CAPITOLUL IX

MANAGEMENTUL CLASEI
1X.1. Abordări teoretice ale managementului clasei
IX.2. Dimensiuni de analiză ale managementului clasei
IX.3. Evaluarea eficienței managementului clasei
| IX.4. Perspective privind managementul clasei. Stiluri
manageriale
IX.5. Climatul clasei
IX.6. Strategii de prevenție a comportamentelor
inadecvate
IX.7. Analiza funcțională a comportamentului
IX.8. Tehnici de ameliorare a comportamentelor
dezadaptative
IX.9. Sumar
Poate că niciun alt aspect al activităților din școală nu
constituie o preocupare la fel de provocatoare sau de
solicitantă a profesorilor - indiferent dacă sunt novici sau
cu experiență - decât activitățile de management al
clasei (Arends, 2007; Marzano, 2003). Asistăm la o
creștere alarmantă a frecvenței și a gravității
problemelor de indisciplină și agresivitate din școală. Prin
urmare, clasa de elevi nu mai poate fi tratată doar din
perspectiva performanțelor la învățătură, ci se impune o
abordare integrală, de natură psihosocială a acesteia. în
situația în care elevii ignoră regulile și provoacă
autoritatea profesorilor, când climatul clasei este asociat
cu sentimente de frică, nesiguranță sau ostilitate, când
în clasă predomină resentimentele și frustrarea etc., cu
siguranță că învățarea va ocupa un loc marginal în
agenda de priorități a elevilor.
înStatele Unite, de pildă, s-au făcut studii comparative
privind percepția profesorilor asupra problemelor cu care
s-au confruntat școlile în diferite perioade de timp.
Aceste studii arată că, dacă în anii '50, comportamentul
de a mesteca gumă în clasă și dezordinea din clasă erau
considerate cele mai grave probleme, recent, profesorii
consideră că escaladarea violenței și consumul de
droguri au devenit problemele majore ale școlii.
Sternbergși Williams (2004) explică o astfel de mutație
în conduita elevilor din ultima jumătate de secol prin trei
schimbări majore:
• schimbări la nivelul societății (de exemplu,
bombardamentul mediatic din ce în ce mai virulent,
saturat de mesaje cu încărcătură agresivă);
• schimbări la nivelul familiei și al valorilor: pentru
majoritatea familiilor de astăzi, tipurile de valori
considerate importante în urmă cu o generație nu mai
au aceeași pondere (de exemplu, onestitatea - de aici
rezultând o incidență crescută a copiatului -încrederea,
integritatea familiei, practicile religioase etc.). De
asemenea, procentul de divorțuri a crescut semnificativ
și, odată cu acesta, și consecințele asupra unei populații
extinse de copii (studiile arată că, dacă 22% dintre elevii
crescuți de ambii părinți obțin la școală punctajul maxim
- calificativul „A" - , doar 16% dintre elevii crescuți de
mamă și 14% dintre elevii crescuți de tată sau de un
tutore obțin performanțe similare);
• creșterea alarmantă a ratei violenței și a agresivității
la nivelul comunității (se constată, de asemenea, o
intensificare a stărilor conflictuale între elevi și între elevi
și profesori).
în ziua de azi, profesorul nu mai poate fi asimilat
expertului dintr-un anumit domeniu, care transmite
cunoștințe unor marionete care trebuie să se supună și
să imite. El trebuie să planifice, să organizeze, să ia
decizii, să îndrume, să regleze, să asigure condiții pentru
participarea elevilor la activitățile clasei și pentru
gestionarea resurselor specifice. Or, într-un astfel
de context al dinamicii galopante a relațiilor instituite la
nivelul clasei, abilitățile de management devin de
importanță majoră.
Managementul clasei reprezintă setul complex de
comportamente de organizare a clasei inițiate de către
profesor, cu scopul de a promova și menține un climat
care să-i permită atingerea obiectivelor educaționale.
Principalul scop al acestor acțiuni vizează asigurarea
unor condiții optime privind inițierea și derularea
activităților de predare și de învățare, însă se întâmplă
frecvent ca o mare parte a timpului rezervat activității de
învățare să fie irosit cu probleme de disciplină sau cu
„punerea la punct" a unor elevi. Ca atare, organizarea
activităților din clasă poate fi considerată una dintre
sarcinile fundamentale - și poate cea mai dificilă -, pe
care o realizează profesorul în școală.
Managementul clasei constituie o componentă esențială
pentru structurarea unui mediu educațional eficient.
Mulți profesori se centrează mai mult pe predarea unui
volum cât mai mare de informație, însă fără să ia în
calcul mediul și ambianța în care sunt pregătite și
derulate aceste activități. Pentru unii, un management
eficient al clasei este centrat pe controlul
comportamentelor elevilor. însă, alături de elementul de
control, managementul clasei reclamă și alte dimensiuni
la fel de importante, ca de exemplu: ascultarea activă,
toleranța la frustrare, administrarea personalizată a
întăririlor și a pedepselor, adaptarea stilului de predare
la stilurile de învățare ale elevilor, capacitatea de a
influența clasa, succint spus - toate acțiunile profesorului
necesare pentru a asigura calitatea procesului de
învățare.
în concluzie, toate aceste comportamente ilustrate
anterior și pe care urmează să le detaliem în cele ce
urmează se sprijină pe o masă importantă de elemente
cognitive și metacognitive neobservabile: convingeri,
intenții, reprezentări, evaluări, planificări. De exemplu,
altfel va reacționa un profesor care are convingerea că
elevii sunt nemotivați și rău intenționați, decât acela care
pornește de la prezumția unui potențial pozitiv pe care-l
poate activa sau valoriza. Aceste elemente însă, care țin
de componenta internă, vor face obiectul dezbaterilor
din capitolul următor.
IX.l. Abordări teoretice ale managementului clasei
Modelele teoretice ale managementului clasei oferă
puncte de reper (sau grile de lectură) pentru explicarea
dinamicii personale, relaționale și interacționale din
clasă. De multe ori aceste relații și interacțiuni pot avea
o natură conflictuală. Formularea unor explicații
pertinente, validate empiric, a problemelor și conflictelor
din clasă permite proiectarea de proceduri de gestionare
a resurselor de management ale profesorilor. Aceste
proceduri manageriale vizează diverse aspecte: incitarea
capacității de inițiativă a elevilor, plasarea acestora în
centrul unor experiențe integrale de învățare,
comunicare și evaluare, intervenția personalizată în
funcție de problematica constatată etc.
Diferitele perspective teoretice ale managementului
clasei au dus la articularea unor conceptualizări variate
ale conflictelor și problemelor cu
care se confruntă profesorul în clasă (psihologice,
sociologice). Abordarea psihologică (pe care ne
propunem s-o dezvoltăm în cele ce urmează)
conceptualizează problemele educaționale în termenii
unor comportamente / cogniții învățate, care se pot
modifica în funcție de angajamentul teoretic al
profesorului (predominant behaviorist, cognitivist sau
constructivist). _ Principiile psihologice, derivate din
aceste angajamente teoretice, oferă ■ repere pentru
profesori / consilieri, în vederea elaborării unor strategii
de ameliorare a comportamentelor inadecvate ale
elevilor.
Au fust elaburate mai multe modele psihologice, care
orientează explicațiile problemelor din clasă și propun
implicit modalități de remediere a acestora. In
continuare, prezentăm câteva din aceste modele.
IX.1.1. Modelul lut Dreîkurs (1968,1998)
Conform modelului lui Dreikurs, copiii dezvoltă
mecanisme de apărare pentru a-și proteja stima de sine
și pentru a face față unor situații dureroase, neplăcute,
de disconfort. Incidența mecanismelor defensive este
mai ridicată la copiii care au experiențiat în familie relații
tensionate. De asemenea, frecvența tulburărilor de
comportament la acești copii este mai ridicată
comparativ cu copiii care s-au bucurat de un climat
familial armonios. Dreikurs sugerează că fiecare dintre
comportamentele noastre îndeplinește o anumită funcție
(pliată pe o anumită motivație). în consecință,
comportamentele dezadapatative din clasă răspund unor
motivații (sau funcții mai mult sau mai puțin
transparente). După gradul de gravitate a
comportamentelor inadecvate (de la cele mai grave, la
cele mai puțin grave), funcțiile cele mai reprezentative
ale acestor comportamente pot fi clasificate astfel:
« obținerea unui tratament preferențial din partea
profesorului;
• răzbunarea directă sau indirectă;
• dobândirea controlului (nevoia de putere);
• obținerea atenției profesorului sau a celorlalți.
Dreikurs a identificat un spectru larg de cauze, pentru
care elevii dezvoltă comportamentele indezirabile în
școală: acumularea unor frustrări datorate relațiilor
tensionate din familie, un nivel redus de toleranță la
frustrarea copilului, lipsa abilității de adaptare la
structura interpersonală a grupului, prezența unor
mecanisme de coping (ajustare la stres) ineficiente,
niveluri scăzute de control și de inhibiție
comportamentală. Astfel de inabilități se dezvoltă de cele
mai multe ori consecutiv unor experiențe frustrante,
trăite în perioada copilăriei timpurii, și au ca efect
diminuarea nivelului stimei de sine și autoeficacității
elevului. Dreikurs consideră că manifestarea
comportamentelor indezirabile se datorează în bună
măsură incapacității elevilor de a se adapta structurilor și
interacțiunilor de grup. Dintr-o astfel de perspectivă,
rolul profesorului este să-l ajute pe elev să identifice, să-
și înțeleagă și să-și accepte motivațiile din spatele
propriilor comportamente. Subscriind unui astfel de
model, profesorul / consilierul:
a analizează comportamentul inadecvat al elevilor;
b. sprijină elevul în înțelegerea unor motivații ale
comportamentelor mai puțin transparente;
c. încurajează elevii:
• să-și asume responsabilitatea propriilor acțiuni,
respectiv consecințele naturale logice ale acestora;
• să se respecte pe ei înșiși, dar în același timp, să-i
respecte și pe ceilalți;
• să-și asume și să se implice în schimbarea propriului
comportament,
darșialcolegilorcuproblemecomportamentale;
• să-și asume responsabilitatea cunoașterii regulilor
de conduită și aconsecințeleîncălcării lor.
Una dintre limitele modelului o reprezintă expectanțele
ridicate privind nivelul unor abilități de care trebuie să
dea dovadă profesorul, ca de exemplu: analiza funcțiilor
(de multe ori netransparente) comportamentului elevilor,
precum și un nivel al abilităților de relaționare
interpersonală crescut.
IX.1.2. Modelul Glasser (1992, 2001)
William Glasser a elaborat un model general de
management al clasei bazat pe principiile „Terapiei
realității". în elaborarea modelului său, G Glasser
pornește de la ideea că una dintre trebuințele umane de
bază o reprezintă dobândirea identității. Autorul susține
că, pentru a realiza o identitate de „succes" în contextul
școlii, elevul trebuie ajutat să-și dezvolte o atitudine
responsabilă. Responsabilitatea socială poate fi
dobândită ca urmare a promovării unor relații de respect
dintre profesori și elevi. în acest scop, autorul propune
un proces etapizat, prin care profesorul poate ajuta
elevii să dezvolte un comportament prosocial
responsabil. Prezentăm câteva dintre etapele acestui
proces:
1. Implicarea în relațiacuelevii, ajutându-i să-și identifice
problemele; o astfel de implicare presupune acceptarea
necondiționată a elevului, dar nu și a comportamentului
inadecvat al acestuia;
2. Descrierea comportamentului dezadaptativ al elevului
fără a evalua persoana;
3. Asistarea elevului în luarea de decizii privind
ameliorarea comportamentului problemă, ținând cont de
factorii care mențin problema;
4. Sprijinirea și responsabilizarea elevului în a-și
planifica cursul acțiunilor;
5. Sprijinirea elevului pentru a se implica în acțiunile
selectate;
6. Ghidarea elevului în urmărirea planului și a
angajamentului;
7. Aplicarea cu consecvență (dar fără răzbunare) a
consecințelor comportamentelor inadecvate;
dezvoltarea, împreună cu elevul, a unui plan alternativ.
Elementul comun al modelelor Iui Glasser și Dreikurs
constă în responsabilizarea, respectiv asumarea de către
elev a propriului comportament și a consecințelor sale. în
acest sens, autorul recomandă elaborarea unei liste de
norme / reguli ale clasei, care se stabilesc în cadrul unor
întâlniri speciale, printr-un proces de colaborare,
respectiv prin negocierea directă dintre profesor și elevi.
Uneori, regulile pot fi stabilite și individualizat (ca urmare
a întâlnirilor între profesor și un anumit elev). Pe
parcursul acestor întâlniri (în cadrul cărora este
elaborată lista de reguli), profesorul adoptă un stil
democratic și stimulează discuțiile din ciasă. în final,
opțiunile sunt supuse la vot, iar deciziile se iau pe baza
criteriului majorității. Ori de câte ori este necesară o
modificare a regulilor în funcție de anumite situații
particulare, se organizează noi întâlniri, în cadrul cărora
se discută modificările propuse. Scopul primordial al
acestor întâlniri este prevenția comportamentelor
dezadaptative în clasă. întâlnirile se derulează, în
general, după următorul scenariu: (1) crearea unui
climat pozitiv, lipsit de tensiuni; (2) identificarea
problemei; (3) emiterea unor judecăți de valoare asupra
problemelor constatate; (4) proiectarea cursului acțiunii;
(5) asumarea unui angajament public; (6) evaluarea și
feedback-ul.
Această tehnică poate fi utilă în condițiile în care
profesorul își asumă rolul de lider democratic.
IX.1.3. Modelul lui Skinner sau modelul modificărilor
comportamentale
Principiul-cheiealmodeluluimodificărilorcomportamentale,
dezvoltat de către Skinner, susține că elevii vor relua și
vor repeta acțiunile pentru care primesc întăriri și le vor
inhiba pe cele nerecompensate sau penalizate. Modelul
este centrat pe valențele pozitive ale întăririi
comportamentelor adaptative. Modificarea unui
comportament indezirabil trebuie susținută în mod
constant de către profesor, prin întărirea unor
comportamente alternative. Pe măsura consolidării
comportamentului alternativ, întăririle vor fi treptat
retrase, respectiv administrate ocazional.
Programele de modificare comportamentală variază de la
programe informale la cele formale, bine structurate.
Indiferent de sistemul utilizat, este important ca
profesorul să observe cu atenție și să monitorizeze
comportamentul elevului, iar în final să stabilească un
program de administrare a întăririlor. întăririle pot fi
administrate în funcție de timp (o recompensă acordată
după fiecare 10 minute de activitate) sau de frecvență
(recompensa urmează a fi acordată la fiecare două
situații în care s-a manifestat comportamentul
adaptativ).
Principala critică adusă acestui model este faptul că
manipularea comportamentelor pe baza întăririlor și a
pedepselor vizează doar comportamentul simptomatic,
fără a lua în calcul și cauzele conduitei dezadaptative.
IX.1.4. Modelul Kounin (1970,1982)
Modelul lui Kounin se concentrează pe caracteristicile
clasei ca întreg și mai puțin pe individualitatea elevilor
sau a profesorilor. Principala contribuție a modelului
constă în structurarea și formularea unor principii
psihologice privind managementul de grup. Abordarea
este organizată în jurul a cinci principii-cheie care
vizează activitatea profesorului.
1. Evitarea (pe cât posibil) corectării cu voce tare a
comportamentului unui elev pe parcursul unei expuneri.
încercarea de corectare funcționează de cele mai multe
ori ca un distractor al atenției întregii clase (distrage
atenția colegilor de la tema dezbătută - efectul „ripple");
2. înregistrarea și monitorizarea permanentă a tuturor
acțiunilor din clasă („witness");
3. Asigurarea unor treceri cât mai firești (continue)
între două activități / sarciniconsecutive;evitarea tratării
pentru un timp prea îndelungat a unei teme colaterale;
menținerea unui ritm optim de lucru;
4. Menținerea concentrării grupului prin: implicare,
monitorizare permanentă a progresului și
responsabilizarea elevilor privind propria lor învățare.
Elevii trebuie să fie conștienți de faptul că profesorul le
monitorizează în mod constant progresul individual;
5. Structurarea curriculum-ului și a materialelor de
învățat să fie făcută de așa manieră încât să conțină atât
sarcini generale, cât și sarcini specifice (aplicative),
pentru a evita monotonia.
Modelul lui Kounin este bazat pe abordarea realistă a
activităților și a interacțiunilor din clasă. Valoarea
modelului constă în centrarea pe calitățile de lider ale
profesorului, adaptate în permanență în funcție de
dinamica grupului.
LX.1.5. Modelul Gordon (1981)
Ideea de bază a modelului Gordon este că, pentru a fi
un bun manager, respectiv pentru a reuși să discute cu
elevii problemele din clasă într-un mod cât mai deschis,
profesorul trebuie să renunțe la rolul de figură
dominantă, autoritară. Este recomandat ca discuțiile
asupra comportamentelor indezirabile să aibă loc într-o
atmosferă neutră, lipsită de tensiuni. Asumpția modelului
este că atitudinea de grijă (nedisimulată), manifestată
de către profesor față de toți elevii din clasă, va atrage
după sine o atitudine de respect din partea acestora.
Modelul pornește de la o identificare prealabilă a sursei
problemelor din clasă. în funcție de identificarea locus-
ului problemelor, urmează ca profesorul să angajeze
comportamente și atitudini corespunzătoare. Sursa
problemei o poate reprezenta fie elevul (ca expresie a
temerilor, anxietății, disconfortului, frustrărilor pe care le
resimte la nivelul grupului), fie profesorul (prin
manifestarea nerăbdării, intoleranței, frustrărilor
datorate, de pildă, întreruperii fluxului instruirii). Astfel:
M
M»
■3
• Când sursa problemei o reprezintă elevul, Gordon
recomandă adoptarea unei atitudini empatice și a
ascultării active de către profesor. O astfel de angajare
este însoțită de manifestarea unei atitudini empatice și
de încurajare a elevului în a discuta despre adevărata lui
problemă. Printr-o astfel de atitudine, profesorul poate
încuraja elevul să discute despre problemele sale, să-l
sprijine să-și identifice adevărata problemă și să
găsească soluții viabile pentru acesta.
• în schimb, dacă sursa problemei este la profesor,
Gordon pledează pentru aplicarea unei metode bazate
pe principiul unei soluții în care nimeni nu pierde. De
exemplu, un elev din ultimul rând se joacă în timpul orei
și scrie bilețele. Profesorul îi atrage atenția că va fi
pedepsit dacă nu încetează. A-l face să fie atent
reprezintă o
fiierdere (cost) pentru elev, inducându-i un sentiment de
frustrare, n schimb, faptul că nu reușește să controleze
situația echivalează cu o pierdere pentru profesor. în
astfel de situații, Gordon recomandă adoptarea unei
soluții de compromis (în care niciuna din părți nu
pierde). în cazul nostru, o astfel de soluție ar fi ca
profesorul să îl provoace pe elev la o discuție, prin
adresarea unei întrebări la care poate să răspundă. O
astfel de provocare în dezbaterea temei îl poate face în
continuare atent la lecție. Ulterior, profesorul poate să
reia în particular discuția cu elevul și să-i dezvăluie
modalitatea prin care comportamentul său distrage
atenția colegilor de la lecție.
Gordon consideră că abordarea critică (prin formularea
unor mesaje la persoana a Il-a, de tip „tu"- „tu ești un
neatent") blochează comunicarea, declanșând diverse
reacții defensive. Prin astfel de mesaje, profesorul nu
face altceva decât să scadă motivația de schimbare și să
conserve comportamentul indezirabil al elevilor.
Alternativa o reprezintă formularea unor mesaje la
persoana I (de tip „eu"), care previn în general reacțiile
defensive în comunicare. Un mesaj de tip „eu" este
focalizat pe trei componente de bază: pe descrierea
comportamentului interlocutorului, pe descrierea
efectului acestuia asupra profesorului și pe exprimarea
sentimentelor provocate de acel comportament. Un
exemplu de mesaj formulat la persoana I este: „Când
cineva este neatent la oră (comportament), îmi întrerupe
fluxul prezentării (consecința) și simt că sunt în impas
(emoția)."
Este important de subliniat faptul că mesajele la
persoana întâi sunt centrate pe comportament, nu pe
persoană.
Unul dintre dezavantajele acestui model este că elevii
din anumite medii socio-culturale nu sunt obișnuiți cu
faptul ca o figură autoritară (cum se așteaptă să fie
profesorul) să utilizeze metode democratice, raționale,
de control și, prin urmare, pot să nu fie receptivi la o
astfel de abordare.
în concluzie, fiecare dintre modelele prezentate
comportă puncte tari și puncte slabe. Sigur că un
profesor poate să subscrie mai mult sau mai puțin unei
anumite abordări. Totuși, pentru soluționarea unor
situații speciale sau complexe, este importantă o
abordare mai integrativă. într-o astfel de abordare se
pot selecta și adapta modalități de conceptualizare și de
intervenție, în funcție de problematica concretă
constatată.
IX.2. Dimensiuni de analiză ale managementului clasei
Obiectivul principal al managementului clasei îl
reprezintă crearea unui mediu care să optimizeze
procesul de învățare. Un astfel de mediu poate fi
caracterizat prin câteva dimensiuni de bază: calitatea
relațiilor sociale din clasă, comportamentele elevilor în
diferite situații, tipul de autoritate din clasă, gradul de
încredere sau neîncredere dintre profesor și elevi (lucu,
2000). Gestionarea problemelor din clasă prin tehnici
fundamentate științific creeazăpremiseleunei învățări
eficiente, însă nu duce cu necesitatela îmbunătățirea
rezultatelor învățării. Evident, situația (climatul) din clasă
nu va genera în mod automat comportamentul de
învățare. însă asocierea comportamentului de învățare
cu o situație plăcută îl va activa sau stimula. Uneori, este
posibil ca elevii să fie ordonați și liniștiți, fără ca aceste
habitudini să ducă cu necesitate la creșterea
performanțelor lor. Cu toate acestea, profesorii trebuie
să-și pună în permanență problema măsurii în care
strategiile utilizate în conducerea clasei contribuie la
crearea unei atmosfere propice achiziției unor noi
competențe și cunoștințe. Prezentăm, în acest sens,
câteva dintre întrebările și problematizările importante,
pe care profesorul poate să și le autoadreseze periodic.
Răspunsurile afirmative la un număr cât mai mare dintre
aceste întrebări vor reprezenta tot atâtea premise
favorabile managementului clasei și, implicit, procesului
de învățare întrebările sunt organizate pe mai multe
paliere comunicare, acordarea feedback-ului, crearea
unei atmosfere de încredere, modul de formulare a
sarcinilor, structura ergonomică a clasei.
1. Comunicare
1. Vă faceți timp să ascultați problemele elevilor sau
lucrurile pe care vi le comunică despre ei înșiși?
2. Permiteți elevilor să „vă arate" cine sunt, care sunt
expectanțele, temerile lor legate de școală?
3. Luați în considerare propunerile sau solicitările
elevilor?
4. Considerați că toți elevi au dreptul / merită să fie
ascultați?
5. Sunt implicați elevii în deciziile privind stabilirea
regulilor clasei?
6. Regulile formulate sunt doar pentru elevi sau vi se
adresează și dumneavoastră?
2. Acordarea feedback-ulut
1. Se întâmplă să negociați cu elevii anumite activități /
teme?
2. Acordați elevilor posibilitatea să-și autoevalueze
rezultatele învățării?
3. învățați elevii să-și organizeze timpul mai eficient?
4. Sugerați ideea că se poate învăța și din greșeli?
5. Solicitați și luați în calcul feedback-ul acordat de elevi?
3. Crearea unei atmosfere de încredere
1. Apreciați / evaluați efortul și progresul elevilor sau
doar performanțele?
2. Luați în considerare opiniile / propunerile elevilor?
3. Conștientizați elevii în legătură cu abilitățile pe care le
au și care dintre acestea sunt necesare în realizarea
diferitelor sarcini?
4. Ajutați elevii să-și fixeze obiective realiste?
5. Impuneți respect și vă respectați elevii și prin
acceptare necondiționată?
4. Formularea sarcinilor
Regulile din clasele dumneavoastră sunt formulate în
mod pozitiv? Sunteți consistent și imparțial în
disciplinarea elevilor?
Solicitările și expectanțele dumneavoastră sunt
rezonabile și eficace? Apreciați eforturile și strădania
elevilor de a obține rezultate mai bune?
