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RELATÓRIO GLOBAL DE MONITORAMENTO DA EDUCAÇÃO 2023
Tecnologia na educação:
UMA FERRAMENTA NOS TERMOS DE QUEM?
RELATÓRIO GLOBAL DE MONITORAMENTO DA EDUCAÇÃO
2023
Tecnologia na educação:
UMA FERRAMENTA NOS TERMOS DE QUEM?
A Declaração e Estrutura de Ação de Educação 2030 de Incheon especifica que o mandato do Relatório Global de Monitoramento da Educação deve
ser “o mecanismo para monitorar e relatar o ODS 4 e a educação nos outros ODS” com a responsabilidade de “relatar a implementação do estratégias
nacionais e internacionais para ajudar a responsabilizar todos os parceiros relevantes por seus compromissos como parte do acompanhamento e revisão
geral dos ODS”. É preparado por uma equipe independente hospedada pela UNESCO.
As designações empregadas e a apresentação do material nesta publicação não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO
sobre a situação jurídica de qualquer país, território, cidade ou área, ou de suas autoridades, ou sobre a delimitação de suas fronteiras ou limites.
A equipe do Relatório Global de Monitoramento da Educação é responsável pela escolha e apresentação dos fatos contidos neste livro e pelas
opiniões nele expressas, que não são necessariamente as da UNESCO e não comprometem a Organização. A responsabilidade geral pelas visões e
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Esta publicação pode ser referenciada como: UNESCO. 2023. Relatório Global de Monitoramento da Educação 2023: Tecnologia na educação – Uma
ferramenta nos termos de quem? Paris, UNESCO.
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https://doi.org/10.54676/UZQV8501
4 2023 • RELATÓRIO GLOBAL DE MONITORAMENTO DA EDUCAÇÃO

PEQUENO RESUMO
A tecnologia pode resolver os desafios mais

importantes na educação?
A adoção da tecnologia digital resultou em muitas mudanças na educação e no aprendizado, mas é

discutível se a tecnologia transformou a educação, como muitos afirmam. A aplicação da tecnologia
digital varia de acordo com a comunidade e o nível socioeconômico, a disposição e preparação dos
professores, o nível de educação e a renda do país. Exceto nos países tecnologicamente mais
avançados, computadores e dispositivos não são usados em salas de aula em larga escala. Além disso, as
evidências são confusas sobre seu impacto.
Os custos de curto e longo prazo do uso da tecnologia digital parecem ser significativamente
subestimados. Os mais desfavorecidos geralmente não têm a oportunidade de se beneficiar.
Ao perguntar 'Uma ferramenta nos termos de quem?', o Relatório mostra que os custaria
regulamentos para tecnologia estabelecidos fora do setor educacional não irão
necessariamente atender às necessidades da educação. Ele é lançado junto com uma US$ 1 bilhão por
campanha #TechOnOurTerms, pedindo decisões sobre tecnologia na educação
dia para manter
para priorizar as necessidades do aluno após a avaliação de se sua aplicação seria
apropriada, equitativa, baseada em evidências e sustentável. a conectividade
Ele fornece uma bússola para os formuladores de políticas usarem ao tomar
para a educação
essas decisões. Aqueles em posições de tomada de decisão são convidados a olhar em países pobres
para onde estão, para ver se a tecnologia é apropriada para seu contexto e
necessidades de aprendizagem. Eles são convidados a olhar para trás, para aqueles que
ficaram para trás, para se certificar de que estão se concentrando nos marginalizados. Eles são
lembrados de verificar se possuem evidências sobre o impacto e informações suficientes sobre o custo
total necessário para tomar decisões informadas. E, finalmente, eles são convidados a olhar para
frente, para garantir que seus planos se encaixem em sua visão de desenvolvimento sustentável.
O relatório destaca a importância de aprender a viver com e sem tecnologia digital; tirar o que é necessário
de uma abundância de informações, mas ignorar o que não é necessário; para permitir que a tecnologia
apoie, mas nunca suplante, a conexão humana na qual o ensino e a aprendizagem se baseiam. O foco
deve estar nos resultados da aprendizagem, não nas entradas digitais. Para ajudar a melhorar a
aprendizagem, a tecnologia digital não deve substituir, mas complementar a interação presencial com os
professores.
O sexto Relatório Global de Monitoramento da Educação é apoiado por uma nova série de perfis de países
no PEER, um recurso de diálogo sobre políticas que descreve políticas e regulamentações
relacionadas à tecnologia nos sistemas educacionais do mundo.
Já que as guerras começam na mente dos

homens e mulheres, é na mente dos homens e mulheres
que as defesas da paz devem ser construídas
2023 • RELATÓRIO GLOBAL DE MONITORAMENTO DA EDUCAÇÃO

v

Prefácio
Durante a pandemia de COVID, as ferramentas de ensino à distância – via Internet, mas também via rádio e televisão – mostraram o
quanto podem ser úteis e necessárias. No entanto, eles também revelaram seus limites.
De fato, esse período destacou uma tendência arraigada de ver as soluções tecnológicas como uma ferramenta universal, adequada
para todas as situações, uma forma inevitável de progresso. Esta confusão entre a ferramenta e a solução, entre o meio e o fim, é o que
este relatório nos convida a abordar, destacando três paradoxos – três equívocos populares.
Em primeiro lugar, há a promessa de aprendizagem personalizada. Muitas vezes, esta poderosa esperança leva-nos a esquecer a
dimensão social e humana fundamental que está no cerne da educação. Vale reiterar o óbvio: nenhuma tela jamais substituirá a
humanidade de um professor. Conforme sublinhado no relatório da UNESCO 'Futures of Education', publicado em 2021, a
relação entre professores e tecnologia deve ser de complementaridade – nunca de substituibilidade.
Embora a tecnologia prometa um acesso mais fácil à educação, a realidade é que as brechas digitais ainda existem, a ponto de
realmente aumentar as desigualdades educacionais – que é o segundo paradoxo que este relatório destaca. Durante a pandemia, quase
um terço dos alunos não teve acesso efetivo ao ensino a distância – sem surpresa, já que apenas 40% das escolas primárias em
todo o mundo atualmente têm acesso à Internet. Mesmo que a conectividade fosse universal, ainda assim seria necessário demonstrar,
do ponto de vista pedagógico, que a tecnologia digital oferece um valor agregado real em termos de aprendizagem efetiva, especialmente
em um momento em que todos estamos nos conscientizando dos riscos do excesso de tela tempo.
O último paradoxo, e não menos importante, é que, apesar do desejo de fazer da educação um bem comum global, o papel dos interesses
comerciais e privados na educação continua a crescer, com todas as ambiguidades que isso acarreta: até hoje, apenas um em sete
países garante legalmente a privacidade dos dados educacionais.
Essas três armadilhas podem ser evitadas, e é por isso que nosso relatório faz duas recomendações fortes que devem servir de
bússola. Em primeiro lugar, recomenda que os melhores interesses dos alunos tenham sistematicamente precedência sobre qualquer
outra consideração – particularmente considerações comerciais. Em segundo lugar, recomenda que a tecnologia seja vista como um
meio, nunca como um fim.
Para tornar essas recomendações realidade, a UNESCO está convocando seus Estados Membros a garantir o desenvolvimento justo,
equitativo e seguro de tecnologias educacionais. Isso significa estabelecer quadros normativos adequados e estabelecer padrões
em termos de privacidade, acesso a dados, não discriminação e tempo de tela. Significa também lançar programas ambiciosos de
ação pública e cooperação internacional, para apoiar o acesso à conectividade e recursos educacionais abertos, e para treinar
professores sobre essas questões novas e em constante evolução.
As conclusões deste relatório são, portanto, um ponto de partida a ser desenvolvido, em particular identificando métodos de ensino que
realmente funcionem remotamente e continuando a pesquisa sobre esses assuntos para informar a ação pública. Sempre com o mesmo
objetivo: garantir que a tecnologia esteja a serviço da educação, e não o contrário.
Audrey Azoulay
Diretor-Geral da UNESCO

vii
Prefácio
A educação e a inovação tecnológica estão intrinsecamente interligadas. Novas ideias levam à transformação digital, que, por sua vez, se retroalimenta para nos
ajudar a melhorar os sistemas educacionais. Juntas, a educação e a tecnologia podem levar a uma melhoria holística da qualidade no nível do sistema e a uma
maior equidade.
Antes de ser Ministro, minha formação me levou a trabalhar com múltiplas tecnologias para desenvolver encaixes protéticos para amputados, sistema que
permite que as pessoas caminhem com maior conforto; a pé para a escola e pela vida. Minha função na época, como Ministro da Educação Básica e Secundária e
como Diretora de Inovação do Governo de Serra Leoa, continuou a basear-se nesse vínculo e nos benefícios que podem advir de imaginar a tecnologia como um
facilitador.
Este relatório destaca até que ponto a relação entre educação e tecnologia é delicada, no entanto, em particular a tecnologia digital. Compreender quando
e como usar e não usar a tecnologia para atender aos nossos objetivos educacionais está se tornando uma habilidade crítica para os líderes educacionais do
século XXI. Existem múltiplos benefícios, por exemplo, provenientes do manuseio dos dados gerados pelos sistemas educacionais e do uso deles para melhorar
a eficácia e a eficiência de nossos sistemas educacionais para atender às necessidades educacionais de todas as crianças.
Em Serra Leoa, nós entendemos isso. Os dados trazidos pela tecnologia podem nos dar uma imagem da saúde do nosso sistema educacional, assim como
nos ajudar a garantir que as jornadas de aprendizado de cada criança estejam no caminho certo. Nosso impulso para a inclusão radical não é apenas alimentado por,
mas depende de dados. Contamos todos para que ninguém fique de fora. Nossa estratégia EdTech está firmemente sincronizada com nossa visão de longo prazo
de oferecer educação inclusiva e de qualidade para todos os alunos e professores.
Quando funciona bem, os dados que geramos em nosso sistema educacional são o melhor guia para as políticas que precisamos implementar para melhorar as
coisas. Isso é verdade tanto para os formuladores de políticas quanto para professores, diretores de escolas, professores, pais e comunidades. Nossos
líderes em escolas primárias agora estão preparados para usar tablets para coletar e aplicar dados dinâmicos para gerenciar suas escolas; supervisionar o registro de
professores, a matrícula e a frequência dos alunos.
Há benefícios em velocidade e eficiência. Isso inclui a construção de sistemas baseados em identificadores exclusivos de alunos e escolas, como fazemos desde
2018. Nosso censo escolar anual digitalizado pode sinalizar um problema muito mais rápido do que muitas visitas de inspeção física poderiam fazer -
embora precisemos de ambos.
Áreas problemáticas como desigualdade na escola e distribuição ineficiente de recursos também podem ser evitadas se pudermos visualizar sua resolução. Este
relatório nos lembra que o uso de dados geoespaciais faz exatamente isso. Continua incipiente em países de renda baixa e média-baixa, embora seja mais
necessário lá. Em Serra Leoa, estamos procurando maneiras de maximizar essas inovações com uma ferramenta GIS que considera novas localizações de
escolas com base em dados de pobreza, população e risco de inundação. Identifica onde temos pontos cegos; onde poderíamos melhorar; e onde poderíamos
aprender.
Os benefícios de eficiência também podem vir, em alguns casos, da capacidade da tecnologia de implementar reformas de políticas de forma ampla e rápida.
Cada vez mais, este relatório documenta, os países estão comprando as vantagens inegáveis que advêm do uso da tecnologia para o desenvolvimento
profissional de professores, por exemplo. Isso quebra barreiras relacionadas ao local ou ao tempo; é econômico, promove a colaboração entre professores e
melhora as práticas de ensino. Em Serra Leoa, combinamos recursos de áudio, visuais e digitais com apostilas impressas para aprimorar o treinamento de
professores e trazer entusiasmo em torno do potencial da tecnologia para a pedagogia desde o início.
Mas este relatório também mostra que a mudança contínua para um novo sistema de gerenciamento com experiência em tecnologia nem sempre é fácil ou
barato. Talvez sem surpresa, existe uma lacuna entre os benefícios esperados da tecnologia na gestão da educação e sua realização. Questões aparentemente
triviais, como manutenção e reparo de infraestrutura, podem ser ignoradas ou subestimadas. Às vezes, o próprio objetivo de melhorar o aprendizado é
esquecido quando a análise de aprendizado é projetada.
Podemos esquecer de prestar contas de nossa capacidade e recursos.
viii 2023 • RELATÓRIO GLOBAL DE MONITORAMENTO DA EDUCAÇÃO

A construção de sistemas informados por dados que usam painéis, gráficos e tabelas também pressupõe a capacidade de absorver esse
nível de mudança, incluindo líderes escolares fortes e professores confiantes e dispostos a inovar. Requer uma ampla gama de pessoas
alfabetizadas em dados, o que está longe de ser o caso em muitos contextos.
A única coisa em torno da qual todos nos unimos é que existem tantas ferramentas, tantos jogadores, diferentes sistemas operacionais e
tantas pesquisas conflitantes sobre o que funciona, que você pode ficar tonto. Congratulo-me, por isso, com a colaboração de parceiros
como o EdTech Hub neste relatório, reunindo partes fortes cujo trabalho diário é sobre a importância da evidência para a tomada de decisões.
Como Presidente do Conselho Consultivo do Relatório GEM, exorto todos os formuladores de políticas a ler este relatório cuidadosamente
e a comparar o perfil do seu país PEER com o de outros. Acima de tudo, à medida que a disseminação da tecnologia, especialmente IA
generativa, continua a se infiltrar em nosso setor, encorajo todos a aplicarem suas recomendações. Há muitos riscos de não fazê-lo. Se
quisermos ser conhecedores de tecnologia, devemos ser conhecedores dos sistemas educacionais que queremos criar. Eu apoio
a campanha #TechOnOurTerms. Nossos termos do ODS 4 não são negociáveis.
Dr David Moinina Sengeh

Ministro-Chefe, Serra Leoa
Presidente do GEM Report Advisory Board

ix
Reconhecimentos
Este relatório não teria sido possível sem as valiosas contribuições de inúmeras pessoas e instituições.
A equipe do Relatório Global de Monitoramento da Educação (Relatório GEM) gostaria de reconhecer seu apoio e agradecê-los por
seu tempo e esforço.
Os membros do GEM Report Advisory Board e seu presidente, David Sengeh, forneceram orientação e feedback construtivos.
Agradecimentos especiais aos nossos financiadores engajados e comprometidos, cujo apoio financeiro garante a preparação,
divulgação e divulgação das publicações do Relatório GEM.
Gostaríamos de reconhecer o papel da UNESCO e sua liderança. Agradecemos a muitas pessoas, divisões e unidades da Sede da
UNESCO, notadamente no Setor de Educação e em vários serviços administrativos, por facilitar nosso trabalho diário. O Instituto de
Estatística da UNESCO desempenha um papel fundamental como principal provedor de dados, mas também por meio de nossa
parceria em apoio ao monitoramento do ODS 4, principalmente no processo nacional de benchmarking do ODS 4. Gostaríamos de
agradecer a sua diretora, Silvia Montoya, e sua dedicada equipe pela estreita colaboração. Agradecimentos adicionais vão para colegas
de outros institutos da UNESCO e para sua rede regional e de escritórios de campo.
Os colegas e consultores da UNESCO que contribuíram diretamente com a pesquisa de base incluem o Instituto de Tecnologias da
Informação na Educação (Natalia Amelina e Svetlana Knyazeva; Divina Frau-Meigs; Neil Butcher, Alison Zimmerman, Lisbeth Levey e
Kirsty von Gogh); o Instituto Internacional de Educação Superior da América Latina e Caribe (Victoria Galán-Muros, Alep Blancas e
Bosen Liu); e a Seção de Política Educacional (Yasser Kosbar, Paula Razquin e Annelie Strath).
A equipe do GEM Report gostaria de agradecer aos seguintes pesquisadores que produziram documentos de referência que informaram
a análise do relatório: Ghaida Alrawashdeh, Lynn Ang, Nathan Castillo, Dandan Chen, Anna Louise Childs, Elisabeth Herbert, Jo Van
Herwegen, Ben Janssen, Hannah Metcalfe, Carl Moog, Laura Outhwaite, María Florencia Ripani, Robert Schuwer, Emma Sumner,
Joshua Valeta, Ivana Zacarias, Diego Vásquez Brust, Dan Wagner e Ronda Zelezny-Green.
A equipe também agradece a várias instituições e suas equipes de pesquisa e consultores que produziram documentos de
referência: Alliance for Affordable Internet (Nathalia Foditsch, Sonia Jorge, Evelyn Namara e Ana Maria Rodriguez); Centro de Tecnologia
da Informação na Educação da Universidade de Hong Kong (Nancy Law, Frank Reichert e Qianqian Pan); GIZ (Alisa Buchstab e Eilean
von Lautz-Cauzanet); Instituto Indiano de Tecnologia de Bombaim (Leena Bhattacharya, Chandan Dasgupta, Sahana Murthy e Minu
Nandakumar); Queen Rania Teacher Academy (Heba Abu Jbarah, Nedaa Al Noaimi, Nabila Bashir, Sylwia Holmes e Rola Said);
Iniciativa Direito à Educação (Delphine Dorsi, Juliana Lima e Susie Talbot); Fundação Sadosky (Mara Borchardt, Hernán Czemerinski,
Natalia Locca e Maria Cecilia Martínez); Instituto Tata de Ciências Sociais (Sadaqat Mulla, Anusha Ramanathan e Bindu Thirumalai);
e a Universidade de Oslo (Monica Grace Amuha, Seedy Ahmed Jallow, Sophia Kousiakis, Terje Aksel Sanner, Knut Staring e Bjørnar
Valbø).
Agradecimentos adicionais vão para várias instituições que realizaram consultas sobre a nota conceitual do Relatório GEM de 2023, bem
como para muitos indivíduos e organizações que forneceram informações durante o processo de consulta. Agradecimentos especiais
a All Children Reading: A Grand Challenge for Development, Brains Global, CETIC.br, China National Academy of Educational Sciences,
Fundación Ceibal, German National Commission for UNESCO, Global Action on Disability Network, Inter-agency Network for Education
in Emergências, International Education Funders Group, International Task Force on Teachers for Education 2030, Monash University,
NORRAG, ProFuturo, Open University UK, Organization of Ibero-American States, RewirEd, UNESCO Brasilia, UKFIET, UN Etxea,
UNESCO-UNEVOC, University of Edimburgo e Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional. Também
queremos agradecer à Global Partnership for Education, ao Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados e outras
organizações que forneceram informações valiosas para o desenvolvimento deste relatório, juntamente com os ministros, formuladores de
políticas, especialistas e acadêmicos que participaram do processo de consulta.
Agradecemos a orientação de um grupo de amigos que forneceu feedback sobre o rascunho das recomendações e a estratégia de
advocacy. Representaram as seguintes entidades: Anthology, Brookings, European Commission, Education International, Human Rights
Watch, International Telecommunication Union, Light for the World, Microsoft, Restless Development, Special Relator on the Right to
Education e UNICEF.
x 2023 • RELATÓRIO GLOBAL DE MONITORAMENTO DA EDUCAÇÃO

Um grupo de especialistas revisou os rascunhos dos capítulos temáticos e forneceu feedback valioso. Agradecemos a Cristóbal Cobo,
Lucia Dellagnelo, Bart Epstein, Velislava Hillman, Gouri Gupta, Joseph Nsengimana, Dominic Orr, Neil Selwyn, Victoria Tinio e Riina
Vuorikari. Mary Burns foi membro desse grupo, forneceu pesquisa de base e contribuiu com o artigo de reflexão que informou a nota
conceitual do relatório.
Gostaríamos de agradecer ao Edtech Hub, que forneceu conhecimento específico sobre temas e países, conselhos estratégicos
sobre mensagens, revisões de capítulos e pesquisas. Agradecemos à sua diretora executiva, Verna Lalbeharie, e sua equipe (David Hollow e
Joel Mitchell, que também fizeram parte do grupo de especialistas, Rebecca Daltry, Jonny D'Rozario, Julia Pacitto, Jennifer Simmons Kaleba e
Janice Sequeira) como bem como os pesquisadores que contribuíram com documentos de apoio: Katy Jordan, Christina Myers e Asma Zubairi;
Katie Godwin, Bjorn Haßler, Alasdair Mackintosh, Chris McBurnie, Ana Paola Ramirez e Alejandra Vijil; Tony Kamninga, Susan Nicolai,
Tingting Rui e Chebet Seluget; Sara Hennessy, Taskeen Adam, Sophia d'Angelo, Lydia Cao, Saalim Koomar e Adam Kreimeia. Agradecimentos
especiais vão para Tim Unwin, que forneceu feedback direcionado valioso.
No contexto das próximas edições regionais sobre o Sudeste Asiático e Pacífico, gostaríamos de estender nosso agradecimento aos nossos
parceiros: a Organização dos Ministros da Educação do Sudeste Asiático (Diretores da Secretaria Ethel Agnes Pascua-Valenzuela e Habibah
Abdul Rahim, bem como como John Arnold Sasi Siena e Emiljohn Columna Sentillas) e a Commonwealth for Learning (CEO Asha Singh
Kanwar, bem como Sanjaya Mishra e Jako Olivier).
O relatório foi editado por Andy Quan, a quem agradecemos por seu trabalho incansável.
Também desejamos reconhecer e expressar nossa gratidão aos indivíduos e organizações que trabalharam arduamente para apoiar a produção,
design, impressão e tradução do relatório dentro e fora da UNESCO. Agradecimentos especiais a nossas copidesques e revisores, Jennifer
Allain, Eliza Bennett, Rebecca Brite e Gina Doubleday, por sua atenção meticulosa aos detalhes.
Gostaríamos de agradecer à equipe da Optima Graphic Design Consultants Ltd: James Gore, Daniel Sharratt, Anastasia Beedham e
Jules Parker por seu trabalho eficiente e detalhista em layout e design gráfico, que melhoraram muito o apelo visual do relatório. Além
disso, somos gratos a Veronica Maccari e Elena Vasumini, da Housatonic, por seu inestimável apoio na produção dos materiais de
comunicação. A UNICEF merece nossa gratidão por nos conceder permissão para usar amplamente suas fotografias.
Estendemos nosso agradecimento à Strategic Agenda por sua assistência na tradução e formatação.
Além disso, gostaríamos de reconhecer HiTeki (Hossein Aghvami) e Interactive Things (Patrick Browne, Beatriz Malveiro, Christian
Siegrist e Solange Vogt) por suas contribuições na criação de nossos recursos online.
Finalmente, gostaríamos de agradecer aos consultores e estagiários de curto prazo, incluindo Ameer Dharamshi, Yixuan Chen, Ipsita Dwivedi,
Syeda Armeen Nasim e Patricia Roy. Agradecemos também aos alunos da Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne que contribuíram com os
perfis dos países: Yeonghyeon Kim e Luciana Pando.
A equipe do Relatório Global de Monitoramento da Educação
Direção: Manos Antoninis
Benjamin Alcott, Samaher Al Hadheri, Daniel April, Bilal Fouad Barakat, Marcela Barrios Rivera, Yekaterina
Baskakova, Madeleine Barry, Yasmine Bekkouche, Daniel Caro Vasquez, Anna Cristina D'Addio, Dmitri Davydov, Francesca
Endrizzi, Stephen Flynn, Lara Gil, Chandni Jain, Priyadarshani Joshi, Maria-Rafaela Kaldi, Josephine Kiyenje,
Kate Linkins, Camila Lima De Moraes, Alice Lucatello, Kassiani Lythrangomitis, Anissa Mechtar, Patrick
Montjouridès, Claudine Mukizwa, Yuki Murakami, Manuela Pombo Polanco, Judith Randrianatoavina, Kate Redman,
Maria Rojnov, Divya Sharma, Laura Stipanovic, Dorothy Wang e Elsa Weill.
2023 • RELATÓRIO GLOBAL DE MONITORAMENTO DA EDUCAÇÃO XI

O Global Education Monitoring Report é uma publicação anual independente. O Relatório GEM é financiado por um grupo de governos, agências
multilaterais e fundações privadas e facilitado e apoiado pela UNESCO.
Para mais informações por favor entre em contato: Série de Relatórios de Monitoramento Global da Educação
2023 Tecnologia na educação: uma ferramenta nos termos de quem?

