CapituLo | Juego y aprendizaje vs. juego y ensefianza Juego y aprendizaje escolar son dos conceptos que, intuitivamente, yan de la mano pero que, sorprendentemente, suelen estar escindi- dos en Ja practica docente. Desde la antigiedad (Aristoteles, 1984) hasta nuestros dias (Piaget, 1979; Vygotski, 1988), pasando por los romanticos alemanes (Schiller, 1990), el juego ha sido considerado un componente esencial del aprendizaje, ya sea como causa, como fenémeno que lo facilita 0 como parte del acto creativo. Todas las teorias modernas del aprendizaje y la ensefianza, sin excepcién, le asignan a Jas variables motivacionales internas y a las caracteristicas atractivas de la tarca una relevancia esencial a la hora de proponer mejoras en el aprendizaje. ‘Sin embargo, si asistimos a cualquier sala de clases de cualquier escuela del mundo, veremos que el juego es uma actividad reservada para el recreo. Una razén probable para que esto suceda puede ser Ja falta de evidencia que muestre lo importante que es considerar al juego en serio. O tal vez, Ja falta de seriedad inmanente que tiene esta actividad, lo que la hace opuesta a la categoria de “trabajo”, que es Ja que se supone debe socializar la escuela. En este texto, pretendemos mostrar que tanto el juego simbélico como el juego de construccién permiten al nifio desarrollar estructuras de conocimiento genéricas que le facultan luego aprender contenidos diversos. En otras palabras, ambos tipos de juego promueven el desa- rrollo y aprendizaje de estructuras implicitas de conocimiento. Pero también trataremos de mostrar como el juego de construccién es la actividad, por excelencia, que hace posible el aprendizaje del formato del trabajo escolar, al posibilitar el aprendizaje de estructuras de cono- cimiento mas apegadas a la realidad que a la fantasia del nifio. Escaneado con CamScanner36 | PATRICIA SARLE Y RICARDO ROSAS. 1. Juego y aprendizaje EI juego hn sido tratado desde diferentes perspectivas: antropo- égica (Huizinga, 1996, Sheines, 1985; Gonzilez Aleannud, 1995), sociolégica (Cuillois, 1994), pedagégica (Froebel, 1913; Brougére, 1996; Johnson, Christie y Yawkey, 1999), psicoldgica, Dentro de esta iltima perspectiva, que es una dle las que nos interesa de mane ra particular en el presente trabajo, es posible distinguir diferentes enfoques en relacién a la funcién del juego en el desarrollo infantil humano. Gruesamente, queremos diferenciar aquellas que tratan de manera explicita o implicita el tema de Ia influencia del juego sobre el aprendizaje cognitivo de los nitios de aquellas que no io hacen. En el Cusdro 1 se puede apreciar una sintética comparacién entre dife- rentes enfoques en relacién al juego y su foco principal de interés. Cuapro | - Teorfas sobre el Juego infantil! Autor Caracteristicas de su propuesta \ T. del recreo. El juego es una actividad estética cuya F Schiller | finalidad cs el recreo. No satisface sélo necesidades (1759-1805) | naturales sino también espirituales. De ahi su vinculacién conel arte, T. del excedente de energia. El nifio juega porque las actividades que realiza han dejado todo un capital de energia acumulado intacto. El juego supone la utilizacién de una energia excedente, que no puede ser utilizado en | actividades serias como el trabajo. H. Spencer (1820-1903) T. de la anticipacién funcional. El juego tiene por objeto completar los diversos instintos en funcién del desarrollo posterior, que tanto en el hombre como en K. Groos los animales superiores se encuentran insuficientemente (1861-1945) desarrollados para cumplir desde un principio su mision. Ala hora de clasificar los diferentes juegos, Groos acude a las actividades adultas considerando que cada juego es su predecesor. El presente cuadro se elaboré tomando como base lo expuesto en los trabajo ~ de Johnson er. al. 1998; Garaigordobil 1995; Ortega, 1992 y Elkonin, 1980. Escaneado con CamScannerCAPITULO | 27 G. Stanley Hall (1844-1924) S. Freud (1856-1939) M. Klein (1882-1960) A. Freud (1895-1982) el juego cada nito Teoria de Ia Recapitulacion. repite la historia de su especie. El juego supone la reproduccisn de la filogénesis en In ontogénesis. Mas alld del principio de placer (1920/1931). El juego es Ia forma en que el sujeto compensa o neutraliza los aspectos trauméticos de Ia realidad. Sueno y juego simbélico permiten un proceso andlogo de realizacién de deseos insatisfechos y proporcionan una oportunidad de expresién de In sexualidad infantil. El nifio es “actor” y al jugar “representa” los aspectos negativos 0 traumdticos de la realidad exterior. Psicoandlisis del nifio (1932/1980). El juego es un lenguaje de simbolos como el suefio y por tanto, es el mejor medio de expresién del nifio. Le permite al nifio elaborar la ansiedad porque es un puente entre la fantasia y la realidad. Tiene un valor diagnéstico y terapéutico. La inhibicién del juego esté asociada con la inhibicién del aprendizaje y su desarrollo con el razonamiento hipotético. Normalidad y patologia en la nifiez (1965/1978). El juego es una de las lineas del desarroilo del nifio. En el Juego, el nifio va del cuerpo a los juguetes y del juego al trabajo. Los juegos se transforman en trabajo cuando el nifio logra controlar los impulsos, pasar del placer instintivo al sublimado y pasar del principio del placer al de realidad. El juego es importante para la socializacion y es una técnica complementaria para el andlisis del nifio (identificacién con el agresor). Continia» Escaneado con CamScanneri} 28 186 —— Jau E (1902-1994) | PATRICIA SARLEY Erikson | expe! RICARDO ROSAS “juncia y sociedad (1950/1980). El juego es una foncién Aer yo" Es ln forma infantil de ta capecidad humana para manejar Ia experiencia mediante In crencién de Firuaciones modelo y para dominar Ia realidad mediante eh rimento y el planeamiento. Se reconocen tres esferas era (el juego comienza y se centra en el 0 a jugar con las personas microesfera (el mundo de ‘lacién); macroesfera (et .on Jos otros). del juego: antocs propio cuerpo para pasar luegt y con los abjetos accesible); juguetes susceptibles de manipul juego como un mundo compartido of D. Winnicott (1896-1971) Realidad y juego (1971). El juego es el origen de la experiencia cultural del hombre y el nacimiento de la funcién simbélica y el pensamiento. En el juego, ciertas elecciones de los objetos se convierten en procesos jintermediarios entre las representaciones intemas y las expresiones externas de las emociones. De esta forma, se crea un espacio intermediario entre el mundo interior y exterior del sujeto. El juego permite