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Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación
Máster en Educación Inclusiva e Intercultural
ESTRATEGIA PARA LA INCLUSIÓN

EDUCATIVA DE LOS NIÑOS DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA INDIGENA RÍO
MISTRATÓ, CON PERSPECTIVA
INTERCULTURAL
Trabajo fin de estudio presentado por: EDUARDO TANUGAMA GUAURABE
Tipo de trabajo: TFM
Línea de trabajo: ESTRATEGIA PARA LA INCLUSION
Director/a: ALBA GUADALUPE YEPEZ MORENO
Fecha: 13 DE ABRIL DE 2023

Resumen
Este proyecto tiene como fin fomentar y propiciar la interculturalidad e inclusión en los
niños Embera del segundo grado de Básica primaria de la Institución Educativa indígena Rio
Mistrató, con la inclusión y con perspectiva intercultural, los niños indígenas se interiorizaran
el sentido o la filosofía de la inclusión e interculturalidad en los niños indígenas de segundo
grado de básica primaria de la institución educativa Indígena Rio Mistrato, para ellos se
utilizaran estrategias y didácticas, haciendo uso de materiales del medio o contexto escolar
de tal manera que los educandos a través de la didáctica y de la enseñanza- aprendizaje
reconozcan e interactúen respetando las diferencias individuales y la identidad cultural del
otro. Se socializará, dialogará y realizarán actividades académicas de tipo donde se refleje los
principios y valores personales de cada estudiante y personas. La propuesta, estrategia para
la inclusión educativa de los niños de segundo grado de básica primaria de la institución
educativa indígena Rio Mistrato, entiendan la inclusión como un todo dentro ámbito escolar
y educativo, sin importar sus condiciones físicas, sociales económicas, étnicas, religiosas y
participación en donde todos los niños aprenden en las actividades que se lleve a cabo en el
aula de clase. La inclusión y la interculturalidad, son componentes e inherentes del ser
humano, inserto junto con los valores de solidaridad y empatía, los cuales llevan a las
personas hacerse respetuoso con las diferencias individuales y culturales. Se harán las
orientaciones pertinentes a los niños y padres de familia sobre la perspectiva intercultural e
inclusión en los niños de segundo grado de básica primaria de la institución educativa
indígena sede Rio Mistrató.
Este proyecto tiene como fin dotar a la Institución Educativa indígena Río Mistrató, con una
estrategia educativa dirigida a la inclusión del conocimiento propio en el grado segundo de
básica primaria. Con este fin se reconocerán los componentes pedagógicos que dificultan y
favorecen el proceso de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva de inclusión e
interculturalidad. Además, se revisarán críticamente el diseño curricular, el plan de estudio y
los instrumentos evaluativos según una metodología flexible para incorporar contenidos
propios y evaluar su aprendizaje y se creará una estrategia pedagógica para fomentar la
inclusión y la interculturalidad en la educación de los niños embera. También se realizarán
sesiones de socialización con un grupo focal de docentes a fin de identificar los contenidos a
incluir en el Plan Educativo Comunitario, PEC, incluyendo el uso prioritario de la lengua
Eduardo Tanugama Guaurabe
ESTRATEGIA PARA LA INCLUSION EDUCATIVA DE LOS NIÑOS DEL SEGUNDO DE BASICA
PRIMARIA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA INDIGENA RIO MISTRATO, CON PERSPECTIVA
INTERCULTURAL
propia, y se realizarán talleres de capacitación para socializar esos resultados con la

comunidad educativa.
Palabras clave: Estrategia, Inclusión, interculturalidad, perspectiva, Embera
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INTERCULTURAL
Abstract
Este proyecto tiene como fin fomentar y propiciar la interculturalidad e inclusión en los
niños Embera del segundo grado de Básica primaria de la Institución Educativa indígena Rio
Mistrató, con la inclusión y con perspectiva intercultural, para ellos se utilizaran estrategias y
didácticas, haciendo uso de materiales del medio o contexto escolar de tal manera que los
educandos a través de la didáctica y de la enseñanza- aprendizaje reconozcan e interactúen
respetando las diferencias individuales y la identidad cultural del otro. Se socializará,
dialogará y realizarán actividades académicas de tipo donde se refleje los principios y valores
personales de cada estudiante y personas. La propuesta, estrategia para la inclusión
educativa de los niños de segundo grado de básica primaria de la institución educativa
indígena Rio Mistrato, entiendan la inclusión como un todo dentro ámbito escolar y
educativo, sin importar sus condiciones físicas, sociales económicas, étnicas, religiosas y
participación en donde todos los niños aprenden en las actividades que se lleve a cabo en el
aula de clase. La inclusión y la interculturalidad, son componentes e inherentes del ser
humano, inserto junto con los valores de solidaridad y empatía, los cuales llevan a las
personas hacerse respetuoso con las diferencias individuales y culturales. Se harán las
orientaciones pertinentes a los niños y padres de familia sobre la perspectiva intercultural e
inclusión en los niños de segundo grado de básica primaria de la institución educativa
indígena sede Rio Mistrató.
The purpose of this project is to provide the Institución Educativa indígena Río Mistrató with
an educational strategy aimed at including vernacular indigenous knowledge in the second
grade of primary school. To this end, there will be recognized the pedagogical components
that hinder and favor the teaching and learning process within an inclusive and intercultural
perspective. In addition, the curricular design, the study plan and the evaluation instruments
will be critically reviewed according to a flexible methodology to incorporate ancestral
indigenous content and evaluate the corresponding learning processes. A pedagogical
strategy will be created to promote inclusion and interculturality in the education of Embera
children. Socialization sessions will also be held with a focus group of Indian teachers in
order to identify the contents to be included in the Proyecto Educativo Comunitario, PEC,
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including the priority use of their own language, and training workshops will be held to
socialize these results with the community. educational.
Keywords: Interculturality, Inclusion, New School, Indigenous Education, Embera Indians.
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Índice de contenidos
1. Introducción...........................................................................................................................6
1.1. Problemática de partida...................................................................................................7
1.2. Justificación de la temática............................................................................................10
1.3. Planteamiento de la necesidad que motiva el proyecto................................................12
1.4. Objetivos del TFM...........................................................................................................13
Objetivo general:...............................................................................................................13
Objetivos específicos:........................................................................................................14
2. Marco Teórico.......................................................................................................................15
2.1. El marco conceptual de la educación en la diversidad étnica y cultural: de la

colonización, a la integración, al multiculturalismo, a la interculturalidad..........................17
2.1. La Escuela Nueva: Alternativas teóricas de la educación frente a la educación

tradicional. Una propuesta para la educación rural en Colombia........................................24
3. Implementación del proyecto de innovación.......................................................................31
3.1. Hipótesis que se espera confirmar desde el proyecto de innovación propuesto.........31
3.2. Análisis de necesidades..................................................................................................31
3.3. Justificación de la implementación................................................................................31
3.4. Descripción de las características del centro u organización donde se llevaría a cabo la
propuesta..............................................................................................................................32
3.5. Viabilidad técnica para llevar a cabo la propuesta........................................................33
3.6. Descripción de los destinatarios/beneficiarios..............................................................33
3.7. Metodología...................................................................................................................34
3.8. Recursos.........................................................................................................................34
3.9. Procedimiento para su implementación........................................................................35
3.10. Cronograma de actividades..........................................................................................37

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3.11. Evaluación del proyecto propuesto.............................................................................37
3.12. Discusión de los resultados de la evaluación...............................................................38
4. Resultados.............................................................................................................................40
5. Conclusiones.........................................................................................................................41
6. Limitaciones y prospectivas..................................................................................................42
7. Bibliografía............................................................................................................................42
Anexo A. Título del anexo.........................................................................................................49
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1. Introducción
Los avances tecnológicos y la emigración de las personas se han convertido en un gran

problemática para la conservación de las culturas, tradiciones, idiomas y dialectos de la
comunidad Emberá Chamí, ya que al desarrollarse impactar dentro del territorio, los niños y
niñas comienzan a experimentar y practicar dichas actividades desde las primeras edades.,
para Para poder percibir esa variedadexperimentar esas influencias como algo enriquecedor,
desde la escuela y el hogar es necesario promover desde la escuela y el hogar una educación
desde la interculturalidad, donde los jóvenes aprendan a valorar las tradiciones y
costumbres, que caracterizan a los Emberá como una cultura que prevalece en el tiempo.
De esta manera entender la interculturalidad como la manera de convivir e interactuar

entre personas que conviven en diferentes territorios, con costumbres, religiones y formas
de realizar su vida, que se fueron construyendo a través del diálogo y la convivencia, por
ello, se planeta plantea la interculturalidad como “las relaciones que existen dentro de la
sociedad entre diversas constelaciones de mayoría-minoría, y que se definen no sólo en
términos de cultura, sino también en términos de etnicidad, lengua, denominación religiosa
y/o nacionalidad”(Dietz, 2017,. Pag p. 192)
De esta manera, el respeto, la tolerancia y la empatía son pilares fundamentales para

convivir con la diversidad cultural; por ello es en el hogar y la escuela donde se fortalecen
esos principios y valores para saber vivir la diversidad cultural, sin excluir a las demás
personas; dentro de la comunidad Emberá Chamí, aun aún existe una resistencia a la cultura
occidental, que por siglos ha conquistados a los pueblos originarios, por medio de la
violencia, la economía y permeación de que han permeado la cultural,. eEstas heridas
históricas, han provocado que el Emberá no se relacione de manera afectiva afectuosa en un
primer momento con los kapunias (personas que no son Emberá) y precisamente, esas
heridas van enmarcadas al categorizar a las comunidades indígenas como una cultura
inferior, juzgada a a partir de estereotipos y prejuicios, que vienen desde el pensamiento
racista y clasista que marco la conquista española (Merino y Quilaqueo, 2003).
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INTERCULTURAL
Por estas razón, es importante desarrollar una estrategia de inclusión en la Institución

Educativa Indígena Río Mistrató, que permita a los estudiantes participar de una forma
democráticamente, con la comunidad educativa y demás miembros de la comunidad en el
contexto escolar, que pueden ser mestizos, negritudes e indígenas, fortaleciendo las
relaciones interculturales, partiendo del enseñar a los jóvenes a aceptar a los demás tal cual
como son, fortaleciendo la identidad cultural de cada comunidad.
la La propuesta de TFM, se desarrollará y aplicará en la Institución Educativa Indígena Rio

Mistrató, en el segundo grado (2°) de básica primaria, con el fin de fomentar y propiciar la
interculturalidad e inclusión en dicha institución educativa en donde hay brecha para
solucionar valores como: igualdad, respeto, pluralismo, tolerancia, cooperación y
responsabilidad social, el reconocimiento del derecho humano, los cuales no han sido
trabajado por algunas comunidades educativas para mitigar las manifestaciones de racismo
y discriminaciones, generando los estereotipos, que dificultan la covivencia entre
estudiantes.
1.1. Problemática de partida
El conjunto normativo colombiano relativo a la educación indígena ha establecido de

manera formal que la educación indígena debe ser inclusiva, tanto en el sentido de que debe
incluir la cultura indígena, y los aspectos de las sociedades no indígenas que ellos considren
convenientes, como en el sentido de que las sociedades indígenas deben ser incluidas y
reconocidas como parte fundamental de la nación y la sociedad colombiana.
Desafortunadamente dichas leyes y los reclamos indígenas no se materializan en las prácticas
reales, y la educación escolar en los pueblos indígenas en Colombia sigue siendo excluyente
tanto en cuanto a los aspectos propios indígenas como en cuanto a la inclusión justa,
equitativa y respetuosa de las personas indígenas en el conjunto de la nación
Han transcurrido 45 años desde que el decreto 1142 de 1978, estableció que en
Colombia “La educación para las comunidades indígenas debe estar ligada al medio ambiente,
al proceso productivo y a toda la vida social y cultural de la comunidad. En consecuencia, los
programas curriculares asegurarán el respeto y el fomento de su patrimonio económico,
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natural, cultural y social, sus valores artísticos, sus medios de expresión y sus creencias
religiosas. Los currículos deben partir de la cultura década comunidad para desarrollar las
diferentes habilidades y destrezas en los individuos y en el grupo necesarios para
desenvolverse en su medio social (Artículo 6.)”. En 1991 la Constitución Política de
Colombia reconoció la autonomía de los pueblos indígenas y su derecho a la educación
propia. Mediante las anteriores y otras varias piezas legislativas el sistema jurídico
colombiano ha dictado que los grupos indígenas deben tener una educación en la que figuren
de manera fundamental los aspectos de su propia cultura y su sociedad y los elementos de la
sociedad nacional y occidental que las autoridades indígenas y sus directivos educativos
consideren que deben ser incluidos. De esta manera, gracias a los reclamos y las luchas de las
organizaciones y el movimiento indígena en el último medio siglo, en el aspecto legal se ha
pasado de una situación en el que la cultura y las cosmovisiones y conocimientos ancestrales
indígenas eran ignorados y excluidos de los contenidos de la educación escolar que se
impartía a la niñez y a la juventud indígena la cual tenía como propósito “civilizar” a quienes
se consideraban en estado”salvaje”.
En Colombia existe una enorme distancia entre lo que establecen la Constitución