5. Structura ergonomîcă a clasei
Există zone de liniște în clasă, unde elevii ar putea să se
relaxeze? în ce măsură ciasa dumneavoastră este un loc
favorabil studiului? în ce măsură modul în care este
aranjat spațiul clasei stimulează creativitatea și induce
ideea de schimbare?
6. Organizarea activităților de învățare
1. Acordați suficient timp elevilor pentru a pune în
legătură informațiile predate?
2. Câte dintre activitățile din oră sunt realizate în echipă
sau în grup?
3. Cât de variat este modul de predare a conținutului
informațional?
4. Sunteți interesat mai mult de acumularea de noi
cunoștințe sau de dobândirea de noi strategii?
5. Cât de mult acceptați provocările elevilor?
6. în ce măsură reușiți să spuneți „Acum nu vă pot oferi
un răspuns suficient de argumentat! Mă in formez
pentru ora viitoare!"?
IX.3. Evaluarea eficienței managementului clasei
Una dintre modalitățile prin care putem evalua gradul de
eficiență al acțiunilor de management al clasei constă în
măsurarea timpului efectiv alocat activității de învățare.
Un bun test al organizării unei clase îl reprezintă, pe de
o parte, gradul de angajare / implicare a elevilor în
activitățile clasei, iar pe de altă parte, volumul de timp
alocat activităților de învățare propriu-zisă. Implicarea
elevilor în învățare pentru o perioadă mai mare de timp
dovedește succesul tehnicilor de conducere a unei clase.
Totuși, nu atât volumul de timp dedicat învățării este
important, cât calitatea acelui interval temporar
(respectiv cât de eficient este utilizat acel timp), pentru
că de el vor depinde performanțele elevilor.
Prezentămcâtevadintre modalitățile menite să sporească
volumul de timp alocat instruirii:
• reducerea la maximum a timpului dintre două
activități consecutive;
• o pregătire prealabilă a orelor în cele mai mici detalii
(ceea ce nu exclude posibilitatea ca, în unele situații,
profesorul să inițieze intervenții de predare diferite de
cele planificate acasă);
• menținerea ordinii și a controlului în clasă.
Dezvoltarea sentimentului responsabilității elevului față
de propria învățare stimulează abilitățile de înțelegere,
de control și de auto-evaluare ale acestuia. Deși, pe
termen scurt, o astfel de achiziție poate fi mai puțin
evidentă, efectele ei sunt dc cele mai multe ori cu bătaie
lungă.
IX.4. Perspective privind managementul clasei. Stiluri
manageriale
Parcurgând literatura de specialitate, putem decela
câteva perspective generale care orientează domeniul de
abordare a managementului clasei:
a. Perspectiva generală, conform căreia
managementul clasei reprezintă un set de
comportamente utilizate în predare, prin intermediul
cărora profesorul stabilește și menține condiții care sa
permită elevilor să învețe t ficient;
b. Perspectiva autoritară, disciplinară: managementul
clasei esteacel set de comportamente de predare prin
care profesorul stabilește și menține ordinea în clasă.
Frecvent, persoana care adoptă un astfel de stil de
predare este percepută ca ostilă și dușmănoasă.
Educatorii care acționează într-o manieră dură pot să le
transmită implicit elevilor (care manifestă un
comportament indezirabil) că sunt inapți sau proști. De
cele mai multe ori, acești profesori fie (a) stabilesc
pedepse extreme, nefiind însă consecvenți în a le aplica,
fie (b) încearcă să compromită încrederea în sine a
elevului, inducându-i ideea că este incapabil. Duritatea
poate fi comunicată atât verbal, cât și nonverbal.
Desigur, nu întotdeauna este necesară utilizarea
limbajului verbal explicit pentru a comunica un anumit
mesaj. Limbajul trupului poate să exprime la fel de bine
atitudinea ostilă a profesorului.
c. Perspectiva tolerantă sau pasivă, potrivit căreia
managementul clasei este acel set de comportamente
prin care profesorul transmite elevilor mesajul implicit că
pot să fiică ceea ce doresc în oră, Jură a interveni decăt
în situații speciale. Profesorii care adoptă un stil pasiv
prezintă câteva caracteristici, printre care (a) evită
confruntările directe cu problemele comportamentale ale
elevilor; (b) abordează dificultățile de relaționare cu
elevii insuficient de ferm și directiv; (c) intervin, de cele
mai multe ori post-eveniment, adică le transmit elevilor
ceea ce se așteptau ca ei să facă; (d) ignoră
comportamentul dezadaptativ al elevilor și intervine
numai când acțiunile au consecințe grave asupra
activității de învățare și (e) nu reușesc să impună
anumite reguli.
d. Managementul clasei din perspectiva modificărilor
comportamentale: vizează acel set de comportamente
utilizat de profesor în predare, prin intermediul căruia:
• promovează și stimulează comportamentele
adecvate ale elevilor;
• reduce / elimină frecvența și probabilitatea apariției
unor comportamente nepotrivite la oră;
• facilitează relații interpersonale și un climat socio-
emoțional pozitiv în sala de clasă.
Astfel de comportamente îl ajută să inițieze și să
mențină o bună organizare a clasei.
I
IX.5. Climatul clasei
■3
Una dintre atribuțiile de bază ale profesorului este aceea
de a planifica și structura mediul de învățare, astfel încât
acesta să faciliteze schimbări progresive, dezirabile în
comportamentul și stilul de învățare al elevilor. în
structurarea mediului de învățare, profesorul ar trebui:
(a) să se focalizeze în principal asupra aspectelor
pozitive (abilități, cunoștințe, caracteristici) ale elevilor;
(b) să ofere un spectru larg de oportunități, prin care
elevii să experiențieze succesul; (c) să ofere alternative
de acțiune. Astfel de alternative, pe de o parte cresc
sentimentul controlabilității, iar pe de altă parte, scad
probabilitatea manifestării unor rezistențe din partea
elevilor. Studiile arată că elevii care sunt susținuți în
experiențierea succesului se implică cu probabilitate mai
mare în rezolvarea unor sarcini noi, dau dovadă de mai
multă inițiativă și prezintă un nivel mai ridicat al
autoeficacității. în schimb, elevii care se consideră
depășiți de situații și incapabili dezvoltă mai probabil
sentimente de neajutorare și de inadecvare.
în consecință, unul dintre scopurile principale ale
managementului clasei este crearea unui mediu
educațional care să activeze potențialul de învățare al
elevilor și să încurajeze implicarea activă în învățare. în
acest sens, profesorii trebuie să asigure un climat în care
elevii să se simtă confortabil și, pe cât posibil, să fie
protejați de tentația de a asocia școala cu sentimentul
de eșec. Oferim câteva sugestii privind acțiunile
profesorului, care pot dezvolta un mediu optim de
învățare:
• asistarea elevilor în procesul de învățare, promovarea
și dezvoltarea calităților academice și sociale ale
acestora;
• asigurarea unor condiții ergonomice optime de
învățare, o organizare a clasei adaptată nevoilor sociale,
emoționale și nivelului de dezvoltare ale elevilor;
• încurajarea elevilor de a adopta un stil interactiv și
pozitiv de relaționare cu profesorii și colegii lor;
• asigurarea unor oportunități pentru dobândirea unor
experiențe de succes;
• încurajarea elevilor de a adopta un rol activ în
învățare, prin conștientizarea capacităților și a abilităților
proprii și prin înțelegerea interacțiunilor dintre persoană,
sarcină și strategie;
• susținerea învățării de tip strategic, autoreglat;
• încurajarea elevilor în a-și asuma responsabilitatea
propriului stil de învățare, prin dezvoltarea și implicarea
funcțiilor executive de control (planificare, organizare,
monitorizare și verificare a rezultatelor);
• proiectarea de situații care să asigure interacțiuni
sociale pozitive în timpul procesului de învățare,
stimularea învățării reciproce;
• oferirea unui feedback imediat și întărirea progreselor
manifestate, care să conștientizeze elevii în legătură cu
rezultatul eforturilor lor.
IX.5.1. Premisele unui management eficient al clasei
Observând și analizând în mod sistematic reacțiile
elevilor la diversitatea de metode pe care le utilizează
profesorii în timpul orei, Kounin (1970) (apud.
Sternbergși Williams,2004) ajunge la concluzia că există
câteva lucruri de importanță majoră, pe care le poate
face un profesor pentru reușita gestionării clasei de
elevi. Dintre aceste activități, amintim: o monitorizare
continuă a clasei, soluționarea imediată a problemelor ce
intervin simultan în clasă, evitarea întreruperilor prin
trecerea lină de la un moment la altul, implicarea tuturor
elevilor în activitățile din clasă, predarea într-o manieră
entuziastă și interesantă a lecției, critica constructivă.
1. Monitorizarea clasei
Monitorizarea clasei reclamă o gestionare distributivă a
resurselor atcnționale spre evenimentele care au loc
simultan în clasă. Profesorii care alocă resurse
atenționate în direcția monitorizării fiecărei activități din
clasă se confruntă, de regulă, cu mai puține probleme
de disciplină, comparativ cu profesorii care nu realizează
sau nu reacționează la evenimentele din oră. Profesorii
eficienți reacționează imediat la orice problemă de
disciplină, în schimb, profesorii mai puțin eficienți, fie nu
acordă suficientă atenție problemelor potențiale de
disciplină, fie nu reacționează la respectivele incidente în
speranța că acestea se vor soluționa de la sine.
Una dintre modalitățile prin care profesorul poate
monitoriza elevii o reprezintă menținerea unui contact
vizual permanent cu clasa. Contactul vizual transmite
elevilor faptul că acțiunile lor sunt observate în detaliu.
Eficiența monitorizării și interacțiunii simultane cu un
număr cât mai mare de elevi poate fi sporită, de
asemenea, prin implicarea simultană a cât mai multor
canale de comunicare: gestică, voce, contact vizual,
expresie mimică, postură, motilitate etc.
2. Soluționarea simultană a problemelor care survin în
timpul orei
Profesorul expert trebuie să facă simultan mai multe
lucruri: să fie atent la ce se întâmplă în clasă, să predea
lecția, să evalueze gradul de înțelegere a lecției de către
diferite categorii de elevi - să-i identifice pe cei care au
înțeles lecția și pe cei care au nevoie de explicații
suplimentare, să știe cât timp mai rămâne până sună în
pauză și să observe că fereastra deschisă distrage
atenția elevului care stă în fața ei. în consecință,
profesorul este solicitat să soluționeze mai multe
probleme care survin simultan (de exemplu, verifică
dacă tema rezolvată de un grup este corectă și, în
același timp, intervine dacă un elev din alt grup își
deranjează colegii). O astfel de deprindere de
soluționare distributivă a problemelor poate fi dezvoltată
printr-un antrenament susținut (Ericson, 1996). O
modalitate eficientă de a achiziționa aceste deprinderi
este expunerea la situații care reclamă confruntarea cu
mai multe activități simultan (de exemplu, prezentări în
public, în cazul cărora trebuie să fie atenți la prezentarea
în sine, la ținută, la claritatea și coerența expunerii, la
argumentare, la faptul că pot exista în public persoane
care să nu fie de acord cu ele etc.).
Un profesor eficient, în timp ce participă la realizarea
unei activități didactice în care este implicat un grup de
elevi, va fi atent și la ceilalți elevi din
j 138
I
clasă, asigurându-se că și ei realizează aceeași sarcină.
Dacă în timpi:! unei conversații survine un conflict,
profesorul va încerca să-l medieze, indicând celor
implicați în conflict ce trebuie să facă.
3. Implicarea tuturor elevilor în activitățile de la clasă
Profesorul care ajută un grup de elevi să rezolve o
problemă trebuie să fie atent simultan și la nevoile
celorlalți. O modalitate prin care se pot implica mai mulți
elevi în activitățile clasei este numirea acestora într-o
anumită ordine. însă, dacă ordinea este prestabilită, acei
elevi care știu că rândul lor nu este imediat, pot să-și
găsească alte preocupări. Surprinderea elevilor îi poate
face mai atenți, deoarece nu pot anticipa când le vine
rândul la răspuns. O eroare curentă a novicilor o
reprezintă interacțiunea cu un singurelei’, timp în care
restul clasei își găsește alte preocupări or: adoptă
comportamente de tip evazionist (fantasmează).
Cele mai eficiente tehnici de a-i face pe elevi să participe
activ la oră sunt cele care îi responsabilizează pentru
învățare. în general, experții implică întreaga clasă în
soluționarea unei probleme. Astfel, în timp ce unul dintre
elevi rezolvă o problemă la tablă, ceilalți lucrează
individual în caiet. De asemenea, materialul ce urmează
a fi studiat este organizat în unități cu sens, iar
verificarea înțelegerii acestuia se face prin adresarea de
întrebări inferențiale. Elevii sunt numiți într-o ordine
aleatorie și sunt solicitați să-și motiveze și să-și
argumenteze răspunsurile.
4. Evitarea întreruperilor prin derularea activităților în
manieră fluidă Cercetările efectuate de Doyle și Carter
(1984) au evidențiat faptul că, de multe ori, elevii pot
întârzia în mod deliberat desfășurarea anumitor sarcini.
Reducerea ritmului activităților sau întreruperea
acestora, fie de către profesor, fie de către elevi,
reprezintă un teren propice pentru apariția perturbărilor
din clasă. Una dintre erorile frecvente, pe care o comit
profesorii novici, este întreruperea cursului unei
activități, în diverse etape ale acesteia. Motivul
întreruperilor poate fi divers (de cele mai multe ori,
atenționarea sau corectarea comportamentului unui
elev). însă simpla întrerupere a acțiunii crește
probabilitatea activităților alternative - de evaziune din
sarcină - pentru că aceste activități pot acapara
resursele atenționate ale elevului. Spus în termenii
simțului comun, întreruperile distrag atenția elevilor, iar
în termeni tehnici, întreruperea unei activități poate fi o
întărire pentru evaziunea din sarcină (respectiv o face
mai probabilă). Dimpotrivă, continuarea ori persistența
într-o activitate începută reduce probabilitatea evaziunii.
Distragerea atenției de la activitatea de învățare face ca
unii elevi să aibă dificultăți în a reveni și a-și concentra
din nou resursele atenționate asupra lecției. Acești elevi
pot chiar să renunțe la a se mai implica în activitățile
curente din clasă, găsindu-și alte preocupări. Chiar și în
cazul adulților, o întrerupere (cum ar fi sunetul unui
telefon) poate distrage atenția de la activitățile curente.
De regulă, profesorii eficienți evită întreruperile sau te
utilizează cu multă precauție.
Profesorii mai puțineficienți pot, de asemenea, să
întâmpine dificultăți în a diferenția lucrurile esențiale de
cete banale, irelevante, care plictisesc
elevii. !n felul acesta, o parte dintre elevi își pierd
interesul pentru activitățile curente ale clasei și se
demobilizează.
5. Predarea într-o manieră entuziastă șî interesantă a
lecției
Atmosfera de entuziasm din clasă depinde în bună
măsură de varietatea stilurilor de predare pe care le
utilizează educatorul. Atitudinea unui profesor entuziast
este de regulă contagioasă. Profesorii care utilizează
aceleași tehnici în fiecare zi, în mare măsură predictibile,
sunt percepuți ca neinteresanți și monotoni, iar elevii vor
adopta un stil similar, manifestând lipsă de implicare și
de entuziasm. De aceea, nu de puține ori, experții se
pliază (cel puțin în debutul lecției) pe ariile de interes ale
elevilor sau pe evenimente de actualitate. Predarea cu
entuziasm, dublată dedisponibilitatea profesorului de a
utiliza lauda și încurajarea, crește implicarea elevilor în
activitățile clasei și creează o atmosferă pozitivă, lipsită
de tensiune.
Activarea resurselor motivaționale menține interesul
ridicat pentru activitățile din clasă. în asigurarea nivelului
optim de activare, trebuie să se țină cont de volumul
atenției (numărul de itemi pe care poate să-i proceseze
un elev la un moment dat), care depinde de vârstă și de
nivelul de dezvoltare intelectuală. Un copil de trei ani, de
pildă, va avea dificultăți în a-și concentra atenția pentru
mai mult de 10 minute și totodată să aloce resursele
mintale rezolvării simultane a mai multor sarcini.
Pentru că nevoile copiilor diferă în funcție de vârstă,
tehnicile de management trebuie adaptate în funcție de
această variabilă. Astfel, pentru ciclul primar trebuie
proiectate sarcini de scurtă durată, variate și distractive,
altfel copiii își vor pierde interesul. La elevii de liceu,
durata de activare a resurselor cognitive este
semnificativ mai mare. Totuși, volumul și stabilitatea
alocării de resurse atenționate nu sunt fixe, ci variază în
funcție de tipul materialului prezentat și de modalitatea
în care este prezentat acesta. Aceste variații ale atenției
pot fi influențate și de ceea ce se întâmplă în viața
privată a elevului (de exemplu, un copil cu probleme
emoționale poate prezenta cu probabilitate mai mare
probleme de atenție).
în general, în clasele elementare se recomandă utilizarea
unor activități și metode de învățare variate, deoarece
copiii nu pot rămâne implicați pentru mult timp în același
tip de activitate. însă utilizarea de activități variate nu
este la fel de necesară pentru elevii de liceu, a căror
capacitate atenționată este semnificativ mai mare.
Astfel, cunoașterea dezvoltării cognitive devine esențială
pentru ca profesorul să-și stabilească nivelul adecvat al
expectanțelor. Pe baza respectivelor expectanțe, se vor
selecta metodele cele mai eficiente pentru a maximiza
interesul elevilor.
6. Critica constructivă
Intervențiile pentru extincția comportamentelor negative
trebuie precedate de analiza respectivelor
comportamente, analiză care poate lua forma unor
interogații. Există multe situații în care formularea unei
întrebări este mai utilă pentru a soluționa o problemă
decât o afirmație. De exemplu, Mihai întârzie pentru a
treia oară în ultimele două săptămâni, întrerupând din
nou ora. Până acum, acest lucru nu l-am considerat a fi
o problemă. însă de această dată ne-a deranjat foarte
tare faptul că am fost întrerupți. Prima
tentație este să spunem (să afirmăm): „Dacă mai întârzii
o dată la oră, pauza mare ai s-o petreci singur în clasă'".
Ne putem întreba însă: „Cum s-ar simți Mihai în această
situație?" Probabil că ar fi umilit și supărat. Există totuși
și varianta (mai utilă) să utilizăm o interogație, de genul:
„Estepentru a treia oară când întârzii! Ce se întâmplă?"
în acest mod, încercăm să identificăm cauzele
comportamentului negativ, fără a acuza sau a pedepsi.
Astfel, putem de pildă descoperi că a întârziat pentru că
a trebuit să ajute un alt profesor ori să își ducă frații mai
mici Ia grădiniță. Chiar dacă motivația nu este plauzibilă
sau întemeiată, este foarte important că i s-a acordat
șansa să se explice, că s-a comunicat cu el, că i s-a
cerut părerea și, în acest mod, soluțiile se găsesc mai
ușor.
Dar să nu cădem în extrema în care să utilizăm doar
interogații, pentru că există întrebări Ia care elevii nu pot
răspunde sau oferă răspunsuri deplasate; în astfel de
situații, afirmațiile sunt cele mai utile. De exemplu, știm
că Ioana întârzie în mod sistematic câteva minute pentru
că discută cu prietenii ei. Faptul de a o întreba care este
motivul pentru care întârzie, poate duce la reacții
adverse, care să o facă să fie mai retincentă sau s-o
înfurie, lucru care nu ne ajută să soluționăm problema.
în astfel de situații, soluția optimă ar fi o discuție privată
cu Ioana.
în majoritatea cazurilor în care este vorba de un
comportament negativ, statisticile arată că profesorii au
tendința să utilizeze enunțuri negative, deși nu sunt
recomandate. De asemenea, studiile arată că, prin
sporirea volumului afirmațiilor, scade frecvența
comportamentelor negative. Ca atare, este recomandată
utilizarea unor comentarii care să vizeze comportamentul
adecvat, să fie la obiect și să fie credibile.
Menționăm că o critică pentru a fi constructivă trebuie să
fie specifică și clară, să se concentreze asupra
comportamentului inadecvat și nu asupra persoanei care
manifestă acel comportament. De exemplu, un profesor
poate spune: „Când scrii dezordonat îmi este greu să-ți
urmăresc ideile!" sau „Dacă vorbești în timp ce eu
predau, distragi atenția colegilor și te suprapui peste ce
spun eu!"
Oferim următoarele sugestii pentru profesorii care sunt
puși în situația de a formula critici:
• Nu atribuiți judecăți de valoare caracterului și
personalității elevului, deoarece acest lucru poate să îl
umilească și să-l îndepărteze nu doar de profesor, ci și
de disciplina care o predă, uneori chiar de școală.
• Descrieți comportamentul, exprimați sentimente
despre comportament și clarificați așteptările cu privire
la comportament;
• Diminuați ostilitatea prin invitarea la cooperare.
• Evitați comenzile și întrebările care provoacă
răspunsuri defensive.
• Identificați, acceptați și respectați ideile și
sentimentele elevului.
• Evitați diagnosticarea și prognozarea care induc
etichetarea elevului.
• Descrieți procesele și nu judecați produsele sau
persoanele.
• Evitați întrebările și comentariile care pot provoca
resentimente și activează rezistențe.
• Evitați folosirea sarcasmului, pentru că acest lucru
poate afecta negativ stima de sine a elevului.
• Rezistați tentației de a oferi soluții rapide / facile sau
o coordonare imediată pentru a rezolva problemele pe
care poate să le rezolve elevul singur.
• Evitați enunțurile moralizatoare sau cicăleala.
• Monitorizați și fiți conștienți de impactul pe care îl pot
avea unele cuvinte /expresii asupra elevilor.
• Ascultați elevii și incurajați-i să-și exprime ideile și
sentimentele.
în general, o critică constructivă este lipsită de mânie,
sarcasm sau răutate. Uneori, elevii pot pune la încercare
răbdarea profesorilor, însă un bun profesor nu se va lăsa
controlat de mânie. Critica constructivă este utilă nu
doar elevului căruia i-a fost atribuită, ci are efect indirect
și asupra celorlalți elevi, care observă reacția
profesorului confruntat cu un comportament deficitar.
Cum ar trebui să răspundă profesorul la un
comportament nepotrivit al elevului? Kounin (1970)
propune câteva sugestii în acest sens:
• rostirea numelui elevului care a greșit, centrând
atenția asupra comportamentului și nu asupra persoanei
(că este incompetent sau prost);
• specificarea motivului pentru care comportamentul a
fost neadecvat;
• descrierea comportamentului potrivit - respectiv
comportamentul care ar trebui să-l înlocuiască pe cel
necorespunzător;
• fermitate și stăpânire de sine, fără a se impune prin
mânie.
Studiile lui Good și Brophi (1984) au arătat că o bună
organizare a clasei este dependentă de gradul de
implicare activă a profesorului la lecție. O astfel de
implicare crește atât nivelul de autoeficacitate al elevilor,
cât și nivelul angajării acestora în activitățile din clasă. în
clasele bine organizate, momentele de întrerupere,
confuzie sau pierdere de timp sunt reduse la minim prin
utilizarea eficientă a tehnicilor de management
prezentate.
Everston și colab. (1997) au studiat relația dintre tipul
de management al clasei și performanțele elevilor din
mai multe școli. Concluzia studiului a fost că nivelul de
eficiență al unei clase este dat nu atât de abilitățile și
aptitudinile elevilor, cât mai ales de calitatea organizării
clasei Studiind organizarea elevilor în școlile elementare
(Everston și colab., 1997) și în școlile generale (Emer și
colab., 1997), psihologii au identificat tehnici de
management specifice nivelurilor de școlarizare. Astfel,
există tehnici adecvate pentru ciclurile primar, gimnazial
sau liceal, simultan cu tehnici generale care funcționează
eficient la toate vârstele. Oferim profesorilor câteva
sugestii de predare care derivă din tehnicile generale:
• Arată elevilor că ești prezent nu doar fizic în clasă. Fii
atent la tot ce se petrece în clasă, menține controlul
lucrurilor și fii prompt în corectarea comportamentului
nepotrivit. Profesorii care sunt
percepuți de elevi ca fiind dezinteresați de evenimentele
dir. clasă își vor pierde respectul elevilor și capacitatea
de-a conduce clasa.
• învață cum să coordonezi mai multe activități
simultan. Această deprindere poate fi însușită doar prin
practică. Profesorii experimentați realizează mai multe