al nifio actuar con cosas que les recuerdan a personas o situaciones emocionalmente positivas, y recreat imaginariamente su presencia y el afecto ligado a la experiencia. J. Piaget (1896-1980) La formacién del Simbolo (1945/1979). El juego es bésicamente wa relacién entre el nifio y el entomo. Et juego procede por relajacién del esfuerzo adaptative y por medio del ejercicio de las actividades por el solo placer de dominarlas y de extraer de all{ un sentimiento de virtuosidad y potencia, El juego es asimilacién pura (la transformaci6n dela informaciénrecibidaproporcionando el significado al que se refiere el significante) H. Wallon (1879-1962) j relacin dialéctica con el medio fisico La evolucién psicolégica del niiio (1941-1980). El individuo es un todo que s¢ va desarrollando en intima y humano. De este modo, las primeras actividades del nifio que no han podide ser integradas en formas superiores de accion son juego. El juego es “una finalidad sin fin, una realizacién | juego le que solo se realiza en si misma” (Wallon, 1980;69). El ayuda al nifio a franquear el umbral de la cosa y el simbolo, Es trascendente para el desarrollo L. Vig (1896. Escaneado con CamScannerPsicologin pedagdgica (1926/2001), El Juego y su papel en el desarrollo psfquico del nifo (1933/1978). La prehistoria del lenguaje escrito (1935/1988), La sitacién idica es la creacién de una situacién imoginnda sujeta a reglas. El juego surge cuando aparecen tendencias que no cristalizan en el acto y ala Vez, se conserva In tendencia tipica de ver satisfechos inmediatamente los deseos (no dleseos individuales sino de afectos generalizados). En cl juego el niflo opera en la nea de mayor resistencia/sumision a la regla y la renuncia a la accién en la via del maximo placer. El pensamiento se separa de las cosas y se inicia por Primera vez una accién que proviene del pensamiento y no de las cosas (objeto/sentido-sentido/abjeto). L. Vigotski? (1896-1934) Psicologia del juego (1978/1980). El juego es una actividad en la que se reconstruyen las relaciones sociales sin fines utilitarios directos. Los temas del juego Protagonizado tienen un fondo social: el desarrollo Sucesivo de la produccién, la complicacién de los utiles de trabajo, la aparicién de formas complejas de divisién de trabajo, dan lugar a que se dificulten ain mas las posibilidades de incluir a los nifios en el trabajo productivo. El juego surge como resultado del cambio del lugar del nifio en el sistema de relaciones sociales. La direccién del juego la dan los adultos y sus relaciones sociales. El sentido del juego cambia con la edad. D. Elkonin (1904-1984) Escaneado con CamScanner4 # KICARDO ROSAS \ K. Groos (1861- ; a fines dol sine Me 245): el primero de tos auto ticipacion funcional ee St eblebre teorin det panne mettre, Cional™. En breves palabras, este natn ee £20 “an: des se di a P til como un campo de ensayo de habilida- tiles en momentos, contextos y situaciones en concebir al juego infan des y destrezas que seran t diferentes de las que son arenas meant el oego “Wes eben aa es hs gervido de base a los postulados de todos fuerte énfasisbologico, pero han acapladasiguncs de susporslados fundamentales. , 7 en ® Jean Piaget (1896-1989), por ejemplo, sostiene que el juego esta esencialmente al servicio de Ja asimilacién. Esto significa que el juego es un dominio de actividad en la que el individuo esta esen- cialmente transformando la realidad desde sus propias concepciones y necesidades (Piaget, 1979). En la concepcién piagetiana, el juego, esencialmente, puede di- vidirse en tres etapas fundamentales: juego de ejercicio, juego sim- bélico y juego reglado. A pesar de esta secuencia, en su propuesta queda de manifiesto un progresivo centramiento cognitivo desde eal egocentrismo mas puro del sensoriomotor hasta el compartir los sig- nificados en los juegos reglados. Pero la actividad, funcionalmente, est al servicio de la asimilacién cognitiva, y por ende, del aprendi- zaje idiosincratico del sujeto. En su critica a diferentes autores respecto de las taxonomias li- dicas (entre quienes no incluye el modelo de Groos), Piaget descarta que sea posible describir a los juegos ya sea por su contenido 0 por su origen, planteando como tinica clasificacién valida su ubicacién en el Escaneado con CamScannerCAPITULOL \ 4 desarrollo infantil i 0 infantil, Sostiene que esta fe mirada del aes 4 forma de coucebir al juego, en ser funbions arrollo, permite comprender que el juezo puede almente idéntico en diferentes edades, aunque difiera ra- dicalmen te en conte gee fe en contenido, Asimismo plantea, que los diferentes tipos « jhego estén presentes en rangos dle edad espectficos de manera, preferencial (coincidentes con sus conocidas etapas del desarrollo infantil), pero que coexisten de manera bastante importante, sobre servarse todos ellos todo en las edades de transicién, pudiendo obs incluso en Ia edad adulta. En cuanto a la relacién entre juego y aprendizaje, para Piaget, el juego esté al servicio de la adaptacién cognitiva desde su modo asimilativo, al ser la que permite el ensayo de la faceta més flexible y creativa del aprendizaje. El juego siempre es un fendmeno que acompaiia al desarrollo. Los distintos tipos de juego aparesen el desarrollo respondiendo a sus diferentes necesidades de adaptacion, 6 si se quiere, al servicio de las particulares tareas del desarrollo que al nifio le toca pasar a cada edad. Asi, el juego de ejercicio esta especialmente representado cn la etapa sensorio-motriz, el simbélico en Ja etapa intuitiva y el reglado en la etapa operacional concreta. Respecto del juego de construccién, que es en el que focaliza- mos el interés en el presente trabajo, Piaget piensa que su expresion » de cada una las etapas del corresponde a la faceta “acomodativa’ juego mencionadas anteriormente, esto es, su forma expresiva mas adecuada a las propiedades de la realidad. Como esperamnos demos- trar en el transcurso del trabajo, esta concepcién de Piaget encuentra mucho sustento en nuestras propias observaciones. Ley Vigotski (1896-1934), por su parte, a pesar de compartir en. esencia la concepcion piagetana respecto del juego de construccion, difiere fuertemente de él en su concepcidn de la relacién entre juego y aprendizaje. Para este autor, la relacién entre juego y aprendizaje es diferente a la propuesta por Piaget. Segin Vigotski (Vigotsky, 1978-1988-2001), el nifio juega para resolver tareas irrealizables en el desarrollo, y a través del juego genera un espacio imaginario en el que logra resolverlas. En Vigotski se invierte