de um
novo paradigma que ressuscite a autenticidade do ser humano do método racional e resgate
o respeito pela alteridade do outro.

Educação significa emancipação. Emancipação, sobretudo, da situação atual onde os ho­

mens cada vez mais perdem o contato com a possibilidade do exercício da autoconsciên­

320
 cia, uma vez que se transformam em verdadeiras caixas de ressonância dos comporta­
mentos e valores que promanam dos produtos semiculturais. Essa subjetividade reificada
é o resultado do chamado processo de semiformação cultural. O frankfurtiano faz alusão
a esse processo de debilitação da dimensão emancipatória da cultura, ao mesmo tempo
que se recrudesce sua dimensão instrumental (ZUIN, 1998, p. 120).

De acordo com Adorno (2003) a educação emancipatória é uma educação voltada à con­
tradição e à resistência. Precisamos conquistar em todos os planos da vida, porém podemos
nos deparar com os alguns empecilhos provocados pelas normas vindas do sistema instru­
mental que determina como as pessoas precisam ser ou agir.

A educação seria impotente e ideológica se ignorasse o objetivo da adaptação e não pre­

parasse os homens para se orientarem no mundo. Porém ela seria igualmente questioná­
vel se ficasse nisto, produzindo nada além de welladjustedpeople, pessoas bem ajustadas
(ADORNO, 2003, p.143).

A racionalidade esclarecida é o recurso contra a racionalidade instrumentalizada. A crítica

se dirige à racionalidade, e é através desta que podemos visualizar a possibilidade de mudan­
ça: “Ele não criticava a racionalidade, mas seu déficit nos termos da experiência formativa
dialética, que nada mais seria para Adorno do que a própria razão. Trata-se de advertir a razão
contra si mesma em nome de si mesma” (MAAR, 2003, p. 20). Deve-se ficar elucidado que a
luta pela emancipação surge da crítica da razão que não atingiu o esclarecimento defendido
na época de sua nascença contra as concepções metafísicas e que provocou a dependência
extrema do homem em relação ao tecnicismo deixando de lado o ser em detrimento do ter.
A busca e a luta pela emancipação e de uma educação contra as atrocidades da racionali­
dade só poderá ser alcançada pela autorreflexão crítica, a autocrítica da razão, uma razão que
não aceite a barbárie e busque por uma formação autêntica, mais humanizadora, e para que
isto aconteça deve-se começar pela educação das crianças, em casa e na escola.
A educação deveria buscar o ideal de emancipação a partir de questionamentos sobre
teorias tidas como absolutas. A tarefa da educação é buscar a transformação social, ampla e
emancipadora, para que isto aconteça, precisamos superar as determinações do capitalismo e
resgatar nossa autonomia diante da subsunção do trabalho capital.
Pensar a educação criticamente nos incita a necessidade de refleti-la em seu devir.

Só assim seria possível fixar alternativas históricas tendo como base a emancipação de
todos no sentido de se tornarem sujeitos refletidos da história, aptos a interromper a bar­
bárie e realizar o conteúdo positivo, emancipatório, do movimento de ilustração da razão
(ADORNO, 1995, p. 12).

Porém, a educação atual passa longe de seus principais objetivos elencados como suas fi­
nalidades. Contudo, nos vemos diante de uma profunda crise na educação brasileira, o capita­
lismo que se disse capaz de pensar no homo faber e no homo sapiens, separou-os e os excluiu.
A educação que era para ser como uma atividade de conhecimento e elemento necessário
para transformar em realidade o ideal de emancipação humana, opôs-se adotando indivíduos
que se comportem de tal modo que favoreçam a concretização dos objetivos traçados pelo
capital. Precisamos de

[...] uma educação que procura desenvolver a tomada de consciência e a atitude crítica,
graças à qual o homem escolhe e decide, liberta-o em lugar de submetê-lo, de domesticá-
lo, de adaptá-lo, como faz com muita frequência a educação em vigor num grande núme­
ro de países do mundo, educação que tende a ajustar o indivíduo à sociedade, em lugar de
promovê-lo em sua própria linha (FREIRE, 1980, p. 35).

321
 De acordo, com Contreras (2002, p. 192), a educação deve ser reflexiva e possibilitar uma
“[...] autonomia emancipativa, como processo coletivo dirigido à transformação das condi­
ções institucionais e sociais do ensino”.
A progressiva racionalização do ensino submeteu o professor às normas concebidas por
especialistas e técnicos. Não quero dizer que a especialização é desnecessária e fútil, pois “[...]
ninguém consegue tornar-se antropólogo, economista, biólogo, sem especializar-se. Mas
pode fazê-lo sem reduzir o mundo à sua disciplina. Portanto, queremos alargar a base horizon­
tal da aprendizagem, sem prejudicar necessariamente a base vertical” (DEMO, 2002, p. 14).
A educação tornou-se um mercado competitivo com características da “igualdade libe­
ral”, e consagra as capacidades individuais, as potencialidades pessoais e abdica do coletivo. O
compromisso da educação vai além do ensinar, do transferir informações ou do puro conhe­
cimento de conteúdos que tradicionalmente são mais valorizados na cultura escolar. Precisa­
mos estabelecer uma autorreflexão na comunidade escolar partindo dos professores para os
estudantes e comunidade em geral, da realidade vivenciada na escola, na sociedade, na família
e na história.
Há uma necessidade urgente de sair desta submissão absoluta e principiar uma luta para a
autonomia da educação, pois enquanto a educação permanecer submissa a regras positivistas
continua a “produção” de professores com reduzida capacidade crítica, os quais assimilam o
que lhes for posto à disposição sem maior criteriosidade. Uma escola autônoma é aquela que
governa a si própria, que preconiza a capacidade do educando de buscar respostas às suas
próprias perguntas, exercitando, portanto, a sua formação autônoma. A educação autônoma
deve garantir uma formação efetiva, tanto para os alunos quanto aos professores. Porém,
sabe-se que o modelo neoliberal de educação está sendo aplicado não é só às escolas de En­
sino Médio ou Fundamental, mas também no ensino superior onde ocorre a formação de
professores.
A educação liberal e positivista conduz a caminhos burocráticos e instrumentaliza, para
servir ao mercado, ao capital, instituindo um forte Estado de controle e centralismo dificultan­
do a autonomia da escola. A escola cidadã só se realiza se o povo politizado for, também, cida­
dão participativo e exigir seus direitos. A educação em geral não está mal gerenciada porque
seus métodos e currículos são deficientes, mas pelas condições que a população está ao ser
dominada e manipulada por ideologias mercadológicas e individualistas. Há necessidade de
questionar, sair do isolamento do poder central no espaço das relações escolares, motivar para
a consciência e participação. A autonomia da escola deve manter relações dialógicas efetivas
e afetivas com a comunidade, pois a autonomia não se dá por decreto ou concessão do poder,
ela vai sendo construída, é um vir a ser.
Com o surgimento da sociedade industrial e a grande valorização e exigência de trabalho,
sobra pouco tempo para o professor dedicar-se mais aos estudos. Hoje, a maioria dos estudan­
tes escreve para ser compreendido ou leem porque a universidade exige, mas não pela própria
vontade de conhecer-se ou para aprender a ler o mundo. Talvez por isso Nietzsche provoque
os leitores estudantes a buscar a mais coerente educação para seu espírito quando diz que
a leitura não deve buscar a verdade, até porque não sabemos qual é, mas propõe a busca do
conhecer a nós mesmos e tornar a educação, a leitura, os livros, a pesquisa, mediadores dos
conhecimentos que conduzam “[...] ao mais alto de si próprios, ao que eles são” (NIETZSCHE
apud LARROSA, 2005, p. 25).
A escola é um lugar de reflexão sobre as práticas pedagógicas, o que permite vislumbrar
uma perspectiva dos professores como profissionais produtores do saber e do saber-fazer. Ela
deve potencializar a educação numa perspectiva global, não se pondo a serviço da produção
de conhecimentos para a utilidade do mundo moderno, mas oferecendo um conhecimento
interativo, capacitando estudantes a construir seu próprio conhecimento com autonomia e

322
emancipação, conhecer-se e conhecer o mundo que o circunda. É preciso descobrir como o
conhecimento é produzido, o que se quer conhecer e conhecer pelas causas, pois os profis­
sionais licenciados são reflexos do tipo de conhecimento que a universidade oferece aos seus
acadêmicos durante o curso de formação.
Devido a política educacional brasileira estar submissa ao mercado internacional o Estado
se descomprometeu com o interno, o social e a educação. Tem-se a necessidade de questio­
nar, sair do isolamento do poder central no espaço das relações escolares e despertar para a
participação. É só através da consciência crítica e da participação ativa na sociedade que se
conquista uma educação capaz de “formar” melhor o ser do ser humano a partir de uma dinâ­
mica interativa com o outro.
Devemos sonhar com uma educação, onde se viva a utopia mitigada que permite criar e
recriar, sem, contudo perder a razoabilidade e o equilíbrio. Uma escola onde se realize entre
as três dimensões humanas: a pessoal, a profissional e a social (ALARCÃO, 2001). E que não
pense em apenas tratar o homem como um ser que vive para se realizar financeiramente, pois
antes disso o homem precisa sentir-se autor de sua própria vida, com cultura necessária para
saber distinguir e optar por aquilo que lhe faz bem, e possa agir com consciência de sua ação
na sociedade, pois “[...] a vocação do homem é a de ser sujeito e não objeto” (FREIRE, 1980, p.
34). E, “[...] para ser válida toda a educação, toda a ação educativa deve necessariamente es­
tar precedida de uma reflexão” (FREIRE, 1980, p. 33). Somente a reflexão crítica sobre a prá­
ticas pedagógicas pode provocar a mudança e conceber uma educação com mais qualidade
para as crianças e jovens. Desta forma, a prática reflexiva do homem é que permite promover
uma significativa mudança na sociedade, este é o maior desafio a ser enfrentado.

A crítica consiste em desentocar o pensamento e em ensaiar a mudança; mostrar que as

coisas não são tão evidentes quanto se crê; fazer de forma que isso que se aceita como
vigente em si não o seja mais em si. Fazer a crítica é tornar difíceis os gestos fáceis demais.
Nessas condições, a crítica – e a crítica radical – é absolutamente indispensável para qual­
quer transformação (FOUCAULT, 2004, p. 180).

A crítica possibilita posicionar-nos além daquilo que nos é mostrado e por isso, ela provoca
mudanças e é indispensável para obtermos transformações.
Como vimos, as ideias do moderno iluminismo do século 19 vigoraram a pleno vapor,
concepções das quais precisamos nos libertar. É urgente a necessidade de buscarmos uma
racionalidade emancipatória, uma “[...] educação dos futuros cidadãos em uma sociedade de­
mocrática: plural, participativa, solidária, integradora...” (IMBERNÓN, 2011, p. 07).
Faz-se necessário educar na vida, para a vida e superar as desigualdades sociais, o deses­
pero e a infelicidade que estão presentes nesses “tempos líquidos” que vivemos, mas para
que isto aconteça, precisamos e devemos superar definitivamente a ciência burocrata que
em vez de humanizar acaba por tornar as pessoas mais calculistas, competitivas e violentas.
Urge aproximar as pessoas pelo diálogo, ao comunitário, daquilo que os faz sentirem-se mais
atores dos fatos sociais e não meros espectadores do que o pensamento hegemônico da so­
ciedade do mercado lhes ordena fazer: cada um pensar e agir por si. Precisamos imergir no
pensamento crítico e reflexivo a fim de nos distanciar das imposições da lógica mercantilista
e construir práticas emergentes para a emancipação humana. Para Gómez (2001, p. 103),
refletir a prática implica:

Imersão consciente do homem no mundo da sua experiência, um mundo carregado de co­

notações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas, interesses sociais e
cenários políticos. O conhecimento acadêmico, teórico, científico ou técnico, só pode ser
considerado instrumento dos processos de reflexão se for integrado significativamente,
[...] em esquemas de pensamento mais genérico ativados pelo indivíduo quando interpre­

323
 ta a realidade concreta em que vive e quando organiza a sua própria experiência.

Nesse sentido, o sujeito quando reflexivo pode ressignificar o mundo onde vive e a partir
de suas experiências e relações com ele, promover conhecimentos capazes de transformar e
contribuir para a construção de si mesmo chegando a ser sujeito e não um “asujeitado”, ou
seja, um sujeito independente de quem lhe negar sua identidade.

É preciso que a educação esteja em seu conteúdo, em seus programas e em seus métodos,
adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se
como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros homens relações de reci­
procidade, fazer a cultura e a história (FREIRE, 1980, p. 39).

Assim, o homem será reconhecido como sujeito com consciência de transformar a socie­
dade e a partir de sua capacidade crítica buscar sua emancipação, com uma educação que não
subjugue ou domestique, mas que promova a reflexão e atitudes que transformem a ação. A
capacidade de investigação propicia conhecimentos importantes e necessários para a amplia­
ção de nossa capacidade de apreender, porém só podemos conhecer a partir do momento
em que transformamos informações em conhecimentos, mas para que isto seja alcançado
precisamos antes entender e compreendê-la de tal forma que traga alguma transformação ou
mudança para nossa vida. Assim podemos atingir a esfera mais digna e inteligente de se pen­
sar e refletir sobre nossa capacidade de contribuir para a emancipação humana e podermos
enxergar o mais longe possível.
Propomos um repensar a respeito da possibilidade do professor reflexivo para que esteja­
mos conectados aos novos paradigmas e nos desligarmos de teorias arcaicas que já não pro­
duzem os efeitos esperados e eficientes para a emancipação de sujeitos sabedores e constru­
tores de uma sociedade mais justa e cognoscente. No entanto, precisamos fazer a nossa parte,
pensar, refletir, investigar, construir e mudar juntos, pois é a partir da investigação e reflexão
crítica que podemos provocar mudanças e consequentemente desfrutar de transformações
necessárias e condizentes com nossa realidade para a construção de um mundo melhor.

REFERÊNCIAS

ADORNO, T. W. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995 (2003).

ALARCÃO, I. Escola reflexiva e supervisão. Uma escola em desenvolvimento e aprendizagem.
Porto: Porto Editora, 2001.
_________. Escola reflexiva e nova racionalidade. São Paulo: Cortez, 2003.
CONTRERAS, J. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
DEMO, P. Pesquisa: princípio científico e educativo.São Paulo: Cortez, 2002.
DEWEY, J. Vida e educação. Rio de Janeiro: FNME, 1978.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários para à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 2001.
________. Conscientização: teoria e prática da libertação. São Paulo: Moraes, 1980.
FOUCAULT, M. Ditos e escritos: ética, sexualidade, política. Rio de Janeiro: Forense Universi­
tária, 2004.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2007.

324
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 9.
Ed. São Paulo: Cortez, 2011.
LARROSA, J. Nietzsche & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
MAAR, W. L. Educação crítica, Formação Cultural e Emancipação Política na Escola de Frankfurt.
In: PUCCI, Bruno (org). Teoria Crítica e Educação: a questão da formação cultural na Escola de
Frankfurt. 3. ed. Rio de Janeiro, Petrópolis: Vozes, 2003.
ZUIN, Antonio Álvaro Soares. A indústria cultural e as consciências felizes: psiques reifica­
das em escala global. In: ZUIN, Antonio Álvaro Soares (Org). A Educação danificada- contri-
buições à Teoria Crítica da Educação. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1998.

325
 INCENTIVO A FORMACAO DOCENTE NO BRASIL
Chana FrancinIBeltramin1
Edite Maria Sudbrack2

RESUMO
O estudo traz analise dos programas de formação docente implantados no Brasil que visam incentivar
a formação de professores e aumentar o prestígio das licenciaturas no Brasil,visa a conhecer os pro­
gramas que servem de incentivo, através de políticas e demandas da União. Nesta parte do trabalho o
foco reside na análise do papel da gestão escolar, a qual configura-se em um setor importante dentro
da educação, já que por meio dela podemos visualizar a escola e o alcance do seu projeto educativo.
O Governo Federal investiu fortemente em programas de apoio aos jovens para a carreira do magis­
tério, afinal a cada ano diminui o número de pessoas que buscam a profissão e muitos dos professores
deixam suas funções. Neste trabalho, alguns destes programas recebem destaque, tais como: FIES, e
PARFOR. O estudo tem caráter descritivo, definido como pesquisa qualitativa. As políticas educacio­
nais neste sentido devem subsidiar uma educação emancipadora, servindo de base para um melhor
desempenho educacional, proporcionando uma constante autoavaliação e reflexão do professor sobre
sua prática pedagógica.
Palavras – chave: Formação de professores, Práticas pedagógicas, Políticas educacionais.

POLICY IMPACTS ON EDUCATION TEACHER TRAINING

ABSTRACT: The study provides analysis of teacher education programs implemented in Brazil that
aim to encourage teacher training and increase the prestige of the degrees in Brazil, aims to publicize
the programs that serve as incentives through policies and demands of the Union this part of the
work the focus lies on the analysis of the role of school management, which sets up an important sec­
tor within education, since through it we can see the school and the scope of its educational project.
The Federal Government has invested heavily in youth support programs for the career of teaching,
after all every year reduces the number of people who seek teaching careers teachers and many drop
out of their duties. In this work, some of these programs get highlighted, such as: FIES and PARFOR.
The study has a descriptive character, defined as qualitative research. Educational policies that ef­
fect should subsidize emancipatory education, providing the basis for better educational performance,
providing a constant self-evaluation and reflection on their practice teacher
Key words: teacher education, pedagogical practices, educational policies.

1. Introdução

O trabalho tem como objetivo pesquisar e analisar os programas implantados que visam
incentivar a formação de professores e aumentar o prestígio das licenciaturas no Brasil.
Busca-se explicar e conhecer os programas que servem de apoio e incentivo à formação
de professores, através de políticas educacionais demandadas pela União e também como se
materializam os programas de apoio à docência na gestão educacional e na prática pedagógi­
ca do professor. Nesta parte do trabalho o foco reside na análise do papel da gestão escolar.
O Governo Federal investiu fortemente em programas de apoio aos jovens para a carreira
do magistério, afinal a cada ano diminui o número de pessoas que buscam a carreira docente
e muitos dos professores deixam suas funções.
Neste sentido, as políticas educacionais, com estes programas, devem subsidiar uma edu­
cação emancipatória, servindo de base para um melhor desempenho educacional, proporcio­
nando uma constante autoavaliação e reflexão do professor sobre sua prática pedagógica.

1 Acadêmica do V semestre do curso de Pedagogia da URI – Universidade Regional Integrada Do Alto Uruguai
Das Missões, Campus Frederico Westphalen. E-mail: chanabeltramin@gmail.com
2 Orientadora da pesquisa Drª em Educação. Coord. PPGEDU

327
2. Conceituando políticas Educacionais

2.1 Políticas Educacionais.

As políticas públicas dirigidas à educação, podem determinar o padrão de proteção so­

cial implementado pelo Estado, voltadas, em princípio, à redistribuição dos benefícios sociais
(INEP, 2006), dentre eles, o direito à educação. Com base na concepção marxiana Shiroma;
Moraes; Evangelista (2000, p. 8) afirmam que o Estado na sociedade moderna, constitui a
expressão das contradições presentes nas relações de produção que se instalam na sociedade
civil e a partir destas contradições orienta suas ações. Nesta perspectiva:

O Estado, impossibilitado de superar as contradições que são constitutivas da sociedade

e dele próprio, portanto, administra as, suprimindo as no plano formal, mantendo as sob
controle no plano real, como um poder que, procedendo da sociedade, coloca-se acima
dela, estranhando se cada vez mais em relação a ela. As políticas públicas emanadas do Es­
tado anunciam se nessa correlação de forças, e nesse confronto abrem se as possibilidades
para implementar sua face social, em um equilíbrio instável de compromissos, empenhos
e responsabilidades

Na atualidade, o Estado tem atuado de forma preferencial em políticas mais segmentadas

para grupos sociais ou individuais como é o caso das políticas de apoio a formação docente.
As políticas educacionais estão inseridas dentro das políticas públicas, sendo que deveriam
atender aos interesses do coletivo, respeitando o direito de cada indivíduo e assegurando o
bem comum. Como nos ensina CAMARGO (2006, p. 16), “as políticas educacionais podem
ser entendidas como a fração das políticas públicas atendendo, com efeito, a um determinado
setor do todo: “a educação”. A autora ressalta, também, que as políticas educacionais não
devem ser fragmentos isolados, descontextualizadas, (2006, p. 17) “[...] ainda que fruto das
planificações estatais, a educação não é isolada de um contexto maior, nem da sociedade con­
creta, com anseios e demandas que dizem respeito a este setor”.
Sabe-se também, que construir uma política não é tarefa fácil, pois esta deve levar em
conta todas as necessidades e desejos de uma nação ou de um coletivo. Dentro de uma polí­
tica inserem-se objetivos e valores, e estes elementos não podem ser esquecidos por aqueles
que propõem o projeto de educação de um povo. Shiroma; Moraes; Evangelista (2000, p. 10)
afirmam que:

(...) as políticas educacionais, mesmo sob semblante muitas vezes humanitário e benfei­
tor, expressam sempre as contradições supra-referidas. Não por mera casualidade. Ao lon­
go da história, a educação redefine seu perfil reprodutor/inovador da sociabilidade huma­
na. Adapta-se aos modos de formação técnica e comportamental adequados à produção e
reprodução das formas particulares de organização do trabalho e da vida.