Equipe do Global Education Monitoring Report , UNESCO, 7, place de 2021/2 Atores não estatais na educação:
Fontenoy 75352 Paris 07 SP, França E-mail: Quem escolhe? Quem perde?
gemreport@unesco.org 2020 Inclusão e educação: tudo significa tudo

Tel.: +33 1 45 68 07 41 2019 Migração, deslocamento e educação:
unesco.org/gemreport Construindo pontes, não muros

2017/8 Responsabilidade na educação:
Quaisquer erros ou omissões encontrados após a impressão serão
Cumprindo nossos compromissos
corrigidos na versão online em unesco.org/gemreport
2016 Educação para as pessoas e para o planeta:
Criando futuros sustentáveis para todos
Série de Relatórios de Monitoramento Global de EPT
2015 Educação para Todos 2000–2015:
Conquistas e desafios
2013/4 Ensinar e aprender: alcançar a qualidade para todos
2012 Juventude e habilidades: colocando a educação para funcionar
2011 A crise oculta: conflito armado e educação
2010 Alcançando os marginalizados

2009 Superando a desigualdade: por que a governança é importante
2008 Educação para Todos até 2015: Será que vamos conseguir?
2007 Bases sólidas: educação e cuidado na primeira

infância
2006 Alfabetização para a vida
2005 Educação para Todos: O imperativo da qualidade

2003/4 Gênero e educação para todos: o salto para a igualdade
2002 Educação para Todos: O mundo está no caminho certo?
xii 2023 • RELATÓRIO GLOBAL DE MONITORAMENTO DA EDUCAÇÃO

Conteúdo
Pequeno resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v
Prefácio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vii
Reconhecimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .x
Conteúdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xiii
tecnologia na educação 1
Capítulo 1 Introdução.............................................. ................................................ ............................. 3
A tecnologia pode ajudar a resolver os desafios mais importantes na educação? ................................................ ................................................ 7
Como saber se a tecnologia funciona na educação? ................................................ ................................................ ...................... 9
Em que os países se concentram quando investem em tecnologia educacional? ................................................ ................................................12
Guia para o relatório ....................................... ................................................ ................................................ ................................................ ...20

Recomendações................................................. ................................................ ............................ 21
Capítulo 2. Equidade e inclusão: Acesso para grupos desfavorecidos ....................................... ................................................ .....25
Múltiplas tecnologias levam educação a alunos difíceis de alcançar ....................................... ................................................ ......................28
Tecnologias inclusivas apoiam a acessibilidade para alunos com deficiência ....................................... ................................................ ..35
A tecnologia apóia a continuidade do aprendizado e a resiliência do sistema em emergências ....................................... .........................................38

Conclusão ......................................................... ................................................ .......................... 42
Capítulo 3. Equidade e inclusão: Acesso ao conteúdo ....................................... ................................................ ................................43

A tecnologia facilita a criação e adaptação de conteúdo ....................................... ................................................ ................................ 46
A digitalização simplifica os canais de distribuição de conteúdo ....................................... ................................................ ............................. 50
Recursos de acesso aberto ajudam a superar várias barreiras ....................................... ................................................ .........................................54
Uso de tecnologia para aumentar o acesso a conteúdos enfrenta desafios ....................................... ................................................ ......................55
Conclusão ......................................................... ................................................ .......................... 62
Capítulo 4. Ensinar e aprender ...................................... ................................................ ................................ 63
O potencial da tecnologia para o ensino precisa ser mostrado na prática ....................................... ................................................ ......................66
A tecnologia não é usada muito extensivamente para ensinar e aprender ...................................... ................................................ ...................68
As evidências sobre o impacto da tecnologia na aprendizagem são mistas ....................................... ................................................ ................................ 70
As tecnologias digitais parecem melhorar o envolvimento dos alunos ....................................... ................................................ ......................75
O uso intensivo de tecnologia impacta negativamente o desempenho do aluno e aumenta a interrupção ....................................... ................81
Conclusão ......................................................... ................................................ .......................... 82
Capítulo 5. Competências digitais ....................................... ................................................ ............................. 83
A definição de competências digitais deve ser ampla ....................................... ................................................ ................................. 86
As habilidades digitais são difíceis de medir ....................................... ................................................ ................................ 90
As competências digitais são adquiridas no ensino formal e fora dele ....................................... ................................................ .............................97
Os países desenvolveram várias formas de desenvolver competências digitais ....................................... ................................................ ......................... 100
Conclusão ......................................................... ................................................ .......................... 105

xiii
Capítulo 6. Gestão da educação ....................................... ................................................ ............................. 107
A tecnologia pode dar suporte ao gerenciamento de grandes volumes de informações educacionais.............................. ............................. 110
Falta de confiança e capacidade restringem o uso da tecnologia na gestão da educação.............................. ............................. 118
Conclusão ......................................................... ................................................ .......................... 120
Capítulo 7. Acesso à tecnologia: equidade, eficiência e sustentabilidade.............................. ......................................... 121
O acesso à tecnologia é desigual ....................................... ................................................ ............................. 124
Os países seguem várias políticas para melhorar o acesso à tecnologia ....................................... ................................................ ................128
Necessidades de evidências para conduzir soluções tecnológicas equitativas, eficientes e sustentáveis ....................................... ......................................... 135
Conclusão ......................................................... ................................................ .......................... 140
Capítulo 8. Governança e regulamentação ....................................... ................................................ ................................ 141
Os governos consideram desafiador governar a tecnologia educacional ....................................... ................................................ ................144
Privacidade digital, segurança e bem-estar precisam ser regulamentados .............................. ................................................ ................................ 147
Conclusão ......................................................... ................................................ .......................... 158
Capítulo 9. Professores .............................................. ................................................ ............................. 159
Práticas e recursos baseados em tecnologia estão mudando a profissão docente ....................................... ......................................... 162
Várias barreiras impedem os professores de aproveitar ao máximo o que a tecnologia pode oferecer ....................................... .............................164
Os sistemas educativos estão a tomar medidas para ajudar os professores a desenvolver a sua capacidade.............................. ................................................167
Conclusão ......................................................... ................................................ .......................... 176
Capítulo 10. Educação e desenvolvimento tecnológico ....................................... ................................................ ...................... 177
Recursos tecnológicos na maioria dos programas de ensino médio ....................................... ................................................ ................180
A qualidade STEM determina as aspirações e realizações dos alunos ....................................... ................................................ ................182
As instituições de ensino superior são fundamentais para o desenvolvimento tecnológico nacional ....................................... ................................................188
Conclusão ......................................................... ................................................ .......................... 194
Monitoramento da educação nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável 195
Capítulo 11. Introdução .............................................. ................................................ ............................. 197
O processo nacional de benchmarking do ODS 4 atingiu um marco ....................................... ................................................ .............200
Acompanhando os compromissos do Transforming Education Summit ....................................... ................................................ ...........202
Destaques da parte de monitoramento do Relatório GEM 2023 ....................................... ................................................ ................................ 205
O Relatório GEM é mais do que um relatório ....................................... ................................................ ......................................... 206
Capítulo 12. Ensino primário e secundário ....................................... ................................................ ................................ 209
Acesso e conclusão ........................................ ................................................ ............................. 211
Aprendizado ................................................. ................................................ .......................... 218
Foco 12.1: (Como) as ferramentas e técnicas de redação são importantes? ................................................ ................................................ ......................222
Foco 12.2: Refeições escolares saudáveis são a chave para a educação e aprendizagem universal ...................................... .............................................223
Capítulo 13. Primeira infância ...................................... ................................................ ............................. 227
Foco 13.1: Brincadeiras ativas ao ar livre estão ausentes da educação infantil ....................................... ................................................ .235
xiv 2023 • RELATÓRIO GLOBAL DE MONITORAMENTO DA EDUCAÇÃO

Capítulo 14. Educação técnica, vocacional, terciária e de adultos ....................................... ................................................ ........ 237
Foco 14.1: As microcredenciais desafiarão os diplomas tradicionais de ensino superior? ................................................ ...................... 241
Capítulo 15. Competências para o trabalho ....................................... ................................................ ................................ 245
Foco 15.1: Espera-se que a tecnologia de inteligência artificial mude a demanda e a oferta de habilidades .............................. ......................251
Capítulo 16. Equidade .............................................. ................................................ ............................. 255
Foco 16.1: Alunos de primeira geração têm dificuldades em todos os lugares ....................................... ................................................ ......................263
Capítulo 17. Alfabetização de jovens e adultos ....................................... ................................................ ................................................ .... 267
Foco 17.1: A velocidade de leitura importa? ................................................ ................................................ .......................... 273
Capítulo 18. Desenvolvimento sustentável e cidadania global ....................................... ................................................ ........ 275
Foco 18.1: Toda aprendizagem é social e emocional ....................................... ................................................ ......................................... 279
Capítulo 19. Instalações de educação e ambientes de aprendizagem ....................................... ................................................ ........... 283
Foco 19.1: Prédios escolares são tecnologia ....................................... ................................................ ................................ 289
Foco 19.2 A energia solar pode fechar a lacuna de eletrificação escolar? ................................................ ................................................ ..........292
Foco 19.3: Tecnologia e o deslocamento escolar ....................................... ................................................ ................................. 293
Capítulo 20. Bolsas de estudo .............................................. ................................................ ............................. 297
Foco 20.1: O que as pesquisas online revelam sobre o interesse em bolsas internacionais? ................................................ .............303
Capítulo 21. Professores ....................................... ................................................ ............................. 307
Foco 21.1: Faltam professores STEM ....................................... ................................................ ......................................... 314
Capítulo 22. Finanças ....................................... ................................................ ............................. 317
Despesa pública ................................................ ................................................ ............................ 320
Despesas de ajuda ................................................. ................................................ ............................. 325
Despesas domésticas ....................................... ................................................ ............................ 337
Anexo
Tabelas estatísticas ................................................. ................................................ ............................ 341
Tabelas de ajuda ................................................. ................................................ ............................ 409

xv
tecnologia na
educação
2
Em Uganda, Justin Biriungi (8) senta-se com sua

professora de necessidades educativas especiais, Susan
Tuhaise. Os laptops são instalados com o Kolibri, uma plataforma
de tecnologia educacional gratuita e de código aberto que permite
que alunos dentro e fora da escola aprendam em seu próprio ritmo.
Crédito: UNICEF/UN0747881/Rutherford*
3 CAPÍTULO 1 • Introdução
CAPÍTULO
Introdução
4
1
MENSAGENS-CHAVE
A tecnologia digital mudou, mas não transformou a educação.
As ferramentas de tecnologia digital têm sido amplamente adotadas por alunos, educadores e instituições.
O número de alunos em cursos on-line abertos massivos atingiu pelo menos 220 milhões em 2021. O aplicativo de aprendizado
Duolingo teve 20 milhões de usuários ativos diários em 2023 e a Wikipedia teve 244 milhões de visualizações de página por dia em 2021.
Globalmente, a porcentagem de usuários da Internet aumentou de 16% em 2005 para 66% em 2022.
A adoção da tecnologia digital resultou em muitas mudanças na educação e na aprendizagem.
O conjunto de habilidades básicas que se espera que os jovens aprendam na escola se expandiu para incluir uma ampla gama de
novas habilidades para navegar no mundo digital. O ensino superior é o subsetor com maior taxa de adoção de tecnologia digital,
com plataformas de gestão online substituindo alguns campi. O uso de análise de dados tem crescido na gestão educacional. A tecnologia
tornou acessível uma ampla gama de oportunidades de aprendizagem informal.
Mas em muitas partes do mundo, os sistemas educacionais permanecem relativamente intocados. Mesmo em alguns dos países
tecnologicamente mais avançados, os computadores e dispositivos não são usados nas salas de aula em larga escala. O uso da tecnologia
não é universal e não se tornará tão cedo.
A tecnologia pode ajudar a resolver os desafios mais importantes na educação?
Equidade e inclusão: a tecnologia digital reduz o custo de acesso à educação para alguns grupos desfavorecidos, mas o acesso à internet
e aos dispositivos continua altamente desigual.
Qualidade: A tecnologia digital incentiva o envolvimento e facilita a colaboração e as conexões, mas uma abordagem
individualizada da educação reduz as oportunidades dos alunos de aprender em ambientes da vida real e tem um impacto negativo
no bem-estar e na privacidade.
Eficiência: A tecnologia digital reduz o tempo que professores e alunos gastam em tarefas domésticas, tempo que pode ser usado em outras
atividades educacionalmente mais significativas.
Como saber se a tecnologia funciona na educação?
A tecnologia está evoluindo rápido demais para permitir avaliações que possam informar decisões sobre legislação, política e
regulamentação. As descobertas que se aplicam em alguns contextos nem sempre são replicáveis em outros lugares. Poucas
perguntas são feitas sobre quem está moldando o discurso que diz que a tecnologia é a resposta para os grandes desafios da educação.
A inteligência artificial tem sido aplicada na educação nos últimos 40 anos. Mais evidências são necessárias para entender se suas
ferramentas podem mudar a forma como os alunos aprendem, além do nível superficial de obtenção de respostas e correção de erros.
Em que os países se concentram quando investem em tecnologia educacional?
Cada país tem investido no uso da tecnologia digital na educação até certo ponto. Argumentos de negócios em vez de educação são
mais comumente usados para justificar os investimentos dos países. Frequentemente, os investimentos são baseados na crença de que a
tecnologia é um bem em si.
1
A tecnologia pode ajudar a resolver os desafios mais importantes na educação?.............7
Como saber se a tecnologia funciona na educação? .........................................9
Em que os países se concentram quando investem em tecnologia educacional?........... 12
Guia para o relatório ....................................... ................................................ ............. 20

Recomendações................................................. ................................................ ............ 21
avanços na tecnologia, especialmente digital e entre algumas das pessoas mais marginalizadas do mundo, seu
Principal
tecnologia, estão transformando rapidamente o mundo. uso na educação ainda é limitado.
A tecnologia da informação e comunicação (TIC) é
utilizada há 100 anos na educação, desde a popularização do A adoção da tecnologia digital resultou em muitas mudanças na
rádio na década de 1920. Mas é o uso da tecnologia digital nos educação e na aprendizagem. O conjunto de habilidades básicas
últimos 40 anos que tem o potencial mais significativo para transformar que se espera que os jovens aprendam na escola, pelo menos nos
a educação. Uma indústria de tecnologia educacional surgiu e se países mais ricos, se expandiu para incluir uma ampla gama de
concentrou, por sua vez, no desenvolvimento e distribuição de novas habilidades para navegar no mundo digital (Vuorikari et al.,
conteúdo educacional, sistemas de gerenciamento de aprendizado, 2022). Em muitas salas de aula, o papel foi substituído por telas
aplicativos de linguagem, realidade aumentada e virtual, tutoria e as canetas por teclados. A COVID-19 pode ser vista como um
personalizada e testes. Mais recentemente, avanços nos experimento natural em que o aprendizado mudou online para
métodos de inteligência artificial (IA) aumentaram o poder das sistemas educacionais inteiros praticamente da noite para o dia (Caixa 1.2).
ferramentas de tecnologia educacional, levando à especulação O ensino superior é o subsetor com maior taxa de adoção de
de que a tecnologia poderia até suplantar a interação humana tecnologia digital, com plataformas de gestão online substituindo
na educação (Caixa 1.1). os campi (Williamson, 2021). O uso de data analytics tem crescido
na gestão educacional (Romero e Ventura, 2020). A tecnologia
tornou acessível uma ampla gama de oportunidades de
Nos últimos 20 anos, alunos, educadores e instituições adotaram aprendizagem informal (Greenhow e Lewin, 2015).
amplamente ferramentas de tecnologia digital. O número de alunos
em cursos massivos online abertos atingiu pelo menos 220
milhões em 2021 (Shah, 2021). O aplicativo de aprendizado
de idiomas Duolingo teve 20 milhões de usuários ativos
A medida em que a tecnologia
diariamente em 2023 (Statista, 2023) e a Wikipedia teve
transformou a educação precisa ser debatida
244 milhões de visualizações de página por dia em 2021
(Thomas, 2022). O Programa Internacional de Avaliação de
Estudantes (PISA) de 2018 constatou que 65% dos alunos de 15
anos nos países da OCDE estavam em escolas cujos diretores No entanto, a medida em que a tecnologia transformou a
concordavam que os professores tinham as habilidades técnicas educação precisa ser debatida (Reich, 2020). A mudança
e pedagógicas para integrar dispositivos digitais na instrução e resultante do uso da tecnologia digital é incremental, desigual e
54% em escolas onde uma plataforma eficaz de suporte à maior em alguns contextos do que em outros.
aprendizagem online estava disponível (OCDE, 2020, pp. 266– A aplicação da tecnologia digital varia de acordo com a comunidade
268); acredita-se que essas ações tenham aumentado durante a pandemiae de
o nível socioeconômico, a disposição e preparação dos
COVID-19.
Globalmente, a porcentagem de usuários de internet aumentou de professores, o nível de educação e a renda do país.
16% em 2005 para 66% em 2022 (ITU, 2022). Cerca de 50% das Exceto nos países tecnologicamente mais avançados,
escolas secundárias iniciais do mundo estavam conectadas à computadores e dispositivos não são usados em salas de aula
internet para fins pedagógicos em 2022 (UIS, 2023). Embora a em larga escala. O uso da tecnologia não é universal e não se
tecnologia digital tenha sido usada em países mais pobres, tornará tão cedo. Além disso, as evidências são mistas

6
1
em seu impacto (Hamilton e Hattie, 2021). Alguns tipos de tecnologia A TECNOLOGIA PODE AJUDAR A RESOLVER OS
parecem ser eficazes para melhorar alguns tipos de aprendizagem DESAFIOS MAIS IMPORTANTES DA EDUCAÇÃO?
(Selwyn, 2022). Os custos de curto e longo prazo do uso da
tecnologia digital parecem ser significativamente subestimados. Os mais
desfavorecidos geralmente não têm a oportunidade de se beneficiar As discussões sobre tecnologia educacional estão focadas na
dessa tecnologia. tecnologia e não na educação. A primeira pergunta deveria ser: Quais
são os desafios mais importantes na educação? Como base para a
Muita atenção à tecnologia na educação geralmente tem um custo discussão, considere os três desafios a seguir:
alto. Os recursos gastos em tecnologia, em vez de em salas de aula,
professores e livros didáticos para todas as crianças em países de renda
baixa e média-baixa sem acesso a esses recursos, provavelmente levarão Equidade e inclusão: É o cumprimento do direito de escolher a
o mundo a ficar mais longe de alcançar a meta de educação global, educação que se quer e de realizar o seu pleno
SDG 4. Alguns dos países mais ricos do mundo garantiram ensino potencial através da educação compatível com o objetivo da
médio universal e competências mínimas de aprendizagem antes do igualdade? Se não, como a educação pode se tornar o grande
advento da tecnologia digital. equalizador?
Qualidade: O conteúdo e a entrega da educação apoiam as

As crianças podem aprender sem ele.
sociedades na consecução dos objetivos de desenvolvimento
sustentável? Se não, como a educação pode ajudar os alunos
No entanto, é improvável que sua educação seja tão relevante sem não apenas a adquirir conhecimento, mas também a serem
a tecnologia digital. A Declaração Universal dos Direitos Humanos agentes de mudança?
define o propósito da educação como promover o 'pleno
Eficiência: O atual arranjo institucional de ensino dos alunos em sala
desenvolvimento da personalidade humana', fortalecer o 'respeito pelas...
de aula apoia a obtenção de equidade e qualidade? Se
liberdades fundamentais' e promover a 'compreensão, tolerância e
não, como a educação pode equilibrar a instrução individualizada
amizade'. e as necessidades de socialização?
Essa noção precisa acompanhar os tempos. Uma definição ampliada
do direito à educação poderia incluir suporte efetivo por meio da tecnologia
para que todos os alunos alcancem seu potencial, Qual a melhor forma de incluir a tecnologia digital em uma estratégia
independentemente do contexto ou circunstância. para enfrentar esses desafios e em que condições?
A tecnologia digital empacota e transmite informações em uma escala
Objetivos e princípios claros são necessários para garantir que o uso da sem precedentes, com alta velocidade e baixo custo.
tecnologia seja benéfico e evite danos. Os aspectos negativos e nocivos do O armazenamento de informações revolucionou o volume de
uso da tecnologia digital na educação e na sociedade incluem o conhecimento acessível. O processamento de informações permite
risco de distração e a falta de contato humano. A tecnologia não que os alunos recebam feedback imediato e, por meio da interação
regulamentada ainda representa ameaças à democracia e aos com as máquinas, adaptem seu ritmo e trajetória de aprendizado: os
direitos humanos, por exemplo, por meio da invasão de privacidade alunos podem organizar a sequência do que aprendem de acordo com
e do fomento do ódio. Os sistemas educacionais precisam estar mais seu histórico e características.
bem preparados para ensinar sobre e por meio da tecnologia digital, uma O compartilhamento de informações reduz o custo de interação
ferramenta que deve atender aos melhores interesses de todos os e comunicação. Mas, embora essa tecnologia tenha um tremendo
alunos, professores e administradores. Evidências imparciais potencial, muitas ferramentas não foram projetadas para aplicação na
mostrando que a tecnologia está sendo usada em alguns lugares educação. Não se tem dado atenção suficiente à forma como são
para melhorar a educação e bons exemplos desse uso precisam aplicados na educação e menos ainda à forma como devem ser
ser compartilhados mais amplamente para que o modo ideal de aplicados nos diferentes contextos educativos.
entrega possa ser escolhido para cada contexto.
Sobre a questão da equidade e inclusão, as TIC – e a tecnologia digital

em particular – ajudam a reduzir o custo de acesso à educação para alguns
grupos desfavorecidos: aqueles que vivem em áreas remotas, são
Embora a tecnologia tenha um tremendo potencial,
deslocados, enfrentam dificuldades de aprendizagem, não têm tempo ou
muitas ferramentas não foram projetadas não frequentaram a educação anterior oportunidades.
para aplicação na educação Mas embora o acesso à tecnologia digital tenha se expandido
rapidamente, existem profundas divisões no acesso. Grupos
desfavorecidos possuem menos dispositivos, estão menos
conectados à internet (Figura 1.1) e têm menos recursos em casa.
O custo de muita tecnologia está caindo rapidamente, mas ainda é
1
FIGURA 1.1:
A conectividade com a Internet é altamente desigual
Porcentagem de jovens de 3 a 17 anos com conexão à Internet em casa, por quintil de riqueza, países selecionados, 2017–19
100
mais rico
80 mais pobre
Total
60
megatnecro%
P
40
20
euqarI
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oãpaJ
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icm
ep/é
GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2023_fig1_1 Fonte:

banco de dados da UNICEF.
alto demais para alguns. Famílias em melhor situação podem As opiniões variam amplamente sobre a medida em que a
comprar tecnologia mais cedo, dando-lhes mais vantagens e tecnologia digital pode melhorar a qualidade da educação. Alguns
aumentando a disparidade. A desigualdade no acesso à tecnologia argumentam que, em princípio, a tecnologia digital cria ambientes
exacerba a desigualdade existente no acesso à educação, uma de aprendizagem envolventes, anima as experiências dos alunos,
fraqueza exposta durante o fechamento das escolas devido à COVID-19. simula situações, facilita a colaboração e expande as conexões. Mas
outros dizem que a tecnologia digital tende a apoiar uma abordagem
A qualidade da educação é um conceito multifacetado. individualizada da educação, reduzindo as oportunidades dos alunos de
Abrange insumos adequados (por exemplo, disponibilidade de se socializar e aprender observando uns aos outros em ambientes da
infraestrutura tecnológica), professores preparados (por exemplo, padrões vida real. Além disso, assim como a nova tecnologia supera
de professores para uso de tecnologia em sala de aula), conteúdo algumas restrições, ela traz seus próprios problemas. O aumento do
relevante (por exemplo, integração de alfabetização digital no currículo) e tempo de tela tem sido associado a efeitos adversos na saúde física e
resultados individuais de aprendizagem (por exemplo, níveis mínimos mental. A regulamentação insuficiente levou ao uso não autorizado de
de proficiência em leitura e matemática). Mas a qualidade da dados pessoais para fins comerciais. A tecnologia digital também ajudou
educação também deve abranger resultados sociais. Não basta que a espalhar desinformação e discurso de ódio, inclusive por meio da
os alunos sejam recipientes recebendo conhecimento; eles precisam educação. Tais desafios podem anular quaisquer benefícios.
ser capazes de usá-lo para ajudar a alcançar o desenvolvimento
sustentável em termos sociais, econômicos e ambientais.
A postura deste relatório é que não há desafio contemporâneo mais Melhorias na eficiência podem ser a maneira mais promissora de a
importante do que a sustentabilidade. Assim, a definição de tecnologia digital fazer a diferença na educação. A tecnologia
qualidade em um sistema educacional deve abranger a é apresentada como capaz de reduzir o tempo que alunos e professores
capacidade do sistema de equipar os alunos para agir de forma a gastam em tarefas domésticas, tempo que pode ser usado em outras
ajudar a alcançar o desenvolvimento sustentável nos sentidos social, atividades educacionalmente mais significativas. No entanto, existem
econômico e ambiental. No entanto, a maioria dos sistemas visões conflitantes sobre o que é significativo. A forma como a
educacionais não se sai bem com relação a esse desafio. tecnologia educacional é utilizada é mais complexa do que apenas uma
substituição de recursos.

