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    CONSTRUCTIVISMO SOCIAL: IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORIA HISTORICO-CULTURAL. n. Octavio Paz ha expresado en ctica individuo-colectividad a la que me quiero referir fragmento de su poema Piedra de so, citado en el primer eptgrate de 1utor bielormuso Vigotsky (en su momento soviético), idividuo y la sociedad, que otros enfogues tedricos lo. Lo psicol6gico —y Io educativo—es una dempo y en contexto. el enfoque vigoiskiano nos pone lumno no es un ente aislado; es Jado por el enseante; sus compatieros: los los textos hecho ed ‘sar conjuntamente, abrir la experiencia ps las conquistas de los otros. 158 ‘MIRADAS CONSTRUCTIVISTAS EN FSICOLOGIA DE LA EDUCACION ConstaUCTIVISMO SOCIAL tuyo una formacién y estudios en casy sociales (p. ej dios académicos en la Escuela de Derecho en la también tuvo Y si no, abt estén las jes» reportadas en | ura mitica y ci casos de los niios abandonados, come ‘ado magistralmente por W. Herzog en la cinematon homo ferus (los nidos salvajes, cuyo ejemplo més paradig: de Aveyron» estudiado por Jean-Marc ‘que murié Vigotsky, le descubrir su teorfa sobre los rel era podido desarr conocemos; y Piage! los estadios nila teorfa de la equilibracion, afios bastaron a Vigotsky para desarrollar uno de rovaclores en psicologia, en el que intenté con acien 's procesos psicoldgicas y los f Indisciplina psicolégica —en las a, pero no lo somos del toca sino hasta despude, mos de lleno con el mundo social que —de hecho— traste, uye la complefidad de nuestro ser. La i el no puede aproximarse a su No cabe duda que su obra son los eseritos di Bruner—o una serie de guiada —como lo y2a (del lado 9 Potenbya y El fl6sofo espail F, Savat dicho del siguiente modo: Vigotsky (199 e con los pl cen forma inmediata de Rexi ido hasta entonc -duda, una respuesta motores de esta t Luria y A. N. Leoi de la teoria de la Inmoouceos cuela de Jarkov y ¥ Posteriormente se unieron a este trabajo algunos in, Galperin y Zeigai 'a obra de Vigotsky sufri6 varias transfor. Lev S. Vigotsky! es el fundador de la teorla hi denominab: ‘ologfa. Nacido en Orsha es que se dejan ver Autores y enfoques psi Investigaciones rr cos contemporaneos, él y su equipo, y ¢) el cont roshevski y Gurguenidze 19 Toshevsky 1989) En la URSS a partir de mediados de los ia —épaca en la cual Fue prohibida tivos ideoldgico-politicos-—, los esc Publica. En este sentido, Seurri6 a finales de los ci 160 MIRADAS CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOGIA DE LA BDUCACION. Cconstauctivismo soctat La influencia de su obra poco a poco se extendié a la «@ partir de la década de los sesenta, en que se traduce ci6n incompleta de su excepeional libro Pensamiento y logo de Jerome Bruner). Casi quince aos después se publica El desa rocesos psicoldgicos superiores (casi simultdneamente en inglés y en posteriormente sus Obras escogidas (publicadas en ruso hasta la déea ochenta e inicios de los noventa en espaol); de modo que, con estos Junto con ogta occidental — to exclusivamente, sino que eracciones que ocurren entre importante papel que juegan los les (en particular el lenguaje) como mediadores. due en este paradigma la mediacion sociocultural es una explicacién de lo psicoldgico. Los artefactos —creados como las practicas sociales y lesde que nace, son aspectos centrales curso de su desarrol 1995), Otro aspecto de lz mediacién esté deter rente en el ambito de la psicologta evol que desempefian los wotros» en el desarrollo cul y ida de los, Problemstica undameatos Consists social Perspective ma ivismio social o socloconstruc- embargo, més que hablar de una construccién interna por parte neste par se sostiene que la consiruceién es con los otros ycon ica «construceién conjuntas o, como dirfa J. Vaisiner téntica co-consiruceién mediatizada culturalmente por los otros- (1996), una ‘coNsTRUCTIVISMO SOCIAL 163 trearse fcilmente en algunos escritos de ese autor. Para Vigotsky, centre dichas dis ciénal problema pedagégicoesid +1991, p. 144; las cursivas son mis). La TEORIA HISTORICO-CULTURAL fechas ents, varios autres han distintas cuestiones educativas que Vigots- tado muy atractivos pars los profesionales de 10 hay que olvidar que siempre le atrajo profun: Fue profesor desde que finalizé sus estudlios uni- ila labor docente en cn la Escuela del Magisterio Sfuuna ciudad pequefia de Rusia, Ya en