Incluída nos dispositivos constitucionais brasileiros, a educação é vista como: “direito de

todos e dever do Estado e da família, promovida e incentivada com a colaboração da socieda­
de, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualifica­
ção para o trabalho, (CF, 1988)”. O caminho que vai da educação como direito à sua regula­
mentação nos diversos regimes políticos tem importância por que as leis da educação são as
que recebemos em primeiro lugar. E são elas que nos preparam para a condição de cidadãos.
Desta forma, a educação é um aspecto fundamental para a existência da sociedade e sua
harmonia, assim em qualquer perspectiva de abordagem é um fator decisivo de avanço social,
garantindo a formação do homem, da ciência, da tecnologia, e contribuindo para a elevação
do nível de um povo.
Logo, tanto educação quanto política, promovem a organização social e oferecem subsí­
dios para enfrentar os conflitos e as formas de educação das crianças e jovens. Tanto para a
328
Educação quanto para a Política, a lei impõe determinadas formas de conduta para os indiví­
duos e possui limitações quando confrontada com a realidade.
Portanto, Política Educacional refere-se às ações desenvolvidas que transcendem as leis
educacionais. Mais do que isso, defendem e explicitam determinadas correntes de educação,
a predominância de determinadas perspectivas de ensino, a posição de organizações não go­
vernamentais frente às ações do Estado.
Há dois tipos de Políticas educacionais, uma que se gesta de “cima para baixo” quando é
objetivo explícito de governo, base constitucional e corresponde a um projeto de gestão do
Estado brasileiro que faz com que um corpo de leis seja assimilado, discutido e incorporado no
meio escolar. Por outro, professores, diretores e alunos, sociedade, são também agentes de
realização de Políticas Educacionais. Assim, a política educacional “de baixo para cima” corres­
ponde a uma apropriação, uma elaboração específica, de cada instituição e dos profissionais
da escola ou sociedade. Nelas, existe um movimento circular e em espiral: não é pouco comum
o governo ter de ceder ou realizar contraofensiva às iniciativas e desejos da sociedade civil
no campo educativo. Desta forma, ambas se realizam complementarmente no cotidiano da
escola, nos diferentes graus de ensino.
A política educacional caracteriza-se também pelas suas intenções, que podem ser claras
ou estarem camufladas. Outro aspecto que se observa embutido nas políticas educacionais
são as relações de poder. Desta forma, a política educacional pode tanto ser o resultado da
participação ativa dos membros envolvidos na tarefa pedagógica, quanto pode ser gerada
pela imposição de um pequeno grupo que exerce poder sobre a grande maioria.
Com efeito, a política educacional tem muito a ver com o contexto e a organização políti­
ca de cada sociedade, e o seu perfil depende em grande parte desse aspecto da sociedade em
que ela se insere, ou seja, reflete a realidade social. Por exemplo, em uma sociedade onde os
membros atuam de forma ativa e democrática nas decisões da política, essa política educacio­
nal vai acatar estas sugestões e anseios da comunidade.
Este estudo trata da política de formação docente implementada pelo Estado Brasileiro,
cabe aqui um parêntese para explicitar a concepção de formação docente acolhida por esta
pesquisa.

2.2 Formação docente.

A formação que os professores recebem na universidade não basta para preparar um pro­
fessor para atuar em sala de aula, faz-se necessário uma formação contínua e que acompanhe
a prática. Como ressalta NETO, et al. (2007, p.42), é imperativa a:

[...] necessidade de bons docentes; o investimento não apenas na capacitação docente,

mas, também, em seu desenvolvimento profissional e humano; a formação inicial e conti­
nuada como estratégia de reforma; a qualidade de vida dos docentes e a valorização de sua
carreira como estratégia para melhorar a aprendizagem dos estudantes, dentre outros.

Como se verifica nas palavras do autor a atuação profissional qualificada requer formação
inicial e continuada, mas também condições de trabalho e carreira, um entorno rico de mate­
riais para contribuir com a educação de qualidade.
Observa-se assim, a importância da formação dos professores, entre outros fatores, para
a evolução da situação do ensino de nosso país. Para tanto, não podemos pensar a formação
dos educadores, sem pensar em sua aprendizagem, na sua construção através de um espaço
necessariamente interativo, de trocas e de ação-reflexão. Assim, pensar em formação docente
é inevitavelmente pensar em políticas educacionais e no impacto destas para a formação. Com
efeito, tratar de políticas educacionais remete-nos a analisar uma série de medidas planejadas

329
e colocadas em prática por um governo, seja estadual, municipal ou federal. As políticas criam
acessórios importantes para elevar o nível da educação no seio da sociedade.

2.3 Programas de Apoio

Pensando em qualificar a formação docente nas redes de ensino, o Estado está investindo
em programas que subsidiem a formação de professores no Brasil. Este estudo vai deter-se em
dois programas de apoio à formação docente protagonizado pela União: o PARFOR e o FIES.

2.3.1 FIES.

Esta política trata de um Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior, sendo

um programa de apoio destinado a estudantes regularmente matriculados em cursos supe­
riores não gratuitos com avaliação positiva, de acordo com regulamentação própria, nos pro­
cessos conduzidos pelo Ministério da Educação – MEC. O FIES tem o objetivo de financiar a
graduação no Ensino Superior de estudantes que não têm condições de arcar com os custos
de sua formação.Este programa foi criado pela MP nº 1.827, de 27/05/99, regulamentado
pelas Portarias MEC nº 860, de 27/05/99 e 1.386/99, de 15/19/99 e Resolução CMN 2647,
de 22/09/99.
Em 2010 o FIES passou a funcionar em um novo formato. O Fundo Nacional de Desenvol­
vimento da Educação (FNDE) passou a ser o Agente Operador do Programa e os juros caíram
para 3,4% ao ano. Além disso, passou a ser permitido ao estudante solicitar o financiamento
em qualquer período do ano. O percentual mínimo de financiamento é de 50% (cinquenta por
cento) do valor dos encargos educacionais cobrados do estudante por parte da instituição de
ensino.
O Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) é hoje um instrumento importantíssimo para
o acesso de centenas de jovens e adultos ao ensino superior. Um dos grandes impulsionadores
para esse recorde no Fies e o avanço das matrículas no ensino superior particular diz respeito,
entre outros aspectos, à reformulação pelo qual o programa de financiamento passou. Em
2010, a taxa de juros para adesão sofreu redução de 9% para 3,4% ao ano. Além disso, foi apro­
vada a ampliação do prazo de carência de seis meses para um ano e meio. Dessa forma, o alu­
no, depois de formado, ganhou tempo maior para começar a pagar as parcelas do empréstimo.
O programa conta com alguns diferenciais para as áreas da licenciatura. Os professores da
educação básica, em efetivo exercício nas redes públicas terão desconto de 1% do saldo de­
vedor. O abatimento das mensalidades está regulamentado em portaria normativa, publicado
no Diário Oficial da União. Além de o aluno optar pela área da docência não precisa ter fiador,
o que só vem a somar na hora da escolha por esta área, já que existe uma carência neste setor,
está é uma forma que o governo encontrou de melhorar a oferta e contribuir para que não
somente se formem novos professores, mas atuem na área pública melhorando a qualidade
da educação. (BRASIL, 2013)

2.3.2 PARFOR

Nos últimos tempos ocorreram vários investimentos em políticas públicas que focalizam
a formação de professores. Entre esses investimentos está o Plano Nacional de Formação de
Professores. Através de uma pesquisa no site do MEC é possível dizer que essa política é o
resultado de uma ação conjunta entre o Ministério da Educação-MEC, Instituições Públicas de
Educação Superior –IPES e das Secretarias de Educação dos Estados e Municípios. A partir de
2007, com a adesão do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, se estabeleceu
no país um regime de colaboração da União com os estados e municípios, visando assegurar a

330
formação exigida, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -LDB, para todos os pro­
fessores que atuam na educação básica que determina no artigo 62. Assim:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em

curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de
educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio,
na modalidade Normal. (BRASIL, 2010, p.46)

O PARFOR é um programa voltado para professores em exercício na rede pública de edu­

cação básica, visa a induzir e fomentar a oferta emergencial de vagas em cursos de educação
superior, gratuitos e de qualidade, nas modalidades presenciais e à distância. A Lei de Diretri­
zes e Bases da Educação Nacional determina no seu Artigo 62 que “A formação de docentes
para atuar na educação básica” Contudo, de acordo com o Educacenso, quase um terço dos
professores da educação básica das redes pública e particular do Brasil não tem formação
adequada.
Segundo a CAPES (2013).

É um investimento inédito na formação de professores em âmbito nacional. Deve-se con­

siderar também que esse investimento é realizado de forma planejada e democrática atra­
vés de parceria com os Estados, Municípios e Instituições de Ensino Superior Públicas de
todo o País que fizeram adesão ao Plano Nacional de Formação de Professores, no con­
texto do decreto 6.755/2009 que institui a Política Nacional de Formação de Professores

O PARFOR é um programa especial com oferta emergencial de cursos de licenciatura,

dirigido a professores em exercício nas escolas públicas de educação básica, com pelo menos
3 anos de atuação, que não possuem a formação adequada ou que estejam atuando fora da
área de formação inicial. Nas palavras de Gatti e Barreto (2009) as propostas contidas nos
documentos que regulamentam o plano procuram responder a alguns dos problemas de fun­
do apontados por décadas pelas análises realizadas no país sobre o processo de formação de
docentes, entre eles:

[...] conseguir articulações entre níveis de gestão e também entre e intrainstituições, bem
como destas com as redes de ensino, escolas e outros espaços educativos não formais; dar
organicidade à matriz curricular e processos formativos; repensar currículos e suas formas
de implementação, revendo estruturas das instituições formadoras e dos cursos; estudar
mais a fundo os próprios processos formativos em suas diversas modalidades. (GATTI;
BARRETO, 2009, p. 52).

O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica foi criado com o obje­
tivo de equalizar nacionalmente as oportunidades de formação inicial e continuada dos pro­
fissionais do magistério, assegurando a todos os professores em efetivo exercício, sem curso
superior, ou que atuam fora da sua área de formação, uma vaga gratuita numa universidade.

2.4 O Papel da Gestão escolar

A gestão escolar é um setor importante dentro da educação, já que por meio dela pode­
mos visualizar a escola e o alcance do seu projeto educativo.
Tavares (2009) nos diz que: Gestão Pedagógica é a que mais se refere à gestão. Cuidar e
gerir a área educativa, propriamente dita, da escola e da educação escolar. A gestão estabele­
ce objetivos para o ensino, define as linhas de atuação, em função dos objetivos e do perfil da
comunidade e dos alunos.

331
 A gestão escolar tem um papel preponderante para a implantação de políticas educacio­
nais, seja incentivando, apoiando, seja negando as propostas em desenvolvimento.

2.4.1 O envolvimento da comunidade escolar no processo de gestão democrática

Os pais e alunos têm importante atuação na comunidade escolar, são eles que tem pre­
sença significativa e atuante dento do espaço de aprendizagem. É preciso manter um diálogo
relevante aceitando e questionando, recusando algumas coisas e assumindo outras. Isso fará
com que o aluno se sinta envolvido com o processo de construção e no desenvolvimento das
decisões da escola que estão diretamente ligadas ao corpo discente, eles poderão vivenciar
diretamente o processo de democracia, colocando suas ideias e opiniões, participando de de­
bates e respeitando as diferenças. Luck ressalta a importância da construção e da participação
de uma gestão que envolva os alunos, assim:

Além de oferecer ensino de qualidade, é obrigação da escola fazer com que eles se sintam
parte integrante do processo educacional e participantes de uma comunidade de aprendi­
zagem, o que só se consegue com uma metodologia participativa, sempre sob a orienta­
ção do professor. Os jovens sempre se mostram colaboradores extraordinários nas escolas
em que lhes é dada essa oportunidade, podendo assumir papéis importantes inclusive na
gestão e na manutenção do patrimônio escolar, nas relações da família com a escola e
dessa com a comunidade. (LUCK, 2013)

A partir do momento em que o aluno se torna protagonista dentro de uma instituição de

ensino ele transforma a sala de aula em lugar de construção, reconstrução e compartilhamen­
to de culturas e as salas de aula passam a fazer parte de um todo maior que é a escola.
Fazer parte e ajudar a construir uma prática pedagógica democrática incentiva o indivi­
duo a desenvolver capacidades de liderança, de motivação e de valorização do ser humano
transformando a sala de aula em lugar de crescimento não somente transformará um aluno
dedicado mas também um cidadão coerente e preparado para assumir inúmeras funções e
levando sempre em consideração a democracia a participação e a boa relação interpessoal. O
suporte da comunidade educativa pode contribuir com a efetivação da gestão democrática,
colaborando com a implementação das medidas educacionais.

3 Uma lente na Realidade

3.1 Introdução

Com o propósito de responder às indagações do Plano de Trabalho: “Políticas de apoio à

Formação Docente, impactos na gestão e na prática pedagógica. Foram realizadas entrevistas
com os sujeitos envolvidos nos Programas de Incentivo à docência, quais sejam, alunos; do­
centes alunos; e gestores de escolas cujos docentes estão em processo de formação.
A amostra compreendeu 7 gestores, 60 acadêmicos e 40 alunos-docentes, dos cursos de
pedagogia e matemática, dos quais cerca de 50% retornaram as respostas.
Os sujeitos da pesquisa serão designados nesta análise por DA1, DA2 sucessivamente para
determinar o docente aluno, e por G1, G2 etc para indicar os gestores entrevistados. A abor­
dagem empírica objetivou explicitar como se materializam os programas de apoio à docência
na gestão educacional e na prática pedagógica do professor.

332
 3.2 Impactos na gestão educacional

Os gestores entrevistados tem formação em Pedagogia e Matemática e o tempo de atua­

ção na gestão situa-se entre 1 e 10 anos.
Indagando-se aos gestores o que mudou na Prática Pedagógica do professor após iniciar
o PARFOR os gestores responderam que: (G2) “observou-se inovação na prática pedagógica”
(G1) “Inovou suas técnicas, está mais motivado e criativo. Sentindo-se mais confiante” Outro
gestor (G3) aponta que: “ Observou que ela está mais dinâmica e criativa. Traz mais experi­
ências da faculdade para os colegas da escola.”
Tardif (2002) nos diz que os saberes são plurais, formados pelos saberes da formação
profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experiências. Para Tardif o
professor é “alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de
possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver
um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos” (p. 39).
Em seu livro, Saberes Docentes e Formação Profissional fala sobre a importância entre a
teoria e a prática.

(...)esses conhecimentos se transformam em saberes destinados à formação científica ou

erudita dos professores, e, caso sejam incorporados à prática docente, esta pode trans­
formar-se em prática científica, em tecnologia de aprendizagem. (...) A articulação entre
essas ciências e a prática docente se estabelece concretamente através da formação inicial
ou contínua dos professores (2002, p. 36 e 37).

Na sequência das entrevistas com os gestores, a pesquisa também perguntou quanto ao

fato de o docente compartilhar suas experiências com a escola e os colegas. Neste sentido
observou-se que 100% dos interrogados responderam afirmativamente. Algumas respostas
indicam o que segue: G3 respondeu que: “sempre está colocando o que aprende para os de­
mais colegas” G1: “Sim, conversando com os colegas e ajudando-os a aprimorar também” e o
G2 foi além e nos disse que “O professor realizou palestras e projetos de contagem de histórias
infantis e atividades em comemoração ao dia do circo”.
Os saberes hoje estudados nos permitem conceber o ensino como uma atividade de nível
complexo, desde que seja identificado que saberes são estes e qual sua importância. Como nos
diz Gauthier (1998)

“o que falta para o professor ser reconhecido como profissional (um dos elementos) é
a falta de um repertório de conhecimentos do ensino. O fato de dispor de um corpus de
saberes relativamente confiável pode constituir em um argumento de valor para se cons­
tituir o profissionalismo. É difícil perceber como um grupo que aspira o status de profissão
pode persuadir a sociedade a delegar-lhe o exercício exclusivo de uma função se ele não
demonstra nenhuma forma de especificidade em seu saber e em sua ação” (p. 78).

Outro aspecto que foi questionado quanto a qualidade do curso e se existe algum aspecto
a ser melhorado. Os gestores responderam que; G1 “Não, acredito que está muito bom como
está” G2 disse: “Pelo que se tem observado na atuação dos docentes a universidade está fa­
zendo seu papel, muito bem na qualificação dos profissionais” G3: “Eu acredito numa integra­
ção entre os cursos de formação de professores para troca de experiências e atividades.”
Apoiados em Schon (2000) podemos destacar que o PARFOR motiva o crescimento do
professor levando-o a construir a sua forma de conhecer o que faz e o que pensa, permitindo
a construção de novas formas de pensar, de compreender, de agir e resolver problemas em
sala de aula.
Na sequência da entrevista a pergunta foi se a expectativa perante o curso do PARFOR es­
tava sendo atendida, os gestores responderam da seguinte forma. G1: “Sim, pois estamos no­
tando um grande progresso de ideias e conteúdos dentro da sala de aula” G2: “Sim, uma pena

333
que o programa oferece poucos cursos” G3: “Sim, porque forma os nossos educadores que
não tem nenhuma formação e amplia os conhecimentos dos que já tem alguma graduação”
Entende-se como fundamental a participação do gestor nas políticas de formação, inclu­
sive fazendo mediações.
Cabe registrar que nos últimos dez anos, o país reduziu em 17 pontos percentuais a taxa
de professores sem curso superior. Dados do INEP de 1999 mostram que 49,3% dos 2.338
milhões de docentes do ensino básico não eram formados na universidade. (INEP, 2010)

3.3 PARFOR

Na perspectiva de responder ás indagações do Plano de trabalho, qual seja verificar os

impactos dos Programas na Gestão e na Prática Pedagógica, também foram ouvidos os Do­
centes alunos do PARFOR.
Os Docentes alunos entrevistados estão cursando Matemática, Biologia e Pedagogia pelo
programa de apoio PARFOR, (Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Bá­
sica)
Com uma enorme porcentagem de professores sem diploma superior ou com atuação in­
devida conforme sua formação inicial, o governo foi levado a fazer investimentos em políticas
de formação com a meta de oferecer diploma superior, e formação adequada e continuada
para todos os professores em exercício no Brasil.
Este foi o motivo que levou a criação, em maio de 2009 do PARFOR, uma política de for­
mação que oferece cursos para professores em três situações:

[...] professor que ainda não tem curso superior (primeira licenciatura); professor. Com
graduação, mas que leciona em área diferente daquela em que se formou (segunda licen­
ciatura); e bacharel sem licenciatura que precisa de estudos complementares que o habi­
litem ao exercício do magistério” (CAPES 2013, p. 1)

A meta a ser alcançada é com base na LDB 96, que tem a intenção de garantir uma
formação contínua e adequada para todos os professores da educação básica, sendo a CAPES
(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) o órgão responsável por
fomentar essas medidas, juntamente com o MEC. É importante então fazer uma avaliação da
implantação e desenrolar do PARFOR, uma vez que não basta só oferecer novas oportunida­
des de formação é preciso oferecer as condições necessárias para um bom desenvolvimento
das metas, novas práticas e novas reflexões por parte dos professores.
Nessa perspectiva o pesquisador canadense Tardif (2002) afirma que os saberes que en­
volvem a docência vão além dos saberes do campo específico dos conhecimentos técnicos. O
autor defende a ideia que os saberes docentes são plurais, compósitos e sincréticos, sendo o
professor é:

[...]alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir
certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um
saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos(TARDIF, 2002, p. 39)

Ao serem perguntados sobre o motivo que os levou a buscar pelo PARFOR os docente
alunos responderam que: DA1 “A busca por novos saberes” DA2 “Aprimorar e buscar mais
recursos para meu trabalho pedagógico” DA3 “Aperfeiçoar meus conhecimentos e buscar um
novo desafio que era cursar matemática” DA4 “ Aperfeiçoar meus conhecimentos, necessida­
de de ampliar minha formação” .
A formação do professor também esteve restrita a uma pequena parcela, sendo que nem
sempre contou com a exigência de formação por parte dos que exerciam a profissão.
Mas, que com o passar dos tempos com as exigências de uma sociedade globalizada im­

334
põe-se, novas formas de qualificação por parte desse profissional. No entanto, nem sempre
foi motivo de atenção, sendo que esta profissão era ocupada por pessoas que nem mesmo
tinham uma formação mínima. Com efeito:

O descaso pelo preparo do mestre fazia sentido em uma sociedade não comprometida em
priorizar a educação elementar. Além disso, prevalecia a tradição pragmática de acolher
professores sem formação. Conforme o pressuposto de que não havia necessidade de ne­
nhum método pedagógico específico. Essa tendência, embora começasse a ser criticada
pelo governo, predominaria ainda por muito tempo, em decorrência da concepção “arte­
sanal” da formação do professor. (ARANHA, 2006, p. 45)

Outro questionamento feito aos professores buscou verificar se o curso está auxiliando
na prática pedagógica. E de que forma. DA5 afirmou: “Sim, nas atividades do dia a dia”. DA6:
“Sim. Você passa a se colocar mais no papel de aluno, aprende novas técnicas e fica atualiza­
do.” DA8: “Sim, ter mais conhecimento e paciência na transmissão de conteúdos”
Diante das inúmeras crises pelas quais os sistemas educacionais vêm passando, redimen­
sionar a formação de professores torna-se uma discussão crucial. Pensar na formação de
professores é também pensar nos sistemas de ensino e nos processos pedagógicos que se
efetivam no cotidiano escolar. Os modelos curriculares desta formação requerem, portan­
to, adequações urgentes que incluam não só as questões teórico-metodológicas específicas,
como, fundamentalmente, questões epistemológicas que permitam o repensar deste conhe­
cimento e seus reflexos nos sistemas de ensino.
Assim, na esteira de que ensinar é um processo de alta complexidade, o pensamento com­
plexo revela-se importante na formação de professores justamente na brecha deixada pelas
teorias que historicamente fizeram com que os processos pedagógicos escolares envolves­
sem, quase exclusivamente, os sentidos auditivos e visuais na construção do conhecimento
dos alunos. Estas teorias acabaram por privilegiar o modelo de transmissão/recepção, como
basilar para as práticas pedagógicas. Entendemos que o paradigma da complexidade, ao dia­
logar com as práticas curriculares utilizadas nos cursos de formação de professores, pode ofe­
recer grandes contribuições para que, tanto professores, quanto alunos possam rever a cons­
trução do conhecimento. Como nos fala Santos (2003, p. 33) “a transformação começa com
a mudança destes princípios, a mudança no olhar do docente.
Indaga-se na sequência aos professores que estão cursando o PARFOR foi se as expecta­
tivas estavam sendo correspondidas. Eles responderam: DA7 “ Sim, pois a matemática está
sendo um auxilio maior na minha aprendizagem” DA9: “ Sim, novos conhecimentos e estar
sempre se atualizando”. A partir das falas dos sujeitos entrevistados pode-se concluir sobre a
validade dos Programas de Apoio à Formação Docente . Entretanto há ainda um longo cami­
nho a ser trilhado na formação e na valorização do professor.