8
1
A tecnologia pode ser um-para-muitos, um-para-um ou Por que muitas vezes existe a percepção de que a tecnologia
ponto a ponto. Pode exigir que os alunos aprendam sozinhos ou pode enfrentar os principais desafios da educação? Para entender
com outras pessoas, online ou offline, de forma independente ou em rede. o discurso em torno da tecnologia educacional, é necessário olhar
Ele fornece conteúdo, cria comunidades de alunos e conecta para trás da linguagem que está sendo usada para promovê-la
professores com alunos. Ele fornece acesso à informação. Pode e dos interesses a que ela serve. Quem enquadra os problemas
ser usado para aprendizagem formal ou informal e pode avaliar o que que a tecnologia deve abordar? Quais são as consequências de tal
foi aprendido. É usado como uma ferramenta para produtividade, enquadramento para a educação? Quem promove a
criatividade, comunicação, colaboração, design e gerenciamento de tecnologia educacional como pré-condição para a transformação
dados. Pode ser produzido profissionalmente ou ter conteúdo da educação? Quão credíveis são tais afirmações? Que critérios
gerado pelo usuário. Pode ser específico para escolas e local e padrões precisam ser definidos para avaliar a contribuição atual
ou transcender tempo e lugar. Como em qualquer sistema e futura potencial da tecnologia digital para a educação, de modo
complexo, cada ferramenta tecnológica envolve infraestrutura, a separar o exagero da substância?
design, conteúdo e pedagogia distintos, e cada uma pode promover A avaliação pode ir além das avaliações de curto prazo do
diferentes tipos de aprendizagem. impacto na aprendizagem e capturar consequências potenciais
de longo alcance do uso generalizado da tecnologia digital na
educação?
COMO SABER SE A TECNOLOGIA FUNCIONA

Alegações exageradas sobre tecnologia andam de mãos dadas
NA EDUCAÇÃO?
com estimativas exageradas de seu tamanho de mercado global.
Para entender se cada forma de tecnologia atende à equidade, Em 2022, as estimativas dos provedores de inteligência de
qualidade e eficiência da educação, três perguntas precisam ser negócios variaram de US$ 123 bilhões (Grand View Research, 2023)
respondidas. Em primeiro lugar, qual é o mecanismo lógico que a US$ 300 bilhões (HolonIQ, 2022a). Essas contas são quase
leva do uso de um hardware ou software a um aprendizado sempre projetadas para frente, prevendo uma expansão otimista,
aprimorado? Em segundo lugar, as condições sob as quais mas falham em mostrar as tendências históricas e verificar se as
uma ferramenta tecnológica deveria funcionar foram atendidas na projeções passadas se confirmaram. Esses relatórios
prática ou a implementação está falhando? Terceiro, quais evidências rotineiramente caracterizam a tecnologia educacional como essencial
são coletadas, por quem e como avaliar o impacto? e as empresas de tecnologia como capacitadoras e disruptivas.
Se as projeções otimistas não forem cumpridas, a responsabilidade
é implicitamente colocada nos governos como forma de manter
A tecnologia está evoluindo rápido demais para permitir uma pressão indireta sobre eles para aumentar as compras
avaliação que possa informar as decisões sobre legislação, (Mármol Queraltó, 2021).
política e regulamentação. A pesquisa sobre tecnologia na
educação é tão complexa quanto a própria tecnologia. Os estudos A educação é “muitas vezes condenada por ser lenta para
avaliam experiências de alunos de várias idades usando várias mudar, por estar presa no passado” (Weller, 2022, p. 33).
metodologias aplicadas em contextos tão diferentes como auto- A perspectiva de que a educação 'atrasa os saltos digitais' (Hirsh-
estudo, salas de aula e escolas de diversos tamanhos e Pasek et al., 2022, p. 1), que o setor 'atrasa' o setor corporativo
características, ambientes não escolares e no nível do sistema. As na adoção de tecnologia (PwC, 2022, p. 10) e que os sistemas
descobertas que se aplicam em alguns contextos nem sempre educacionais são “tradicionalmente retardatários quando se trata de
são replicáveis em outros lugares. Algumas conclusões podem inovação” (OCDE, 2021, p. 3). Em uma dessas apresentações
ser tiradas de estudos de longo prazo à medida que as tecnologias enganosas, a educação foi caracterizada como 'grosseiramente
amadurecem, mas há um fluxo interminável de novos produtos. subdigitalizada' porque 'menos de 4%' dos gastos globais com
Enquanto isso, nem todo impacto pode ser facilmente medido, dada educação pelos governos e famílias é alocado para tecnologia
a onipresença, complexidade, utilidade e heterogeneidade da (HolonIQ, 2022). Mas não há base para a sugestão de que o
tecnologia. Uma boa pesquisa precisa equilibrar métodos sucesso da educação deva ser medido por quanto gasto é alocado
quantitativos e qualitativos, examinar as evidências positivas e para tecnologia. Outra apresentação estimando o valor da tecnologia
negativas e evitar atalhos em seu design, por exemplo, no que diz de educação global declarou 'é apenas o começo', pois 'o crescimento
respeito a resultados de foco ou locais de trabalho de campo. Em da indústria é inegável' (Yelenevych, 2022). Essa cobertura
suma, embora haja muita pesquisa geral sobre tecnologia educacional, joga com o fascínio dos usuários pela novidade, mas também com o
a quantidade de pesquisa sobre aplicações e contextos medo de ficar para trás.
específicos é insuficiente, tornando difícil provar que uma
tecnologia específica melhora um tipo específico de aprendizagem.
1
CAIXA 1.1:
A inteligência artificial generativa é a mais recente tecnologia apontada como tendo o potencial de
transformar a educação
A inteligência artificial (IA) envolve a aplicação da ciência da computação por meio de algoritmos para processar grandes conjuntos de dados para ajudar a
resolver problemas. À medida que os algoritmos e os métodos de processamento se tornam mais sofisticados nas formas como classificam as informações e fazem
previsões, eles começam a imitar as funções do cérebro humano com mais precisão. A IA generativa aplica esse processamento sofisticado em vastos conjuntos de dados
de linguagem natural, linguagem de código e imagens para criar novos conteúdos nessas e em outras formas de dados.
A IA de um tipo ou de outro tem sido aplicada na educação há pelo menos 40 anos (Aleven e Koedinger, 2002). Vários exemplos são mencionados ao longo
deste relatório, dos quais três se destacam. Em primeiro lugar, os sistemas de tutoria inteligente rastreiam o progresso, as dificuldades e os erros dos alunos,
analisando o conteúdo estruturado da matéria para fornecer feedback e ajustar o nível de dificuldade para criar um caminho de aprendizado ideal. Em
segundo lugar, a IA pode apoiar tarefas de redação e, inversamente, pode ser usada para avaliar automaticamente tarefas de redação, incluindo a identificação de
plágio e outras formas de trapaça. Em terceiro lugar, a IA foi aplicada a jogos e experiências de aprendizado imersivo (UNESCO, 2021).
Seus criadores esperam que a IA generativa aumente a eficácia de todas essas ferramentas a tal ponto que seu uso possa se generalizar, personalizando ainda
mais o aprendizado e reduzindo o tempo que os professores gastam em tarefas como correção e preparação de aulas (Google, 2022).
Os sistemas de tutoria inteligente comumente usados, como o Duolingo Max, que oferece suporte ao aprendizado de línguas estrangeiras, e o Khanmigo, que é usado
junto com as videoaulas da Khan Academy, colaboraram com a OpenAI, desenvolvedora do ChatGPT, a ferramenta de IA generativa mais conhecida, para aumentar
seus eficácia. O aumento do poder de processamento de dados também pode generalizar a coleta e o uso de dados para detectar o desengajamento do aluno, inclusive
durante exames feitos online. As ferramentas de IA foram adotadas rapidamente. O ChatGPT teve mais de 1 bilhão de visitas mensais à página em fevereiro de 2023
(Carr, 2023). Em 2022, uma pesquisa com profissionais norte-americanos constatou que 37% dos profissionais de publicidade ou marketing e 19% dos docentes o
usaram de alguma forma no trabalho (Thormundsson, 2023).
As implicações potenciais para a educação são numerosas. Se as tarefas repetitivas forem cada vez mais automatizadas e mais empregos exigirem habilidades
de pensamento de ordem superior, a pressão sobre as instituições de ensino para desenvolver tais habilidades aumentará. Se as tarefas escritas não indicarem mais
o domínio de certas habilidades, será necessário desenvolver métodos de avaliação. Se a tutoria inteligente substituir pelo menos algumas tarefas de ensino, a
preparação e as práticas dos professores precisarão mudar de acordo. Embora muitas tecnologias anteriormente promovidas como transformadoras não correspondessem
às expectativas, o crescimento absoluto do poder de computação por trás da IA generativa levanta a questão de saber se essa tecnologia poderia ser o ponto de virada.
Alguns países têm respondido às implicações da IA, embora até agora o foco tenha sido o papel da educação no apoio ao desenvolvimento de capacidades em IA
(Banco Mundial, 2021). A França tem uma estratégia para desenvolver a capacidade de pesquisa em IA, inclusive por meio de um programa de atração e
apoio de talentos (Ministério de Ensino Superior e Pesquisa da França, 2018). A Estratégia Nacional da Índia para IA inclui a educação como uma das cinco áreas
de foco (Niti Aayog, 2018). Mas uma revisão de 24 estratégias nacionais de IA publicadas entre 2016 e 2020 constatou que um terço abordou a integração da IA no ensino
e aprendizagem (Schiff, 2022). Em Cingapura, a Estratégia Nacional de IA e o Plano EdTech (2020–30) destacam a IA para personalizar o ensino e a aprendizagem
por meio de plataformas nacionais de aprendizagem (Ministério da Educação de Cingapura, 2022; Singapore Smart Nation and Digital Government Office, 2019), que
todos os líderes escolares , professores e alunos têm acesso, ajudando a acompanhar o progresso dos alunos (Ministério da Educação de Cingapura, 2022). Outra
pesquisa global constatou que 11 dos 51 governos desenvolveram e implementaram currículos de IA (UNESCO, 2022).
No entanto, a disseminação da IA generativa traz riscos. Isso torna mais difícil para as pessoas confiarem nas informações. À medida que as linhas entre realidade
e invenção continuam a ser tênues, as pessoas se tornam mais suscetíveis a serem enganadas. À medida que o conteúdo gerado pela IA melhora, as pessoas
podem até se tornar muito confiantes (OpenAI, 2023). Algoritmos perniciosos com design tendencioso representam riscos adicionais. No Reino Unido, algoritmos
aplicados para prever notas durante o fechamento de escolas devido à COVID-19, por exemplo, exacerbaram a desigualdade por nível socioeconômico
(Kolkman, 2020). Existem riscos associados aos direitos humanos (por exemplo, uso de técnicas de vigilância), à democracia (por exemplo, algoritmos que
reproduzem preconceitos) e à legislação (por exemplo, a possibilidade de tornar o uso de IA obrigatório na educação) (Holmes et al., 2022).
Continua na próxima página

10
1
CAIXA 1.1: CONTINUAÇÃO
A IA generativa pode não trazer o tipo de mudança na educação frequentemente discutida. Se e como a IA seria usada na educação é uma questão em aberto
(Gillani et al., 2023). O apelo de aprender sozinho com chatbots pode desaparecer rapidamente. Mesmo se aperfeiçoadas, tais ferramentas podem ser
complicadas e não resultar em qualquer melhoria. A personalização na educação deve variar os caminhos do aluno para alcançar não os mesmos níveis de
aprendizagem, mas diferentes que atendam ao potencial individual (Holmes et al., 2018). Mais evidências são necessárias para entender se as ferramentas de IA
podem mudar a forma como os alunos aprendem, além do nível superficial de corrigir erros. Ao simplificar o processo de obtenção de respostas, tais
ferramentas poderiam diminuir a motivação do aluno para realizar pesquisas independentes e gerar soluções (Kasneci et al., 2023). Sua propagação pode
ampliar os riscos mencionados ao longo deste relatório. Por exemplo, se as diferenças nas velocidades de aprendizado dos alunos forem mal administradas,
isso poderá aumentar as lacunas de desempenho (Departamento de Educação dos Estados Unidos, 2023).
O advento da IA generativa pode não exigir grandes mudanças nas respostas das políticas educacionais. Por exemplo, não altera fundamentalmente o conjunto
de competências digitais essenciais que foi definido antes de seu surgimento. Os programas de desenvolvimento profissional de professores podem precisar
ser adaptados para refletir novas formas de atribuir deveres de casa e avaliar os alunos. Apoiar os professores no desenvolvimento de melhores prompts para
chatbots é uma das várias áreas potenciais de desenvolvimento (Farrokhnia et al., 2023). Mas, em geral, a proficiência geral do professor continua sendo
crucial para fazer escolhas pedagógicas apropriadas ao usar essa tecnologia (Cooper, 2023).
É preciso refletir sobre o que significa ser bem educado em um mundo moldado pela IA. Diante de novas ferramentas tecnológicas, é improvável que a
resposta ideal seja uma maior especialização em domínios relacionados à tecnologia; ao contrário, é um currículo equilibrado que mantém, senão fortalece e
melhora a entrega de artes e humanidades para reforçar a responsabilidade, empatia, bússola moral, criatividade e colaboração dos alunos. A implicação dos
sistemas tutores inteligentes não pode ser que a IA substitua totalmente os professores, mas que os professores tenham mais responsabilidade do que nunca
para ajudar as sociedades a navegar neste momento crítico. Está se formando um consenso sobre a necessidade de aproveitar os benefícios da IA, eliminando
os riscos de seu uso descontrolado, por meio de regulamentação relacionada à ética, responsabilidade e segurança.
CAIXA 1.2:
A mudança para a tecnologia educacional durante o COVID-19 aumentou a conscientização sobre suas limitações
As respostas à pandemia do COVID-19 levaram ao uso da tecnologia educacional para

aprender fora da escola, em um ritmo e escala sem precedentes históricos. Para centenas
de milhões de estudantes, o aprendizado formal tornou-se fortemente dependente da
tecnologia, sejam dispositivos digitais conectados à internet, televisão ou rádio. Uma
publicação futura da UNESCO, An Ed-Tech Tragedy? Educational Technologies and School
Closures in the Time of COVID-19, examina a educação durante a pandemia desde o início de
2020 até o final de 2022. Documenta como as soluções baseadas em tecnologia deixaram
para trás a maioria global dos alunos e como a educação diminuiu mesmo quando a
Uma tragédia ed-tech? tecnologia foi disponível e funcionou como pretendido.
Tecnologias educativas e encerramento

de escolas em tempos de COVID-19 O relatório documenta a ambição que marcou a transição inicial das escolas para a tecnologia
educacional à medida que a pandemia se instalava. Para entender melhor por que e como
os países recorreram à tecnologia como medida provisória para enfrentar o fechamento de
escolas, examina o conceito de solucionismo tecnológico – a crença de que todo problema,
ou mesmo coisas não identificadas anteriormente como problemas, tem uma solução baseada
na tecnologia. O relatório traça o surgimento e a disseminação da ideia de que a tecnologia
conectada à Internet poderia, e até deveria, substituir as escolas como o principal meio de
educação formal. Visões de educação baseada em tecnologia e baseada em tecnologia baseiam-
se em suposições de que os modelos de ensino regular estão desatualizados e não se
encaixam mais na era digital de informações instantâneas. Tecnologia,
seus defensores argumentam, tem possibilidades de aprendizado onipresente e facilitaria melhor os tipos de aprendizado e desenvolvimento de habilidades
exigidos em um mundo conectado inundado de dados e conteúdo.
1
CAIXA 1.2: CONTINUAÇÃO
A publicação também analisa as ambições de uma mudança para soluções baseadas em tecnologia para documentar o que foi e o que não foi entregue no contexto
desafiador da pandemia. O fechamento das escolas devido à COVID-19 levou ao escrutínio das maneiras pelas quais a tecnologia pode ser usada na educação.
O próximo relatório mostra que as principais áreas em que a tecnologia falhou em atender às expectativas são, sem surpresa, as mesmas áreas em que ela falhou
em entregar nas últimas décadas, que este Relatório Global de Monitoramento da Educação (Relatório GEM) cobre em profundidade . A mudança para o
aprendizado digital deixou muitos alunos para trás, exacerbando a desigualdade. Mesmo quando a tecnologia conectada estava disponível, os modos de
aprendizado centrados na tecnologia tendiam a resultar em baixo envolvimento do aluno e desempenho ruim. Olhando para além da aprendizagem, a análise em
An Ed-Tech Tragedy enfoca as muitas maneiras pelas quais a imersão dos jovens na tecnologia para educação e outros propósitos tem sido prejudicial. Por fim,
aponta que a centralidade da tecnologia educacional empoderou e enriqueceu atores poderosos do setor privado, possibilitou novas e invasivas formas de
vigilância e controle e introduziu consequências ambientais muitas vezes negligenciadas, entre outros danos.
Levando esses riscos em consideração, An Ed-Tech Tragedy? questiona se o fechamento das escolas e a mudança para o aprendizado remoto protegeram a
saúde pública e salvaram vidas. As alternativas de aprendizado remoto à educação contribuíram para o prolongamento do fechamento das escolas? Havia
alternativas à tecnologia conectada quando as escolas foram fechadas? O COVID-19 foi uma crise educacional, além de uma crise de saúde? A publicação
contesta a afirmação de que o investimento em tecnologia educacional necessariamente fortalece a resiliência do sistema educacional e, portanto, também
questiona a afirmação de que os gastos com tecnologia educacional devem necessariamente ser ampliados.
Ecoando as descobertas do Relatório GEM de 2023, a publicação conclui que a experiência educacional da COVID-19 serve como um lembrete de que a
transformação digital não deve substituir o empreendimento profundamente humano de ensino e aprendizagem. Ele repete os apelos do Relatório GEM para
design, regulamentação e uso de tecnologia que coloquem todos os alunos de volta no centro, fortaleçam o direito à educação para todos e atendam melhor às
necessidades e interesses daqueles que estão mais próximos da educação. A publicação pede um diálogo contínuo para extrair conhecimento das experiências
de tecnologia educacional da pandemia, garantindo que a integração da tecnologia na educação esteja mais alinhada com os objetivos humanísticos do setor e
melhor garanta o progresso e o bem-estar dos líderes escolares, professores, alunos, pais e sociedades.
EM QUE FOCAM OS PAÍSES QUANDO INVESTEM EM Com algumas exceções notáveis, os países muitas vezes
TECNOLOGIA DE EDUCAÇÃO? parecem prestar pouca atenção se seu investimento foi relevante
e teve impacto na aprendizagem, se foi equitativo e inclusivo,
se é economicamente eficiente e se tem efeitos negativos de
Ao mesmo tempo em que se discute o papel da tecnologia na longo prazo sobre direitos humanos e bem-estar. Há dúvidas
educação, todos os países do mundo têm investido de alguma sobre o tipo e a qualidade das evidências usadas na tomada
forma no uso da tecnologia digital na educação. Uma de decisões. Os países tendem a descrever o progresso
análise de um país de cada região ODS abre uma janela em termos dos insumos tecnológicos que adquiriram, em vez
sobre como eles entenderam o papel da tecnologia em seu da melhoria do aprendizado que esses insumos alcançaram.
sistema educacional, como a tecnologia foi aplicada, quem está
envolvido e quais desafios foram encontrados. Cada estudo Embora em alguns casos o investimento em tecnologia
de caso contém links para o conteúdo abordado em vários educacional esteja alinhado e integrado com o investimento
capítulos do Relatório GEM. Sua ampla variação mostra que relacionado no resto do governo, em outros casos esse
a perspectiva dos formuladores de políticas sobre questões de investimento não responde aos problemas específicos de
tecnologia educacional muitas vezes está distante das questões um sistema educacional. Em vez disso, aparece mais como um
levantadas nesta introdução. De modo geral, pode-se dizer que, acessório moderno, algo que se acrescenta ao sistema educacional,
embora os países invistam em tecnologia digital para a educação, possivelmente para imitar outros sistemas educacionais ou
argumentos de negócios, e não de educação, são mais na crença de que a tecnologia é um bem em si.
comumente usados para justificar esses investimentos.
Não há base para a sugestão de que o sucesso da educação deva

ser medido por quanto gasto é alocado para tecnologia

12
1
CAIXA 1.3:
Egito
O Egito introduziu a tecnologia na educação na década de 1990, inicialmente com o apoio de atores internacionais que a viam como a chave para o
problema da aprendizagem mecânica (Warschauer, 2003; 2004). Em 2006, a Iniciativa de Educação Egípcia, uma parceria entre o governo, o
Fórum Econômico Mundial e o setor privado, tentou introduzir coerência em várias atividades apoiadas externamente, relacionadas, por exemplo, à
banda larga e escolas inteligentes. Até 2011, 70.000 computadores foram implantados, 185.000 pessoas foram treinadas e mais de 2.000 escolas foram
envolvidas. No entanto, uma avaliação da parceria, que incluiu empresas como Cisco, Intel e Microsoft, constatou que ela não se concentrou
suficientemente nos resultados da educação, subestimou a complexidade da educação e não monitorou e avaliou a implementação (Fórum Econômico
Mundial, 2012 ).
Na segunda metade da década de 2010, depois de ter priorizado fortemente a digitalização de seu setor público (Ministério de Comunicações e
Tecnologia da Informação do Egito, 2020), o Egito lançou a Educação 2.0 em 2017, uma grande reforma educacional que coloca a tecnologia digital no
centro dos esforços para apoiar a aprendizagem baseada em habilidades (Kazem, 2020). O setor privado tem estado ativamente envolvido em infraestrutura,
desenvolvimento de currículo e plataformas (Oxford Business Group, 2022a).
Os planos para equipar as escolas com laboratórios multimídia e dispositivos digitais não eram novos, mas sua implementação era lenta
(Ewiss et al., 2019). Em 2019, a empresa de tecnologia educacional Promethean World foi contratada para digitalizar 26.000 salas de aula por meio de
exibições interativas (Oxford Business Group, 2020; Promethean, 2019). Sua empresa controladora, a NetDragon Websoft Holdings, especializada
em jogos e aplicativos móveis, foi contratada para construir mais de 3.000 salas de aula modulares inteligentes e resolver o problema de espaços
superlotados (Oxford Business Group, 2022a). Tablets foram fornecidos a 25.000 escolas públicas (Egypt Today, 2020).
As empresas privadas têm se empenhado fortemente na adaptação do currículo às TIC. A Discovery Education, uma consultoria especializada em currículo
digital, foi consultada para a elaboração de programas escolares (Moustafa et al., 2022). A National Geographic Learning, uma empresa especializada em
recursos de aprendizado da língua inglesa, forneceu conteúdo curricular e materiais impressos e digitais para as séries 4 a 6 (Grupo Cengage, 2021). O
currículo escolar foi atualizado para integrar recursos digitais de aprendizagem, incluindo dispositivos pessoais, treinamento em sala de aula e
avaliações baseadas em computador. Novos programas de educação se concentram em uma abordagem multidisciplinar e baseada em competências
(Moustafa et al., 2022; Saavedra, 2019).
Os recursos de aprendizagem digital tornaram-se progressivamente mais disponíveis (Welsh, 2020). Lançado em 2016, o Banco de Conhecimento
Egípcio fornece materiais didáticos gratuitos alinhados com os programas educacionais reformados. Inicialmente fornecendo fontes de pesquisa para
o ensino médio e superior, a plataforma foi significativamente expandida após o fechamento das escolas durante o COVID-19. Tornou-se rapidamente a
maior plataforma de aprendizagem digital da região, com mais de 20 milhões de visualizações diárias (El Zayat, 2022; UN Transforming Education
Summit, 2022; UNESCO, 2022). Os recursos relacionados incluíam sistemas e plataformas de gestão de aprendizagem no ensino primário e secundário;
aulas online, algumas gratuitas no YouTube, outras pagas; e a extinta plataforma Edmodo (UNICEF, 2021b). Esses esforços foram documentados no
Projeto de Pesquisa e Documentação da Educação 2.0 no Centro de Pesquisa Social da Universidade Americana do Cairo (RDP, 2021).
O impacto da tecnologia educacional em termos de resultados de aprendizagem e equidade ainda não foi avaliado no Egito (Helmy et al., 2020; Moustafa
et al., 2022). Alguns questionaram a adequação da reforma ao contexto social e cultural (Ramzy, 2021). Um estudo com professores do ensino médio
sugeriu que eles não consideravam a tecnologia educacional uma prioridade máxima para a reforma educacional, mesmo reconhecendo seus
benefícios potenciais (Badran et al., 2021). O monitoramento foi limitado ao acesso (por exemplo, ao Banco de Conhecimento Egípcio) em vez do uso
real (Sobhy, 2023). Três em cada cinco crianças relataram acessar plataformas digitais durante a COVID-19 (UNICEF, 2021a).
1
CAIXA 1.4:
Estônia
A Estônia fez da digitalização em todo o governo uma prioridade nacional quando se tornou independente há 30 anos. Não apenas a educação, mas também
a tributação, o voto e a saúde foram progressivamente digitalizados. Em 2002, cada cidadão foi dotado de uma identidade digital para acesso aos serviços
públicos. Fornecer habilidades digitais aos cidadãos rapidamente se tornou uma necessidade (Kattel e Mergel, 2019). A integração da tecnologia digital na
educação começou em 1996 com a Iniciativa Tiger Leap (Tiigrihüpe) desenvolvendo infraestrutura escolar de TIC. Em 2001, todas as salas de aula tinham
acesso a um computador e todas as escolas estavam online. Professores e dirigentes escolares foram progressivamente treinados no uso da tecnologia digital
e sua integração nas práticas de ensino (Aru-Chabilan, 2020). A gestão escolar foi digitalizada nos anos 2000 e os portais de comunicação, incluindo eKool e
Stuudium, foram introduzidos. Desde 2015, livros didáticos e materiais didáticos estão disponíveis por meio de um repositório na nuvem, o e-Schoolbag (e-
koolikot) (OCDE, 2020c), que consiste principalmente em recursos educacionais abertos (Põldoja, 2020).
No entanto, atitudes e crenças sobre a eficácia e os benefícios da tecnologia educacional não evoluíram tão rapidamente quanto a própria tecnologia
(Haaristo et al., 2019). Alguns professores têm resistido à integração de ferramentas digitais (Leppik et al., 2017). A Estônia ficou em primeiro lugar entre os
países da UE em um índice de prontidão para 'aprendizagem digital ao longo da vida', mas alguns professores ainda preferiam as abordagens tradicionais
(Beblavý et al., 2019). Na Pesquisa Internacional de Ensino e Aprendizagem de 2018, apenas um em cada três professores do ensino médio relatou se
sentir adequadamente preparado para usar as TIC no ensino (Comissão Europeia, 2020). Por outro lado, 75% receberam treinamento em TIC como parte
de seu desenvolvimento profissional, em comparação com uma média de 60% nos países da OCDE em geral (OCDE, 2020b). Uma pesquisa com professores
descobriu que eles tinham conhecimento limitado sobre inteligência artificial e como ela poderia apoiá-los (Chounta et al., 2023).
A partir de 2012, o programa ProgeTiger aprimorou a alfabetização digital no currículo (Aru-Chabilan, 2020). As competências digitais foram ensinadas e
testadas usando a estrutura DigComp da União Europeia (Conselho de Educação e Juventude da Estônia, 2021; Mehisto e Kitsing, 2021). No entanto, o
ensino tem sido desigual entre as escolas. Um estudo da Universidade de Tallinn relatou que a informática era ensinada em menos da metade das
escolas, principalmente devido à escassez de professores qualificados (Põldoja, 2020). A Estratégia de Aprendizagem ao Longo da Vida da Estônia 2020
e seu sucessor, o plano estratégico Educação 2035, focaram nas habilidades digitais de adultos. Em 2016, 10% dos adultos do país receberam treinamento
em informática (Estonian Education and Youth Board, 2020). Em 2019, 65% da população tinha pelo menos competências digitais básicas (Comissão
Europeia, 2020). Vali-IT (Choose IT) é um curso curto e intensivo de desenvolvimento profissional. As competências em TIC adquiridas fora da educação formal
são formalmente reconhecidas (e-Estónia, 2021; Comissão Europeia, 2022). A parcela de alunos matriculados em programas de TIC de nível superior
aumentou consistentemente ao longo do tempo, atingindo 12% em 2020, o dobro da taxa da OCDE (OCDE, 2020a; Viik, 2020).
Lançado em 2005, o Sistema de Informação Educacional da Estônia baseado na web coleta informações sobre trajetórias individuais de aprendizagem.
Acessível por meio de um número de identificação individual, o sistema rastreia as informações pessoais do aluno, inclusive sobre desempenho e
necessidades especiais, desde a infância até a idade adulta. Os professores são obrigados a inserir dados através do sistema de gestão escolar. A
plataforma de interoperabilidade X-Road conecta o banco de dados a outros registros eletrônicos nacionais, facilitando a troca de dados (OCDE, 2020c).
O sistema de dados baseado em identidade foi possível devido à transparência e integridade da infraestrutura de TIC (Kattel e Mergel, 2019; OCDE,
2020c). A Inspetoria de Proteção de Dados tem diretrizes claras sobre o uso de dados (Ruiz-Calleja et al., 2018).
O sistema educacional da Estônia é considerado um dos mais digitalizados do mundo, um modelo de aprendizado digital (Estonian Education and Youth
Board, 2020). Ao longo dos anos, as escolas estonianas participaram de vários projetos e foram apoiadas por órgãos públicos, universidades e empresas de
tecnologia. No entanto, os funcionários da escola acreditam que a ênfase tem sido no monitoramento do número de dispositivos e na velocidade da conectividade,
em vez de avaliar o impacto da aprendizagem (Lorenz et al., 2016).