plena actividad en el ambito psicel6pico, “ibulsky se Interesé en emo hacer uso de principios y normativas psfeologicas en el émbito pedagégico, ya sea en parte debido a intereses pr dos por sus compromisos y convieciones por coadyuvar eso histérico de la construccién de una sociedad nueva do ditigente de la Comisién Popular para la Parte, por un interés tedrico-acadé comprencer y mejorar 8 basiea, educacién especial y educaci En segund damente sige qu LUASS ce 19362 1956, vas (educacién era) (Daniels 2003), toma de postura que sus- yeducacién, y que puede 164 MIRADAS CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACION Desde los setenta hasta los noventa se desarrollaron numerosos ensayos, ex- i lerpretaciones educativas real tas de inspiracién vigotskiana acerca dela educacién. Se ha discutido que varias d das sobre la teorfa se han hecho sobre distintos segmentos de la misma —a veces seleceionados, en otras por ignorar el Jes (Vals furor y el jado sto de la obra— sr 1988, citado por Dat -ntustasmo los princi (que ha ocasionado resultados desigua- 2003). En otras ocasiones, han sido mas el 's motores de las propuestas, ylo que ha refle- a lectura un tanto superficial y poco profunda de los trabajos sociocultu rales. Algunos autores han tratado de hacer un andlisis de estas lecturas y pro: puestas realizadas. las propuestas, ide dimensién produciend se definfan los puntos de una forma un tanto predeterminada o que temano. De este modo, se dejaba poco es fas delos alumnos progresaran, dad reccionados por los ensefiantes y I ‘Aquellas propuestas fincadas en tendido smplo, Hatano (1993) ha, constru los aprend -gada de los aprendizajes que los cho una clasificacién de icamente tres vertienies o interpretaciones: is, dado que enfatizaban | ensenante (0 del adulto) ‘concepcién ingenua del andamiaje (en= te como una simple transmisién o comunicacién de habilidades del al aprendiz) parecen caer en esta categor ha sefialado que ‘CONSTRUCHHVISMO SOCIAL 165 cin de esta interpretacién se debi6 a que fue enarbolada con ‘contestatario a las propue sianas de los ochenta, que en! los aspectos con: fas endégenos de los alumnos. erpretaciéi ra, es la que sostiene una posicién s categorfas vigotskianas, atinque a ra— se relativiza, abrigndose a iz. Comionzan nuevas posibilidades de construccién conju a tomar forma conceptos como «zona de cor y wona de erta inde- ©) Por ailtimo, Hata la existencia de una tercera inte reciente, que pareceria estar de acuerdo con una postura coi (cleonstraccionismo s gin la cual el aprendiz o el grupo eterminan por completo y de acuerdo con sus inteteses y moti quieren aprender. Ello quiere decir que, en esta postura, el papel cons liza y, al mismo tiempo, la intencionalidad y la direct lidad edueativa —asi como el papel del docente en tanto evaluacor de lo que aprenden los alumnos— son relativizades (disminuides) de forma significativa (Castovina 20006). sta categoria algunas interpretaciones de Jas propuestas de las «comunidades de aprendizaje» y «comunidades de practi- cantes» (véase més adelante en este cap algunas propuestas pedagégicas (Por ejemplo, las de P. Cobb y su grupo), en las que se permite que los alurnnos ‘adquieran un protagonismo y realicen una intensa actividad autonoma sobre lo ‘que desean estud nuevo —la novedad construida— con Fos, quiienes comparten y negocian, y del sujeto, snsforma ‘0 2000a, Lawrence y Valsiner 1993, Valsiner 1996) MIRADAS CONSTRUCTIVISIAS EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACION Ene nla rope vasa prea edccincl nai pce Jo social como eo-construo pore sujetoy por los ots en ouido socialmente. Las Ifneas de desarrol eal ain lento y se dems de posibilitar formas corganizados por gencravionesy sent social con los de desarrollo person: X 85)— lo no son auténomos de los procesos les), si no que ambos estan vinculados desde el primer dia de en tanto que éste es part que nos ocupa, no se puede hablar de desars 9, ett.) sin un proceso de inculturacién que ocurre ist6rico-cultural determinado, intas préctieas culturales, la cultura proporciona a sus entos nec paso hay que mencionar que esos y pueden ser basicamente de do que serfan tas centrales de la educacién desde una perspectiva como la que estamos tratando, Una primera meta debe dirigirse a pro 108 se apropien de icipando en actividades coNsTRUCTIVISMO socIAL —* 167 nos pueden llegar incluso a