lucruri în același timp, fără să se simtă amenințați.
• Asigură o trecere lină de la o activitate la alta,
manifestând entuziasm și interes. A ține sub control
fluxul activităților înseamnă a păstra o iegâtură mai
puternică cu ritmul clasei.
• Implică toțielevii în activitățile din clasă. Rezistă
tentației de a numi același elev de fiecare dată, chiar
dacă este mai ușor decât să încerci să obții răspunsuri
nepotrivite.
• Criticăpozitiv elevii, pentru a-i a juta să se dezvolte.
Transmite sugestii concrete privind ameliorarea unor
comportamente, nu doar simple atenționări spre „a face
mai bine data viitoare". Implementează strategii despre
abilități și scopuri în acord cu efortul necesar: „trebuie să
lucrezi mai mult pentru a memora lista cuvintelor din
vocabular - a învățacuvinte noi cere timp și efort".
1X.5.2. Practici inadecvate de control comportamental
Dacă până acum am insistat pe practicile profesorilor
recomandate în interacțiunile din clasă, ne propunem în
cele ce urmează o scurtă analiză a practicilor
contraindicate. Distingem mai multe categorii de practici,
pe care unii profesorii le utilizează în activitățile din
clasă, dar care s-au dovedit a fi contraproductive. Astfel
de practici pot crea o atmosferă tensionată în clasă.
Enumerăm câteva din aceste practici, precum și
consecințele pe care le pot avea asupra elevului:
1 Practici represive sau amenințătoare:
• recurgerea la forță, constrângere sau excludere;
• utilizarea amenințărilor sau a unor restricții
disproporționate;
• utilizarea sarcasmului sau punerea elevului în situații
ridicole / jenante;
• pedepsirea unui elev în mod exemplar.
Practicilerepresive și amenințătoare produc modificări
superficiale, de scurtă durată ale comportamentului
elevului (atât timp cât acesta este sub strictă
supraveghere). Pe termen lung însă, produc atitudini
ostile și dorința de răzbunare.
2. Practici care distrag, ignoră sau eludează:
• ignorarea unor comportamente dezadaptative sau
neexprimarea atitudinii convingătoare;
• schimbarea compoziției grupului în care intervine
comportamentul disruptiv prin rotirea membrilor
acestuia;
• transferarea responsabilității comportamentului de
grup asupra unui singur membru sau invers;
• întreruperea unei activității pentru evitarea
confruntării.
Practicile de distragere și ignorare creează adesea o
stare de neliniște și eludare a responsabilității de către
profesor, iar la elevi conservă anumite comportamente
agresive și ostile.
3. Practici de presiune sau de dominare:
• utilizarea unor grupuri de presiune, recursul la
comandă sau ceartă;
• utilizarea amenințărilor și presiunii prin invocarea
persoanelor care reprezintă autoritatea (părinți,
director);
• exprimarea dezaprobării prin cuvinte, atitudini,
acțiuni;
• coerciția, șantajul;
• utilizarea comparației drept mijloc de presiune;
• delegarea puterii elevilor pentru a impune controlul;
• apelul, măgulirea, moralizarea.
Practicile de presiune sau dominare se exprimă adesea
printr-o acceptare superficială, dar generează în schimb
sentimente de frustrare, resentimente puternice și
atitudini ostile. (Mih și Mih, 2005).
IX.6. Strategii de prevenție a comportamentelor
inadecvate
Un sistem eficient de management al clasei creează
cadrul adecvat pentru controlul comportamental, în
special la nivelul elevilor care manifestă probleme
emoționale și / sau comportamentale. Succesul în
construirea acestui context poate fi obținut prin
proiectarea unor măsuri profilactice. Prevenția constă în
modificarea parametrilor unei situații în care este posibil
să survină un comportament dezadaptativ, anterior
declanșării acestuia. Ea presupune detectarea relației
dintre un anumit tip de situații și un anumit
comportament indezirabil. Surprinderea acestei relații
sistematice și luarea unor măsuri de slăbire a ei
atenuează în bună măsură spectrul posibilelor
comportamente problematice. în cele ce urmează, vom
discuta câteva dintre modalitățile care pot preveni
anumite probleme comportamentale:
1. organizarea judicioasă a spațiului fizic;
2. stabilirea regulilor;
3. învățarea de proceduri;
4. recompensarea sistematică a comportamentelor
adecvate;
5. ignorarea unor probleme minore de comportament;
6. formularea și comunicarea clară a sarcinilor;
7. inițierea și menținerea unui climat pozitiv care să
asigure șanse egale de succes fiecărui elev.
Aceste măsuri profilactice menite a ghida activitățile
profesorului sunt confirmate de numeroase studii
realizate pe copii și elevi de vârste diferite, care provin
din medii sociale și etnice diferite (Kazdin, 1988).
Utilizarea consistentă a acestor strategii ameliorează în
bună măsură conduita școlară a elevilor și implicit
performanțele lor academice.
IX.6.1. Organizarea ergonomică a spațiului fizic
Educatorii pot descuraja declanșarea unor
comportamente inadecvate printr-o organizare eficientă
a spațiului fizic în care au loc activitățile didactice.
Oferim câteva sugestii în acest sens:
• delimitarea clasei în spații unde se desfășoară
activități circumscrise de scopuri clare;
• controlul nivelului de stimulare vizuală și auditivă, în
scopul reducerii nivelului de distractibilitate a elevilor la
oră (de exemplu, schimbarea unui motor de acvariu
zgomotos la ora de biologie sau îndepărtarea unor
instalații neutilizabile);
• monitorizarea spațiilor cu trafic intens (de exemplu,
elevii a căror atenție poate fi ușor distrasă vor fi așezați
cât mai departe de aceste locuri, însă în apropierea sau
în aria vizuală a profesorului);
• crearea unui „spațiu liniștit" - unii elevi ar putea avea
nevoie de locații liniștite și „sigure", pentru a lucra sau
pentru a se calma după o anumită exteriorizare
emoțională.
IX.6.2. Stabilirea unui set de reguli
Regulile reprezintă o componentă importantă de
prevenție a problemelor comportamentale. Ele transmit
elevilor date despre ceea ce așteaptă profesorul de la ei.
Regulile sunt instrumente de modificare
comportamentală și funcționează ca precursori ai
emiterii unor comportamente dezirabile. Regulile pot fi
scrise sau nu și pot fi exprimate în mod pozitiv („Puneți
toate lucrurile deoparte după ce terminați sarcina!") sau
negativ („Nu întrerupeți persoana care vorbește").
Pentru a face regulile cât mai eficace, vă pot ajuta
sugestiile descrise mai jos.
în mediul școlar, învățarea unui nou comportament se
poate face mult mai rapid, dacă elevului i se spune
explicit regula care stă în spatele execuției respectivului
comportament. Avantajul învățării explicite a regulii este
că reduce ambiguitatea privind expectanțele profesorului
și ale școlii față de elev, prin faptul că precizează atât
comportamentul dezirabil, cât și consecințele producerii
lui. Regula indică elevului cum să se comporte în
școală / clasă, pentru a obține o recompensă sau pentru
a evita o situație aversivă (de exemplu, „Dacă respecți
regulile clasei, nu vei fi penalizat" etc.).
Stabilirea regulilor din clasă se face la începutul anului și
se comunică elevilor încă din prima zi de școală. Una
dintre modalitățile care ar putea spori gradul de
acceptare / asimilare a regulilor este prezentarea
acestora mai degrabă în termeni pozitivi, de tipul trebuie
să (de exemplu, „trebuie să ridicați mâna ori de câte ori
doriți să comunicați ceva"), decât în termenii
comportamentelor inacceptabile, nu trebuie să (de
exemplu, „nu trebuie să
vorbiți în timpul orei"). Doar prin a spune elevilor să nu
vorbească, nu le oferim implicit o alternativă, respectiv
nu indicăm comportamentul pe care-1 așteptăm de la ei
(ridicarea mâinii), care să-l înlocuiască pe cel indezirabil
(a vorbi neîntrebat).
Consecințele pentru neîndeplinirea așteptărilor trebuie să
fie rezonabile, previzibile, asociate cu anumite
comportamente și desigur explicate înainte de a se
produce. De îndată ce au fost stabilite regulile, este
important ca ele să fie învățate și urmate.
1. Cum să facilităm acceptarea regulilor?
De multe ori, profesorii consideră că elevii știu cum să se
comporte, dar la nivelul elevilor acest lucru poate să fie
fals. Elevii cu probleme emoționale și comportamentale
adeseori încalcă regulile, deoarece nu dispun de abilități
necesare îndeplinirii lor. Spre exemplu, în cazul regulii
„nu vorbiți în timp ce vorbește un alt coleg", unii elevi
vor avea nevoie să fieînvățați cum să asculte.
După cum am observat anterior, regulile pot fi formulate
în scris sau transmise oral, însă este indicat să fie
formulate într-o manieră pozitivă („Puneți fiecare
material la locul lui după ce terminați"). Există și situații
(excepții) în care regulile pot fi exprimate și în manieră
negativă („Nu întrerupeți un coleg când vorbește").
Prezentăm câteva recomandări menite să sporească
eficacitatea utilizării regulilor în practica școlară:
• formularea unui număr minim de reguli. Ideal ar fi să
formulăm doar regulile care pot fi monitorizate (în jur de
cinci sau șase);
• inițierea unor experiențe de învățare, din care elevul
să poată extrage singur reguli personale;
• prezentarea regulilor într-o manieră non-agresivă,
asistențială. Funcția lor este de a oferi soluții la
probleme, nu de a crea noi probleme;
• descrierea clară a activităților dezirabile pe care le
presupune regula;
• descrierea efectelor pozitive pe care le are
respectarea regulii;
• specificarea consecințelor asociate cu nerespectarea
regulilor;
• susținerea regulilor prin monitorizare, asistență și
întărire;
• implicarea elevilor în formularea regulilor clasei. Cu
cât mai mulți elevi sunt implicați în determinarea
regulilor, cu atât crește probabilitatea respectării lor (la
nivelul clasei);
• specificarea abaterilor permise de la regulă și a
consecințelor lor;
• explicarea necesității introducerii unor reguli noi și
discutarea lor cu elevii (Evertson și Smylie, 1987).
Regulile pentru copiii din clasele mai mici se vor formula
ținând cont de câteva principii:
• Regulile trebuie formulate în termeni comportamentali
cât mai clari și expliciți, pentru că elevilor le este greu să
respecte regulile pe care nu le înțeleg. O formulare de
genul „fii responsabil" sau „fii cuminte" nu specifică ce
trebuie să facă un copil.
I • Regulile trebuie să fie enunțate în mod concis,
astfel încât elevii
să și le reamintească fără dificultate. Ele pot fi afișate în
spațiile de studiu.
• Profesorul trebuie să responsabilizeze și să încurajeze
elevii pentru a sugera singuri reguli;
_ • Poate fi prevenită încălcarea unei reguli prin
utilizarea unor
1 promteri (semnale personale), care să reamintească
periodic
elevilor regula.
în general, abaterile minore de comportament pot fi
prevenite prin formularea unor reguli clare și
comprehensibile. Totuși, elevii cu probleme mai serioase
de comportament pot întâmpina dificultăți în înțelegerea
chiar a unor reguli simple și clare. Dacă metodele
utilizate nu duc la rezultate satisfăcătoare, este indicat
să se solicite sprijinul psihologului școlar sau al unui
psihoterapeut.
2. Cum să reacționăm la încălcarea regulilor?
O regulă este eficientă dacă încălcarea ei este urmată de
anumite consecințe specificate. în cazul primelor
încălcări ale unei anumite reguli, elevilor li se poatecere
să repete activitatea sau acțiunea în mod corespunzător.
O greșeală mai puțin gravă, comisă pentru prima dată,
poate să atragă din partea profesorului o expresie de
dezamăgire. Consecințele încălcării unei reguli pot
consta în privarea elevului de anumite privilegii, pe care
acesta le valorizează (spre exemplu, elevul poate
rămâne în clasă pe timpul pauzei, sau poate primi
anumite teme / sarcini suplimentare). Există și elevi care
pot fi controlați numai dacă sunt excluși din grup. în
cazul elevilor mai mari, poate fi redactat un scurt mesaj,
care explică acel comportament impropriu. Acest lucru
poate conduce la o ameliorare a comportamentului
(dacă, de pildă, mesajul este notat în carnetul de elev).
în situația în care comportamentele dezadaptative
persistă sau se agravează, se poate utiliza penalizarea
(de exemplu, o penalizare in formală: elevul să rămână
în clasă și să rezolve x probleme, în timp ce colegii lui
sunt în pauză; o penalizare formală poate fi stabilită de
către director, în funcție de normele și valorile școlii (de
pildă, realizarea anumitor sarcini / activități, în afara
programului de școală, cum ar fi curățatul unui sector al
curții).
în situația manifestării unor conduite violente / agresive
de către anumiți elevi, profesorul trebuie să informeze
directorul școlii și părinții. Este recomandat ca directorul
să fie întotdeauna informat când sunt depistate
comportamente de risc grave (consum de droguri,
utilizarea de arme albe), pentru a se putea interveni cât
mai timpuriu.
IX.6.3. învățarea de proceduri
în condițiile în care solicităm din partea elevilor
producerea unor comportamente complexe, iar
descrierile lor nu pot fi făcute decât într-un mod
abstract, procedurile, demonstrațiile sau instrucțiunile
sunt de preferat regulilor. Procedurile sunt modalități
care specifică pașii prin care pot fi realizate și finalizate
anumite activități practice din clasă. Ele se exprimă prin
secvențe de reguli, pe care subiectul trebuie să le
urmeze dacă dorește să obțină un
anumit rezultat. Procedurile devin importante, de pildă,
în situația în care se impune trecerea de la o activitate la
alta sau când trebuie aranjate și depozitate anumite
materiale de laborator. în mod normal, procedurile
descriu modul cel mai eficace prin care poate fi atins un
scop sau rezolvată o problemă. Ele pot să specifice
modul în care elevii urmează să utilizeze instrumentele
de laborator, ce resurse literare urmează să acceseze
pentru întocmirea unui referat etc. Dezvoltarea unei
proceduri necesită descompunerea unei activități în
aproximări succesive (pași specifici) necesare realizării
acesteia, urmată de o atentă monitorizare de către
profesor a feedback-ului elevilor și de ajustare a
procedurii până devine adecvată.
O demonstrație despre modul în care se folosește
echipamentul sau materialele de laborator este mai
eficientă decât instrucțiunile sau regulile privind aceste
acțiuni. Totodată, multe dintre comportamente legate de
siguranța fizică sunt mai bine înțelese, dacă sunt
demonstrate („Acum priviți cumîmi țin mâinile și
ghidez... Poți să te rănești dacă nu ții la fel..."). La felea
și la reguli, este importantă sublinierea efectelor pozitive
și a avantajelor imitării modelului.
IX.6.4. Recompensarea sistematică a comportamentelor
adecvate
Rareori regulile în sine au efecte benefice de durată,
pentru că ele pot iniția, dar nu și menține, un
comportament. Pe termen lung, consecințele
comportamentului devin factorul de stabilitate al
acestuia. De pildă, un elev își poate propune să respecte
regulile privind cooperarea în clasă. însă, dacă nu obține
niciun beneficiu ca urmare a acestei conduite sau dacă
percepe competiția mai atractivă (datorită consecințelor
care o însoțesc) decât cooperarea, frecvența actelor de
cooperare va diminua rapid.
Profesorii eficienți anticipează comportamentele
adaptative ale elevilor, creează condiții pentru
manifestarea lor și le întăresc (apreciază) în momentul în
care acestea survin (Matson și Ollendick, 1988).
Acordarea unui zâmbet, adresarea unei laude sincere, o
examinare atentă a produselor elevilor, acordarea unui
feedback sau planificarea unor situații în care elevul să
experiențieze succesul sunt exemple de acțiuni care pot
stimula comportamentele dezirabile. însă încurajările,
lauda și atenția trebuie să fie în legătură directă cu
acțiunile dezirabile ale elevilor. Profesorul trebuie să
relaționeze (contingent) atenția acordată de
comportamentele adecvate, adică să facă transparent
(mai mult sau mai puțin verbal) motivul acordării atenției
sau aprecierii. Dacă lauda și atenția sunt acordate
necondiționat (necontingent), există multe șanse ca
elevii să recurgă la modalități inadecvate de a atrage
atenția profesorului.
în primele studii, care au tratat relația dintre
comportament și laudă, s-a considerat că lauda ar fi un
fel de panaceu universal; astfel, cercetătorii s-au
așteptat ca, odată cu sporirea volumului laudelor
atribuite, să crească și implicarea elevilor în învățare
(Winett și Winkler, 1972). Lucrurile însă nu au stat
tocmai astfel, pentru că lauda nu a fost definită
funcțional, respectiv prin efectele pe care le are asupra
comportamentului. Nu putem fi siguri că lauda constituie
întărire, decât observând efectele pe care le are aceasta
asupra comportamentului. Astfel că pentru acordarea
laudei, cercetătorii au formulat ulterior două
amendamente:
• lauda trebuie oferită cu sinceritate (Hughes, 1988).
utilizarea prea frecventă a laudei verbale pentru orice tip
de manifestare poate fi percepută ca fiind nesinceră și,
în consecință, să nu aibă impact asupra elevului sau să
aibă efecte contraintentionale (Witt și colab., 1988);
• eficiența laudei este mediată de mai multe variabile
(statutul socio-economic al elevilor din clasă, particular /
general). Profesori din școlile cu statut socio-economic
scăzut pot utiliza lauda și încurajările ca abordare de
bază. Profesorii din școlile cu nivel socio-economic mai
ridicat pot recurge la abordări mai diferențiate și mai
pretențioase. Uneori, lauda publică a elevilor în fața
întregii clase, ca tehnică de predare de bază, poate să
reducă nivelul performanțelor. Totuși, lauda acordată în
particular pentru realizările obținute are efecte benefice
(Evertson și Smylie, 1987).
IX.6.5. Ignorarea unor comportamente inadecvate
minore
Mulți profesori manifestă înclinația naturală de a corecta
sau critica orice abatere minoră de la disciplină, îndată
ce a fost depistată. O astfel de intervenție poate fi
eficientă, în condițiile în care nu produce noi probleme
sau nu le acutizează pe cele existente. O parte dintre
comportamentele dezadaptative ale elevilor, dar care
totuși sunt minore (și accidentale), ar trebui ignorate
(Matson și Ollendick, 1988). Se știe că pentru mulți
dintre elevi, atenția profesorului reprezintă una dintre
cele mai puternice întăriri. Acordarea atenției unui elev,
în momentul în care realizează un comportament
inoportun,nu f acealtceva decâtsă-1 precipite, datorită
întăririi (atenției) cu care îl asociem. însă, prin ignorare,
relația de contingență comportament - întărire slăbește:
subiectul învață că, odată retrasă contingența,
comportamentul nu se mai justifică. Astfel, refuzul
alocării resurselor atenționale în direcția
comportamentului inadecvat poate duce adesea la
reducerea / extincția acestuia. Facem totuși câteva
precizări, în cazul în care ne propunem să ignorăm un
comportament inadecvat:
• Adesea, la începutul extincției (stingerii
comportamentului) lucrurile pot să se înrăutățească
înainte de a se ameliora. Altfel spus, profesorul se poate
aștepta la o ușoară escaladare a frecvenței
comportamentelor dezadaptative, consecutiv ignorării
lor. Funcția acestei creșteri este de a precipita obținerea
întăririi așteptate (monologul interior poate lua
următoarea formă: „Nu m-a băgat deloc în seamă! Să nu
mă fi auzit? Poate ar fi cazul să vorbesc mai tare!") !!!
Ignorarea nu duce la o extincție imediată a
comportamentului. Ca regulă, comportamentul
indezirabil poate să se mai mențină, ca urmare a
întăririlor la care a fost supus în prealabil, prin programe
de întărire variabilă. Astfel că, odată întărirea retrasă,
anumite elemente specifice conduitei inadecvate pot să
se intensifice, înainte de a se atenua.
• Este recomandat ca profesorul să utilizeze
preponderent stimularea motivaționalăpozitivă (atenția,
lauda) a comportamentului alternativ.
• Trebuie să fim atenți la întăririle alternative pe care
le poate primi elevul (chiar dacă au fost identificate
corect întăririle inițiale, pe parcursul
| extincției, comportamentul respectiv poate să intre sub
incidența I unor noi întăriri, care îl mențin). De exemplu,
micile acțiuni de deranjare a orei de către un elev pot să
nu mai beneficieze de atenția noastră, însă poate atrage
atenția altor profesori.
în concluzie, neacordarea vreunei stimulări pentru un
comportament - dezadaptativ este eficientă numai în
condițiile în care este dublată de | întărirea unor
comportamente adecvate. Simpla ignorare poate spori
uneori frecvența și intensitatea unor conduite
necorespunzătoare. Totuși, unele comportamente
nepotrivite nu pot fi ignorate. Este cazul acțiunilor de
amenințare la adresa profesorului sau a celorlalți elevi
sau a acțiunilor de autoagresiune, perturbări grave,
violarea cu bună știință a regulilor privind siguranța
clasei; în astfel de cazuri, trebuie intervenit imediat.
Pentru astfel de probleme, sugerăm aplicarea unora
dintre tehnicile dezbătute în cele ce urmează sau
consultarea unui specialist (consilierul școlar), a
directorului școlii etc.
IX.6.6. Formularea șî comunicarea clară a sarcinilor
Una dintre cauzele frecvente ale unor comportamente
inadecvate din școală o reprezintă neînțelegerea de
către elevi a cerințelor unei sarcini sau absența
feedback-ului consecutiv îndeplinirii ei. Evertson și
Emmer(1982) au identificat un număr de 6 modalități pe
care le pot utiliza profesorii pentru a dezvolta
responsabilitatea elevilor în realizarea sarcinilor școlare.
Aceste modalități pot preveni incidența unor situații de
confuzie, agitație sau indiferență.
1. Formularea clară a sarcinilor. Atunci când formulează
o sarcină, profesorul trebuie să aibă un set clar de
expectanțe privind performanța elevilor (de exemplu,
modul în care trebuie să arate o anumită lucrare, cum și
când urmează să fie predată etc.)
2. Modul de comunicare a sarcinilor. Sarcinile trebuie
proiectate de așa natură încât soluționarea lor să fie
accesibilă tuturor elevilor.
3. Monitorizarea muncii elevilor. Odată ce sarcinile au
fost comunicate, este esențial ca profesorul să
monitorizeze constant evoluția soluționării acestora de
către elevi. Verificarea sistematică a prestației elevilor,
acordarea unei atenții individualizate celor care o solicită
reprezintă condițiile bazale ale unei monitorizări
eficiente.
4. Verificarea modului de îndeplinire a sarcinilor. Acest
lucru poate fi realizat atât de către profesor, cât și de
către elevii înșiși (atunci când soluțiile sunt foarte clare).
De exemplu, prin implementarea unor proceduri clare de
predare a lucrărilor se pot reduce „timpii morți" cauzați
de „adunarea" acestora.
5. Cferirea feedback-ului. O învățare eficientă se
realizează în principal prin exercițiu și feedback. Oferind
elevilor informații cu privire la comportamentele și
prestațiile lor, le oferim o bază a dezvoltării lor
personale.
6. Claritatea instrucțiunilor. Instrucțiunile clare cu privire
la conținutul academic ajută elevii să învețe și să aibă
succes în ceea ce fac.
Claritatea este determinată de o bună cunoaștere de
către profesor a conținuturilor curriculare pe care
urmează să le transmită, a nivelului de înțelegere a
elevilor, dar și de capacitatea de exprimare verbală a
acestora.
IX.6.7. Inițierea și menținerea unui climat pozitiv care să
asigure șanse egale de succes
Climatul constă în caracteristicile de ordin mental și
emoțional care se exprimă în interacțiunile reciproce ale
membrilor unei clase (lucu, 2000). în general, un climat
pozitiv motivează sau angajează elevii în activitățile din
clasă. Comunicarea respectului, ascultarea activă, alături
de formularea unor expectanțe clare (ridicate, dar totuși
tangibile) privind performanța, sunt elemente centrale
ale dezvoltării climatului pozitiv în clasă. Stabilirea unor
relații bazate pe respectul reciproc și pe acceptarea
necondiționată constituie un pas important în dobândirea
încrederii în sine a elevilor. Prezentăm câteva modalități
prin care poate ficomunicatrespectul față de elevi:
■ Ascultarea activă. Prinascultare activă se transmite
interlocutorului mesajul că este înțeles și, totodată, este
încurajat să vorbească deschis și liber. Contactul vizual,
parafrazarea și lipsa unor judecăți de valoare, evitarea
interpretărilor celor spuse de elev, în funcție de propriile