14
1
CAIXA 1.5:
Nepal
No Nepal, vários documentos de estratégia e política comprometeram-se a fortalecer as TIC na educação, incluindo as políticas de TIC de 2010 e 2015 e a
Estrutura Digital do Nepal de 2019. A estrutura propunha uma série de iniciativas ambiciosas, incluindo salas de aula inteligentes, centros rurais móveis de
aprendizado, um programa de aluguel de laptop, um sistema biométrico de monitoramento de presença de alunos e professores, um sistema de informações
de gerenciamento de educação on-line e um sistema centralizado de admissão em universidades (Nepal Ministério da Comunicação e Tecnologia da
Informação, 2019). Como parte da estrutura, a Autoridade de Telecomunicações do Nepal contratou laboratórios de TIC em 930 escolas comunitárias
(Fiscal Nepal, 2020) e, dois anos depois, o governo anunciou que os laboratórios seriam instalados em 2.300 escolas comunitárias até 2025 (Onlinekhabar,
2022).
Sob o ministério da educação, quatro planos – o Plano de Reforma do Setor Escolar 2009–2015, o Plano Diretor de TIC na Educação 2013–2017, o Plano de
Desenvolvimento do Setor Escolar 2016–2023 e o Plano Setorial da Educação Escolar 2022/23–2031/32 – propostos Intervenções relacionadas
com as TIC. O plano 2016–2023 concentrou-se em instalações de TIC em escolas modelo (ADB, 2022). Revendo a situação, o plano 2022/23–2031/32
relatou que, entre 28.000 escolas comunitárias, 61% tinham eletricidade, 42% tinham instalações de computador e 22% tinham conexão com a internet, mas,
criticamente, 'muito poucas escolas as usam para ensino e aprendizagem' (Centro de Educação e Desenvolvimento de Recursos Humanos, 2022; Ministério
da Educação do Nepal, 2022).
O Ministério da Educação, Ciência e Tecnologia disponibilizou fundos para a formação de um professor de cada escola onde foi instalado um laboratório de TIC. As
escolas tiveram que encontrar um instituto de formação, mas não receberam nenhuma orientação sobre o conteúdo da formação exigida (ADB, 2017).
As oportunidades para formação de professores em TIC são extremamente limitadas (Rana e Rana, 2020). Um estudo estimou que apenas 12% das escolas públicas
usaram as TIC no ensino e aprendizagem em 2019/20, e apenas 1% dos professores das escolas públicas relataram ser capazes de integrá-las em sua prática
(Rubin, 2021).
Antes da pandemia de COVID-19, o Curriculum Development Center desenvolvia recursos digitais para matemática, ciências e inglês da 6ª à 8ª série.
Esses e outros recursos foram carregados em 2020 para uma nova plataforma de aprendizado, Sikai Chautari (Bhatta e Gyawali, 2021; Centro de Educação e
Desenvolvimento de Recursos Humanos, 2023). Mas os recursos não eram facilmente acessíveis. Uma pesquisa com 7.500 famílias durante a pandemia
constatou que 29% das crianças tiveram oportunidades de ensino à distância, mas apenas 12% as usaram (UNICEF, 2020). Menos de 5% dos alunos
usaram um canal dedicado no YouTube e o Sikai Chautari durante o fechamento das escolas (Centro de Educação e Desenvolvimento de Recursos Humanos,
2022). No ensino superior, o potencial dos cursos mistos oferecidos pela nova Universidade Aberta do Nepal permanece inexplorado (Dhakal e Bhandari, 2019;
Khanal et al., 2021).
O Open Learning Exchange Nepal, uma organização não governamental, desempenhou um papel ativo no apoio aos esforços do governo nos últimos 15 anos
(Karki, 2019). Tem se concentrado principalmente em infraestrutura. Distribuiu laptops (como os oferecidos pelo programa One Laptop Per Child), redes
escolares (compostas por um servidor e um roteador Wi-Fi) e instalações de energia solar. E-Paath é uma coleção de atividades de aprendizado digital
interativas específicas de assunto e baseadas em currículo em nepalês e inglês para 1ª a 8ª séries, bem como em língua de sinais nepalesa para 1ª a 6ª séries.
E-Pustakalaya é uma biblioteca eletrônica que disponibilizou mais de 12.800 livros didáticos e materiais de vídeo gratuitamente (OLE Nepal, 2023). Cerca de
1.200 escolas se beneficiaram desses recursos digitais por meio de servidores off-line durante a pandemia (Joshi et al., 2022).
1
CAIXA 1.6:
Ruanda
Ruanda iniciou seus planos nacionais plurianuais de infraestrutura de informação e comunicação no final da década de 1990 (Governo de Ruanda,
2015; Banco Mundial, 2022). Eles ajudaram progressivamente a digitalizar os serviços públicos, inclusive para pagar impostos e consultar processos
judiciais e dados de saúde (Davidson et al., 2019; Ministério de ICT e Inovação de Ruanda, 2019). O sistema educacional também abraçou a
transformação digital, com planos-chave elaborados em meados da década de 2010: o Plano Diretor SMART Rwanda 2020 e a Política Educacional de
TIC de 2016 (Ministério da Educação de Ruanda, 2016; Carteira e Kimenyi, 2019); o último está atualmente em revisão (Buningwire, 2022).
Ruanda começou a implementar o programa One Laptop Per Child em 2008 em escolas primárias selecionadas; estima-se que 275.000 laptops
tenham sido distribuídos até 2020 (IGIHE, 2020). No entanto, esses laptops não eram mais úteis, pois um contrato para atualizar materiais de
aprendizagem digital neles era incompatível com o currículo baseado em competências que entrou em vigor nesse meio tempo (Rwanda Office of the
Auditor General, 2020). Um plano para substituir alguns dos computadores XO mais caros do programa One Laptop Per Child por dispositivos
produzidos localmente teve problemas: a empresa de TIC Positivo BGH foi contratada em 2014 para fornecer 150.000 computadores anualmente, mas
o governo reduziu a meta para 40.000 unidades em 2017 por falta de financiamento. O acordo não foi renovado em 2020 (Iliza, 2022). O governo pretende
fornecer a cada professor um laptop; um em cada oito professores foi alcançado até 2021 (Ndayambaje, 2023).
Vários projetos se concentraram na melhoria das instalações de informática da escola. O programa Smart Classroom foi lançado em 2016. O Conselho
de Educação de Ruanda especificou que deveria haver espaço suficiente para 50 computadores e um projetor de tela inteligente para videoconferência em
cada sala de aula inteligente, a um custo de cerca de US$ 45.000 cada (Ministério da Educação de Ruanda, 2016 ; Sabiiti, 2019). Apesar do alto custo e de
um enorme esforço de construção de salas de aula convencionais ocorrendo em paralelo, um progresso significativo foi feito. Em 2020/21, 10% das
escolas primárias e 45% das escolas secundárias tinham salas de aula inteligentes (Ministério da Educação de Ruanda, 2022); a meta para o secundário era
de 88% até 2024 (Nsanzimana, 2022). O progresso nas áreas rurais pode ser impedido pelo fato de 45% das escolas nas áreas rurais não estarem conectadas
à rede elétrica (Giga, 2021).
Ruanda é um dos poucos países africanos a fornecer ampla cobertura 4G. No total, 32% das escolas primárias, 53% das escolas secundárias, 58%
dos institutos técnicos e vocacionais e todas as universidades estão conectadas à Internet (Ministério da Educação de Ruanda, 2022). Cerca de 46% dos
alunos do ensino médio podem acessar a Internet em laboratórios de informática dedicados (Mugiraneza, 2021). Mas entre as escolas sem internet, 22%
não têm acesso por causa do custo (Giga, 2021).
O Instituto Africano de Ciências Matemáticas e a Faculdade de Educação colaboraram para desenvolver conteúdo alinhado ao currículo (Banco Mundial,
2022), cumprindo o objetivo do Plano Estratégico do Setor de Educação 2018/19 a 2023/24 de desenvolver conteúdo digital e integrar as TIC no ensino e
aprendizagem (Ministério da Educação de Ruanda, 2018). Os livros didáticos digitais estão disponíveis na plataforma de acesso aberto Shupavu, gerenciada
pelo Conselho de Educação de Ruanda. Os alunos também usaram o Shupavu para acessar recursos educacionais durante o fechamento das escolas
devido à COVID-19 por meio do YouTube e programas de rádio e TV (Pankin, 2021). Das 17 empresas de tecnologia educacional ativas em
Ruanda, 10 iniciaram suas operações em 2020, principalmente com foco em conteúdo (Laterite, 2023). Uma revisão do uso da tecnologia no ensino de
ciências e matemática nas salas de aula de Ruanda, de simulações a vídeos e salas de aula inteligentes, constatou que ela melhorou as práticas dos
professores e algumas habilidades dos alunos, mas que a falta de confiança dos professores, habilidades pedagógicas e acesso à internet
limitavam o progresso ( Adegoke et al., 2023).
Uma política de proteção online infantil foi aprovada em 2019 (Davidson et al., 2019; Banco Mundial, 2019) e uma lei de proteção de dados pessoais
e privacidade foi adotada em 2021 (Governo de Ruanda, 2021). O uso de telefones celulares pessoais é proibido nas salas de aula (Niyonzima, 2018). A
Autoridade Nacional de Segurança Cibernética orienta pais e responsáveis sobre como gerenciar o acesso online de crianças e emitiu uma recomendação
sobre o tempo de tela (Autoridade Nacional de Segurança Cibernética de Ruanda, 2022).

16
1
CAIXA 1.7:
Samoa
A educação em Samoa tem sido repetidamente interrompida por emergências, como costuma acontecer em outros estados insulares do Pacífico. Em 2019,
as escolas ficaram fechadas por um longo período devido a um grave surto de sarampo que obrigou Samoa a se preparar para um possível fechamento de
escolas, que ocorreu logo em seguida com a pandemia de COVID-19 (Iosefa, 2020).
A conectividade com a Internet não é direta em Samoa. A instalação de cabos de fibra submarina em 2018 e 2019 ampliou o uso da internet no país (Mayron,
2019). A desregulamentação inicialmente reduziu os custos (Ministério do Comércio, Indústria e Trabalho de Samoa, 2022). Mas a insatisfação com a
velocidade, confiabilidade e acessibilidade, inclusive com os serviços que conectam as escolas, levou o governo a comprar de volta a propriedade do cabo
(Pacific Island Times, 2022). A Internet baseada em satélite também foi considerada para superar pontos mortos persistentes de Wi-Fi (Membrere, 2021),
apesar de seu custo mais alto (Sanerivi, 2022).
Pouco antes da pandemia de COVID-19, apenas 40% das escolas primárias e 57% das escolas secundárias tinham acesso a uma conexão de internet
confiável (Samoa Ministry of Education, Sports and Culture, 2019a). Os esforços para melhorar o acesso à internet para aprendizado durante a emergência do
COVID-19 tiveram resultados limitados. A banda larga móvel foi reforçada através de acordos com os fornecedores de serviços móveis Digicel e Vodafone.
Com o apoio da UNESCO, a Vodafone comprometeu-se a fornecer cartões SIM gratuitos aos alunos para acesso a sites de aprendizagem, juntamente
com uma quantidade definida de uso de dados gratuitos, e a desenvolver e hospedar um portal de e-learning gratuito para estudantes, alinhado com os
currículos escolares (Fruean, 2020 ; UNESCO, 2020). No entanto, os cartões SIM não chegaram a todos os alunos (UIS, 2020). Após quase um ano, menos de
um terço deles havia sido distribuído. Além disso, a velocidade lenta da internet interferiu no upload de material didático e na acessibilidade de áudios,
vídeos e Moodle online (Ministério de Educação, Esportes e Cultura de Samoa, 2020).
A infraestrutura escolar de TIC foi fortalecida em Samoa nos últimos 20 anos (Chan Mow, 2008). As escolas primárias estão conectadas por meio do projeto
PrimaryNet (Ministério da Educação, Esportes e Cultura de Samoa, 2019a). Em 2016, o Banco Asiático de Desenvolvimento apoiou o projeto SchoolNet para
equipar também as escolas secundárias com dispositivos digitais e formar professores e comunidades locais em todos os distritos (ADB, 2019). Os
resultados incluíram um banco de mais de 28.000 recursos de ciência digital, maior capacidade dos professores para usar esses recursos para instrução,
desenvolvimento de 120 atividades modelo de aprendizado vinculando os recursos ao currículo e aos padrões de aprendizado e 38 centros de aprendizado
nas escolas com acesso aos recursos off-line . Embora a intenção original fosse usar recursos de educação aberta, os direitos de uma plataforma internacional
existente foram comprados para se beneficiar de uma interface de usuário, design e terminologia consistentes (Strigel, 2020).
Apesar dos desafios, a aprendizagem online a distância e flexível foi incorporada ao planejamento educacional (Ministério da Educação, Esportes e
Cultura de Samoa, 2019b). O Moodle foi identificado como a plataforma de aprendizado mais adequada em todo o sistema educacional, com base na
experiência de instituições terciárias (Ministério da Educação, Esportes e Cultura de Samoa, 2020; Samoa Observer, 2022).
A National University of Samoa e a University of the South Pacific forneceram cursos por meio dessa plataforma de aprendizado de código aberto para
responder prontamente ao fechamento do campus. Durante a pandemia do COVID-19, a University of the South Pacific faturou mais de
250 cursos presenciais acessíveis via Moodle SMS. Seu Núcleo de Aprendizagem Flexível fornecia suporte técnico a profissionais e
estudantes (USP, 2020).
Com apenas um terço dos samoanos usando a internet regularmente, o rádio e a televisão foram identificados como os principais canais para alcançar os
alunos. Clipes pré-gravados foram transmitidos pela estação de rádio nacional para alunos da pré-escola e do ensino fundamental. Os vídeos foram
disponibilizados através dos canais nacionais de televisão para todos os alunos. No entanto, os planos de contar com canais alternativos de televisão
e rádio não foram implementados ou foram interrompidos devido à falta de capacidade (Ministério da Educação, Esportes e Cultura de Samoa, 2020). Como 9
em cada 10 domicílios possuem um telefone celular em comparação com 1 em cada 10 possui um computador, recursos educacionais online também foram
disponibilizados gratuitamente por meio de banda larga móvel no site do ministério (Ministério de Educação, Esportes e Cultura de Samoa, 2020).
1
CAIXA 1.8:
Cingapura
Singapura possui uma das economias mais competitivas digitalmente do mundo (IMD, 2022), com um modelo de desenvolvimento socioeconômico
baseado na inovação em educação e treinamento (Kwek et al., 2020; NCEE, 2021). Desde 1997, lançou quatro planos diretores sobre TIC na
educação, que lançaram as bases para o desenvolvimento da infraestrutura escolar de TIC, aprimorando soluções digitais, integrando TIC no currículo e
avaliação e aumentando a conscientização sobre tecnologia (Ministério da Educação de Cingapura, 2022a). A infraestrutura de TIC foi impulsionada pelo
surto de síndrome respiratória aguda grave em 2003, que forçou a educação a se mover totalmente online (Watermeyer et al., 2022).
Introduzido em 2017, o portal digital Student Learning Space (SLS) facilita o acesso a materiais de ensino e aprendizagem alinhados ao currículo,
administração de avaliações de aprendizado e monitoramento do progresso do aluno (NCEE, 2021; Ministério da Educação de Cingapura, 2022b). O
Plano de Tecnologia Educacional de 2019 promoveu a aprendizagem personalizada e autodirigida com base na tecnologia digital (Ministério da Educação
de Cingapura, 2022b). Os sistemas de aprendizagem adaptáveis facilitam a personalização da aprendizagem em matemática e inglês; neste último caso,
um 'assistente' fornece feedback personalizado sobre a escrita. Um recurso de painel no SLS ajuda os professores a monitorar o desempenho dos alunos
e planejar as aulas, enquanto a SLS Community Gallery incentiva os professores a compartilhar as aulas com colegas, inclusive por meio da Singapore
Learning Designers Community, que conta com 20.000 professores como membros, incentivando a troca de ideias e a solução de problemas
(Singapore Ministério da Educação, 2022d).
Pouco antes do surto de COVID-19, mais de dois em cada cinco alunos de famílias de baixa renda não tinham computador.
Entre os que tinham, quase a metade dividia com outros familiares (Yeung, 2020). Um estudo sobre alfabetização informacional mostrou
que crianças e jovens sem acesso à internet em casa tendem a ser menos proficientes em selecionar e sintetizar informações (Majid et al.,
2020). Cerca de 12.500 dispositivos foram emprestados para garantir que todos os alunos estivessem conectados durante o fechamento da escola (Min, 2020).
A pandemia de COVID-19 levou à institucionalização da aprendizagem domiciliar (Watermeyer et al., 2022). Desde 2021, os alunos do ensino fundamental
e médio podem optar por estudar remotamente dois dias por mês. A prática também foi testada em escolas primárias selecionadas (NCEE, 2021). Como
resultado, todos os 144.000 alunos do ensino médio deveriam receber um dispositivo de aprendizado pessoal para estudar em casa regularmente (Kai,
2020; Ministério da Educação de Cingapura, 2021a), trazendo a data prevista para o final de 2021 em vez de 2028 conforme planejado originalmente
(Ministério da Educação de Cingapura, 2022d).
Os alunos do ensino fundamental aprendem pensamento computacional e codificação simples por meio do programa Code for Fun. Os alunos do ensino
médio podem expandir as habilidades de pensamento computacional por meio do currículo de matemática e desenvolver uma compreensão da
tecnologia emergente, incluindo inteligência artificial (Ministério da Educação de Cingapura, 2020a, 2020b). A última revisão curricular deu mais espaço
às competências socioemocionais, tendo em conta a maior exposição aos espaços digitais. A partir de 2022, o tempo alocado ao bem-estar cibernético
foi dobrado para quatro horas semanais (Teng, 2020). Na aula de educação do caráter e da cidadania, os alunos do ensino fundamental e médio aprendem
a identificar sintomas de saúde mental e angústia causados pela exposição a espaços digitais, uso excessivo de mídias sociais e acesso a conteúdos
impróprios. Eles são ensinados a avaliar os mecanismos de enfrentamento e os serviços de apoio e são incentivados a promover uma estrutura de apoio
entre pares para melhor ajudar uns aos outros (Ministério da Educação de Cingapura, 2020b, 2021b). Os alunos são orientados a assumir a responsabilidade
por seu bem-estar on-line e os pais são aconselhados a tornar o tempo de tela previsível, especialmente durante o aprendizado em casa (Ministério da
Educação de Cingapura, 2018; 2021c).
No ensino superior, a iniciativa campusX da Universidade de Tecnologia e Design de Cingapura experimenta redes de sensores em salas de aula para
coletar dados de rastreadores oculares e dispositivos vestíveis para fornecer feedback ao vivo a professores e alunos por meio de jogos, robôs e chatbots.
Em outro programa experimental envolvendo alunos do primeiro ano, análises de vídeo e voz foram usadas para analisar o engajamento, enquanto a
realidade virtual e a análise de dados foram usadas para encorajar e monitorar o engajamento com colegas que frequentavam o programa da China
(Singapore Ministry of Education, 2022d).