la telacién causal entre desarrollo y aprendizaje que plantea Piaget. Si para Piaget, el juego es consecuencia de un determinado nivel de desarrollo, para Vigotski el juego es causa de desarrollo. Por medio del juego el nifio crea Escaneado con CamScanner| a2 1 PATRICIA SARLE Y RICARDO ROSAS espacio imaginario en el que amplia de manera auténoma su zona 16 | Ge desarrollo préximo (ZDPY* des arroetenderos mostrar en el presente texto, nuestre principal Ise | gesis toma aspectos de cada uno de estos tres autores on relacién al _ juego de construccién: de Groos, rescataremos el concepte de an- ‘iSipacién funcional, en telacién al concepta algo més modemo de Ja conocimiento implicito. Postularemos que el juego prepara al nifio cstructuralmente para la adquisicién de conocimientos nuevos, rela- Gionados con las estructuras adquiridas mediante el juego. De Piaget, rescataremos su concepcién del juego de construccién como juego # equilibrado entre las tendencias asimilativas del nifio y la oposicion acomodativa que le impone el ambiente. De Vigotski, tomaremos su teoria del juego come causante de aprendizaje y desarrollo cognitivo, k extendiendo su teoria al Ambito de los juegos de constmecion. 2. Ensefianza, trabajo escolar y juego La segunda tesis que sostenemos en este texto refiere a la forma en que consideramos la relacién entre juego y ensefianza, El modo en que desebiremos la ensefianza y, especificamente, el trabajo es- colar estard situado er !os planteos de la teorfa sociocultural, segim su maximo exponente, Lev Vigotski. Esta eleccién puede resultar arbitraria, Si: embargo, a diferencia de otros enfoques, su teoria nos permite considerar ciertos atributos que ambos fenémenos compare ten, tales come “la creacion de espacios de simulacién, la reduccién de] costo del error, la sujecién a reglas discursivas y de division de tareas, la existencia de normas de comportamiento regulado por la quero, 1999:1). propia actuacién. Para Vigotski, social, de Ja interiorizacién de los signos zacién de la cultura y de las relaciones so E] proceso de enculturacién de los Jar las funciones mentales superiores (Blanck, 1993). Los procesos promueven no sélo la instructivos’ que se producen en la escuela, _ i ‘os la defticién de ZDP cuando en cl Capitul ! 4, Retomarem t tensamente, él rol del juego en el desarrollo infantil. Segin Wertsch (1984:87), “el término a eB fo musa obuclienis. El original hace referencia a la sctivid Ja actividad mental es “el resultado del aprendizaje sociales y de la internali- ciales” (Blanck, 1993:59). nifios es el que permite desarto- lo 6 tratemos, mas ex- sinstruceién’ es una traduccion del jad integrada incorporacié formas de ds al” (Baquers En la es periencias fuera de ell cidn y los posibilidad ‘mental al d se encuent hacer sdle Para \ caracteri y el mae: (@)laim para la Con tiene q activo te entr coope (Wyse el co bajo E nific disc aqy Escaneado con CamScanner00 Se Tes vos sino que también, “generan jentos nue y mis alld de ign de eonocimi i" incorporacion (ficas en el plano cognitive formas dle desarrollo espec! i cn mem i it con cnmetralmente diferentes de Ins que puede tene! cién y los conocimientos, se encuentran situados mds alld de sus posibilidades, En este sentido, “Ia instruccidn se adelanta en lo funda- mental al desarrollo” (Vygotski, 1993:237), tiene su ldgica interna ¥ se enctientra situada en el punto intermedio entre lo que el niflo puede | hacer sélo y lo que puede hacer con Ia ayuda de un mediador. Para Vigotski, el contexto en el que se produce la instruccién se caracteriza por: (a) Ia interaccién activa y sistemitica entre los nidos y el maestro, (b) el proceso de imitacién que prima en esa relacién y, (c) la importancia que cobra el interés de! nifio como punto de partida para Ia organizacién de Ia ensefianza, Con respecto a la re/acién entre nifio y educador, Vigotski sos- tiene que e] proceso educativo es trilateralmente activo porque "es ' activo el alumno, es activo el maestro y activo es el medio existen- te entre ellos” (Vigotski, 2001:120). “Durante el desarrollo de esta cooperacién maduran las funciones psiquicas superiores del nifio” (Wygotski, 1993183), ya que a través de la enseiianza, el nifio alcanza el control y Ia regulacién voluntaria de los conocimientos nuevos bajo la mediacién del educador. En las situaciones de colaboracién que propicia el educador, el nifio puede pasar de lo que sabe a lo que no sabe. Este paso se puede discernir a partir de la imitacidn, porque el nifio solo puede imitar aquello que podré hacer en un futuro. “En colaboracié6n, él nifio resulta mas fuerte y mas inteligente que cuande acta solo, se eleva mas en lo que respecta al nivel de las dificultades intelectuales que supera, pero siem- pre existe una determinada distancia, estrictamente regulada que determina la divergencia entre el trabajo independiente y en cooperacin... La mayor o menor posibilidad que tiene el nifio para pasar de lo que puede hacer por si mismo a lo que es capaz de hacer en colaboracién constituye el sin- de interaccién de instruccién en la que tanto ensefanza como aprendizaje se hallan implicadas, Una traduccién més literal seria ‘proceso de ensedanza- aprendizaje’”, Escaneado con CamScannertoma indicador mas sen , del desarrollo y del éxit nsible para caracterizar la di 7 rla dinamix to de su a ica, | 1s08a40) Su actividad mental (Vypotski, Por esto, uno de los princ i cién y, “la forma principal en que se llew instruccidn sobre el desarrollo” (Vygoski A través de la imitacién de otrc aquello para lo cual ain no es competente, donde cabe la imitacién” (p. 242), Esta importancia imitaci i Que cobra Ja imitacién no significa que la j s * a - truccién consista en un: ‘a aan 1a Copia externa irreflexiva de los contenidos que el maestro presenta. Por el contrario, la imitacién es el punto de Partida para que el nifio desarrolle un plano interno de conciencia de las construcciones espontaneas 0 previas. El tercer aspecto, que Vigotski considera en el proceso instructivo ¥ que resulta complementario con !a imitacién y la cooperacién mu- tua, es la necesidad de proponer contenidos que respondan a aquello para lo cual, el nifio se siente naturalmente atraido. El interés no debe confundirse con la “atencién por temor al castigo o la expectativa Por una recompensa” (Vigotski, 2001:154), sino que debe responder tanto a los intereses naturales del nifio, segin su edad, como a los intereses “correctamente orientados” (p. 155) por la educacién. Dado que el desarrollo de los intereses en los nifios se halla es- trechamente ligado con sus necesidades organicas, en los afios ne escolares, Ja principal fuente de interés se encuentra en el juego. 