convingeri, reprezintă câteva dintre modalitățile prin
care poate fi demonstrată ascultarea activă.
• Utilizarea de întrebări neamenințătoare. în cazul în
care elevii se comportă nepotrivit, adresarea unor
întrebări justificative (de tip „de ce?") duce la reacții
defensive (scuze sau raționalizări ale acelui
comportament). De exemplu, o întrebare, de genul: „De
ce ți-ai aruncat cartea la gunoi?" poate fi reformulată în
termenii lui „ce" („Ce ți-a trecut prim minte înainte să-ți
arunci cartea la gunoi?") sau ai lui „cum" („Cum a ajuns
manualul tău în coșul de gunoi?"). Ultimele două
formulări se focalizează pe comportamentul prezent.
însă, în cazul în care elevul este supus unui interogatoriu
de tip „de ce" trebuie să caute motive sau să invoce
scuze pentru comportamentul său. Mai mult decât atât,
elevii care manifestă probleme comportamentale
recursive au învățat că întrebările de tip „de ce?" sunt
asociate cu învinovățirea și cu intervenții de natură
disciplinară. Tonalitatea cu care este formulată
întrebarea este de asemenea importantă; tonalitatea
întrebărilor trebuie să demonstreze grijă și preocupare
pentru soluționarea problemei elevului.
• Utilizarea unor întrebări deschise, care reclamă un
răspuns detaliat. Sunt acele întrebări care comunică
elevului faptul că este ascultat. Pentru elevii care
greșesc în mod repetat, întrebările care se referă la
judecăți de valoare (de genul: „bine" sau „rău") sunt
stânjenitoare (de exemplu, „ Nu ai prea urmărit
instrucțiunile primite pentru a realiza experimentul?"). în
locul acestora, se pot folosi întrebări cu răspuns detaliat,
implicându-1 în felul acesta pe
elev într-o conversație (de exemplu, „Cum ai realizat
experimentul de laborator?'').
■ Exprimarea propriei preocupări privind soartaelevuluî.
Discutarea cu elevii a propriilor lor probleme, solicitarea
împărtășirii unor lucruri plăcute / neplăcute, poate
deschide elevul spre comunicare. Odată stabilit raportul
pozitiv profesor-elev, este important să fie menținut.
Deseori, acest raport se poate dezechilibra în cazul
încare profesorul este nevoit să disciplineze elevii. In
general, mesajele de tip „eu" mențin acest raport. Acest
mesaj pune accent atât pe comportamentul nepotrivit,
cât și pe consecințele sale. De exemplu, „Dacă te ridici în
timp ce eu explic (comportament), îmi distrugi și mie
atenția și colegilor tăi (efect), ceea ce înseamnă că noi
toți trebuie să ne oprim până reușim să ne mobilizăm din
nou la lecție (consecința)".
IX.7. Analiza funcțională a comportamentului
IX.7.1. Ce este analiza funcțională a comportamentului?
Auzim frecvent afirmația: „Tratează simptomele, dar
ignoră boala". Subscriind unui astfel de dicton, nu de
puține ori, unii educatori încearcă să soluționeze
problemele comportamentale curente din clasă, fără să
analizeze și să identifice posibilele cauze și consecințe
care facilitează sau întrețin producerea acelor probleme.
Analiza funcțională a comportamentului este organizată
în jurul unei întrebării generice: „De ce?". O astfel de
întrebare poate fi concretizată sub forma unor întrebări
specifice, de genul: „De ce Marcel se ridică în mod
repetat din bancă și vorbește cu colegii în timpul orei?;
„De ce Mihai își întoarce în permanență capul?; ,,Dece
Elizei ii zboară gândurile aiurea în timpul orei?".
Fiecare dintre comportamentele noastre este susținut de
unul sau mai multe motive (cauze); mai specific spus,
fiecare comportament îndeplinește una sau mai multe
funcții. De pildă, prin unul și același comportament (de
exemplu, vociferarea), un elev poate încerca să atragă
atenția profesorului, pe când un altul vrea să se impună
în fața colegilor. Cu alte cuvinte, același comportament
poate îndeplini funcții diferite. Comportamentul
dezadaptativ reprezintă de cele mai multe ori un mijloc
de comunicare, prin care elevul își exprimă, într-o formă
mai mult sau mai puțin mascată, sentimentele de
frustrare, anxietatea, durerea fizică sau alte emoții
negative. Aruncarea cu obiecte în clasă poate să exprime
nevoia de interacțiune, iar o intensitate mai ridicată a
vocii poate fi utilizată ca modalitate de eludare a
anumitor sarcini. De asemenea, comportamentul
provocator poate fi cauzat de sentimentul frustrării
datorat fie (a) excluderii dintr-un grup, fie (b) privării de
anumite privilegii, fie (c) revoltei față de un mediu
supracontrolat. Până la un anumit nivel al intensității,
comportamentul disruptiv are toate șansele să-și atingă
scopul. Printr-o astfel de reacție, elevul reușește de cele
mai multe ori să obțină ceea ce dorește (mai multă
atenție, să-și satisfacă nevoia de comunicare, să se
sustragă rezolvării unor sarcini). în concluzie,
comportamentele disruptive, recurente, răspund unor
motivații, mai mult sau mai puțin conștientizate.
Pentru a răspunde la întrebarea „De ce elevul se
angajează într-o anumită acțiune?”, se poate recurge la
așa-numitul procedeu de analiză funcțională.
Analiza funcțională a comportamentului este o
modalitate de colectare și testare de in formații, pe baza
cărora pot fi determinate motivele și funcțiile pe care le
îndeplinesc comportamentele indezirabile.
Procesul analizei funcționale se concentrează pe
determinarea variabilelor din mediu (extern sau intem),
care inițiază și mențin problemele comportamentale.
Evaluarea funcțională a comportamentului îndeplinește
mai multe funcții:
• oferă o metodologie utilă pentru identificarea și
validarea motivațiilor care induc diverse forme de
comportamente dezadaptative ale elevilor în diferite
contexte educaționale;
• facilitează identificarea factorilor care inițiază și
mențin în timp astfel de comportamente;
• oferă prescripții pentru modificarea variabilelor ce
susțin comportamentul problemă, cu scopul de a-i
modifica implicit frecvența, durata și intensitatea
acestuia.
IX.7.2. Principii de bază ale analizei funcționale
Analiza funcțională a comportamentului se bazează pe
teoria învățării operante. Ea presupune aplicarea
principiilor condiționării operante în cazul unor
comportamente problematice. Redăm în continuare
câteva dintre principiile de care trebuie să ținem cont în
realizarea unei analize funcționale riguroase.
• Analiza funcțională implică identificarea, observarea
și specificarea comportamentului, de exemplu: mod de
exprimare, mod de interacțiune cu ceilalți.
• Atât pentru excesele, cât și pentru deficitele
comportamentale trebuie identificate comportamente
alternative (adaptative). De pildă, pentru adresarea unor
întrebări în afara subiectului, comportamentul alternativ
poate fi antrenarea elevului în discuții interesante, în
cadrul cărora să i se ofere posibilitatea să formuleze
întrebări pertinente pentru care va fi recompensat.
• Accentul să fie pus pe problemele curente ale
comportamentului (de exemplu, „Ce anume menține
comportamentul elevului de a discuta pe lângă
subiect?") în locul identificării unor cauze din trecut (de
exemplu, „Ce tip de relație cu mama ar fi putut
determina o astfel de tentație?"), trecut care nu mai
poate fi schimbat. Se impune astfel acordarea unei
atenții sporite factorilor care mențin comportamentele
actuale (de exemplu, întărirea oferită de colegi pentru
glumele elevului).
• Analiza funcțională a comportamentului ia în calcul
dimensiunile și contextul problemei (de exemplu, în
cazul unui elev neatent la ore, ne interesează: cât
durează acest lucru, în ce măsură colegii sunt deranjați
sau provocați, care sunt reacțiile colegilor față de un
astfel de comportament). Contextul problemei vizează
măsura în care reacțiile mediului întăresc sau reduc
emisiile ulterioare ale comportamentului.
• Evaluarea funcțională trebuie făcută în termeni
comportamentali, evitându-se implicit etichetarea
elevului (de genul: „arogant", „impertinent",
„neastâmpărat" etc.).
• Scopul principal al analizei funcționale este realizarea
unei evaluări clare și specifice a problemei (de exemplu,
„cum s-a dezvoltat și cum se menține problema").
■ Analiza trebuie să conducă la formularea unor scopuri
și la avansarea unor ipoteze privind potențialele
intervenții ulterioare proxime sau distale. Ipoteza
reprezintă un sumar concis de informații culese în timpul
evaluării. O ipoteză explică sau prezice funcția
comportamentului și metodele comportamentale
necesare ameliorării lui. O ipoteză bine formulată oferă o
explicație a filiației trifactoriale - când are loc X, elevul
face Y, din dorința de a obține Z - și traduce informațiile
într-un plan comportamental de intervenție.
• Scopurile intervențiilor trebuie formulate în termeni
specifici, măsurabili, relevanți și limitați în timp.
Frecvent, un comportament inadecvat este util (oferă
beneficii) pentru o anumită perioadă de timp, fapt ce îl
face rezistent la schimbare. De aceea, testarea
ipotezelor cu privire la funcțiile comportamentului
problematic necesită timp. Procedura de evaluare prin
analogie reprezintă una dintre modalitățile prin care
poate fi testată plauzibilitatea unei ipoteze privind
funcția unui comportament țintă. O astfel de procedură
permite profesorului să surprindă prezența unor relații
sistematice între anumite evenimente din clasă și
comportamentul elevilor. In acest scop, profesorul
poate: fie să manipulezedi verse variabile ale activității
de predare (răspunsuri scrise sau orale), fie să
administreze sau să retragă anumite recompense
(atenția) și să observe impactul implicit pe care-l au
aceste variabile asupra declanșării și a menținerii
problemelor comportamentale (de exemplu, vociferarea
în timpul predării). în acest mod, profesorul
poatedeterminacondițiile în care comportamentul este
mai mult sau mai puțin adecvat.
Există și situații când modificarea unor variabile și
observarea efectelor acestora asupra comportamentului
elevilor nu este posibilă (de exemplu, un comportament
impulsiv sau unul agresiv). în astfel de situații,
profesorul trebuie să intervină imediat. Ulterior, poate fi
evaluat impactul propriului comportament asupra
gravității comportamentului, comparând indicii
dinainte de intervenție cu cei ulteriori intervenției. în
final, pot fi identificate și variabilele antecedente care
influențează comportamentul problematic (critici din
partea colegilor).
Datorită faptului că problemele comportamentale pot
avea multiple cauze, care deseori se modifică în timp,
profesorul trebuie să monitorizeze și să-și ajusteze
planul de intervenție. Natura și gravitatea
comportamentului sunt elementele care vor determina
frecvența și rigoarea procesului de intervenție.
IX.7.3. Conceptualizarea comportamentului dezadaptativ
Pentru a realiza o analiză funcțională adecvată, în primul
rând trebuie să explicităm sintagma frecvent utilizată de
„comportament dezadaptativ". Anterior identificării
oricăror modalități de modificare comportamentală, se
impune analiza caracteristicilor specifice acțiunilor care îl
împiedică pe elev să învețe. Dacă descrierile
comportamentale sunt realizate în termeni generici,
ambigui (de exemplu, „elevul dă dovadă de atitudine
negativă sau de agresivitate"), analiza funcțională și
proiectarea unor intervenții țintite devin inoperante.
Agresivitatea poate să însemne lucruri diferite la oameni
diferiți. Astfel, pentru unii, un gest amenințător poate să
constituie un semn al agresivității, în schimb, pentru alții,
doar reacția agresivă fizică (împingere, îmbrânceli,
lovire) înseamnă agresivitate. Alternativa descrierilor
ambigue, pe bază de etichete, o reprezintă
circumscrierea cât mai precisă a comportamentelor,
bazate pe exemple și contra-exemple.
IX.7.3.1. Ce este un comportament dezadaptativ?
Comportamentul dezadaptativ sau disruptiv reprezintă
răspunsul indezirabil al elevului la diferite contexte
educaționale. Acest răspuns poate fi determinat: fie (a)
de un mediu insuficient structurat, fie (b) de un context
nestimulant sau de unul suprasolicitant, fie (c) de
insuficienta diversificare a repertoriului abilităților sociale
ale elevului (Ouvry 1987). De cele mai multe ori, cauzele
sunt multiple, interacționând unele cu celelalte, fapt ce
face dificilă decelarea unei cauzalități unilaterale,
responsabilă de producerea comportamentului
dezadaptativ.
Zarkowska și Clements (1996) descriu două criterii
generale, pe baza cărora se poate decide măsura în care
un comportament este dezadaptativ:
• comportamentul persoanei este contrar normelor
sociale specifice comunității în care trăiește;
• comportamentul cauzează un stres semnificativ
celor care interacționează cu acea persoană.
Particularizând la contextul școlar, putem spune că un
comportament este considerat nepotrivit, dacă
întrunește unul sau mai multe dintre următoarele criterii:
Comportamentul împiedică elevul să participe la
activitățile curriculare;
• Comportamentul are un efect negativ asupra
procesului educativ și asupra performanțelor de învățare
ale elevului și ale clasei;
• Comportamentul nu este adecvat vârstei și nivelului
de dezvoltare al elevului;
• Comportamentul duce la izolarea elevului de colegi;
• Comportamentul are un impact negativ asupra
independenței elevului;
• Comportamentul constituie o potențială amenințare
(pericol) pentru colegi, profesori sau resursele școlii.
Acesta include și comportamentul de autovătămare;
• Comportamentul reduce oportunitățile elevului de
dezvoltare personală (abilități, stimă de sine, aptitudini);
• Comportamentul are un efect negativ asupra
relațiilor școală - părinți / tutori. Se poate instala un ciclu
distructiv al învinuirii reciproce; astfel, părintele
învinuiește școala pentru problemele elevului, iar școala
învinuiește părintele. De multe ori, părinții pot să ofere o
perspectivă cronologică și contextuală asupra
problemelor elevului, perspectivă care nu poate fi
ignorată de către cadrele didactice.
Menționăm faptul că aceste criterii prezentate mai sus
nu sunt exhaustive. Ele nu trebuie convertite într-o listă
de sancțiuni, pe baza căreia elevul să acumuleze puncte,
care să-l marginalizeze sau să-l ducă la excluderea din
școală. Dimpotrivă, aceste criterii reprezintă repere care
să faciliteze depistarea timpurie a manifestării unor
comportamente nepotrivite. Finalitatea acestei
identificări se poate concretiza în proiectarea unor
intervenții țintite, care să soluționeze problemele
constatate într-o fază cât mai incipientă.
Menționăm, de asemenea, că simpla descriere a
comportamentului dificil nu promovează comportamente
alternative, nici la nivel individual, nici la nivelul clasei.
IX.7.3.2. Ce spunem noi?
Este foarte probabil să fi auzit exprimate, în diferite
ocazii în școală, afirmații de genul: „Tudor se comportă
întotdeauna așa", „Alin este un elev violent", „Maria este
foarte agresivă". Frecvența acestor expresii sporește
odată cu creșterea nivelului de stres sau de eșec resimțit
de către profesor. Desigur, de cele mai multe ori, astfel
de reacții sunt generate de sentimentul de ineficiență
trăit ca urmare a eșecului de soluționare a problemelor
cu care se confruntă profesorul. Problema este că
termenul „agresiv", pe care îl atribuim unui elev, se
transformă frecvent într-o etichetă, care ulteriorii va
stigmatiza. De aceea, se impune acordarea unei mari
atenții în cazul unor astfel de etichetări, care nu de
puține ori pot fi lipsite de acuratețe și chiar nedrepte. Un
pericol inerent al utilizării unor astfel de expresii este
inducerea unor emoții negative și a unor bariere de
comunicare elev-profesor. Mai mult, utilizarea unor astfel
de afirmații poate reprezenta un impediment serios al
acurateței, atât a înțelegerii elevului, cât și a descrierii
acestuia în discuțiile cu părinții, colegii sau cu elevul
însuși. Totodată, ele nu induc și nici nu sugerează ideea
de schimbare.
Frecvent intervine în acest context așa-numitul efect
Pygmalion. Un astfel de efect sugerează ideea că
potențialul elevilor se dezvoltă în principal ca reacție la
expectanțele profesorilor și la modul în care le sunt
transmise aceste expectanțe. Astfel, dacă anumiți elevi
sunt tratați favorabil, crezând în performanța lor,
această atitudine îi ajută să obțină succesul. în schimb,
elevii priviți cu neîncredere devin refractari la angajarea
în sarcină și la perseverența în rezolvarea acesteia.
Astfel că percepția pe care profesorii o au asupra elevilor
și pe care o exprimă față de ei, atât explicit, cât și
implicit, are un impact profund asupra sentimentului de
competență a acestora. Adesea copiii se ridică (sau se
coboară) la nivelul așteptărilor celorlalți față de ei,
comportamentele lor devenind astfel profeții care se
autoîmplinesc (Skuy, Mentis și Mentis, 2002).
IX.7.3.3. Ce semnifică de fapt?
Vom discuta în cele ce urmează câteva dintre
potențialele reprezentări ale manifestărilor indezirabile
ale elevilor, subliniind totodată consecințele și
problemele pe care le ridică fiecare.
1 Ce se ascunde, de fapt, în spatele unei expresii de
genul: „ Ea se comportă întotdeauna așa!"? De cele mai
multe ori, un sentiment de frustrare trăit de către
profesor, cauzat de acumularea unor probleme
recurente, nesoluționate. Datorită sentimentului de
neajutorate indus de aceste probleme recurente,
profesorul se poate simți depășit de o situație fără ieșire.
Mai mult, o astfel de stare poate genera convingeri
legate de incompetența profesională, care întrețin
sentimentul de eșec profesional. Problema în acest caz
este o distorsiune a gândirii numită generalizare, pentru
că este evident că elevul nu manifestă tot timpul
comportamentul dificil; astfel, afirmația de mai sus
devine discutabilă - cel puțin sub raportul frecvenței.
2. O constatare de genul: „Georgeeste un elev violent"
induce ideea unui comportament care a devenit o
problemă atât de serioasă, încât o singură caracteristică
epuizează descrierea întregii personalități a elevului.
Printre problemele importante pe care le ridică o astfel
de descriere amintim:
• nu este acurată din punct de vedere contextual,
adică nu ne spune unde și când este George violent;
• definiția violenței este ambiguă, nefiind formulată
în termenii acțiunilor și consecințelor;
• nu dă nicio indicație despre perioadele în care
elevul nu este violent;
• nu ne oferă nicio informație despre calitățile
elevului. S-ar putea ca el să fie violent doar 5 la sută din
timpul petrecut la școală, însă acest procentaj este
posibil să fi devenit suficient de reprezentativ pentru a
ne concentra în exclusivitate asupra părților negative;
dar cum rămâne cu restul de 95 la sută?
Evident, este nedrept să descrii pe cineva bazându-te
doar pe 5 la sută din întregul repertoriu de
comportamente manifeste;
• ru dă nicio indicație despre frecvența și durata
comportamentul ui, astfel făcând dificilă proiectarea
unor intervenții.
3. Lafel se pun eproblema și încazul afirmației: „Ea
estefoarte agresiva". Nu se specifică ce se înțelege prin
„agresivă". Se referă oare la tachinarea și ironizarea
colegilor, la abuzul verbal, la atacuri fizice sau Ia o
combinație a tuturor acestor componente (toate
reprezintă descrieri ale conceptului de agresivitate)? Pe
baza expresiei de mai sus, se intenționează descrierea
acțiunilor unui elev, formularea unor concluzii cu privire
la caracteristicile personale ale acestuia? Putem
presupune, fără să avem și certitudinea, că folosirea
cuvântului „foarte" indică îngrijorarea profesorului față
de gradul de gravitate și frecvență a problemei. La elevii
cu dificultăți emoționale și comportamentale, agresiunea
poate fi utilizată ca instrument de afirmare a statutului
social. în concluzie, termenul „agresiv" depinde și de
situație, ca atare, necesită o analiză a cauzelor și a
factorilor ce mențin o astfel de conduită în sala de clasă.
4. „El nu vrea să se comporte frumos" indică faptul că
profesorul a încercat să facă ceva în acest sens, dar nu a
reușit Enunțul „El nu se poate comporta frumos" merge
un pas mai departe și subliniază o situație încremenită,
fără ieșire. O astfel de concluzie poate să rezulte dintr-
un stres prelungit și indică un sentiment de oboseală și
lipsă de competență în inițierea unor schimbări. însă nu
oferă vreo indicație a topografiei comportamentului,
concentrându-se în exclusivitate asupra conotației
negative a comportamentului.
După cum vedem, modul în care profesorul circumscrie,
definește și evaluează comportamentul devine o
problemă extrem de serioasă. Detalierea etichetelor
trebuie făcută printr-o descriere explicită a acțiunilor
inacceptabile și a intervențiilor corespunzătoare pe care
le presupun aceste acțiuni. însă, pentru a ne edifica
asupra comportamentului, se impun observații și analize
sistematice. Toate aceste acțiuni sunt orientate în ultimă
instanță spre îmbunătățirea calității învățării elevilor.
Obținerea unor date cât mai acurate cu privire la un
comportament, formularea unor ipoteze cu privire la
ceea ce l-a generat sau la ceeace-1 menține, precum și
prescrierea unor modalități de ameliorare - devin toate
competențe de bază ale profesorului. Ele pot fi
dezvoltate prin experiență, auto-reflecție și, desigur, prin
stăpânirea unui set de cunoștințe valid, privind modul în
care pot fi observate, colecționate și utilizate aceste
date. Simpla acumulare de informații privind
comportamentul și factorii care-l susțin are valoare prin
consecințele pe care le presupune.
IX.7.4. De ce este importantă observarea
comportamentului?
Implicarea elevilor în activitatea de învățare crește în
general nivelul stimei de sine a profesorului și, implicit, îl
poate stimula să se implice mai mult în predare. însă
comportamentele dezadaptative pot limita și reduce
aceste momente, motiv pentru care trebuie privite cu
seriozitate. Dacă comportamentul reprezintă o barieră în
calea învățării, atunci, printr-o abordare riguroasă,
trebuie să identificăm mijloacele prin care putem
îndepărta acea barieră, astfel încât profesorul să se
poată concentra asupra instruirii și nu asupra soluționării
unor comportamente indezirabile. în acest sens,
sugerăm inițierea observării sistematice a
comportamentului. Observarea sistematică poate avea
un rol extrem de important pentru că este un proces
prin care acumulăm informații cu ajutorul cărora putem
îmbunătăți înțelegerea comportamentelor, calitatea
predării, precum și calitatea învățării în școală. Prin
observare, ne detașăm de experiențele subiective ale
realității și le atribuim o semnificație mult mai precisă și
mai detaliată. Mai mult, prin integrarea datelor
observate, se pot induce schimbări atât în
comportamentul elevului, cât și în perspectiva teoretică
a profesorului. Un proces de schimbare continuu,
dinamic va încuraja schimbarea în sala de clasă. Deci
observația trebuie să devină o parte importantă a
practicii profesorului.
Observația este un proces de acumulare de informații
care facilitează îmbunătățirea înțelegerii și a calității
predării, precum și a învățării în școală.
Pentru o circumscriere adecvată a unui anumit
comportament, este necesară observarea elevului în
diferite contexte (de exemplu, în clasă, în curtea școlii,
pe terenul de joacă), în timpul unor activități variate
(independente, în grup, în timpul învățării
independente /prin cooperare) și discutarea
comportamentului acestuia cu alte cadre didactice sau
cu membrii familiei. Aceste observații multiple cresc
probabilitatea ca profesorul să evalueze cât mai corect
funcțiile comportamentului și, astfel, să poată identifica
modalități adecvate de intervenție. Prezentăm câteva
condiții menite să sporească gradul de acuratețe a
observării comportamentelor inadecvate:
• surprinderea momentelor în care comportamentul
disruptiv nu are loc (de exemplu, în prima jumătate a
orei, în timpul unei anumite activități);
• localizarea comportamentului nepotrivit (de
exemplu, sala de clasă, terenul de joacă);
• identificarea condițiilor în care comportamentul nu
survine (de exemplu, când se lucrează în grupuri mici,
când timpul este planificat / neplanificat);
• situații în care problema comportamentală este cel
mai puțin probabil să survină (de exemplu, când
profesorul este substituit de unul dintre elevi);
•