18
1
CAIXA 1.9:
Uruguai
O Uruguai começou a reestruturar seu setor público após uma crise financeira no início dos anos 2000. A tecnologia digital foi identificada como um dos
principais impulsionadores do desenvolvimento econômico nacional. A modernização da educação foi uma reforma central na segunda metade da década
(Zucchetti et al., 2020). O Plano Ceibal, o plano nacional de educação digital, foi lançado em 2006, com apoio político de alto nível para combinar
inovação tecnológica com justiça social (Hinostroza et al., 2011; Larrouqué, 2017).
Em 2007–09, o Uruguai tornou-se o primeiro país a implementar o programa One Laptop Per Child em todo o país e também conectou todas as
escolas à internet. Dois terços das crianças de 6 a 13 anos das famílias mais pobres tinham computador exclusivamente por meio do programa
(Ceibal, 2022a; Plano Ceibal, 2017). Desde então, os alunos receberam progressivamente melhores tablets e dispositivos digitais avançados (Plano
Ceibal, 2017). Ao contrário da maioria dos países, o Uruguai avaliou o impacto desse investimento em dispositivos, que não melhorou o aprendizado
em leitura e matemática (de Melo et al., 2017). Outro estudo constatou que o programa não aumentou nem o nível de escolaridade nem a
proporção de estudantes de ciência e tecnologia no ensino superior (Yanguas, 2020).
Em resposta a essas constatações, o Plan Ceibal mudou sua ênfase (Plan Ceibal, 2020; Severin, 2016) dos insumos para a pedagogia (Mateu et al.,
2018). Em 2010-12, voltou sua atenção para o uso do computador, principalmente por meio de sua plataforma Crea e suporte ao professor. Em 2013–19, o
foco mudou para a transformação da prática de ensino por meio de iniciativas com foco em projetos interdisciplinares e competências transversais, como
a cidadania global. Desde 2020, o Plan Ceibal enfatizou ainda mais a comunicação com os professores e a coordenação com o sistema nacional de
educação, ao mesmo tempo em que investiu em infraestrutura para apoiar o ensino híbrido (Plan Ceibal, 2021). Através do Crea foi disponibilizado um
software para resolver o problema da videoconferência consumir um gigabyte por hora quando os planos móveis ofereciam apenas três gigabytes por
mês; esta foi uma parte fundamental da resposta durante a pandemia de COVID-19 (Milder, 2022). A iniciativa Ceibal en casa, atingiu 85% dos alunos
do ensino fundamental e 90% dos alunos do ensino médio, sendo gratuita a utilização dos dados da internet pelos alunos mais pobres (Ripani, 2022).
A infraestrutura do Plan Ceibal também foi utilizada para suprir a falta de professores qualificados em duas disciplinas. Primeiro, o Ceibal en Ingles foi
introduzido em 2012 em resposta à introdução do inglês como disciplina obrigatória do ensino fundamental em 2008 (Canale, 2019). O ensino remoto
misto, em que professores especialistas colaboravam, alternavam e orientavam professores presenciais por meio de videoconferência e uma plataforma
de aprendizagem, era a característica central do programa (Banegas, 2013). A prática foi apoiada por ferramentas digitais, como jogos e recursos
padrão, informados por feedback e aprimorados pelo treinamento de professores que se concentrou em superar a diversidade de habilidades de linguagem
nas salas de aula (Stanley, 2019). Os alunos participantes obtiveram resultados semelhantes aos das crianças no programa presencial (Banegas e
Brovetto, 2020).
Em segundo lugar, em 2017, o pensamento computacional foi introduzido nas séries 4 a 6 (Fowler e Vegas, 2021), atingindo cerca de 50.000 alunos,
principalmente em áreas urbanas (ANEP e Ceibal, 2022). O programa é fornecido por instrutores remotos e facilitado por professores presenciais
(Fowler e Vegas, 2021; Zucchetti et al., 2020). Também foi testado por meio de projetos extracurriculares no ensino médio. Mas os resultados do Estudo
Internacional de Alfabetização em Computação e Informação de 2018 mostraram que os alunos da 8ª série tiveram um desempenho abaixo da média
dos países participantes (Fraillon et al., 2019). Enquanto 56% dos alunos do quintil mais rico da população poderiam realizar atividades simples
relacionadas às TIC, apenas 11% do quintil mais pobre poderiam fazê-lo (Ceibal e INEEd, 2022), a maior lacuna entre os países
participantes.
Originalmente colocado fora das estruturas governamentais (Larrouqué, 2013), o Plano Ceibal foi realocado sob a Presidência em 2010 e,
finalmente, sob o Ministério da Educação e Cultura após a Lei de Urgência de 2020. Essa mudança institucional é vista como uma racionalização há muito
esperada (Parlamento do Uruguai, 2020), embora alguns acreditem que aumenta a exposição à influência do setor privado (Bordoli e Conte, 2020;
Education International, 2021), um tema recorrente nos debates sobre tecnologia na educação. Foi rebatizado como Ceibal em 2022. A Fundación
Ceibal, criada em 2014, realiza pesquisas para orientar Ceibal, mas também para influenciar a região, por meio da Aliança para a Digitalização da
Educação na América Latina (ADELA, 2022; Ripani, 2022).
Ceibal tem usado plataformas não para reproduzir modos tradicionais de educação, mas para inovar no currículo (Reich e Ito, 2017; Rivas, 2023;
Ruiz-Calleja et al., 2018). A análise da avaliação nacional Aristas de 2020 constatou que, após controlar o status socioeconômico, o uso de plataformas
Ceibal, como o Crea, foi associado a melhores resultados de aprendizagem (INEEd, 2021). Tem sido notável por sua ênfase em servir primeiro os
mais marginalizados. No entanto, não resolveu os desafios da educação no país. A taxa de conclusão do ensino médio aumentou de 35% em 2000
para apenas 42% em 2020, em comparação com 63% na América Latina e no Caribe e 88% em outros países de alta renda. Apenas 21% do quintil mais
pobre de jovens e apenas 13% entre os meninos mais pobres concluem o ensino médio.
1
GUIA DO RELATÓRIO e os testes adaptativos por computador também oferecem

novas oportunidades, que ainda não foram totalmente exploradas.
A parte temática do relatório está dividida em três seções.
Os capítulos 2 a 6 identificam os principais desafios da educação, Depois que a primeira seção explorou o potencial da tecnologia
perguntando se e como a tecnologia pode ajudar a superá-los. educacional para enfrentar os principais desafios da educação,
os Capítulos 7-9 perguntam quais condições garantirão que esse potencial
O Capítulo 2 enfoca o acesso equitativo e inclusivo à educação para seja alcançado.
grupos desfavorecidos – populações que vivem em áreas remotas,
afetadas por deslocamento ou emergência, com deficiência ou com O Capítulo 7 pergunta como os sistemas educacionais podem garantir que
restrições de tempo – por meio da tecnologia, incluindo rádio, todos os alunos tenham acesso aos recursos tecnológicos. Ele analisa o
televisão, telefones celulares e aprendizado online. A pandemia da acesso à eletricidade, hardware, software e internet.
COVID-19 foi um experimento natural que testou a capacidade da Ele também explora os tipos de evidências que sustentam as
educação a distância, especialmente entre as populações menos favorecidas decisões do governo sobre onde investir e até que ponto as decisões de
para as quais a tecnologia é uma solução. aquisição levam em consideração a sustentabilidade econômica, social e
ambiental.
O Capítulo 3 analisa o acesso equitativo e inclusivo a conteúdos O Capítulo 8 aborda como os sistemas educacionais podem proteger os
e recursos – e a questão de como o conhecimento pode chegar alunos das consequências adversas do uso da tecnologia. Os alunos
a mais alunos em formatos atraentes e baratos. O movimento de enfrentam riscos relacionados ao conteúdo, contato e conduta, que se
educação aberta surgiu em resposta ao custo do conteúdo e à espalham para a educação. Legislação e políticas estão sendo
comercialização de conteúdos e plataformas anteriormente desenvolvidas para promover padrões, regulamentação e proteção
gratuitos. Os recursos podem ser remixados, redistribuídos, legal para privacidade, segurança e proteção, o que é desafiador
reaproveitados, traduzidos e localizados. No entanto, apesar das em um contexto onde a governança da tecnologia educacional é
vantagens dos recursos abertos, existem obstáculos para a adoção fragmentada.
em larga escala.
O Capítulo 9 trata da questão de como os sistemas educacionais
podem apoiar todos os professores no uso e no manejo efetivo da
O Capítulo 4 examina como a tecnologia pode melhorar a qualidade no tecnologia em sua prática. Os professores enfrentam grandes e crescentes
ensino e aprendizagem de habilidades básicas, oferecendo dois tipos demandas para se envolver com a tecnologia na educação e desenvolver
amplos de oportunidades. Em primeiro lugar, pode melhorar o ensino competências relacionadas. As barreiras ao uso da tecnologia pelos
abordando as lacunas de qualidade, aumentando o tempo disponível e professores estão relacionadas ao seu acesso à tecnologia, suas
as oportunidades para praticar e personalizando o ensino. crenças sobre pedagogia e tecnologia e o apoio que recebem das escolas
Em segundo lugar, pode envolver os alunos variando a forma como o e dos sistemas educacionais. Ao mesmo tempo, a tecnologia pode ser
conteúdo é representado, estimulando a interação e estimulando a usada para transformar o treinamento de professores e as
colaboração. No entanto, a tecnologia também pode ser uma fonte de oportunidades dos professores de interagir com seus colegas.
desafios nas salas de aula.
O Capítulo 5 enfoca como a tecnologia pode melhorar a qualidade na Por fim, o Capítulo 10 aborda um assunto que merece mais
entrega de habilidades digitais, que fazem parte de um novo conjunto de exploração: em vez de examinar apenas o impacto da tecnologia na
habilidades básicas, pelo menos nos países mais ricos: alfabetização educação, como faz a maior parte do relatório, ele examina o
em informação e dados, comunicação e colaboração, criação de impacto da educação na tecnologia.
conteúdo digital, segurança e resolução de problemas . É um grande desafio A educação é a base do desenvolvimento tecnológico.
para os sistemas educacionais gerenciar objetivos novos e em Como sugere o termo abrangente ciência, tecnologia, engenharia e
constante evolução relacionados à tecnologia, especialmente quando matemática (STEM), os sistemas educacionais desempenham um papel
muitos alunos adquirem essas habilidades fora do ambiente escolar. importante na transferência, absorção e desenvolvimento de tecnologia
em todos os países. O capítulo analisa questões selecionadas, como a
inclusão da tecnologia como disciplina nos currículos, políticas para
O Capítulo 6 analisa a contribuição da tecnologia para tornar a gestão promover a educação STEM e a evolução do papel do ensino superior
educacional mais eficiente e eficaz. como pilar do desenvolvimento tecnológico nacional.
Os sistemas educacionais exigem continuamente mais dados, com os
quais a tecnologia pode ajudar a lidar. No entanto, os sistemas de
informação de gestão educacional lutam com sua capacidade de A parte de monitoramento do relatório consiste nos
integrar e analisar dados, impedindo seu uso para uma melhor gestão Capítulos 11-22. Um breve capítulo introdutório analisa os
educacional. Avaliações baseadas em computador desenvolvimentos recentes no monitoramento do progresso do ODS 4,

20
1
incluindo o processo nacional de benchmarking do ODS 4. Ele fornece um contexto social e cultural: a tecnologia afeta
Os próximos 10 capítulos fornecem atualizações sobre o progresso em todas as esferas da vida, ampliando as oportunidades de
direção a cada uma das metas do ODS 4, em alguns casos conexão e acesso à informação, mas também apresentando
refletindo sobre a inter-relação entre educação e tecnologia. riscos à segurança, privacidade, igualdade e coesão social, às
Por exemplo, o Capítulo 19 considera a aplicação da vezes resultando em danos dos quais os usuários precisam
tecnologia de construção, energia e transporte na educação. se proteger.
Cada capítulo presta atenção especial a uma revisão
intermediária, embora o COVID-19 tenha interrompido o A premissa básica deste relatório é que a tecnologia deve servir
desenvolvimento da educação e ainda não tenham surgido as pessoas e que a tecnologia na educação deve colocar alunos
dados críticos que possam ajudar a avaliar esse impacto a médio prazo. e professores no centro. O relatório tenta evitar uma visão
O último capítulo é dedicado à evolução do financiamento da educação. excessivamente centrada na tecnologia ou a alegação de que a
tecnologia é neutra. Também oferece um lembrete de que, como
muita tecnologia não foi projetada para a educação, sua
adequação e valor precisam ser comprovados em relação a uma
RECOMENDAÇÕES visão de educação centrada no ser humano. Os tomadores de
decisão se deparam com quatro trade-offs desafiadores:
A tecnologia digital está se tornando onipresente no dia a dia
das pessoas. Está chegando aos cantos mais distantes do
mundo. Está até criando novos mundos, onde as linhas entre o
A tecnologia na educação deve colocar alunos e
real e o imaginário são mais difíceis de discernir.
professores no centro
A educação não pode deixar de ser afetada, embora haja
apelos para protegê-la das influências negativas da tecnologia
digital. No entanto, esse é um grande desafio, pois a tecnologia
aparece de múltiplas formas na educação. É um insumo, um meio de O apelo à personalização e adaptação colide com a necessidade
entrega, uma habilidade e uma ferramenta de planejamento, e de manter a dimensão social da educação.
fornece um contexto social e cultural, o que levanta questões e questões Aqueles que defendem maior individualização podem estar
específicas. perdendo a noção do que é a educação. A tecnologia deve
ser projetada para respeitar as necessidades de uma
É um insumo: garantir o fornecimento, operação e população diversificada. Uma ferramenta auxiliar de ensino e
manutenção de infraestrutura tecnológica na educação, como aprendizagem para alguns pode ser um fardo e uma distração para outros.
eletricidade, computadores e conectividade com a internet, na Há um trade-off entre inclusão e exclusividade.
escola ou em casa, requer investimento de capital A tecnologia pode potencialmente oferecer uma linha de vida
considerável, gastos recorrentes e habilidades de aquisição. educacional para muitos. No entanto, para muitos mais,
Há notavelmente pouca informação confiável e consistente sobre levanta uma barreira adicional à igualdade de oportunidades
esses custos.
de educação, com o surgimento de novas formas de exclusão
É um meio de entrega: o ensino e a aprendizagem podem digital. Não é suficiente reconhecer que toda tecnologia tem
se beneficiar da tecnologia educacional. Mas o ritmo acelerado adotantes iniciais e seguidores tardios; ação também é necessária.
da mudança tecnológica e o controle das evidências pelos O princípio da equidade na educação e aprendizagem deve ser respeitado.
provedores de tecnologia tornam difícil saber quais tecnologias A esfera comercial e os bens comuns seguem em direções
funcionam melhor, em que contexto e sob quais condições. diferentes. A crescente influência da indústria de tecnologia
educacional na política educacional nos níveis nacional e
É uma habilidade: os sistemas educacionais estão sendo internacional é motivo de preocupação. Um exemplo vívido é
chamados para apoiar os alunos em vários níveis na aquisição de como a promessa de recursos educacionais abertos e da
habilidades digitais e outras tecnologias, levantando questões internet como porta de entrada para o conteúdo educacional é
sobre conteúdo, a melhor sequência de cursos relevantes, frequentemente comprometida. Uma melhor compreensão e
níveis de educação apropriados e modalidades de provedor. exposição dos interesses subjacentes ao uso da tecnologia digital
É uma ferramenta de planejamento: os governos são na educação e aprendizagem são necessários para garantir que
incentivados a usar ferramentas tecnológicas para melhorar o bem comum seja a prioridade dos governos e educadores.
a eficiência e a eficácia da gestão do sistema educacional, por

exemplo, na coleta de informações sobre o comportamento e os
resultados dos alunos.
1
Geralmente, assume-se que qualquer vantagem de para apoiar o progresso em direção ao ODS 4 para garantir que
eficiência que a tecnologia educacional oferece no curto prazo os esforços para promover a tecnologia, incluindo a
continuará no longo prazo. A tecnologia é apresentada inteligência artificial, levem em consideração a necessidade de
como um investimento sólido, potencialmente enfrentar os principais desafios da educação e respeitar os direitos humanos.
economizador de mão-de-obra, que pode até mesmo substituir os professores.
No entanto, seus custos econômicos e ambientais totais são Ao considerar a adoção da tecnologia digital, os sistemas educacionais
geralmente subestimados e insustentáveis. A largura de banda devem sempre garantir que os melhores interesses dos alunos sejam
e a capacidade de muitos para usar a tecnologia na educação colocados no centro de uma estrutura baseada em direitos.
são limitadas. E é hora de avaliar o custo da tecnologia O foco deve estar nos resultados da aprendizagem, não nas
educacional em termos de sustentabilidade ambiental e questionar entradas digitais. Para ajudar a melhorar a aprendizagem, a
se essa tecnologia realmente fortalece a resiliência dos sistemas tecnologia digital não deve substituir, mas sim complementar a
educacionais. interação face a face com os professores.
Ainda mais recentemente, um embate entre máquinas e

humanos vem à tona no contexto dos debates sobre a
inteligência artificial generativa, cujas implicações para a educação
vêm surgindo gradualmente. Essas falhas deixam o setor educacional
dividido entre a esperança no potencial das tecnologias digitais e os
inegáveis riscos e danos associados à sua aplicação. “É no nível dos
trade-offs que um debate mais complexo e democrático deve
ocorrer” (Morozov, 2022).
Nem toda mudança constitui progresso. Só porque algo

pode ser feito não significa que deva ser feito. A mudança
precisa acontecer nos termos dos alunos para evitar a repetição
de um cenário como o observado durante a pandemia do COVID-19,
quando uma explosão de ensino a distância deixou centenas de
milhões para trás.
Não se pode necessariamente esperar que a tecnologia criada para

outros usos seja apropriada em todos os ambientes educacionais
para todos os alunos. Tampouco se pode esperar que
regulamentos elaborados fora do setor educacional cubram
necessariamente todas as necessidades da educação. O que este
relatório pede neste debate é uma visão clara – como o mundo
considera o que é melhor para a aprendizagem das crianças,
especialmente no caso dos mais marginalizados.
A campanha #TechOnOurTerms pede decisões sobre

tecnologia na educação para priorizar as necessidades do aluno após
uma avaliação de se sua aplicação seria apropriada, equitativa,
baseada em evidências e sustentável.
É fundamental aprender a viver com e sem tecnologia digital; tirar o
que é necessário de uma abundância de informações, mas ignorar
o que não é necessário; para permitir que a tecnologia apoie, mas
nunca suplante, a conexão humana na qual o ensino e a
aprendizagem se baseiam.
Assim, as quatro perguntas a seguir foram formuladas e

dirigidas principalmente aos governos, cuja responsabilidade é
proteger e cumprir o direito à educação. No entanto, as perguntas
também devem ser usadas como ferramentas de advocacia por
todos os atores da educação comprometidos

22
1
Esse uso da tecnologia educacional é apropriado para os contextos nacional e local? A tecnologia educacional deve agregar valor
para apoiar o fortalecimento dos sistemas educacionais e deve estar alinhada com os objetivos de aprendizagem.
Os governos devem, portanto:
Currículos de reforma para direcionar o ensino das habilidades básicas que são mais adequadas para as ferramentas digitais que
comprovadamente melhoram o aprendizado e são sustentadas por uma teoria clara de como as crianças aprendem, sem
assumir que a pedagogia pode permanecer a mesma ou que a tecnologia digital é adequado para todos os tipos de aprendizagem.
Projetar, monitorar e avaliar políticas de tecnologia educacional com a participação de professores e alunos para aproveitar
suas experiências e contextos e garantir que professores e facilitadores sejam suficientemente treinados para entender
como usar a tecnologia digital para aprender, não simplesmente como usar um pedaço específico de tecnologia.
Certifique-se de que as soluções sejam projetadas para se adequar ao seu contexto e que os recursos estejam disponíveis em
vários idiomas nacionais, sejam culturalmente aceitáveis e adequados à idade e tenham pontos de entrada claros para os
alunos em determinados ambientes educacionais.
Esse uso da tecnologia educacional está deixando os alunos para trás? Embora o uso da tecnologia possa permitir o acesso ao
currículo para alguns alunos e acelerar alguns resultados de aprendizagem, a digitalização da educação representa o risco de beneficiar
alunos já privilegiados e marginalizar ainda mais outros, aumentando assim a desigualdade de aprendizagem.
Concentre-se em como a tecnologia digital pode apoiar os mais marginalizados para que todos possam se beneficiar de seu
potencial, independentemente de origem, identidade ou habilidade, e garantir que os recursos e dispositivos digitais cumpram os
padrões globais de acessibilidade.
Definir metas nacionais para conectividade escolar significativa à Internet, como parte do processo de benchmarking do ODS 4,
e direcionar o investimento de acordo para permitir que professores e alunos se beneficiem de uma experiência online segura e
produtiva a um custo acessível, de acordo com o direito à educação gratuita.
Promova bens públicos digitais na educação, incluindo formatos de e-pub acessíveis gratuitamente, recursos educacionais
abertos adaptáveis, plataformas de aprendizado e aplicativos de suporte ao professor, todos projetados para não deixar ninguém
para trás.
Esse uso da tecnologia educacional é escalável? Existe uma enorme variedade de produtos e plataformas tecnológicas na
educação e as decisões são muitas vezes tomadas sobre eles sem evidências suficientes de seus benefícios ou custos.
Estabelecer órgãos para avaliar a tecnologia educacional, envolvendo todos os atores que possam realizar pesquisas
independentes e imparciais e estabelecer padrões e critérios de avaliação claros, com o objetivo de alcançar decisões políticas
baseadas em evidências sobre tecnologia educacional.
Realize projetos-piloto em contextos que reflitam com precisão o custo total de propriedade e implementação, levando
em consideração o custo potencialmente mais alto da tecnologia para alunos marginalizados.
Assegurar a transparência nos gastos públicos e nos termos dos acordos com empresas privadas para fortalecer a
prestação de contas; avaliar o desempenho para aprender com os erros, inclusive em questões que vão desde manutenção até
custos de assinatura, e promover padrões de interoperabilidade para aumentar a eficiência.
1
Esse uso da tecnologia apóia futuros de educação sustentável? A tecnologia digital não deve ser vista como
um projeto de curto prazo. Deve ser alavancado para gerar benefícios de forma sustentável e não ser conduzido por
preocupações econômicas estreitas e interesses escusos.
Estabelecer um currículo e um quadro de avaliação de competências digitais que seja amplo, não vinculado a uma
tecnologia específica, que leve em consideração o que é aprendido fora da escola e permita que professores
e alunos se beneficiem do potencial da tecnologia na educação, no trabalho e na cidadania.
Adotar e implementar legislação, padrões e boas práticas acordadas para proteger os direitos humanos de
alunos e professores, bem-estar e segurança online, levando em consideração o tempo de tela e conexão,
privacidade e proteção de dados; garantir que os dados gerados durante o aprendizado digital e além sejam
analisados apenas como um bem público; prevenir a vigilância de alunos e professores; proteger contra
publicidade comercial em ambientes educacionais; e regular o uso ético da inteligência artificial na educação.
Considere as implicações de curto e longo prazo da implantação da tecnologia digital na educação para o
ambiente físico, evitando soluções insustentáveis em termos de requisitos de energia e materiais.

24
Segurando um celular, Samira, que é deficiente visual (cega) desde

o nascimento, é uma estudante do ensino médio no Paraguai com
uma dedicação incrível ao aprendizado. Quando criança, ela
aprendeu a ler e escrever em braile. Sua mãe passou dois
anos aprendendo a fazer isso também para ajudar Samira a
estudar e traduzir seus cursos para o espanhol.
Crédito: UNICEF/UN0425712/Sokol*
25 CAPÍTULO 2 • Equidade e inclusão: Acesso para grupos desfavorecidos

CAPÍTULO
Equidade e inclusão:
Acesso
para grupos
desfavorecidos
26
2
MENSAGENS-CHAVE
A tecnologia oferece uma linha de vida educacional para milhões, mas exclui muitos mais.
Vários tipos de tecnologia levam educação a alunos difíceis de alcançar.
O rádio oferece educação a baixo custo e tem um forte histórico. A instrução de áudio interativa é usada em quase 40 países.
A televisão pode ser eficaz quando acompanhada de orientação presencial. No México, as aulas transmitidas pela televisão combinadas com o apoio
presencial ajudaram a aumentar as matrículas no ensino médio em 18% entre 1970 e 2020.
O aprendizado on-line aumentou a participação de adultos desfavorecidos: 45% dos alunos da National Open University da Índia são de áreas rurais
e 18% de castas regulares; 18% dos alunos da Open University no Reino Unido têm alguma deficiência.
A tecnologia inclusiva oferece suporte à acessibilidade para alunos com deficiência.
A tecnologia assistiva remove as barreiras de aprendizado, mas os desafios persistem. A acessibilidade é uma questão importante nos países
pobres. Os professores precisam de treinamento adequado. Na Arábia Saudita, a maioria dos professores de educação especial tinha apenas conhecimento
básico de tecnologia assistiva.
Os recursos de acessibilidade incorporados em plataformas e dispositivos oferecem suporte ao aprendizado inclusivo e personalizado para todos os alunos.
Em um estudo com adultos com deficiência visual, 87% indicaram que os dispositivos de tecnologia acessíveis estavam substituindo as ferramentas
assistivas tradicionais. Eles são especialmente críticos em ambientes com poucos recursos, onde a tecnologia assistiva é mais difícil de encontrar.
A tecnologia pode apoiar a continuidade da aprendizagem em situações de emergência, mas não está integrada nos planos.
Um mapeamento de 101 projetos de educação a distância em contextos de crise em 2020 mostrou que a maioria dos projetos de tecnologia educacional
nesses contextos foi liderada por atores não estatais, levando a preocupações de sustentabilidade; apenas 12% foram implementados pelos
ministérios da educação.
A tecnologia apoiou o aprendizado durante a COVID-19, mas milhões ficaram de fora.
Durante o fechamento das escolas, mais de 90% dos ministérios da educação realizaram alguma forma de resposta ao ensino a distância, com um alcance
potencial de mais de 1 bilhão de alunos em todo o mundo. Mas pelo menos meio bilhão de estudantes em todo o mundo (31%) não puderam ser alcançados
pelo ensino remoto, a maioria entre os mais pobres (72%) e os que vivem em áreas rurais (70%).
Apesar de 91% dos países usarem plataformas de aprendizado online para oferecer ensino a distância durante o fechamento das escolas, essas
plataformas só conseguiram atingir um quarto dos alunos em todo o mundo.
Menos da metade dos países desenvolveu estratégias de longo prazo para aumentar sua resiliência e a sustentabilidade das intervenções
como parte de seus planos de resposta à COVID-19; 31% abandonaram as plataformas de ensino à distância desenvolvidas durante a COVID-19,
enquanto outros estão adaptando as plataformas para alcançar alunos marginalizados. A plataforma digital criada na Ucrânia durante a pandemia foi
ampliada com o início da guerra em 2022, permitindo que 85% das escolas concluíssem o ano letivo.