2S nifio siempre juega... pero su juego siempre posee un gran senti lo. Siempre corresponde exactamente a su edad y Sus intereses € mee elementos tales que llevan a la elaboracién de los habitos y habili- dades necesarios” (Vigotski, 2001:159). Aunque el juego no es la actividad predominante de la infancia, constituye el motor del desa- rrollo, en la medida en que crea continuamente zonas de desarrollo proximo (ZDP). El juego es generador de ZDP, en al medida en que implica “grados mayores de conciencia de las reglas de conducta, y comportamientos previsibles 0 verosimiles dentro del escenario construido” (Baquero, 1999:5). ; / _ go\y ensefianza, en el marco de la teoria de Vigotski, tienen a posibil idad de generar, en ciertas condiciones, zona de ilo préximo, Aunque estas condiciones difieren, en el marco ios menores de 6 afios, podriamos decir que una ipales medios para actuar en colabora- ‘4 a cabo la influencia de la » 1993-241) es la imitacién, el nifio puede realizar “La instruccién es posible Escaneado con CamScannerCAPITULOT | 35 Y otra se entre! : jazan y F nifio Potencian. E j , Teglas y limita las posibilid: H Ja escuela, el juego Je plantea al un fin determinad: Indes de su conducta para ajustar lo, tensa “todas " ; yustarse interés hasta el punt sus aptitudes instintivas y... su d punto mis alto” y lo obliga a “organiz Je tal modo... que se orients liga 8 “orgeniznr ws conducta . nee ote hacia un fin inico Ie Ay - ciente: : 1 y que resuelva cons ntemente Gcterminedas tarens” (Vigotski, 2001:163). ane trabajo escolar”, pueden ser considerados andlogos. La ferencia radica en la valencia afectiva que acompatia a una y otra actividad. En el juego, prima Ia satisfaccién afectiva que se resuelve en el goce propio del jugar. En el trabajo, se expresa en el dominio objetivo del propésito que se tenia en vista con anticipacién. Segiin Wertsch (1988), tanto en Vigotski como, posteriormente en Leontiev’, el trabajo es la “forma prototipica de la actividad humana” (p. 219). Los procesos de trabajo “resultan el sustrato de toda produc cién cultural” (Baquero, 1998:45) y por esto, tanto la construccién del conocimiento como la creacién artistica pueden ser entendidos “bajo la metéfora o la analogia de las practicas de trabajo... es decir como modificaciones activas, voluntarias y conscientes de un orden. natural” (p. 46). Baquero (1998), sintetizando le categoria trabajo en Ia teoria mar- xista, Ia caracteriza a partir de los siguientes atributos: (2) el inter- cambio de energia entre e] hombre y la naturaleza que los transforma y constituye mutuamente; (b) la dinémica de sujecion y dominacién a1 orden natural que regula y condiciona la accién del hombre; (°) el caracter doblemente mediado, al implicar el uso de instrumentos y la existencia de relaciones sociales; y (d) la instancia ideacional 0 de concepcién donde se anticipa el objetivo y plan de la tarea. Esta instancia, propiamente humana, permite separar la concepcion del trabajo de su ejecucién. uuperiores, 1a actividad En el orden de los procesos psicoldgicos si instrumental y la interaccién social son “las condiciones de posibi- lidad del surgimiento de las formas de trabajo humanas y, con ellas, de subjetividad” (Baquero, 1998:49) y la “educacién es... un proceso de trabajo que despliega la cultura... orientada a la transformacién a 6, Enel marco de la teoria de a birse como un contexto situacional contexto situacional de actividad esta basada en una serie los papeles, abjetivos y medios adecundos utilizados por los pet dicho contexto situacional” (Wertsch, 1988:220). actividad puede conce- lfinido. Una actividad © de suposiciones sobre ticipantes d& .ctividad de Leontiev, “unt. | institucionalmente d Escaneado con CamScannerLEY RICARDU KU9A9 36 | PATRICIA SAR aleza psicoldgica de los sujetos naturales, de lon eacharros cot Monstityéndolos en sijetos™ (p. 53) " cor FT eontexto de Ia teorta de Ia actividad, educacién y trabajo en Ta 8 5 debe Yen las faciones y en sus jerarquias de qué se difieren “en Ias mom pportaneia” (Werisch, 1988:221). Dado que wt considerar de mayr drividad es su motivo, el contexto situacional fc ine a una actividad es § . t \ ret guste tividad es cl que determina a qué se dara e el trabajo, la competencia ins- d en el que se produce {a act prioridad. Por ejemplo, en el caso d trumental, el dominio consciente de mizar la produccién, hace que los errores sean © ; de tareas permite que el “miembro mas experimentado de la pa asuma la responsabilidad en todos los aspectos de Ja tarea que sean potencialmente dificiles” (Wertsch, 1988:221). . . 1. Por su parte, en Ia actividad escolar, el trabajo es “psicolégico e intrasubjetivo. Es vez de “aumentar la productividad, se da una maxima prioridad al aprendizaje del alumno” (p. 221). Los errores formarén parte de Ia tarea “bajo la suposicién de que sc aprende de ellos” (p. 221), El trabajo escolar requiere que, “..el pensamiento se rija por el significado convencional 0 teérico de los términos y no sélo por el caricter idiosiners- sico de los sentidos personales o los conceptos espontaneos. La metéfora del trabajo alude aqui al esfuerzo voluntario y consciente por regular los procesos psicolégicos espontaneos dirigiéndoJos hacia fines propuestos por la vida cultural” (Baquero, 1998:53). El juego se carac‘eriza por la puesta en marcha “en el plano ima- ginativo de capacidades de planificar, figurarse situaciones, repre- sentar roles y situaciones cotidianas” y por el caracter social de las situaciones !tidicas, sus contenidos y la atencién a reglas socialmente elaboradas (Baquero, 1999:12). Por su parte, el trabajo escolar supo- ne una orgarizacién social especifica, que promueve ciertas formas de regulacién del fi.ncionamiento intelectual y, el desarrollo y la apropiacion de nuevas motivaciones. Si en el juego, el nifio expresa su interés natural (Vigotski, 2001), en el trabajo tiene que construir una cierta “voluntad de trabajo” (Baquero, 1996:117). Desde esta perspectiva, tanto el juego como el aprendizaje escolar “aparecen Ia tarea y la necesidad de opti- vitados. La division reja /. Destacado en el original. Escaneado con CamScanner| CAPITULO! | n radigmiticos de Ja constitucién subjetiva en especificos” (p. 13)- ectivas desde las cuales se como componentes pa contextos de actividad Hasta aqui, hemos planteado dos persp puede estudiar al juego: una de corte psicolégico y otra, con un en foque mis