Política de 1991, las leyes y normativas sobre la educación de los grupos indígenas y la
realidad de lo que sucede en los establecimientos educativos para esa población indígena.
Además, no todo lo contenido en la Constitución, las leyes y las normas es de entera
satisfacción para las organizaciones de los pueblos indígenas quienes mantienen en
constante reclamos que no han sido escuchados por los poderes gubernamentales legislativo
y ejecutivo del departamento. Las altas cortes de Colombia 1 en especial la Corte
Constitucional ha emitidos muchos fallos sobre la inconstitucionalidad de muchos
situaciones referidas a los pueblos indígenas, más estas soluciones son lentas y no sastifacen
satisfacen las necesidades de las comunidades. .
La Constitución Política reconoce el derecho de los pueblos indígenas de educarse de

acuerdo a características propias políticas, sociales y culturales y en sus propias lenguas, aún
así las escuelas indígenas deben contener el currículo nacional dictado por el Ministerio de
1
En Colombia existe un régimen presidencialista cuyo poder ejecutivo está encabezado por el presidente de la
República el cual es elegido cada cuatro años. El poder legislativo lo ejercen el Senado y la Cámara de
Representantes. El poder judicial lo integran cinco altas cortes: La Corte Suprema de Justicia, la Corte
Constitucional, el Consejo de Estado, el Consejo Superior de la Judicatura, y la Jurisdicción Espacial para la Paz,
esta última de carácter transitorio, establecida por el Proceso de Paz con la guerrilla de las Farc en 2017.
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Educación para los doce grados de la educación escolar: transición, cinco años de básica
primaria, cuatro años de básica secundaria y dos años de educación media. El currículo
nacional es obligatorio y debe cumplirse tanto en las escuelas no indígenas como en las
escuelas de la población mestiza hispanohablante mayoritaria. Las normas del Ministerio y la
administración de la educación se hacen a través de los Departamentos, como se llama en
Colombia a las entidades políticas territoriales. Todas las escuelas del país deben
obligatoriamente elaborar un Proyecto Educativo Institucional, PEI, el cual deben presentar a
las respectivas Secretarías de Educación de los Departamentos las cuales administran los
recursos financieros de los establecimientos educativos.
El gobierno nacional a través del Ministerio de Educación reconoce el derecho de los

pueblos indígenas a tener sus Proyectos Educativos Comunitarios (PEC), los cuales deben
coexistir y articularse con los Proyectos Educativos Institucionales (PEI). Pero como los PEC
deben ser elaborados por las autoridades indígenas dentro del derecho constitucional a la
autonomía indígena, en la mayoría de los casos dichos PEC no existen o funcionan muy
precariamente, en este sentido, procurar por una educación intercultural e inclusiva, se
dificulta al no tener los PEC, organizados, que centralicen las practicas prácticas educativas,
hacia la inclusion inclusión de valores que fortalezcan la convivencia entre etnias.
La anterior situación se genera porque los recursos presupuestales monetarios son

dirigidos a la implementación de los currículos nacionales y de los PEI, y en general no se
asigna dinero para la formulación y desarrollo de currículos propios, materiales pedagógicos
propios, para la creer una inclusión educativa que propicie por la enseñanza de la cultura, las
tradiciones y la interculturalidad, igualmente, dentro el sistema educativo colombiano, la
escuela indígena rural, mantiene en una constante desventaja a comparación de otras sedes
rurales, desde la infraestructura, hasta las oportunidades de profesionalización y
preparación de la planta docente, generando brechas para lograr una inclusion inclusión
educativa.
El pueblo Emberá Chamí se encuentra mayoritariamente en su región de origen;

en la región montañosa del occidente del departamento de Risaralda, en los municipios de
Pueblo Rico y Mistrató, en el Gran Resguardo Emberá Chamí de 25.366 hectáreas con 41
comunidades indígenas. (ACIR, 2012, : p. 30). La educación indígena dentro del resguardo se
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INTERCULTURAL
imparte a través de 4 Establecimientos educativos con 63 sedes o escuelas locales, 251

profesores indígenas y 7300 estudiantes. Una de ellas es el Institución Educativa Río Mistrató
con 20 sedes y 1824 estudiantes. Estos establecimientos educativos dependen
administrativamente de manera directa de la Secretaría de Educación de Risaralda 2; desde la
década de los 1960 la UNESCO impulsó para diversos países del mundo y, particularmente
para América Latina, “el reconocimiento del modelo la Escuela Unitaria en la que pocos
docentes trabajan varios grados de la primaria simultáneamente con enseñanza
personalizada a cada estudiante por medio fichas de aprendizaje elaboradas por los
maestros” (Colbert 2006: 195).
En Colombia, desde 1976, se inició la implementación por parte del Ministerio de

Educación del modelo Escuela Nueva, para mejorar en las áreas rurales la Escuela Unitaria
mediante la sistematización del aprendizaje activo, la innovación curricular, la promoción
flexible, de forma que cada estudiante avance a su propio ritmo de acuerdo a su situación
individual y social, (Colbert, 2006, p.: 196) que permita la articulación de varios enfoques
como el autoestructurante, constructivista, participativo centrados en la actividad del
estudiante y no en la trasmisión vertical de contenidos paro parte del docente (De Zubiría,
2006, p. : 182), que puedan fomentar dentro el aula la enseñanza desde la interculturalidad.
El estado de la educación indígena en Colombia, y particularmente en el pueblo

Embera Chamí de Risaralda, es doblemente excluyente, por un lado la escasa preparación
de los profesores indígenas, no les permite enseñar contenidos actualizados, la poca
accesibilidad a las herramientas tecnológicas dentro el aula, es un ejemplo, de la exclusión
que viven las comunidades indígenas, muchos docentes no tienen formación en el uso y
apropiación de las herramientas tecnológicas, creando una desventaja en los procesos
educativos que tienen los niños de la institución, por ello, desde este TFM, se pretende
diseñar una estrategia, que albergue la interdisciplinariedad, la enseñanza de la diversidad,
que promueva los valores de la institución, además que propicie y resalte los conocimientos
de la Comunidad Emberá Chamí por medio del dialogo de saberes, sin dejar al lado la
exigencias de las infraestructuras necesarias, para prestar una educación de calidad y al
servicio de las comunidades.
2
Los establecimientos educativos indígenas en Colombia pueden ser administrados, o por las Secretarías de
Educación departamental, o por organizaciones indígenas según el Decreto 2500 de 2010.
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INTERCULTURAL
Considerando lo anterior, la presente propuesta de TFM apunta a elaborar, para el

segundo grado de educación básica, unos contenidos y unos procedimientos que sean
alternativos a la simple aplicación del currículo nacional, en los que se incluyan en general la
manera de existir en el mundo del pueblo embera en relación dinámica y digna con la
sociedad externa, y de los niños de segundo grado, frente a sí mismos y frente a las personas
que los rodean, indígenas y no indígenas, en particular.
1.2. Justificación de la temática
Como resultado de la dominación del currículo nacional, se tiene que los

establecimientos educativos indígenas3, en cuanto se refiere a contenidos curriculares,
funcionan en general como cualquier escuela no indígena rural colombiana, que en la
mayoria mayoría de los casos, no tienen dentro de sus currículos la importancia de realizar
un proceso educativo que incluya y reconozca la necesidad de saldar esas heridas que dejo la
colonialidad por medio de los saberes y la educación (Izquierdo, 2018), en este sentido, es
necesario implementar en las escuelas indígenas propuestas que cierren las brechas entre el
Estado Colombiano y las necesidades de las comunidad, por ello se plantea una estrategía
educativa de inclusión que albergue las características propuestas por por las autoridades y
organizaciones indígenas y acogidas por el Ministerio de Educación (MEN), para generar
procesos educativos desde la interculturalidad, que incluya los saberes de los indígenas y las
negritudes de cada región, que durante años han sido discriminados.
La presente propuesta de trabajo de grado de maestría apunta a dar un paso

importante hacia la consolidación de le educación indígena propia, mejorando la situación
actual en la que dominan los contenidos y las prácticas diseñados para la población no-
indígena mestiza nacional colombiana, y apuntando a la valoración del niño y la niña
indígena como personas en formación que merecen ser incluídas en el sistema escol ar de
manera plena, como miembros de una comunidad con un pasado histórico específico y con
3
En Colombia los establecimientos educativos públicos son denominados Instituciones Educativas si tienen mas
de nueves de los doce niveles de la educación escolar, si ofrecen menos de nueve niveles se denominan
Centros Educativos. En las áreas rurales los establecimientos educativos tienen una sede principal y unas sedes
dependientes que cubren a la población campesina e indígena dispersa en diferentes localidades.
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INTERCULTURAL
unas formas de existir sociales y espirituales consttruidas por los ancestros y reactualizadas
por los y las sabedoras embera y por las autoridades indígenas. Es una perspectiva de
singular importancia, pues así las y los estudiantes indígenas no recibirán una educación
prestada o impuesta desde una perspectiva sociocultural externa , sino dentro de unas
prácticas escolares que incluyen tanto lo propio vernáculo y lo externo no-indígena en una
sana y dinámica interacción intercultural
Gráfico N° 1: Características de la educación inclusiva en Colombia
Fuente: Elaboración propia. Lineamientos política de educación inclusiva (MEN, 2023)
En este sentido, para la implementación de la estrategia de inclusión, con

persepectiva intercultural, que mejore la calidad educativa de las comunidades indígenas, se
debe “reconocer la realidad de todas y todos los estudiantes, los contextos culturales de los
cuales provienen, sus intenciones al desarrollar el programa académico, hábitos y formas de
relacionarse” (Perilla, 2018. P , p. 108). Este TFM
En el caso del presente TFM, la población de estudio es la Institución Educativa

Río Mistrató, la cual opera según el Proyecto Educativo Institucional (PEI), donde la
estructura de su currículo es impartida desde el orden nacional, dejando a un lado los
contenidos y saberes propios de las comunidades, por ende, realizar una estrategia inclusiva,
parte del “reconocer la oralidad de este pueblo, su cultura, cosmovisión y capacidad en
materia de comunicación” (Izquierdo, 2019) que incluya proyecte en el PEI hacia un
verdadero Proyecto Educativo Comunitario, PEC, avanzando dentro de una estrategia que
albergue los contenidos multiculturales, que representan a la comunidad Embera Chami.
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INTERCULTURAL
Este proyecto quiere aportar a la comunidad embera y a su socio educación dentro

del grado segundo de básica primaria en la Institución Educativa indígena Río Mistrató, al
proponer una estrategia educativa dirigida a la inclusión del conocimiento propio. Para ello
se determinarán los elementos de las prácticas escolares que influyen en el avance o que
dificultan la inclusión de lo propio y de lo ajeno dentro de un diálogo equitativo de culturas.
Se propone revaluar y mejorar el diseño curricular, el plan de estudio y los procedimientos
evaluativos .Por medio de sesiones de discusión participativa entre los docentes indígenas
se avanzará en el diseño y la práctica del Plan Educativo Comunitario, PEC, incluyendo el
fundamental uso de la lengua embera.
El estado de la educación indígena en Colombia, y particularmente en el pueblo

Embera Chamí de Risaralda, es doblemente excluyente, por un lado la escasa preparación
de los profesores indígenas, no les permite enseñar contenidos actualizados, la poca
accesibilidad a las herramientas tecnológicas dentro el aula, es un ejemplo, de la exclusión
que viven las comunidades indígenas, muchos docentes no tienen formación en el uso y
apropiación de las herramientas tecnológicas, creando una desventaja en los procesos
educativos que tienen los niños de la institución, por ello, desde este TFM, se pretende
diseñar una estrategia, que albergue la interdisciplinariedad, la enseñanza de la diversidad,
que promueva los valores de la institución, además que propicie y resalte los conocimientos
de la Comunidad Emberá Chamí por medio del dialogo de saberes, sin dejar al lado la
exigencias de las infraestructuras necesarias, para prestar una educación de calidad y al
servicio de las comunidades.
Además la estrategia educativa de inclusión, deberá generar procesos de

evaluación reflexivas y participativas de los estudiantes, para lograr un seguimiento y
monitoreo sobre sus aportes al Proyecto Educativo Institucional (PEI), que permita avanzar
en los procesos de acompañamientos a los docentes sobre una educación inclusiva dentro
del currículo nacional, de esta manera, se pretende proponer una estrategia, que fortalezca
la Ley 115 de 1994, en el capitulo 3 Articulo 56, donde define “La educación en los grupos
étnicos estará orientada por los principios y fines generales de la educación establecidos en
la integralidad, interculturalidad, diversidad lingüística, participación comunitaria,
15
INTERCULTURAL
flexibilidad y progresividad. Tendrá como finalidad afianzar los procesos de identidad,

conocimiento, socialización, protección y uso adecuado de la naturaleza, sistemas y prácticas
comunitarias de organización, uso de las lenguas vernáculas, formación docente e
investigación en todos los ámbitos de la cultura” (Congreso de la República De Colombia,
1994).
En términos de inclusión e interculturalidad, el reto es diseñar una estrategia para la

inclusión que fortalezca la formulación y desarrollo del PEI con contenidos curriculares
propios; Junto con los, docentes, los alumnos y la comunidad, desarrollando actividades
comunitarias que valoricen las costumbres locales; además, tomar conciencia de la situación
actual de los pueblos indígenas y buscar soluciones a los problemas. La escuela, así, en lugar
de ser el camino ancho por el cual pasan la historia y las costumbres de otros pueblos (sobre
todo de aquellos de origen europeo), se puede transformar en un lugar donde se recrea la
propia cultura y se confronta con todo lo nuevo.
Finalmente, se busca con el presente proyecto generar un conocimiento propio de la