4. Conclusão

Com o referido trabalho podemos destacar a importância da análise crítica das Políticas
Educacionais. Seus impactos para uma educação de qualidade se apresentam como um desa­
fio frente aos problemas enfrentados em nosso sistema educacional brasileiro, notadamente,
na formação de professores.
Deste modo, as Políticas Educacionais, e seus programas de apoio à formação docente,
constituem uma possibilidade de qualificar o sistema educacional de nosso país, na perspec­
tiva que contribui para melhorar a preparação dos professores, bem como, sua transposição
didática, ao mesmo tempo em que abre novas oportunidades e incentivos para os alunos que
desejam seguir esta carreira. Neste contexto de apoio insere-se também a gestão escolar.
Os programas de apoio oportunizam uma relação dialética entre teoria e prática, facultan­
do aos futuros docentes uma melhor formação, preparando-os para a profissão. Vale destacar

335
também, que as medidas governamentais servem de apoio e incentivo, de modo que visam ao
ingresso e à permanência dos alunos nos cursos de licenciaturas.
A formação de professores, auxiliada pelos programas de apoio a esta formação cami­
nham rumo a uma nova educação, na qual os educadores sejam orientados a transcender a
fragmentação disciplinar e avançar para formas de trabalho mais unificadas, visando o cresci­
mento de todo o sistema educacional.
Portanto, as Políticas Educacionais, através dos programas de apoio à formação de pro­
fessores, propõem superar a compartimentação, buscando atingir seus objetivos, através de
ações globais de valorização e qualificação do magistério, e da gestão democrática das insti­
tuições educativas.
A gestão escolar deve caminhar junto com os projetos de apoio lançados pelo governo,
incentivando os docentes rumo a uma formação cada vez mais qualificada e assim contribuin­
do para aumentar os índices positivos na área da educação em nosso país, ou mesmo para
resignificar os programas na realidade concreta.
Concluímos que a escola precisa acompanhar as mudanças da sociedade e assumir outras
funções sociais. Uma gestão democrática implica a democratização do processo de constru­
ção social da escola, na qual o gestor através da articulação entre os diversos segmentos da
unidade escolar compartilha decisões de forma coletiva e modifica relações de poder, trans­
formando-as em um organismo vivo e dinâmico.
A gestão escolar tem um papel fundamental na implementação das políticas públicas edu­
cacionais, através da participação, da criticidade e do comprometimento ético político.

Aproximações Conclusivas

Com o referido trabalho podemos destacar a importância da análise crítica das Políticas
Educacionais. Seus impactos para uma educação de qualidade se apresentam como um desa­
fio frente aos problemas enfrentados em nosso sistema educacional brasileiro, notadamente,
na formação de professores.
Deste modo, as Políticas Educacionais, e seus programas de apoio à formação docente,
constituem uma possibilidade de qualificar o sistema educacional de nosso país, na perspec­
tiva que contribui para melhorar a preparação dos professores, bem como, sua transposição
didática, ao mesmo tempo em que abre novas oportunidades e incentivos para os alunos que
desejam seguir esta carreira. Neste contexto de apoio insere-se também a gestão escolar.
Os programas de apoio oportunizam uma relação dialética entre teoria e prática, facultan­
do aos futuros docentes uma melhor formação, preparando-os para a profissão. Vale destacar
também, que as medidas governamentais servem de apoio e incentivo, de modo que visam ao
ingresso e à permanência dos alunos nos cursos de licenciaturas.
A formação de professores, auxiliada pelos programas de apoio a esta formação cami­
nham rumo a uma nova educação, na qual os educadores sejam orientados a transcender a
fragmentação disciplinar e avançar para formas de trabalho mais unificadas, visando o cresci­
mento de todo o sistema educacional.
Portanto, as Políticas Educacionais, através dos programas de apoio à formação de pro­
fessores, propõem superar a compartimentação, buscando atingir seus objetivos, através de
ações globais de valorização e qualificação do magistério, e da gestão democrática das insti­
tuições educativas.
A gestão escolar deve caminhar junto com os projetos de apoio lançados pelo governo, in­
centivando os docentes rumo a uma formação cada vez mais qualificada e assim contribuindo
para aumentar os índices positivos na área da educação em nosso país.
Concluímos que a escola precisa acompanhar as mudanças da sociedade e assumir outras
funções sociais. Uma gestão democrática implica a democratização do processo de constru­
ção social da escola, na qual o gestor através da articulação entre os diversos segmentos da

336
unidade escolar compartilha decisões de forma coletiva e modifica relações de poder, trans­
formando-as em um organismo vivo e dinâmico.
A gestão escolar tem um papel fundamental na implementação das políticas públicas edu­
cacionais, através da participação, da criticidade e do comprometimento ético políti

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338
 Formación del docente en el marco de la Reforma
Educativa paraguaya

Construyendo alternativas desde la acción de la Facultad de Filosofía

y Ciencias Humanas de la UCI

Dra. María Elena Villalba Díaz

“Ya no alcanza con que un maestro o profesor sepa lo que va a enseñar

y tenga una buena formación acerca del proceso de enseñanza y
aprendizaje. La complejidad de la tarea exige un cambio de enfoque”
Denis Valliant

RESUMEN

La realidad paraguaya se encuentra surcada por contextos económicos, políticos, sociales y culturales
que demandan un sistema educativo donde se propicien aprendizajes de calidad, con todo lo que esto
conlleva.
La nueva filosofía de la educación y los objetivos establecidos con respecto al tipo de hombres y muje­
res que se desea formar, en el marco de la Reforma Educativa iniciada en los noventa, implican grandes
desafíos en todos los órdenes, y por ende en lo concerniente a la formación del profesorado.
Como se detalla en el desarrollo del trabajo, se hace cada vez más imperiosa la necesidad de que las
instituciones responsables de la formación del profesorado, propicien una revisión profunda sobre los
elementos que hacen al perfil del docente que se precisa actualmente y sobre las innovaciones a reali­
zar en este sentido.
En este marco se presentan algunos puntos considerados relevantes desde la perspectiva de diferentes
investigaciones, y de la experiencia misma de la Facultad de Filosofía y ciencias Humanas de la UCI, que
por supuesto pueden ser enriquecidos con el aporte de otros, pues es en el encuentro, el diálogo y el
consenso donde se gestan las bases para la transformación y la mejora.
Palabras clave: formación del profesorado, reforma educativa, perfil docente, innovación.

INTRODUCCIÓN

La sociedad de la información y el creciente proceso de globalización, plantean múltiples

desafíos a la educación y por ende a los sistemas educativos. Ante esta encrucijada, surgen
varios cuestionamientos relacionados con la calidad de la educación y los factores que inciden
en su consecución. Todo esto conlleva el replanteamiento de los conceptos y principios que
sustentan la acción educativa. Los procesos de reforma encarados por los países latinoameri­
canos, entre ellos el Paraguay, han intentado responder a tales demandas.
En este sentido uno de los ejes fundamentales que sustenta el cambio del sistema educati­
vo paraguayo es la formación, actualización y renovación de la práctica docente. Sin embargo
este es un aspecto en el cual se evidencian múltiples dificultades, con una incorporación del
“discurso”, pero una escasa modificación de las prácticas en el aula. Ante este panorama es
preciso analizar la realidad, detectar debilidades y tomar conciencia sobre la necesidad del
cambio, diseñando para ello una serie de acciones a ser desarrolladas en las instancias corres­
pondientes.
Los puntos de partida presentados en este trabajo giran en torno a la necesidad de imple­
mentar modelos de un currículo abierto, flexible y orientado al desarrollo de competencias
339
en los cursos para la formación del profesorado. Se analiza además la necesidad de incorporar
innovaciones en las estrategias de formación de los docentes y en los modelos de gestión, que
contribuyan al logro de los cambios esperados.
Las ideas desarrolladas son parte de un proyecto iniciado en 2012 en la Facultad de Fi­
losofía y Ciencias Humanas de la U.C.I., tendiente a la reapertura de las carrera de Ciencias
de la Educación, dicho proceso se basó en la investigación bibliográfica y de campo y los
aprendizajes desarrollados a lo largo de años de experiencia en la formación de profesores. No
es entonces fortuito que las XIV Jornadas Trasandinas de Aprendizaje, organizadas por esta
Facultad, hayan tenido como lema central “LA FORMACIÓN DEL DOCENTE HOY, ANTE LOS
DESAFÍOS DE NUEVOS CONTEXTOS COMPLEJOS Y MULTICULTURALES”
La finalidad es culminar este proceso con la presentación de un Proyecto de Carrera en el
2015 y la implementación del mismo en 2016.
Finalmente, es bueno acotar que las ideas desarrolladas en este documento no pretenden
la generalización, sino no más bien compartir puntos de vista, experiencias, conceptos y a
través de ello, seguir aprendiendo.

1. Formación, actualización y renovación de la práctica docente en el marco de

la Reforma Educativa paraguaya. Luces y sombras

Uno de los desafíos más importantes asumidos por el proceso de reforma del sistema edu­
cativo paraguayo, iniciada en la década de los ’90, es la formación, actualización y renovación
de la práctica docente. La misma está estrechamente vinculada con el principio de mejora­
miento de la eficiencia del sistema. Existen en este sentido metas claras descriptas en el Plan
Estratégico de la Reforma Educativa, las mismas contemplan: la elaboración del Estatuto do­
cente, el mejoramiento del ingreso a la profesión, fortalecimiento de los institutos formadores
de docentes, mejorar la formación continúa y actualización de los programas de formación
docente.
Sin embargo a pesar de ciertos avances en algunos aspectos, investigaciones realizadas a
nivel oficial y no oficial coinciden en afirmar que dicho proceso ha logrado una escasa trans­
formación en las prácticas de los docentes. Se evidencia una incorporación del discurso de la
reforma pero escasamente se la lleva a la práctica.
1
Un diagnóstico efectuado a cinco años de la implementación de la reforma en las aulas
de la Educación Escolar Básica, señalaba prácticamente las mismas deficiencias que ya habían
sido identificadas al inicio en los procesos de diagnóstico de la realidad educativa en el país.
Entre ellas se mencionan: la formación deficiente de los docentes, falta de auto instrucción
con el material distribuido (Guías para utilización de textos, fascículos sobre evaluación del
aprendizaje, fascículos sobre componentes fundamental y creatividad (temas transversales
en la EEB), estrategias de capacitación inadecuadas, formadores de docentes con escasa pre­
paración, falta de mecanismos de seguimiento y evaluación del programa de capacitación de
los docentes.
A estas observaciones se pueden agregar otros como los aportados por “Fundación en
Alianza” donde se destaca que “cinco años de experiencia de más de diez mil docentes en todo
el país proporcionaron una constatación esencial: el docente carece de condiciones adecuadas
para su propio desarrollo personal” (CUBILLA VAZQUES, 2000: 19).
Recientemente en el documento denominado “El Desafío de la Equidad. Informe de Pro­
greso Educativo Paraguay. 2013” elaborado por PREAL y el Instituto Desarrollo se indican
aspectos muy interesantes en cuanto al eje Formación del Docente, señalando avances, retro­
cesos o estancamiento:

1
Taller de conceptualizacion. MEC- BID. San Bernardino. Paraguay. 1999

340
“Los salarios docentes todavía tienen poco vínculo con la calidad de su trabajo
Estas regulaciones muestran que es aún escasa la relación entre el desempeño profesional del docente
y su retribución salarial. El porcentaje que se asigna por mérito es bajo y no existe un mecanismo de eva-
luación que permita asegurar gratificación por el buen desempeño docente.

Avances legales para institucionalizar la selección de docentes

En Paraguay la reglamentación para el ingreso, ascenso, duración (total de años de servicio para
acceder a la jubilación) y permanencia en la carrera docente es reciente. Las condiciones fueron estipu-
ladas en el año 2001 por la Ley 1725/2001 “Del estatuto docente”, donde se establecieron los concursos
públicos de oposición para que un profesional pueda acceder a un cargo de docente de escuela pública. Si
bien estos avances en el marco legal son importantes, también han revelado deficiencias importantes en
los conocimientos de quienes aspiran a ocupar un cargo docente. Más del 75% de los educadores examina-
dos en los concursos en el 2009 no superaron los exámenes y requisitos establecidos. En los dos concursos
del 2010 más de 50% de los postulantes para docentes y directivos no alcanzaron los puntajes requeridos

Se ha suspendido la inscripción de nuevos postulantes en los Institutos de Formación Docente

En la década de los noventa se dio un incremento sustantivo en la creación y habilitación de los Ins-
titutos de Formación Docentes (IFD) para la preparación de futuros docentes y para los que ya estaban
en aula. Los IFD son instituciones terciarias no universitarias donde se imparten los programas de 3 años
requeridos para la obtención del título de profesor/a. En el año 2000 existían en Paraguay un total de 98
IFD habilitados, de los cuales 32 eran oficiales y 66 de gestión privada. En el 2006, la cifra había aumenta-
do a un total de 41 IFD oficiales y 95 IFD privados, cifra que se mantiene hasta la actualidad pues como se
mencionó anteriormente se ha suspendido la habilitación de nuevos IFD Debido a la variabilidad de la ca-
lidad y a la ausencia de mecanismos para asegurar docentes bien preparados, en el año 2007 se introdujo
un manual de Mecanismo de Licenciamiento de Instituciones Formadoras de Docentes, que estableció los
criterios para la acreditación de los Institutos y se inició su aplicación experimental en el año 2009.

Se busca mejorar la calidad de la enseñanza por medio de la capacitación en servicio.

Históricamente en Paraguay, la formación en servicio se ha implementada mediante talleres, encuen-
tros y seminarios ocasionales. En muchos casos se ha capacitado a los técnicos que tenían a su cargo la
formación continua. También se han desarrollado círculos de aprendizaje, donde un grupo de docentes o
personal directivo de una misma institución o de una misma zona, se reúnen para favorecer la reflexión,
las teorías, los principios educativos (Saravia y Flores, 2005).
Los resultados de las evaluaciones a estudiantes de los IFD han brindado un diagnóstico para desarro-
llar políticas de formación continua mediante la articulación de todos los programas de formación inicial
y en servicio. Al mismo tiempo, la formación en servicio se asumió en la agenda de los Institutos de gestión
oficial, ya que anteriormente los IFD se dedicaban casi exclusivamente a la formación inicial
En Educación Superior no Universitaria existe un proceso actual de transformación de los Institutos
de Formación Docente que orientan su reorganización hacia Centros de Apoyo Pedagógico y de Investi-
gación, que propician una mayor flexibilidad de la oferta educativa, que enfatizan la formación continua
en servicio en cualquier época del año, entre otros. Estos procesos no pueden abordarse desde una mi-
rada simplificada pues representan verdaderos desafíos en términos normativos, de trabajo articulado,
de establecimiento de estrategias diferenciadas para obtener información que permita monitorear y dar
seguimiento a estos procesos de transición (MEC, 2012).”

2. Formación inicial profesorado como eje central para la mejora. ¿Qué podríamos aprender
de las experiencias innovadoras?

“La formación inicial de los docentes sigue siendo uno de los factores críticos al momento de analizar
la relación entre calidad de la educación y desempeño profesional de los maestros.

La mayoría de reformas educativas de los países latinoamericanos han optado por focalizar sus es-
fuerzos en la “capacitación” de maestros, en ocasiones fuera de un contexto de políticas, estrategias y
programas de formación permanente. Los recursos invertidos no han mostrado coherencia con la mejora
de los resultados de aprendizaje de los estudiantes y ni con cambios en la gestión de las escuelas.

341
 La formación inicial es considerada uno de los campos más difíciles de transformar bajo argumentos
como la dificultad de concertar con organismos autónomos como las universidades, la existencia de gru-
pos consolidados de “formadores” resistentes a las innovaciones, los altos costos políticos y económicos
que demanda un cambio a fondo del sistema de formación inicial. Adicionalmente subyace la contradic-
ción entre los tiempos técnicos que demanda un esfuerzo en esta dirección y los tiempos políticos que
además de cortos necesitan mostrar productos visibles.”

Con estas expresiones inicia un documento de la OREALC-UNESCO denominado “Mod­

elos Innovadores en la Formación Docente Inicial”, 2006, las mimas reflejan de manera clara
la situación en América Latina, por ende también en Paraguay. Sin embargo, más allá de las
sombras, que parecen ser más que las luces, como inicialmente se describe en este trabajo,
existen experiencias que han sabido incorporar innovaciones, y además, las han sostenido y
consolidado. A continuación se resumen algunos aspectos comunes en los procesos de inno­
vación en los programas de formación inicial del profesorado:

• La existencia de una cultura innovadora.

• La contextualización de la propuesta en su institución de pertenencia, en su historia y
en su entorno.
• La íntima relación entre los aportes pedagógicos y los organizativos
• La existencia de un marco teórico que orienta el diseño y la aplicación.
• Un enfoque de abajo hacia arriba.

3. Construyendo alternativas para la formación del profesorado

La2 Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas, comprometida con la Misión de la U.C se

avoca a la formación de profesores desde 1960, con más de 1100 egresados, constituyéndose
con el tiempo en una institución de referencia en la región. En el marco de su Cincuentenario,
la misma ha llevado a cabo un proceso de reflexión y análisis sobre su rol y proyección a futu­
ro, entre las líneas consideradas prioritarias se encuentran los proyectos relacionados con la
formación inicial y continua de los docentes.
El diseño curricular en el cual se está trabajando actualmente se basa en ciertos aspectos
considerados relevantes como ser:

• Definir un perfil del egresado y áreas de desempeño acorde a las demandas actuales del
sistema educativo y el contexto.
• Presentar un Plan de Estudios de cuatro años de duración con régimen semestral, Al
término de los nueve semestres y la presentación de una memoria de Licenciatura ac­
cede al título de Licenciado, están en discusión la cuestión de los Énfasis.

2
Misión de la Universidad Católica; 1. “Como institución privada creada por la Conferencia Episcopal paraguaya
y regida por la Santa Sede tiene por finalidad servir a la evangelización de la cultura paraguaya
2. Como Universidad Católica es una comunidad académica orgánica y participativa que de modo científico y
critico contribuye a la tutela y desarrollo de la dignidad humana y a la herencia cultural mediante la investiga­
ción, la enseñanza y los diversos servicios ofrecidos a la comunidad nacional e internacional
3. Como institución católica tiene como objetivo garantizar de forma institucional una presencia cristiana en la
educación superior
4. En su tarea de servicio a la verdad: se compromete a integrar con el saber científico no solo el dialogo entre
fe y razón, sino una preocupación por las implicancias éticas y morales de los métodos y los descubrimientos ,
colaborando de esa manera en la promoción del desarrollo del hombre y del pueblo paraguayo
5. Como persona jurídica la universidad católica tiene personería jurídica, civil y canónica. (CIDSEP. Centro In­
terdisciplinario de Derecho Social y Economía Política. Universidad Católica. Constitución y Cambio. Asunción.
Paraguay. 1991.)

342
 • Buscar la conciliación entre las Propuestas del proyecto Educativo Nacional, Legislación
vigente. Criterios de Calidad para la Carrera de Ciencias de la Educación de la ANEAES3
y los requerimientos de la comunidad educativa.
• Organizar el contenido curricular en dos núcleos fundamentales: Formación básica y
la especialización. Contempla además de las asignaturas obligatorias las de carácter
opcional.
• Replantear el concepto tradicional de las prácticas y enfatizar su papel dentro del currí­
culo, posibilitando su aplicación en diferentes contextos y en las diferentes etapas del
cursado, no solo al final del mimo.
• Proponer una formación en función a competencias. Dentro de estas competencias, se
consideran como trasversales cuestiones tales como la educación ambiental, la inclusi­
vidad, la diversidad. Dadas las características de la región.
• Fomentar la investigación en la formación inicial de docentes como una herramienta
que contribuya a la reflexión y la mejora de la práctica.
• Considera los beneficios de las tecnologías de la información y la comunicación para
flexibilizar la oferta de tal forma que sea adaptada a las necesidades de los estudiantes,
que en caso de Educación, generalmente son estudiantes/trabajadores.

CONCLUSIONES

Los nuevos contextos económicos, políticos, sociales y culturales, demandan un sistema

educativo donde se propicien aprendizajes de calidad, con todo lo que esto conlleva, impli­
cando grandes desafíos en todos los órdenes, y por ende en lo concerniente a la formación del
profesorado.
Como se ha detallado en el desarrollo del trabajo se hace cada vez más imperiosa la necesi­
dad de que las instituciones responsables de la formación del profesorado, propicien una revi­
sión profunda sobre los elementos que hacen al perfil del docente que se precisa actualmente
y sobre las acciones a realizar en este sentido.
Por otro lado es oportuno señalar que los cambios no se deben reducir a la modificación
de asignaturas a desarrollar o la duración de los cursos para acceder a los títulos, por el con­
trario, se debe encarar una reflexión crítica sobre las concepciones mismas que se tienen de la
educación, el currículo, considerar la incorporación de innovaciones en las estrategias para la
formación y en los modelos de gestión de las instituciones.
En este marco se han presentado algunos puntos considerados relevantes desde la pers­
pectiva de los especialistas, que por supuesto pueden ser enriquecidos con el aporte de otros
sectores, pues es en el encuentro, el diálogo y el consenso donde se gestan las bases para la
transformación y la mejora.
Es así que todo lo mencionado precisa, en primer lugar, de una concienciación sobre las
debilidades y la necesidad de cambio, y a partir de ello la toma de decisiones que puedan con­
ducir a un proceso sostenido de incorporación de una mayor calidad en el proceso de forma­
ción de los docentes en las diversas instancias, y finalmente con ello, es posible contribuir en el
mejoramiento de los niveles de vida de las personas, pues como dice Jacques Delors: “La edu­
cación (...) es uno de los principales medios disponibles para promover un desarrollo humano
más profundo y armonioso, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión , la ignorancia, la
opresión, la guerra ...”

3
 GENCIA NACIONAL DE EVALUACION Y ACREDITACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR Ley
A
N° 2072/03, ESTABLECE DICHOS CRITERIOS EN EL 2013.