educativo. Estos dos enfoques resultan complementarios entre si y nos permitiran, sobre la base del andlisis de situaciones lie dicas observadas en nifios pequeiios en contextos escolares, formular dos tesis. La primera de ellas, es que el juego de construccién, al igual que el simbélico, prepara el conocimiento estructural cognitivo, lo que le permite al nifio aprender contenidos diversos. La segunda, es kine este tipo de juego es un buen caso para mostrar cémo se articula S smi nh Jmiracign y el trabajo, especificamente el trabajo escolar al per a jalizar cémo se pasa de los niveles idiosincrasicos e implicitos propios del juego a los sociales y explicitos, propios de las situaciones de ensefianza. En el Capitulo siguiente focalizaremos el caso del juego de construccién y presentaremos evidencia empirica para defender estas tesis en los Capitulos 3, 4 y 5. Finalmente, en el Capitulo 6 retomaremos algunos de los conceptos introducidos en este momento para reformulamnos a partir de los datos de nuestros estudios. Escaneado con CamScannerCapituto II El Jucgo de construir y destruir lo construido Uno de los juegos mas comunes entre los nifios pequetios es el juego 1985; de construccién (Hartley, Frank y Goldenson, 1965; Garvey, Johnson, Christie y Yawkey, 1999; Sarlé, 2001). En algunas ocasiones acompafia a los juegos de “hacer como si”, en otras aparece a partir de Ia accién de 1os nifios sobre ciertos materiales. Naipes, fichas de dominé, libros, 0 cualquier objeto que puede superponerse y crecer en alto, suele transformarse en un material apto para construir. Son juegos que se inician frente a la disponibilidad del material y una Vez construido, la estructura se desarma hasta la proxima vez que se juegue. Los nifios construyen para “destruir” una y otra vez, en las fases iniciales del juego, y liegan a planificar sus acciones y “cons- truir” segén modelos. El propésito de este Capitulo es describir qué es el juego de construccién. Como ya sefialamos, la perspectiva desde la que los presentaremos entrecruza la mirada didactica y la psicolégica. Desde el plano didactico, nos interesa caracterizarlos a partir del tipo de material utilizado para construir. La disponibilidad y el uso de los objetos es uno de los aspectos propios del formato escolar que esta presente en estos juegos. Desde el psicolgico, pret ndemos mostrar cémo Jos juegos de construccién se diferencian de los juegos sim- bélicos y cémo operan en estos juegos, el espacio imaginario y la relacion entre medios y fines. Escaneado con CamScanner40 | PATRICIA SARLE Y RICARDO ROSAS ‘ 1. Jugar con objetos rimera cerneteristica de los juegos de construccién es que jer objeto de uso cotidiano «con objetos. Si bien, cualquier objeto de uso cous ren construir, vamos a diferenciar dos “ploques 0 ladrillos” y los deno- 1987). La diferencia entre eados y se presentan 1 Una pt fide ser usado por los ninos para tipos de materiales: los Hamados minados “juguetes cognitivos™ (Pet oe n ambos resi Ja intencidn con Ja que s sence Beet palmer caro, con objetos que pueden ser ullizados para superponer, yuxtaponer, encastrar, etc, Aunque en su formato comercial se pressntan junto con modelos a imitar, el empleo de los materiales y el tipo de combinacién que se puede realizar con ellos, depende del nifio. En el caso de los juegos cognitivos, los objetos tienen una estructura légica y vienen acompafiados de una serie de instrucciones para alcanzar la finalidad que se proponen. Si bien el nifio puede romper esta direccionalidad externa, la finalidad del juguete estd planteada explicitamente. En las escuelas infantiles es mas convin encontrar bloques para construir que juguetes cognitivos. Por esto, aunque describiremos ambos tipos de juegos, en los Capituios 3, 4 y 5, nos centraremos en analizar los juegos que surgen a partir de los bloques. @) Los bloques para construir Uno de Jos materiales mas usados para construir en las escuelas infantiles son los bloques 0 ladrillos (block building). Estos objetos ofrecen por su disefio cierta resistencia a Ja accion del sujeto y lo fuerzan a combinar diversos puntos de vista vinculados con el equi- librio, la disposicion espacial 0 el tamaiio del material. Las corstrucciones que se pueden hacer con estos objetos se di- ferencian de otros tipos de actividad en donde se utilizan materiales maleables como Ia arena, el barro 0 la plastilina. En este caso, no suele habizrse de construccién sino de modelado. Ambos tipos de acciones involucra:i el espacio tridimensional y de alguna manera la construccién, pero en el primer caso el nifio necesita adecuar su ac- cién al material y no puede transformarlo como él quiere. En cambio, Ja flexibilidad de la arena o la arcilla le permite actuar con mayor elasticidad, ductilidad o plasticidad. Los bloques son resistentes y le exigen al nifio, adecuar sus acciones constantemente de acuerdo _ con el objetivo que persigue. En terminologia piagetana, los juegos de blog models imprec La: teriale wun us minia ejerm estér ae i que cad vei Escaneado con CamScannerCAPITULOM | 41 cin cognitiva que los de a de bloques obligan a una mayor acomod cin om son is aac, ya que las formas que Pent r imp : ten los segundos. . nstruir son “ma- Ins que permiten Tos EAN, de los materiales didaeticos " ie decir, abjetos cuyo diseno no tiene | caso de los juguetes que | jivo, como ¢s imprecisas que La mayorfa teriales de uso miltiple™ un uso particular y exelus e ae tee undo ren] o que tienen un fin en sf mismos (por Gemplo los rompecabezas w otros juegos de ingenio). Los bloques : estin diseiiados para facilitar In actividad creadora y 1a capacidad \ de inventar modelos por parte del jugador. En todo caso, la regla que guia y sostiene al juego es interna y esta sujeta al objetivo que cada jugador se pone al jugar. Aunque muchos de estos materiales vengan acompaitados de un manual de instrucciones 0 mapas que permiten construir determinados objetos, mas alla de las instruccio- nes, es el jugador quien realiza las combinaciones que transforman. Ia propuesta en otra. Frente a los materiales, el juego no siempre consiste en el proceso de construir. Hay momentos en que el nifio juega con bloques y su atencién estd centrada en la actividad que realiza y no en el resultado de la actividad, como en el caso de los nifios mas pequefios que aman y desarman torres cada vez mas altas y combinan la actividad explo- Jatoria con el juego. Otras veces, el juego tiende a ser mas flexible en cuanto a Ja forma en que los nifios ensayan modos de resolucién de Jos problemas que provoca el