situación o problemática de la institución educativa indígena Rio Mistrató, redimensionar las
prácticas educativas, adaptar a nuestro contexto cultural y ambiental, que responda
realmente a las necesidades, expectativas e intereses de la población de los niños indígenas
del segundo grado de básica primaria. El presente TFM pretende dar un paso de avanzada
hacia un proceso educativo innovador fortalecido en el plano intercultural e inclusión, que
redunde a beneficio de la comunidad educativa de la institución educativa indígena de Rio
Mistrató.
1.3. Planteamiento de la necesidad que motiva el proyecto
El proyecto TFM, apunta a fomentar y propiciar la interculturalidad e inclusión

en el segundo grado de básica primaria de la sede Institución Educativa Indígena Rio
Mistrató, ya que el currículo, el plan de estudio y el sistema de evaluación son flexibles por
tratarse programa de Escuela Nueva, pero desconoce la diversidad cultural de los grupos
étnicos por la imposición de la política del estado, no existe una política pública del enfoque
diferencial; los lineamientos curriculares no están adoptadas a las necesidades del contexto.
16
INTERCULTURAL
Según el artículo 55 de la Ley 115 General de Educación de 1994, “se entiende por educación
para grupos étnicos la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y
que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos.
Esta educación debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y
cultura, el debido respeto de sus creencias y tradiciones”.
Por ello la propuesta del trabajo TFM, propiciar y fomentar la diversidad

cultural, interculturalidad e inclusión en donde se interactúan, se conviven y comparten y
participan sin racismo y discriminaciones de a nadie, reconocen todos sus derechos en
igualdad y equipo sin importar las condiciones sociales y económicas. Los diferentes
programas o modelos educativos, que han implementado en la institución educativa
indígena sede Rio Mistrató ha generado incertidumbre sobre el devenir educativo y la
proyección educativa que aglutine y haga funcionar una fundamentación propia, haciendo
uso de los saberes indígenas a través del tiempo, caso puntual el programa Escuela Nueva o
activa que allí se aplica no tiene en cuenta la diversidad cultural de los pueblos indígenas, ni
la interculturalidad e inclusión. Se da esta propuesta de innovación de la interculturalidad e
inclusión en la I. E indígena Rio Mistrató, para fomentar y propiciar la inclusión e
interculturalidad de acuerdo a la realidad sociocultural, historia, geográfica y
medioambiental del territorio indígena. La idea se centra en que el tipo de educación que se
lleva a cabo no es garantía de satisfacción de intereses, necesidades y expectativas de la
comunidad del entorno, no se enfoca hacia el conocimiento de la interculturalidad e
inclusión y la diversidad cultural, no se nutre amor por lo propio con orgullo y dignidad.
Nadie ha innovado y realizado los ajustes necesarios del componente

pedagógico que tiene la Escuela Nueva que se aplica en la institución educativa indígena
sede Rio Mistrató en los niveles de preescolar y el nivel de básica primaria; pues llega la
oportunidad y espacio con la TFM, realizar una mínima innovación para trabajar la
interculturalidad e inclusión con los niños del segundo grado de básica primaria de dicha
institución educativa indígena sede Rio Mistrató
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INTERCULTURAL
1.4. Objetivos del TFM
.1. Objetivo general
Dotar a la I. E. indígena Río Mistrató del municipio de Mistrató, departamento de Risaralda,

con una estrategia educativa dirigida a la inclusión del conocimiento propio en la formación
de los niños del grado segundo de la básica primaria.
Objetivos Principales
1. - Investigar sobre la inclusión e interculturalidad en las zonas indígenas del municipio de

Mistrató, en el departamento de Risaralda.
2. - Reconocer los componentes pedagógicos que dificultan y favorecen el proceso de

enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva de inclusión e interculturalidad en la I. E. Río
Mistrató.
3. - Revisar críticamente el diseño curricular, el plan de estudio y los instrumentos

evaluativos de la I.E. Río Mistrató a la luz del enfoque intercultural.
4. Crear una estrategia pedagógica para fomentar la inclusión y la interculturalidad en la

educación de los niños emberas de la I.E. Río Mistrató.
4. - Realizar sesiones de socialización con un grupo focal de docentes a fin de identificar los
contenidos a incluir en el PEI (Plan Educativo institucional).
5. Realizar talleres de capacitación para la comunidad educativa sobre la inclusión y manejo

de contenidos propios en el PEI, incluyendo el uso prioritario de la lengua propia.
6. Incorporar contenidos propios en el PEI y evaluar su aprendizaje según una

metodología flexible.
Objetivo general:
Diseñar una estrategia de inclusión educativa para el grado segundo de básica primaria de la
Institución Educativa Río Mistrató, con una perspectiva de interculturalidad.
Objetivos específicos:
- Fundamentar teóricamente la Interculturalidad, Multicuralidad, e inclusión, como base

para el desarrollo de la estrategia
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INTERCULTURAL
- Sistematizar los componentes y actividades de la estrategia para la inclusión educativa con

perspectiva intercultural.
- Establecer los procedimientos metodológicos para la implementación de la estrategia para

la inclusión educativa con perpectiva intercultural en la IE Río Mistrató.
- Definir los procedimientos y los Instrumentos para la evaluación de la estrategia para la

inclusión educativa intercultural.
2. Marco Teórico
2.1.1 Inclusión Educativa
El termino de inclusión se empieza a pernear en permear el lenguaje de los procesos de

enseñanza y aprendizaje, cuando se empieza hacer el reconocimiento de la diversidad en
una sociedad acostumbrada, a estereotipar y catalogar todo dentro de unas normas de lo
debe ser y no ser, generando discriminación hacia esas personas de distinta raza, grupo
social, discapacidad, orientación sexual, etnia entre otras categorías, que han permito por
años la exclusión de unas minorías.
Por esta razón a mediados del siglo XX, específicamente en el año 1976, en Colombia,
precisamente en el sector educativo se empieza a introducir el termino Etnoeducación, el
cual es definido como “el proceso en que un miembro de un pueblo internaliza, construye
conocimientos y valores, desarrolla habilidades características, de acuerdo con sus
necesidades, intereses culturales o aspiraciones, con el fin de desarrollarse adecuadamente
en su medio o proyectarse con identidad ante otras personas” (Bermúdez,. 2013, ppag. 71–
81), que por medio de la inclusión permite lograr en sus conocimientos adquiridos,
habilidades para enseñarlos o entrelazarlos desde sus conocimientos ancestrales y su lengua
(Izquierdo, 2019).
En este sentido, la inclusión educativa, es el proceso en que se logra saldar las

brechas de desigualdad y generar continuos cambios en la educación para lograr una
formación educativa equitativa, tanto para las sedes rurales mestizas como las las indígenas
19
INTERCULTURAL
o de comunidad afro, garantizando el derecho a una educación publica pública digna y de

calidad., u Una de las problemáticas que ha tenido la inclusión educativa es que no está
explícitamente esta integrada en la constitución de 1991, aún así la Corte Constitucional de
Colombia, por medio de una línea de jurisprudencia ha fortalecido la inclusión educativa,
hasta el punto de determinarla como un derecho constitucional, donde las entidades
públicas deben generar programas y acompañamientos para su plena materialización.
(Perilla, 2018).
2.1.2 Antecedentes
Para hablar de una educación inclusiva, es necesario enfatizar que no solo se hace
referencia a los niños y niñas con discapacidad, si no, de integrar en el planteamiento
termino y en la acción, la aceptación de las personas por su origen étnico razas, sean
indígenas, afro o kapunias (personas no Emberá), en lo largo de la historia, las comunidades
indígenas Emberá Chamì, han pasado por diverso formas de educarse entre los 1900 y 1960
los indígenas eran educados por las iglesias, las cuales no tenían dentro de sus currículos la
compresión de interculturalidad, obligaban al estudio de la religión y en muchos casos les
prohibían hablar su lengua (CRIC, 1987), desde la conquista española, la educación de las
comunidades a estado presente la iglesia, por eso “La raza indígena aquí en Colombia ha
sido odiada por todo el capitalismo, y muy pocos sacerdotes o religiosos han hablado por
ella, porque han estado sus pensamientos muy lejos de las ideas del Padre Fray Bartolomé
de las Casas, porque no han habido sacerdotes de nuestra propia raza que identifiquen el
verdadero derecho que tenemos los indígenas de Colombia legítimamente indígenas, y no
de los que por sus venas les corre ya sangre española que está manchada de envidia,
egoísmo y orgullo, etc., y que sus conciencias de generación en generación vienen
manchadas con sálpicos de sangre indígena” (Lame, 2020,. P pp. 145-157)
Para los años de 1940 avanzaba la colonización Antioqueña, por el territorio que es
conocido como Eje Cafetero, que desplazo y trajo consigo la costumbres de la cosecha del
café, las cuales modifican el calendario académico de los niños y niñas de la IE Río Mistrató,
quienes en tiempo de cosecha, no asisten clases, pero para el año 1970 en los indígenas
Páez, del departamento del Cauca y Huila, crean el Consejo Regional Indígena del Cauca, el
cual presenta un programa de resistencia y lucha frente a la recuperación de tierra por parte
20
INTERCULTURAL
de los terratenientes, reafirmando en sus diálogos los valores de la comunidad indígena, este
movimiento se expande por todo el país, respetando la autonomía de cada pueblo y es en
1982 conforman la Organización Nacional indígena de Colombia ONIC.
Por estos motivos, muchos indígenas han manifestado la importancia de que se respete
su propia cosmovisión indígena, dentro de un estado de derecho, como lo dispone UNESCO
en sus conferencias sobre educación, donde declara en su mayoría la importancia de no
permitir la discriminación y prevalecer el derecho a la educación, en la Conferencia Mundial
Sobre la Educación Para Todos de 1990, predispone el garantizar ese derecho, sin importar
las diferencias que puedan tener los niños y niñas.
Igualmente, en 1994 la declaración de Salamanca y Marco de Acción para las

necesidades educativas especiales, plantea en su Marco de Acción párrafo 3, que “las
escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas,
intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños
discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de
poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños
de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados” (Marco de Acción, 1994,. Pp. 9). para
el 2011 en la conferencia La Educación en el Mundo, plantea la importancia de garantizar
una educación gratuita para primera infancia, ademas además de propiciar el aprendizaje
por medio de programas o proyectos que eduquen para la vida activa de los jóvenes.
En este sentido, es necesario implementar propuestas, que permitan reconocer que

todos somos diferentes, teniendo en cuenta que cada niño y niña, tiene diferencias
emocionales y cognitivas, se deben generar currículos que incluyan las problemáticas
sociales y saberes de la comunidad, de esta manera,en consonancia con el hecho de que la
Constitución de 1991, “permitió el reconocimiento a la diversidad de los pueblos de
Colombia” (Camargo, 2018,. Ppp. 181-187).
Por consiguienteEn un sentido análogo, UNICEF plantea en su investigación “Asegurar

los derechos de los niños indígenas” publicada en el 2004, que “uno de los factores clave
que conducen a la exclusión de los niños indígenas de la escuela, o que dificultan su avance
escolar, es que los programas de estudio y los métodos de enseñanza a menudo son
21
INTERCULTURAL
culturalmente inapropiados, o que el lenguaje utilizado para la instrucción es desconocido

para el niño indígena”, por eso es necesario insistir en que las directivas gubernamentales un
Gobierno que incluyan dentro de PEI el concepto de educación intercultural bilingüea, y que
motiven a la creación de proyectos etnoeducativos a través de instancias como la Comisión
Nacional de Concertación de Políticas Educativas para Pueblos Indígenas (Contcepi).
En este sentido, la Política de Inclusión Educativa en Colombia, dentro de sus

lineamientos, expone que “La educación inclusiva tiene como objetivo la reducción de la
desigualdad e injusticia social, los mayores retos se encuentran en instituciones de
educación superior pues hasta ahora empieza a transitarse este camino y donde desde el
reconocimiento de la diversidad se desean abrir espacios de multiculturalidad” (Política de
Inclusión Educativa en Colombia, 2013, . Pp. 33), para eso, desde la comunidad se ha
generado procesos de Minga (movilizaciones de protestade las organizaciones indígenas) ,
como la del año 2023, que pretende nombrarreclama el nombramiento de a los docentes de
comunidades indígenas, además, de garantizar el desarrollo de una educación con calidad en
las zonas de difícil acceso y adecuar la infraestructura de las instituciones para garantizar la
equidad e igualdad de las comunidades indígenas Emberá Chamí.
2.1.3 Principios
Para la comprensión de la inclusión educativa, que cumpla con las exigencias de las
comunidades indígenas Emberá Chamí, se tienen en cuenta los siguientes principios:
Principio de des-centralización: los recursos pedagógicos necesarios, tanto los masivos

como los necesarios para la educación especial, se brindan al niño que los necesita, y no al
revés, donde el niño se entrega a los recursos disponibles.
Principio de regionalización: la educación inclusiva garantiza el pleno acceso de todos los

niños a la educación en la comunidad.
Principio del realismo: cada individuo es percibido como tal.
Principio de indivisibilidad, integridad de la integración: todo niño con discapacidad,

independientemente del tipo y la gravedad de la deficiencia, es tenido en cuenta en el
proceso de educación inclusiva y participa en él en la medida de sus posibilidades.
22
INTERCULTURAL
Principio de normalización (entorno social): todas las personas con discapacidad tienen

derecho a llevar una vida normal e inclusiva en la medida de lo posible.
Principio de restauración de la unidad humana: según el cual todo niño tiene un derecho
incuestionable a la educación y la crianza., a pesar de su discapacidad.
Principio de confianza: en el imperativo ético de la legislación estatal en relación con la

inclusión social y la educación inclusiva.
Principio competencias: el dominio de las competencias pedagógicas especiales del sistema

de educación de masas.
Principio de un enfoque de equipo para la aplicación del proceso de integración: los

profesionales implicados en el proceso de integración trabajan juntos en equipo,
garantizando su coherencia e integridad.
Principio de cooperación dentro de una asignatura común: cada niño aprende una
asignatura común dentro de los límites de sus capacidades, junto con todos los alumnos, y
aporta su parte de la asignatura al conocimiento colectivo.
Principio de colectivismo: máxima participación de cada niño de una clase inclusiva en una
actividad colectiva común.
Principio de individualización: en el centro del proceso educativo y de la actividad

pedagógica está la personalidad integral del niño en la unidad inseparable de su
organización física, mental y psíquica.
Principio de diferenciación interna: en el que la diferenciación de objetivos, contenidos,

métodos y medios garantiza un aprendizaje centrado en la persona y autodirigido que se
corresponde con la lógica del desarrollo del niño.
2.1.4 fFactores
Las dificultades que han impedido el acceso a una educación inclusiva de las
comunidades indígenas parte desde factores sociales, culturales y económicos, que han
generado exclusión por parte del estado, debilitando la calidad educativa de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, entre esos factores podemos identificar algunos:
23
INTERCULTURAL
-Los Emberá Chamí que son una comunidad declara en difícil acceso, la movilidad hacia el
Colegio de Río Mistrató, es por carretera destapa da, al borde del río Mistrató y luego el Río
San Juan, , el corregimiento mas cercano es San Antonio de Chamí.
- La no integración de una educación intercultural bilingüe que reconozca el español como

segunda lengua y el idioma Emberá como primera lengua.
- Que los recursos pedagogicospedagógicos y tecnologicostecnológicos, entregados por el