343
BIBLIOGRAFÍA

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Zayas de Von Vargen, Elvia. “Elementos para la elaboración de un modelo de currículo flexible para la
licenciatura de Pedagogía”. CROMOS. Asunción, Paraguay. 2002

344
 Taller Vivencial
Bases de una Pedagogía de la Expresión

Paulina Hunt
Actriz, Pedagoga de la Expresión,
Licenciada en Artes

Duración: 3 horas
Cupo Máximo: 30 personas

FUNDAMENTACION
La pedagogía de la Expresión nace de una triada compuesta por las artes de la represen­
tación, los estudios de la psicología humanista y las búsquedas pedagógicas de Paulina Hunt.
Hablamos de Pedagogía de la expresión para referirnos a un modelo académico que ubica
el desarrollo humano como eje central, vale decir creemos y sostenemos que la pedagogía
debe ser un canal que permita el desarrollo de las mejores aspiraciones de cada uno, de cada
una.
Buscamos un modo, una mirada, un actuar; descubrir pedagogos capaces de construir sus
rol desde su individualidad, desde su diversidad cultural, desde su historia en relación con su
contexto; pedagogos que apunten a la transformación de sus realidades; inquietos, lúdicos.
Los nuevos tiempos nos exigen mayor flexibilidad y apertura a las nuevas miradas, al desarro­
llo en diversidad e integración de saberes y desde ahí a mantenerse en un estado de innova­
ción constante.
Son ejes del trabajo de un pedagogo de la expresión el Aprender Haciendo, la Construc-
ción del Conocimiento entre Todos y Todas, potenciar el Desarrollo y Buen Manejo de las
Emociones y estimular el Contacto con el Cuerpo, Conciencia Corporal y con la Humanidad
del Otro.
Este taller viviencial se presenta como una visión para cubrir la necesidad de entrenamien-
to en el desarrollo de habilidades expresivas existente hoy en profesionales, particularmente
en áreas relacionadas con la educación, salud, trabajo comunitario, ciencias sociales y las
artes.

DIRIGIDO A:
Profesionales de múltiples disciplinas, personas interesadas del área de la educación, psi­
cología, salud, ciencias sociales, capacitación, teatro, danza, psicopedagogía, abogados, entre
otros. Desde recién egresados hasta profesionales consolidados; los niveles no son obstáculo;
las experiencias de trabajo son compartidas, todos aprenden de todos.

IMPARTIDO POR
Paulina Hunt, Actriz y Pedagoga de la Expresión, Licenciada en Artes de la Representación
U. de Chile. Diplomada en fundamentos y prácticas de la Dramaterapia U. de Chile, Maestra
Energética, Personaturga, Actriz, estudiosa de la Psicología del Nuevo Humanismo y de las
teorías y prácticas Psicológicas y sociales de SILO. Directora Creativa y fundadora de la Oficina
de Teatro Pedagógico. De larga trayectoria como académica de varias universidades chilenas.
A lo largo de estos años ha desarrollado una metodología de trabajo donde aplica técnicas
de acción, con grupos en ámbitos empresariales y sociales, distinguiéndose por el humor y la
creatividad.

345
Actualmente
Se desempeña en la Oficina de Teatro Pedagógico, dramaturga y actriz de la obra de tea­
tro-rito “Circe”, docente del Diplomado en fundamentos y prácticas de la Dramaterapia en la
Universidad de Chile, docente del Menor en diversidad e inclusión de la Universidad de Los
Andes, conferencista en temáticas del sentido del trabajo y la transformación personal.

Objetivo
Vivenciar y conocer a través de una actividad lúdica, en la que se utiliza la representación
de personajes y situaciones, interacción con los participante y una mirada transformadora,
que despierta la capacidad de renovar y dar sentido a los procesos educativos, las bases de una
Pedagogía de la Expresión.
Reconocer que es la mirada personal, la visión que se tiene de sí mismo y del mundo que
nos rodea; determinante en nuestra acción, emoción y relaciones y desde ahí despertar el
espíritu de investigación para transitar a hacia una nueva mirada; que potencia y desarrolla
las mejores habilidades, virtudes, atributos, tanto en uno mismo como en quienes nos rodean.

Metodología

Esta experiencia se basa en 4 ejes metodológicos:

El humor, como la llave mágica que abre “la puerta para salir a jugar”.
La caracterización de personajes; unos que nos develan roles y conductas habituales que
no son útiles para una nueva pedagogía y otros que son la representación de conductas an­
heladas, que por ser nuevas, son frágiles. Es el teatro el que nos permite observarlas desde su
perspectiva corporal, emocional y energética.
La amabilidad y la mirada positiva, que resuelve la necesidad de cambio conductual en un
ambiente cálido que propende al amor por el ser humano y por uno mismo.
El conocimiento lo construimos entre todos despertando la propia sabiduría personal a
través de la participación activa de los asistentes con dinámicas, juegos y acertijos.
Siempre guiados desde la alegría a través de la risa, la expresión del afecto y la ternura.

Temas

• Características y aporte de la Pedagogía de la Expresión

o Vías de expresión humanas
o Experiencia de conexión con lo humano
• La educación y arte convencional, progresista y liberadora
o La función original del arte y su función liberadora en la época actual
• Espacio de Representación
o ¿Cuál es la Función de la Imagen? -
o La función de la catarsis y de la transferencia.
• Técnicas de Teatrales y Prácticas de Pedagogía de la Expresión
o Teatro Imagen
• El humor en la pedagogía y el humor en si mismo
• Propósito y Sello Personal
o Atributos y virtudes personales aplicables a la Pedagogía de la Expresión

346
Desarrollo
Para iniciar la actividad se desarrollará una dinámica participativa que permite disponer
positivamente a los participantes, despertar su interés y sintonizar energéticamente con la
actividad personal y conjunta.
Luego se trabajará con los elementos técnicos/filosóficos que fundamentan una pedago­
gía de la expresión.
Y a través de personajes teatrales se verá cómo podemos despejar ciertos roles y conduc­
tas que nos llevan hacia una dirección mental de control y rigidez a la vez que nos producen
una pérdida de la disponibilidad psicológica.
También se hará un Diagnostico Personal
Y se pondrán en prácticas técnicas de expresión corporal, juegos y Teatro Imagen

REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS

• Silo
• Augusto Boal
• Dario Ergas
• Alejandro Jodorowsky
• Pablo Freire
• Humberto Maturana
• Bertolt Brecht
• Luis Amman
• Constantin Stanislavky
• Jaques Lecoq
• Pedro Torres
• Gerzy Grotovsky
• Antonin Artoud
• Teatro Griego: Eurípides, Sófocles, Esquilo.
• Mircea Eliade
• Mario Aguilar y Rebeca Bize
• Entrevistas a Andrés Pérez Araya

347
 DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: PRÁTICAS E POLÍTICAS DE FORMAÇÃO
PEDAGÓGICA?1
Edite Maria Sudbrack2
Janaíne Souza Gazzola3

Resumo: Este trabalho é fruto de um recorte da pesquisa “Políticas e Práticas de Formação Pedagógica
para/com os docentes da URI - Câmpus de Frederico Westphalen: possibilidades emancipatórias?”, a
qual objetivava analisar as políticas e práticas de formação pedagógica oferecidas pela Universidade,
antevendo os espaços/tempos em que tal formação acontece. Neste estudo nos deteremos em apre­
sentar os resultados da pesquisa campo realizada por meio das entrevistas semiestruturadas desen­
volvidas com os professores da própria Universidade e que, naquele momento, cursavam o Curso de
Especialização em Docência no Ensino Superior. Durante o trabalho, discorremos acerca da Formação
Pedagógica no Ensino Superior, apontando alguns desafios inadiáveis que despontam na contempo­
raneidade, bem como indagando: será a necessidade de Formação Pedagógica para o Ensino Superior,
uma omissão consentida? Desta forma, urge compreender que os planos e as ações concretizam-se
na medida em que são oportunizadas diferentes alternativas para a busca e a construção do conheci­
mento pedagógico.
Palavras-Chave: Formação Pedagógica; Ensino Superior; Sujeitos da Pesquisa.

INTRODUÇÃO

O panorama complexo que cerca a universidade torna ainda mais emblemático abordar a
formação pedagógica dos professores universitários quando temos consciência de que, histo­
ricamente, enfocou-se, preponderantemente, o preparo para a pesquisa na ciência específica,
e não para a dimensão pedagógica da docência. Com efeito, a construção de perfis profissio­
nais e acadêmicos exigidos pela universidade está articulada a uma gama complexa de atribu­
tos (GRIJALVA, 1999).
Para alcançar o objetivo desta pesquisa, a abordagem configurou-se qualitativa e descriti­
va, orientada por questões norteadoras para melhor acercamento da problemática, valendo-
se de estudo bibliográfico, análise documental e entrevistas semiestruturadas.
Com o intuito de corroborar com os resultados esperados, direcionamos o estudo para
o entendimento de que, além do domínio do saber da ciência específica, o docente precisa
assimilar conceitos de aprender-ensinar, gestão e currículo, planejamento, metodologia, ava­
liação, além de compreender a relação professor-aluno, aluno-aluno.

FORMAÇÃO PEDAGÓGICA NO ENSINO SUPERIOR: UM DESAFIO INADIÁVEL

A exigência de titulação do corpo docente para atuar no Ensino Superior, desviou de foco
o debate sobre os processos de aprender e ensinar na Universidade. Assim, forma-se para
a Educação Básica e não para os quadros próprios da Universidade, priorizando Mestrado e
Doutorado para atender as normas legais, focadas nos saberes relativos à pesquisa. Para Za­
balza (2004), muitos docentes constroem sua profissionalidade docente, pautados em arti­
1
 exto originado da pesquisa: “Políticas e Práticas de Formação Pedagógica para/com os docentes da URI/FW:
T
possibilidades emancipatórias.”
2
Doutora em Educação. Coordenadora do PPGEDU-Mestrado em Educação. Universidade Regional Integrada do
Alto Uruguai e das Missões – Câmpus de Frederico Westphalen-RS, Brasil. E-mail: sudbrack@uri.edu.br.
3
Acadêmica do Curso de Pedagogia. Pesquisadora Bolsista. Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e
das Missões – Câmpus de Frederico Westphalen-RS, Brasil. E-mail: sgjanaine@hotmail.com.

349
gos científicos que dão visibilidade acadêmica, desmerecendo a atividade docente. Não que a
pesquisa possa ser secundária, mas é importante pontuar que os saberes da ciência específica
são insuficientes para dar conta do cotidiano da docência. Então, percebe-se o valor da qualifi­
cação nessa área e, em especial, na área pedagógica, a qual traz aspectos-base para um ensino
universitário de qualidade.
Segundo Veiga (2005), a profissão docente vem ultrapassando a tarefa de ministrar aulas
e as funções convencionais como ter um bom conhecimento sobre a disciplina, saber como
explicá-la, e tornando-se mais complexa com o tempo e o surgimento de novas condições de
trabalho.
Neste horizonte, torna-se essencial que a proposta de formação esteja fundamentada,
como afirma Esteves (2008, p. 106), numa “nova visão de conjunto da formação, em concep­
ções claras acerca das metas da aprendizagem dos estudantes e do papel e da influência do
professor (esta sim, questão desafiadora e difícil)” que, se não considerada, pode não trazer
significativas melhorias da qualidade da formação realizada.
Um dos maiores desafios, senão o maior, a ser enfrentado, hoje, na Formação Pedagógica é

[...] provocar os docentes para que reflitam sobre a necessidade de ultrapassar o pa­
radigma conservador baseado na reprodução do conhecimento, na repetição e na me­
morização. Estes processos ainda estão muito presentes na ação docente universitária.
(BEHRENS, 2011, p. 446).

Behrens (2011) preocupa-se em refletir que não basta apenas o domínio dos saberes da
ciência específica, o que muitas vezes leva os docentes à narração do conhecimento; a autora
vai além, afirmando que a mudança para um paradigma inovador depende de estudo, investi­
gação e convencimento, pois, “[...] se o professor não acreditar na necessidade de alterar sua
prática, retoma suas aulas com a mesma abordagem que acompanhou sua atuação ao longo
da vida acadêmica” (BEHRENS, 2011, p. 446).
Observa-se, contudo, que a Formação Pedagógica ainda carece de uma formação anco­
rada na prática, experienciada no ambiente de trabalho, na perspectiva da assimilação dos
saberes necessários à ação concreta, período em que se busca construir o estilo profissional, a
consolidação de uma identidade, de valores e cultura profissional.
É oportuno refletir, ainda, que é no cotidiano das atividades que os professores vão tecen­
do práticas, por vezes, contraditórias, de concepção da docência. As possibilidades concretas
das práticas curriculares vêm sendo transformadas conforme a turma, na qual os docentes
atuam e, também, a experiência que vêm acumulando, na qual se cruzam elementos regula­
tórios e emancipatórios. É neste contexto que sua identidade profissional vai ganhando forma.
A identidade do professor significa fazer parte de uma profissão em constante processo de
revisão dos significados sociais.
Justificando a importância da formação pedagógica para o docente do Ensino Superior,
Marcelo Garcia (1999) sublinha que, tanto a formação inicial pedagógica quanto o desen­
volvimento dos professores universitários, requerem uma política global da universidade que
dignifique e valorize as funções docentes como fundamentais para alcançar-se a excelência.
Isto justaposto, apresentamos a análise dos dados coletados, com a intenção de reafirmar a
relevância dos conhecimentos pedagógicos aos docentes universitários.

A REALIDADE DOS SUJEITOS DA PESQUISA

Em face às considerações anunciadas, foi efetivada a análise das entrevistas realizadas

com os sujeitos envolvidos neste estudo em relação à formação pedagógica no Ensino Supe­

350
rior. Para isso, utilizou-se a denominação P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9, P10 E P11 para
referir-se aos Participantes voluntários que aderiram à pesquisa.
Quando falamos em formação pedagógica no Ensino Superior, nos reportamos ao conhe­
cimento pedagógico, que pode ser entendido por, pelo menos, duas vias: a orientação peda­
gógica compreendida aqui como um conjunto de formas de intervenção didática, desenvolvi­
das pelos professores na prática cotidiana, a partir de seus conhecimentos sobre a matéria a
ser desenvolvida e o modo de ensiná-la e o papel do professor que tem implicação direta na
forma de apropriação da sua função de mediador e organizador das situações de ensino. (PÉ­
REZ GOMES, 1997; MOLL, 1996; BOLZAN, 2001, 2002a, 2002b).
Logo, consideramos que as trajetórias pessoais e profissionais são fatores definidores dos
modos de atuação do professor, revelando suas concepções sobre o seu fazer pedagógico.
Neste quesito, ao questionar-se sobre o que mudou no modo de pensar sobre a ação docente
a partir das reflexões e leituras sobre o “saber pedagógico”, o professor P11, enfatizou a For­
mação Pedagógica como sendo uma “[...] ação contínua do se (re)fazer docente e sentir-se
como tal.”
Entendemos desta forma, que a construção profissional do professor é coletiva, se faz na
prática e no exercício da ação cotidiana, neste caso, na Universidade. Dito de outra forma:

É uma conquista social, compartilhada, pois implica em trocas e representações. Assim,

as formas mais úteis de representação das ideias, as analogias, ilustrações, exemplos, ex­
plicações e demonstrações, a maneira de representar e formular a matéria, para torná-la
compreensível, revela a compreensão do processo de ensinar e aprender pelo professor.
(ISAIA; BOLZAN, 2004, p. 04).

Neste sentido, o domínio desses aspectos é fundamental na construção do conhecimen­

to pedagógico pelo professor. Por conseguinte, em conformidade com as contribuições dos
autores (id.), quando o docente coloca-se como alguém que também aprende com os seus
alunos, compreendendo seus modos de construção e suas “rotas cognitivas”, podemos dizer
que ele está ativando sua própria identidade pedagógica. Neste horizonte, o professor P2 de­
monstrou certa empatia em sua fala ao retratar a condição de que o professor deve colocar-se
no lugar de seu aluno para entender o que este quer aprender. Segundo sua afirmação, seria
necessária, para dinamizar o aspecto pedagógico, a “[...] obrigação de o docente ter e se uti­
lizar de estretégias diferentes de ensino.” (P2, 2013). Neste mesmo horizonte, o professor
P4 diz que “[...] o professor deve ser um observador de seus alunos.”. Além disso, o professor
P3: aponta para a necessidade de “[...] aproximar as situações da realidade dos educandos, na
perspectiva de aliar a teoria à prática a partir do diálogo”. (P3, 2013).
Sabemos que “[...] esta construção é assimétrica, mas está presente em cada proposição
pedagógica do professor que, frequentemente, pouco reflete sobre suas formas de interven­
ção pedagógica, demonstrando alguma resistência [...]” (ISAIA; BOLZAN, 2004, p. 04).
Pode-se visualizar que as respostas dos entrevistados convergem no que diz respeito à
importância de reflexionar hodiernamente a prática docente, o que está explícito na fala do
professor P7, quando diz que, para dinamizar o aspecto pedagógico, “[...] a reflexão deve
principiar do coletivo docente, revisitando, desta forma, as práticas cotidianas do fazer docen­
te, oportunizando a verdadeira construção de novos saberes.”
Conforme assinala Perrenoud (1999, p. 184), “a tomada de consciência depende da cons­
trução de um ‘saber analisar’, transponível a diversas situações, mas também de um ‘querer
analisar’, de uma disposição à lucidez, de coragem de cutucar a ferida”. Desse modo,

[...] a reflexão não é um processo mecânico e solitário, nem um simples exercício de cria­
ção ou construção de novas ideias, que pode ser imposto ao fazer docente, mas uma prá­

351
 tica que expressa a tomada de decisões e as concepções que temos acerca de nossa açaõ
pedagógica. (ISAIA; BOLZAN, 2004, p. 02).

Nesta linha de argumentação, o professor P6 menciona que “[...] ao reflexionar é possível

sedimentar a convicção de que ‘ser professor’ é um constante refazer-se.” O professor P5,
demonstra certa conscientização ao sublinhar:

[...] consegui perceber o quanto estava equivocada ao pensar a ação docente. Ser docente
é muito mais do que “transmitir conhecimento”. Apesar de sermos docentes do Ensino
Superior, temos compromisso com os alunos da mesma forma que na Educação Básica.

Tal ideia corrobora com o pressuposto de que os professores, induzidos pelas exigências
da academia e seus órgãos reguladores, consideram que a docência depende da sua quali­
ficação como pesquidadores, oferecida pelos Cursos de Pós-Graduação, bem como por sua
produção científica. Nessa perspectiva, “[...] a pesqusia é priorizada no contexto do ensino
superior, [...] sendo o ensino pouco valorizado, entendido como secundário, envolvido apenas
com a transmissão de conhecimentos” (SANTOS, 1997; CUNHA, 2001 apud ISAIA, BOLZAN,
2004, p. 03).
Todo esse processo exige alguma transformação, o que implica na apropriação dos co­
nhecimentos prévios dos professores, conhecimentos pedagógicos, apreendidos na formação
e sua relação com a prática pedagógica (o conhecimento da prática, tanto quanto o conhe­
cimento mediado pela prática), desenvolvida no cotidiano da Universidade. “Há uma intera­
ção dialética entre esses conhecimentos que se referem a uma compreensão mais profunda
do que pode ser considerada a base da competência do indivíduo num domínio específico.”
(ISAIA; BOLZAN, 2004, p. 03).
“Ao focar o conjunto de professores (no caso os do Ensino Superior), a preponderân­
cia em demasia do saber técnico sobre o pedagógico ainda é um equívoco da maioria.” (P6,
2013). Este foi o desabafo do professor P6, que enfatiza o aspecto regulador presente no
ensino universitário. Relativo a este posicionamento o professor P9 (2013) destaca que “[...]
os saberes não se fazem de forma fragmentada. Por isso, o aspecto ou saber pedagógico, para
ser eficiente, depende desta relação com os demais saberes”.
Aqui o entrevistado aponta algo muito importante quanto à existência de mais de um sa­
ber dentre os saberes pedagógicos, necessários ao exercício da docência. Podemos referenciar
os estudos de Sudbrack (2009) quando menciona que não se pode apenas centrar no aspecto
pedagógico ou organizacional, mas debater as finalidades políticas da formação.
O professor P10 ao ser indagado sobre quais outros saberes/práticas seriam necessá­
rios para dinamizar o aspecto pedagógico destaca que o saber tecnológico se faz necessário.
“Mesmo conscientes de que a tecnologia não transforma uma aula de pouca qualidade, ela
pode chamar a atenção, despertar a curiosidade e inspirar o aluno para a investigação.” (P10,
2013).
Neste sentido, faz-se imprescindível que os docentes pensem sobre ensinar e aprender,
relacionando-os às suas experiências e, especialemente, à sua formação profissional, o que
exige que pensemos sobre quem ensina e quem aprende no processo de formação. Em outras
palavras:

As crenças e concepções teóricas implícitas que os professores têm acerca de seu fazer
pedagógico podem sinalizar a maneira como eles processam as informações e comoperce­
bem as formas de intervenção didática, como marco de referência para sua prática, cons­
truindo seu conhecimento pedagógico de forma compartilhada. (ISAIA; BOLZAN, 2004,
p. 04).

352
 Assim, o professor P11 enfatiza a importância do “[...] compartilhamento de experiên­
cias e saberes, não apenas no sentido pedagógico.” (P11, 2013). Desse modo, relfetir so­
bre a prática docente parece ser um dos pontos de partida, pois compreender o processo
de construçaõ de conhecimento pedagógico de forma compartilhada implica compreender
como se constitui esse processo no cotidiano da formação. Em consonância, o professor P6
(2013) sublinha que “[...] cursos e palestras isoladamente tem um efeito limitado”. Torna-se
interessante, pois, conhecer o local de encontros e desencontros, de possibilidades e limites,
e atividade e reflexão, de interação e mediação nessa construção que, segundo Isaia e Bolzan
(2004), não é unilateral, mas acontece à medida que compartilhamos experiências, vivências,
crenças, saberes, etc., numa “[...] ciranda que não se esgota, ao contrário, se dedobra, se mo­
difica, se multiplica, revela conflitos e se amplia” (BOLZAN, 2001, 2002a, 2002b apud ISAIA;
BOLZAN, 2004, p. 07).
Nesta linha de pensamento, o professor P9 (2013), questionado a respeito do saber pe­
dagógico, reitera a importância de repensá-lo na prática do dia-a-dia. Tal saber é um conceito
base, por tratar-se de um conhecimento amplo, implicando no domínio do saber fazer (estra­
tégias pedagógicas) e do saber teórico e conceitual e suas relações (GARCIA, 1999, 1997).
Nesse sentido, compreender o processo de construção de conhecimento pedagógico
compartilhado é tão fundamental quanto compreender o aprender a aprender, o que equivale
a ser capaz de realizar aprendizagens, em diferentes situações e contextos que favoreçam a
aquisição de estratégias congnitivas, considerando-se as condições individuais de cada sujeito
na sua interação com os demais. Esse processo implica em trocas cognitivas e socioculturais
entre ensinantes/aprendentes, sendo possível destacar-se ondições a serem levdas em conta
pelos professores, ao longo de suas trajetórias de formação. Condizente a esta concepção,
o professor P8 (2013), lança uma proposta desafiadora, apontando a necessidade de “[...]
aperfeiçoamento em Docência obrigatória para todos os professores”. Além disso, traz, em
sua expressão verbal, uma preocupação em promover capacitações anuais aos docentes para
que os mesmos possam trabalhar com os acadêmicos que chegam cada vez mais imaturos
para a Universidade.
Nesta direção, Fernandes (2000) propõe repensar a prática pedagógica a partir de um
ensinar e de um aprender vinculados à dúvida, própria à pesquisa, e à leitura da realidade,
relativa à extensão. Desse modo, as três funções básicas da Universidade, ou seja, ensino, pes­
quisa e extensão, estando intrinsecamente relacionados, possibilitam uma educação superior
de qualidade.