2
Múltiplas tecnologias levam a educação a alunos difíceis de alcançar .............. 28
Tecnologias inclusivas apoiam a acessibilidade para alunos com deficiência ........... 35
A tecnologia apóia a continuidade do aprendizado e a resiliência do sistema em

emergências.............................. ................................................ ................................ 38
Conclusão ......................................................... ................................................ ......................... 42
VÁRIAS TECNOLOGIAS TRAZEM

O acesso
para à aprendizagem
aqueles continua em
tradicionalmente a ser um de
risco desafio significativo
exclusão EDUCAÇÃO DE DIFÍCIL ALCANCE
escolas convencionais e que precisam de condições APRENDIZES
específicas atendidas. O Quadro de Ação Educação 2030 afirma que
'ensino à distância, treinamento em TIC, acesso à tecnologia apropriada Historicamente, a tecnologia tornou a educação disponível para
e infraestrutura necessária' pode 'facilitar um ambiente de aprendizado alunos que enfrentam obstáculos no acesso à escola, bom
em casa e em zonas de conflito e áreas remotas, particularmente conteúdo instrucional e professores bem treinados devido à
para... grupos marginalizados' (UNESCO, 2015, seç. 57). distância, restrições de recursos e dificuldades funcionais. O
estudo por correspondência, por exemplo, foi uma forma inicial de
ensino a distância usada nos Estados Unidos no século XIX para educar
Este capítulo explora a oferta de educação apoiada pela tecnologia mulheres e outras pessoas com acesso restrito à educação formal
de três ângulos principais: reflete sobre como o rádio, a televisão, os (Larreamendy-Joerns e Leinhardt, 2006). Em meados do século 20, a
dispositivos móveis e o aprendizado on-line abordaram os mais difíceis educação por correspondência foi usada para educar crianças com
de alcançar de uma perspectiva histórica; discute como a doenças de longa duração e ex-prisioneiros na França (Marquet e
tecnologia tem sido aproveitada para apoiar a educação de alunos com Xiao, 2008) e para oferecer ensino superior na China (Li e Chen,
deficiência; e examina as interrupções na educação causadas por 2019). A mídia impressa continua sendo um meio crucial de ensino
emergências em que a continuidade do aprendizado dependia a distância (Mohn et al., 2022a), mesmo com a adoção de modalidades
da tecnologia para alcançar todos os alunos – sendo a mais interativas, imediatas e de larga escala, baseadas em rádio,
pandemia de COVID-19 o principal exemplo. televisão e internet (Sleator, 2010). Para todas essas tecnologias,
a principal preocupação é como combinar adequadamente a
tecnologia com a pedagogia.
Este capítulo também procura entender se e como as tecnologias
ajudaram a aumentar as taxas de participação de grupos
marginalizados, ao mesmo tempo em que chama a atenção para o
A RÁDIO OFERECE EDUCAÇÃO A BAIXO CUSTO E
fato de que a aplicação da tecnologia durante a COVID excluiu
TEM UM FORTE HISTÓRICO
desproporcionalmente esses mesmos grupos. As intervenções
tecnológicas precisam ser projetadas de forma que não O rádio pode ser uma tecnologia educacional econômica e
comprometam o objetivo original de atender aos mais desfavorecidos. sustentável. Considerando que qualquer escola pode ser equipada
com rádios, as barreiras de entrada são relativamente baixas,
embora o acesso permaneça limitado no nível doméstico.
Programas de instrução de rádio eficazes tendem a ser altamente
centrados no aluno, interativos e locais, contando com um
As intervenções tecnológicas precisam ser projetadas de ambiente político favorável que apoie a sustentabilidade, permita a
forma que não comprometam o objetivo de atender os transmissão descentralizada e sinalize o compromisso do governo
(Damani e Mitchell, 2020; UNESCO, 2021c).
mais desfavorecidos
Embora as transmissões de rádio tradicionais sejam
limitadas a entrega unidirecional e exijam participação síncrona,
abordagens cada vez mais interativas esperam que os alunos

28
2
para se envolver e responder às aulas de rádio por meio de CAIXA 2.1:

perguntas e exercícios. A instrução interativa tende a seguir o
currículo nacional, combina gravações de áudio e materiais impressos,
Sistemas alternativos de educação na África subsaariana
concentra-se na participação ativa das crianças e faz uso de um
A África costuma usar o rádio
professor adulto para facilitar o aprendizado. Na maioria
dos casos, o rádio continua sendo a opção mais econômica e atinge Muitos países da África subsaariana usam ensino de rádio
um grande número de alunos (Damani e Mitchell, 2020; interativo como parte de seus sistemas alternativos e de
UNESCO, 2021c). educação à distância. O rádio continua sendo o meio mais
econômico para alcançar um grande número de crianças fora da
escola (UNESCO, 2021c).
Há evidências consistentes e extensas No norte da Nigéria, onde milhões de crianças nômades em idade
que a instrução interativa baseada em rádio tem escolar enfrentam barreiras de acesso, a Comissão Nacional para
Educação Nômade projetou e desenvolveu uma estratégia de ensino

ajudou a reduzir as lacunas educacionais entre as
à distância por rádio em 1996 com base em evidências de que os
populações rurais e urbanas, meninas e meninos pastores nômades tendem a usar aparelhos de rádio, que carregam
consigo. durante o pastoreio (Abdulrahman, 2016; Olaniran, 2018).
Apesar dos desafios de implementação, como financiamento
limitado e professores não qualificados (Habib, 2019; UNESCO,
O rádio tem um histórico comprovado de fornecimento de educação
2019), a Comissão continua a melhorar o programa atualizando o
para alunos rurais carentes em todo o mundo. Existem
evidências consistentes e extensas de que a instrução interativa currículo (Adéyemí, 2021) e estabelecendo uma estação de rádio
exclusiva para educação nômade, com transmissões em quatro
baseada em rádio ajudou a reduzir as lacunas educacionais
idiomas (Gombe, 2022; Habib, 2019).
entre populações rurais e urbanas, meninas e meninos
(UNICEF, 2021a), comunidades nômades e estabelecidas e outras
A estratégia de rádio foi concebida para complementar outros
crianças desfavorecidas e seus pares mais privilegiados, tanto em
métodos, incluindo escolas móveis equipadas com materiais
termos de acesso à educação e qualidade da aprendizagem
audiovisuais, e aumentar as taxas de inscrição e participação
(Damani e Mitchell, 2020; UNESCO, 2021c), especialmente na
(Olaniran, 2018). A qualidade da interatividade e entrega do programa
África Subsaariana (Caixa 2.1). Desde a década de 1980,
aumentou ao longo dos anos por meio do estabelecimento
estudos em pelo menos 25 países documentaram melhorias
de grupos de escuta de rádio, desenvolvimento de guias de ensino
consistentes e estatisticamente significativas no desempenho
e aprendizagem e gravações de episódios de rádio (Hanemann, 2017;
do aluno, que estão positivamente correlacionadas com a
Ugochukwu e Ezeah, 2020). As avaliações documentaram sua eficácia
exposição à instrução de rádio interativa (Burns, 2021).
em alcançar 77% dos pastores nômades no noroeste da Nigéria (Anorue
et al., 2015) e aumentar a alfabetização, aritmética e habilidades
A primeira experiência formal com ensino de rádio interativo,
para a vida (Nwokedi et al., 2022; Ugochukwu e Ezeah, 2020).
em que os alunos 'respondiam ativamente' às transmissões,
foi realizada na Nicarágua na década de 1970 para crianças que
não conseguiram concluir a escolaridade formal devido ao seu Na Zâmbia, o governo primeiro pilotou um programa de instrução
sustento agrícola. As crianças participantes rapidamente igualaram e de rádio interativo em centros comunitários de aprendizado para
até superaram o desempenho em matemática de alunos crianças fora da escola e órfãos que perderam seus pais devido à
de escolas formais próximas, apesar do fato de muitos nem AIDS. Em 2004, foi lançado o Learning at Taonga Market, um programa
serem fluentes em espanhol (UNESCO, 2021c). Um bom de instrução de áudio interativo conhecido como o primeiro a usar um
exemplo mais recente de ensino de rádio interativo para alunos MP3 player. Nos 10 anos seguintes, os programas Learning at Taonga
marginalizados pode ser encontrado em Cabo Verde, que conta Market foram entregues a 3.000 centros comunitários de
com o rádio educacional para alcançar alunos remotos há décadas. aprendizado e 1,2 milhão de alunos que superaram consistentemente
seus colegas em escolas públicas formais (UNESCO, 2021c).
As avaliações mostraram que as crianças que tiveram acesso ao
programa de rádio interativo Projeto PALOP tiveram melhores
resultados em português e matemática em comparação com crianças Programas interativos de ensino de rádio também foram desenvolvidos
que não tiveram (Burns et al., 2019). em 2009 para as séries 1 a 6 em francês e matemática na
República Democrática do Congo como parte do Projet
A instrução de áudio interativa é implementada em quase 40 d'Amélioration de la Qualité de l'Éducation (Projeto para a Melhoria
países em todo o mundo (UNESCO, 2021c). A distribuição de da Qualidade da Educação ). Eles atingiram 3.000 escolas, com
cassetes, CDs, ficheiros MP3 e telemóveis tem permitido rebobinar, 1,2 milhão de alunos superando seus colegas em escolas de controle
reproduzir e gravar conteúdos, contrariando qualquer em leitura (UNESCO, 2021c).

2
problemas com a recepção de rádio. Em Bangladesh, os impacto significativo nas taxas de matrícula e conclusão.
alunos do ensino fundamental melhoraram suas pontuações de O sucesso foi parcialmente atribuído à participação da
alfabetização e numeramento por meio de aulas de áudio usando comunidade e ao treinamento contínuo de professores (Watson
resposta de voz interativa transmitida por telefones celulares e McIntyre, 2020), enquanto o uso de tutores presenciais, guias
(Wang et al., 2023). Na Guiana, as lições do programa de impressos e vídeos que levam os alunos a responder a perguntas tornou
rádio do governo sobre matemática às vezes são pré-gravadas as intervenções mais interativas (Mohn et al., 2022b). No
em CDs ou no formato MP3 e entregues com players de áudio nas entanto, as evidências sobre o custo-efetividade são
salas de aula (Ministério da Educação da Guiana, 2020). limitadas e acredita-se que a audiência em domicílios rurais seja
menor do que em domicílios urbanos (Watson e McIntyre,
2020).
A eficácia do rádio para ensinar e aprender depende, em última
análise, dos recursos disponíveis, do ambiente político e das Vários países introduziram aulas interativas transmitidas pela
necessidades e objetivos educacionais específicos. televisão para reduzir as lacunas no acesso e na

Em alguns contextos locais, o ensino interativo de áudio e aprendizagem dos alunos das áreas rurais (Navarro-Sola, 2021). Na
rádio sofreu com problemas como qualidade do equipamento, Etiópia, o programa educacional de televisão do governo voltado
recepção, currículo, programação e custos de transmissão. A instrução para regiões rurais recebeu críticas mistas sobre sua eficácia
baseada em rádio só é econômica quando um grande número de alunos devido à falta de interatividade e suporte técnico para
é alcançado; é menos eficiente quando a população-alvo é menor, por professores, que o Ministério da Educação tem trabalhado para
exemplo, com alunos que falam uma língua minoritária. A resolver (Kim, 2015; Tadesse, 2020). Evidências da China
sustentabilidade pode ser apoiada por meio de um forte compromisso do (Bianchi et al., 2022) e Gana (Johnston e Ksoll, 2022) sugerem que,
governo, desenvolvimento profissional contínuo de professores, quando complementados por apoio presencial, elementos
integração de programas aos currículos existentes e interativos e treinamento adequado de professores, os modelos
monitoramento e avaliação eficazes (Damani e Mitchell, 2020; baseados na televisão podem reduzir as lacunas de aprendizagem entre
Grant et al., 2022; UNESCO, 2021c). áreas rurais e urbanas populações.
No entanto, nem todas as iniciativas interativas tiveram sucesso.

A TELEVISÃO É EFICAZ QUANDO ACOMPANHADA POR A Côte d'Ivoire (Wolff et al., 2002) e El Salvador (Young et
ORIENTAÇÃO PESSOAL
al., 2010) desenvolveram programas de educação secundária
A televisão tem sido usada para oferecer ensino a distância desde a baseados em instrução televisiva com o apoio de agências internacionais.
década de 1950, principalmente na América Latina (Caixa 2.2), para Posteriormente, foram abandonados devido aos altos custos por
ajudar a resolver a escassez de professores qualificados em áreas rurais aluno, à resistência dos professores às instituições centralizadas
e as altas taxas de absenteísmo de professores (Vincent-Lancrin et e à falta de sustentabilidade. Ambos os programas terminaram quando
al., 2022; Zacharia, 2020b). As aulas são frequentemente usadas para o financiamento externo cessou (Wolff et al., 2002).
complementar a instrução presencial, com estudos de longo prazo descobrindo
CAIXA 2.2:
Os modelos de instrução televisionados de longa data da América Latina ajudaram a aumentar o acesso à educação
O governo mexicano lançou o programa Telesecundaria no final da década de 1960 para atender alunos do ensino médio em comunidades rurais ou
marginalizadas que não tinham acesso a escolas locais (Craig et al., 2016; USAID, 2020). Cada Telesecundaria oferece aulas por meio de transmissões de
televisão em sala de aula, seguindo o currículo nacional e complementadas com guias de aprendizagem e trabalhos e discussões em sala de aula
(Navarro-Sola, 2021; Rodríguez et al., 2021). O programa, que forma a base da educação em 60% das escolas estaduais (Governo do México, 2020),
expandiu-se significativamente de cerca de 3% da população estudantil total em 1970 para 20% em 2000, um nível que se manteve constante desde (Figura
2.1).
Estima-se que o programa aumentou a taxa média de matrícula em 21% entre 1968 e 2000 (Navarro-Sola, 2021).
Uma telesecundaria adicional por 1.000 adolescentes levou a um aumento médio de 0,2 anos de escolaridade para homens e mulheres (Fabregas,
2019). No entanto, o programa tem sido amplamente percebido como uma opção de qualidade inferior, pois os alunos da telesecundária têm se saído
abaixo daqueles que frequentam escolas tradicionais em testes padronizados, embora os estudos não tenham levado em consideração uma série de
características socioeconômicas não observáveis que provavelmente afetam os resultados dos alunos (Fabregas , 2019; Navarro-Sola, 2021).

30
Machine
2 Translated by Google
CAIXA 2.2 CONTINUAÇÃO:
A eficácia do programa foi atribuída ao uso de tecnologia apropriada, forte envolvimento das comunidades locais, financiamento doméstico,
treinamento extensivo e contínuo de professores e seu ambiente misto, em que as aulas televisionadas são combinadas com o suporte em sala de
aula (Fabregas, 2019; Navarro- Sola, 2021; Watson e McIntyre, 2020; Wolff et al., 2002). Durante a pandemia de COVID-19, o programa Aprende
en Casa (Aprender em Casa) do México expandiu a abordagem tradicional de telesecundaria com recursos atualizados (Ripani e Zucchetti,
2020).
FIGURA 2.1: O Brasil também tem usado a televisão para fins educacionais para
As telesecundarias ajudaram a aumentar as matrículas no ajudar a enfrentar a distribuição desigual de oportunidades educacionais
ensino médio no México
(Filho, 2018). Lançado em 1978, o Telecurso foi uma iniciativa
Número de alunos matriculados em telesecundarias e escolas
de duas fundações associadas a grandes canais de televisão,
secundárias tradicionais, 1970–2020
sendo que uma delas, a TV Globo, transmitia os programas.
Em 1995, foi implantada em sala de aula uma nova metodologia
7 baseada em currículos e materiais didáticos específicos, formação
contínua, monitoramento e avaliação de professores, por
Escolas secundárias tradicionais
meio de parcerias com municípios, governos estaduais e instituições
Telesecundárias
6 públicas e privadas. O Telecurso não exige inscrição e está disponível
21%
21%
gratuitamente na televisão e na internet. Estima-se que 1,6 milhão
de alunos tenham concluído o ensino fundamental e médio por
5
20%
meio da iniciativa (Fundação Roberto Marinho, 2023). Além de
estudantes em áreas remotas, também visa jovens adultos que
abandonaram a escola primária ou secundária precocemente. Ele
4 11%
fornece instrução condensada por meio de programas diretos,
sessões de sala de aula gravadas em vídeo e livros didáticos,
uleim
sodalsusecoõirnhta M
la
d
2% envolvendo supervisão de professores e materiais escritos

3
complementares (Watson e McIntyre, 2020).
No estado brasileiro do Amazonas, o Estado do Amazonas

2
Secretaria de Educação instituiu o Presencial Estadual
Sistema de Instrução Mediada por Tecnologia em 2007, que usa

transmissão via satélite e uma plataforma de serviços de
1 3%
comunicação para fornecer educação secundária em larga
escala para comunidades isoladas e remotas por meio da televisão.
0
As aulas são transmitidas em tempo real por professores treinados,
1970 1980 1990 2000 2010 2020

com os alunos apoiados por um tutor profissional presencial nas
Nota: As escolas secundárias tradicionais incluem o ensino secundário geral e técnico.

salas de aula. O programa passou de 10.000 para mais de 30.000
alunos do ensino médio entre 2007 e 2022. Embora inicialmente
GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2023_fig2_1
veiculado em um canal fechado de televisão, o programa passou a
Fontes: Secretaria de Educação Pública do México (2011, 2021); Riso (2005).
ser transmitido por três canais públicos para cobrir toda a rede
estadual de ensino (Fundação Telefônica Vivo, 2022).
DISPOSITIVOS MÓVEIS DE APRENDIZAGEM PODEM COMPLEMENTAR

a ser feita entre telefones celulares básicos que não são
EDUCAÇÃO EM CERTOS AMBIENTES
habilitados para internet, feature phones e smartphones;
Dados os altos níveis de posse mesmo entre os pobres, o os estudos sobre o impacto da educação se concentraram no último.
telefone celular é o dispositivo com maior alcance que pode
ser potencialmente aplicado à educação. Em 2018–21, entre os Os telefones celulares têm sido usados para
20% dos lares mais pobres em 24 países de renda baixa e crianças em áreas de difícil acesso e emergências (Kan et al., 2022).
média-baixa, praticamente nenhum possuía uma televisão, Em alguns casos, eles podem ser uma ferramenta
um quarto possuía um rádio e dois terços possuíam um apropriada para conectar crianças e jovens desfavorecidos a
telefone celular (Figura 2.2) . Uma distinção precisa oportunidades de ensino à distância (Criollo-C et al., 2021; UNICEF,

2
FIGURA 2.2:
Duas em cada três famílias mais pobres em países de renda baixa e média-baixa possuem um telefone celular
Percentagem dos 20% mais pobres dos agregados familiares que possuem rádios, televisões e telemóveis, 2018–21
100
Televisão
Rádio
80
Celular
60
megatnecro%
P
40
20
0
ilaM
mineB
ainêuQ
anaG
airébiL
éniuG
airégiN
aibmâZ
aibmâG
adnagU
lageneS
adnauR
aipóitE
oãtsiuqaP
ajobmaC
seõramaC
ainâtiruaM
hsedalgnaB
racságadaM
aaroreeS
L
euqibmaçoM
anioksruaB
F
GEM StatLink: https://bit.ly/GEM2023_fig2_2 Fonte:

StatCompiler de Pesquisas Demográficas e de Saúde.
2020 b). Seu uso geralmente é focado no compartilhamento de plataformas de rádio, televisão e educação online (Ministério da
materiais educativos; complementando canais presenciais e Educação do Butão, 2021). Na Indonésia, as mídias sociais e
remotos; e promover interações entre alunos, colegas, os canais de comunicação estavam entre as plataformas mais
cuidadores e professores (Jordan e Mitchell, 2020; Kan et usadas para ensino, aprendizado e suporte. Mais de 5 milhões
al., 2022). de professores supostamente usaram grupos do WhatsApp para
disseminação de informações oficiais, desde a educação pré-
Devido às altas taxas de propriedade, baixo custo, primária até a educação superior. Muitos grupos de estudo e
flexibilidade, durabilidade e portabilidade, os dispositivos apoio foram criados entre professores, alunos e pais
móveis de aprendizagem foram populares para fornecer (ACNUR, 2021).
acesso à educação durante a pandemia de COVID. Eles facilitaram
o intercâmbio de materiais de aprendizagem em países de Os telemóveis também foram utilizados para manter o apoio
baixa e média renda, bem como a interação regular entre individual às famílias de crianças com deficiência durante a
alunos, professores e pais (Vincent-Lancrin et al., 2022). No pandemia. Na África do Sul, foi criada uma linha de suporte
Butão, 70% dos alunos usaram aplicativos de mídia social nacional do WhatsApp, em vários idiomas, para as famílias
necessitadas. Ele convidou os pais a se envolverem com
disponíveis por telefone para acessar as aulas durante a pandemia, superando

32
2
facilitadores para planejar rotinas de aprendizado em casa, apoiaram os não progredir além do nível secundário inferior (Conyers, 2020), o
alunos com os deveres de casa e forneceram aprendizado estimulante para governo introduziu o ensino à distância on-line, que permite que os
crianças em idade pré-escolar (McAleavy et al., 2020). alunos concluam o ensino médio sem ter que se mudar para uma cidade
importante (Greenland Government, 2022).
As evidências são confusas sobre se os aplicativos móveis projetados para
melhorar o aprendizado realmente o fizeram e como. Por um lado,
pesquisas por telefone sugeriram uma aceitação muito baixa de As preocupações de sustentabilidade e acessibilidade são levantadas
aplicativos móveis: apenas 0,5% dos alunos afirmou ter usado quando as plataformas de aprendizagem on-line que visam alunos
algum durante o COVID em marginalizados são operadas por atores não estatais. Em Bangladesh,
as Escolas Digitais da Fundação JAAGO, que conectam professores
qualificados e treinados em um local central a salas de aula remotas de
As evidências são confusas sobre se os
escolas primárias por meio de um software simples de videoconferência,
aplicativos móveis projetados para melhorar o descreveram altas taxas de frequência e bons resultados de aprendizagem
para alunos marginalizados (Salam e Ahmed, 2015). No entanto, foram
aprendizado realmente o fizeram - e como
relatadas preocupações sobre a sustentabilidade do projeto, uma vez
que depende de financiamento de responsabilidade social corporativa e
patrocinadores individuais (UNESCO, 2021b).
Burkina Faso (Nkengne et al., 2020), embora pelo menos 79%
das famílias mais pobres e 94% de todas as famílias possuam
um telefone celular. Por outro lado, cerca de 40% seguiram programas Atores não estatais também usaram o aprendizado online para
educativos de rádio e televisão (Dang et al., 2021). Por outro lado, os apoiar a continuidade do aprendizado de meninas grávidas, jovens
provedores de aplicativos e plataformas móveis reivindicam taxas de mães e jovens noivas, onde a gravidez precoce e o casamento, as
utilização mais altas. normas sociais e as políticas governamentais os mantêm fora das
A plataforma educacional baseada em telefonia móvel escolas. As abordagens mais bem-sucedidas incluem centros de estudo
Shupavu291, que opera na Costa do Marfim, Gana e Quênia, afirma ter e facilitação pessoal por um professor ou facilitador comunitário treinado
atendido cerca de 5 milhões de usuários (Jordan e Mitchell, 2020). (Naylor e Gorgen, 2020).
No Afeganistão, como o regime talibã proibiu as raparigas de frequentar
o ensino secundário, muitas continuam a aprender em escolas secretas,
das quais um pequeno número está online (Banerji et al., 2021;
O APRENDIZADO ONLINE OFERECE FLEXÍVEL
The New Arab, 2021). Em Bangladesh, Índia e Paquistão, o projeto GIRLS
INSTRUÇÕES PARA ALUNOS DE DIFÍCIL ALCANCE
Inspire usa ensino aberto e à distância para alcançar meninas que
Antes do COVID, o aprendizado online era usado quando o ensino foram impedidas de frequentar a escola devido ao casamento
presencial era muito caro ou inviável (Burns, 2021). Os benefícios precoce, normas culturais e distância. As avaliações descobriram que o
consideráveis incluíram sua flexibilidade e associação com projeto teve um impacto positivo no acesso a oportunidades
aprendizagem individualizada, autodirigida e personalizada. No entanto, econômicas e na capacidade de tomar decisões de saúde,
sua eficácia depende do acesso do aluno a dispositivos e à Internet, com entender os direitos sociais e acessar recursos (Commonwealth of
soluções mais de alta tecnologia, como cursos on-line, ainda não uma Learning, 2021; Ferreira, 2017).
opção prática para muitos alunos devido ao custo e à falta de acesso e
habilidades digitais. A maior limitação da aprendizagem online é que dois
terços das crianças do mundo não têm conexão com a internet em suas
casas (UNICEF e ITU, 2020). O APRENDIZADO ONLINE AUMENTOU A PARTICIPAÇÃO
PARA ADULTOS DESVANTADOS
Os adultos têm sido tradicionalmente o principal alvo da educação a

Na República da Coreia, onde há acesso universal à internet em casa e distância online (Kara et al., 2019), com os alunos muitas vezes
uma forte estrutura de políticas que promovem a tecnologia digital, os tendo trabalho e responsabilidades familiares concorrentes (Waterhouse
departamentos metropolitanos e provinciais de educação operam et al., 2022). De acordo com o Programa de Avaliação Internacional de
programas de educação a distância online desde 2012 para quase 10.000 Competências de Adultos, as principais barreiras à participação na
alunos do ensino médio que não conseguem concluir o ensino médio. educação de adultos incluem: falta de tempo devido a compromissos
currículo devido a desastres naturais, doença, exclusão, realocação no de trabalho (28%), responsabilidades familiares (15%), falta de
exterior e compromissos de trabalho ou cuidados infantis (UNESCO, recursos financeiros (16%) e horários e locais de treinamento (12%)
2022). Na Groenlândia (Dinamarca), onde 40% da população vive fora (OCDE, 2020).
das cinco grandes cidades e 54% não