MEN o las entidades públicas, sean realizados en las dos lenguas, tanto español como
Emberá.
- La falta de capacitar a la planta docente en una educación intercultural y multicultural, que

se vea reflejado en el aula de clases.
- La poca adecuación de infraestructura, para poder implementar una educación de Calidad,

donde los salones, carecen de pupitres, ventanas, computadores. En el caso de primaria, los
salones quedan en una caseta que no tiene paredes y deben separar los grupos con lonas.
- La falta de voluntad política para implementar el derecho a una educación intercultural,

que facilite los modos de financiación apropiados para incentivar a la comunidad educativa.
2..1.5 Ppracticas Iinclusivas.
La función de la escuelas indígenas es educar con con base en a una politicapolítica

educativa que procure la equidad e igualdad de los niños y niñas, que habitan este territorio,
en ese sentido, el docente, debe procurar para que sus planes de estudios se integren los
conocimientos de la cultura Emberá, como son los Jjuegos autóctonos, la artesanías de
chaquiras, los conocimientos de la naturaleza y el no olvido de la cultura de la oralidad que
ha preservado la cultura Emberá.
En este sentido, es necesario descentralizar los conocimientos de la legislación

Colombiana, para realizar la tarea de diseñar los propios currículos, que no siga los
lineamientos de la educación nacionaltradicional, que “pretende dotar de un carácter
homogéneo a todos los estudiantes al desconocer las particularidades y las necesidades
educativas especiales” (Perilla, 2018,. Pp. 22)., lLos tiempos actuales, demuestran que la
24
INTERCULTURAL
educación es multicultural y diversa, que se debe respetar el derecho al pensamiento, a las

formas de concebir el mundo, que cada comunidad tiene su propia autonomía, es decir
“la educación con libertad, debe dar apertura de reconocer el otro y reconocer su
proceso de aprendizaje e incentivarlo para que siga aprendiendo de forma autónoma y
no para domesticarlo de acuerdo al pensamiento de una persona o de una ideología
determinada” (Arcila et. al., 2015, p. 293),
las comunidades indígenas, tienen otras formas de ver el mundo, su relación con la
naturaleza, les permite abrir otros campos de conocimientos, que son desconocidos por la
mayoría y al mismo tiempo ignorados. Por ende, los docentes deben trabajar en construir
unas practicas prácticas pedagógicas que partan desde la inclusión y la interculturalidad de
la comunidad Emberá.
2.2 La educación en la Diversidad Étnica y multicultural.
Para los añosla década de 1980 las comunidades indígenas en el país se empezaron a
plantear la idea de una "educación indígena" y "educación bilingüe", que satisficiera las
necesidades de las poblaciones minoritarias, generando un reto en lo educativo y social,
donde se defendía la historia, la cultura, las tradiciones y la lenguas indígenas, es decir una
educación propia, para 1985 las comunidades indígenas exponían que la "enseñanza de la
lengua permite reflejar las realidades antropológicas de la comunidad: sus mitos ancestrales,
sus valores artísticos, su conocimiento técnico, su saber sobre el medio ambiente en que
habita, sus costumbres e historia". (ICFES, 1985,. Pp. 31).
El reconocimiento en otro, el mirar el yo y el otro, como sujetos creadores del territorio,

permite generar procesos de autoestima, confianza y solidaridad, que son necesarios en
todo proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se propicie por el respeto a la diversidad y
no se repitan los actos de rechazo, racismo e intolerancia con las comunidades indígenas, el
nuevo paradigma educativo, deberá comprender que la vida de los indígenas tienen una
concepción propia de ver el mundo, con unas creencias religiosas que influyen en sus modos
de producción y unas relaciones con la naturaleza muy distintas a las del occidente.
(Zámpalo y López, 1989), en estas compresiones, es que se debe basar las nuevas formas
educativas diversas y multiculturales.
25
INTERCULTURAL
En este sentido, los diversos actores de la educación en Colombia hablan de inclusión

en las escuelas, desde la adquisición de conocimientos para pasar las pruebas del estado y
así ser sujetos para el trabajo, partiendo de la idea de “entender y promover políticas y
prácticas de inclusión que permitan alcanzar los aprendizajes básicos de la educación
obligatoria a todo el alumnado” (Martínez Domínguez, 2011,. Pp. 165), sin tener en cuenta la
diversidad del alumnado, sus gustos, creencias, pensamientos y sentires, en reto de la
educación Colombiana, es entender que existen comunidades afro, indígenas, mestizas,
población LGTBIQ+ y gitanos, que reclaman cada una su participación en los estamentos
sociales y políticos, que son en las escuelas donde se educan los futuros líderes de estas
comunidades, que exigen un respeto y derecho por la diferencia, donde es necesario crear
currículos que integren la diversidad étnica y la multicultural, de las regiones, para avanzar
en el cierre de brechas.
Esta educación desde la diversidad, debe estar acompañada por el constate

acompañamiento a docentes, donde se promuevan actividades dentro y fuera del aula, que
permitan la integración y comprensión del otro, aportando a la construcción de una política
social incluyente, que reestructure los PEI para generar escuelas que busquen la auto gestión
y auto gobierno, escuelas que enseñen a sus estudiantes a ser sujetos libres y autónomos,
con un currículo diverso, que contenga una metodología participativa y democrática con la
participación de los alumnos, docentes y directivas de la institución. En este sentido el nuevo
docente debería pensar en
En este sentido el nuevo docente deberá pensarse “Educar en y para la diversidad es

enseñar a mirar de frente, aunque esa mirada cause sufrimiento, angustia, impotencia.
Enseñar a que no se puede dar la espalda y decir: "No es asunto mío", aunque no sea
asunto mío; o decir: "Por qué yo... que se preocupen otros, los más cercanos", aunque
sea yo el más lejano de los lejanos. La educación en y para la diversidad está llamada a
instalar expresiones y comportamientos que dicen: "¡Sí, esto es de mi incumbencia!", y
a erradicar del lenguaje y en las acciones, manifestaciones como: "¡Yo me mantengo al
margen!". Sólo de esta forma la educación se hace tributaria del primer artículo de la
Declaración Universal de los Derechos Humanos que, además de reconocer que todos
26
INTERCULTURAL
nacemos libres e iguales en dignidad y derechos, exige que debemos comportarnos

fraternalmente los unos con los otros” (Magendrzo, 2004,.Pp. 20)
2.2.1 Definición Intercultural
Uno de los supuestos de la educación universal es que se promueve progresivamente

mayor equidad dotando a los individuos de los diferentes grupos sociales con
conocimientos, habilidades y destrezas para crecer socialmente y tener la posibilidad de
desempeñarse en actividades laborales, expresivas y sociales satisfactorias. Pero la
educación universal tropieza con el hecho de que los distintos grupos sociales tienen
diferentes situaciones de poder, no solo por aspectos económicos sino por razones
socioculturales, unos grupos forman parte de los sectores dominantes y otros no pueden
gozar de oportunidades y de acceso a recursos de distinto tipo ya que son considerado
diferentes, por tal motivo, en muchos casos, son excluidos, rechazados o considerados
inferiores (Aguilar, 2013,: p. 55). La UNESCO señala que, para superar esas desventajas, la
educación debe proveer conocimientos sobre los valores de distintos grupos sociales, sobre
cómo contrarrestar estereotipos y enseñar sobre prácticas y procesos para incrementar la
coexistencia creativa, y sobre las políticas que apunten hacia una mayor equidad enfrentado
las causas de la inequidad (Aguilar, 2013,: p. 55)
2.2.2 Definición de la colonización hasta la actualidad.
En las políticas dirigidas a los pueblos indígenas y su educación, en América Latina han
atravesado varias etapas. En la Colonia se trataba confinar forzosamente a los indígenas y
explotar su trabajo, siendo cristianizados y convertidos en hispano hablantes por la iglesia.
En la república continuaron bajo la tutela de las misiones de la Iglesia y explotados por
terratenientes y comerciantes. En la primera mitad del siglo XX algunos intelectuales
propusieron el indigenismo como una política para integrar de manera humanitaria a los
indígenas a la sociedad nacional.
De la situación de marginalidad y total subordinación de los indígenas en América Latina

hasta mediados del siglo XX, se fueron planteando y desarrollando cambios en la educación
27
INTERCULTURAL
a los indígenas, de la empresa civilizadora a través de la escuela de los misioneros, se pasó a

la inclusión de los indígenas en el entramado escolar laico nacional, pero pronto los reclamos
indígenas exigieron una educación diferenciada que aminorara la erosión de la cultura y la
lengua indígena. Se generó el modelo de la educación bilingüe o etnoeducación, el cual
produjo muy pocos resultados pues los recursos asignados fueron mínimos para
implementar algo que no tenía antecedentes (Williamson, 2004,: pp. 25-26).
Desde finales de los años sesenta a causa del surgimiento de los movimientos indígenas los
gobiernos reconocieron a los indígenas el derecho a tener una educación acorde con su
cultura. Surgieron así los conceptos de etnoeducación, de biculturalidad y de
multiculturalismo. Pero la aplicación de estos conceptos resultaba en una adición
desarticulada entre unos contenidos del español y el currículo nacional junto a otros
contenidos de la sociedad y el idioma indígena. En el multiculturalismo se planteaba la
tolerancia y la acción afirmativa para incluir a los indígenas. (Tubino, 2005,: p. 84)
Desde los años 1980 a lo largo y ancho de América Latina cambios constitucionales y
nuevas legislaciones reconocieron la configuración multicultural de los mayores países de la
región. Cinco siglos después de la invasión española se reconoció el derecho de los pueblos
indígenas a existir con sus costumbres, sus idiomas y sus religiones, como componentes de la
nación. Aunque algunos grupos indígenas estaban en territorios extenso y alejados, otros
muchos indígenas tenían interacción continua con la población no indígena, muchos vivían
en centros poblados con el resto de la población mestiza pero la situación social había
cambiado muy poco y los indígenas seguían siendo un grupo social con las peores
situaciones de salud, de nutrición, de acceso a servicios públicos y servicios sociales;
sufriendo la discriminación de las distintas expresiones del racismo. Finalmente, diversos
líderes indígenas, organizaciones y algunos intelectuales comenzaron a reclamar por una
educación que fuera un factor para superar esa situación. Se propuso la educación
intercultural que tiene como propósito reconocer al otro desde el respeto, aún así, este tipo
de educación ha tenido muchas discusiones y ha penetrado en la discusión pública e
institucional (Williamson 2004. P. 27-29).
28
2.3 La interculturalidad.
Los conceptos de multiculturalismo y educación intercultural aparecieron a finales de

las décadas de 1960 y 1970 respectivamente (Muñoz, 1998, pp. 101-109). La tendencia
multiculturalista, por su lado, pretendía garantizar la educación para todos los grupos
socioculturales e incluir aspectos de tales grupos en la enseñanza. El enfoque intercultural,
por otro lado, apuntaba más bien a considerar a la escuela como un factor hacia el objetivo
social del pleno reconocimiento de la diversidad cultural y la interacción equitativa y
mutuamente enriquecedora entre las distintas poblaciones e individuos (Muñoz, 1998, pp.
123-127). En el casosentido de la comunidad Emberá, es necesario revitalizarscatar y
fortalecerprevalecer la lengua propianativa, proteger su relación con la naturaleza, ,
recuperar la historia de sus ancestros, preservar las tradiciones espirituales y defender las
formas de hacer gobierno por medio de cabildosel sistema de gobierno propio.
Desde 1983, cuando tuvo lugar en una reunión de la UNESCO, se afianzó el término
interculturalidad o de educación intercultural, proponiendo en el que el contenido
educativo deberíaparte de considerar a losl pueblos indígenas en su pasado, su presente y su
futuro, con sus elementos socioculturales propios e y los elementos que han incorporados,
en interacción simétrica con la sociedad no indígena. (Tubino, 2005). , en el caso de lDe este
modo, un programa dirigido a los Emberá que habitan este territorioel occidente de
Risaralda, eran conocidos como indígenas de “Chocoes” que tenían siguiendo los principios
de la educación intercultural, debería tener en cuenta su cosmovisión jJaibaná,
actualmente, siguen con sus formas de gobierno no centralizado y el medioambiente,
habitando las partes selváticoas y rural que ocupan en eldel departamento de Risaralda. La
interculturalidad no se utiliza de manera descriptiva, sino como una herramienta descriptiva
y analítica. Se define como el conjunto de interrelaciones que estructuran una sociedad
dada, en términos de cultura, etnicidad, lengua, denominación religiosa y/o nacionalidad
(Dietz, 2017).
La interculturalidad como suele ser entendida y practicada en Europa y América del