CONCLUSÃO

É possível perceber, através destes estudos, que as características necessárias aos profes­
sores universitários extrapolam – e muito – os limites do conhecimento aprofundado da ma­
téria e a aquisição de habilidades necessárias à pesquisa, levando-nos a argumentar em favor
da formação pedagógica do professor universitário.
Com a devida cautela, podemos até sugerir que, permanecendo o processo de mudan­
ças na educação superior na mesma intensidade com que vem se apresentando nas últimas
décadas, a formação pedagógica dos professores universitários poderá, muito brevemente,
constituir-se como critério obrigatório para o ingresso no magistério superior, seguindo-se
ao que ocorreu historicamente com a formação dos professores para o ensino fundamental e
médio (GARCIA, 1999).
No entanto, esta formação não pode se dar de qualquer maneira, nem se limitar aos as­
pectos práticos (didáticos ou metodológicos) do fazer docente, devendo englobar dimensões
relativas às questões éticas, afetivas e político-sociais envolvidas na docência. Deve, portanto,
353
fundamentar-se numa concepção de práxis educativa e do ensino como uma atividade com­
plexa, que demanda dos professores uma formação que supere o mero desenvolvimento de
habilidades técnicas ou, simplesmente, o conhecimento aprofundado de um conteúdo espe­
cífico de uma área do saber.
Acreditamos que a superação da cultura de omissão da necessidade de formação pe­
dagógica para a atuação docente no ensino superior passaria necessariamente por mudanças
na concepção dos professores já atuantes em nossas universidades, pois é através do corpo
docente atualmente em exercício que as novas gerações de professores são formadas e as
políticas educativas elaboradas e concretizadas.

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P3. Professor Participante Voluntário 3. Frederico Westphalen, 2013.
P4. Professor Participante Voluntário 4. Frederico Westphalen, 2013.

354
P5. Professor Participante Voluntário 5. Frederico Westphalen, 2013.
P6. Professor Participante Voluntário 6. Frederico Westphalen, 2013.
P7. Professor Participante Voluntário 7. Frederico Westphalen, 2013.
P8. Professor Participante Voluntário 8. Frederico Westphalen, 2013.
P9. Professor Participante Voluntário 9. Frederico Westphalen, 2013.
P10. Professor Participante Voluntário 10. Frederico Westphalen, 2013.
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ZABALZA, Miguel A. O ensino Universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre:
Artmed, 2004.

355
 AS MARCAS E OS DESAFIOS DA PRESENÇA DE INDÍGENAS
NA UNIVERSIDADE
CAMARGO, Camila Guidini1

RESUMO

O presente artigo apresenta reflexões da dissertação de mestrado Diálogos e/ou monólogos intercul-
turais quando da presença indígena na universidade, contextualizando a presença de indígenas que
evidencia um novo cenário no ensino superior, ainda tímido, porém que se constitui gradualmente,
tornando-se promissor, no sentido de contribuir para impulsionar e reafirmar a importância da am­
pliação e a autonomia dos povos indígenas. Assim, se faz necessário criar caminhos para ressignificar
à temática indígena, tendo em vista ser um tema crescente, que vem ao encontro da legitimação
das identidades destes grupos. Neste contexto, as marcas da presença de indígenas na universidade
conduzem a novos desafios, construindo espaços para a formação de diálogos interculturais que mos­
tram que na universidade os indígenas querem e podem fazer dela o seu lugar.

Palavras-chave: Indígenas. Universidade. Desafios. Interculturalidade.

INTRODUÇÃO

O acesso de indígenas no ensino superior regular produz novas práticas interculturais nas
vivências e interações com esses sujeitos, que são minorias na sociedade e mais reduzidamen­
te, na universidade, mas que devem ser respeitados, nas suas condições de culturas e organi­
zação social, não ficando a margem dos processos e da memória social, construindo pontes de
saberes, diminuindo fronteiras, reescrevendo a História.
O historiador Jean-Claude Schmitt (1998, p. 284), atribuiu o conceito de marginais para
tratar dos coletivos à margem da sociedade que a História Nova introduz em detrimento da
historiografia oficial que se mantinha centralizada pelo poder, questionando o sentido de
“como ouvir a voz dos marginais do passado, quando, por definição, ela foi sistematicamente
abafada pelos detentores do poder, que falavam dos marginais, mas não os deixavam falar”.
Nesse mesmo sentido, Lévi-Strauss (1993, p. 359) avalia o descompasso em relação ao
conceito de superioridade, alimentado no processo histórico, ponderando “o absurdo que
existe em se declarar uma cultura superior à outra. Pois, na medida em que estivesse sozinha
uma cultura nunca poderia ser “superior”; [...] nenhuma cultura está só; ela é sempre dada em
coligação com outras culturas.”.
Por séculos as sociedades indígenas observaram as histórias e culturas dos seus povos sen­
do proferidas pelos brancos, que possuindo o poder da palavra, construíam discursos alheios
às vontades e necessidades dos indígenas de serem ouvidos, oficializando um processo histó­
rico direcionado do centro e para o centro desarticulando e excluindo as vozes da margem.

A TEMÁTICA INDÍGENA E O RESSIGNIFICAR NA EDUCAÇÃO

Ressignificar a temática indígena na História e na Educação não pode ser concretizada

sem a ação e a palavra dos próprios indígenas, pois é a partir destes que o estudo da história e
1
 raduada em História pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI – Campus
G
de Frederico Westphalen. Mestre do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, Área de Con­
centração Educação, pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI – Campus de
Frederico Westphalen. Integrante do Grupo de Pesquisa em Educação pela mesma instituição. E-mail: camila@
uri.edu.br

357
cultura dos seus povos ganha vida, contexto e dimensão na narrativa histórica, caso contrário
é o arranjo construído pelo opressor – leis, currículos, artefatos pedagógicos e discursos - ar­
tificializando e instrumentalizando o que Paulo Freire conceitua como Pedagogia do oprimido.

Quem melhor que os oprimidos, se encontrará preparado para entender o significado ter­
rível de uma sociedade opressora? Quem sentirá, melhor que eles, para ir compreendendo
a necessidade da libertação? Libertação a que não chegarão pelo acaso, mas pela práxis de
sua busca; pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela. (FREIRE,
1981, p.32).

Sem a palavra destes para a construção da temática indígena escolar, permaneceremos no

mesmo, com uma educação que inclui determinados grupos para atender a demandas sociais,
mas que continua com o discurso enfadado, sem referências que conduzam ao um sentido
real que produz as diferentes culturas na dinâmica social, orientando saberes mesmos, com
arranjos superficiais, encobrindo a mesma Educação, não reescrevendo a História.
Por isso, torna-se basilar conhecer o outro lado relacionar-se com os saberes intercultu­
rais, ouvir e perceber as singularidades na diversidade do outro, agregar experiências e com­
preender a existência de outros valores, tradições, ideologias e olhares.
O refletir da temática indígena cria a necessidade de conhecer o “lado de lá”, de construir
conhecimentos novos, de ressignificar conceitos, que aproximem culturas, base para uma
educação “marcada pela pluralidade cultural e social e pelo estabelecimento de um espaço in­
teiramente novo na relação com o outro, que seja um espaço de afirmação e reconhecimento
da diferença que dá sentido à existência dos diferentes povos.” (MARTINS, 1997, p.30).
Chassot conceitua como um outro marco zero para se referir ao desenvolvimento de outras
leituras da história da ciência na América Latina, repensando as limitações dos conhecimentos
que possuímos sobre as contribuições dos povos pré-colombianos, destacando que,

Uma das teses que pode reforçar o quanto o marco zero da história brasileira é o chamado
“descobrimento” é o fato de que, muito provavelmente, não sejamos capazes de citar o
nome de algum homem ou de alguma mulher que tenha vivido no Brasil antes da desco­
berta de 22 de abril de 1500, prova evidente daquilo que é o marco zero da nossa história
(CHASSOT, 2004, p.98).

Conhecer os indígenas, seus grupos, culturas que constituem diferentes contextos e sa­
beres, representa a retomada da relação mais próxima do homem com a natureza, do homem
para consigo mesmo e principalmente do homem com a sua História.
O antropólogo Levi-Strauss, observa que para saber de algo é necessário mergulhar nos
sentidos que a descoberta gradual conduz e produz deste algo, evidenciando o mergulho para
o conhecimento, que se constrói na ação.

A contradição só permanece quando isolo os extremos: de que serve agir, se o pensamen­

to que guia a ação conduz à descoberta da ausência de sentido? Mas essa descoberta não
é imediatamente acessível: tenho que pensá-la, e não posso pensá-la de uma só feita. [...]
devo dedicar-me aos homens assim como devo dedicar-me ao conhecimento. A história,
a política, o universo econômico e social, o mundo físico e até o céu rodeiam-me de cír­
culos concêntricos de onde não posso me evadir pelo pensamento sem conceder a cada
um deles uma parcela de minha pessoa. Como a pedra que bate numa onda e encrespa
sua superfície ao atravessá-la, para atingir o fundo é preciso, primeiro, que eu me jogue na
água (LEVI-STRAUSS 2009, p.72).

Se faz necessário apontar para esse mergulho, na descoberta gradual, atenta e curiosa
para construir sentidos reais, sentidos que acessem a outras narrativas, para olhar o outro
lado, a outra versão da história, o reescrever da temática indígena, não apenas do currículo es­
colar, mas das atuações na sociedade, por saber-se índio e fazer valer seus direitos e deveres.

358
AS MARCAS DA PRESENÇA INDÍGENA NA UNIVERSIDADE

Na luta para trilhar a construção da sua própria História, os indígenas buscam na universi­
dade aditar conhecimentos elaborados pela cultura branca para que assim, consigam com os
saberes acadêmicos ferramentas para defender seus direitos, os conquistados e os almejados,
pela promoção da equidade e/ou o fim descasos sociais econômicos e culturais.
Assim, para alcançar e se manter em meio às condições impostas pela sociedade pós-
moderna, coletivos indígenas encontram na universidade alternativas de crescimento profis­
sional e para o fortalecimento das causas indígenas.
No entanto, a academia apresenta incertezas e principalmente choques de realidades,
entendendo que os acadêmicos indígenas deparam-se com um ensino superior que é nitida­
mente marcado como centro de produção científico-tecnológico dominado pela tradição não
indígena, o que tende a geração de conflitos entre culturas díspares.
De um lado, observa-se a formação curricular voltada a sua essência para o mercado de
trabalho com perfil culturalmente capitalista/branco, sendo ministrado por professores que
sequencialmente possuíram formações, para mais ou para menos, paradigmaticamente cien­
tíficas e que como reflexo, percebem-se carregados de anseios para mediar conhecimentos e
desenvolver propostas que conciliem culturas, produzindo significados para contextos plurais.
Do outro lado, a presença indígena na universidade choca-se com uma cultura dominado­
ra, que segue o célere raciocínio e valores da sociedade globalizada, contrastando com os sa­
beres singularmente locais, criando dificuldades para a permanência de coletivos não situados
nesta ordem, sentindo-se estranhos ou alienígenas em meio a uma instituição colonizadora
em perspectivas e saberes.

Os dilemas culturais enfrentados pelos povos indígenas na atualidade apresentam dois

aspectos relevantes: conflitos de princípios e horizontes de vida, comuns em situações
interétnicas como é o ambiente universitário e o preconceito e a discriminação que os
jovens acadêmicos indígenas sofrem por serem portadores de culturas diferentes. (LU­
CIANO, 2009, p.37)

Em meio a dilemas, tanto por parte dos indígenas como pelos não indígenas, se faz ne­
cessário questionar a presença dos indígenas na universidade, considerando alguns pontos:
o acesso indígena é suficiente para a promoção de igualdades na Educação? Estamos nós,
brancos abertos para a construção de um ensino intercultural? E quais saberes a academia
privilegia? São oportunizados espaços para as trocas étnicos culturais? Os indígenas formam-
se e saem da universidade preparada cientificamente para educar indígenas e trabalhar nas
comunidades ou para a atuarem em outro espaço?
Interrogações e ações devem estar presentes para que a inclusão dos povos indígenas na
universidade não se torne limitada a sua presença, gerando posteriormente a exclusão e a
evasão dos mesmos da instituição, por se sentirem estranhos em outra “tribo”.
Partindo dessas considerações, sabem-se a existência de divergências em opiniões sobre
o lugar dos indígenas na universidade, as quais agem em três sentidos; a negação de uma
cultura distinta no ensino superior, enquadrando-a na formação de saberes dominante; a dis­
criminação dos indígenas na universidade, avaliando-o como fora do espaço que lhe cabe; e a
integração dos indígenas, percebidos com acadêmicos no ensino superior, promovendo alter­
nativas que venham ao encontro da comunhão de conhecimentos, concebidos na formação
de diálogos interculturais, oportunizando que na universidade os indígenas façam também
nela o seu lugar.
O acesso dos indígenas na universidade manifesta a superação de fronteiras que, mesmo
com as dificuldades encontradas dentro de um sistema que se torna em parte o oposto das
vivências dos povos indígenas- sendo que a outra parte fora afetada historicamente pela in­
fluencia etnocêntrica do homem branco -, eles se organizam para avançar em conhecimentos,

359
se aperfeiçoando no sentido de construir alternativas para os destinos indígenas, requisitando
a vez e a voz para falar de si e de seus pares.
Para isso, a caminhada é longa, não pelos anos de graduação, mas sim por que encontram
obstáculos, sejam eles de acessibilidade até a universidade, preconceitos ou outras dificul­
dades, os quais podem ocasionar em desistências ou desestimular os estudos. Porém, para
os acadêmicos indígenas que mantem a perseverança, a conquista alcançada transcende a
própria formação profissional, pois serve de exemplos para outros indígenas que tem o sonho
de ingressar em um curso superior, bem como auxilia na caminhada para estabelecer marcas
indígenas e a integração intercultural na universidade.
O caminho para a ampliação do ingresso indígena em universidades vem sendo gradual­
mente percorrido, no entanto, encontrar-se incluído não significa, necessariamente, estar en­
volvido e interagindo no processo de aprendizagem, ou seja, o ingresso de acadêmicos indíge­
nas é um marco importante, porém, mais significativo ainda é a permanência na universidade,
no sentido de oferecer e aperfeiçoar espaços que os permitam socializar os seus saberes e opi­
niões, respeitando o pluralismo de ideias, bem como o processo de aprendizagem, para que
se criem condições de concretizar a sua trajetória acadêmica e assim seguir com os estudos.
Talvez, a fala do indígena Tonico Benites, em um Relato sobre o papel da universidade sob
a ótica dos povos e acadêmicos indígenas (2009, p. 43), traduza o cenário de indígenas na uni­
versidade, quando avalia:

Creio que a universidade pode nos ver negativa e positivamente, já demonstramos que
queremos utilizá-la, por isso estamos lá. [...] Devemos nos apropriar dos instrumentos
disponíveis para sobreviver, e uma de nossas estratégias é o conhecimento das univer­
sidades. Sei que o conhecimento detido nelas pode ser ferramenta valiosa se usado de
forma correta, e sei também que nem todo conhecimento é útil, [...] o conhecimento é
importante, pode ser perigoso, mas é importante, creio ser esse o porquê de ser tão difícil
o nosso acesso às universidades. Mas chegamos lá, embora muitos achassem que esse
fenômeno não poderia acontecer. Utilizamos vários caminhos, mas conseguimos, para
aprender e dialogar.

Neste cenário, permeado por sentidos contraditórios, como por exemplo, o êxito de con­
seguir estar na universidade, enfrentando as dificuldades de acesso e permanência nas insti­
tuições, além das incertezas sobre que o que está por vir, são elementos que se encontram e
se complementam, na luta por fazer da universidade um espaço que também receba, dialo­
gue, ensine e aprenda com a presença indígena.
E assim, em meio a conquistas e tentativas no processo de relações interculturais na aca­
demia, os indígenas conscientizam-se de que na universidade eles não só querem como po­
dem fazer dela o seu lugar, mostrando culturas, promovendo identidades, contribuindo para
a formação de novos saberes na universidade.
Querendo fazer da universidade espaços igualmente indígena, estes refletem a sua si­
tuação e projetam alternativas para efetivas formações relacionadas às demandas intercultu­
rais de conhecimentos.
Sabedores do ensino superior como centro produtor de saberes, os indígenas alvitram
aportes para o desenvolvimento de um espaço que condicione à diversidade cultural de ma­
neira integradora e atuante, pautando a partir da presença a legitimação dos seus contextos
aliados a ciência acadêmica.
Para isso, novas tendências caminham rumo a diálogos interculturais que devem ser pen­
sadas como facilitadoras, no sentido de mediar o acesso e a permanecia dos acadêmicos indí­
genas e compreender sentimentos relacionados ao pertencer e contribuir efetivamente, com
propostas e ações desenvolvidas para a Educação na diversidade.
Neste sentido o ingresso de indígenas fomenta a expectativa de (des)construção da ciên­
cia na universidade, aliando os conteúdos com realidades diferentes, problematizando e ela­
borando a possibilidade de pesquisas para um ensino entre culturas, permitindo assim, olhar
360
o outro e a sua cultura, mirando novos conhecimentos que tornam ricos os colóquios para
direcionar a aprendizagem, voltados à relação entre diferentes vivências e saberes.
É o que pode ser percebido no Grupo de Trabalho – Práticas interculturais em educação
superior, ensino, pesquisa e extensão, que com o tema intitulado O que os índios podem fazer
pela universidade?, traz reflexões e pesquisas sobre os indígenas na universidade, observando
no relato de José Ribamar Bessa Freire (2009, p. 190) que,

A presença do indígena na universidade constitui uma oportunidade das instituições reno­

varem seus métodos e seus procedimentos de produção e circulação de conhecimentos.
[...] O principal tópico, no meu entender, consistiu na inversão dos termos na formulação
do problema. A questão central não é saber o que as universidades podem fazer pelos
índios, como tradicionalmente se tem feito, mas se perguntar o que os índios podem fa­
zer pelas universidades, ou seja, o que as universidades ganham ou podem ganhar com
a presença em seus corredores, salas de aula, bibliotecas e laboratórios, de alunos que
pertencem a outras culturas, falam outras línguas, compartilham experiências cognitivas
diferenciadas e trazem consigo saberes produzidos e testados por métodos não conven­
cionais. Quais podem ser as consequências epistemológicas dessa experiência?

Assim, a presença de culturas diferentes não só criam outros contextos culturais na uni­
versidade, a qual necessariamente precisa – ou deveria - dar conta das novas demandas, in­
cluindo e integrando-as a academia, como também emergem as contribuições que podem vir
dos conhecimentos indígenas, somando para protagonismos e saberes que aliam diferentes
realidades e olhares desses coletivos na instituição.

NO SULEAR DE UMA (BREVE) CONCLUSÃO

Pesquisar a temática indígena é voltar-se epistemologicamente para o estudo de povos

que sempre “estiveram aqui”, contribuindo e compondo com matizes diferentes tonalidades2
da sociedade brasileira. Como ainda pouco se sabe, ou se observa análises como estas a poucos
interessam. E por pouco saber, observar ou interessar, muito se julga, renega e estigmatiza,
com base em conhecimentos superficiais, alheios à realidade, indiferentes à diversidade e a
contribuição dos povos indígenas no processo histórico da formação da identidade brasileira.
Os estudos de questões indígenas se fazem importantes e necessários para conhecer,
compreender e desmistificar concepções colonizadoras, por novos olhares que primem pelo
respeito e a valorização da identidade indígena, na perspectiva de uma Educação alicerçada nas
interações e conhecimentos sobre as diversidades, para a promoção de diálogos interculturais.
O acesso à educação escolar indígena, com recorte neste trabalho para o ensino superior,
torna-se um tema crescente, que vem ao encontro da afirmação de espaços e das identidades
destes grupos, momento em que se a presença de indígenas na universidade conduz a novos
desafios, contribuindo para a formação de profissionais.
Neste sentindo, os indígenas não só podem fazer da universidade o seu lugar, como marcar
este espaço com a diversidade, alterando os currículos, desenvolvendo práticas, incorporan­
do pesquisas, realizando extensões e debates sobre a questão indígena e evidenciando outro
panorama de alteridade em que após séculos, dominadores e dominados vivenciam expecta­
tivas de construção de um lugar comum, onde a relação epistemológica adita a pluralidade de
saborear diferente saberes cultural.
Concluo esta breve reflexão avaliando que ao laborar em utopias sonha-se com uma edu­
cação que se consuma, carregada de saberes e sabores, carregada de sabedoria e de sentidos.
Por uma educação que mergulhe fundo nos saberes e perspectivas de outros contextos. Por
2
 conceito de tonalidade é utilizado como referencia à diversidade, não como a hierarquia de escalas no sentido
O
social, mas como a necessidades de conhecer os diferentes tons (culturas, religiões, etnias, etc.) que compõe a
pluralidade brasileira, pelo saber e respeito às diferenças.

361
um currículo que se entenda, vivencie e direcione de fato à existência de novos caminhos para
a diversidade cultural. Por vozes que tragam essências, vivências e expectativas, colaborando
com novas tonalidades para o cenário intercultural presente na universidade.

REFERÊNCIAS

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FREIRE, José Ribamar Bessa. O que os índios podem fazer pela universidade? In: NASCIMEN­
TO, Adir Casaro (Org.)Povos indígenas e sustentabilidade: saberes e práticas interculturais
nas universidades. Campo Grande: UCDB, 2009, p. 190-192.
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1993.
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de Pós-Graduação, Departamento de Sociologia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas da Universidade de São Paulo. São Paulo: Editora HUCITEC, 1997.
SCHMITT, Jean-Claude. A História dos Marginais. In: LE GOFF. Jacques. História Nova. 4ªed.
São Paulo: Martins Fontes, 1988.