2
Aproximadamente três quartos dos países relataram progressos maior provedor de ensino superior (Pulker e Papi, 2021), oferecendo
nos últimos anos na melhoria da qualidade da educação de adultos, educação principalmente por meio de formatos impressos,
principalmente por meio do uso de tecnologia online (UIL, 2022a). A audiovisuais e online (Lindeiner-Stráský et al., 2020). Desde o seu
flexibilidade do aprendizado online permite que os alunos escolham lançamento em 1969, já atingiu mais de 2,2 milhões de pessoas,
um tempo, ritmo e local compatível com suas responsabilidades incluindo trabalhadores a tempo inteiro ou a tempo parcial (70%) e
profissionais e familiares. Além disso, a aprendizagem online costuma pessoas que vivem nas zonas mais carenciadas do país (26%)
ser mais barata do que a oferta presencial equivalente (OCDE, 2020) (Universidade Aberta, 2022b). A universidade também é a maior
e tem o potencial de atingir adultos que perderam as oportunidades provedora de ensino superior para pessoas com deficiência na
de adquirir habilidades na infância e na juventude. Adultos com Europa (Open University, 2022a): a porcentagem de alunos com
responsabilidades de cuidado, principalmente mulheres, tendem a deficiência aumentou de 3% em 2011 para 18% em 2020.
se beneficiar do estudo online. Na Austrália, um estudo com mulheres
adultas descobriu que a escolha de estudar online foi amplamente
determinada por suas responsabilidades familiares e de cuidado e O ensino online e a distância também pode facilitar o acesso à
pelo desejo de melhorar as oportunidades de emprego (Stone e educação para os presos (Msoroka, 2019). Na Nigéria, uma
O'Shea, 2019). colaboração entre a National Open University of Nigeria e o Nigerian
Prison Service oferece programas de ensino à distância online para
Na Índia, a Indira Gandhi National Open University, a maior prisioneiros, mas carece do financiamento necessário para adquirir
universidade do mundo com mais de 3,3 milhões de alunos matriculados, instalações e recursos de e-learning (Adeyeye, 2019).
atende comunidades tradicionalmente marginalizadas que, de outra
forma, permaneceriam privadas de educação superior.
Ele usa um sistema multi-instrucional que inclui materiais impressos e Apesar desses avanços, os alunos da educação a distância
audiovisuais, rádio, televisão, webconferência e mensagens instantâneas. online continuam enfrentando dificuldades para conciliar o trabalho
Em 2020, 45% dos alunos matriculados eram mulheres, 12% tribos e/ou os papéis familiares com os estudos (Kara et al., 2019). O tempo,
agendadas, 18% castas agendadas e 18% de outras classes atrasadas. ou a falta dele, parece ser a fonte predominante de conflito entre
Além disso, 45% dos alunos matriculados eram da zona rural, ante 38% papéis (Waterhouse et al., 2022).
em 2016 (IGNOU, 2020). Uma pesquisa com alunos e graduados atuais da UO descobriu que o
conflito de papéis estava significativamente associado à satisfação
do aluno, enquanto a determinação do aluno em continuar com os
A University of the South Pacific (USP) e a University of the estudos resultou em difíceis compensações. O trade-off de reduzir a
West Indies, pertencentes e operadas por 12 e 16 países e jornada de trabalho para dedicar mais tempo aos estudos, por exemplo,
territórios, respectivamente, contam com a tecnologia para oferecer pode ter grandes consequências econômicas (Samra et al., 2021).
ensino superior desde a década de 1970 (Bleeker, 2019; Hosman, 2019; Até agora, esses desafios não foram enfrentados de forma eficaz por
Johnson e outros, 2021). meio de cursos on-line abertos massivos, que originalmente eram
Passando gradualmente das plataformas impressas para as online, a muito promissores nos anos 2000 (Capítulo 3).
USP abriu o acesso educacional a alunos tradicionalmente
considerados inacessíveis (Naidu e Roberts, 2018; Thonden,
2020). Em 2021, mais de 30.000 alunos
SUPORTE DE TECNOLOGIAS INCLUSIVAS
foram matriculados no presencial (37%), semipresencial (24%),
ACESSIBILIDADE PARA ALUNOS COM
modos de estudo online (22%) e impresso (17%) (Universidade
do Pacífico Sul, 2021). DEFICIÊNCIAS
Pessoas com deficiência enfrentam algumas das barreiras mais
No Reino Unido, a Open University (OU) foi projetada significativas no acesso à educação de qualidade. A tecnologia
especificamente para atender às necessidades de pessoas excluídas fornece múltiplos meios de representação da informação, expressão
do ensino superior devido a barreiras de tempo, localização e do conhecimento e envolvimento na aprendizagem, o que pode
requisitos de entrada. Mudando gradualmente de material impresso apoiar as pessoas com deficiência, proporcionando acesso justo e
para entrega online, continua sendo o otimizado ao currículo, enquanto desenvolve sua
A flexibilidade do aprendizado online permite que os alunos escolham um tempo, ritmo e

local compatível com suas responsabilidades profissionais e familiares

34
2
independência, agência e inclusão social (UNESCO, 2020; UNICEF, Seu objetivo era ajudar os alunos a acessar livros didáticos e materiais
2021b). Pode facilitar a aprendizagem personalizada (Nações relacionados ao currículo (26%), melhorar as habilidades de comunicação
Unidas, 2022), comunicação e interação com seus colegas e (25%), melhorar as habilidades sociais (15%), aumentar o conhecimento
professores, e habilidades e redes sociais mais fortes (Dinechin e Boutard, da língua de sinais (10%), melhorar as habilidades da vida diária
2021; Banco Mundial, 2022). (9 %), ajuda na mobilidade (4%) e ajuda no assento e na postura (4%)
(Banco Mundial, 2022).
As sociedades devem ter como objetivo garantir que
produtos, ambientes, programas e serviços sigam os princípios de design
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS REMOVEM O APRENDIZADO
universal 'para serem usados por todas as pessoas na maior
BARREIRAS, MAS DESAFIOS PERSISTEM
extensão possível, sem a necessidade de adaptação ou design
especializado' (Nações Unidas, 2006, p. 4). Este conceito foi alargado Embora a tecnologia educacional apoie o ensino e a aprendizagem
à conceção do currículo: o Desenho Universal para a Aprendizagem é de todos os alunos, as tecnologias assistivas são aquelas que foram
«um conjunto de princípios para o desenvolvimento do currículo que modificadas de alguma forma para 'ajudar' indivíduos com deficiência a
dá a todos os indivíduos oportunidades iguais de aprender» (Associação desempenhar funções que, de outra forma, poderiam achar difíceis
para o Ensino Superior, Acesso e Deficiência, 2017). Uma mistura ou impossíveis (Burns, 2021). Eles são usados para “superar as
de tecnologia acessível e barreiras sociais, de infraestrutura e outras barreiras para [aprender]
independência, participação plena na sociedade e realizar
atividades [de aprendizado] com segurança e facilidade” (Hersh e
As pessoas com deficiência enfrentam algumas
Johnson, 2008, p. 196). Eles podem incluir tecnologia de entrada
das barreiras mais significativas no acesso à educação (por exemplo, teclados adaptados), tecnologia de saída (por
de qualidade exemplo, leitores de tela), comunicação alternativa e aumentativa
(substituindo a fala) e sistemas de escuta assistida (melhorando a
clareza do som).
dispositivos assistivos em uma sala de aula fundamentados nos princípios Eles variam de dispositivos de baixa a alta tecnologia
do Desenho Universal para Aprendizagem aprimoram o potencial de (Lynch et al., 2022).
todos os alunos. A tecnologia oferece opções personalizadas para
diversificar os meios de engajamento, representação e expressão. As tecnologias assistivas apoiam a inclusão social de pessoas com
Por exemplo, vídeos legendados e tecnologias de tela sensível deficiência, bem como fornecem aos alunos e educadores
ao toque, originalmente destinadas a auxiliar alunos autistas, são ferramentas para criar ambientes de aprendizagem mais inclusivos,
populares entre a maioria dos professores e alunos. Alunos sem removendo as barreiras à aprendizagem dentro e fora da sala de
deficiência visual tendem a preferir e-books com entrada de áudio. aula (Migeon et al., 2021; UNICEF, 2021b) .
Embora o Desenho Universal para Aprendizagem não dependa do Como são projetados para tipos específicos de deficiência, eles
acesso à tecnologia, a tecnologia educacional apropriada e oferecem suporte a uma instrução personalizada e direcionada
sustentável pode apoiar muito sua aplicação na educação. No entanto, que pode acomodar as necessidades às vezes conflitantes dos
na ausência de uma boa orientação sobre como operacionalizá-lo, muitos alunos (Hersh e Mouroutsou, 2019) e diminuir a dependência do aluno
países continuam a contar com dispositivos de assistência quando em relação aos professores (Burns, 2021).
disponíveis (Banes et al., 2020; Banco Mundial, 2022).
Um estudo com alunos do ensino médio com deficiência nos Estados
Unidos descobriu que o grupo que mais usava tecnologia assistiva
Uma variedade de tecnologias está disponível para pessoas com eram alunos surdocegos (74%) e alunos com deficiência visual (71%).
deficiência que enfrentam várias barreiras à educação e
aprendizagem (Lynch et al., 2022) (Tabela 2.1). As tecnologias Os alunos com deficiência com menor probabilidade de relatar o uso
assistivas e acessíveis devem ser individualizadas de acordo de tecnologia assistiva eram alunos com deficiências de fala e
com as necessidades específicas de aprendizagem dos alunos, pois linguagem (15%), alunos com dificuldades de aprendizado (19%) e
alunos com distúrbios emocionais/comportamentais (19%) (Bouck e
nem todas as tecnologias são aplicáveis a alunos com o mesmo tipo de deficiência.
O fornecimento de tecnologia sem treinamento adequado de professores Long, 2021 ).
pode resultar em uso ineficaz ou seleção inadequada de tecnologias
para crianças específicas (Banes et al., 2020). As tecnologias assistivas têm um impacto positivo na educação
de alunos com deficiência, incluindo melhores taxas de graduação,
Uma pesquisa global de profissionais envolvidos com o uso da autoestima, independência, desempenho e otimismo (Bouck e Long, 2021;
educação de tecnologia para educação inclusiva para deficientes UNESCO, 2020).
constatou que computadores, tecnologias de conversão de texto em fala, Uma revisão sistemática de tecnologias e dispositivos assistivos usados
equipamento de escrita em Braille e tecnologias de comunicação por alunos com deficiência no ensino superior em 10 países, incluindo
aumentativa e alternativa eram os mais comumente usados. Israel, Quênia e Türkiye, relatou

2
TABELA 2.1:
Tecnologias de informação e comunicação que apoiam o acesso à educação, por tipo de deficiência e desafio
Desafio
Acesse ferramentas educacionais e Acesse materiais escritos e Comunicação com Expressão escrita e
Imparidade
materiais didáticos orais professores e alunos oral
Tela/projetor interativo, projetor padrão, computador, Software de transcrição

tablet com tela sensível ao toque, tablet com em Braille, lupa de Computador, tablet com tela
Teclado convencional, software
tela sensível ao toque em Braille, smartphone, tela, máquina de leitura com sensível ao toque, tablet com tela
Visual de ampliação, leitor de tela
software de ampliação, leitor de tela, leitor DAISY reconhecimento óptico de sensível ao toque em Braille, smartphone,
e audiolivros no formato DAISY caracteres, scanner portátil, bloco de notas em Braille
exibição em braile
Transmissores de rádio/
Transmissores/receptores de rádio, alto-
receptores, amplificador de som,
Audição falantes/alto-falantes, smartphone, amplificador de Alto-falantes/alto-falantes Software de conversão de texto em fala
material de aprendizado de
som
língua de sinais
Software de conversão de texto Software de conversão de texto

Software de conversão de texto em fala, leitor de tela, software e em fala, leitor de tela, software e
Comunicação Computador
em fala, leitor de tela aplicativos de comunicação aplicativos de comunicação
alternativa alternativa
Fontes disléxicas,
Text-to-speech, placas de
Aprendizado Computador, tablet com tela sensível ao toque ampliação, tipo grande, contraste Dispositivos geradores de fala
comunicações alternativas
Mouse/joysticks trackball adaptados, tecnologia Computador, teclados

Motor
assistiva de olhar fixo alternativos
Fontes: Al Children Reading (2022); Banes et ai. (2020); Queimaduras (2021); Dinechin e Boutard (2021); Hsieh et al. (2022).
ambientes educativos, atingindo objetivos relacionados com o brincar, a

comunicação e a aprendizagem escolar (Hsieh et al., 2022).
O treinamento insuficiente e o apoio externo
limitam até que ponto os alunos com deficiência Para alunos cegos ou com deficiência visual, a tecnologia assistiva
podem se envolver com a tecnologia assistiva no oferece benefícios cognitivos e melhora o desempenho acadêmico
e a capacidade de aprendizado (Senjam et al., 2020). Na República
ensino superior
Unida da Tanzânia, por exemplo, aumentou a autoconfiança e a
independência dos alunos (52%), melhorou as interações com os
professores e o conteúdo de aprendizagem (33%) e aumentou o acesso
impactos positivos significativos no engajamento acadêmico, bem- a materiais eletrônicos (Kisanga e Kisanga, 2022). No Quênia,
estar psicológico e participação social. No entanto, o treinamento tablets com leitor de tela e teclado permitiram que alunos cegos
insuficiente e o apoio externo limitam até que ponto os alunos com acessassem de forma autônoma o material universitário e melhoraram
deficiência podem se envolver com a tecnologia assistiva no significativamente seu acesso ao ensino superior (Dinechin e Boutard,
ensino superior (McNicholl et al., 2021). 2021). Embora aprender a ler e escrever em Braille seja necessário
para entender a ortografia e como o texto é formatado, softwares de
conversão de texto em voz e audiolivros são úteis (Banes et al.,
Alunos com deficiência motora recebem suporte por meio de 2020).
trackballs adaptados, mouses e joysticks de computador adaptados,
interruptores e teclados alternativos (Burns, 2021). Na província
de Taiwan, na China, o uso de tecnologia assistiva de olhar fixo para Alunos surdos ou com deficiência auditiva também podem se
crianças de 3 a 6 anos com graves dificuldades motoras e de beneficiar de abordagens baseadas em tecnologia.
comunicação aumentou sua participação em atividades de computador Nos Estados Unidos, pré-escolares surdos que usam a língua de
em casa e sinais desenvolveram habilidades de leitura precoces significativas ao
usar livros de histórias interativos compartilhados com a língua de sinais

36
2
vídeos (Andrews et al., 2017). Embora legendas e legendas ocultas para O estigma e a discriminação também podem impedir o uso de
vídeos possam ajudar muito esses alunos a acessar o conteúdo auditivo, tecnologia assistiva. Embora esses dispositivos sejam projetados para
elas não substituem a necessidade de aprender e se comunicar aumentar a função humana e o aprendizado, eles podem tornar as
diretamente usando a língua de sinais com colegas e profissionais treinados deficiências mais visíveis e reforçar atitudes negativas.
e fluentes na língua de sinais (Banes et al., 2020). O estigma pode ser reduzido usando designs pequenos, atraentes e
semelhantes a dispositivos de uso geral, que não correspondem aos
estereótipos da aparência da tecnologia assistiva. Um estudo com
Embora não especificamente voltadas para alunos com dificuldades estudantes europeus revelou que a estética influencia muito a forma como
de aprendizagem, as tecnologias assistivas oferecem benefícios como as tecnologias de apoio e os seus utilizadores são percecionados, enquanto
independência; selecionando um ritmo preferido; melhoria da qualidade do a adaptação do utilizador foi importante para a adoção ou abandono
trabalho acadêmico; e maior envolvimento com atividades cooperativas em de tecnologias de apoio (Santos et al., 2022).
sala de aula (Bouck e Long, 2021). Na Suécia, cerca de metade dos alunos
com dificuldades de leitura e escrita relataram que a tecnologia assistiva
apoiou a leitura e o trabalho escolar em geral (Svensson et al., 2021).
Os recursos de acessibilidade estão sendo incorporados em plataformas
e dispositivos
Até recentemente, as pessoas com deficiência dependiam exclusivamente

Aplicativos de comunicação, sintetizadores de fala, software de de dispositivos especializados para ter acesso à educação.
comunicação aumentativa e alternativa, recursos de linguagem de sinais No entanto, um número crescente de plataformas e dispositivos, incluindo
e microfones para aparelhos auditivos têm sido usados para apoiar smartphones, computadores e tablets, têm incorporado recursos de
alunos com transtorno do espectro do autismo (Hersh, 2020) que podem acessibilidade e personalização, como leitores de tela integrados,
enfrentar desafios na comunicação por meio da fala verbal (Banes controle de voz, leitores imersivos, previsão de palavras e conversão de
et al., 2020 ; Lynch et al., 2022). Na China, educadores especiais relataram texto em fala/
que um aplicativo de comunicação aumentativa e alternativa compatível ferramentas de fala para texto (Dinechin e Boutard, 2021).
com tablet aumentou o envolvimento de crianças com autismo de alto
funcionamento (Hu e Han, 2019). As tecnologias acessíveis têm vantagens sobre a tecnologia assistiva,
incluindo disponibilidade mais fácil, custos reduzidos, familiaridade com
o dispositivo e estigma reduzido; eles geralmente permitem que alunos
Os dispositivos de assistência ajudaram os alunos com deficiência com deficiência usem as mesmas tecnologias que outros alunos (Hersh,
intelectual a melhorar sua independência e educação (Boot et al., 2018). 2020). Essas tecnologias apoiam muito o aprendizado inclusivo para
Uma revisão sistemática global para crianças com síndrome de Down todos os alunos, permitindo que a tecnologia assistiva desempenhe
descobriu que a tecnologia assistiva pode ajudar no desenvolvimento de um papel complementar. De acordo com um estudo com adultos com
numeramento, fala, linguagem, memória e habilidades sociais (Shahid deficiência visual, 87% indicaram que os dispositivos de tecnologia
et al., 2022). acessível, incluindo smartphones e tablets, estavam substituindo as
ferramentas assistivas tradicionais na maioria ou em todos os
A disponibilidade de tecnologia assistiva varia muito entre os países e dentro momentos, afirmando que era importante para eles usar dispositivos
deles. Um estudo em Bangladesh, Índia e Nepal descobriu que a falta amplamente adotados pelo público em geral e aborda uma variedade de
de acessibilidade, elegibilidade, acessibilidade e acessibilidade impedia o habilidades e necessidades do usuário. Os dispositivos tradicionais ainda
acesso à tecnologia assistiva (Karki et al., 2021). Na Austrália, as tecnologias eram preferidos para determinadas tarefas, como aquelas que exigiam
assistivas estão disponíveis para falantes de inglês, mas não para digitação extensa (Martiniello et al., 2022).
os idiomas aborígines (Hersh e Mouroutsou, 2019).
No Malawi, apenas 6% dos 57% das pessoas com deficiência que O uso de tecnologia acessível tem sido especialmente crítico em
precisavam de tecnologia assistiva conseguiram recebê-la (Eide e locais com poucos recursos, que enfrentam desafios significativos no
Munthali, 2018). fornecimento de tecnologia assistiva. No Quênia, um estudo sobre o
impacto dos tablets descobriu que eles não apenas forneciam acesso ao
Quanto mais especializado o dispositivo, maior a necessidade de ensino superior para alunos com deficiência visual comparável à de
treinamento especializado para professores para usá-lo efetivamente no seus colegas com visão total, mas também ofereciam aos alunos a
ambiente de aprendizagem (Lynch et al., 2022). Mas os professores oportunidade de criar uma comunidade de prática e participar de cotidiano
geralmente carecem de treinamento especializado (National (Foley e Masingila, 2015). Outro estudo do Quênia descobriu que
Center for Learning Disabilities, 2020). Na Arábia Saudita, 54% dos os telefones celulares ajudaram 36% das pessoas com deficiência visual a
professores com necessidades educacionais especiais tinham apenas ter acesso à educação, número que subiu para 71% para aqueles que
conhecimento básico sobre o uso de tecnologias assistivas, enquanto 28% possuem um smartphone, pois lhes deu
não receberam treinamento para implementar tais tecnologias e
10% não tinham nenhum conhecimento sobre como usá-las (Aldehami, 2022).

2
acesso a tecnologias assistivas essenciais para o estudo, como Cursos ministrados por meio de modelos de aprendizagem online e
leitores de tela (Aranda-Jan e Boutard, 2019). mistos aumentaram o acesso dos refugiados ao ensino superior.
O Kiron Open Higher Education é fornecido gratuitamente aos
refugiados (Martin e Stulgaitis, 2022; UNESCO, 2021d). Estima-
A TECNOLOGIA APOIA A APRENDIZAGEM
se que 14.000 alunos tenham se matriculado em 73.000 cursos, dos
CONTINUIDADE E RESILIÊNCIA DO SISTEMA EM quais mais de 21.000 foram concluídos (UIL, 2021).
EMERGÊNCIAS
Em contextos de emergência, a tecnologia pode apoiar o ensino à
distância e aumentar a resiliência dos sistemas educativos (Tauson Alguns aplicativos e iniciativas de aprendizado assistido por
e Stannard, 2018). Em locais de deslocamento prolongado, a tecnologia oferecem suporte ao aprendizado de idiomas; não
tecnologia está sendo implantada de maneira semelhante aos ser capaz de falar a língua do país de acolhimento é uma das
sistemas educacionais que não estão em estado de emergência. principais barreiras que impedem as pessoas deslocadas à
Por exemplo, a Agência das Nações Unidas de Assistência aos força de participar nos sistemas de educação formal dos países de acolhimento.
Refugiados da Palestina no Oriente Próximo (UNRWA) iniciou um O Curso de Aprendizagem de Línguas Digitais Akelius da
processo de transformação digital em grande escala em 2021, que UNICEF utiliza telemóveis, tablets e computadores para apoiar a
também se estendeu ao seu programa educacional, abrangendo aprendizagem de línguas entre refugiados, migrantes e minorias
mais de meio milhão de estudantes refugiados da Palestina. A linguísticas através de uma abordagem de aprendizagem combinada.
UNRWA mantém um canal no YouTube e uma Plataforma de O curso foi introduzido pela primeira vez na Grécia em 2017 e, a
Aprendizagem Digital da qual mais de 7.000 materiais de partir de 2022, foi implementado em 10 países, incluindo Bósnia e
autoaprendizagem foram baixados 6 milhões de vezes. Herzegovina, Itália, Líbano, Mauritânia e Sérvia (Dreesen et al.,
Os materiais são complementados por materiais digitais interativos 2021; UNICEF, 2022b). Evidências da Grécia descobriram que
de ensino e aprendizagem. Como parte da Estratégia de TIC para o curso melhorou as habilidades de escrita e fala grega dos alunos
a Educação da Agência, a plataforma de aprendizagem será e incentivou a frequência dos alunos (Karamperidou et al.,
integrada com o sistema de informação de gestão educacional, 2020). Ainda assim, há evidências limitadas de que os
criando um sistema de gestão de aprendizagem interativo aplicativos móveis podem efetivamente apoiar os refugiados na
completo (UNRWA, 2022). aquisição de proficiência em uma língua estrangeira e só
podem complementar os cursos de idiomas presenciais, onde os
Em ambientes de aprendizagem remota de emergência, as soluções alunos têm mais oportunidades de se envolver em atividades
dependem amplamente das habilidades, conhecimentos e de conversação (UNESCO, 2018).
recursos atuais disponíveis para alunos e professores
(Crompton et al., 2021). A escalabilidade, velocidade, mobilidade Na República Democrática do Congo, o projeto de rádio interativo
e portabilidade das intervenções tecnológicas podem resolver Making Waves alcançou mais de 2.000 crianças de 12 a
as disrupções que afetam a educação de refugiados, como 16 anos fora da escola. Making Waves combina aulas de rádio com
distância, falta de recursos, barreiras linguísticas e exclusão de instrução facilitada por professores e trabalho em grupo. Os alunos
oportunidades formais de aprendizagem (Ashlee et al., 2020). A obtiveram pontuações mais altas em todas as subtarefas de leitura e
matemática quando avaliados em comparação com aqueles que
tecnologia de aprendizagem móvel é particularmente adequada para deslocamento
estudam programas alternativos tradicionais de aprendizagem
(INEE, 2022). Na Jordânia, o programa TIGER, que usa tablets de
Em ambientes de aprendizado remoto de baixo custo, ajudou as meninas do campo de refugiados Za'atari a
emergência, as soluções dependem amplamente permanecer na escola secundária e aumentou seu desejo de aprender
(Wagner, 2017) e conseguiu trazer algumas adolescentes fora da
das habilidades, conhecimentos e recursos atuais disponíveis
escola volta às aulas (UNESCO, 2018).
para alunos e professores O Instant Network School Program no campo de refugiados de
Dadaab, no Quênia, que usa tablets com acesso à internet,
aumentou as taxas de participação (Fundação Vodafone,
configurações (Alencar, 2020; Ashlee et al., 2020). Cerca de 2017).
4 em cada 10 famílias de refugiados têm acesso a telefones celulares
(UNESCO, 2019). Um mapeamento de 101 projetos de educação No auge da crise do Boko Haram no estado nigeriano de
a distância em contextos de emergência e propensos a Adamawa , o programa Technology Enhanced
emergências em 2020, antes do surto de COVID, mostrou que Learning for All usou tecnologia móvel e de rádio para apoiar a
70% estavam usando intervenções de baixa tecnologia (por exemplo, continuidade da aprendizagem de 22.000 crianças desfavorecidas,
rádio, TV e telefones celulares básicos), 62% de alta incluindo crianças deslocadas internamente, estudantes itinerantes
tecnologia intervenções (eg tablets e smartphones) e 33% de escolas islâmicas e órfãos de 6 a 17 anos.
intervenções em papel (INEE, 2020). Seis meses depois de ouvir o programa, houve melhora nas
habilidades de alfabetização e numeramento,