norte reclama el acceso, el reconocimiento y el apoyo de distintos grupos sociales dentro
del conjunto nacional, pero en Latinoamérica la perspectiva intercultural crítica no solo
Eduardo Tanúugama Guaurabe
INTERCULTURAL
reclama ese reconocimiento, sino la transformación del substrato colonial que permea toda
la sociedad. Los movimientos de los pueblos indígenas u afrodescendientes no reclaman la
inclusión dentro configuración colonial, sino vivir y proyectarse a futuro desde una dinámica
contemporánea de sus propias visiones de mundo y sus proyectos de vida en un diálogo
abierto y receptivo con los las configuraciones sociales y culturales de las mayorías mestizas
en las que predomina la herencia cristiana capitalista occidental (Dietz, 2017, p. : 204)
La educación intercultural inclusiva es un tema que puede ser entendido y practicado

de distintas maneras. Las normativas estatales al respecto suelen ser bastante genéricas, lo
cual da margen para que puedan ser aplicadas de formas diferentes o incluso opuestas, pero
que no incluye el tiempo de educación que tiene la comunidad Emberá Chamí, donde
“La educación desde los pueblos indígenas es vista como el conocimiento que se
obtiene desde la familia, la comunidad, el trabajo colectivo, a través de la experiencia
que van dejando nuestros ancestros, porque de generación en generación se ha venido
trasmitiendo el saber tradicional de forma oral” (Procuraduría General de la Nación,
2019, p.P 20).
La homogenización de los recursos educativos que se diseccionan desde el MEN o

desde los objetivos del desarrollo/ milenio , Ppueden resultar en tendencias asimilacionistas,
en las que algunos aspectos de la lengua y de la cultura indígenas son introducidos en los
planes de estudio o en las actividades de las clases escolares, pero dentro de un esquema
general que reproduce de manera dominante contenidos ajenos o externos a la cultura y la
sociedad indígena que habita el departamento de Risaralda. O eEs posible también que bajo
las mismas normativas se implanten modalidades en las que se fortalezcan las concepciones
y las prácticas indígenas y su agencia y protagonismo en el campo del diálogo y la
articulación equitativa con las concepciones y características de la población indígena
mayoritaria (Sales, 2012, p. : 54)
La aplicación y desarrollo de un enfoque inclusivo de la educación intercultural bilingüe,

en las poblaciones indígenas Emberá tiene una serie de problemas potenciales que pueden
significar el agravamiento de los problemas que pretende solucionar. Bajo el argumento de
la inclusión puede ocurrir que las escuelas indígenas traten de la manera más eficiente de
30
INTERCULTURAL
aplicar el currículo nacional ocasionando en la práctica la supresión de los aspectos propios y

la integración etnocida a la sociedad nacional incluso el uso instrumental de la lengua
indígena para trasmitir contenidos integradores al estereotipo nacional, o de manera
análoga ignorar las pertenencias de los alumnos indígenas en escuelas de mayoría no
indígena. Otro problema es el de la folclorización o reificación de aspectos aislados
materiales o expresivos de la cultura indígena que son incluidos a manera de cuota en los
contenidos de clase sin que estén inscritos en una estructuración integral del currículo a
partir del pensamiento y la sociedad indígena (Mendoza, 2017)
Los actores y agentes de la educación intercultural deben esforzarse para ponerla en

práctica y para que no se convierta en un conjunto deos procedimientos institucionalizados y
rutinarios que operen como unotro factor más de integración subordinada de los indígenas,
sino que desplieguen el proceso dinámico de superación de la dependencia y el
marginamiento hacia una interacción equitativa y participativa de los pueblos indígenas con
el resto de la población nacional (Tubino, 2005).
La educación intercultural no puede ser considerada como una educación de

contenidos y destrezas. Sus objetivos son los de ofrecer a los grupos sociales diversos,
particularmente a los grupos étnicos, una educación en la que las personas se fortalezcan en
su pertenencia e identidad con respecto a sus pueblos de origen, y . Y ofrecerles a ellos y al
conjunto de la sociedad una formación en valores que apunten a reparar las herencias de la
dominación colonial en la que unos pueblos y susunas concepciones sobre la vida y el mundo
son puestos en situación de inferioridad o de superioridad. La educación intercultural debe
apuntar a relaciones democráticas y participativas entre los distintos grupos sociales y sus
configuraciones culturales (Peiró, 2012).
interculturalidad no se utiliza de manera descriptiva, sino como una herramienta descriptiva

y analítica, ésta se define como el conjunto de interrelaciones que estructuran una sociedad
dada, en términos de cultura, etnicidad, lengua, denominación religiosa y/o nacionalidad
(Dietz, 2017)
31
INTERCULTURAL
2.1. El marco conceptual de la educación en la diversidad étnica y cultural: de la

colonización, a la integración, al multiculturalismo, a la interculturalidad
Los saberes indígenas o ancestrales, afrodescendientes y , campesinos o, en general, los

saberes (Friedberg, 1999, citado por Quilaqueo, 2007, p. : 31) denominados por los mestizos
como saberes populares, están constituidos de manera diferente al conocimiento académico
formalizado occidental. Los saberes populares o ancestrales son experienciales y , holísticos.
E y están llenos de movimientos y aconteceres que se refieren a la naturaleza, al mundo y a
las relaciones entre las personas. (Quilaqueo, 2007, p.: 39). En la educación indígena se
deben articular los saberes occidentales y los saberes indígenas, considerando las diferencias
entre ellos y los contextos en donde predominan. Los saberes indígenas operan en la familia
y en la comunidad, mientras que los saberes occidentales operan en las instituciones de la
sociedad nacional:, son saberes para el trabajo, permeando a la sociedad indígena de
muchas maneras., por ende, se propone,Consecuentemente aquí se subraya que una
educación intercultural que debe implementar propuestas originales e ingeniosas para
fortalecer a la sociedad indígena, articulando los dos tipos de saberes sin menoscabar la
cultura y la sociedad indígena (Quilaqueo, 2007, pp. : 40-44)
Las propuestas contemporáneas sobre educación intercultural en Latinoamérica tienen

antecedentes desde finales de los años 1960, cuando surge el movimiento indígena
reclamando una educación propia., pPor esa misma época se origina la tendencia de la
educación popular., uUn par de décadas después se configuran los movimientos
afrodescendientes. E, estos planteamientos cristalizaron en las nuevas constituciones
latinoamericanas4 durantee las últimas tres décadas, en las que se reconocieron los derechos
de los pueblos indígenas y el carácter multicultural de los países. (Corbetta, 2018, p.: 18)
Las propuestas de la pedagogía del oprimido y, de la educación popular que se

originaron desde los años 1960, siguen vigentes al reclamaren la reclamación de un tipo de
educación participativa, reflexiva y crítica que parta del contexto social, las causas de la
desigualdad y la opresión, que, construya un camino emancipatorio a partir del pensamiento
propio, actualizado y reafirmado por los procesos históricos en donde la tradición y el futuro
4
“que abarcan a países como Brasil (1988), Costa Rica (1989), México (1992),5 Paraguay (1992), Perú (1993),
Colombia (1991), hasta Venezuela (1999), Ecuador (1998 y 2008) y Bolivia (2009)” Salazar 2013: 349.
32
INTERCULTURAL
se junten en el ejercicio de la autonomía y la agencia política en pie de igualdad y de diálogo

con los demás sectores sociales (Verdeja, 2016, pp.: 180-182).
En este sentido, la interacción con los otros grupos sociales no se puede dar como un
proceso culturalista acrítico ajeno a unl contexto socio-económico en el que los indígenas
están inscritos arbitrariamente en la base de la pirámide de la desigualdad. La educación
intercultural indígena debe hablar de ese contexto social y de la manera como el
pensamiento vivo de los pueblos indígenas y sus prácticas sociales se inscriben en un
proceso de mejora integral, de futuro desde la agencia indígena y no solamente en la
trasmisión de unos contenidos esquemáticos, así estén en la lengua indígena. (Tubino, 2005,
pp.: 92-93).
La educación intercultural en América Latina, aunque no siempre con este rótulo,

usualmente es concebida como una modalidad educativa dirigida a los pueblos indígenas.
Esa es una concepción de la interculturalidad muy limitada, colocando a los indígenas en un
entorno aislado del resto de la nación. La interculturalidad debe apuntar a el mutuo
conocimiento entre los grupos que integran la nación y debe expresarse en las diferentes
políticas públicas sobre, medio ambiente, economía, vivienda y no solamente en educación.
Sin embargo, una cosa es lo que dicen las constituciones y , el sistema legislativo y otra
sonlas políticas públicas y las acciones concretas que se dan en los territorios, pues la
institucionalidad educativa, fuera y dentro de las poblaciones indígenas, sigue en su por la
mayor parte una configuración nacional que no incluye la diferencia sociocultural de la
población (Corbetta, 2018).
A cCuatro décadas después de que surgieran estas propuestas en Latinoamérica, es muy

poco lo que se ha avanzado en las prácticas concretas, y el entramado institucional del
modelo de la educación nacional sigue dominando con unas inclusiones reducidas y
dispersas de contenidos y de prácticas esporádicas sobre la sociedad y la lengua indígena
(Williamson, 2004).
Pese a las reformas normativas relativasen cuanto a los derechos de las poblaciones
indígenas, afrodescendientes y de otras minorías étnicas, las sociedades latinoamericanas
están estructuradas según unadesde la matriz colonial que privilegia lo europeo y
33
INTERCULTURAL
menosprecia las poblaciones de origen amerindio o africano, junto con sus formas sociales y
de pensamiento. Falta un largo camino por recorrer para la implementación de verdaderas
reformas inspiradas en una interculturalidad crítica en la que interactúen creativamente las
distintas poblaciones que componen la nación (Delbury, 2020, pp. 3-4)
Es común pensar que a través de la educación escolar se trasmiten conocimientos. De

hecho, los currículos escolares, los contenidos de los planes de estudio que han de
desarrollarse en los establecimientos escolares son un conjunto de conocimientos,
demarcados y especificados por la normatividad. Cuando esta concepción es la que rige en la
aplicación de la educación intercultural indígena los aspectos curriculares supuestamente
con contenidos propios son fragmentos o selecciones de conocimientos indígenas, pero la
situación puede ser incluso peor verdaderamente lamentable cuando ni siquiera se incluyen
esos conocimientos indígenas, sino que es el currículo nacional el que dictan los maestros a
través de la lengua indígena (Zemelman, 2007, pp.: 26-27).
La reproducción de la desigualdad social en sociedades contemporáneas ha sido

analizada por tendencias teóricas como la de Bernstein, en términos de carencia del código
comunicativo social de mayor elaboración con el que los grupos dominantes dotan a sus
miembros, mientras que los grupos desaventajados usan un código restringido, lo cual les
impide acceder a muchos espacios sociales. Pero otras tendencias han sostenido que no se
trata solamente de ampliar el código comunicativo de los grupos sociales diferentes sino
contrarrestar el prejuicio y la discriminación mediante el abordaje de las diferencias en la
educación enriqueciendo el conocimiento y las actitudes de los estudiantes de todos los
grupos sociales (Arroyo, 2013).
Pero, si se quiere busca implementar una interculturalidad educativa que aspirea a una
verdadera redefinición de la nación, más allá de tolerar y reconocer la existencia de los
indígenas, el currículo debe estar construido, no como suma de porciones de conocimiento,
sino como expresión de una cosmovisión, de una racionalidad propia indígena. El
conocimiento no se genera a partir de operaciones mentales; se genera desde una
concepción específica del mundo, de las relaciones de los humanos con y dentro de ese
mundo, resultado de las múltiples actividades y procesos que tienen sentido a las personas
desde su cosmovisión, y que constituyen procesos de variadas relaciones sociales. Esto
34
INTERCULTURAL
constituiría la La plena implementación de la interculturalidad (Zemelman, 2007, pp.: 205-