362
 ESTUDOS SOBRE A FORMAÇÃO PROFISSIONAL:
UM ESTADO DO CONHECIMENTO

ESTUDIOS SOBRE LA FORMACIÓN PROFESIONAL:

UN ESTADO DE CONOCIMIENTO

STUDIES ABOUT THE PROFESSIONAL FORMATION:

A CONDITION OF KNOWLEDGE
Charline Beatrice Ritter Beregula1
Fernando Beregula2
Vanderlei Gularte Farias3
Luci Mari Duso Pacheco4

URI – Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e

das Missões campus de Frederico Westphalen - RS, Brasil.

RESUMO: O presente estudo é um Estado do Conhecimento, modalidade que possibilita a efetivação

de análise da pesquisa em um assunto específico. Foram analisados estudos coletados no banco de
dados IBICT (Instituto Brasileiro de Informações em Ciência e Tecnologia) que tratavam da formação
profissional em diversas áreas, principalmente na Área da Saúde, e quais deles traziam a humanização
como foco principal, encontrando 150 estudos. A partir destes foram discutidos aspectos da formação
profissional, humanização e ética e sobre formação continuada. Diante dos resultados conclui-se que
é imprescindível conhecer profundamente a realidade na qual se está inserido para poder transformá-
la, ou seja, modificar esta condição de maneira a respeitar todos os envolvidos. Mas de onde virão os
conhecimentos para que os profissionais tenham informações necessárias para uma condução huma­
nizada de suas ações? Certamente da formação. Os estudos com este enfoque crescem a cada ano,
vislumbra-se, num futuro próximo, profissionais da saúde mais comprometidos com as ações indivi­
duais, sem olvidar a coletividade.
Palavras-chave: Estado do conhecimento. Formação profissional. Humanização. Ética. Formação con­
tinuada.

INTRODUÇÃO

O Estado do Conhecimento é uma modalidade que, segundo Romanowski e Ens (2006),

possibilita a efetivação de análise da pesquisa em uma área determinada. Procurou-se ana­
lisar estudos que tratassem da Formação Profissional em diversas áreas, principalmente na
Enfermagem, e que quantitativo destes traziam a Humanização como enfoque principal, e de
acordo com as autoras, este tipo de estudo pode significar importante contribuição na cons­
tituição de teoria em uma área do conhecimento, pois identificam restrições sobre o tema da
1
 estranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação pela URI-Universidade Regional In­
M
tegrada do Alto Uruguai e das Missões Campus de Frederico Westphalen. Formação em Enfermagem pela URI
– FW. Pesquisadora da FAPERGS. Email: charliritter@outlook.com
2
Pós-graduando em Docência no Ensino Superior pelo Programa de Pós-Graduação em Educação pela URI- Uni­
versidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões Campus de Frederico Westphalen. Formação em
Farmácia pela URI – FW. Email: fernandoberegula@hotmail.com
3
Mestrando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação na URI – Universidade Regional Inte­
grada do Alto Uruguai e das Missões Campus de Frederico Westphalen. Professor na Rede Estadual de Ensino
do Rio Grande do Sul. Formação em Filosofia pela FAFIMC – RS. Email: profvand@gmail.com
4
Doutora em Educação. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação URI – Universidade Regional
Integrada do Alto Uruguai e das Missões. Câmpus de Frederico Westphalen. E-mail: luci@uri.edu.br

363
pesquisa, mostram lacunas além de experiências inovadoras que podem apontar para alterna­
tivas para os problemas da prática (ROMANOWSKI, ENS, 2006).
Observou-se que há quantidade relativamente diminuta de estudos na área específica
da Enfermagem, ou ainda na área mais abrangente da saúde, tendo desenvolvimento muito
maior na área da educação. Mas, levando-se em consideração a recente criação do Sistema
Único de Saúde5 (em 1990) e posteriormente a Política Nacional de Humanização em Saúde6
(em 2003), pode-se constatar que as pesquisas na área estão em um crescente processo de
desenvolvimento. A indagação com relação aos estudos que tinham a abordagem da Forma­
ção com ênfase na Humanização se dá por uma insistente preocupação com um atendimento
realmente comprometido, acolhedor e verdadeiramente humano para com os problemas dos
indivíduos que necessitam de atendimento pelos Enfermeiros, seja na rede pública ou privada.
A atenção á saúde no Brasil tem sido historicamente marcada pela predominância da as­
sistência médica curativa e individual e pelo entendimento de saúde como ausência de doen­
ça, princípios definidores do modelo flexneriano7. O rompimento deste paradigma veio com
o Sistema Único de Saúde com a Constituição Federal de 1988, e a necessidade de atender as
demandas da população. Isso tudo surgiu num momento onde novos princípios emergiam da
sociedade, entre eles o apelo à sedimentação do conceito de saúde como condição de cidada­
nia (PICCININI, 2009).
Neste sentido, a formação deve ter alicerce teórico e ao mesmo tempo flexibilidade nos
seus processos para formar um profissional com capacidade de diagnosticar problemas, capa­
cidade de resolutividade, capacidade de tomar decisões, de trabalhar em equipe e sobretudo,
capacidade de resiliência. A formação profissional deve incentivar a autocrítica e a autorre­
flexão constantemente, além de possibilitar a troca de saberes, garantindo o respeito ao outro
e a valorização dos diferentes conhecimentos. Esta formação com abordagens interligadas aos
princípios da humanização poderia realmente transformar ações puramente tecnicistas em
ações comprometidas social e eticamente com as pessoas.
É possível fazer uma relação com estes conceitos e a fala de Imbernón sobre a importância
dos valores e a relação intrínseca com a ética:

A função de ‘propor valores’ é uma tarefa educativa complexa e as vezes contraditória,

já que não se obterá a formação dos indivíduos unicamente com a interação social, que
apresenta aspectos muito problemáticos em uma sociedade pluralista. Ela será obtida ten­
do também como referência pontos de caráter ético, inerentes à natureza humana, nos
quais coincidimos com outros agentes sociais que incidem nessa proposição de valores
(IMBERNÓN, p.33, 2011).

Há no processo educativo visto de maneira geral, um emaranhado de relações, ou seja,

existem interações entre os seres e estas interações são a base para a concretização do pro­
cesso e o caráter ético deve estar presente e pautar estas relações. Para Rios (2009) na so­
ciedade atual as relações apresentam a perda de suportes sociais e éticos, somada ao modo
narcísico de ser, e possibilitam condições à intolerância e às diferenças, de maneira que o
outro é visto não como aliado, mas como ameaça. Tal disposição, associada à rapidez e pouco
estímulo à reflexão sobre os aspectos existenciais e morais do viver humano, faz com que a

5
Sistema Único de Saúde – SUS, criação com a Lei orgânica n. 8.080/90 e 8.142/90
6
Política nacional de Humanização – PNH, criação em 2003 pelo Ministério da Saúde, antes desta, em 2000,
havia o Programa Nacional de Humanização da Assistência Hospitalar (PNHAH).
7
O modelo flexneriano se baseava em um paradigma fundamentalmente biológico, mecanicista, individualista,
excludente de práticas alternativas, com ênfase na prática curativa, além de defender a especialização, sendo
este o modelo utilizado para interpretar os fenômenos biológicos, e ensinado nas faculdades de medicina dos
EUA e Canadá, após o relatório elaborado por Abraham Flexner em 1911, que logo após expandiu-se tendo
grande impacto em todo continente americano. (MOROSINI; CORBO, 2007, PICCININI, 2009).

364
violência se apresente como modo de resolver conflitos (RIOS, 2009).
Pode-se consagrar a humanização como um caminho de estradas retas para se fazer uma
formação para profissionais comprometidos com suas realidades e, portanto, humanos. Con­
cordando com Rios (2009), mesmo que o termo humanização possa remeter à um pleonas­
mo, seu uso histórico o consagra como um movimento de recuperação de valores humanos
esquecidos, ou solapados em tempos de frouxidão ética. No nosso momento histórico, a hu­
manização desponta, novamente, no momento em que a sociedade pós-moderna passa por
uma revisão de valores e atitudes. Não é possível pensar a humanização na saúde sem antes
dar uma olhada no que acontece no mundo contemporâneo (RIOS, 2009).

DESENVOLVIMENTO DO ESTUDO

O presente estado do conhecimento foi realizado iniciando-se com a busca por estudos
no banco de dados do IBICT (Instituto Brasileiro de Informações em Ciência e Tecnologia), a
produção de teses e dissertações encontradas, em procura avançada, estudos brasileiros, no
idioma português, do ano de 2000 até o ano 2012 e com os seguintes descritores associados
entre si: Formação profissional, Formação docente, Enfermagem, Educação, Educação em En­
fermagem, Humanização, Práticas educativas, Profissional Enfermeiro, Práticas humanizadas,
Educação em Saúde, foram encontrados 220 estudos com temas que tinham estes descritores
em seus títulos e/ou assuntos.
Foi elaborado a partir disso, o levantamento dos resumos de todos os estudos encontra­
dos para a leitura individual e seleção dos que tinham o tema em consonância com a intenção
do presente estudo. Daqueles que correspondiam ao tema de formação profissional, e após
a retirada dos estudos que não tratavam sobre o assunto pesquisado, restaram 150 (cento e
cinquenta) Teses e Dissertações, são 44 (quarenta e quatro) Teses e 106 (cento e seis) Dis­
sertações que compõem o “objeto” do estudo, como demostrado na tabela 1:

TABELA 1:

Nível Teses Dissertações Total

Quantitativo 44 106 150
Nota: Elaborado pela autora.

No gráfico 1 pode ser observada a incidência de Teses e de Dissertações por região do Bra­
sil. A distribuição geográfica não demonstra necessariamente que há um preocupação maior
ou menor em alguma região, mas pode atentar à densidade de universidades e faculdades que
é muito maior nas regiões Sudeste e Sul do país.

GRÁFICO 1: Incidência de Teses e Dissertações por Região

365
 Fonte: IBICT
Nota: Elaborado pela autora

Na análise das regiões estudadas, nota-se maior incidência de teses e de dissertações na

região Sudeste, que compreende os estados de São Paulo, Rio de Janeiro, Espírito Santo e
Minas Gerais, representando 50% do total. Seguida pela região Sul, com os estados do Rio
Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná, com 27% do total de estudos. A região Nordeste, da
qual fazem parte os estados da Bahia, Sergipe, Alagoas, Pernambuco, Paraíba, Rio Grande do
Norte, Ceará, Piauí e Maranhão, tem a representatividade de 18% dos estudos encontrados. O
Centro Oeste, que abrange os estados do Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, Goiás e o Distrito
Federal teve apenas 5% de representação entre os estudos, sendo que na região Norte que
tem os estados de Tocantins, Pará, Amapá, Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, não houve
incidência de estudos que abarcassem a área do conhecimento buscada e no referido período.
O Gráfico 2 traz o quantitativo de Teses e Dissertações por ano pesquisado, no caso en­
tre 2000 e 2012. A quantidade de estudos concluída por ano pode demonstrar um interesse
maior em determinados momentos pelos pesquisadores, mas também pode ser um reflexo
de políticas ou programas desenvolvidos pelo governo e que influenciam diretamente as ma­
neiras de compreender o processo de ensino e aprendizagem, observa-se que a humanização
tem influencia muito grande na formação dos profissionais.

GRÁFICO 2: Quantitativo de Teses e Dissertações por Ano (2000-2012)

Fonte: IBICT
Nota: Elaborado pela autora

O ano de maior ocorrência de teses e de dissertações nas áreas estudadas foi 2009, se­
guido por 2006-2007 e logo após estes o ano de 2010. É possível compreender esta ocorrên­
cia maior de estudos a partir do ano de 2006 e com maior densidade no ano de 2009 sob a

366
perspectiva da criação da Política Nacional de Humanização que foi em 2003. É sabido que a
conclusão de um Mestrado demora pelo menos dois anos e de Doutorado pelo menos três,
então o aumento da preocupação com os temas relacionados à formação mais humanizadora
está diretamente relacionado com a criação da referida política e a um amadurecimento com
relação à estas propostas na formação profissional.
As Teses e Dissertações foram separadas por área do conhecimento, ou seja, quais áreas
mais estudaram as questões relativas à formação profissional. Sabe-se que a preocupação com
a formação existe em todas as áreas mas elas não necessariamente se dedicam ao estudo
aprofundado do tema e suas influencias.
A área da Educação, como era esperado pelo caráter humanístico de sua práxis, foi a que
mais apresentou estudos relativos à formação profissional, assim como o apelo à questões so­
bre a humanização. O movimento humanizador cresceu neste meio e após isto ele teve forte
influência na área da Saúde, por este motivo a maior incidência na Educação paralelamente à
área da Saúde, por exemplo.
Foi possível elaborar uma classificação dos dados com os referidos assuntos encontrados
nas respectivas teses e dissertações após a leitura e análise dos estudos, que aparecem por:
área do conhecimento, tipo de estudo e assunto mais específico.

TABELA 2
Formação Profissional área da 30 TOTAL
saúde
Formação profissional área das 100 _
Licenciaturas
Formação profissional em ou­ 20 150
tros cursos bacharelados

Nota: Elaborado pela autora

Observa-se inicialmente a publicação em escala muito superior de Dissertações quando
comparadas às Teses, em qualquer área. A procura direcionada por estudos na área da saúde
e, especificamente a Enfermagem, relacionada com a Educação, pressuposto da presente pes­
quisa, evidenciou que a preocupação com a formação do profissional Enfermeiro e que esta
seja humanizada é ainda tímida, entretanto, levando-se em consideração a recente criação da
Política Nacional de Humanização no ano de 2003, há um crescente nos estudos relacionados
a esta temática na Enfermagem paralelamente aos anos anteriores. Ainda existem poucos
estudos referentes às práticas e à formação docente em Enfermagem, o que demonstra, so­
bretudo a incipiente preocupação concreta com a docência nesta profissão, principalmente
quando o tema é humanização.
A Área da Educação foi a que mais estudos publicou desde o ano 2000 com relação à
Formação Profissional de maneira geral, tendo a Pedagogia como a profissão mais estudada
quando se trata de formação, o que não é surpresa pelo caráter docente desta profissão. O que
podemos analisar, de acordo com Ceccim e Feuerwerker é que:

Uma das áreas menos problematizadas até hoje na formulação de políticas do SUS é a da
formação. Sempre referido, criticado e crivado de proposições espontâneas, o campo ca­
rece de formulações construídas intelectualmente desde a gestão em saúde, essas opera­
das quase sempre desde as propostas conteúdo-curriculares. De outro lado, na educação,
como setor específico das políticas públicas, não se observa a discussão da docência e do
ensino-aprendizagem orientado para as profissões de saúde (CECCIM; FEUERWERKER,
2004, p. 01).

367
 Há uma mobilização do setor saúde em relação à consolidação do Sistema Único de Saúde
e seus princípios, mas há também uma grande preocupação (nas Diretrizes Curriculares Na­
cionais) em romper com o paradigma biologicista e medicalizante, atendendo aos desafios da
contemporaneidade na produção de conhecimento e na consolidação das profissões. Entre­
tanto, novos caminhos já estão sendo trilhados para que haja mudanças na formação superior
nas áreas da saúde. Novos conceitos e práticas inovadoras são importantes porém, não sufi­
cientes para superar os modelos hegemônicos ainda vigentes dentro e fora das instituições de
ensino superior (CECCIM; FEUERWERKER, 2004).

HUMANIZAÇÃO E ÉTICA

Procura-se fazer neste estudo uma ligação entre os princípios da humanização e da ética
e a formação profissional, no sentido de que são conceitos atrelados a uma ação concreta,
mas que se complementam entre si, e mais, são inseparáveis. Neste capítulo são abordados os
preceitos de humanização relacionando-os à ética e a atuação profissional.
A Humanização tem suas bases no respeito e na valorização da pessoa humana, e se cons­
titui num processo que visa à transformação da cultura institucional, através da construção
coletiva de compromissos éticos e de métodos para as ações em saúde e gestão dos serviços.
Participação, autonomia, responsabilidade e atitude solidária são valores que caracterizam
esse modo de fazer saúde que resulta em mais qualidade na atenção e melhores condições de
trabalho. A essência da humanização é a aliança da competência técnica e tecnológica com a
competência ética e relacional (RIOS, 2009).
Esta associação entre a humanização e os conhecimentos técnicos e a ética é o escopo
deste trabalho. A humanização atua como elemento que interage em todos os momentos
do processo de formação dos sujeitos, seja no ensino superior, fundamental ou mesmo na
família. Na área da Saúde a política instituída traz concepções amplas, entretanto de valiosa
fundamentação:

Como política, a Humanização deve, portanto, traduzir princípios e modos de operar no

conjunto das relações entre profissionais e usuários, entre os diferentes profissionais, en­
tre as diversas unidades e serviços de saúde e entre as instâncias que constituem o SUS. O
confronto de ideias, o planejamento, os mecanismos de decisão, as estratégias de imple­
mentação e de avaliação, mas principalmente o modo como tais processos se dão, devem
confluir para a construção de trocas solidárias e comprometidas com a produção de saúde,
tarefa primeira da qual não podemos nos furtar. De fato, nossa tarefa se apresenta dupla
e inequívoca, qual seja, a da produção de saúde e a da produção de sujeitos (BRASIL, p.07,
2004).

A dupla tarefa supracitada, a qual se deparam os profissionais da saúde e, sobretudo, os

educadores da área da Saúde é uma atribuição que inclui grandes responsabilidades e habili­
dades. Humanizar é o reconhecimento da natureza humana em sua essência e a elaboração
de pactos de cooperação, de diretrizes de conduta ética, de atitudes profissionais condizentes
com valores humanos. No sentido filosófico, humanização é um termo que encontra suas raí­
zes no Humanismo, corrente filosófica que reconhece o valor e a dignidade do Homem, consi­
derando sua natureza, seus limites, interesses e potenciais. O Humanismo busca compreender
o Homem e criar meios para que os indivíduos compreendam uns aos outros (RIOS, 2009).
A relação entre humanização e ética ocorre pela natureza humanizadora que a ética con­
tém e evidencia-se no sentido que seu objeto de estudo são os atos humanos, atos conscientes
e voluntários que afetam os indivíduos entre si, que afetam grupos sociais ou toda a sociedade
(VAZQUEZ, 2008). “a relação da ética com outras ciências humanas ou sociais, baseada na

368
íntima relação da diferentes formas de comportamento humano, não nos deve fazer esquecer
seu objeto específico, enquanto ciência do comportamento moral” (VAZQUEZ, 2008, p. 34).
A humanização perpassa pelos preceitos da ética, que por sua vez, também está inserida
na educação, mas se faz necessária a clareza de que tipo de educação se almeja. Freire (1987)
destaca que o educador, no diálogo com o educando, é educado, ou seja, todos se tornam su­
jeitos do processo, pois crescem juntos, os homens, desta maneira, se educam uns aos outros,
em comunhão, mediatizados pelo mundo.
No processo de formação estão subentendidas as relações que ocorrem entre os sujeitos
envolvidos, e são a partir destas relações que podemos identificar ação de natureza humani­
zadora e ética, da mesma maneira que os ensinamentos e a troca de saberes proporcionados
na formação estão imbuídos de valores e de noções destas.
Para Puccini e Cecílio (2004), o entendimento de humanização não se trata de uma pre­
ocupação com a construção de uma ciência isenta, neutra e reconciliada internamente com
o humanismo clássico, a questão é procurar respostas no processo social e político dialógico
entre os sujeitos. Muito além da compreensão dos nobres e elevados valores morais religiosos
está a necessidade de coloca-los em prática na vida real, nas diferentes vivências da alienação,
nas desigualdades sociais e sua reprodução sistêmica. Na área da saúde, a conquista social
do direito fundamental à saúde, se constitui como um processo de busca de autonomia, com
capacidades não apenas de eleger e avaliar informações, mas de criticar e mudar regras e prá­
ticas da sociedade na qual estão inseridas.
Concordando com a exposição, pode-se observar que os estudos relacionados à questão
da humanização trazem concepções muito adstritas do termo e seu uso na práxis, restringin­
do-o, na maioria das vezes, à qualidade técnica, conhecimentos, informações ou habilidades
interacionais entre os profissionais. Superar modelos, como o flexneriano, por exemplo, é im­
perioso, mas devemos ir mais além, com a concretização social e política da participação e o
direito à cidadania plenos.
A humanização propõe a construção coletiva de valores que resgatem a dignidade hu­
mana na área da Saúde e o exercício da ética, aqui pensada como um princípio organizador
da ação. O agir ético, neste ponto de vista, se refere à reflexão crítica que cada um do pro­
fissionais da saúde, tem o dever de realizar, confrontando os princípios institucionais com os
próprios valores (RIOS, 2009).
Diante destes pressupostos, observa-se que a formação dos futuros profissionais de saúde
não pode se reduzir a incrementar conhecimentos deontológicos, mas incorporar aprendiza­
gens que possibilitem o seu desenvolvimento ético e moral em todas as dimensões da vida
humana. A entrada na faculdade representa o início do processo de socialização profissional,
momento oportuno para a inserção de valores éticos pelo intermédio de modelos e discussões
participativas (SCHUH, ALBUQUERQUE, 2009).