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2
com uma melhora mais acentuada observada entre as meninas. aprendizagem (Vincent-Lancrin et al., 2022). Por exemplo, plataformas
A combinação de visitas móveis à sala de aula com instrução de de aprendizado online foram originalmente usadas durante os surtos
rádio foi mais eficaz: os beneficiários expostos a ambas as modalidades de SARS e H1N1 na década de 2000 em países como o Estado
de aprendizado superaram aqueles expostos apenas ao programa de Plurinacional da Bolívia, China e Cingapura (Barbour, 2021;
rádio em 25% (Jacob e Ensign, 2020). Hallgarten et al., 2020).
No Chade, Jordânia, Líbano, Sudão e Uganda, com o apoio de Alguns países contaram com uma combinação de intervenções para
professores e facilitadores, o programa Can't Wait to Learn usou um manter a continuidade do aprendizado: 91% dos países ofereceram
programa de jogo baseado em tablet integrado ao currículo nacional aprendizado remoto por meio de plataformas online, enquanto 85% o
para oferecer aprendizado em salas de aula não formais para crianças fizeram por meio da televisão, 82% por meio de materiais em papel,
fora da escola, refugiadas e deslocadas à força (Burns et al., 70% por meio de telefones celulares e 54% por meio do rádio. O rádio
2019; Koomar et al., 2020; Topham, 2019; UNESCO, 2021a). foi a modalidade mais popular implantada em países de baixa renda
Uma avaliação mostrou que o programa levou a melhorias de (85%) e as plataformas online a modalidade mais popular em países
aprendizagem significativamente maiores para crianças de 7 a de alta renda (Banco Mundial et al., 2021).
9 anos no Sudão em comparação com a educação fornecida pelo
estado para crianças fora da escola (Brown et al., 2020).
Apesar dessas medidas, pelo menos 31% dos alunos, ou
As crianças obtiveram quase o dobro dos ganhos de aprendizado quase meio bilhão de alunos em todo o mundo, do pré-
em matemática e quase três vezes os ganhos de aprendizado em primário ao ensino médio, não puderam ser alcançados pelo ensino
leitura em comparação com aquelas que aprenderam por meio de remoto devido à falta de acesso à tecnologia necessária ou
abordagens tradicionais (Topham, 2019). O modelo alcançou políticas direcionadas às suas necessidades. A região com a
30.000 crianças até o final de 2020 (UNESCO, 2021a). maior parcela de crianças (49%) que não puderam ser atendidas
durante o fechamento das escolas foi a África Subsaariana, que
No entanto, apesar de algumas evidências de impacto, existem experimentou total e parcial
lacunas em termos de avaliação de aplicações de tecnologia na
educação em emergências. Isso pode ocorrer porque a maioria das
intervenções está sendo implementada como respostas a crises de Pelo menos 31% dos alunos do pré-primário ao
curto prazo por atores e doadores não estatais, o que também
nível secundário superior não puderam ser
levanta preocupações com a sustentabilidade (Menashy e Zakharia,
2017; UNESCO, 2019). O mapeamento de 101 projetos de alcançados pelo aprendizado remoto
educação a distância em contextos de emergência e propensos a
emergências constatou que apenas 12% foram implementados
pelos ministérios da educação; mais intervenções foram lideradas
por agências da ONU (56%) e organizações não governamentais fechamento de escolas de cerca de um ano (Avanesian et al., 2021;
internacionais (20%) (INEE, 2020). Em muitos desses casos, a Muñoz-Najar et al., 2021).
tecnologia foi vista como uma solução para a educação de refugiados
(Menashy e Zakharia, 2020) em vez de uma ferramenta de apoio (UIL, Localização e renda foram os dois principais fatores que afetaram o
2022b). alcance das políticas de aprendizado remoto. Globalmente, crianças em
idade escolar em áreas rurais e dos 40% mais pobres das
famílias representavam 70% e 72% daqueles que não puderam
APRENDIZAGEM APOIADA POR TECNOLOGIA DURANTE
ser alcançados durante o fechamento das escolas, respectivamente
COVID-19, MAS MILHÕES FICARAM DE FORA (Avanesian et al., 2021). No Vietnã, os alunos dos 20% mais pobres
Durante a pandemia de COVID, mais de 90% dos ministérios e dos lares com menor escolaridade tinham 34% e 21% menos
da educação realizaram alguma forma de resposta política de probabilidade de experimentar o ensino a distância, respectivamente,
ensino a distância. Estima-se que eles tenham um alcance potencial do que os dos 20% mais ricos e dos lares com ensino superior
de mais de 1 bilhão de alunos em todo o mundo, desde a pré-escola (Hossain, 2021).
até o ensino médio (Avanesian et al., 2021).
A maioria dos países foi capaz de responder rapidamente porque estava O maior alcance do ensino a distância foi registrado na América
expandindo a infraestrutura existente, mobilizando conhecimentos Latina e Caribe (91%) (Avanesian et al., 2021). O Uruguai lançou o
e redes pré-existentes ou implementando ideias que já haviam sido Ceibal en Casa imediatamente após o anúncio do fechamento
testadas. Muitos dos recursos usados durante a pandemia foram das escolas, aproveitando a implantação pré-existente de recursos
desenvolvidos pela primeira vez em resposta a emergências anteriores digitais em seu Plano Nacional de Educação Digital, ou Plano
ou educação rural, com alguns países aproveitando décadas de Ceibal. Devido aos altos níveis de acesso doméstico à Internet (88%),
experiência com controle remoto Ceibal en Casa

2
contou principalmente com a mídia digital (com conteúdo (Banco Mundial, 2021a). O ministério da educação instruiu
complementar para alunos sem conexão com a internet) e professores em comunidades remotas a se reunirem com pequenos
atingiu 85% dos alunos do ensino fundamental e 90% dos grupos de crianças para ensino presencial, mas não houve
alunos do ensino médio (Ripani, 2020). monitoramento de quantos alunos foram alcançados (UNICEF e
UNESCO, 2021).
Apesar de sua ampla implantação durante o fechamento das
escolas, as plataformas online podem, na melhor das Serra Leoa, que usa rádio educacional desde a década de 1960
hipóteses, atingir apenas um quarto das crianças em todo (Zacharia, 2020a), reviveu o Programa de Ensino de Rádio
o mundo (Avanesian et al., 2021). Mesmo em países de desenvolvido durante a crise do Ebola uma semana após o
alta renda, o acesso era difícil para estudantes desfavorecidos. fechamento das escolas (Gutierrez e Wurie, 2021).
Líderes escolares na Inglaterra, Reino Unido, relataram que 28% de O governo tornou o programa mais interativo e expandiu sua
seus alunos tinham pouco ou nenhum acesso à tecnologia em cobertura para comunidades remotas por meio de conexões
casa para ensino a distância, um número que era maior para os mais via satélite e rádios movidos a energia solar.
carentes (43%) em comparação com os menos carentes Materiais impressos, telefones celulares e televisão também
(18%) escolas (Sharp et al., 2020). Em outra pesquisa com professores complementaram o programa (Ministério da Educação Básica e
de inglês, apenas 5% dos professores de escolas públicas Secundária de Serra Leoa, 2020), enquanto uma linha telefônica
informaram que todos os seus alunos tinham acesso a um gratuita facilitou a interação bidirecional (Muñoz-Najar et al., 2021).
dispositivo apropriado para ensino à distância, em comparação No entanto, menos da metade das crianças (41%) ouviu as aulas
com 54% dos professores de escolas particulares (Montacute e Cullinane, 2021).
de rádio durante o fechamento das escolas devido à COVID. As
barreiras incluíam falta de motivação e prioridades conflitantes
O rádio e a televisão provaram que podem fazer parte de uma (Gutierrez e Wurie, 2021).
estratégia de aprendizagem ativa quando complementados por
telefone ou tarefas de papel e lápis, proporcionando aos alunos De maneira mais geral, a pandemia mostrou que muitos alunos
oportunidades de aprendizagem adicionais (ou alternativas) não tinham os dispositivos ou a conectividade necessária para
(Vincent-Lancrin et al., 2022). A China, que tem uma das mais intervenções de baixa e alta tecnologia. Para esses alunos, os
longas histórias de uso da televisão educacional para materiais em papel serviram como recurso principal para
aprendizagem de adultos e treinamento de professores, lançou aprendizado remoto ou como recurso complementar em
a EduTV, que alcançou 97% dos alunos durante a interrupção combinação com outras intervenções (UNICEF, 2021a).
educacional (Zacharia, 2020b). O México desenvolveu No Butão, cerca de 17.000 estudantes em áreas remotas tinham
seu programa Telesecundaria para implantar o Aprende en Casa pouco ou nenhum acesso a serviços de transmissão ou à
quase imediatamente após a suspensão das aulas presenciais, internet. Uma iniciativa chamada Reaching the Unreached
principalmente com base no conteúdo audiovisual transmitido por forneceu-lhes materiais de auto-instrução. Quase todas as escolas do
uma rede de estações de TV transmitidas por meio de país acessaram os livretos, achando-os eficazes (80%) e fáceis de usar
plataformas da Internet. O conteúdo foi expandido do ensino médio (84%), exceto para alunos das séries iniciais do ensino fundamental,
para todos os níveis de ensino, com uma estratégia especial de para quem os materiais eram difíceis de usar sem orientação
rádio implementada para atingir estudantes indígenas e 300.000 (Ministério da Educação do Butão, 2021).
materiais educativos impressos entregues a estudantes de
comunidades rurais e isoladas sem acesso à internet. Foi relatado
que 82% dos professores tiveram interações semanais com 9 em No Camboja, o governo forneceu materiais didáticos em papel
cada 10 de seus alunos (Ripani e Zucchetti, 2022). para os alunos mais vulneráveis e os complementou com
mensagens de texto e telegrama para acompanhamento
professor-aluno (Muñoz-Najar et al., 2021).
No entanto, houve problemas de acesso e engajamento. Aproximadamente 70% dos alunos poderiam acessar alguma forma
Enquanto a televisão serviu como a principal plataforma de ensino à de ensino à distância, embora as disparidades nos resultados de
distância para 94% dos alunos na Côte d'Ivoire, apenas 65% dos aprendizagem entre áreas rurais e urbanas
alunos nas áreas rurais tinham acesso a uma televisão em
casa, em comparação com 90% nas áreas urbanas (Côte
d'Ivoire Ministry of Educação Nacional, 2020). Na República A pandemia mostrou que muitos alunos não
Democrática Popular do Laos (PDR), onde o ensino a distância foi tinham os dispositivos ou conectividade
implementado principalmente por meio da televisão (Ministério da
necessários para intervenções de baixa e alta tecnologia
Educação e Esportes do Laos PDR, 2021), apenas 29% das
famílias relataram que seus filhos em idade escolar se
envolveram em atividades de aprendizado remoto durante o
áreas
fechamento da escola , com disparidade entre domicílios urbanos (41%) e rurais e entre as famílias pobres e ricas, aumentou
(24%)

40
2
(UNICEF, 2020a). Embora o governo da Etiópia tenha feito provisões No entanto, vários países implementaram intervenções direcionadas,
para ensino a distância por meio de rádio, televisão e mídia social, das quais as mais eficazes priorizaram canais de comunicação que
apenas 8% de uma amostra de adolescentes em áreas urbanas pudessem atingir um grande número de famílias, ao mesmo
relataram o rádio ou a televisão como seu principal método de ensino a tempo em que exploravam soluções específicas para alunos que
distância; 58% usaram seus próprios livros didáticos (Jones et al., 2021). precisavam de intervenções mais cuidadosas; por exemplo,
aqueles em regiões isoladas, alunos com deficiência e refugiados
(Vincent-Lancrin et al., 2022).
Barreiras de gênero foram observadas em alguns contextos, A França enfatizou a continuidade do aprendizado de alunos
independentemente da modalidade. No Quênia, 74% das meninas com deficiência por meio de coordenadores de necessidades
adolescentes – mas apenas 46% dos meninos – relataram que as especiais, profissionais médicos e equipe de assistência social,
tarefas domésticas as distraíam do aprendizado remoto (Unidade bem como o fornecimento de recursos de aprendizado adaptáveis e
de Política e Estratégia Presidencial do Quênia e Conselho de acessíveis. As necessidades dos alunos com deficiência também foram
População, 2021). Na Etiópia, apenas 35% das meninas receberam levadas em consideração no design da plataforma nacional de
um espaço para estudar, em comparação com 62% dos meninos, aprendizado online, Ma classe à la maison (Minha aula em casa),
e apenas 22% das meninas tiveram seu tempo gasto em tarefas enquanto o ensino de alunos com deficiência foi ainda apoiado por
domésticas reduzido para acomodar o estudo em casa meio do site do Ministério da Educação Éduscol e academias online
contra 57% dos meninos (Jones et al., 2021). regionais para o desenvolvimento profissional de professores (Vincent-
Lancrin et al., 2022).
Além disso, mesmo quando o acesso ao ensino à distância era possível,
observava-se desigualdade nos recursos e habilidades necessárias Na República da Coreia, todos os alunos com deficiência foram avaliados
para usar a tecnologia de forma eficaz, incluindo o envolvimento e apoio individualmente antes do fechamento das escolas. A aprendizagem
dos pais, o que é fundamental para facilitar o ensino à distância personalizada foi fornecida de acordo, incluindo materiais de aula online
(Muñoz-Najar et al., 2021). com legendas e língua de sinais, materiais em Braille, distribuição de
Na Inglaterra, Reino Unido, o motivo mais comum dado pelos dispositivos de apoio e visitas domiciliares para verificar se os alunos
professores para explicar por que os alunos não se envolveram no estavam engajados e tiveram acesso às adaptações necessárias.
aprendizado on-line foi o apoio limitado ou inexistente dos pais (60%), o Materiais de ensino à distância foram disponibilizados em três idiomas
que afetou as escolas públicas (65%) muito mais do que as escolas adicionais – chinês, russo e vietnamita – para apoiar alunos de famílias
particulares (25%). ) (Montacute e Cullinane, 2021). multiculturais. Quase todos os alunos com necessidades especiais
e deficiências participaram do programa de ensino a distância durante
Assim como a tecnologia pode oferecer aos alunos com deficiência o fechamento das escolas, com uma taxa de participação total de 99% e
uma tábua de salvação, a pandemia excluiu desproporcionalmente taxa de satisfação do aluno de 81% (McAleavy et al., 2020;
esses tipos de alunos porque as modalidades de aprendizado remoto não UNESCO, 2022).
foram adequadamente preparadas para interpretação de linguagem de
sinais, legendas ocultas ou Braille, entre outras questões (Banco
Mundial et al., 2021). Uma pesquisa on-line global com pais e Durante o fechamento de escolas no Sudão do Sul, programas
cuidadores descobriu que apenas 12% dos alunos com deficiência de rádio multisseriados foram elaborados para incluir alunos
visual tinham acesso a materiais em Braille e apenas 10% dos alunos refugiados, professores forneceram apoio direcionado a
surdos tinham acesso a transcrições de serviços de áudio (Banco alunos com deficiência por meio de visitas domiciliares. Alunos sem
Mundial, 2020). Em pelo menos metade dos países pesquisados pela acesso a rádios foram apoiados por meio da distribuição de 5.000
International Disability Alliance, os governos não adotaram medidas para rádios movidos a energia solar. Mais de 10.000 crianças fora da
esses alunos (IDA, 2021; UNESCO IITE, 2021). Uma pesquisa on-line escola voltaram à escola por meio do fornecimento de rádios e do
global mostrou que apenas 19% dos professores que tiveram alunos programa de rádio (ACNUR, 2021).
com deficiência relataram que seus alunos continuaram
aprendendo durante o fechamento das escolas e apenas 16%
disseram ter o apoio necessário para continuar ajudando esses alunos
(Banco Mundial, 2021b). No Gana, o Ministério da Educação concebeu
pacotes de ensino à distância para responder às necessidades de
aprendizagem das crianças com deficiência (Ghana Ministry of
Education, 2020), mas professores e pais relataram que o conteúdo de
rádio e televisão não foi adaptado para crianças com deficiência e
permaneceu inacessível a eles (Innovations for Poverty Action, 2021).

2
Para que os alunos desfavorecidos se beneficiem, o modelo CONCLUSÃO

de ensino a distância deve reconhecer a escala da exclusão digital.
Por exemplo, o plano de fechamento de escolas para Papua Os sistemas educacionais há muito contam com a tecnologia para
Nova Guiné foi baseado em análises que reconheceram a alcançar grupos tradicionalmente excluídos da educação e para
capacidade tecnológica de uma grande amostra de escolas em apoiar a continuidade do aprendizado durante emergências.
contraste com a falta de eletricidade e rádios em casa. Às vezes, as soluções tecnológicas são a única opção que muitos
Seguindo o conselho dos diretores que consideravam materiais alunos têm para a educação. Certos programas de longa data, como
de escrita e livros didáticos como o tipo de apoio mais útil, o governo instrução baseada em rádio para nômades ou instrução televisionada
organizou o aprendizado remoto, principalmente por meio de para áreas remotas, ajudaram a aumentar o número de matrículas
apostilas impressas, complementadas por rádio educacional e a participação de populações marginalizadas. Ao longo dos
(Departamento de Educação de Papua Nova Guiné, 2020). No anos, os países trabalharam para melhorar as intervenções
Peru, onde apenas 24% dos domicílios estão conectados à internet, existentes, aumentando a interatividade das tecnologias de
o governo implantou uma estratégia multimodal que utilizou televisão transmissão tradicionalmente unidirecionais e incorporando
e rádio (disponível para 80% dos domicílios), bem como recursos de acessibilidade e personalização em
aprendizado online. plataformas e dispositivos.
A aceitação foi alta, com o Aprendo en Casa atingindo quase 85%
dos alunos (Muñoz-Najar et al., 2021). Em contrapartida, na
República Islâmica do Irão, duas semanas após o lançamento da
A tecnologia não deve ser vista como a
plataforma nacional de e-learning SHAD, que exigia um smartphone
com acesso à internet, apenas 50% dos professores e 25% dos alunos solução, mas como uma ferramenta de apoio
tinham conseguido inscrever-se, com inscrição níveis ainda mais
para superar certas barreiras à educação
baixos nas províncias mais pobres do país (Ershad, 2020).
acesso
A experiência da COVID mostra que os sistemas educacionais

devem se tornar mais resilientes para lidar com crises futuras. A tecnologia não deve ser vista como a solução, mas como uma
Dois terços dos países planejam melhorar a oferta de ferramenta de apoio na superação de certas barreiras ao acesso à
aprendizagem híbrida do nível primário ao secundário superior educação. As intervenções mais eficazes são aquelas que colocam os
após a pandemia (UIS et al., 2022). A análise da equipe do GEM interesses dos alunos como ponto focal e apoiam a interação
Report mostra que, como parte de seus planos de resposta à humana, fazendo uso de suporte presencial adequado, treinamento
COVID, 40% dos países desenvolveram estratégias sustentáveis extensivo de professores e tecnologia apropriada para o contexto
de longo prazo para aumentar sua resiliência. O Plano de específico. Os melhores sistemas de aprendizado nunca dependem
Resposta Educacional COVID-19 do Camboja é sustentado por apenas da tecnologia.
uma abordagem de médio a longo prazo, multirrisco e orientada para
a sustentabilidade, destinada a fortalecer a preparação, resposta, As intervenções devem ser apoiadas por fortes evidências de que
recuperação e programas de ensino à distância existentes do ministério são a ferramenta mais eficaz para atingir os alunos-alvo e
da educação (Ministério da Educação, Juventude e Esportes do responder às necessidades identificadas. Em contextos de
Camboja , 2020). deslocamento, apenas o potencial da tecnologia é visto, com
menos evidências e avaliação rigorosa de sua eficácia no aumento
Nem todos os países tiveram sucesso em suas intenções. do acesso a grupos marginalizados; as intervenções continuam a ser
Por exemplo, 32% das plataformas digitais de aprendizagem nacionais de pequena escala e em grande parte não lideradas pelo Estado.
não existem mais, têm links que não funcionam ou não foram Concentrar-se na sustentabilidade das intervenções é fundamental,
atualizados desde 2020 (UNICEF, 2022b). especialmente à medida que as emergências se tornam mais
frequentes e muitas crianças permanecem fora do alcance dos sistemas escolares convencio
A programação criada ou aprimorada durante o COVID pode Os países podem aproveitar a experiência anterior de ensino à
ser reaproveitada para apoiar a educação a distância em outros distância para responder rapidamente a essas crises, redirecionar
contextos. Durante a guerra na Ucrânia, onde milhões de plataformas já desenvolvidas e construir intervenções que coloquem
crianças foram impedidas de frequentar a escola e quase no centro as necessidades dos alunos mais marginalizados.
700.000 alunos foram deslocados, o Ministério da Educação deu Esses são frequentemente os alunos que mais se beneficiam da
continuidade ao aprendizado por meio da expansão da plataforma educação com suporte de tecnologia, enquanto, ao mesmo
digital All-Ukrainian Online School, criada durante a pandemia, tempo, como mostrou a pandemia de COVID, eles podem ser
permitindo 85% das escolas para concluir o ano letivo 2021/22 desproporcionalmente excluídos se suas necessidades não forem
(Saavedra, 2022; UNICEF, 2022a). adequadamente reconhecidas e ativamente priorizadas.

42
Lea (10) conhece a recém-desenvolvida plataforma e-classroom lançada em

24 de março para apoiar o ensino à distância para crianças temporariamente fora da escola devido a
COVID 19. Como todas as crianças da Macedônia do Norte, ela está em casa desde 10 de março
2020, quando o governo fechou temporariamente as escolas devido à disseminação do COVID-19.

Crédito: UNICEF/UNI313753/Georgiev*
43 CAPÍTULO 3 • Equidade e inclusão: acesso ao conteúdo

PORT - Unesco - Cap01 - Cap02 2

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RELATÓRIO GLOBAL DE MONITORAMENTO DA EDUCAÇÃO 2023

RELATÓRIO GLOBAL DE MONITORAMENTO DA EDUCAÇÃO

© UNESCO, 2023 A UNESCO é uma editora de acesso aberto e todas as publicações

Datilografado pela UNESCO

Legenda da fotografia: Aluna da escola Kanata T-Ykua, em Manaus

4 2023 • RELATÓRIO GLOBAL DE MONITORAMENTO DA EDUCAÇÃO

A tecnologia pode resolver os desafios mais

A adoção da tecnologia digital resultou em muitas mudanças na educação e no aprendizado, mas é

Já que as guerras começam na mente dos

2023 • RELATÓRIO GLOBAL DE MONITORAMENTO DA EDUCAÇÃO

2023 • RELATÓRIO GLOBAL DE MONITORAMENTO DA EDUCAÇÃO

2023 • RELATÓRIO GLOBAL DE MONITORAMENTO DA EDUCAÇÃO

viii 2023 • RELATÓRIO GLOBAL DE MONITORAMENTO DA EDUCAÇÃO

Dr David Moinina Sengeh

2023 • RELATÓRIO GLOBAL DE MONITORAMENTO DA EDUCAÇÃO

x 2023 • RELATÓRIO GLOBAL DE MONITORAMENTO DA EDUCAÇÃO

A equipe do Relatório Global de Monitoramento da Educação

Direção: Manos Antoninis

2023 • RELATÓRIO GLOBAL DE MONITORAMENTO DA EDUCAÇÃO XI

2023 Tecnologia na educação: uma ferramenta nos termos de quem?

gemreport@unesco.org 2020 Inclusão e educação: tudo significa tudo

unesco.org/gemreport Construindo pontes, não muros

Criando futuros sustentáveis para todos

Série de Relatórios de Monitoramento Global de EPT

2015 Educação para Todos 2000–2015:

2011 A crise oculta: conflito armado e educação

2010 Alcançando os marginalizados

2007 Bases sólidas: educação e cuidado na primeira

2006 Alfabetização para a vida

2005 Educação para Todos: O imperativo da qualidade

xii 2023 • RELATÓRIO GLOBAL DE MONITORAMENTO DA EDUCAÇÃO

Como saber se a tecnologia funciona na educação? ................................................ ................................................ ...................... 9

Em que os países se concentram quando investem em tecnologia educacional? ................................................ ................................................12

Guia para o relatório ....................................... ................................................ ................................................ ................................................ ...20

A tecnologia apóia a continuidade do aprendizado e a resiliência do sistema em emergências ....................................... .........................................38

Capítulo 3. Equidade e inclusão: Acesso ao conteúdo ....................................... ................................................ ................................43

A digitalização simplifica os canais de distribuição de conteúdo ....................................... ................................................ ............................. 50

Capítulo 4. Ensinar e aprender ...................................... ................................................ ................................ 63

Capítulo 5. Competências digitais ....................................... ................................................ ............................. 83

A definição de competências digitais deve ser ampla ....................................... ................................................ ................................. 86

As habilidades digitais são difíceis de medir ....................................... ................................................ ................................ 90

2023 • RELATÓRIO GLOBAL DE MONITORAMENTO DA EDUCAÇÃO

Capítulo 6. Gestão da educação ....................................... ................................................ ............................. 107

Capítulo 7. Acesso à tecnologia: equidade, eficiência e sustentabilidade.............................. ......................................... 121

O acesso à tecnologia é desigual ....................................... ................................................ ............................. 124

Capítulo 8. Governança e regulamentação ....................................... ................................................ ................................ 141

Os governos consideram desafiador governar a tecnologia educacional ....................................... ................................................ ................144

Capítulo 9. Professores .............................................. ................................................ ............................. 159

Capítulo 10. Educação e desenvolvimento tecnológico ....................................... ................................................ ...................... 177

Monitoramento da educação nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável 195

Capítulo 11. Introdução .............................................. ................................................ ............................. 197

O processo nacional de benchmarking do ODS 4 atingiu um marco ....................................... ................................................ .............200

Acompanhando os compromissos do Transforming Education Summit ....................................... ................................................ ...........202

O Relatório GEM é mais do que um relatório ....................................... ................................................ ......................................... 206

Capítulo 12. Ensino primário e secundário ....................................... ................................................ ................................ 209

Acesso e conclusão ........................................ ................................................ ............................. 211

Aprendizado ................................................. ................................................ .......................... 218

Capítulo 13. Primeira infância ...................................... ................................................ ............................. 227

xiv 2023 • RELATÓRIO GLOBAL DE MONITORAMENTO DA EDUCAÇÃO

Capítulo 15. Competências para o trabalho ....................................... ................................................ ................................ 245

Capítulo 16. Equidade .............................................. ................................................ ............................. 255

Foco 19.3: Tecnologia e o deslocamento escolar ....................................... ................................................ ................................. 293