209)
La cultura no es solamente la cultura material, sino también las visiones cosmológicas,

territoriales y , éticas. y eEstos aspectos deben figurar en las prácticas escolares, de una
manera transversal, en la forma de lo que ha sido denominado “«currículo oculto»”, en el
sentido de que no se expresa en asignaturas específicas, sino como principios y enfoques
subyacentes a los contenidos del plan de estudios (Fernández, 2005, pp.: 19-20).
Al incluir elementos de la cultura material distribuidos en el currículo se puede caer

incurrir irremediablemente en la folclorización si no se tiene una construcción integral del
conjunto de los contenidos escolares en laos que se plasme la cultura y la sociedad indígena
de manera integral y dinámica, con sus aspectos vernáculos y expresivos, pero también con
las propuestas de futuro de las sociedades indígenas y sus organizaciones y los debates y
procesos de las relaciones de la sociedad indígena y la sociedad nacional, con , el pleno
cumplimiento conocimiento de los derechos de los pueblos indígenas y de las perspectivas
de interacción creativa de los distintos grupos sociales del país (Fernández, 2005, pp.: 21-23).
Sin embargo, una de las proyecciones más importantes de la educación intercultural es

la de cuestionar las estructuras socioeconómicas que reproducen la desigualdad y la carencia
de recursos en los pueblos indígenas, que las cuales tienen su contraparte ideológica en la
discriminación y el desprecio hacia lo indígena. Desde los espacios locales de las instituciones
escolares individuales, sean indígenas o con mayoría o totalidad no indígena, las
posibilidades de incidir en el marco socioeconómico y político pueden percibirse como
lejanas e inalcanzables por parte de los agentes de los procesos escolares (tales como estos
son: maestros, estudiantes, padres de familia yo autoridades locales) (Sales, 2012, p.: 62).
Una de las maneras de extender las proyecciones políticas de la educación intercultural

y de profundizar en los contenidos de enseñanza hacia los factores macro socioeconómicos y
políticos, es de la configuración de redes con otros establecimientos educativos y con otros
maestros, fortaleciéndose y originándose de esa manera comunidades de aprendizaje en el
nivel micro de los distintos actores, articulando a la comunidad ende lo local cony la entidad
35
INTERCULTURAL
escolar y, en contextos más amplios, conhasta la esfera política de pueblo indígena o de

movimientos sociales de las organizaciones indígenas y sus aliados (Sales, 2012,: pp. 63-64)
Las realidades contemporáneas muestran a los pueblos indígenas en sus territorios,

pero de manera creciente también a las y los líderes de esos pueblos haciendo presencia en
la política nacional, incluyendo a las y a poblaciones indígenas que se han asentado en las
ciudades. La educación intercultural tiene el reto de manifestarse de manera emancipatoria
entre las poblaciones indígenas, pero también entre la población no indígena. La educación
intercultural debe considerar de manera integral la diversidad de la sociedad y debe
orientarse a educar a todos los niños y jóvenes como futuros ciudadanos dispuestos a
respetar y conoceraprender las diversas formas de vida y de pensamiento, y debe
orientarseorientándose a contrarrestar el racismo y el manido prejuicio quede considerar
superior ael legado europeo frente al de los pueblos originarios. El reto de la educación
intercultural en general, y, en particular, de la educación bilingüe intercultural, entre las
poblaciones indígenas es el de procesar sus orientaciones políticas y reivindicatorias,
socioculturales y lingüísticas, y plasmarlas en los currículos escolares, en los planes de
estudio y en las actividades escolares dentro y fuera del aula (Fernández, 2005, p.: 10)
En Colombia el grueso de la normatividad y de la estructura institucional de la

educación está dirigida a la educación para la mayoría mestiza. L, la educación indígena
cuenta con ciertaunas reglamentaciónones muy generales, y, una una estructura
institucional precaria y recursos presupuestales muy precariasescasos. Los desarrollosEl
desarrollo de la educación propia indígena es, entonces, todavía muy incipiente, son muy
escasos pues deben cumplir sin contar que los sistemas de educación indígena deben
cumplir de base con todas las exigencias de la educación estatal nacional (Rojas y Castillo,
2005, pp.: 96-97).
En la educación escolar de los grupos indígenas colombianos coexisten tres

modalidades. En primer lugar está : la educación “contratada”. En este modelo en la que el
estado contrata con la Iglesia Católica la administración de la educación de ciertas
poblaciones indígenas. El segundo tipo consiste en; la administración directa del estado de
los establecimientos educativos indígenas; y y, para terminar, el tercero contempla la
operación de la educación por parte de autoridades y organizaciones indígenas. Pero, con
36
INTERCULTURAL
algunas excepciones entre las poblaciones indígenas del Cauca y sus organizaciones, en
ninguno de los tres modelos se desarrollaa plenamente un desarrollo de la educación
indígena. Los por limitantes son ya suficientemente conocidos (p. ej., carencia dela escasez
de recursos y de desarrollo e infraestructura la formación metodológica insuficiente). El
sistema deLa educación nacional cuentatiene abundancia de textos y con materiales
pedagógicos abundantes, de desarrollos curriculares consolidados y, de metodologías de
aula bien ensayadas, mientras que, en sus escuelas, los maestros indígenas cuentan apenas a
menudo cuentan con su buena voluntad frente a la predominancia avasalladora del modelo
nacional (Rojas y Castillo, 2005, pp.: 98-99).
3. Implementación del proyecto de innovación
Esta propuesta busca pPromover una serie de actividades dentro del modelo de escuela
nueva, organizadas según las innovaciones metodológicas y prácticas desarrolladas por la
teoría intercultural. con el fin de desarrollar una educación basada en la multiculturalidad e
inclusión
3.1. Objetivo general
una estrategia educativa los niños del segundo de básica primaria.
3.2. Objetivos Principales
- Investigar sobre la inclusión e interculturalidad en las zonas indígenas del municipio de

Mistratóen el Risaralda.
- Reconocer los componentes pedagógicos que dificultan y favorecen el proceso de

enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva de inclusión e interculturalidad en Río
Mistrató.
- aprendizaje
37
INTERCULTURAL
3.3. Hipótesis que se espera confirmar desde el proyecto de innovación propuesto
La implementación de una estrategia educativa que fomenten la inclusión con perspectiva

multicultural propiciará, podrá generar un enfoque ambiente participativo y reflexivo en el
que los, donde sus contenidos incluyan la cosmología indígena, impulsando al mismo tiempo
una reflexión mirada crítica sobre la situación del pueblo indígena y las posibles formas
emancipación, lucha contra ladoras de exclusión y fomento de relaciones equitativas con el
resto de la población nacional no indígena.
3.4. Análisis de necesidades
La necesidad de Ffortalecer y apropiación la interculturalidad y la inclusión de

conocimientos propiose inclusión en la formación de los educandos y, en el trabajo diario de
los docentes indígenas es una tarea inaplazable frente al rápido proceso de aculturación en
el que las escuelas, implementando el currículo nacional, han llegado a convertirse,
paradójicamente, en destructoras del conocimiento indígena. El uso de la lengua, a modo de
ejemplo, es escaso en el entorno de las aulas. Así, debilitado el proceso de transmisión en el
ambiente doméstico, la escuela aparece como un factor determinante, que puede pasar de
aparato aculturador a difusor de la cosmología y lengua de los emberas.
, que haya conciencia, principios y valores sobre la interacción con las demás
comunidades de su entorno. La innovación y aplicación la interculturalidad e inclusión en el
centro educativo Rio Mistrató; permitirá mitigar las brechas de racismo, discriminación de
genero, el respeto por los derechos de las personas, la equidad y justicia.
Es por esetal motivo que los materiales didácticos y las diferentes actividades
propuestas por las entidades gubernamentales como son la Secretaria de Educación
Departamental de Risaralda y el MEN deben fortalecer reorientarse y filtrarse según
principios dela convivencia e interacción epistémica pacífica y respetuosa, incorporando
conocimientos tradicionales y dando prioridad al uso del ẽbẽra beɗea en el entorno escolar.
pacífica e interacción, la integración de la lengua Embera, con el fin de implementar la
innovación de interculturalidad e inclusión, y con la construcción de un enfoque diferencial
pedagógicos, esto contribuye, a fortalecer y apropiación en el respeto, equidad de género y
38
INTERCULTURAL
tolerancia hacia los demás, de esta manera mejorar sus prácticas educativas y desempeño
docente de los docentes indígenas, subsanado las necesidades educativas de la comunidad
Emberá. Se habla, entonces, del futuro del conocimiento acumulado por los emberas
durante siglos, que está en riesgo de sucumbir ante el avance de la sociedad nacional. Allí,
en el aula de clase, es patente cierto sentimiento de inferioridad, que es casi exclusivamente
producto de siglos de violencia simbólica y epistémica arrojada contra los indígenas. Una
propuesta como la que se esboza aquí plantea superar esa especie de avergonzamiento
impuesto.
Además, la educación rural en Colombia, un contexto en el que está la educación

indígena, presenta fallas endémicas de calidad y cobertura, marcadas por la deserción, el
ausentismo y los bajos resultados de los estudiantes. En el año 2000 Ministerio de Educación
implementa un programa de gran envergadura: el Proyecto para la Educación Rural (PER). En
su diseño este proyecto incluía una serie de subprogramas 5, de los cuales solo dos llegaron a
ser implementados masivamente. Pese al gran esfuerzo institucional y a los innegables
resultados del modelo Escuela Nueva en Colombia desde mediados de los 1970, en la
práctica la Escuela Nueva exhibe aún muchas dificultades en sus componentes cruciales:
currículo, capacitación docente, comunidad y gestión educativa (Suárez et al., 2014, p. 196).
Estas deficiencias llaman la atención sobre la necesidad de propuestas innovadoras que
presenten soluciones a las fallas estructurales del modelo de educación rural en Colombia.
Allí, en el aula de clase se ha percibido, muchas situaciones que lamentablemente que,

dentro del plantel educativo, la poca solidaridad de los niños indígenas, el respeto por los
derechos de las personas, racismo, discriminación, intolerancia y no solo los estudiantes,
esto lo hacen las personas que prestan el servicio educativo, poca atención hacia sus
compañeros de trabajo, y es por falta de talleres con los maestros y familiares, Igualmente la
financiación de crear espacios educativos acordes, que garanticen l¿una educación de
5
El Proyecto para la Educación Rural (PER), que empezó en el año 2000 como una propuesta
centrada en aumentar el acceso de la población rural a la educación básica de calidad, avanzar en
la formación para la convivencia y la resolución pacífica de los conflictos y desarrollar la
educación técnica. Finalidades que se cumplen a partir de los siguientes programas: Sistema de
Aprendizaje Tutorial (SAT), Postprimaria, Telesecundaria, Servicio de Educación Rural (SER),
Educación Continuada Cafam y Escuela Nueva.
39
INTERCULTURAL
calidad, donde los salones, sean realmente adecuados a la necesidades de crear una
educación propia, que incluya los saberes de las comunidades, además de implementar
proyectos que integren a los padres de familia y demás personas de la comunidad.
3.5. Justificación de la implementación
La propuesta o proyecto de máster, innovación interculturalidad e inclusión en

estudiantes del segundo grado de básica primaria de la institución educativa indígena Rio
Mistrató, Estrategia para la inclusión educativa de los niños de segundo grado de básica
primaria de la Institución Educativa Río Mistrató con perspectiva intercultural pretende
describir desarrollar y proponer recursos de innovación deinnovadores para la promoción
del enfoque interculturalidad y la e inclusión educativa, como estrategias o
metodologmetodológicasía que renueven el modeloen el marco de de escuela nueva.,
siempre enmarcado en el componente pedagógico, como es el currículo, plan de estudio e
instrumento de evaluación, los cuales serán revisados para hacer los ajustes necesarios y
didácticos. Siempre encaminada a favorecer y propiciar la inclusión e interculturalidad en los
niños indígenas y su entorno educativo. La ausencia de procesos de reforma curricular de
origen local resalta la necesidad e importancia de esta medida. Justamente la procedencia
de esta propuesta fundamenta su legitimidad. Por años la educación indígena ha sido
pensada y diseñada por la burocracia educativa urbana, y pocos han sido los intentos hechos
hasta ahora para cambiar esa situación. Puede decirse, observando esto, que también es una
apuesta pertinente. Por otro lado, con el contexto de que la comunidad embera de Mistrató
adelanta la construcción de un PEC (Proyecto Educativo Comunitario), constituye un
refuerzo relevante en el proceso de fortalecimiento de la educación propia. Para terminar,
en su calidad de proyecto piloto, puede ofrecer experiencia a otras comunidades en el
mediano plazo.
La educación rural en Colombia presenta fallas endémicas de calidad y cobertura,