EDUCAÇÃO PERMANENTE COMO ALTERNATIVA

Como pôde ser observado, dos cento e cinquenta estudos que compreenderam o objeto
da pesquisa, onze tinham como assunto principal, além da formação profissional, a educação
permanente ou continuada como uma alternativa para o desenvolvimento de habilidades e de
conceitos que podem auxiliar no desenvolvimento profissional.
A literatura registra uma variedade de expressões, sendo as mais frequentes para designar
termos que são muito semelhantes entre si: treinamento em serviço, educação no trabalho,
educação em serviço, educação continuada, educação permanente; conceitos que foram se
apresentando na área da saúde, mas mantendo significados semelhantes, podendo ser atri­
buídos tanto aos programas pontuais de capacitação inicial para o trabalho ou atualização
369
científica e tecnológica, logo transitórios. A educação continuada também é definida como
algo que englobaria as atividades de ensino após o curso de graduação com finalidades mais
restritas de atualização, aquisição de novas informações, com atividades de duração definida.
Em 1980, por inspiração Freireana, aparece o conceito de competência processual, incluindo
tanto as experiências de nível individual quanto coletiva. Esta abordagem contribui para a
ampliação do conceito de educação permanente, orientada para enriquecer a essência huma­
na e suas subjetividades, em qualquer etapa da existência de todos os seres humanos e não
somente de trabalhadores (CECCIM, 2005).
Em diversos estudos foi encontrada a temática da educação permanente como alternativa
para o aperfeiçoamento e ressignificação da formação profissional. Em 1978, a Organização
Pan-Americana da Saúde (OPAS) conceitua a educação continuada como sendo um processo
permanente que tem início após a formação básica e tem a intenção de atualizar e melhorar
a capacidade de uma pessoa ou de um grupo, frente à evolução técnico-científica e às neces­
sidades sociais. Em 1982 a Organização Mundial da Saúde (OMS) conceitua a educação con­
tinuada como um processo que inclui as experiências posteriores ao adestramento inicial, que
ajudam o pessoal a aprender competências importantes para o seu trabalho (CECCIM, 2005;
NIETSCHE et al., 2009).
Tradicionalmente, o setor da saúde trabalha de modo fragmentado: saúde coletiva sepa­
rada da clínica, qualidade da clínica independente da qualidade da gestão, gestão separada da
atenção, atenção separada da vigilância, vigilância separada da proteção aos agravos externos
e cada um desses fragmentos divididos em tantas áreas técnicas quantos sejam os campos de
saber especializado. Essa fragmentação também tem gerado especialistas, com uma concen­
tração de saberes que terminam por se impor sobre os profissionais, os serviços e a sociedade
e cujo resultado é a expropriação dos demais saberes e a anulação das realidades locais em
nome do conhecimento/da expertise (CECCIM, 2005).
Indivíduos com conhecimentos fragmentados poderiam, como alternativa, contar com al­
guns preceitos da educação permanente para a compreensão da importância da humanização
no setor saúde. Importante ressaltar as estratégias, metodologias e ferramentas que se desti­
nam ao desenvolvimento do profissional da área da saúde, encontrada em muitos momentos
nas teses e dissertações pesquisadas, a educação permanente vem como um elemento dina­
mizador com grande potencial para alcançar a tão almejada humanização dos profissionais
Enfermeiros.
Para promover atendimentos verdadeiramente humanizados a educação dos profissionais
da saúde deve ter conformidade com os princípios da humanização e com o desenvolvimento
de ações institucionais que visem o cuidado e à atenção às situações de sofrimento e estresse
decorrentes do próprio trabalho e ambiente em que se dão as práticas de saúde. Nessa di­
reção, a educação permanente é uma estratégia que dirige à transformação das práticas de
formação, de atenção, e de gestão, na área da saúde. Baseada na aprendizagem significativa,
a educação permanente constrói os saberes a partir das experiências das pessoas. Nas rodas
de conversa, oficinas e reuniões discutem-se os problemas, propõem-se soluções gerenciais,
mudanças na organização do trabalho e definem-se ações educativas de acordo com as neces­
sidades observadas (RIOS, 2009).

CONCLUSÃO

A formação profissional demonstra-se como uma preocupação embrionária nos cursos da

área da saúde, ou seja, está em fase de consolidação, de crescimento, tendo como grande es­
tudiosa a área da educação. As premissas da humanização são tratadas em manuais e cartilhas

370
do ministério da saúde, entretanto a práxis diária pode distanciar-se destas premissas de as
mesmas não forem discutidas e pesquisadas em larga escala. A humanização como valor ético
deveria ser ideia fundante da formação profissional.
Nesse sentido, concordando com Freire, observa-se que não é no silêncio que os homens
se fazem, mas na palavra, no trabalho, na unidade dialética indissociável da ação-reflexão. Isto
implica em que educadores e educandos, inseridos criticamente na história, assumam posição
de sujeitos que fazem e refazem o mundo e não simplesmente reproduzem saberes e práti­
cas científicas, frutos de um discurso monológico, concebido como unicamente verdadeiro e
definitivo. Muitas vezes são nas próprias vivências, na sua práxis existencial que se extraem
demandas de aprendizagem, aprendendo com os próprios desafios, centrando-se na ação-
reação, tentativa erro-acerto, concordância-discordância. Uma vez que o aprendizado tem
diferentes dimensões extraindo-se daí a essência da prática, seu movimento permite mais do
que a simples adaptação ou acomodação, ou seja, permite a transformação e a recriação da
realidade instituída (FREIRE, 1987).
É imprescindível que os profissionais Enfermeiros, ou profissionais da área da saúde de
maneira geral, sejam capazes de se sensibilizar com o sofrimento alheio, de respeitar e de in­
corporar o conhecimento do outro, e de compreender a importância do planejamento de suas
atividades levando em consideração o perfil epidemiológico que se apresenta, assim como
ações construídas com a participação efetiva da comunidade. Necessita-se de profissionais
competentes e sensíveis, que tenham capacidade de reconhecer a amplitude de sua atuação e
inserção em um conjunto de ações (GARANHANI, 2004).
É necessário conhecer a realidade na qual se está inserido para que se possa transforma-la,
ou seja, não será possível, desconhecendo os problemas que permeiam uma prática desu­
manizada e fria, modificar esta condição. É claro que bastaria um olhar pouco mais atento e
facilmente se observaria as mazelas que as grandes massas atendidas pelo sistema único são,
muitas vezes, submetidas. Sabe-se também que é preciso um olhar crítico, uma reflexão sobre
a situação que se apresenta diante de nossos olhos, o que nem sempre ocorre de maneira na­
tural, ou seja, é preciso que seja instigado este pensamento, portanto torna-se imperioso que
aprendamos a pensar criticamente para a conscientização coletiva possa emergir.
Há notada necessidade por parte dos profissionais de saúde em preocupar-se mais com a
integralidade do ser humano, levando em consideração seus aspectos históricos e culturais
para uma melhor interação entre profissional e paciente, mas a pergunta que pode ser feita é:
De onde virão os conhecimentos teóricos e metodológicos para que o profissional tenha uma
bagagem de informações necessárias para uma condução mais humanizada de suas ações?
Certamente a resposta estaria na formação. O que evidencia a urgência em tratar de assuntos
relativos à humanização, à ética, à educação permanente. Os estudos que têm estes assuntos
como foco principal estão crescendo a cada ano, pode-se vislumbrar num futuro próximo, pro­
fissionais da saúde mais comprometidos e mais responsáveis pela suas ações individuais, mas
sem perder de vista a coletividade.

RESUMEN: El presente estudio es un Estado de la modalidad de conocimiento que permite el análisis

eficaz de la investigación en un tema específico. Los estudios que figuran en stock IBICT (Instituto
Brasileño de Información en Ciencia y Tecnología) de datos que se dirigió a la formación de profesio­
nales en diversas áreas, especialmente en el área de Salud, y lo que los llevó humanización como un eje
principal, la búsqueda se analizaron 150 estudios. A partir de estos aspectos se discutieron la forma­
ción, humana y ética y en la educación continua. Con los resultados se concluye que es indispensable
conocer a fondo la realidad en la que se inserta con el fin de transformarlo, o modificar esta condición
con el fin de respetar todos los involucrados. Pero, ¿dónde estará el conocimiento que los profesiona­
les tienen la información necesaria para llevar a cabo una humanizados sus acciones? Ciertamente el
entrenamiento. Los estudios que utilizan este enfoque crecen cada año, se vislumbra un futuro pre­
visible, los profesionales de la salud más comprometidos con las acciones individuales, sin olvidar la

371
comunidad.
Palabras clave: Estado del conocimiento. Ética. La educación continua. La formación profesional. Hu­
manización.

ABSTRACT: The present study is an knowledge state, modality that enables effective analysis of re­
search in a specific subject. Studies from IBICT (Brazilian Institute of Information in Science and Te­
chnology) data base has been analized, it was about vocational training in various areas, particularly
in the Health area, and what brought them humanization as main focus, finding 150 studies. From
these subject were discussed aspects about professional training, humanization and ethical and on
continuing education. With the results it is concluded that it is essential to know deeply the reality
in which it is inserted in order to transform it, or modify this condition in order to respect everyone
involved. But from where will come the knowledge that professionals have the necessary information
to a humanized conduction of their actions? Certainly from professional training. Studies using this
approach grow each year, one glimpses the foreseeable future, health professionals more committed
to individual actions, without forgetting the community.
Keywords: state of knowledge. Ethics. Continuing education. Vocational training. Humanization.

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373
 OS SABERES DOCENTES NO ESPAÇO UNIVERSITÁRIO:
tendências e perspectivas da prática docente

Aline Fernanda Soeiro1

Ana Paula Duso2
Salete Maria Moreira da Silva3
Luci Mary Duso Pacheco4

Resumo:
O presente artigo que tem como título “Os saberes docentes no espaço universitário: tendências e
perspectivas da pratica docente”. Objetiva apresentar aspectos relevantes acerca da problemática em
questão, abordando temáticas referentes a formação docente, prática pedagógica e saberes docen­
tes. O trabalho ter-se-á um pouco mais aprofundado sobre os saberes necessários para atuar no es­
paço universitário, já que é este que vai construindo e reconstruindo as ações e conhecimentos dos
professores conforme a necessidade dos professores, de suas experiências cotidianas, seus percursos
tanto formativos quanto profissionais. Ainda, porque os saberes requeridos desses profissionais estão
abarcados em suas experiências, de conhecimentos específicos da sua área, e os pedagógicos que os
ajudam a solucionar situações e problematizar novas informações que ajudem seus alunos a construí­
rem seus conhecimentos para que se tornem futuramente profissionais competentes, éticos e flexíveis
em suas atuações e pensamento. Acrescentamos também, que a metodologia utilizada é de caráter
bibliográfico, descritivo e qualitativo, visando a construção do referencial teórico embasado em auto­
res renomados da área.

1. INTRODUÇAO

Embora não reconhecida, e até mesmo por seguir as normas dos jesuítas, a primeira uni­
versidade aqui no Brasil foi a do colégio dos jesuítas na Bahia. No final do século VII, fun­
cionavam, em Salvador, duas instituições de Ensino Superior. O Colégio dos Jesuítas, para a
formação de sacerdotes e bacharéis em Artes, e a Aula de Fortificação e Artilharia, para a
formação de engenheiros militares. No entendimento dos autores:
As primeiras instituições implantadas no Brasil foram organizadas nos moldes das demais
escolas jesuíticas dos vários países, que iniciaram o trabalho de escolarização num contexto
em que o cristianismo visava “poder manter-se, propagar sua doutrina e assegurar o exercício
do culto”. (ULLMANN, 1994, p.35. In PIMENTA E ANASTASIOU, 2010, p. 145)
Sendo assim o ensino universitário, ocupa um importante espaço no processo de desen­
volvimento dos seres humanos e, consequentemente, da sociedade. Em seus conceitos e fi­
nalidades guarda a necessária e indispensável tarefa de discutir, construir e preservar saberes
e culturas, promover o desenvolvimento social, através de sua produção e, acima de tudo,
propiciar a transformação da realidade global em prol do bem-estar coletivo, Por isso a for­
mação deve estimular a alegria, a pesquisa, o dinamismo, a flexibilidade e a reflexão, aspectos
esses que nortearão uma boa prática pedagógica do professor, tornando-o autônomo em suas
decisões.
1
 ós-Graduanda do Curso de Pós-Graduação em Docência no Ensino Superior – URI/Campus de Frederico Wes­
P
tphalen
2
Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação – Mestrado em Educação – Campus de Frederico
Westphalen – Bolsista da FAPERGS – anaduso@hotmail.com
3
Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação – Mestrado em Educação – Campus de Frederico
Westphalen – Bolsista da FAPERGS – salete_silva_mana@hotmail.com
4
Prof.ª. Drª. Do Programa de Pós-graduação em Educação – Mestrado em Educação – Campus de Frederico
Westphalen – luci@uri.edu.br

375
 Assim, a real valorização do docente precisa estar ligada a três alicerces sólidos: boa for­
mação inicial, boa formação continuada e boas condições de trabalho. Somente desta forma é
que se poderá pensar em ter, ao longo do tempo, uma educação que prima pela humanidade,
pela sensibilidade e pelo conhecimento.
Diante disso, cabe destacar os aspectos acerca da formação docente, da prática pedagó­
gica e dos saberes docentes é o que dará o alicerce fundamental para o desenvolvimento de
um trabalho com objetivos e perspectivas a se alcançar no ensino superior, o qual está em
constante progressão e disseminação.

2. FORMAÇÃO DOCENTE

A reflexão sobre a formação docente vem se desenrolando desde o século XVIII pelos
reformadores portugueses que tentavam construir uma imagem e um conceito do professor
que até hoje está indefinida.
A identidade do educador, ainda nos dias de hoje, está perdida e precisa ser resgatada para
que junto com ela regate-se também a sua autonomia e sua valorização enquanto tal.
A formação deve estimular a alegria, a pesquisa, o dinamismo, a flexibilidade e a reflexão,
aspectos esses que nortearão uma boa prática pedagógica do professor, tornando-o autôno­
mo em suas decisões. Com as palavras de Nóvoa (1992, p. 25) justifica-se que:

A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores
os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de auto-formação par­
ticipada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo
sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade, que
é, também, uma identidade profissional.

A partir das palavras de Nóvoa pode-se dizer que a formação dos professores deve le­
var em conta novas práticas pedagógicas sempre seguidas da reflexão-na-ação de que Shön
(2008) tanto nos infere o que ajudará o profissional a investir numa trabalho em sala de aula
mais autônomo, dinâmico e criativo. O trabalho de formação deve se desenvolver na “pessoa
professor” uma vez que são esses professores das IES5 que assumem as novas gerações de
acadêmicos que estão ingressando nas Universidades, sejam elas instituições públicas ou pri­
vadas.
Nesse contexto, para que se torne um profissional competente, não basta apenas que o
professor ingresse numa IES e conclua sua graduação. Esta é uma tarefa bastante complexa,
pois os problemas da educação perpassam as fronteiras da formação superior, o que exige dos
professores medidas que estão além das paredes da IES. Isso implica em um processo perma­
nente de construção não só de identidade profissional e pessoal, como também de competên­
cias e habilidades, do professor e de seus alunos.
A formação traz em seu âmago a necessidade de uma posição dos docentes em relação
as conexões sócio-histórico-político, para que se chegue a uma autonomia, a uma criticidade,
a uma liberdade como cidadão e ser humano ético e estético, capaz de lutar pelo que quer e
acredita.
Também, envolve a consciência de que sua prática pedagógica será resultado do seu sa­
ber, do seu fazer, do seu compromisso com sua profissão, com seu aluno, com a sociedade
da qual que faz parte. Contudo, sabe-se que existem lacunas nessa formação que necessitam
urgentemente serem preenchidas de forma competente ampla.
Tardif (2003, p. 241) suscitava que:
5
Instituições de Ensino Superior.

376
 [...] na formação de professores, ensinam-se teorias sociológicas, docimológicas6, psico­
lógicas, didáticas, filosóficas, históricas e pedagógicas que foram concebidas, na maioria
das vezes, sem nenhum tipo de relação com o ensino nem com as realidades cotidianas do
ofício de professor.

Entende-se que na formação dos professores são ensinadas teorias relevantes para seu
preparo, entretanto, elas não possuem uma correlação com o contexto do dia a dia do ser pro­
fessor, o que o auxilia na construção e reconstrução da sua prática pedagógica. As teorias são
e devem ser instrumentos que devem estar ligados diretamente com a realidade da prática.
Segundo Imbernón (2011, p. 104). “A qualidade não está unicamente no conteúdo, e sim
na interatividade do processo, na dinâmica do grupo, no uso das atividades, no estilo do for­
mador ou professor/a, no material que ele utiliza”.
O grande desafio é, na verdade contrapor-se à prática meramente conservadora de en­
sinar e aprender, transformando-a em participação, em pesquisa, em reflexão, na busca pelo
saber, em aguçar curiosidade, ensinar a “saber pensar”, a “saber agir”, bem como transmutar
esse tradicionalismo para o belo para o “gosto” pelo conhecer.
Assim, a real valorização do docente precisa estar ligada a três alicerces sólidos: boa for­
mação inicial, boa formação continuada e boas condições de trabalho. Somente desta forma é
que se poderá pensar em ter, ao longo do tempo, uma educação que prima pela humanidade,
pela sensibilidade e pelo conhecimento.

3. PRÁTICA PEDAGÓGICA

Vivemos em uma sociedade que sofre com constantes transformações, onde tudo muda
muito rapidamente.
As instituições acabam sendo obrigadas a atualizar suas metodologias as quais utilizavam,
tentando deixar de lado o tradicionalismo do qual se desenvolveram para acompanhar a pro­
gressão das transformações que a sociedade vai buscando e desenvolvendo cada dia mais.
Por isso, a necessidade de o professor estar sempre revendo sua prática em sala de aula.
Mas pergunta-se: o que vem a ser essa prática pedagógica?
Prática pedagógica para Rockwell (2012, p. 32) é:

O trabalho desenvolvido pelo professor na sala de aula expressa a síntese de um saber

pedagógico possuído pelo professor. Saber (es) que adquirido (s), em parte nos cursos de
formação profissional se “... acumulam e consolidam na prática [...] em torno do ensino
que forma a base real de funcionamentos das escolas e que abre o espaço possível para o
apoio à transformação da experiência escolar”.

A prática pedagógica é na verdade um conjunto de variáveis que o professor desenvolve

durante a sua formação e permanece além dela, ou seja, o seu saber fazer continua mesmo
depois, durante seu planejamento, sua aula, sua avaliação e auto- avaliação, o que ajuda no seu
aperfeiçoamento dentro do ambiente escolar como um todo.
Para Cunha (1989, p. 105): “a prática pedagógica foi aqui delimitada como sendo uma
descrição do cotidiano do professor na preparação e execução de seu ensino. ”
Segundo manifestava Zabala (1998, p. 13) “um dos objetivos de qualquer bom profissio­
nal consiste em ser cada vez mais competente em seu ofício”. Segundo o próprio autor:

as ações humanas passam pelo conhecimento e pelo controle das variáveis metodológicas
que intervém em tais ações humanas, e que conhecer tais variáveis ajudarão futuramen­
6
Estudo dos exames, de situações de avaliação e de atribuição de notas.

377
 te os professores a fazerem seus planejamentos e, igualmente realizar uma avaliação do
que aconteceu; e que os próprios efeitos educativos dependem da interação complexa de
todos os fatores que se interrelacionam nas situações de ensino: tipo de atividade meto­
dológica, aspectos materiais da situação, estilo do professor, relações sociais, conteúdos
culturais, etc.;

O uso de metodologias diversas na prática pedagógica auxilia os professores a intervir em

diversas situações que possam ocorrer no seu cotidiano escolar, bem como o ajudará desen­
volver seu planejamento de modo a atingir a todos os alunos para que tenham uma aprendiza­
gem eficiente. Através das ações humanas que se criam possibilidades de interação profunda
entre os atores envolvidos.
Deste modo urge, então, a necessidade de que o processo educativo seja uma instigação
pelo professor e pelo ambiente escolar, onde o aluno, também, possa agir, interagir, criar algo
que tenha a sua marca, de mobilizar todas suas faculdades, todas as suas capacidades. “O
trabalho pedagógico deve ser pautado numa pedagogia diferenciada, levando em conta a ca­
pacidade e o ritmo de cada aluno, transformando-se num trabalho mais flexível, heterogêneo,
diversificado”. (Klein, 2012).
Refletindo criticamente sobre a prática pedagógica, o professor vai entendendo o que
precisa fazer para aperfeiçoar ou transformar sua prática utilizando de artifícios, ou métodos
diferenciados para ter mais proveito e efetividade na sua atuação, reorganizando seu planeja­
mento, seus estratagemas e focando no que lhe melhor ajudará no fazer cotidiano.
“Desta forma, na base de refletir-na-ação do professor está uma visão de um professor
que constrói, dentro da realidade em que lida no seu cotidiano, situações da sua prática diária
utilizando toda sua competência profissional”. (SHÖN, 2000)
Ainda, para tornar a educação mais transformadora e menos transmissora, os professores
precisam ter em mente que eles são os elementos norteadores desse processo, e assim sen­
do, eles são o foco de ajuda na construção do conhecimento na emancipação das pessoas e a
chave para o avanço de seus alunos enquanto homens, enquanto cidadãos e enquanto verda­
deiros seres humanizados.
Gadotti (2000, p.9) suscita que:

Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhe­

cimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pre­
gadores da palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os
filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e
o puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a huma­
nidade e buscam juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos.
Por isso eles são imprescindíveis.

Diante de tais palavras o professor assume o papel de mediador na formação do homem

enquanto pessoa, aquele que ajuda a compreender a ler o meio em que está, que facilita o
desenvolvimento do saber, para que seu trabalho seja mais compassivo, justo, ético, e a apren­
dizagem de seu aluno mais competente, mais eficaz.
A prática pedagógica “é um processo constante de estudo, de reflexão, de discussão, de
experimentação, conjunta e dialeticamente com o grupo de professores”. (IMBERNÓN, 2011,
p. 36).
O professor, então, através da práxis procura inventar e reinventar soluções para sua prá­
tica sem, em nenhum momento, perder de vista sua inserção dentro do social.
Ainda, a prática pedagógica, além de ser uma prática social é, igualmente, um processo
histórico-político, pois nas palavras de Pimenta (2012, p. 208) “o trabalho educativo é, então,
o processo de produzir intencionalmente, em cada indivíduo singular, o genérico que é produ­

378
zido coletivamente historicamente pelo conjunto dos homens”.
A prática docente está intimamente ligada aos fatores sócio histórico e políticos que en­
volvem a sociedade escolar e o modo como se articulam a ela, bem como à comunidade em
geral e ao próprio contexto pessoal do professor.
A prática pedagógica dos professores requer, para suprir essa demanda de transforma­
ções e adaptações à elas, um conjunto de habilidades e competências que que os favorecerá
em sua ação, refletindo sobre ela, procurando por soluções, por novas metodologias, novos
procedimentos que lhes servirão de ferramentas para atuar e resolver possíveis dificuldades
no processo de ensino-aprendizagem.