evenimentesaucondițiicareaparderegulăînaintedecomport
ament (de exemplu, sarcina de a citi pentru un anumit
grup);
• evenimente și condiții care apar de obicei după
comportament (de exemplu, elevul este trimis afara din
clasă);
• evenimente comune (de exemplu, pe timp de vreme
rea);
• alte comportamente care sunt asociate cu problema
comportamentală (de exemplu, o serie de interacțiuni
negative).
Ce putem observa?
în cazul unui comportament nepotrivit, pot fi identificate
mai multe cauze care îl inițiază și îl mențin. Unele sunt
legate de caracteristicile personale ale elevului, de
exemplu: indispoziții, deficit atenționai, hiperactivitate,
alergii etc., iar altele țin de elemente din mediu care
preced sau succed comportamentul. Rezultatul acestui
proces de analiză ar trebui să conducă la formularea
unor ipoteze privind motivul / funcția problemelor
comportamentale constatate. Finalitatea evaluării o
reprezintă dezvoltarea unui plan de intervenție care
vizează reducerea comportamentelor negative prin
stimularea unor comportamente alternative adaptative.
Procesul de observație dă profesorului o perspectivă
integrată asupra: (a) propriei persoane, (b) elevului, (c)
mediului de învățare și (d) interacțiunilor complexe
dintre cele trei dimensiuni.
Câteva dintre aspectele de care trebuie să țină cont
profesorul în observațiile pe care le face sunt:
A. Factorii personali pot include: (a) factori de natură
fiziologică (de exemplu, oboseala, anumite afecțiuni
somatice); (b) aspecte particulare ale personalității (cum
ar fi nivelul ridicat al anxietății, o stimă de sine scăzută,
incapacitatea de a te percepe ca o persoană care poate
să reușească).
B. Factorii sociali. Dintre ei, menționăm: calitatea
relațiilor, efectul dinamicii grupului-clasă asupra abilității
elevului de a-și exprima preferințele și de a face alegeri.
C. Mediul fizic este, de asemenea, relevant. Aici,
observatorul poate lua în calcul nivelul de stimulare și
efectele sale asupra comportamentului elevului.
Frecvent, suprastimularea sau substimularea poate
deveni factor de inițiere a comportamentelor
problematice în cazul majorității elevilor.
D. Mediul psihologic deține un rol important prin
impactul pe care îl are asupra comportamentului. Pentru
aceasta, profesorii trebuie să-și definească propriile
expectanțe față de ce înseamnă comportamentul
adecvat al elevilor, să evalueze măsura în care modul de
predare a lecției satisface obiectivele propuse. Ceea ce
spune sau ceea ce face profesorul în situații de stres
induce sau sporește nivelul de stres al elevilor și,
implicit, comportamentul dezadaptativ al acestora. De
pildă, o remarcă de genul: „comportă-te conform vârstei
tale", adresată unui adolescent cu dificultăți de învățare
și probleme comportamentale, nu poate avea decât
efecte negative asupra stimei lui de sine. Mai mult,
remarca nu oferă vreo indicație privind expectanțele
profesorului în legătură cu modul în care ar trebui să se
manifeste elevul și, din cauza naturii sale personale,
existăriscul de a exacerba comportamentul în
consecință, o analiză acurată a mediului emoțional sau
psihologic al elevului reprezintă o metodă eficientă
pentru a înțelege climatul în care se dezvoltă acesta.
IX.7.5. Cum poate fi evaluat comportamentul?
Anterior luării unei decizii de intervenție
comportamentală este necesară identificarea
dimensiunilor comportamentului problematic, precum și
examinarea mediului în care se manifestă acestea.
Aceste dimensiuni comportamentale ne oferă cadrul în
care ne putem proba eficiența intervenției, respectiv ne
ajută să depășim o constatare generică, situată la nivelul
simțului
comun, de genul: „parcă e mai bine". înregistrarea unor
date despre natura comportamentului și despre
modificările acestuia poate fi făcută luând în calcul
următoarele dimensiuni:
• Frecvența - indică numărul de manifestări ale
comportamentului într-un anumit interval de timp (de
exemplu, de câte ori un elev manifestă în timpul unei
ore preocupări colaterale studiului). Beneficiul secundar
al unei astfel de monitorizări constă în reducerea niveiul
de anxietate al profesorului. Anxietatea este, de cele mai
multe ori, determinată de incapacitatea de a controla un
comportament, despre care are impresia că se produce
tot timpul. De asemenea, poate reduce nivelul de stres
și de tensiune induse de procesul de observare.
• Durata - se realizează prin înregistrarea perioadei de
timp în care se manifestă efectiv comportamentul
inadecvat, respectiv intervalul de timp dintre inițierea și
finalizarea comportamentului (de exemplu, cât timp
dintr-o oră visează elevul cu ochii deschiși).
• Latența - se referă la perioada de timp dintre
momentul apariției unui stimul care induce un
comportament și manifestarea efectivă a acestuia. în
observarea latenței, ne interesează de cele mai multe ori
intervalul de timp premergător declanșării
comportamentului dezadaptativ. Intervalul de latență ne
oferă informații importante referitoare la momentele în
care comportamentul nu se produce și, de asemenea, ne
oferă indici ai potențialilor declanșatori ai
comportamentului. în urma analizei latenței, putem
desprinde informații utile despre topografia
comportamentului elevilor și date necesare clasificării
proceselor comportamentale.
• Intensitatea - poate fi evidențiată prin înregistrarea
magnitudinii sau a gravității comportamentului unei
persoane.
IX.7.6. Strategii de analiză a comportamentului
Fiecare dintre comportamentele noastre este susținut de
o intenție mai mult sau mai puțin accesibilă (din punct
de vedere conștient). Altfel spus, oricât de indezirabil ar
fi, comportamentul îndeplinește o anumită funcție în
economia organismului. Există o strânsă legătură între
comportamentul manifest și rezultatul dezirabil. Astfel,
simpla sugestie de a nu mai face un comportament
induce de multe ori o stare de frustrare, pentru că o
serie de funcții, pe care acesta le îndeplinea în economia
organismului, rămân nerealizate. Ca atare, reducerea lui
trebuie făcută concomitent cu învățarea unor
comportamente alternative, care au aceeași funcție, dar
sunt adaptative. Adesea, pentru că elevul nu are ocazia
să se exprime verbal și / sau nu dispune de alte
modalități de expresivitate, comportamentul inadecvat
poate lua forma unei comunicări primare, funcționale.
Funcția comportamentului se poate regăsi (în mod tipic)
în una sau mai multe dintre următoarele categorii:
• captarea atenției;
• acceptare socială;
• obținerea puterii sau a controlului;
• răzbunare;
• obținerea unei recompense;
• obținerea accesului la o activitate;
• stimulare senzorială;
• autoreglare (a energiei, a stimulării și /sau a
nivelurilor de atenție);
• sustragere;
• protecție;
• exprimarea emoțiilor.
La nivel primar, analiza funcțională încearcă să
determine scopul (funcția) unui comportament-țintă sau
al unei clase de comportamente. In literatură sunt
descrise mai multe categorii de funcții pe care pot să le
dețină comportamentele elevilor: (a) de evitare; (b) de
atragere a atenției; (c) de obținere a unor beneficii
(note); (d) de autostimulare senzorială (Iwata, VoIImer
și Zarcone, 1990; O'Neill și colab., 1997) etc. Când un
elev manifestă un anumit comportament prin care
încearcă să se sustragă anumitor sarcini / contexte sau
confruntării cu un profesor, se consideră că acel
comportament are o funcție de evitare (respectiv
funcționează ca întărire negativă).
Analiza funcțională își propune să identifice acele
evenimente din mediul școlar, care sunt relaționate cu
comportamentul problematic. Pentru identificarea lor,
putem să formulăm câteva întrebări:
• Care sunt cauzele probabile ale comportamentelor
dezadaptative?
• Ce evenimente sau circumstanțe au loc înaintea
comportamentului și sporesc predicția lui?
• Ce rezultate par să motiveze sau să mențină
comportamentul provocator?
• Ce alte comportamente adaptative ar putea produce
același rezultat?
• Ce anume poate fi învățat din eforturile de
ameliorare a comportamentelor anterioare cu privire la
gradul de eficiență al strategiilor adoptate? Care dintre
ele sunt: ineficiente, eficiente parțial sau eficiente pentru
o scurtă perioadă de timp?
Astfel, scopul analizei funcționale este de a oferi o
abordare comprehensivă a exceselor și a deficitelor
comportamentale, cu scopul dezvoltării unor intervenții
adecvate. Cercetările arată că intervențiile care sunt
corelate cu analizele funcționale ale comportamentului
au șanse mai mari să fie acceptate și implementate de
către profesori (Jones și Lungaro, 2000). în concluzie,
abordarea funcțională a comportamentului reprezintă un
preambul important al proiectării unor intervenții
educaționale eficiente.
IX.7.7. Proceduri de analiză a comportamentului
Distingem mai mute proceduri prin care putem realiza
analiza funcțională a comportamentului: observația
directă, automonitorizarea, interviul, analiza ABC și
manipulările experimentale. în general, formele directe
de analiză funcțională a comportamentului (observația)
oferă
informații mai valide. Elevii cu tulburări de
comportament dau dovadă fie de (a) excese
comportamentale, cum ar fi: încălcarea repetată a
regulilor, agresivitate, contrazicere, distrugerea
proprietății, comportamente distructive, fie de (b)
deficite comportamentale, cum ar fi: neîndeplinirea
sarcinilor, probleme de autocontrol, abilități sociale
reduse și performanțe școlare slabe (Hinshaw &
Anderson, 1996). Adesea, astfel de comportamente sunt
observate când sunt frecvente, când au intensități mici și
când efectul lor se cumulează în timp, în generai, elevii
cu dificultăți de învățare manifestă mai frecvent excese
comportamentale. Aceste excese reprezintă modalități
prin care se apără de un mediu perceput ca frustrant și
amenințător la adresa stimei de sine.
IX.7.7.1. Observația
Observația directă reprezintă o metodă de identificare și
de analiză a unor manifestări comportamentale mai
puțin adecvate. Observația constă în actele de urmărire
și descriere sistematică a comportamentelor și a
evenimentelor studiate, ce au loc în mediul social natural
(Banister și colab., 1995). Observația pune accent pe
înțelegerea unei persoane în situații reale de viață. Prin
observație, se înregistrează comportamentul vizibil și,
totodată, factorii care determină acțiunile și interacțiunile
oamenilor (de exemplu, ce face elevul în timpul pauzei,
cum comunică el cu colegii). Pentru a realiza o
observație pertinentă, avem nevoie de o definiție
operațională a ceea ce urmează să observăm. Să
presupunem că dorim să reducem impertinența pe care
elevii unei clase o manifestă în timpul orelor. Pentru a
avea mai multe informații despre ceea ce numim
impertinență, decidem să observăm comportamentele
impertinente.
Definim impertinența: comportament impertinent este
orice expresie verbală sau manifestarea
superiorității,care poate produce lezarea demnității
interlocutorului. Specificarea cât mai precisă a ceea ce
vrem să observăm ne clarifică definiția. Observația poate
fi directă sau indirectă. în cazul unor excese
comportamentale de intensitate redusă și durată mare
(de exemplu, neîndeplinirea sarcinii, ridicarea din bancă,
vociferare), sunt recomandate procedurile de observație
directă a comportamentului. Pe parcursul observației
directe, profesorul monitorizează și înregistrează
performanța copilului în concordanță cu definițiile
operaționale ale unor comportamente „țintă" specifice.
Metoda observării colegilor (selectați aleator) oferă
criterii pentru evaluarea contextului comportamentului,
dar și a eficacității intervenției. Alessi (1980) a descris
modelul răspunsului discrepant, exprimat prin reducerea
discrepanței dintre probleme comportamentale specifice
și ceea ce se consideră a fi comportament normal în
clasă. Observarea elevului vizat și comparația cu ceilalți
elevi din aceeași clasă oferă profesorului un cadru
normativ pentru a compara datele obținute de către
elevul vizat.
Există anumiți factori care facilitează metoda de
colectare a datelor obținute prin observație directă:
• Utilizarea unor intervale scurte (5-10 secunde), pe o
perioadă de minim 15 minute, s-a dovedit a fi mai
precisă decât simplele estimări globale ale claselor de
comportamente cum ar fi: gălăgieîn clasă, ridicarea din
bancă sau neîndeplinirea sarcinilor.
• Importanța simplității în codarea comportamentelor
a fost, de asemenea, bine stabilită, în special c.r I
componente cu frecvență mare sunt folosite pentru a
oferi un index de analiză de genul sarcină achitată
contra sarcină neachitată.
• Codarea trebuie, de asemenea, să fie suficient de
cuprinzătoare, astfel încât să permită discriminarea
comportamentelor elevilor vizați față de grupul de
referință. Pentru validarea unui cod de observație într-o
clasă, în cazul elevilor cu afecțiuni exteriorizante, Buttîer
(1990) a identificat o măsură globaiă în achitarea sarcinii
și cinci componente specifice contrare (vorbitul în timpul
orei, deplasarea de la locul desemnat, inactivitate,
nesupunere și jocul cu diferite obiecte).
Culegerea datelorobservației poate fi realizată sub forma
așa-numitului protocol de observație. Un astfel de
protocol poate conține, pe o coloană, notații sau
însemnări curente cu privire la activitatea și conduita
subiectului, iarpecoloanaalăturată, interpretarea lor
psihologică. Interpretarea presupune rezumarea
însemnărilor curente, respectiv o prelucrare a
materialului faptic, prin aprecieri, sublinieri și
generalizări. Ea ne oferă sugestii pentru explicarea
faptelor observate și schițarea unei soluții de intervenție.
Pentru exemplificare, redăm câteva fragmente dintr-un
protocol de observație (vezi Tabelul IX.l).
IX.7.7.2. Automonitorizarea
Automonitorizarea constă într-o observare sistematică a
propriului comportament. Cei mai mulți oameni nu sunt
complet conștienți de momentul, forma, impactul
comportamentelor habituale pe care le exprimă.
Comportamentele habituale sunt în cea mai mare parte
automatizate; simpla observare atentă a propriului
comportament poate duce la modificări ale acestuia.
Motivele pentru care automonitorizarea aduce schimbări
în comportament nu sunt înțelese în totalitate.
Informația obținută în urma auto-observației atente
poate asigura un feedback important asupra propriului
comportament. Automonitorizarea poate fi eficace prin
faptul că actul observației în sine are funcții de întărire
sau de sancțiune. De exemplu, pentru elevul care își
înregistrează comportamentul de studiu pe parcursul mai
multor ore, notarea fiecărei ore poate constitui o
întărire. In acest caz, deci,însăși actul de monitorizare
are funcție de întărire a propriului comportament.
Cercetările au arătat că automonitorizarea
comportamentului poate influența reducerea frecvenței
fumatului, precum și unele manifestări agresive sau
impulsive.
Tabelul IX.l. Fragmente dintr-un protocol de observație
al unui elev
Elevul Radu E. (cls. a Il-a)
Observații Interpretare
• Generalizează • Dificultate în a ignora aspectele
pripit. După ce se nerelevante și a reține în memoria de lucru
explică deosebirea itemii relevanți pentru sarcina curentă, pe
dintre poveste și baza cărora să extragă
povestire (arătându- o regularitate (deficit al inhibiției
se că ultima este cognitive*).
scoasă din • întâmpină dificultăți în situația de
realitate), amânare a recompensei, nereușind să
învățătoarea începe mențină comportamentul în absența unei
lectura bucății întăriri pozitive imediate (deficit al inhibiției
anunțând „...o comportamentale**).
povestire". Radu • Dificultate în a menține suficient
intervine imediat: „E informația în câmpul atenției și a o proteja
poveste pentru că față de informația distractoare, astfel încât
este din carte!" să extragă sensul ce îi permite
Altădată se explică autocorectarea greșelilor
ortografierea de ortografie (deficit al inhibiției cognitive).
propoziției: „Ana, • Nu poate menține suficient activat
am un ac!" scopul de a își reține răspunsul, ceea ce
(arătându-se că se evidențiază un posibil deficit
pune virgula după în planificarea și reprezentarea scopurilor.
cuvântul Ana). La el
se generalizează: se
pune virgula după
orice nume propriu.
• Ora de lectură
este singurul prilej
când se obține
„poziția de
ascultare",
povestirile îl atrag
foarte mult.
Ascultând, nu
așteaptă rezolvarea
unei întâmplări sau
situații din
desfășurarea
povestirii, ci
intervine imediat „Și
ce s-a întâmplat?"
sau: „De ce?"
• Fiind solicitat să
citească, omite de
obicei primele și
ultimele litere din
cuvânt sau le
percepe deformat.
Scriind, este
întotdeauna grăbit
și face greșeli mici:
nu pune punctul pe
„i", sedila de la „ș"
și „ț" ș.a.m.d.
• în momentele
de conversație,
răspunde mereu
neîntrebat. Cerința -
formulată de altfel
categoric - de
a se fixa în gând
asupra răspunsului
nu o poate
respecta.
Neputându-și reține
răspunsul „pentru
sine", încurcă
desfășurarea
„gândirii" restului
clasei.
Pe fondul unei particularități de vârstă, se desprinde o trăsătură
individuală: dificultatea de a obține inhibiția cognitivă, respectiv
comportamentală.
* Inhibiția cognitivă reprezintă procesul de blocare a
accesului unei informații la nivelul memoriei de lucru.
** Inhibiția comportamentală vizează procesul de
blocare a declanșării unui răspuns.
IX.7.7.3. Interviul
Intervievarea directă a elevului poate aduce informații
utile cu privire la repezentarea pe care o are asupra
performanțelor lui școlare și a potențialilor factori care
contribuie la deficitul performanțelor sale școlare și la
comportamentele problematice. Pe baza interviului se
pot obține informații utile despre variabilele ecologice
care influențează performanțele școlare (Shapiro și Ager,
1992). Interviul oferă informații relevante cu privire la
anumiți factori antecedenți care ar putea influența
comportamentul problematic. în acest sens, pot fi
consultați părinții sau chiar elevul cu privire la persoane,
activități sau factori ai mediului înconjurător, care ar
putea cauza apariția comportamentului vizat. A doua
componentă se concentrează pe consecințele care
succed comportamentului. Pot fi adresate întrebări în
legătură cu reacțiile colegilor, posibila evitare a unor
îndatoriri sau căutarea unor senzații. Colectarea
informațiilor referitoare la excese / deficite, antecedente
și consecințe este necesară pentru a formula ipoteze
privind motivațiile elevului care, odată depistate, pot
duce la proiectarea de modalități efective prin
intermediul cărora să intervină profesorul.
IX.7.7.4. Analiza exceselor comportamentale
Elevii cu manifestări de conduită exteriorizante dau
dovadă adesea de un comportament disruptiv într-o
varietate de contexte: în clasă, acasă sau în comunitate.
Aceste excese sunt adesea direcționale spre mediul
extern (adulți, colegi sau obiecte) sub formă de
nesupunere, enervare bruscă și fără motiv, încăierare,
ceartă, agresiune verbală sau fizică. Deși excesele
comportamentale sunt tipic caracterizate de: frecvență
mare de apariție, durată mare și intensitate înaltă, sunt
posibile și combinații variate (de exemplu, frecvență
mică de apariție, intensitate mare și durată mică;
frecvență mare, intensitate mică și durată mare etc.).
Analiza funcțională a comportamentului trebuie să
anticipeze potențiala varietate și gamă a acestor
trăsături, pentru a potrivi comportamentele țintă și
metoda de analiză.
IX.7.7.5. Analiza ABC
O altă metodă de a analiza problemele comportamentale
ale elevilor este metoda ABC. Această metodă
presupune descrierea unui comportament observabil și
înregistrarea evenimentelor care îl precedă
(antecedente) și care îi succed (consecințe). Metoda ABC
a fost descrisă pentru prima dată de Bijou (1968), ca un
mijloc de analiză detaliată a comportamentului, prin
evaluarea contextului în care acesta survine. Astfel,
observarea comportamentului se realizează simultan cu
înregistrarea evenimentelor antecedente și consecvente.
Metoda ABC se bazează pe asumpția că mediul (intern
sau extern) este cel care oferă stimulări atât pentru
inițierea comportamentului, cât și pentru menținerea
acestuia în timp. Pe baza datelor obținute în urma
analizei ABC, putem avansa ipoteze despre potențiale
relații dintre comportamentele specifice și evenimentele
proxime (antecedente și consecvente). Ulterior, aceste
ipoteze vor fi testate prin manipulări experimentale.
Pebazadatelorprivindantecedenteleșiconsecințelecomport
amentului, pot fi identificate evenimentele care au avut
Ioc înainte și după apariția comportamentului
disfuncțional. în felul acesta, poate fi identificată funcția
pe care o are un comportament într-un anumit context și
ce intervenții reclamă ameliorarea Iui.
Tabelul IX.2. Exemple de comportamente cu
antecedentele și consecințele lor
Antecedent Comportament Consecință
Profesorul Elevul oferă Profesorul laudă
pune o răspunsul elevul.
întrebare. corect.
Profesorul
răspunde la Elevul face