material y alternan, la fabricacién de escenarios mds figurativos con otro tipo de construcciones complejas que adquieren sentido una vez finalizadas. Finalmente, los nifios wti- lizan los bloques para construir un escenario para un juego particular y diferencian claramente esta accion del juego en si. Hoy en dia,.el mercado de material didactico y juegos educativos ofrece una amplia variedad de objetos que generan juegos de cons- truccién. En un estudio sobre la disponibilidad de juguetes y materia- les pedagégicos, sus usos y significaciones en las Escuelas Infantiles de] Municipio de Sao Paulo, Kishimoto (2000) clasifica los objetos para actividades de construcci6n en tres grupos. Diferencia juegos de superposicidn 0 yuxtaposicién, juegos con sistemas de encajes y juegos con piezas para unir. Dentro de cada una de estas clases, ubica una variedad de materiales que ofrecen diversas posibilidades de construccién (cfr. Cuadro 2, p. 40). Escaneado con CamScannerA 42 | PATRICIA SARLE Y RICARDO Ro: T SAS Cuapro 2 - Tipo de materiale: ‘ r Sy ju je construccién que propone 8°" S*BAMIzAdos seRtin el mod odo Superposicié: 0 o yuxtaposicién Sistemas de Con piezas a me asde * Bloques de madera } « a“ | Piezas con encastres de un solo lado ee (tipo Smith Hill? | + Bloques h Blogueshcsede | Gyo ego" (piczas con s a . tomi « Blogwes grandes Piezas con encastres | « Kinda doom en ambas caras con consti wiccioa _ Eero | emmderams, piezas de mad Sales concubosu | cepillo (Dak) Tabor o liste.” cmwtomar "|. wens |. eae + Construcviones disefio especifico material de madera Constuscio , (‘Playmobit"). 0 plistico para Piezas gipantes de construccién con encastre. tomillos. b) Los juguetes “cognitivos” Junto con Jos juguetes que representan un “ejemplar & escala” de Ja actividad instrumental de los adultos o de preparacion para la vida adulta (Elkonin, 1980; Jaulin, 1981) 0 los “bloques” para construir, existen algunos juguetes que buscan desarrollar una “teoria implici- ta sobre el juguete como instrumento y modelo de desarrollo de la mente... y promueven fa construccién del conocimiento” (Del Rio, ! ——_———_ a] diddetico, el encaje se refiere a aquellas piezas con corte 2 4 formar un todo por ajuste simultinco. Un falso desarmar la unién, En cambio, en cl encastrc, tas, piezas se insertan unas sobre otras partis de ramuras Us requieren ser presiona- ! fas para provocar la unign entre caras complementarias Esto le otorga cierta firmeza y resistencia a la hora de sostener o intentar desarmar la constnuccién, 1, En materi corrector que sc integran par ‘movimiento pucde bastar para 2. Los bloques diseiiados por Smith Hill son piezas sélidas de madera natural. Se encuentran en cl Rincbn de Bloques © Construcciones de las escuclas que ; seamen el Juego Trabajo como estructura didictica. Constan de 108 piezas cu- | yas medidas miximas son de 460 x 295 x 245mm. A partir de esta medida, los “loques estin organizados lagicamente en medios y cusrtos variando en tamaito, forma y grosor, Los cilindros guarden el mismo tamafo y distribucion que las ti veo fnalizada Ia eonstruccién, el orden del material permite realizar clasificaciones a partir de los atributos de cada picza. Escaneado con CamScannerCAPITULOI 43 PO de objetos se los denomina juguetes técnicos lidad de “eomparar y annlizar, 1987:10), A este ti © “cognitivos™, ‘ contin ats wine a kitin, 1988:19), in, la dependencia y la regularidad™ (Ni- La importancia de los juguetes técnicos 0 “cognitivos” se apoya en la tesis de que, el material no es ya una representacién “a escala” de un objeto real, sino que es un instrumento téenico que vale sélo umento puramente con- a y especificamente para permitirle al nifio acceder a una estructura instrumentos psicolégicos fepresentacional o mental nueva, cebido para desarrollar el conocimiento que le permiten (al hombre) cambiarse a si mismo... que construyen el conocimiento o modifican al hombre evolutiva y gradualmente™ (Del Rio, 1987:10). En Ia historia de la pedagogia, este tipo de jugue- te, como juego de construccién, aparece muy tempranamente. Desde Froebel (1782-1852) hasta los bloques de madera tipo Smith Hill Giirsch, 1984), las aulas de las escuelas infantiles presentan una serie de materiales que varfan en su tamaifio y su forma y que responden a una clasificacién légica desde la cual fueron disefiados. En el caso de los “dones” froebelianos, estos fueron pensados como “regalos” para que el nifio se ejercite y juegue (cfr. Cuadro 3). Siguen un criterio matematico segin los principios de la ley de Jos contrastes y la ley del desarrollo progresivo y continue y estan cargados de geometrismo y simbolismo. Los juegos de construccién que surgen a partir de los-dones lle- van al nitio “de lo conocido a lo desconocido, de lo facil a lo dificil y de lo concreto a Io abstracto... teniendo especial cuidado en que no preponderen los que consistan en meras reproducciones © imita- ciones, sobre los que sean invenciones de los nifios ni viceversa...” (Alcantara Garcia, 1913:78-79). Escaneado con CamScannerCuapro 3 « Dones Proebelianos Fuente: hitphvww.froebelgifts.com Caracteristicas de los dones (Gonzalez, 1993) 1° Don: Pelotas de diferente tamaiio, material y color para la ensesianza del color, su reconocimiento, fi- Jjacién, discriminacién y formacién de ja escala. 4" Don: Caja del mismo tamafio que la del tercer don cortada una vez verticalmente y tres veces hor- izontalmente de modo que quede dividido en 8 prismas 0 ladrillos 2° Don: Este don consiste en la caja | rectangulares. exactamente igual a la del primer don. Cont:ene una esfera, un cili- ndro y un cubo de madera. Todos estos objetos !levan ojales o presil- las, pero sdlo los dos ultimos estén perforados en ciertas direcciones. En la caja hay también palitos y cor- dones, los palitos sirven para armar una portada. 3° Don: Caja cuibica que contiene 8 cubos igvales, resultantes de cortes hechos en las tres dimensiones por la mitad del cubo. 5° Don: Caja ciibica que contiene un cubo dividido en tres partes iguales por las tres dimensiones, constituy- endo 27 cubitos. Cada cubo es igual al tercer don. Asu vez, estos cubitos se dividen en tres obteniendo 2! cu- bitos, 6 prismas de base triangular igual a la mitad de un cubito, 12 prismas de base triangular igual a la cuarta parte de un cubito. 