marcadas por la deserción, el ausentismo y los bajos resultados de los estudiantes. El
Ministerio de Educación en el años 2000 implementa un programa de gran envergadura: el
40
INTERCULTURAL
Proyecto para la –Educación Rural, PER, con una serie de subprogramas 6. De los cuales se
venía implementándose masivamente desde los años 1980. Pese al gran esfuerzo
institucional y a los innegables resultados del modelo Escuela Nueva en Colombia desde
mediados de los 1970, en la práctica la Escuela Nueva exhibe aún muchas dificultades en sus
componentes cruciales: currículo, capacitación docente, comunidad y gestión educativa
(Suárez et al 2014: 196)
3.6. Descripción de las características del centro u organización donde se llevaría a cabo
la propuesta
La Institución Educativa IndígenaI I.E.I. Rio Mistrató (antes Centro Educativo Ríio
Mistrató), brinda ofreceuna educación plena a estudiantes en los distintos niveles de
educación: preescolar, el ciclo de Básica primaria de primero (1 ro) a quinto (5to) grado (1° a
5°) y, más recientemente, el primer grado de la media básica: el sexto este se creó el grado
sexto (6to). Está ubicada en la vereda Rio Mistrató, entre las quebradas Barrancas y Rio
Mistrató, en el occidente del municipio de Mistrató, en la vertiente occidental de la
Cordillera Occidental. La zona está poblada mayoritariamente por los pueblos originarios o
pueblos indígenasel pueblo embera chamí, y, en menor proporción, habitados por los
mestizos y afros, esto últimos procedentes del departamento del Chocóo.
Esta institución educativa cuenta con dos salones de clases, un área administrativa
pequeña, dos unidades sanitarias y , un orinal, un tanque de lavadero, los cuales sonespacios
utilizados por los estudiantes de los diferentes niveles en una sola jornada. ; unaLa
infraestructura es, en resumen, deficiente, y, como única remodelación reciente, hay una
caseta adecuada por la comunidad con lonas y madera como salón de clase para los niveles
de primaria. , además con una caseta que ha sido remodelada, por la comunidad con lonas,
madera y demás, para adecuar los salones de primaria.
6
“el Proyecto para la Educación Rural (PER), que inició en el año 2000, como una propuesta
centrada en aumentar el acceso de la población rural a la educación básica de calidad, avanzar en
la formación para la convivencia y la resolución pacífica de los conflictos y desarrollar la
educación técnica. Finalidades que se cumplen a partir de los siguientes programas: Sistema de
Aprendizaje Tutorial (SAT), Postprimaria, Telesecundaria, Servicio de Educación Rural (SER),
Educación Continuada Cafam y Escuela Nueva.
41
INTERCULTURAL
La Institución Educativa Indígena Rio Mistrató es sostenidao con recursos del Sistema
General de Participaciones, del – Ministerio de Educación Nacional, de la Ssecretaríia de
Educación Departamental de Risaralda y de la Administración Municipal de Mistrató. y se
encuentra Está bajo el régimen oficial y público, y cuenta con una jornada continua que
comienza a las 8:00 am y termina a lasa 2:00 pm. La estructura organizativa de la Institución
Educativa Indígena Rio Mistrató está conformada por un rector, varios coordinadores, el
cuerpo docente, un docente orientador en psicología, un auxiliar administrativo, un auxiliar
en servicios generales (esto es: aseo y mantenimiento) y el estudiantado..
La I.E. Río Mistrató está inmersa en el mosaico rural del Gran Resguardo Unificado
Embera Chamí, que se reparte entre los municipios de Mistrató y Pueblo Rico, también en el
departamento de Risaralda. La población indígena se dedica sobre todo a la agricultura y a
la extracción del oro. La población más importante es el caso urbano del municipio de
Mistrató, a unas tres horas de la escuela. La población de la institución es casi
completamente indígena y, cuando los estudiantes alcanzan un grado superior al máximo
ofrecido por la sede, se desplazan a la sede principal.
La institución educativa indígena Rio Mistrató, está conformado por: rector, coordinadores,
el cuerpo docente, un docente orientador, un administrativo, uno servicios generales y
estudiantes, que se encuentran distribuidos en los distintos niveles.
3.7. Viabilidad técnica para llevar a cabo la propuesta
La Institución Educativa indígena I.E.I. Ríio Mistrató y, su personal docente y directivo

docentes (Nariquiaza, comunicación personal, S.F.) , están dispuestos a apoyar y colaborar
con la implementación de la propuesta de renovación del modelo escuela nueva – activa y
flexible planteada en este TFMtrabajo. Según las disposiciones de los directivos docentes de
esta institución, la propuesta se llevará a cabo en las primeras semanas de febrero de
2022cabo con la mayor celeridad posible cuando esté lista. Las actividades estratégicas, se
incorporarán en la I.E.I. institución educativa indígena Rio Mistrató a mediano plazo. En la
actualidad es mayor el reconocimiento de Actualmente, se ha abordado la suma importancia
que tiene de transversalizar e integrar el conocimiento indígenal y adaptándoloas allos
contenidos del modelo escuela nueva, llegando así a un estado en que se respete la
42
INTERCULTURAL
diversidad y a la realidad del contexto de los pueblos indígenas, haciendo que el proceso
pedagógico adquiera se convierta en un enfoque diferencial, en donde el que se
promuevaen la interculturalidad y lae inclusión para encaminadas a mejorar cerrar las
brechas de discriminación. y fortalezcan la equidad de género en los niños de esta
comunidad indígena Una propuesta de esta naturaleza despierta especialmente el interés de
los docentes. Además, por la experiencia acumulada previamente en procesos educativos y
la familiaridad con la comunidad incrementan sustancialmente las posibilidades de éxito de
la propuesta, que también recibirá el visto bueno de las autoridades tradicionales..
3.8. Descripción de los destinatarios/beneficiarios
La propuesta – proyecto a ejecutar tiene como población objetivo al conjunto de los

estudiantes del, es en el grado segundo de básica primaria. Las edades de los estudiantes,
estudiantes que sus edades oscilan entre los 7 y losa 9 años. Debe añadirse, sin embargo,
que el rango etario de los asistentes a este nivel es algo impredecible, dado que con
frecuencia algunos padres controlan la edad en que los niños empiezan a asistir a la escuela
y nompocas veces hay limitaciones en el desplazamiento, por lo que muchos estudiantes
tienen edades bastante más altas que el promedio. Aunque en las poblaciones indígenas
nada es fácil de manejar las edades de la población, ya que resultan muchas extra edades
pues, sus padres no están de acuerdo que su hijo vaya a temprana edad a la escuela y
también debido a las situaciones geográficas. Pero cuando los niños inician su escolaridad
cuentan con buenos conocimientos previos sobre la diversidad cultural, sin embargo,
carecen de competencias básicas en los ámbitos de inclusión e interculturalidad por falta de
información o motivación en su entorno. De esta forma, cuando entran a la escuela, los
niños ya han recibido una formación considerable en la cultura propia, que, según el plan de
esta propuesta, será reforzada y ampliada considerando los enfoques de interculturalidad,
inclusión y respeto hacia la diversidad.
Los docentes también recibirán beneficios directos de la implementación de la

propuesta en la forma deLos beneficiarios directos serán los estudiantes del grado segundo
(2°) de básica primaria y los docentes serán capacitados capacitaciones enpara la aplicación
43
INTERCULTURAL
de las actividades que fomentaran lapropuestas interculturalidad e inclusión de la misma

forma serán orientados a los estudiantes a quienes se les aplique estas actividades dando un
total de 45 estudiantes. El estimado de estudiantes beneficiados con este programa ronda
los 45. OtrosLos beneficiarios, esta vez indirectos, serán las familias de los niños, otros y
demás estudiantes y etnoeducadores de la institución educativa indígenaI.E.I. Rio Mistrató.
También las , aquí se involucrarán algunas autoridades indígenas serán involucradas en el
proceso a través de jornadas de trabajo sobre la interculturalidad e inclusión, equidad de
género o se podría denominarse mujer y educación.
3.9. Metodología
En el TFMLa propuesta se llevará a cabo se desarrollarán a partir deden cuatro 4 etapas que
incluirán, en distintos momentos, yan tanto a los docentes y estudiantes de segundo grado.,
Lla metodología activa, donde en la que el estudiante es un sujeto activo de su aprendizaje,
tendrá momentos dese desplegará en encuentros que permitan la interacción entre los
participantes y promuevan unel aprendizaje deberá ser significativo, con el fin de desarrollar
una estrategia educativa inclusiva con enfoque de interculturalidad:.
3.9.1. Etapa de Revisión del componente pedagógico
En esta etapa se hará una análisis críticos del currículo, plan de estudio e instrumentos
de evaluación, que tiene la Institución Educativa Río Mistrató., ademasAdemás, se realizará
una revisión de los modelos educativos indígenas de Latino América, pasando por los casos
como es el caso de Chile, Ecuador y Bolivia, con el fin de identificar que componentes o
factores pueden ser incluidos dentro del PEI, desde una educación autóctona, intercultural y
multicultural.
3.9.2. Etapa de socialización con los Docentes
En esta etapa se realizará por medio de un grupo focal que permita la sociabilidad del
aprendizaje, ya que es una técnica que tiene en cuenta el pensamiento, las emociones y
experiencias vividas de los participantes, esta técnica permite una integración de las
personas en un ambiente propicio, para el desarrollo de conocimientos, que permite que las
44
INTERCULTURAL
personas exploren que piensan, porque lo piensan y el propósito de lo que se piensa

(Kitzinger, 1995).
Durante la sesión serán abordadas las siguientes preguntas y temas de trabajoDe esta
manera, que empezará, con las siguientes preguntas.: 1. ¿Qué modelos educativos
indígenas conoce de Latino América?. 2. ¿Qué hace que el PEI no fomente la
interculturalidad de la comunidad Emberá Chamí?. 3. Identificar cualescuáles son los temas,
proyectos, conocimientos que deben incluir en Proyecto Educativo Institucional y en los
Proyectos Educativos Comunitarios, para desarrollar una propuesta de educación propia.
Luego de esto se realizará un mapa conceptual en la pizarra que integre los comentarios de
los participantes y sirva de insumo para los talleres que se realizarán en la segunda etapa
con padres de familia y estudiantes.
3.9.3. Talleres de capacitaciones en la comunidad educativa:
Se llevarán a caboSe realizaran diversos talleres con los estudiantes, los profesores y
comunidad en general; Las actividades a desarrollarse en los niños indígena, serán de fácil
aplicación, la cual se trabajarían en el aula de clase, teniendo como base las cartillas o las
guías de escuela nueva- activa y flexible.
3.9.4. Etapa de evaluación
Como instrumento de evaluación para los estudiantes indígenas del segundo grado de
básica primaria de la institución educativa indígena de Rio Mistrató, será de fácil
comprensión y análisis de la misma: observaciones directas, diálogos, evidencias,
participaciones directas en las actividades a realizar en el aula de clase, las interacciones
entre ellos, con el docente etnoeducador.
3.10. Procedimiento para su implementación
Primer taller: Mi educación y mi cultura Emberá
Población: Docentes y personal Administrativo de la Institución embera Chami.
Objetivo: Reconocer los factores que no permiten crear los currículos propios desde una
perspectiva intercultural.
45
INTERCULTURAL
Población: Docentes y personal administrativo de la IE Río Mistrató
Este taller comprende tres fases para su desarrollo, en la primera fase, el grupo se
dividirá en grupos de tres a cuatro personas, a cada grupo se le enstreagarán medio pliego
de cartulina y marcadores; Posteriormente en la primera fase, cada grupo debe escribir por
lo menos dos parámetros legales que recuerden sobre la inclusión educativa y los antecedes
frente a una implementación de educación multicultural en el departamento de Risaralda.
Las respuestas se colocaran en una bolsa de papel.
Para el segundo momento los mismos grupos sacaran de la bolsa de papel, alguna de
las anteriores respuestas de los compañeros y a partir de eso en la cartelera deberá escribir
las posibles soluciones, que permitan fortalecer los procesos educativos incluyentes con una
perspectiva de interculturalidad; Finalmente se realizará un grupo focal, donde se
retroaliementaráan las respuestas de cada grupo, con las posibles soluciones, estas servirán
de insumo para la implementación de la estrategia para la inclusión educativa
Segundo Taller: La enseñanza de los ancestros y mi escuela occidental.
Población: Estudiantes y docentes de segundo grado.
Objetivo: Identificar que conocimientos ancestrales pueden ser incluidos dentro del PEI,
que permita tener un enfoque intercultural.
El taller se dividirá en tres fases. 1. Cada estudiante deberá dibujar alguna historia que
le hayan contado sus ancestros sobre el territorio que habitan. Posteriormente en el tablero
se socializaran los dibujos, identificando los mitos, leyendas, creencias y hábitos que tiene la
cultura Emberá Chamí.
En la segunda fase, el grupo se dividirá en cuatro grupos, al estar divididos cada grupo
con ayuda del docente, los estudiantes deberán personificar la vida cotidiana del indígena
Emberá Chamí, como se alimentan, sus vestidos, sus formas de hacer artesanía, su relación
con la naturaleza y la tercera y última fase es la retroalimentación y evaluación de la jornada,
que servirá de insumo para la implementación de la estrategia para la inclusión educativa
Taller 3. Encuentro con los padres de familia
Población: Docentes y padres de familia.
46
INTERCULTURAL
Objetivo: socializar los insumos de los talleres anteriores, para mejorar las perspectivas de
una educación inclusiva con perspectiva intercultural en la IE Río Mistrató.
Para esta actividad será establecido un grupo focal de padres de familia. En el primer
momento se les dará una pequeña reflexión histórica sobre ¿qué es una educación inclusiva?
Y ¿Cuáles son los parámetros para una educación intercultural?, posteriormente, se les
visualizara los elementos que los niños y niñas de la institución identifican como propios de
la cultura Emberá Chamí
Posteriormente se realizará las preguntas sobre 1. ¿Qué alimentos recuerda que consumían
nuestros ancestros? ¿Qué tipo de juegos autóctonos pueden ser incluidos dentro de las
clases de Educación física, para su rescate y permanencia en el la memoria de los niños y
niñas? ¿Cuál es la importancia de una educación bilingüe en la comunidad Emberá Chamí?
¿qué tradiciones se han perdido por la cultura occidental? ¿Qué tradiciones practican en su
casa que sean propias de la cultura occidental? Finalmente, tendrá lugar una
retroalimentación de las preguntas, por medio de una socialización.
3.10.1. Etapa de Diseño e implementación de la propuesta
Población: Docentes y personal administrativo de la Institución de Río Mistrató.
Diseño de la Propuesta: por medio una guía educativa, se realizará la explicación de como
debe implementarse una educación inclusiva con perspectiva intercultural, dentro del PEI,
que fortalezca los conocimientos ancestrales de la comunidad Emberá Chamí. La propuesta
deberá estar acompañada por una justificación, introducción, identificación de las
problemáticas y una secuencia de actividades que ayuden a la inclusión de los contenidos de
interculturalidad.
3.11. Recursos
3.11.1. Recursos humanos:
Los docentes son los pilares fundamentales quienes serán encargados de involucrar a
los estudiantes en las actividades; los estudiantes del grado segundo. El personal
administrativo y los padres de familia son los protagonistas en el desarrollo de la propuesta
de TFM en la institución educativa indígena de Rio Mistrató.
47
INTERCULTURAL
3.11.2. Recursos materiales:
son de apoyo en el desarrollo de la propuesta de TFM, se necesita 30 marcadores de

diversos colores, 40 pliegos de cartulina de colores, 1 paquete de hojas de bloc, 3 paquetes
de Colores.
En infraestructura las instalaciones de la IE Río Mistrató.
3.11.3. Recursos económicos:
Material Precio Objetivo
1 paquete de hoja 15.000 Para desarrollar los tres talleres propuestos en la metodología con los
de Bloc docentes, padres de familia y estudiantes.
40 pliegos de 60.000 Para desarrollar la taller 1 Mi educación y mi cultura Emberá y el taller 3