telefon în comentarii Profesorul îl dă afară

timpul orei. indecente. din clasă.

Elevul Clasa râde.
întreabă: „De

Profesorul ce este cerul

spune: „Alte întunecat

întrebări"? noaptea"?
Pe baza analizei ABC pot fi înregistrate informații cu
privire Ia antecedentele și Ia consecințele
comportamentului (întăriri pozitive sau negative),
precum și Ia comportamentele alternative (substitute ale
comportamentelor inadecvate) (vezi Figura IX.l). O astfel
de analiză ABC permite, de asemenea, înregistrarea unor
excese comportamentale, pe baza căreia vor fi
proiectate intervențiile necesare pentru reducerea acelor
excese. Completarea fișei pe o anumită perioadă de timp
oferă, de asemenea, ocazia observării situațiilor din care
rezultă un model comportamental.
Antecedentele includ factorii și / sau situațiile care
preced producerea comportamentelor indezirabile. Ne
referim Ia:
• locul unde se produce un comportament - dat fiind
faptul că de multe ori există o asociere puternică între
locație și comportament;
• momentul (când) și circumstanțele (cu cine) în care
este mai probabil să apară / să nu apară un
comportament;
• expectanțele pe care Ie are elevul față de ce va
urma după executarea comportamentului.
Spus mai concis, antecedentele vizează ceea ce se
întâmplă imediat înainte de inițierea comportamentului
(în plan mental sau în realitatea fizică), respectiv
expectanțele subiectului, convingerile, scopurile,
interesele și planurile sale. însă, de multe ori, simpla
examinare a antecedentelor poate să ignore
momentele / situațiile în care comportamentul elevului a
avut o funcție adaptativă. Omiterea unei astfel de situații
atrage după sine ignorarea factorilor relevanți care
întăresc comportamentul pozitiv. în observarea
evenimentelor, trebuie făcută și delimitarea între
întâmplările accidentale și stări comportamentale, pentru
a putea selecta un sistem de decodare potrivit pentru
înregistrarea unor astfel de date (Robson, 1993).
Numele elevului:__Data: Locul
A. Antecedente - stimuli și situații care preced
comportamentul
Perioada de timp _____
Persoane____________
Locul _______________
Evenimente__________
Alte comportamente ___
Timpul de relaxare______
B. Comportament - specific, observabil, obiectiv
în exces ____________
în deficit ____________
C. Consecințe - ceea ce urmează/succede
comportamentului
întăriri pozitive _______
atenția ___________
întăriri sociale________
întăriri senzoriale _____
întăriri negative ______
evadarea din sarcină __
evitarea ____________
penalizări ____________
__
D. Comportament complementar
Comentarii___________
Figura IX.l. Fișa de evaluare ABC
IX.7.8. Pași în evaluarea funcțională a comportamentului
Procesul de evaluare a comportamentului poate varia în
funcție de individualitatea elevului. Totuși, există câteva
repere utile de care se poate ține seama în acest tip de
evaluare:
1. Identificarea comportamentelor dezadaptative
specifice;
2. Determinarea locațiilor unde se produc / nu se
produc comportamentele vizate. Identificarea
elementelor care inițiază / precipită producerea acestor
comportamente. în acest sens se pot formula câteva
întrebări:
• Ce anume este specific mediilor în care
comportamentul nu se produce?
• Ce este diferit în cazul situațiilor în care problemele
de comportament se manifestă?
Pot fi nepotrivite comportamentele legate de relația
profe- sor-elev?
Poate numărul de elevi sau suprasolicitarea să cauzeze
problemele constatate?
Poate momentul zilei sau starea de spirit a elevului să-i
afecteze comportamentul?
A existat vreo problemă sau vreun dezacord înainte de
începerea orei, pe hol?
Există anumite circumstanțe sau un loc anume unde
probabilitatea ca acel comportament să apară este mai
mare?
Ce fel de evenimente par să fie suportul problemelor de
comportament?
3. Colectarea datelor referitoare la performanțele
elevului (nu doar cele școlare) din cât mai multe surse
posibil;
4. Formularea unor ipoteze privind motivele care susțin
problemele comportamentale (funcția
comportamentelor). O ipoteză este o predicție chibzuită,
întemeiată pe date. Ea ajută la prezicerea atât a locului
unde apar comportamentele și motivul probabil al
apariției acestora, cât și a locului și motivului pentru care
acestea nu apar în alte situații;
5. Identificarea altor comportamente care pot îndeplini
aceeași funcție pentru elev (comportamente alternative),
dar care sunt adaptative.
6. Testarea ipotezei pe baza unor intervenții
comportamentale pozitive;
7. Evaluarea succesului intervențiilor. Schimbarea sau
ameliorarea acestora după caz.
în general, analiza funcțională a comportamentului ne
ajută să:
• descriem cu claritate comportamentele nepotrivite,
inclusiv comportamentele neutre, dar care au loc
simultan cu primele;
• identificăm evenimentele, timpul și situațiile care
prezic producerea comportamentelor provocatoare, pe
parcursul rutinei zilnice;
• identificăm consecințele care mențin
comportamentele disruptive (ce „obține" elevul
executând acel comportament; de exemplu: atenție,
evită anumite sarcini, devine o vedetă printre colegi);
• colectăm date observate direct;
• dezvoltăm unul sau mai multe bilanțuri sumare și să
avansăm ipoteze care descriu comportamente specifice,
tipuri de situații specifice în care au loc și întăririle ce
mențin comportamentele în acea situație.
în concluzie,evaluarea funcțională permite să răspundem
următoarelor întrebări:
• în ce circumstanțe este cel mai probabil / improbabil
să apară comportamentul (de exemplu, când, unde, cu
cine, în ce împrejurări)?
• Ce urmări produce comportamentul (de exemplu, ce
obține / evită persoana prin comportamentul ei)?
O evaluare completă permite predicții valide cu privire la
condițiile în care comportamentul problemă este mai
mult probabil să aibă loc sau nu și când există înțelegere
cu privire la consecințele ce perpetuează
comportamentul provocator.
DC8. Tehnici de ameliorare a comportamentelor
dezadaptatîve
în general, o tehnică de modificare a comportamentului
este considerată de succes dacă îndeplinește una dintre
următoarele trei condiții: (a) previne declanșarea unor
comportamente indezirabile, (b) reduce incidența unor
astfel de comportamente sau (c) promovează și dezvoltă
comportamente dezirabile, alternative.
Pentru a preîntâmpina declanșarea comportamentelor
nedorite, este importantă acordarea unei atenții sporite
indicilor de natură observațională (promteri), care pot
semnaliza (mai mult sau mai puțin direct) necesitatea
adoptării unor măsuri rapide de prevenție. în acest sens,
pot fi utilizate fișele de monitorizare (vezi Tabelul IX.3)
sau grilele de observație. Fișa de monitorizare conține,
pe linii, perioadele de timp când se face observația, iar
pe coloane, diverse acțiuni de implicare în sarcină și
măsura în care sunt acestea satisfăcute.
Tabelul 1X.3. Exemplu de fișă de monitorizare
Nume... Data. . .
x = NU, * = DA, N/ A - Neaplicabil
Temă de realizat
Perioada 11. pregătirea materialelor
pentru oră
2. abordarea sarcinii
3. implicarea în sarcină
4. comportament
satisfăcător
Perioada 2
Perioada 3
Perioada 4

Perioada 81. pregătirea materialelor

pentru oră
2. abordarea sarcinii
3. implicarea în sarcină
4. comportament
satisfăcător
Temă completă:
Comentarii ............... _
Semnătura părintelui .
Orice intervenție de natură comportamentală trebuie
precedată de identificarea cauzelor potențiale care au
dus la apariția problemelor constatate și de o bună
conceptualizare a problemei. în funcție de
conceptualizare (abordarea teoretică care oferă grila de
lectură a problemei), au fost dezvoltate o serie de
strategii de intervenție menite să amelioreze situația.
Abordarea teoretică facilitează atât identificarea, cât și
explicarea factorilor care duc la incidența, inițierea,
menținerea și precipitarea comportamentelor
indezirabile. Astfel, în funcție de angajamentul teoretic al
educatorului (predominat behaviorist, cognitivist,
sistemic etc.), problemele vor fi tratate în mod diferit. Ne
propunem să prezentăm în continuare principalele
abordări de natură teoretică și implicațiile practice ale
acestora în cazul problemelor de natură
comportamentală observate în școală. Ele sunt
sintetizate în Tabelul IX.4.
în funcție de perspectiva teoretică prin care poate fi
filtrată o problemă de natură comportamentală,
distingem trei mari abordări.
(A) Abordările behavîorîste pornesc de la premisa că
problemele comportamentale sunt consecința unui
proces de învățare, în care factorii de mediu (externi)
joacă un rol determinant. Prin impactul pe care-l au
asupra comportamentului, factorii externi inițiază,
mențin sau precipită acțiunile noastre. Prin urmare,
comportamentale indezirabile ale elevilor sunt învățate și
determinate ca urmare a întăririlor și / sau a penalităților
administrate de către profesor (uneori de către colegi).
Modelul behaviorist susține în același timp ideea conform
căreia, dacă un comportament poate fi învățat, în
aceeași măsură poate fi și dezvățat, prin administrarea
de pedepse sau prin întărirea unor comportamente
alternative, care să substituie comportamentul
problemă. în consecință, conduita elevilor poate fi
manipulată de către profesor prin utilizarea unui sistem
bine articulat de contingențe. Dintre intervențiile
comportamentale mai reprezentative amintim: întărirea
gradată, principiul lui Premack, contractul de
contingențe, recompensarea elevului pentru
comportamentele pozitive realizate etc. Scopul final al
tuturor acestor intervenții este de a limita pe cât posibil
utilizarea penalizării, datorită costurilor de durată pe
care le comportă.
(B) Abordările cognitiv - comportamentale se
focalizează pe procesele cognitive (evaluări, convingeri,
atitudini, expectanțe, atribuiri) care influențează în mod
nemijlocit comportamentul. Astfel de abordări integrează
principalele asumpții ale perspectivei cognitive, cu
elemente ale abordării de tip behaviorist. A. Ellis,
dezvoltând modelul rațional-emotiv al comportamentului,
pornește de la premisa că proceselecognitive,
emoționale și comportamentale sunt interconectate.
Asumpția de bază a autorului este că problemele
comportamentale sunt consecința unor distorsiuni ale
realității, respectiv a unei gândiri de tip irațional. O
distorsiune a realității va determina trăirea unor emoții
disfuncționale, cu consecințe importante asupra
opțiunilor comportamentale consecutive. învățarea unor
modalități raționale de gândire (despre sine, despre
viitor și despre ceilalți), care să substituie modul
distorsionat de reprezentare a realității, va duce implicit
și la o ameliorare a comportamentului.
Tabelul IX.4. Atributele principalelor abordări teoretice
asupra mangementului clasei
ABORDA BEHAVIORIST COGNITIVĂ SISTEMICĂ
REA Ă
Teoria de Condiționare
bază clasică / Atribuiri /

condiționare observarea Sisteme /

operantă eficienței subsisteme

Comportament proprii Comportament

ul este Comportament ul este

rezultanta ul mediat de produsul

proceselor de procesele interacțiunilor

învățare cognitive interpersonale

Evaluare Comportament Convingeri,
a inițială ul observabil, scopuri, Interacțiuni în

măsurabil percepții, și între sistem

atribuiri și subsisteme
Procedur Grafice Auto- Interviuri și
a de observaționale monitorizarea, observații
evaluare , liste de auto-rapoarte,
verificare, jurnale
sondaje,
 profiluri
Analiza Inițierea și Procese
primară menținerea cognitive Interacțiunile
problemei mediază negative duc la
comportament problemele problemele
ale de către comportament comportamenta
mediu ale le
Formular Problemele de Probleme Problemele
ea comportament comportament comportamenta
probleme sunt expresia ale cauzate de le sunt
i inadaptării la neadaptarea rezultatul unor
sistemul de gândirii interacțiuni de
învățare natură negativă
Intervenți Modificarea Schimbarea Facilitarea unor
a primară comportament proceselor de interacțiuni
ului observabil gândire pozitive
și măsurabil dezadaptative
Strategii Programe de Rezolvarea de Folosirea
de administrare a probleme, tehnicilor de
intervenți întăririlor, auto-controlul, fragmentare,
e acordarea de reatribuirea descrierea
 pauze, simptomelor,
răspunsuri conotații
recompensate, pozitive ale
contacte, funcției și
grafice motivației
Rezultate Schimbări ale Restructurări Modificări în
expectate comportament cognitive și, relațiile cu
ului observabil implicit, ceilalți
modificarea
comportament
ului
Evaluare Compararea Reatribuiri, Relații pozitive
a finală comportament auto-reglare și cu mediul
ului final cu cel independență
inițial în rezolvarea
de probleme
De pildă, dacă un elev consideră că, din cauza unui
anumit profesor, care exprimă o atitudine negativă față
de el, toți ceilalți profesori manifestă același tip de
reacție, vorbim de distorsiunea numită
suprageneralizare. O astfel de gândire irațională va
duce, cel mai probabil, la exprimarea unor atitudini
generalizate de ostilitate față de tot ceea ce are legătură
cu școală. Un alt exemplu de eroare de gândire este
convingerea potrivit căreia stările afective, precum și
acțiunile noastre, sunt influențate în exclusivitate de
factori externi, asupra cărora nu deținem controlul.
Potrivit modelului ABC dezvoltat de către Ellis,
problemele emoționale și implicit cele comportamentale
(C) sunt inițiate de procese de natură cognitivă -
convingerile (B) pe care le avem despre ceea ce ni se
întâmplă (A) sau despre propriile resurse -, respectiv de
evaluările pe care le facem asupra unui eveniment și
asupra resurselor personale de a-i face față.
Convingerea eronată că ceilalți exercită un control direct
asupra acțiunilor noastre, că ei sunt responsabili de
reacțiile noastre, că nu dispunem de resurse de control
asupra propriului comportament, poate duce la
manifestări de tip impulsiv (pe considerentul că opțiunile
comportamentale nu țin de noi sau „oricum nu putem să
modulăm o reacție asupra căreia nu deținem controlul").
în concluzie, restructurările prin care se substituie
gândurile de tip irațional cu o gândire realistă / rațională
duc implicit la modificări adaptative de natură
emoțională și comportamentală. Dintre aceste tipuri de
intervenții de restructurare cognitivă, amintim:
automonitorizarea gândirii iraționale, tehnicile de
autocontrol, jocul de rol, modelarea, relaxarea etc.
(C) Abordările sîstemîce vizează modul în care suntem
influențați de angrenajele sociale în care suntem
implicați. Perspectiva sistemică, având rădăcini în teoria
sistemelor (von Bertalanffy, 1968), susține că
modificările survenite în cadrul unui sistem influențează
sistemele conexe, respectiv modificarea unui element al
sistemului va influența celelalte elemente din sistem. De
exemplu, între școală și sistemele familiale cărora le
aparțin elevii se instituie interacțiuni permanente. Astfel,
o modificare survenită într-un sistem familial (de
exemplu, divorțul părinților) are impact asupra
comportamentelor din școală, iaracestea, la rândul lor,
pot influența sistemele familiale. Aceste influențe
circulare (constituite din acțiuni și reacțiuni) din cadrul
sistemelor reprezintă un exemplu de cauzalitate
recursivă, în care subsistemele se influențează reciproc.
Din perspectivă sistemică, școala poate fi considerată
parte a triadei familie - copil - școală.
Acest tip de abordare consideră faptul că problemele
comportamentale manifestate în context școlar sunt în
mare parte rezultatul unor interacțiuni reciproce de tip
conflictual dintre profesori și elevi. Interacțiunile care au
loc într-un anumit context (de exemplu, într-o anumită
clasă) îndeplinesc o anumită funcție în contextul
respectiv. Astfel, dacă un comportament al unui elev
este considerat problematic pentru profesor, pentru elev
poate reprezenta un mijloc de rezolvare a propriilor
probleme. De exemplu, ridicarea repetată a elevului în
timpul orei poate fi un semn al neputinței acestuia de a
rezolva o sarcină dată. încercarea profesorului de a pune
la punct elevul nu face altceva decât să perpetueze
conflictul, deoarece nu rezolvă problema de fond a
elevului. Perspectiva sistemică accentuează necesitatea
luării în considerare
a comportamentelor și a percepțiilor tuturor părților
implicate într-un conflict. în contextul școlii, se
recomandă ca profesorii să reflecteze asupra propriilor
comportamente și asupra modului în care reacțiile lor
contribuie la declanșarea, menținerea și precipitarea
problemelor comportamentale ale elevilor. Scopul
abordărilor de natură sistemică este evitarea
confruntărilor, prin facilitarea unor interacțiuni de natură
pozitivă între profesori și elevi. Aceasta necesită
implicarea participanților într-o analiză non-critică,
menită să evite perpetuarea ciclurilor interacțiunilor
negative.
IX.8.1. Intervenții de natură behavioristă
în realizarea unui plan de intervenție comportamentală,
este necesar să parcurgem o serie de pași:
A. în primul rând, succesul unei intervenții
comportamentale (după cum am afirmat anterior)
depinde în bună măsură de conceptualizarea problemei
depistate. Pentru aceasta, trebuie să descriem,cât mai
acurat,ce înseamnă comportamentul problematic,
respectiv să operaționalizăm expresii, cum ar fi: plictisit,
imatur, lipsit de motivație, ostil. Nu este suficient să
asimilăm problema (comportamentul) unei caracteristici
stabile a elevului (exprimată prin etichete de genul „este
un copil arogant" sau „este un copil problemă"), ci
trebuie să examinăm cu atenție modul în care poate fi
formulată și reformulată o astfel de problemă, pentru că
de acest tip de formulare va depinde în mare măsură
reușita ulterioară a intervenției. Aceeași problemă,
exprimată în termenii unor excese comportamentale
care trebuiesc reduse (aroganță), poate fi reformulată în
termenii unor deficite care pot fi dezvoltate (capacitate
empatică redusă, abilități prosociale și abilități de
ascultare activă insuficient dezvoltate etc.). în felul
acesta, accentul în abordarea problemei se transferă de
pe elementele negative pe care dorim să le reducem, pe
componente pozitive insuficient manifeste. în consecință,
este important să nu ne concentrăm doar pe ceea ce să
nu facă elevii, ci, în primul rând, pe ceea ce dorim să
facă. Dezvoltând astfel de abilități, vom reduce implicit
incidența frecvenței comportamentului problematic (în
cazul nostru, comportamentul arogant).
B. Cel de-al doilea pas constă înexplicitarea scopurilorși
a obiectivelor intervenției, în termeni operaționabili și
măsurabili. în formularea de scopuri, trebuie luate
încalcul nivelurile dedezvoltarecognitivă, emoțională,
socială ale elevului, precum și factorii proximali care ar
putea influența problematica vizată. Ne putem întreba,
de pildă: „în ce măsură comportamentul luat în discuție
este tipic sau atipic pentru vârsta, cultura, genul, istoria
educațională a elevului?"; „Căt de realiste sunt scopurile
formulate și în ce măsură sunt compatibile cu nivelul
dezvoltării elevului și cu nivelul lui socio-cultural?"
(deoarece mediul socio-cultural și fizic căruia îi aparține
elevul generează și, implicit, circumscrie, în mare
măsură, agenda de probleme pe care
le dezvoltă, precum și modul specific în care se
manifestă aceste probleme); „Există și alte cauze (de
exemplu, de natură medicală) care sunt responsabile de
menținerea acestei probleme?".
C. în al treilea rând, trebuie să examinăm cu atenție
dimensiunile, funcția și contextul în care survine
comportamentul disfuncțional. în acest scop, trebuie să
observăm ce se întâmplă înainte, în timpul și după
producerea comportamentului. „Ce factori ar putea să
explice apariția comportamentelor vizate?", „Căror nevoi
ale elevului răspund acele comportamente?", „Ce condiții
exterioare sau din clasă contribuie la precipitarea sau
declanșarea problemei?", „Cum își reprezintă elevul
problema?", „Cu ce resurse ar fi dispus să se implice în
soluționarea ei?" Pentru a găsi răspunsuri la astfel de
întrebări, este important să coroborăm observațiile și
experiențele personale cu răspunsurile cercetărilor la
aceste teme.
D. După identificarea funcției comportamentului
nepotrivit, putem face o proiecție a modalităților
concrete, prin care poate fi sprijinit elevul în deprinderea
unor comportamente adaptative. Aceste comportamente
adecvate trebuie să răspundă acelorași necesități (sau
unora similare), la care răspunde reacția dezadaptativă,
adică să îndeplinească o funcție cât mai apropiată de
aceasta. După cum am văzut în capitolul precedent,
putem proiecta implementarea unor comportamente
complementare, doar dacă avem o bună reprezentare a
funcției (motivației) pe care o are comportamentul
disruptiv în contexte specifice. în acest sens, ne putem
întreba: „Ce schimbări din structura clasei (reguli,
recompense, consecințe și activități) ar răspunde
nevoilor elevului și implicit ar putea contribui la
substituirea comportamentul problematic al elevului?",
„în ce măsură poate fi implicată familia în planul nostru
de intervenție?"
Una dintre variantele de abordare ale problemelor din
clasă este așa-numita abordare pozitivă. Redăm, în
continuare, câteva dintre principiile acestui tip de
abordare.
1. Un program pozitiv este un proces prin care elevul
învață abilități și competențe necesare schimbării
propriului comportament. Accentul cade în acest caz pe
componentele deficitare, responsabile de declanșarea
problemelor comportamentale și nu doar pe
comportamentul în exces.
2. Procedurile utilizate în cadrul acestei abordări sunt
de natură nonaversivă. Metodele aversive au adesea un
caracter dezumanizant, dezvoltă sentimente de
disconfort fizic și/sau emoțional. Există mai multe costuri
care pot acompania utilizarea unei metode aversive, de
exemplu:
• scade stima de sine a elevului;
• este dificil de utilizat discret, expune elevul;
• are un grad de generalizare redus;
• poate duce la răspunsuri emoționale intense ca:
plâns, țipete, tremur și sensibilitate la critică;
• agresiune față de cel care îl pedepsește;
• imitarea celui care îl pedepsește (de exemplu,
lovirea sau agresarea colegilor).
3. Evaluarea problemelor se face pornind de la analiza
funcțională a comportamentului.
4. Elevul învață să inițieze un comportament alternativ
funcțional, precum și strategii de comunicare pentru a
atinge acest scop.
5. In cadrul acestui program se utilizează, ori de câte
ori este posibil, sprijinirea fermă - un suport clar și
coerent al elevului.
6. Pentru a preveni manifestarea comportamentului
indezirabil, accentul se pune mai degrabă pe procedee
bazate pe acțiune decât pe procedeele bazate pe
reacție, pe penalizare;
7. Obiectivele pe termen lung au prioritate în fața
rezultatelor pe termen scurt;
8. Intervenția poate include o combinație de metode,
nu există structuri stricte de utilizare a tehnicilor.
E. în final, trebuie să evaluăm eficacitatea intervenției.
întrebările pe care ni le putem pune în acest caz pot fi:
„Care este momentul în care pot fi observate ameliorări
ale problemei?", „în ce fel propriile convingeri și percepții
subiective pot biasa evaluările făcute?", „Cum mă pot
proteja împotriva unor astfel de biasari?", „De unde știu
dacă modificările observate sunt datorate factorilor din
interiorul clasei și nu altor in fluențe din exterior?"
Prezentăm, în continuare, un pachet de tehnici de
intervenție comportamentală, menite să amelioreze
problemele comportamentale din clasă, prin
administrarea de contingențe. Unele dintre aceste
tehnici au rolul de acrește frecvența
unorcomportamentedezirabile, prin administrarea unor
consecințe pozitive, pe când altele, de a reduce
comportamentele indezirabile prin extincție sau
penalizare. Ca preambul, redăm pentru început o listă cu
consecințe pozitive, din care profesorul poate selecta
acele întăriri pe care le consideră relevante pentru
diverse situații. Desigur, lista nu este una exhaustivă, ci
ea poate fi completată cu alte tipuri de consecințe.
Menționăm, totodată, faptul că aceste consecințe trebuie
aplicate în mod personalizat.
Listă cu consecințe pozitive (activități) pentru elevi:
• să fie lider de grup;
• să fie asistentul profesorului pentru ...minute (în
propria clasă sau în altă clasă);
• să mediteze pe un alt elev;
• să fie scutit de la teme pentru data următoare;
• să joace un rol la nivelul clasei;
• să aleagă o poveste pe care s-o citească profesorul;
• să schițeze o imagine sau o istorioară pe tablă;
• să creeze sau să selecteze un joc de timp liber în
interior (pe perioada pauzei);
• să decoreze clasa;
• să prezinte hobby-ul personal în fața clasei;
• să stabilească traseul unei drumeții în aer liber
pentru clasă;
• să ajute profesorul la predarea lecției;
• să-l ajute pe bibliotecar;
• să realizeze un suport vizual care să fie folosit la un
grup de elevi;
• să organizeze pantomime în clasă;
• să asculte muzică pentru ... minute în timp ce
lucrează;
• să împartă materiale;
• să aleagă o activitate pentru clasă;
• să aibă acces la un joc video pentru ... minute;
• să aibă 15 minute acces la intemet;
• să aibă 10 minute timp liber în bibliotecă;
• să aibă 15 minute pentru a se juca un joc (afară sau
înăuntru);
• să aibă 5 minute pentru a discuta ceva cu
profesorul;
• să aibă timp liber pentru a folosi materialele;
• să ia prânzul cu un profesor;
• să încerce să amuze clasa pentru 3 minute;
• să ajute un alt profesor pentru ... minute;
• să citească niște cărți amuzante sau reviste pentru ...
minute;
• să citească o poveste amuzantă pentru clasă;
• să stea în bancă alături de un prieten;
• să stea unde dorește pentru 10 minute;
• să predea clasei pentru ... minute.
Utilizarea de consecințe poate fi făcută în cadrul unor
tehnici pe care le vom prezenta în cele ce urmează.
IX.8.1.1. Tehnici de promovare a comportamentelor
dezirabile
Distingem o serie de tehnici menite să promoveze
comportamentele
dezirabilepecarelepoateutilizaprofesorulpentruapromovac
omportamentele dezirabile ale elevilor: întărirea
graduală, principiul lui Premack, contractul de
contingențe, promptingul, controlul comportamentului
indezirabil prin factori situaționali, controlul
comportamental.
1. întărirea graduală (shaping)
întărirea graduală reprezintă procedeul prin care un
comportament dezirabil este descompus în componente
minimale (numite aproximări succesive), urmând ca
fiecare aproximare a comportamentului țintă (dezirabil)
să fie întărită pe măsură ce este emisă. în felul acesta,
are loc o modificare progresivă a comportamentului,
apropiindu-1 treptat de cel dorit. Jocul copiilor „fierbinte-
rece" este o exemplificare adecvată a acestei tehnici.
Metoda poate fi utilizată pentru a accelera deprinderea
unor comportamente
mai complexe sau mai dificile pentru elev.
Comportamentul global este descompus în componente
sau pași logici, care vor fi ulterior întăriți succesiv.
Fiecare nouă componentă întărită aproximează
comportamentul țintă. De pildă, un elev care are
dificultăți în a stabili contactul vizual cu profesorul poate
fi întărit în mod succesiv să susțină privirea: (a) la
început, doar pentru simpla ridicare a privirii; (b)
ulterior, pentru scurtele priviri pe care le orientează spre
profesor; (c) în final, pentru menținerea contactului
vizual, întărirea graduală este utilă și pentru învățarea
citit-scrisului. Comportamentul global „a scrie" este
descompus în componente minimale logice, care vor fi
întărite imediat. Mai întâi, copilul învață elementele
componente ale literelor: bastonașe, ovale, zăluțe,
liniuțe de sprijin etc. în pasul următor, învață să lege
aceste elemente pentru a obține o anumită literă. în
final, învață să lege literele cunoscute între ele pentru a
scrie cuvinte, propoziții și texte unitare.
Pași în aplicarea tehnicii
• Din repertoriul comportamental manifestat de elev,
observați comportamentul în deficit care vă interesează.
Identificați antecedentele și consecințele sale. Notați
situațiile în care apar variații în: forma, intensitatea și
durata acestui comportament!
• Descompuneți comportamentul țintă în părți
componente, în elemente minimale!
• Identificați cea mai simplă aproximare a
comportamentului țintă!
• Eliminați factorii perturbatori din mediu, pentru a
mări probabilitatea executării elementelor minimale!
• Diferențiați întăririle în funcție de răspunsurile
comportamentale obținute. Retrageți întăririle pentru
acele răspunsuri care sunt incompatibile cu
comportamentul țintă!
• Dacă nu reușiți să obțineți răspunsul dorit prin
repetarea întăririlor, atunci spargeri comportamentul în
componente și mai mici! Treceți de la întăriri continue la
întăriri intermitente.
• Utilizați amorse verbale sau gesturi în toate etapele,
pentru a precipita formarea comportamentului!
• întărirea graduală poate fi utilizată pentru formarea
unor abilități școlare (citit, scris, menținerea atenției),
abilități sociale (inițierea unui dialog, cooperarea) și
pentru deprinderea unor comportamente motorii
complexe.
2. Principiul lui Premack
Principiul lui Premack susține că o activitate plăcută,
preferată, poate fi utilizată ca întărire pentru o activitate
mai puțin plăcută. LJn comportament care este emis cu
frecvență mare poate fi utilizat ca întărire pentru un
comportament a cărui probabilitate de ocurență este
scăzută. Condiționând realizarea unor activități frecvente
de îndeplinirea prealabilă a unor activități cu frecvență
scăzută, practic, realizăm întărirea celor din urmă. O
activitate plăcută de genul „jocul pe calculator" poate fi
utilizată ca întărire pentru o
lectură suplimentară. Frecvent, în clasă, profesorii ignoră
această tehnică, când spun: „Lăsați joaca și apucați-vă
de rezolvat exercițiile". Problema se poate pune invers:
ne folosim de activitățile preferate pentru a crește
implicarea elevilor în activități mai puțin plăcute.
Aplicând principiul lui Premack la situația de mai sus,
profesorul poate reformula sarcina: „Să rezolvăm mai
întâi exercițiile la matematică și apoi mergem la joacă".
Lectura unor texte literare este o activitate mai puțin
plăcută pentru elevi. Ei preferă mai degrabă să citească
glume, scurte istorioare umoristice, decât nuvele, poezii
sau povestiri. Ii putem determina să le citească și pe
acestea din urmă, spunând: „după ce citești zece minute
din această nuvelă, ai dreptul să citești zece minute
întâmplări comice". în scurt timp, contingența se
schimbă, la fiecare zece minute de citit din nuvelă
acordăm câte zece minute de citit din întâmplări comice.
Cu timpul, activitatea plăcută nu va mai trebui
condiționată de efectuarea celei neplăcute.
3. Contractul de contingențe
Contractul de contingențe este o tehnică ce presupune
negocierea și semnarea unei înțelegeri între două sau
mai multe persoane (în cazul nostru, între elev și / sau
profesor / diriginte / director sau între elev și părinți).
Contractul stipulează: (a) comportamentele / sarcinile pe
care trebuie să le realizeze elevul, (b) recompensele pe
care le vor obține ca urmare a realizării acestor sarcini și
(c) penalitățile pentru nerealizarea lor sau pentru
comportamentele indezirabile. Funcția de bază a
contractului este de a crea un mediu în care actorii
implicați să poată discuta în mod deschis, specific
problemele identificate. O astfel de negociere are cele
mai mari șanse să conducă la găsirea unor soluții
acceptate de ambele părți. De exemplu, se poate realiza
o înțelegere cu elevul privind realizarea unor sarcini într-
o perioadă anume de timp. Recompensa pentru
terminarea obligațiilor poate fi de genul: obținerea unor
puncte sau simboluri care se pot materializa în accesul la
anumite activități, intemet, aprecierea scrisă sau o notă
care va fi trimisă părinților, de la care elevul va primi un
cadou. Semnarea contractului are loc ca urmare a unei
negocieri. El trebuie acceptat și asumat de către
adolescent, nu impus din afară. Scopurile urmărite, cel
puțin pentru început, trebuie să fie accesibile, relativ
ușor de atins, de scurtă durată, însă ulterior pot fi
prelungite în funcție de succesele dobândite. Ca
recompensă, selectăm acele lucruri /activități care sunt
suficient de dorite pentru a funcționa ca întăriri. în
clauzele contractului pot fi incluse și sancțiuni (pedepse
sau pierderea unor privilegii), dar funcționarea lui este
mai eficientă dacă se bazează în principal pe
recompense (vezi Tabelul IX.5).
Pași în aplicarea tehnicii
• Descriețicomportamentul țintă în termeni clari,
detaliați și univoci, ținând cont de capacitatea de
înțelegere a elevului;
• Stabiliți durata, frecvența și calitatea cu care trebuie
să se manifeste comportamentul țintă - specificați-le
drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificați ce
anume trebuie „atins";
• . Specificați întăririle pozitive sau recompensele
acordate pentru
efectuarea comportamentului dezirabil. întăririle trebuie
să fie în relație de proporționalitate cu efortul investit
pentru realizarea unei clauze. A-i spune unui elev că i se
va permite să meargă la un film dacă promovează la
franceză, reprezintă o recompensă disproporționată față
de efortul depus. Efortul de a promova este mult mai
mare comparativ cu recompensa promisă.
• Stabiliți privilegiile care, prin încălcarea clauzelor, se
pierd de către ambele părți.
• Precizați bonusul (întărirea pozitivă suplimentară)
care se acordă dacă adolescentul depășește cerințele
minime ale contractului.
• Specificați mijloacele prin care observați, măsurați și
înregistrați comportamentul dezirabil.
• Stabiliți procedura prin care acordați adolescentului
feedback pentru performanțele sale, pe perioada cât se
aplică contractul.
• Acordați întăririle imediat după răspunsul dezirabil.
Contractul trebuie încheiat în termeni pozitivi. Scopul său
este formarea unor comportamente prin utilizarea de
întăriri pozitive. O formulare de genul; „Dacă îți scrii
 temele, voi înceta să te mai bat la cap", reprezintă o
întărire negativă, însă același lucru poate fi formulat în
termenii: „Dacă îți scrii temele, putem merge să jucăm
fotbal", transformându-se astfel într-o întărire pozitivă.
Tehnica se poate aplica cu succes în situații de genul;
pierderea controlului, comportamente agresive,
hiperactivitate, dificultăți în programarea timpului,
motivație scăzută pentru diverse activități, fugă de la
ore, refuzul de a scrie temele, întreținerea precară a
igienei personale.
Esențial este să nu uităm că intenția unui astfel de
contract este să reliefeze schimbările pozitive ale
persoanei, nicidecum să creeze o altă situație de eșec.
Tabelul IX.5. Contract cu implicarea părinților
Nume
Comportamente
așteptate
(fiecare include
un comportament,
o condiție și un 1.