6° Don: Una caja igual a la del quinto don, cuyo contenido es el siguiente: 18 ladrillos enteros, 12 medios ladrillos, 6 columnas 0 | ladrillo resultantes de un corte hecho en el sentido longitudinal en los rectangulos grandes de tres ladrillos. Escaneado con CamScannerj | CAPITULON | 45 Don: Se compone de anillos en- yy cuartos anillos para a curvilines. Don: Dibujos de todas las figw w ¢ eves ambas cara con eolTes teros, medios 2 arménicos. hacer figuras en forma 8° Don; Consiste en un metro articue } La caja contiene 36 anillos enteros, Jado similar a! metro de carpintcro: 54 medios, 36 cuartos y de tres que permite, por esta condicién,for- | tamafios diferentes Manel contomo de diversas figuras | 12” Don: Formado por hebras de J levantarlas para hacerlas ocupar | Ianas de colores, unidos en sus FX diversos lugares en el espacio. | tremos y una pizarra mojada sobre Ja cual se colocan las hebras para 9" Don: Esté formado por listones de madera flexibles y blandos con | formar figuras con la ayuda de un golores primaries y secundarios| palit Se emples para construi figuras | 13% Don: Frochel ois represents 10°Da, on eas - con este don, el punto, representado 4a" Don: Fale pintdosdecoloe | porns lente. Ese ‘don es com- 10 grosor, pero de 5 lon- sites distintas. Con este don ae | POmem® 421 Guo. pueden realizar una variedad infinita de figuras. Los primeros seis dones constituyen la denominada “Caja de Arquitectura”, Los juegos manuales que se generan a partir de ellos son de dos tipos: ejercicios de inteligencia y formas de belleza. Los primeros tienen como objeto que el maestro leve a los nifios a analizar Jos juguetes, compararlos entre s{ y con otros objetos y buscar analogias. Las formas de belleza consisten en la realizacién de construcciones a partir de los cubos, las tablillas, los listones, los palillos... Estas formas pueden ser copiadas o imitadas. Las copia- alizan a partir de modelos que se le offecen a los nifios y representan objetos comunes (mesa, silla, casa), objetos artisticos 0 simétricos (roseton, estrellas) 0 formas matemiaticas (reconstruyendo los cuerpos en que se descompone cada don a partir del tercero). Las inventadas asumen también los mismos criterios (objetos comunes, artfsticos 0 matematicos). Si bien, Jos “dones froebelianos” han entrado en desuso, los prin- cipios clasificatorios y organizadores de este material estan presentes en muchos de los materiales de construccidn disponibles. Otros ejemplos de materiales que responden a los principios de los “juguetes cognitivos” son los “‘juegos inteligentes” propuestos por Nikitin (1985) 0 cierto tipo de rompecabezas en donde prima el das se re Escaneado con CamScanner(EE r 46 | PATRICIA SARLE Y RICARDO Ro: SAS modo en . modo en que se combinan las piezas para construir figuras Ty como e laridand @ uSBOSinteligentes” de Nikitin (1985) ti ‘ cu El tipo de disefio, sencione arte 8 aplicacién didicre "ada juego es un conjunto de tren eot Froebel 0 Montessbe ayuda de cubes Limam de tareas que el nitio debe Monteton, Feat sues, ldo, cuadrads de castn o "piezae ce over con el plano, dibujo on asaeay eames os nis: “modelo, dibuioes escritas. n isomeétrica, dibu intmiecen modo, los nine lo guian en la resolution den ace nae suelven problemas d \ de la tarea. De este partir de “cosas que se ven y se tovma’” (42a) Ae etic mente la dificulted se permite gue ie ence en meme radu inalmente, 3 ie. “Chi Chiao Pon at taiioe ne chino muy antiguo llamado gh Chiao Par que signifies "ucgodeos sit laments” otha cuadrade que eombinind npuesto por siete piezas obtenidas de un Shjehoe oeabiandolas permite construr siluetas de animales, en eels de ensefianza de las matematicas, el oducir conceptos de geometria plana, y Para promover el desarrollo de capacidades psicomotrices © intelectuaies de los nifios pues permite ligar de manera Nidica la manipulacién concreta de materiales con la formacion de ideas abstractas (oft. Cus dro 4). El Tangram es un juego de construccin muy especial, ya que la copia de los modelos requiere de un trabajo de equilibracion cognitiva compleja. "En las escuelas infantiles, juegos como el Tangram se presentan como tareas individuales que los nifios resuelven en los tiempos entre actividades o en pequefios grupos como parte del material disponible en los sectores de juegos de ingenio. Cada modelo, en la version resuelta (como en el Cuadro 4) y en la ciega (donde se ve la figura. final pero no la ubicacién de las piezas para poder yesolverla), S& presentan por separado y los nifios pueden resolver los diferentes disefios por superposicién, copia o definiendo internamente los bor- des de las piezas del juego y la ubicacién precisa de cada pieza hasta conformar la figura deseada. 3. hittp:/redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act, __permanentes/mate/mate3z.htmn Escaneado con CamScanner5 como el canta Cuneo 4 10 particu. . mas que ontessori >Iver con necano". ibujo en icciones, Deeste ‘itico a adual- io con Fuente: www, edu-e prefokayama jp mado tabla 2 un les, el ra Ss 2 Como puede observarse, el *j tencién el desarrollo de la capacidad de representacit visual, la combinatoria de piezas, la proyeccién e modelos planos mis que la construccién sobre un por el ni juguete cognitivo” tiene como ine j6n, la memoria. n el espacio de plan propuesto 2. Juego simbédlico y juego de construccién Tal como seiialamos, los juegos de construccién son complejos de clasificar y dentro de los tipos de juego, son pocos los trabajos que analizan el rol de los juegos de manipulacidn de objetos yde construcci6n. A fin de mostrar en qué se diferencia el juego de cons- } Tuccién del simbélico, presentaremos en primer lugar la forma en / que lo estudian Piaget y Vigotski. En segundo lugar, trataremos como en el marco de ambas teorias se ha investigado el juego con objetos en nifios pequefios. @) El juego de construccion: el “gran olvidado” de las teorias de juego infantil Tanto para Piaget como para Vigotski, el juego por excelencia es el juego simbélico. Los juegos de construccién son abordados dentro de la clasificacién que realizan de los tipos de juego. Si bien sedalan Escaneado con CamScannerARDO ROSAS. gt ee PATRICIA SAREE V RIC: desarrollo infantil, no deseriben s tienen para et ea con ta repre nifo separa et rae Jos 18 meses, En este jug objetos de sti referencia inmediata y objetiv: sn alrededo do de los el simboly Wdien fo al yo (asimilacién deformante). El simbolo te aporta 1s deseos 0 a sus intereses. En el asimilacién simbélica es cada vex del sign los medhos para asimilar lo real a Ailtimo estasho de su evolucion, . 