Cartulina La enseñanza de los ancestros y mi escuela occidental.
30 marcadores 40.000 Para desarrollar las 3 actividades propuestas.
3 paquetes de 55.000 Para desarrollar el taller 2, La enseñanza de los ancestros y mi

colores escuela occidental.
3.11.4. Recursos Logísticos:
las actividades a realizase se harán en la Institución Educativa Rio Mistrató, en la cual se

hace uso de las aulas de clase, computadores si se llegan a necesitar, el patio y cancha de la
institución educativa.
3.12. Cronograma de actividades
Tiempo (meses – semanas)
Marzo Abril Mayo

Actividades Responsable
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
48
INTERCULTURAL
Revisión componente Director del

pedagógico Proyecto
Socialización Director del

resultados de la proyecto
revisión componente
pedagógico
Talleres de Director del

capacitación a los proyecto
docentes
interculturalidad e
inclusión
Charlas pedagógicas a Director del

los padres de familia y Proyecto
estudiantes
3.13. Evaluación del proyecto propuesto
El Proyecto o propuesta de TFM, busca encaminar a los estudiantes a enfocarse en una

educación inclusiva e intercultural, en la cual se pretende fortalecer y fomentar valores
necesarios en la sociedad y comunidad actual. Es fundamental el rescate del respeto,
tolerancia y aceptación a la diversidad, dado que en el mundo actual los niños indígenas no
reconocen a la interculturalidad e inclusión, aun en los niños, en las familias y demás
miembros de la comunidad indígena, se han quedado en el olvido, es por ello, este proyecto
de gran expectativa y como resultado de esta actividad responda a la hipótesis formulada
para los estudiantes del segundo grado de básica primaria de la institución educativa
indígena de Rio Mistrató.
El TFM, está dirigido a niños indígenas de la institución educativa indígena Rio Mistrató,
en especial que corresponden a la edad de 7 a 10 años, con la finalidad que los niños
indígenas se apropien, haciendo la interculturalidad e inclusión sean de carácter permanente
49
INTERCULTURAL
en esta institución educativa. Se realizará una evaluación de manera pertinente, la cual

determine el adecuado proceso, el proyecto basado en un aprendizaje colaborativo,
participativo en donde prevalece la aplicación de la interculturalidad e inclusión
3.14. Discusión de los resultados de la evaluación
En la Institución Educativa indígena Rio Mistrató se pretende con el proyecto, que los
niños indígenas adquieran las competencias necesarias para fomentar y fortalecer la
interculturalidad e inclusión en el aula de clase de segundo grado de básica primaria. De esta
manera se promueve el respeto e igualdad hacia los otros en los grupos heterogéneos con
los que se ha planteado trabajar. Con esta propuesta se desea también coincidir con lo que
expresa Catherine Walsh (2009) acerca de que las interculturalidades son “paradigmas”, que
tienen que ver con el desarrollo humano, la inclusión y la cohesión social, que a su vez
nuevas prácticas políticas para generar un “desarrollo humano integral” y una “educación
intercultural”.
En el segundo grado de básica primaria de la institución educativa indígena Rio

Mistrató se pretende obtener resultados tales como: conocer la aceptación en los
estudiantes del segundo grado de básica primaria, en donde se intenta encaminar a los niños
y niñas a desarrollar una actitud de respeto a la diversidad existente en la institución
educativa. Sin embargo, los resultados que se pueden obtener dependerán de los siguientes
aspectos:
1. La implementación de la aplicabilidad del fomentan la interculturalidad e inclusión en los

niños/as de 2°, en la institución mencionada
2. Se pretende observar los resultados, crear espacios de interacción social, diálogo

entre compañeros, tolerancia, respeto hacia los demás, concienciación de las diferencias
culturales y raciales, etc. la inclusión e interculturalidad, se fomenta a través de
realizaciones de actividades que redundan en las aulas de clase con los estudiantes, según
GLORIA ROJAS, “una serie de estrategias que, adaptadas a los distintos contextos y niveles
educativos, favorecen una educación intercultural positiva, desde el desarrollo de valores
socialmente compartidos como el respeto, la tolerancia y la integración de la diversidad. A
50
INTERCULTURAL
partir de una perspectiva que considere la educación para todos, se ejemplifican estrategias
como: dilemas morales, roles de juegos, debates, etc.”.
51
INTERCULTURAL
4. Resultados
Con lLa presente propuesta del proyecto TFM, se busca impulsar intenta promover la
formación de unel contexto educativo propicio en cuanto aque tenga como principios
rectores la inclusión y lae interculturalidad. para los niños Embera del 2° de básica primaria
de la Institución Educativa Indígena Rio Mistrató De esta manera, se aspira obtener Se
esperan resultados positivos así como la y se espera contar con la acogida, intervención e
involucramiento y vinculación de los etnoeducadores en la ejecucióndel docente
etnoeducador que ejecute planee de las actividades propuestas. innovadoras mediante
estrategias dinámicas y, adquirir una educación enfocada en la inclusión e interculturalidad
que los ayude en sus relaciones sociales e interpersonales sobre el respeto a los demás, la
tolerancia y aceptación hacia la diversidad existente en la comunidad indígena y social.
Además, se pretende con la adaptabilidad y aplicabilidad para este proyecto podrían ayudar
a la fomentación de la interculturalidad e inclusión en las aulas de clase. es propiciar una
práctica pedagógica y, posiblemente tener unas técnicas de investigación en las aulas de
clase para el beneficio de la comunidad educativa y estudiantes, es promover entre los
alumnos las relaciones interpersonales, el respeto hacia los demás, la tolerancia y la
aceptación hacia la diversidad. Se espera con este proyecto trascender a otras sedes de la
institución educativa indígena de Rio Mistrató, cuando el trabajo final de este proyecto
arroje resultados positivos, en muchos aspectos académicos: innovador, dinámicos, buenos
relaciones interpersonales se vea en los estudiantes del segundo grado, respetuoso,
afectuosos, igualdad de género, sin machismo, sin discriminaciones que haya más armonía y
convivencia pacífica entre los miembros de la comunidad educativa de la institución
educativa indígena Rio Mistrató.
52
INTERCULTURAL
5. Conclusiones
Durante el trabajo de fin de master, la educación intercultural e inclusiva cumple con el

objetivo de enfocarse en una educación diversa, flexible, activa, enfoque diferencial, con
enfoque pedagógico ajustado a las necesidades y con un ritmo de aprendizaje más humana,
cultural, tolerancia, respeto, equidad, e integración de estudiantes que han sido excluidos.
De esta forma, el principal objetivo de este trabajo con el segundo grado que ayuden a
fomentar la interculturalidad e inclusión dentro del aula de clase, del cual se aspira obtener
buenos resultados; modo de vivir del niño indígena en el contexto escolar. De igual manera,
se espera comprobar el fortalecimiento de la inclusión e intercultural y crea entornos de
enseñanza-aprendizaje que promuevan la interculturalidad e inclusión. Finalmente, el
trabajo TFM, que se aplicara en la institución educativa indígena Rio Mistrató, generara
resultados buenos y positivos en los estudiantes y docentes, de la cual el etnoeducador
implemente de manera activa en el aula de clase y trascienda en otras sedes de esta
institución educativa y, esta metodología aplicada en los alumnos, se trabajara con los
padres de familia, llevando a cabo como proyecto pedagógico para ser desarrollado en las
aulas de clase.
53
INTERCULTURAL
6. Limitaciones y perrospectivas
En síntesis, la elaboración de esta propuesta master ha sido compleja en conceptualizar el

marco teórico, en poder encontrar autores que realicen argumentos detallados y actuales
acerca de la interculturalidad e inclusión y otros variables relacionadas a la propuesta a
realizarse en la institución educativa Rio Mistrató, igualmente los procedimientos para
diseñar las actividades para llevar a cabo la ejecución del proyecto.
La prospectiva de la propuesta del master contribuye a mantener una mayor confiabilidad

de la misma. Siempre pensando en el objeto del trabajo sea benéfico para los estudiantes y
profesores de la institución educativa, que la presente propuesta promueva y fortalezca la
interculturalidad e inclusión y la innovación en los niños, niñas y adolescentes. Además, las
conclusiones finales también me han llevado dar una idea de cambio para empezar a
generar espacios participativos en el que me desenvuelvo como directivo docente.
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60
INTERCULTURAL
61
INTERCULTURAL
Anexo A. Título del anexo
62

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Universidad Internacional de La Rioja

Máster en Educación Inclusiva e Intercultural

ESTRATEGIA PARA LA INCLUSIÓN

Tipo de trabajo: TFM

Línea de trabajo: ESTRATEGIA PARA LA INCLUSION

Director/a: ALBA GUADALUPE YEPEZ MORENO

Fecha: 13 DE ABRIL DE 2023

propia, y se realizarán talleres de capacitación para socializar esos resultados con la

Palabras clave: Estrategia, Inclusión, interculturalidad, perspectiva, Embera

Keywords: Interculturality, Inclusion, New School, Indigenous Education, Embera Indians.

1.1. Problemática de partida...................................................................................................7

1.2. Justificación de la temática............................................................................................10

1.3. Planteamiento de la necesidad que motiva el proyecto................................................12

1.4. Objetivos del TFM...........................................................................................................13

2.1. El marco conceptual de la educación en la diversidad étnica y cultural: de la

2.1. La Escuela Nueva: Alternativas teóricas de la educación frente a la educación

3. Implementación del proyecto de innovación.......................................................................31

3.1. Hipótesis que se espera confirmar desde el proyecto de innovación propuesto.........31

3.2. Análisis de necesidades..................................................................................................31

3.3. Justificación de la implementación................................................................................31

3.5. Viabilidad técnica para llevar a cabo la propuesta........................................................33

3.6. Descripción de los destinatarios/beneficiarios..............................................................33

3.9. Procedimiento para su implementación........................................................................35

3.10. Cronograma de actividades..........................................................................................37

3.11. Evaluación del proyecto propuesto.............................................................................37

3.12. Discusión de los resultados de la evaluación...............................................................38

Anexo A. Título del anexo.........................................................................................................49

Los avances tecnológicos y la emigración de las personas se han convertido en un gran

De esta manera entender la interculturalidad como la manera de convivir e interactuar

De esta manera, el respeto, la tolerancia y la empatía son pilares fundamentales para

Por estas razón, es importante desarrollar una estrategia de inclusión en la Institución

la La propuesta de TFM, se desarrollará y aplicará en la Institución Educativa Indígena Rio

1.1. Problemática de partida

El conjunto normativo colombiano relativo a la educación indígena ha establecido de

En Colombia existe una enorme distancia entre lo que establecen la Constitución

La Constitución Política reconoce el derecho de los pueblos indígenas de educarse de

El gobierno nacional a través del Ministerio de Educación reconoce el derecho de los

La anterior situación se genera porque los recursos presupuestales monetarios son

El pueblo Emberá Chamí se encuentra mayoritariamente en su región de origen;

imparte a través de 4 Establecimientos educativos con 63 sedes o escuelas locales, 251

En Colombia, desde 1976, se inició la implementación por parte del Ministerio de

El estado de la educación indígena en Colombia, y particularmente en el pueblo

Considerando lo anterior, la presente propuesta de TFM apunta a elaborar, para el

1.2. Justificación de la temática

Como resultado de la dominación del currículo nacional, se tiene que los

La presente propuesta de trabajo de grado de maestría apunta a dar un paso

Gráfico N° 1: Características de la educación inclusiva en Colombia

Fuente: Elaboración propia. Lineamientos política de educación inclusiva (MEN, 2023)

En este sentido, para la implementación de la estrategia de inclusión, con

En el caso del presente TFM, la población de estudio es la Institución Educativa

Este proyecto quiere aportar a la comunidad embera y a su socio educación dentro

El estado de la educación indígena en Colombia, y particularmente en el pueblo

Además la estrategia educativa de inclusión, deberá generar procesos de

flexibilidad y progresividad. Tendrá como finalidad afianzar los procesos de identidad,

En términos de inclusión e interculturalidad, el reto es diseñar una estrategia para la

Finalmente, se busca con el presente proyecto generar un conocimiento propio de la

1.3. Planteamiento de la necesidad que motiva el proyecto

El proyecto TFM, apunta a fomentar y propiciar la interculturalidad e inclusión

Por ello la propuesta del trabajo TFM, propiciar y fomentar la diversidad

Nadie ha innovado y realizado los ajustes necesarios del componente

1.4. Objetivos del TFM

.1. Objetivo general

Dotar a la I. E. indígena Río Mistrató del municipio de Mistrató, departamento de Risaralda,

1. - Investigar sobre la inclusión e interculturalidad en las zonas indígenas del municipio de