criteriu) 2.
Perioada de timp De la la
Consecințe
pozitive
Consecințe
negative
(penalități) (dacă
nu sunt îndeplinite
criteriile)
Semnătura Elev Profesor Părinte
Data revizuirii
Comentarii
Contractul elevului
Subsemnatul, sunt de acord să fac următoarele
lucruri:
2.
Dacă fac astfel, voi obține următoarele (consecințe
pozitive):..................
Dacă nu fac astfel, voi primi aceste consecințe negative:
Limita de timp
De lapână. . .la
Semnătura elevului Data
Semnătura profesorului Data
Contractul de contingențe prezintă atât avantaje, cât și
dezavantaje:
Avantaje. Tehnica este eficientă îndeosebi în cazul
adolescenților, deoarece, prin sublinierea aspectelor
formale ale contractului, îi responsabilizează cu privire la
acțiunile pe care le întreprind. Mai mult, acest fapt îi
plasează în zona proximei lor dezvoltări; relația cu
adolescenții se transformă din una de autoritate (pe
verticală), de tip adult profesor - copil, în una de
cooperare (pe orizontală), adult-adult. Comparativ cu
situația în care adolescentul s-ar simți forțat / constrâns
să facă unele comportamente, faptul că el decide, la
masa negocierilor, să facă anumite lucruri duce la
creșterea probabilității „cotizării" pentru realizarea
comportamentului dezirabil. Cu cât profesorul este
perceput mai autoritar, cu atât revolta adolescentului va
fi mai puternică și va fi tentat să încalce regulile impuse.
Dezavantaje. Este posibil ca miza obținerii unor
recompense exterioare să diminueze nivelul motivației
intrinseci. Astfel, elevii determinați să obțină cât mai
multe puncte sau să execute anumite comportamente,
pot fi privați
de satisfacția experienței de învățare. Totodată, există și
posibilitatea ca profesorul sau părinții să nu poată oferi
anumite întăriri care ar fi relevante pentru elev.
4. Promptîngul
Promptingul constă în utilizarea unor stimuli anterior sau
pe parcursul | efectuării unui comportament, în vederea
facilitării învățării sale. Stimulii care sunt utilizați în acest
caz se numesc prompte». Există mai multe tipuri de
prompteri sau ghidaje:
• Ghidajul fizic. Când se impune învățarea unui
comportament motor (de exemplu, realizarea unei rețele
electrice, executarea unui exercițiu fizic), adesea e
nevoie de ghidajul fizic în realizarea lui (de exemplu,
profesorul de sport conduce mișcarea efectuată de elev).
• Ghidajul verbal constă într-o serie de mesaje verbale,
oferite înainte sau în timpul execuției unui
comportament.
• Modelarea constă în simularea activității pecare
trebuie să o realizeze subiectul. De pildă, profesorul de
matematică prezintă algoritmul de rezolvare a unei
probleme, apoi exemplifică, rezolvând la tablă o
problemă. înainte de a face ceva, el repetă pasul
algoritmului respectiv: „acum facem...", „următorul pas
este de a calcula..." etc. în acest caz, modelarea e
însoțită și de promteri verbali și de întărirea diferențiată
a aproximărilor succesive.
Utilizând prompting-ul, profesorii pot să reamintească
elevilor ce sarcini au de realizat la un moment dat. De
pildă, dacă un elev se ridică de pe loculsăuși se plimbă,
profesorul poate redirecționa comportamentul acestuia,
spunând: „Mihai, arată-mi câte răspunsuri ai completat
în caiet." Redirecționarea verbală reamintește elevului,
într-o manieră pozitivă, ce ar trebui să facă și îi permite
să se reangajeze în activitățile orei, fără a fi pedepsit.
Pe scurt, prompting-ul constă în utilizarea unor stimuli
(de exemplu, ghidaje fizice, instrucțiuni, modelări),
înainte sau pe parcursul dobândirii unui comportament,
pentru a facilita învățarea lui.
5. Controlul comportamentului indezirabil prin factori
sîtuațîonalî
Metoda vizează reducerea numărului de situații în care
este permis un anumit comportament. Aceasta înseamnă
transmiterea explicită sau implicită a următorului mesaj
elevului: „Ai voie să faci comportamentul A, dar numai în
situația B". De exemplu, „Ai voie săalergi și să strigi, dar
nu în clasă, ci numai în curtea școlii", „Poți să vorbești cu
voce tare, dar numai când nu-i deranjezi pe cei din
preajma ta" etc. O parte dintre normele și regulile
școlare nu interzic total anumite comportamente, ci le
circumscriu unui număr limitat de situații. Acest lucru
însemnă că adesea, comportamentul unui elev poate fi
judecat contextual. Mai exact, el poate fi adecvat într-un
context și inadecvat într-altul, motiv pentru care
profesorul trebuie să faciliteze asocierea manifestării lui
numai cu acele situații în care el este adaptativ.
6. Controlul comportamental
Controlul comportamental poate fi realizat prin câțiva
pași:
• Ignorarea unor comportamente inadecvate, minore,
ale elevului, care nu-i deranjează pe colegi;
• Utilizarea proximității, pentru a-i reaminti elevului:
(a) să înceteze alte activități, dar în același timp și (b)
comportamentul pe care trebuie să-l execute (atenția
acordată activităților din timpul orei, implicarea activă în
anumite sarcini);
• Continuarea lecției și, implicit, evitarea
întreruperilor, recurgând progresiv la: (a) contactul
vizual, (b) semnale nonverbale sau (c) în unele situații,
în cazul elevilor mai mici, chiar contactul fizic (cum ar fi
de pildă o atingere ușoară pe umăr), până când elevul
revine la activitățile curente ale clasei. Profesorul poate
atenționa elevul în situația în care manifestă un
comportament impropriu, utilizând anumite semnale de
avertizare asupra cărora au căzut în prealabil de acord
(acestea pot fi semne particulare, cunoscute doar de
către dascăl și elev.) De exemplu, profesorii duc degetul
la buze pentru a indica timpul de liniște sau pot ridica o
mână, pentru alertarea elevilor să oprească o activitate
și să fie atenți la profesor. însă, mai indicat decât
utilizarea de semnale directe de oprire a
comportamentului inadecvat, este încurajarea unor
comportamente alternative.
• Utilizarea umorului. Uneori, comportamentul
impulsiv poate fi diminuat prin orientarea atenției spre
un element comic, ce caracterizează situația provocată
de comportament. însă utilizarea umorului trebuie să se
facă cu prudență, pentru a nu degenera în sarcasm sau
în banalizarea unor sentimente. Totodată, este
important să fie menținută în permanență o relație de
respect reciproc profesor-elev.
IX.8.1.2. Tehnici de remisie (descurajare) a
comportamentelor indezirabile
Alături de tehnicile prin care ne propunem să dezvoltăm
un comportament, pot fi identificate tehnici de reducere
a comportamentelor indezirabile. Ele sunt recomandate
numai în situația în care tehnicile de accelerare nu
funcționează.
1. Time-out-ul
Time-out-ul (sau extincția) constă în retragerea, pentru
o anumită perioadă de timp, a unor întăriri pozitive
(privilegii), ca urmare a producerii unor
comportamente / atitudini necorespunzătoare de către
elev. Pentru ca time-out-ul să fie eficient, trebuie ca
activitățile din clasă să prezinte un grad crescut de
atractivitate. Elevul trebuie să dorească să participe la
activitățile din timpul orei, deoarece unii elevi pot
manifesta comportamente indezirabile
pentru a evita activitățile din clasă. Deseori, elevii
preferă pauza și, pentru j acest motiv, oportunitatea
time-out-ului trebuie atent analizată. :
Time-out-ul este recomandat în situația în care alte
metode s-au ț
dovedit ineficiente, iar comportamentul nu poate fi
ignorat. Elevul exclus de |
la activitățile din clasă va fi izolat într-o locațiespecifică și
pentru o perioadă de timp specifică (atât locul, cât și
timpul vor fi predeterminate). Procesul - trebuie
gestionat cu calm, manierat, interacțiunea verbală să fie
fermă și la | obiect. Elevul va fi monitorizat pe parcursul
time-out-ului. Când perioada pauzei se termină, elevul
se va întoarce la activitate. Dacă, însă, continuă să se
comporte în mod necuviincios, time-out-ul poate fi
reluat.
Pauza este o tehnică adesea greșit înțeleasă de
pedepsire, care se referă de fapt la luarea pauzei din
desfășurarea unei activități corecte, pozitive. Cu ajutorul
acestei pauze, se încetează orice activitate, elevul
„perturbator" fiind despărțit de grupul care încalcă
regulile comportamentale. De exemplu, dacă elevul face
comentarii inadecvate, încercând să distragă atenția
celorlalți colegi, înlăturarea sa din cadrul grupului poate
fi o soluție. Dar folosirea efectivă a acestor pauze implică
o discuție inițială între profesor și elev, în care să fie
explicate comportamentele ce pot cauza aceste situații și
cum se poate depăși acest moment. Strategia pauzelor
implică un sistem organizat pe niveluri de excludere. De
pildă, la început, i se poate cere elevului să pună capul
pe bancă, apoi să părăsească grupul și, în final, să stea
izolat o anumită perioadă de timp, dacă intensitatea
comportamentului său negativ o cere.
Unadintre criticile aduse acestui tip de intervențieestecă
privează elevii de dreptul de a lua parte la activitățile
curriculare (pe perioada cât elevul este în time-out),
asemănând-o cu un fel de închisoare. Ca urmare a unor
astfel de contestații, în Statele Unite există școli care au
interzis utilizarea acestei metode. De aceea, este
important să se consulte regulamentul școlii înainte de a
implementa time-out-ul în clasă. în condițiile în care
regulamentul școlii permite o astfel de procedură, va
trebui monitorizată cu atenție, utilizată adecvat și
aplicată pentru o durată scurtă. De fiecare dată când
decidem ca un elev să fie exclus de la o activitate,
trebuie să analizăm cu responsabilitate dacă se impune
cu necesitate măsura de a fi privat de oportunitatea de a
învăța. Prezentăm în continuare câteva reguli de
implementare a procedurii time-out.
Implementarea procedurii time-out
Trebuie să se consulte administrația școlii cu privire la
regulamentul școlar ce prevede time-out-ul.
• Discutarea oportunității utilizării time-out-ului cu elevii
sau cu părinții lor;
• Stabilirea comportamentelor pasibile de o astfel de
sancțiune;
• Stabilirea duratei time-out-ului;
• Discutarea procedurii time-out-ului cu elevii;
• Stabilirea avertismentelor care se vor da înainte de
excludere;
• învățarea regulilor care se respectă în cazul unei
astfel de excluderi;
• Stabilirea duratei pedepsei din momentul din care
elevul își schimbă comportamentul inadecvat.
IX.8.2. Intervenții de tip cognîtîv-comportamental
• Sistemele bazate pe recompense și pedepse
reclamă un consum ridicat de resurse (de timp,
cognitive) din partea profesorului. Mai mult, eficiența
utilizării contingențelor, specifice condiționării de tip
operant (prescripții comportamentale sau contractul de
contingență) depinde în mare măsură de activitatea
cognitivă a elevului (de modul în care evaluează un
comportament, de atribuirile pe care le face etc.).
Intervențiile de tip cognitiv combină principiileînvățării de
tip behaviorist cu cele ale abordării cognitive, pentru a
modela și dezvolta comportamente dezirabile la elevi. D.
Meichenbaum, inițiatorul unor astfel de intervenții,
susține ideea conform căriea dezvoltarea autocontrolului
comportamental are ioc printr-o interiorizare progresivă
a instrucțiunilor exterioare și o evoluție treptată de la
controlul celorlalți (extern) la controlul intern.
• Intervențiile cognitive se bazează în mare măsură
pe metodele de management personal. Managementul
personal îi ajută pe elevi: (a) să-și reprezinte și să
înțeleagă mai bine reacțiile proprii, (b) să evalueze critic
acele reacții și (c) să se automotiveze pentru a persista
în comportamente adecvate. Se înregistrează în ultimii
ani un interes crescut pentru studiul impactului tehnicilor
de management personal asupra modificărilor de tip
comportamental. Astfel de strategii se bazează pe
deprinderea unor abilități de autocontrol, precum și pe
autoadministrarea de întăriri pozitive și / sau penalizări
în funcție de realizarea / nerealizarea comportamentului
dezirabil.
• încomparațiecu intervențiile de natură
strietbehavioristă controlate din exterior, managementul
personalul are câteva avantaje. Astfel, comportamentele
controlate din interior de subiect:
• pot fi generalizate, respectiv aplicate și în
altecontexte, decât cele în care au fost achiziționate;
• au o fiabilitate ridicată (persistă în timp);
• prezintă o eficiență mai mare în comparație cu
intervențiile pe bază de contingențe, pentru că
modificările sunt inițiate și se autoîntrețin din interior;
• responsabîlîzează elevul cu privire la propriul
comportament. Solicitându-i să își monitorizeze
comportamentul și consecințele lui, elevul începe să
inițieze reacții adecvate, fără a mai fi întărit de către
profesori; astfel, se dezvoltă deprinderea de gestionare
autonomă a propriului comportament.
Kanfer (1971) propune un modei conceptual al
procesului de management personal, care conține trei
componente de bază: automonitorizarea, autoevaluarea
și autoîncurajarea.
1. Automonitorizarea implică observarea și înregistrarea
propriului comportament, respectiv identificarea
situațiilor în care (când și unde) survin schimbări ale
comportamentului.
2. Odată ce comportamentul este monitorizat, persoana
evaluează comportamentul, raportându-1 la anumite
criterii. în funcție de distanța dintre comportamentul
observat și criteriu, se vor lua decizii de modificare /
menținere corespunzătoare.
3. în final, în funcție de rezultatul autoevaluărilor,
persoana decide pentru modalitățile de
autorecompensare a comportamentului adecvat,
respectiv de penalizare pentru comportamentele
indezirabile.
IX.8.2.1. Dezvoltarea abilităților de autocontrol
Unadintremetodeledeameliorarealecomportamentelordez
adaptative se bazează pe dezvoltarea abilității de
autocontrol la elevi (Emmer et al., 1994). Dintre tehnicile
de autocontrol mai frecvent utilizate, enumerăm: auto-
monitorizarea, autosugestia și autoinstrucțiacognitivă.
A. Auto-monitorizarea. Auto-monitorizarea este o
modalitate prin care elevii sunt solicitați să-și înregistreze
reacțiile cu care răspund diverselor situații de viață.
Răspunsurile înregistrate pot fi evaluate fie (a) pe scale
cu mai multe trepte (în care, la o extremitate, este
plasat comportamentul indezirabil, iar la extremitatea
opusă, comportamentul dezirabil, între ele existând mai
multe faze intermediare), fie (b) pe liste cu enunțuri care
definesc diverse dimensiuni ale unei probleme. în funcție
de aceste dimensiuni, subiectul trebuie să se pronunțe
dacă sunt adevărate / false. Redăm, în continuare,
câteva exemple de dimensiuni în funcție de care poate fi
realizată automonitorizarea: participarea la discuțiile de
la oră, rezolvarea temelor de casă, rezolvarea sarcinilor
din timpul orei, exersarea unor deprinderi, atenția
acordată demonstrațiilor profesorului. Simpla
automonitorizare de către elevi a unor astfel de
dimensiuni are, deseori, un efect benefic, sporind
implicit frecvența comportamentelor dezirabile.
Automonitorizarea poate fi dublată de o monitorizare din
partea profesorului. O astfel de monitorizare poate
constitui baza unor discuții cu părinții, colegii sau
consilierul școlar. Aceste observații pot lua, de pildă,
forma unui jurnal în care sunt notate atitudinile pe care
le manifestă elevii cu privire la diverse evenimente /
situații.
Cercetările realizate de către Mace și Kratochwill (1988)
arată că elevii care își monitorizează propriul studiu și
sunt susținuți în deprinderea unor strategii eficiente de
învățare își îmbunătățesc semnificativ performanțele. Mai
mult, acești elevi au rezultate semnificativ mai bune
comparativ cu elevii care învață singuri. însă simpla
monitorizare nu este suficientă pentru a modifica
comportamentul în direcția dorită. Prezentăm în Tabelul
IX.6 un exemplu de formular de automonitorizare zilnică.
Tabelul IX.6. Formular de automonitorizare zilnică
N urne__________Data_
Voi trece o steluță (*) de fiecare dată când îmi
îndeplinesc obiectivele în timpul unei ore.
Voi încerca să obțin două steluțe (**) în fiecare căsuță.
O Pe Pe Pe Pe Pe Pe Pe
bi ri rio ri rio rio rio ri
ec oa ad oa ad ad ad oa
tiv da a da a a a da
e 1 2 3 5 6 7
1.
2.