4. SABERES DOCENTES

A formação do educador é um feixe de máxima importância para que se tenha uma edu­
cação bem fundamentada. Contudo, para se obter esse alicerce de modo cada vez mais eficaz,
os professores devem se perguntarem: quais saberes são necessários para ser o alicerce dos
docentes na realização de seu ofício?
Compreende-se que o professor é aquele que traz consigo saberes de várias matizes em
relação à sua profissão.
E por tratar-se de profissão de educar, sejam crianças, jovens ou adultos, o professor pre­
cisa planejar, e para isso, serve-se de várias teorias e metodologias que o ajudam na sua orien­
tação, e na sua ação.
Parafraseando Pimenta (2012) a identidade do professor se alicerça nos saberes os quais
fazem parte da docência em si.
Assim, os saberes desses profissionais não são apenas saberes específicos, mas saberes
que podemos chamar de “plurais” (PIMENTA, 2012; TARDIF, 2008, IMBERNÓN, 2011).
Vários autores corroboram a ideia de que existem vários saberes que são relevantes no
ofício da prática do professor.
Os saberes dos professores é todo um conjunto de fatores específicos que se tornam per­
tinentes na e para sua ação prática.
O saber dos professores deve ser um saber versátil, plural, polivalente, que contenha sa­
beres de várias fontes que dão origem ao conhecimento.
Podemos percebem isso quando Imbernón (2011, p.31) destacou que:

[...] a necessidade de um conhecimento polivalente que compreenda diferentes âmbitos:

o sistema (em suas estruturas próprias, sintáticas, ideológicas ou em sua organização),
os problemas que dão origem à construção dos conhecimentos, o pedagógico geral, o
metodológico-curricular, o contextual e o dos próprios sujeitos da educação.

As palavras dos autores salientam a necessidade de um conhecimento plural, ou seja um

conhecimento o qual abarque um vasto campo de saberes que contribuam para a realização
de sua prática, bem como, a reflexão sobre a mesma.
Os saberes do professor são saberes que envolvem, segundo vários estudiosos em edu­
cação, os saberes da experiência, os saberes do conhecimento e os pedagógicos. (PIMENTA,
2010; TARDIF, 2008).
Os saberes da experiência são aqueles que carregam em seu centro as experiências du­
rante todo o seu percurso de vida, suas relações com outros, na sua prática e reflexão sobre a
mesma.
Nas palavras de Pimenta (2012, p. 22):

379
 Os saberes da experiência são também aqueles que os professores produzem no seu coti­
diano docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática, mediatizada pela
de outrem – seus colegas de trabalho, os textos produzidos por outros educadores.

Os saberes da experiência encharcam o professor de habilidades para atuar de forma au­

tônoma, flexível e reflexiva em sala de aula. Ainda, esses saberes não se encontram em teorias,
eles são saberes práticos que vão acrescentando mais e mais prática naquilo que o professor
desenvolve, que o ajuda a atuar de acordo com as situações que se apresentarem a ele durante
sua prática.
Tardif (2008, p. 49) colocava que:

Os saberes experienciais estão enraizados no seguinte fato mais amplo: o ensino se de­
senvolve num contexto de múltiplas interações que representam condicionantes diver­
sos para a atuação do professor. Esses condicionantes não são problemas abstratos como
aqueles encontrados pelo cientista, nem problemas técnicos, como aquele com os quais
se deparam os técnicos e os tecnólogos. [...] Com o docente é diferente. No exercício co­
tidiano de sua função, os condicionantes aparecem relacionados a situações concretas que
não são passíveis de definições acabadas e que exigem improvisação e habilidade pessoal,
bem como a capacidade de enfrentar situações mais ou menos transitórias e variáveis.

Os saberes experienciais possuem então sua origem no contexto de atuação dos profes­
sores entre si, em conjunto, de suas variáveis, que acabam por criar um ambiente de reflexão,
atualização e ação nas situações do seu cotidiano.
Nas palavras de Tardif (2008, p.38-39) já se encontrava:

Finalmente, os próprios professores, no exercício de suas funções e na prática de sua pro­

fissão, desenvolvem saberes específicos, baseado em seu trabalho cotidiano e no conhe­
cimento de seu meio. Esses saberes brotam da experiência e são por ela validados. Eles
incorporam-se à experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades
de saber-fazer e de saber ser.

Assim sendo, os saberes experienciais não são como os demais saberes, mas uma soma de
todos os saberes os quais os professores trabalham de forma a adequá-los as suas práticas ao
seu saber-fazer.
Os autores como Tardif e Pimenta, comentavam igualmente sobre o saber do conheci­
mento7. (TARDIF, 2008, PIMENTA, 2010).
Os conhecimentos não podem ser pautados apenas no que provêm das universidades, ou
seja, em passar informações, mas de outros conhecimentos e da contextualização destes com
o cotidiano e a vida dos alunos.
Nessa perspectiva Pimenta (2012) explicava que: “conhecer significa estar consciente do
poder do conhecimento para a produção da vida material, social e existencial da humanidade”:
(PIMENTA, 2012, p. 24).
Assim, podemos dizer que a educação envolve saberes que estão diretamente voltados a
um processo de humanização, para tornar o homem um ser ético, crítico e humanizador.
Os professores precisam tratar de gerenciar suas matérias, sua sala de aula, e com isso
urge a necessidade de buscar diversos conhecimentos que são de relevância para que o pro­
fessor obtenha sucesso nessa gestão, seja essa gerência prática, teórica, experiencial e, tam­
bém de conhecimentos.
7
Para Morin (1993) Conhecimento não se reduz a informação. Esta é um primeiro estágio daquele. Conhecer
implica um segundo estágio: o de trabalhar com as informações classificando-as, analisando as, contextualizan­
do-as. O terceiro estágio tem a ver com a inteligência, a consciência ou sabedoria. Inteligência tem a ver com
arte de vincular conhecimento de maneira útil e pertinente, isto é, de produzir novas formas de existência, de
humanização. (MORIN, 1993, p. 23)

380
 Para Tardif (2008, p. 38) esses conhecimentos se traduziam em:

Saberes disciplinares: são saberes que correspondem aos diversos campos do conheci­
mento, aos saberes de que dispõe a nossa sociedade, tais como se encontram hoje inte­
grados nas universidades, sob a forma de disciplinas, no interior de faculdades e de cursos
distintos. Os saberes das disciplinas emergem da tradição cultural e dos grupos sociais
produtores de saberes
Saberes curriculares: estes saberes correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e
métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais
por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação para a
cultura erudita.

Os saberes do conhecimento somados aos saberes da experiência tornam-se uma grande

ferramenta para o ensino e para a aprendizagem.
Junto aos saberes ditados acima estão os que os autores chamam de saberes pedagógicos.
Para Tardif (2008, p.37):

Os saberes pedagógicos apresentam-se como doutrinas ou concepções provenientes de

reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo do termo, reflexões racionais e nor­
mativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representação e de orien­
tação da atividade educativa.

Pode-se entender que os saberes pedagógicos se desenvolvem a partir das teorias as quais
os professores têm contato interagindo com os momentos de sua prática pedagógica e as re­
flexões que fazem como consequências de situações que se apresentam durante sua prática.
Imbernón (2011, p.31) inferia que “existe, é claro, um conhecimento pedagógico especia­
lizado unido a ação e, portanto, é um conhecimento prático, que é o que diferencia e estabe­
lece a profissão e que precisa de um processo concreto de profissionalização”.
O autor (2011, p.32) colocava ainda que:

Esse conhecimento pedagógico especializado legitima-se na prática e reside, mais do que

no conhecimento das disciplinas, nos procedimentos de transmissão, reunindo caracte­
rísticas específicas como a complexidade, a acessibilidade, a observalidade e a utilidade
social que faz emitir “juízos profissionais situacionais” baseados no conhecimento experi­
mental na prática.

Tal saber se constrói onde ocorre ação, pois o mesmo acontece através das problemáticas
que os professores confrontam-se, problematizam, buscando inserir-se na pesquisa e no diá­
logo com seus pares.
Pimenta aclarava (2012, p. 30) que “os saberes pedagógicos podem colaborar com a prá­
tica”. Sobretudo se forem mobilizados a partir dos problemas que a prática coloca, entenden­
do, pois, a dependência da teoria em relação à prática, pois, esta lhe é anterior.
Finalmente, os saberes envolvem um somatório de habilidades e competências que impli­
cam no processo de ensino e aprendizagem, pois eles vão sendo incorporados, subjetivados
pelos professores durante sua interação com seus pares, seus alunos e até mesmo a comuni­
dade escolar em que está inserido.

CONCLUSAO

A construção desse estudo objetivou analisar a consonância entre diversos fatores que são
de extrema relevância no desenvolvimento qualitativo da educação.

381
 É no Ensino Superior que serão vistos os fundamentos teóricos e serão fornecidos instru­
mentos para que o professor atue de maneira eficaz e competente.
Formar um educador é uma tarefa bastante desafiadora, já que, é esse, que irá encarar os
desafios de uma sala de aula e usar a teoria que aprendeu durante sua formação lincando-a
com sua prática diária, fazendo com que esses dois fatores, teoria e prática, tornem-se indis­
sociáveis, orientando o educador na solução de problemas, ajudando no desenvolvimento de
uma boa aula, e dando suporte para os discentes encararem as situações do cotidiano.
Faz-se necessário salientar, igualmente, o valor da formação e dos saberes docentes, ele­
mentos que nortearão o universo da sala de aula, propagando o interesse dos alunos pela
busca, pelo interesse no construir o conhecimento, no reencanto pelo aprender e querer estar
presente na instituição superior e, igualmente, na relação humana que se trava entre educador
e educando.
Encerra-se na certeza de que, apesar das IES tentarem desenvolver um trabalho para uma
educação de qualidade cada vez maior, ainda o caminho é longo. Mas, acredita-se que so­
mente será possível com a sintonia entre a formação inicial dos professores e a continuada
galgando um caminho alicerçado nos saberes necessários para a prática docente, refletindo,
teorizando e praticando a arte de aprender e ensinar. Tem-se a certeza que a pesquisa é uma
construção, por isso, este estudo, mesmo inconcluso, trouxe respostas importantes.

REFERÊNCIAS

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ENRICONE, D. Ser professor. (Org.). 4ª ed. – Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.
GADOTTI, M. Perspectivas Atuais da Educação. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 2000.
IMBERNÓN, F. Formação Docente e Profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 9
ed – São Paulo: Cortez, 2011.
KLEIN, L. F. Educação e Solidariedade: a pedagogia jesuítica hoje. In. Pimenta. S. G. Saberes
Pedagógicos e Atividade Docente. (Org.) - 8ª ed. – São Paulo: Cortez, 2012.
NÓVOA, A. Os Professores e a sua Formação. Coleção temas de Educação. Dom Quixote
LTDA – Portugal – 1992.
PIMENTA, S. G. ANASTASIOU, L. das G. C. Docência no Ensino Superior - 4ªed. – São Paulo:
Cortez, 2010.
PIMENTA, S. G. Saberes Pedagógicos e Atividade Docente. (org.) - 8ª ed. – São Paulo: Cortez,
2012.
ROCKWELL, E. De huellas, barbad e veredas: una história cotidiana en la escuela. In: PIMENTA,
S. G., Saberes Pedagógicos e Atividade Docente (org.) - 8ª ed. - São Paulo: Cortez, 2012.
SHÖN, D. A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendiza-
gem. Porto Alegre: Artmed, 2000.
TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis: Vozes, 2003.
______________. Saberes Docentes e Formação Profissional. 9ª ed. - Petrópolis, RJ: Vozes,
2008.
Zabala, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

382
 MENSAJE DE CIERRE

Hemos llegado al fin de las XV Jornadas Trasandinas de Aprendizaje. Con la alegría del
tiempo y trabajo compartido y ya la nostalgia de la separación.
Han sido muy ricas las ponencias que hemos escuchado y querría poner en común algunas
cuestiones que creo que se abren para encuentros futuros.
En primer lugar respecto a los ejes.

Eje I “Los desafíos de la familia”

Es fundamental que como docentes y profesionales que trabajan en educación reflexio­

nemos con seriedad respecto a la familia. Esta no es una realidad ajena a nuestro quehacer.
No podemos ignorar lo que ocurre en la familia de nuestros alumnos y en nuestras propias
familias.
En la Mesa Redonda correspondiente al Eje I, los Desafíos de la Familia, se planteó un inte­
resante debate en torno a la situación que atraviesa a toda familia.
La identidad de la familia está en crisis, se ha producido un movimiento profundo en su
estructura. Se ha naturalizado el cambio que se produjo en esta estructura que trae como
consecuencia una dinámica familiar caracterizada porque los niños pasan tiempo SOLOS; sus
vínculos se construyen con personas ajenas: “los padres se retiran de su compromiso funda­
cional”. Esto genera que le demanden a la escuela el cumplimiento de ese compromiso.
El desafío es para próximas Jornadas “tomar esta crisis como el surgimiento de nuevas
reflexiones que le brinden a la familia la posibilidad de revisar su posicionamiento tan natura­
lizado y ayudar a que re-encauce su identidad”.

Eje II “Los desafíos de la Escuela”

De las diversas mesas redondas que se organizaron surgieron las siguientes sugerencias:
a) Importancia de las políticas públicas: cómo lograr que desde estas políticas se generen
espacios que valoren al que aprende en su situación familiar y social, por ejemplo aten­
diendo a las escuelas rurales y a la educación para el trabajo.
b) El gran desafío es formar personas verdaderamente comprometidas con los Valores y
la acción específica para concretarlos.
c) La incorporación de lasa tecnologías como instrumentos que vehiculicen la formación
integral del alumno.
d) Aprovechar los espacios que se han abierto hasta ahora y generar nuevos que permitan
concretar la inclusión en el día a día y no solamente en la letra.

Eje III “La psicopedagogía, puente entre salud y educación”

La participación de destacados especialistas nos llevó a profundizar en algunos aspectos

que hacen a esta delicada relación entre salud y educación.
a) Es imprescindible tener una clara concepción de salud y mantener actualizados los ins­
trumentos de evaluación. En distintas mesas se presentaron riquísimos trabajos de in­
vestigación relacionados con la actualización del WISC IV. Cuando esto no ocurre, las
predicciones de esos instrumentos dejan de ser precisas.
b) Se remarcó la necesidad de desarrollar investigaciones que desglosen los procesos que
intervienen en la lectura, la comprensión de lo leído y en el razonamiento matemático
y profundizar en los perfiles de aprendizaje en patologías de diversa gravedad

383
 c) El aprendizaje está hoy atravesado por situaciones sociales y de violencia que condi­
cionan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para fijar estrategias de intervención
es imprescindible conocer la trayectoria madurativa y la circunstancia en que viven los
niños.
d) Profundizar en el papel de mediador que le cabe al psicopedagogo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Eje IV La Formación permanente y la Universidad

En los trabajos se partió de considerar que la Universidad y los centros de formación

docente han sido hasta la fecha como dos mundos sin relación entre ellos.
a) el primer paso que se puso de manifiesto es la necesidad de que la Universidad se in­
volucre en la capacitación de los docentes en formación para desarrollar de manera
conjunta proyectos que se ajusten a las necesidades de las poblaciones y se favorezca
así la identidad regional y la pertenencia a los ámbitos propios.
b) Lograr elevar la calidad educativa atendiendo a las necesidades de infraestructura, pro­
piciando la capacitación permanente e instando a los docentes a investigar. Que no
sean sólo repetidores de conocimientos sino, co-creadores del mismo.
c) Favorecer desarrollo de proyectos que generen espacios para la articulación sistemáti­
ca de las áreas entre sí y en torno a cuestiones esenciales para la vida actual: la preven­
ción y el cuidado del medio ambiente.

Esta breve evaluación, es síntesis y proyección de lo trabajado en estos días, el encuen­

tro comenzó con la ponencia de la Dra Ester Precht. En la misma ella sintetizó los principios
de estas Jornadas: buscar la integración, fortalecer lazos, investigar, respeto a la diversidad y
mantener los valores trascendentes.
Pero en mayor profundidad dio testimonio de su espíritu fundacional: animarse a ser fun­
dador en la propia realidad y con otros: esto solamente puede hacerse desde el respeto al otro
como legítimo otro.
Nos toca a nosotros continuar esta tarea.
“Quiero dar gracias a Dios por los frutos de este encuentro actuales y los que a futuro se
vayan viendo porque de ese centrarnos en el otro hemos fortalecido los vínculos entre noso­
tros. Que esta experiencia de comunión sea también motor para trasladarla a nuestras aulas”.

384
 Índice

Discurso inaugural. Los vínculos interpersonales en educación y aprendizaje 7

Trabajos Eje 1: La familia y sus desafíos 9

Resumen Eje 1 11
Algunas reflexiones sobre familia, cultura y constitución en el proceso educa­
tivo - Gonzáles Andía 13
Neurociencia y neuroética - Casanova - D’alessio 17

Trabajos Eje 2: Los desafíos de la escuela 27

Resumen Eje 2 29
Vínculos interpersonales en la Institución Educativa - Daniel Tort 31
Análise dos gêneros textuais reportagem e - Huber - Ulbriki Costa 33
Referenciação e cadeias referenciais - Gubiani Aita - Agostini Markoski 41
O uso da ferrmenta wix como um recursos tecnológico que suplementa o
processeo de leitura e de escrita - Tur 47
Leitura e escrita na escola- o exercício do fazer pibidiano - Ulbriki Costa -
Hoffmann 51
PIBID - Utilizando o blog como ferramenta de ensino no auxilio da prática
leitora - Silva de Oliveira - Picolotto 61
Desafios e possibilidades na escola inclusiva - Brum Trindade - Black Weiith-
Nogaro 69
Acompañando a Bibliotecas Populares en Formación - Galvan - Leiva 73
Saber primevo fazendo-se saber escolar- uma nova abordagem ao ensino de
ciências - Chassot - Almeida - Ceolin Santos - Dalmina 77
El blog como recurso didáctico en la educación geográfica. El caso de Gaia
Misiones - Paez - Margalot - Judik 85
O papel da supervisão do pibid na escola campo - Spagnol - Covatti 91
Conferência nacional de educação. Algumas reflexões - Almeida - Back Wey
- Dalmina 97
Programa de estimulación cognitiva de la lectoescritura (PECLE) - Hospital
Fiorito - Abeledo 111
A leitura de imagens no ensino de arte com uso de software educativo - For­
mação de categorias pictóricas por meio de relações de equivalência - Ferrei­
ra da Silva 117
Atenção e raciocínio nos jogos matemáticos - Mulinari Gregolon 127
Teoría de la evolución de la inteligencia en los niños de latinoamerica - Desde
la prespectiva de Jean Piaget - Diaz Céspedes 131
Mudanças e impactos da formação oferecida pelos cursos do parfor-uri na
prática pedagógica e na vida pessoal e profissional dos professores-alunos-
Nogaro - Neusa Pereira Machado 141
Educación ambiental, un desafío permanente - Lezcano - San Martin - Villalba 149
Trilhas interpretativas- uma prática para a educação ambiental - Duso 155
Desafios da escola inclusiva para surdos - Brum Trindade 157

Trabajos Eje 3: La psicopedagogía: puente entre salud y educación 159

Resumen Eje 3 161

385
 Utilidad clínica del WISC-IV - Brenlla 163
Pensando a aprendizagem na perspectiva da psicopedagogia institucional -
Nogaro- Almeida -Ceolin Santos - Dalmina 167
Cardiopatías congénitas y dificultades de aprendizaje - Abraldes 177
Red de redes - Strano 185
Análisis del impacto del Programa “Los Jueces en la Escuela”. Estudio de caso
del IPEM Pellegrini de la ciudad de Córdoba - Fernández 187
Intervención psicopedagógica en niños, en niñas y adolescentes que han su­
frido Maltrato Infantil - López - Bader - Rodríguez 195
…y así, una posibilidad vital que se me clausura es lo que quiero ser y mi deseo
- Nuñez 199
Evaluación de la atención selectiva en niños bilingües - Smekal 207
Sobre cómo se construyen y negocian las identidades culturales en la clase de
inglés de escuela primaria - Garbi-Porto 215

Trabajos Eje IV: La formación permanente 221

Resumen Eje 4 223
Los vínculos interpersonales en la educación y el aprendizaje - Precht 225
Educacao infantil como obrigatoriedade. Compromisso com a qualidade - Su­
dbrack - Froner 235
Formar para qué - Ortigara 243
Múltiplos olhares sobre a realidade local - Fantin-Batista 245
O pibid e o território da Zona Leste de São Paulo - desopacizando a realidade
local - Malavasi - Dos Santos - Borges Da Silva 247
Guillermo Bañados Honorato. Un Cientista social aconcagüino- Zenobio Sal­
divar 249
Ensino médio politécnico possibilidade de inclusão para a cidadania - Oliveira
Frank - Duso Pacheco 257
O ensino médio politécnico como possibilidade de inclusão do aluno trabalha­
dor - Gularte Farias - Beregula - Pacheco 263
O fundeb e a politica salarial dos professores - Brand 277
Virtudes docentes freireanas - Ecco - Nogaro 285
Contribuições do pibid-biologia na construção da identidade docente - Um
relato de experiência - Cassenotte Ferreira - Cerutti Kuhnen 293
A pedagogia da alternância como possibilidade de aprendizagem significativa
para os jovens do campo - Del Canton - Duso Pacheco 294
Apoio psicopedagógico ao docente e ao discente em universidade - Salem de
Souza 307
Gestão escolar. conceituações e inflexões - Sell Giehl - Sudbrack 309
A postura reflexiva do professor e sua contribuição para uma prática pedagó­
gica emancipatória - Nogaro - Alves da Silva - Ecco 317
Incentivo à formação docente no Brasil. contribuições da gestão democrática
- Francini Beltramin - Sudbrack 327
Formación del docente en el marco de la Reforma Educativa paraguaya- Vi­
llalba Díaz 339
Bases de una Pedagogía de la Expresión - Hunt 345
Docência universitária- Práticas e políticas de formação pedagógica- sud­
brack - Souza Gazzola 349
As marcas e os desafios da presença de indígenas na universidade - Camargo 357

386
 Estudos sobre a formação profissional- um estado do conhecimento - Ritter
Beregula - Beregula - Farias - Pacheco 363
Os saberes docentes no espaço universitário - tendências e perspectivas da
prática docente - Soeiro - Duso- Moreira da Silva - Duso Pacheco 375

Mensaje de cierre 383

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