7 menos deformante y se aproxima a la simple reproduction irmitativa: El simbolo se convierte en imagen y ya no sirve a la asimilacion det daptacién a la realidad (cf. Piaget, 1979: 193-194). yo, sino als Simboto deformativo se transforma en imagen imitativa y la imita~ Ja adaptacién inteligente o afectiva. De cién misma se incorpora esta forma, ej juego simbélico va involucionando hasta finalmente desaparecer como expresién del juego infantil. Desde la perspectiva de Vigotski, el verdadero juego es el juego simbélico. El juego es considerado como un escenario de actividad simbélica y de aprendizaje espontneo. La unidad del juego radica en Ja naturaleza social de los papeles o roles representados por los nifios mientras juegan. A! establecer criterios para distinguir al juego infan- til de otras formas de actividad, Vigotski sefiala como fundamental, la creacién por parte del nifio de una “situacion imaginaria” y la presen- cia de “reglas” como parte de esta situacién (Vygotski, 1988a:144). Para Vygotski (1978), el juego posibilita el desarrollo, permitiendo al nifio ensayar las posibilidades del uso de significados arbitrarios sobre su concepcisn inmediata de los objetos y de la accién. Como puede observarse, tanto en Piaget como en Vigotski, el Juego simbélico es una respuesta del nifio frente a las necesidades que le impone hacer frente a los requerimientos del mundo de los adultos. Pero, mientras que para el primero el juego pareciera ser una forma de compensar esta imposibilidad de adaptacion e inmadurez de las estructuras cognitivas, para Vigotski, la caracteristica especi- fica del simbolo lidico le permitiria llegar a una elaboracién de la necesidad no resuelta. De esta manera, aquello que el ambiente deja sin satisfaccién, es resuelto a través del juego con un conjunto de acciones acaptativas. La mirada de ambos con respecto al simbolo liidico, pareciera apoyarse una en la «tra y diferenciarse al mismo tiempo. En Piaget, el juego, como escenario donde se produce la accién, muestra los Escaneado con CamScannerI cariTULot | 49 fo al querer dar una Jidad. En esta btis- duce dentro: de un ran sentido. cognitiva del nil jmnientos de 1a real imilatorio se pro! esentadas: cab imbolos en el juezo, mite al nifio claborar a tension entre a desequilibrios de In estruclt Fespuestn adaptada a 10s feaNer freda adaptativa, el DF acai tyal, cn el cual Ine acciones fePr igotski, la utilizacidn de S Jas internas, le per dos en tomo a Tef organi versvtaacién imaginaria, en ta cual se produce una el aan nics respuesta ral a sus deseos y Tas limitaclone® cz propias de Ia realidad representada. De alguna manera, en la medida a. gn que se complejiznn las formas de representacién, se observa hn a pasaje del juego simbélico al lenguaje escrito y al juego de reglas 7 socializado. Este desarrollo exhaustivo que hacen ambos del juego simbélico no encuentra paralelo en el juego de construccién. Seguin Piaget (1979) los juegos de construccién no constituyen una etapa mas dentro de la secuencia evolutiva sino que marcan una posicién intermedia como puente de transicién entre los diferentes ni- veles de juego y las conductas adaptadas. Asi, cuando un conjunto de - movimientos, de manipulaciones o de acciones esti suficientemente coordinado, el nifio se propone inmediatamente un fin, una tarea precisa. El juego se convierte entonces en una especie de montaje de objetos que toman formas distintas, Si el mismo trozo de madera, en el transcurso de la etapa anterior, servia para representar un barco, un coche, etc., puede ahora servir para construirlo, recurriendo a la capacidad de articular varios elementos y de combinarlos para hacer un todo. En Ja clasificacién piagetiana, los juegos de construccién “esca- pan” de la légica evolutiva del ejercicio, el simbolo y la regla (Piaget, 1979). Para este autor, estos juegos no son una categoria situada en el mismo plano que las otras, sino una especie de frontera que relaciona Ios juegos con las conductas no lidicas y constituyen la transicion entre los tres grandes tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles y las conductas adaptadas. En términos piagetianos, los juegos de construccién “no caracterizan un estadio entre los otros sino que sefialan una transformacién interna de la nocién del simbolo en el sentido de la representacién adaptada” (p. 158). En el caso de Vigotski, como sefialamos, el juego “verdadero” es el juego simbélico. Los juegos de los nifios mas pequeiios son como “cuasi-juego” dado que “en la conciencia del nifio todavia no se di- ferencia la situacion Itdica de la real...” (Vigotsky, 1996:350). Ahora Escaneado con CamScannerta EEE LELESLENRERRDO ROSAS. bien, este modo en parte recucid 7 ‘ducido de definir al jue ‘i 0, se a denctibe pa Psicologia Pedagdpica” @o01y" Enel Mie ki ribe junto con el juego simbélico otros ode jaegee é Otros tres tipos de jue BOS: los 5 jUeZOs con objetos incluye j mae Bos reside en claborar y crear en el proc profundas como “aprender a ver dominarlo... a desplazarse (Vigotski, 2001:159). , 4 Jos juegos constructivos, -estin relacion, ¥ olf, a tomar y a apartar un objeto, orientarse en el ambiente” Con respecto onados con el trabajo con un material, ensefan exactitud yacierto a nuestros movimientos, van elaborando 's de los habitos mis valiosos, diversifican y multiplican nuestras reacciones. Estos juegos nos ensefan a proponer- Nos cierto objetivo y a organizar nuestros movimientos de tal modo que pueden ser orientados a la realizacion de ese objetivo. De manera que las primeras lecciones de actividad planificada y racional, de coordinacién de movimientos, de habilidad para gobernar los propios organos y controlarlos, Pertenecen a estos juegos. En otras palabras, éstos son los organizadores y maestros de la experiencia externa, asi como los (juegos) anteriores organizaban la experiencia interna’ (p. 160). De Ja definicién dada rescatamos las siguientes caracteristicas del juego de construccién: + La importancia dada al material. «La variabilidad de acciones que provoca. La relacion entre fines (objetivos) y medios para alcanzarlos (actividad planificada y racional). El ensayo de la capacidad de planear. Psicologia Pedagégica cs uno de los primeros libros publicados por Vigotski. La primera cdicién cn ruso es de 1926. Es un libro escrito para estudiantes que aspiran ser docentes y permite rastrear la concepcién de educacién de Vigotski previa a la formulacién de Ja categoria de “Zona de Desarrollo Proximo”. En este texto, “Vigotski sugiere que cl docente no puede ir mas alla de crear las cir- 1 cunstancias y condiciones ideales mas propicias para que tenga lugar cl aprendi- zaje... pero es cl nifio cl que se cduca a si mismo" (Van der Veer, 2000:9) Escaneado con CamScanner