Com
entar
ii: Punctaj:
Perio Total zilnic:
ada (posibil 28)
1 Adaugă 2
Perio puncte:
ada (dacă
2 această
Perio foaie este
ada adusă la
3 școală în
Perio ziua
ada următoare,
4 semnată de
Perio părinți) Total
ada puncte:
5
Perio
ada
6
Comentariile părintelui și semnătura:
B. Autosugestia este o metodă de management
personal prin care elevii își adresează anticipat încurajări
în vederea realizării unor comportamente dezirabile.
Kazdin (1988) susține că autosugestia reprezintă un mod
eficient de a deprinde controlul propriilor acțiuni și că, în
multe cazuri, autosugestia poate fi la fel de eficientă
precum întăririle exterioare. Dacă la început întăriririle
sunt externe (în special la elevii mai mici), treptat, elevii
pot fi învățați să-și automonitorizeze comportamentul și
să dubleze o astfel de autoevaluare progresivă cu
autosugestia. Chiar dacă la începutul intervenției va
exista o tendință ocazională de reducere a
performanțelor (Kazdin 1988), o astfel de tendință poate
fi preîntâmpinată prin încurajări periodice din afară, care
să mențină standardele la cote ridicate.
C. Monologul interior vizează ceea ce își spun oamenii
când sunt singuri și modul în care aceste afirmații le
afectează acțiunile proprii. O simplă ilustrare a modului
în care afirmațiile legate de propria persoană ne pot
afecta comportamentul poate fi maniera în care
abordăm o situație mai dificilă. Ne putem spune ceva de
genul: „Acum numără până la zece!", pentru a ne
reduce impulsul de lua o decizie pripită. Mai puțin
evidente, dar la fel de importante, sunt efectele
afirmațiilor elevilor când sunt criticați, când au un.eșec
sau un succes sau când o situație necesită mai multă
răbdare sau reținere. Meichenbaum și Turk (1987) susțin
că instruirea copiilor impulsivi prin autoghidare le
îmbunătățește vizibil performanțele în diverse domenii.
Exercițiu practic. Schimbarea propriului comportament
Utilizând principiile subliniate în acest capitol, concepeți
o procedură prin care să schimbați unul dintre
comportamentele dumneavoastră. Poate doriți să vă
lăsați de fumat, să reduceți consumul alimentar, să vă
schimbați habitudinile de învățare sau să dezvoltați un
comportament nou. Urmăriți următoarele linii de
ghidare:
1. Definiți clar comportamentul. Descrieți
comportamentul la care doriți să renunțați / pe care
doriți să îl învățați, în termeni observabili și măsurabili.
2. Specificați potențialele antecedente și / sau
consecințe ale comportamentului. Dacă doriți să inițiați
un comportament nou (cum ar fi ținerea unui jurnal,
studiul celor mai recente cercetări din psihologia
educațională etc.), va trebui să selectați una sau mai
multe consecințe posibile.
3. Imaginați consecințele imediate și pe cele de
durată ale comportamentului.
4. Descrieți schimbările consecințelor care pot întări
sau reduce comportamentul propriu. Dacă doriți să
întăriți un comportament, selectați o consecință care, la
început, este suficient de intensă și pe care, ulterior, o
puteți permanentiza. Dacă doriți să stingeți un
comportament, cum veți îndepărta consecințele pozitive?
5. Țineți o evidență zilnică a performanțelor.
Deseori etichetăm incorect evenimentele sau
manifestăm expectanțe nerezonabile cu privire la
propriile acțiuni. Modificarea conținuturilor acestui limbaj
interior poate să schimbe deseori reacțiile. în concluzie,
monologul interior poate deveni una dintre metodele
eficiente de schimbare a obișnuințelor și a
comportamentelor elevilor de diverse vârste.
IX.8.2.2. Reatribuirea
Această modalitate de abordare a problemelor a fost
elaborată de către A. Bandura și M. Weiner și pune
accent pe modul în care oamenii își explică evenimentele
pe care le experiențiază. Atribuirea vizează modul în care
elevii formulează explicații pentru problemele cu care se
confruntă în școală. De multe ori, astfel de explicații pot
duce la persistența unui comportament negativ,
influențând și așteptările legate de evoluția
comportamentului. Atribuirea problemelor personale
unor cauze greșite (de cele mai multe ori externe) ne
afectează deciziile și comportamentul. Elevii care îi fac
pe alții (profesori, colegi) responsabili de eșecurile lor,
absolvindu-se pe ei înșiși de orice responsabilitate
personală, vor dezvolta convingerea unei lipse de control
asupra propriului comportament, iar implicarea lor în
ameliorarea situației va fi minimă.
Reatribuirea este o metodă menită să îi ajute pe elevi să
înțeleagă că efortul propriu (cognitiv, de timp) este cea
mai sigură cale spre reușită și spre controlul
comportamental. O astfel de atribuire crește implicit
nivelul sentimentului de autoeficacitate și de autocontrol.
Elevii pot fi încurajați
} să reflecteze asupra propriului comportament și să
elaboreze strategii de
i exploatare a propriilor resurse, ajutându-i astfel să
atribuie schimbările de
comportament propriilor eforturi și nu incidenței unor
factori conjuncturali de mediu.
_ IX.8.2.3. Relaxarea
Stresul sau agitația elevilor, ca urmare a unor discuții în
contradictoriu sau în preajma unui test, pot fi diminuate
prin exersarea unor tehnici de relaxare. Procedura este
relativ simplă: profesorii le pot cere elevilor să-și așeze
capul pe bancă și să numere în ordine crescătoare /
descrescătoare de la 1 la 20 sau să respire adânc de
câteva ori. Este recomandată exersarea unor astfel de
deprinderi în momente în care elevii sunt calmi, destinși.
Succesul unor astfel de deprinderi poate să sporească,
învățând elevii să identifice factorii care îi stresează sau
care declanșează / cresc nivelul trăirii unor emoții
negative (furie, frică, impulsivitate). Asocierea stării de
relaxare cu astfel de situații (cum ar fi cea de evaluare)
poate să pregătească elevii în vederea confruntării cu
ele.
IX.8.2.4. Rezolvarea de probleme
D'Zurilla și Goldfied (1971) au dezvoltat o modalitate de
abordare menită să cultive abilitățile de rezolvare a
problemelor comportamentale proprii, sintetizată în
patru etape:
L Definirea și formularea problemei;
2. Identificarea opțiunilor și a căilor de soluționare;
3. Luarea unei decizii;
4. Verificarea soluției.
Rezolvarea de probleme presupune parcurgerea câtorva
etape:
1. Prevenirea răspunsurilor impulsive inițiale - oprire și
reflecție;
2. Identificarea problemelor - modalități de
recunoaștere a problemelor;
3. Generarea de alternative - brainstorming;
4. Luarea în considerare a consecințelor;
5. Luarea în considerare a unor soluții.
Metoda rezolvării de probleme a fost aplicată cu succes
în cazul elevilor care manifestă comportamente de tip
impulsiv. De asemenea, acest tip de abordare se
adresează îndeosebi elevilor care se confruntă cu
probleme de relaționare. Presupoziția de bază a metodei
este că elevii care manifestă probleme de comportament
prezintă, de asemenea, abilități cognitive și de
relaționare deficitare. Se pleacă de la premisa că elevii
care manifestă atitudini agresive (certuri, amenințări
verbale, ironii aversive, bătăi, vulgaritate în exprimare)
nu dispun de modalități alternative de comportament, pe
care să știe cum să le aplice. De multe ori, acești elevi își
propun scopuri nobile, lipșindu-le însă mijloacele pentru
îndeplinirea lor. Profesorul poate concepe,
in colaborare cu elevul, un plan comun de soluționare a
problemelor. Acest plan poate lua următoarea formă, în
care profesorul, împreună cu elevul:
• Identifică și clarifică problema și obiectivele
comportamentale; de pildă, amândoi ajung să cadă de
acord asupra faptului că elevul manifestă atitudini și
comportamente agresive față de ceilalți elevi și că acesta
trebuie să adopte un comportament din care să excludă
abordarea agresivă a celor din jurul său;
• Ia în considerare modalități alternative de soluționare
a problemei; de exemplu, ambii ajung la concluzia că
elevul trebuie să ofere sprijinul său celor din jur sau să
împartă cu aceștia ceva ce îi aparține;
• Identifică etapele a căror parcurgere este necesară în
vederea atingerii obiectivelor propuse; de exemplu,
includerea elevului în cauză într-un anumit grup;
• Discută posibileleconsecințeale unui anumit tip de
comportament; de exemplu, oferirea de ajutor sau
împărțirea unor bunuri cu ceilalți sunt tipuri de
comportament care atrag în mod inevitabil o reacție
pozitivă, pe când agresivitatea este pasibilă de a
antagoniza alte persoane și de a împiedica elevul în
cauză să-și atingă obiectivele propuse.
IX.8.2.5. Modificarea percepției stimei de sine și a
eficienței proprii
înainte de a învăța abilități noi, care să le permită
adaptarea la situații diverse, copiii au nevoie să-și
perceapă în mod realist potențialul, punctele tari,
precum și cele slabe. O astfel de percepție adecvată va
duce la încrederea în abilitățile proprii și în faptul că
efortul susținut și bine orientat duce la succes. în acest
caz, vorbim de sentimentul de autoeficacitate și de stima
de sine. Profesorul poate ajuta elevul să-și dezvolte
sentimentul de autoeficacitate și stima de sine prin mai
multe modalități:
• planificarea de experiențe care să asigure reușita
elevului;
• exprimarea unor expectanțe realiste față de
comportamentul social și academic al elevului;
• recompensarea efortului și a strădaniei de a face mai
bine;
• identificarea domeniilor de competență ale elevului și
crearea situațiilor în care acestea să fie utilizate cu
succes;
• aprecierea progresului sau chiar a unui succes minim;
• centrarea pe punctele tari ale elevului;
• dezvoltarea sentimentului de apartenență la grupul-
clasă;
• dezvoltarea unei relații deschise și de încredere cu
copilul;
• creareadesituațiiîncarecopilulșiadolescentulsă aibă
oportunitatea de a oferi ajutor celorlalte persoane.
Nu de puține ori, elevii pot trece prin perioade de
subestimare a propriei eficiențe. Aceasta înseamnă că nu
se așteaptă decât într-o mică măsură să reușească în
viitor. Scopul unei intervenții în acest sens ar fi
ameliorarea
I
modului în care elevul percepe propria eficacitate. Acest
obiectiv ar putea fi atins prin apelarea la metodele
modelării, autoimpulsionării, reatribuirii.
IX.8.2.6. Orientarea atenției șî a activităților elevului
spre aspectele constructive/ utile ale sarcinii
Un alt set de tehnici, care sunt recomandate în
controlarea comportamentelor indezirabile, constă în
oferirea de sprijin și asistență elevilor cu dificultăți de
învățare, pentru a-i ajuta să depășească anumite
momente mai dificile prin care trec atunci când rezolvă o
sarcină. Este posibil ca elevii să nu înțeleagă ce trebuie
să facă într-o situație anume sau poate nivelul de
dezvoltare al abilităților lor - necesare execuției unor
sarcini - să fie mult sub nivelul mediu al clasei. Ca
urmare, acești elevi pot dezvolta sentimente de
frustrare, de inadecvare sau de disconfort, care nu vor
face decât să le precipite comportamentele indezirabile.
De aceea, devine importantă încurajarea și asistarea
acestor elevi în procesul de achiziție a unor proceduri
care să le eficientizeze munca. Una dintre aceste
proceduri constă în orientarea atenției și a activităților
elevului spre aspectele constructive și relevante ale
sarcinii, respectiv spre acele aspecte unde își pot folosi
competențele și, implicit, unde pot avea succes.
IX.8.3. Intervenții de natură sistemică
Printre inițiatorii intervențiilor de natură sistemică, îi
amintim pe Molnar și Lindquist (1989). Premisa de la
care pornesc aceste intervenții este că, în cadrul unui
sistem, are loc o cauzalitate recursivă, adică toate
componentele unui sistem se influențează reciproc. în
sistemul clasei, acțiunile elevilor influențează
comportamentul profesorului, iar acesta, la rândul lui,
prin acțiunile sale, va influența elevii. In consecință,
reacțiile profesorului (la acțiunile elevilor) potîntreține și
precipita de multe ori comportamentele problematice din
clasă. Primul pas al unei abordări de tip sistemic
presupune reflectarea asupra propriului comportament
problematic de către actorii implicați în conflict. Ca
urmare, atât profesorii, cât și elevii vor trebui să-și
examineze critic acțiunile și să ia act de implicațiile pe
care comportamentul propriu le are asupra relațiilor din
clasă. Scopul acestor intervenții este să stopeze tendința
de perenizare a ciclurilor conflictuale între cele două
părți, prin dezvoltarea unor abilități de resemnificare a
problemei și, implicit, a unor abilități de negociere și
cooperare.
Prin resemnificarea unei probleme se urmărește o
schimbare de perspectivă sau o schimbare a cadrelor ei
de referință, obținându-se o imagine mai integrativă
asupra contextului în care survine. în acest scop, se pot
urmări valențele pozitive ale problemei (conflictului),
care pot să întrerupă ciclul escaladărilor și al
confruntărilor succesive din clasă. Astfel, una dintre
întrebările pe care ni le putem pune este „în ce condiții
un astfel de comportament este util sau constituie o
resursă?". De pildă, tendinței unui elev de a discuta în
contradictoriu putem să îi atribuim o conotație pozitivă
de genul „este interesat să-și susțină punctul de vedere",
iar o dezbatere poate fi de multe ori o cale prin care
poate ajunge la un „adevăr personal". Uneori, discuțiile
din timpul orei dintre doi elevi pot să exprime nevoia de
socializare
a acestora. în felul acesta, pot fi identificate acele
elemente ale problemei care pot fi adaptative într-un
context (în cadrul unor dezbateri pe teme de interes
general), dar care sunt mai puțin adaptative în altul (în
cadrul predării unor conținuturi noi).
Acest tip de intervenție este eficient pentru ameliorarea
comportamentelor impulsive ale elevilor, precum și a
problemelor care survin în interacțiunile dintre elevi și
dintre elevi și profesor. Asumpția de bază a intervenției
este că elevii care manifestă probleme de comportament
prezintă implicit un deficit al abilităților cognitive
necesare unei bune interacțiuni cu profesorii și cu
colegii. Se pleacă de la premisa că elevii care manifestă
atitudini agresive (se ceartă sau se bat) prezintă un
deficit al unor modalități alternative de comportament.
Deși ei pot să-și formuleze obiective juste, modalitățile
pe care le aleg pentru atingerea obiectivelor respective
nu sunt cele adecvate.
Bazat pe principiile intervențiilor sistemice, profesorul
poate concepe împreună cu elevii un plan de intervenție,
care poate lua următoarea formă:
• Identifică și clarifică problema și obiectivele
comportamentale; de exemplu, ajunge împreună cu
elevul la concluzia că pretențiile manifestate față de
colegi au o tentă agresivă și că trebuie să adopte reacții
din care să excludă abordarea agresivă a celor din jur;
• Iau în considerare modalități alternative de
soluționare a problemei; de exemplu, faptul că elevul
poate să ofere sprijinul colegilor sau să împartă cu
aceștia ceva ce îi aparține;
• Identifică etapele necesare pentru atingerea
obiectivelor propuse; de exemplu, includerea elevului
într-un grup de sprijin;
• Discută posibilele consecințe ale unui anumit tip de
comportament; de exemplu, oferirea de ajutor reclamă
de cele mai multe ori o reacție pozitivă de la cei cărora
le este oferit, pe când reacțiile de tip agresiv amplifică
conflictul și împiedică elevul să-și atingă obiectivele
propuse.
Pași în aplicarea metodei:
• Detectarea. Profesorul descrie atât percepțiile sale
privind interacțiunile elevului, cât și expectanțele pe care
le are despre aceste relații. Alături de depistarea
aspectelor problematice, este importantă identificarea
caracteristicilor pozitive (puncte tari) ale elevului, chiar
dacă sunt minore sau mai puțin evidente. Focalizarea
asupra componentelor pozitive poate facilita demararea
unui nou ciclu de interacțiuni profesor-elev, în care
actorii să aibă șansa de a-și modifica reacțiile.
• Reformularea. Această etapă pornește de la premisa
că unul și același comportament sau una și aceeași
situație pot fi interpretate
în mod diferit de persoane diferite. Mai mult, persoanele
nu doar că interpretează, ci se comportă diferit în funcție
de reprezentarea (interpretarea) pe care o au despre
respectiva situație. în consecință, schimbarea
reprezentării, respectiv a hărții pe care o avem despre
realitate, prin formularea unei interpretări alternative va
atrage după sine schimbarea comportamentului. La
rândul ei, modificarea comportamentului va modifica
implicit interpretarea. De pildă, unul și același
comportament inadecvat al unui elev (discuția cu colegul
de bancă) poate fi interpretat: fie (a) ca modalitate de
sustragere de la activitățile clasei, fie (b) alternativ, ca
expresie a unor dificultăți, pe care le întâmpină acesta în
rezolvarea unor sarcini / teme sau ca răspuns la frica de
eșec. Primul model de reprezentare va duce la o
continuă dezaprobare și critică a elevului care, deși este
liniștit, nu reușește să își îndeplinească sarcinile care i-au
fost atribuite. Profesorul îi poate astfel accentua și mai
mult sentimentul de ineficacitate și de insecuritate.
Dacă, însă, același comportament dezadaptativ al
elevului este interpretat ca semnal de alarmă, respectiv
ca solicitare de ajutor, situația conflictuală inițială se
poate transforma în timp în una de cooperare. Cel de-al
doilea tip de interpretare îl ajută pe profesor să identifice
locul dificultăților de învățare ale elevului și să acționeze
în consecință, prin acordarea unor sarcini diferențiate
sau a unei atenții sporite strategiilor de remediere a
problemei. Conflictul va diminua îndată ce atât
profesorul, cât și elevul vor recunoaște dificultățile care
mențin problema și faptul că aceste dificultăți pot fi
rezolvate.
• Conotațiî pozitive ale motivației. Această intervenție se
bazează pe ideea că, prin comportamentul inadecvat pe
care-1 manifestă, elevul transmite implicit mesajul că
dorește să fie asistat mai mult în sarcinile pe care le
îndeplinește. O astfel de interpretare va schimba
percepția și atitudinea profesorului față de elev, prin
identificarea aspectelor pozitive ignorate anterior.
IX.8.3.1. Metoda câștig - câștig
Este o procedură în care sentimentul de pierdere specific
unei relații conflictuale este diminuat în cazul ambelor
părți (Sternberg și Williams, 2004). Metoda se bazează
pe ipoteza că rezolvarea unui conflict va fi mai facilă și
mai productivă dacă nici profesorul, nici elevul nu vor
avea sentimentul pierderii în relațiile care se stabilesc
între ei. De exemplu, profesorul observă un elev care se
joacă în timpul orei, îl apostrofează și îi atrage atenția
că, dacă nu încetează, va fi pedepsit. O astfel de
atenționare va face ca elevul să aibă sentimentul că a
pierdut. însă, dacă profesorul nu reușește să mențină
controlul orei, el este cel care pierde. Gordon (1981)
susține că cea mai bună soluție este ca cei doi să ajungă
la un compromis, în care niciun dintre părți să nu piardă.
De pildă, elevului i se poate adresa o întrebare la care
poate să răspundă și, implicit, să fie atras într-o discuție
privind tema predată, în felul acesta, poate fi
determinat, în mod indirect, să fie atent la lecție. în final,
profesorul poate să i se adreseze în mod particular și să-
și exprime
expectanțele față de el. și, totodată, să-i explice modul
prin care jocul îl distrage, pe el și pe colegi, de la
activitățile clasei.
Implementarea unei astfel de tehnici presupune
parcurgerea a șase pași specifici pentru rezolvarea unor
probleme comportamentale:
• definirea problemei;
• găsirea unor soluții acceptabile atât de către profesor,
cât și de către elev;
• evaluarea soluțiilor identificate;
• selectarea celei mai bune soluții;
• identificarea unor modalități concrete de punere în
practică a soluției găsite;
• evaluarea soluțiilor de succes.
Să presupunem că elevii unei clase fac în mod repetat
presiuni asupra profesorului pentru a fi scutiți de teme
de casă pentru week-end. Dacă profesorul răspunde
simplu: „Ok, nu vă mai dau teme în week-end", el este
cel care pierde, deoarece știe că pentru a avea rezultate
bune la testul pe care urmează să-l susțină peste 5
săptămâni, elevii trebuie să parcurgă întreaga programă.
Aplicând metoda câștig-câștig, profesorul poate propune
un compromis de genul: „Facem un compromis: veți
avea de rezolvat până luni o temă de casă pe care o
puteți termina în 40 de minute. Dacă toată lumea își face
tema și nu vor fi plângeri că tema a fost prea lungă, voi
înceta să vă dau teme în week-end". Alteori, profesorul
poate solicita clasei să ofere sugestii privind modalitățile
alternative prin care problema poate fi soluționată.
Există totuși o limită serioasă a unei astfel de metode, și
anume faptul că negocierea nu este posibilă și nici
eficientă în toate cazurile (în special, cu elevii care nu
sunt interesați în învățare). Dacă elevul nu dorește
menținerea unui mediu pozitiv în clasă și dacă nu este
motivat să învețe și să comunice cu profesorul, metoda
în care nimeni nu pierde nu are eficiență.
IX.9. Sumar
Managementul clasei cuprinde setul de tehnici și
proceduri de organizare a clasei, inițiate de către
profesor, cu scopul de a promova un climat care să
maximizeze reușita școlară a elevilor. Proiectarea unor
astfel de acțiuni vizează dezvoltarea personală a elevilor
prin achiziția de abilități eficiente de management
personal.
O serie de perspective teoretice asupra managementului
clasei au dus la articularea diverselor conceptualizări și
explicații ale naturii dinamicii clasei, precum și ale
problemelor de natură conflictuală specifice mediului
educațional. Pe baza explicațiilor oferite de aceste
modele teoretice, s-au proiectat proceduri de prevenție /
intervenție menite: să incite capacitatea de inițiativă a
elevilor, să plaseze elevii în centrul unor experiențe
integrale de învățare, să amelioreze problematica
conflictuală constatată etc.
Reușita gestionării resurselor manageriale depinde de o
serie de practici (habitudini) pe care le poate iniția
profesorul în timpul orei: monitorizarea continuă a
elevilor, soluționarea imediată a problemelor,
Psihologie ediicaticnaiă evitarea întreruperilor, implicarea
tuturor elevilor în activitățile din clasă, predarea într-o
manieră entuziastă, critica constructivă etc.
Inițierea și menținerea unui context favorabil învățării
reclamă însă și proiectarea de măsuri preventive.
Prevenția constă în modificarea parametrilor unei situații
în care este probabil să survină un comportament
dezadaptativ, anterior declanșării acestuia. Modificarea
parametrilor situaționali poate fi realizată prin diverse
activități: organizarea judicioasă a spațiului fizic,
stabilirea de reguli, învățarea de proceduri,
recompensarea sistematică a comportamentelor
adecvate, ignorarea unor probleme minore de
comportament, modul clar de formulare și comunicare a
sarcinilor, inițierea unui climat pozitiv care să asigure
fiecărui elev șanse egale de succes.
în condițiile apariției în clasă a unor situații problematice,
se impune proiectarea unor intervenții centrate pe
problemă. Orice intervenție comportamentală trebuie
precedată de o bună conceptualizare a problemei și,
implicit, de identificarea și explicitarea factorilor care duc
la inițierea, întreținerea și precipitarea sa. Printr-o astfel
de o analiză funcțională sunt testate motivele și funcțiile
pe care le îndeplinesc comportamentele indezirabile ale
elevilor. Totodată, sunt determinate variabilele din
mediu
(extern sau intern) care determină și mențin problemele
comportamentale (analiza ABC). Un comportament se
află în relație funcțională cu două categorii de
contingențe: consecințele (întăriri / pedepse) și
antecedentele. Antecedentele se referă la o serie de
situații (circumstanțe, contexte spațio-temporale) sau
stări interne (expectanțe, imagini, amintiri etc.), care
influențează comportamentul. Pe baza evaluării
funcționale, se pot genera modalități de intervenție, prin
controlul și modificarea variabilelor - antecedente,
consecințe - ce susțin comportamentul problemă.
Intervențiile comportamentale vizează modificarea
contingențelor în scopul ameliorării comportamentului. O
serie de tehnici de intervenție comportamentală pot fi
utilizate de profesor în acest sens: întărirea graduală,
principiul lui Premack, contractul de contingențe,
prompting-ul, controlul comportamentului indezirabil prin
factori situaționali. Aplicațiile în cazul abordărilor
cognitive au constat în tehnici de dezvoltare a unor
abilități de autocontrol, tehnici de reatribuire și de
modificare a percepției stimei de sine și a eficienței
proprii.