mejorar @ transformar dichas priicticas sociales y el ‘conocimiento involucrado en ellas. Obviamente, esta aproplacién de artefactos les permitira desarvollatse y capacitarse en el plano de lo individual (desarrollar fun- Ciones psicologicas superiores, et.) Al respecto, Vigotsky (1997) seftalé en su texto Psicologia educativa la pedagogia exige inevitableme la con i generacional de los instrumentos y saberes cult Desde este enfogu: ras en funcién de aquel y relevante para aprender por sus sno son posibles si ., Ademiés, tal apropiaci6n por parte de los al Imente creativa, inovadora y ori .ctos y saberes aprendidos sean enriquecidos por .evo influjo generacional, alterando senstblemente el proceso de acumula- cién socio-histGrica hasta entonces conseguida, ConcerTUALIZACION DEL APRENDIZATE procesos de aprendiaaje y de desarrollo sein: ‘uyen en forma reeiproca y complefa. Se acepta que existe entr dad cen el sentido dialgetico, pero no una identidad. Brown y Reeve (1987) ‘que ambos estan entretefidos en un patron de ‘No obstante, Vigotsky enfatizaba dizaje en los process evolutives. Como Pozo (1989) ha seial cn la eley dela dob je antecede temporalmente sefialaba que el «buen af De acuerdo con Vigotsky (197: terior g se no en los productos acabados del desarrollo (en 168 MIRADAS CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACION jer tendré que e de desarrol elecucidn de una medios y pos mas (lo que reflejarfa el nivel de desarrollo préximo) Come puede notarse, a partir de 6n a la zor es un proce: ppor las interacciones que ocurren entre el apren- iro que sabe més, como por la competencia cognitiva alcanzada por el 70 y Luque 2001, Hernandez 1999), Visto asi, la 2b? constituye un didlogo entre el aprendiz y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que serd capaz de hacer mafiana, y no ente el aprendiz y su pasado, fa aflrmar que los procesos intra- ‘enciar y favorecer gracias a las lucrados no sélo los otros, quienes le ayudan, sino les y el entorno en los que se disemina espa (Cole y Engestrdm 2001). el aprendizaje tambign debe considerarse como wn proceso que ‘ocurre en forma situada 0c ia dentyo de reas auténticas (Ias cuales son definidas por pra que loa dichas situaciones, sino también —y de modo concomi s restricciones y ‘oportunidades que el contexto ofrece al aprendiz (Brown, Collins y Dy Pave Det MAESTRO) jtskianos, podria decirse que el maestro es un agente rece un papel mediador a Jos alumnos para que efecttien su aproxi- saberes y pricticas socioculturales, Esta mediacién do- macién a los ‘CONSTRUCTIVISMO SOCIAL 169 pedagogico. el profesor debe saber eémo acopl: en el curriculum o en el programa, con los procesos d tesa la adguisicidn de tales conocimientos por parte del alu ‘También puede decirse que en su enselianza, el prof creacién y consiruccién conjunta de zonas de desatrello préximo c via Is estructuraci6n de sistemas de ancamiajeflenibles y estrat que olvidar que, si bien las zonas pueden encaminarse principal el cambio cognitivo en una cierta direccién (la de las intenciones cur también pueden ser consideradas como dimbitos de construccién conjunta, dado que la participacién de los alumnos puede influir—y de hecho influye— en la gar a asumir al final dichas ntadas y supervisadas por el profesor hacia cierta direccidn deseada o al menos aceptada (véase la soveién «Propuestas para la ensefianza, ms adelant la Concerciow et aLvaNo aplicacion de mecanismos dk izaciOn, pasard a formar pal intcaindividual, para huego nuevamente exteriorizarse en el plano interindividual cuando asi se requiera— dentro de determinadas practicas culturales, 170 MIRADAS CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACION El proceso de internalizactén wtilizado por Vigotsky (1979) y analizado por varios autores (Lawrence y Valsiner 1996) debe entenderse no como una sitaple incorporacién pasiva 0 reilejo de lo exterior, sino como un verdadero proceso de recconstruccién. Lo interesante es que este proceso no debe verse como un acto exclusivamente individual, sino como una auténtica co-autorfa por la mediacién cultural de los otros y de los artefactos (Wertsch 1988), tra cuestién relevante en lo que atatic a la dimensidn del alumno se refie- re a conseguir que, al término de un proceso d 7a y aprendizaje, éste e en forma autorregulada, Esto se refiere a que, después de terminada una tervencién educativa —por ejemplo, una vez que se ha traspasado el control al alurmno, luego de terminado un proceso de andamiaje—, ésta habra de estar dirigida a que el alumno maneje de forma autorregulada (con: procedimental, etc.) 0 que aprenda el uso ai lerse como un proceso progre- «roladas por el ensenante, hasta un momento Fine ente habra de terminar en actividades de autorregula- partir de lo que hemos dicho hasta aqui, tal parece que para el ico-cultural, el papel de la interaccién social con los otros —es- te con los que saben mas (que generalmente son los adultos (p. ej. el saestro, los padres, os hermanos mayores, ete.) — es considerado de fundamental para el desarrollo cultural del nifo‘alumno. sucede con a interaccién entre iguales? Puede ésta ser tan produc- tiva para la construccién conjunta de conocieniento? Desde la perspectiva so- ciocultural, Mercer (2001) ha demostrado que es posible que los nifov/alumnos puedan pensar en forma colectiva sin la presencia directa de un adulto, gracias a las interacciones, asf como al uso creativo y eficaz del lenguaje, Veamos eon mis detalle este asunto. En muchas ocasiones, las’conversaciones en pequefios grupos o las discusto- nes que se realizan dentro de Ja clase, no son lo suficientemente ricas y valiosas como para que los alumnos piensen y razonen juntos. La ex que las conversaciones que predominan en las aulss son i mejora de comprensién sobre un tema o para profundizar: lo sustentan, debido a que son conversaciones «disputacionales» 0 vas» (ver cuadro més abajo). En una conversacion teen forma activa, sino que se limitan a externalizar sus puntos de vis char # los otros y toman decisiones de tipo individual cuando es mens resoluciones. Digamos que en este tipo de conversacién, los nifios hi ssu punto de vista, y hacen afirmaciones y refutaciones sin escuchar los puntos de vista de los otros, y no se dan cuenta de que étos pueden ser recursos valio- fe una idea mejor. Es también una conversacién. a y le orientacién es predominantemente defensiva (Mercer 1997). clo opuesto se encuentra la conversaci CoNSTRUCTIVISMO soctAL 171 teriza por ser una construccién positiva entre vari ion critica de lo que se dice. Lejos de compet parece interesar més I conversacién acumulativa idavidad y el no «querer meterse en problemas, as formas lingufsticas tales como las repel antes dicho por otro(s) participants). rsacion exploratoria se caracteriza por estar ba cllva y critica de las aportaciones discursivas de ipo dec a, hay la firme intenciGn de buscar aciier dos y considerar en forma conjunia las afirmaciones de los otros. Puede hots discusiones, pero éstas ge fe argumentos slo razones y en la propuesta de alternativas, de modo que es posble acuerdo constructivo entte los participantes. Saliaala vista que la comereacion exploratoria, como dice Mercer, es una manera eficaz de usar el habla en elec Para razonar y pensar en forma conjunta. eee TE Comers Commerc lost Les lenge para hablar ‘be frema etic, pera Ina + Sepradacenntcambins ‘ominiatior bev fretads a asmar el puso Gevisapropioyadicute — Confemacontey issue ior ajnos Saboncions Gieenala onsen conjnta de Insparcponees cya Tomado de Cal 00Ie, p10), De este modo, segtin Mercer (1997) las earacteristicas de la conversacién ex- ploratoria serfan: 1) permite el uso del lenguaje con compartir y eotejar ideas de un modo claro y explieito para que Partidas y evaluadas de forma conjunta y 2) asezura que los part Tazonar juntos, es decir, que los problemas. en forma conjunta, que se comparen las explicaciones y argumi sobre su solucidn o realizacién y que se tomen cidn del trabajo colabo jen y en forma comps isenaron, aplicaron y evaluaron un programa de slecciones eon: wersacionales» (all lessons), Bee ‘Aunque no se puede hacer aqut una presenta razones de espacio (véase al respecto Mercer 2 la pena mencionar que en dicha propuesta pedagégica se ensena x los alumnos a tomar concieneia sobre Ja forma de conversar que ellos emplean regularmente cuando trabajan y diseu tenen grupo, y posteriormente se realizan actividades para ayudarles a aprender 4 hablar y trabajar de forma constructva y conjunta, Para tal efecto se trabajan con ellos una serie de «reglas bésicas» que se supone gue promueven la conver sacién exploratoria. Dichas reglas son (Mercer 2001, p. 206): da del programa por + aprender a compartir las ideas y a escucharse mutuamente * aprender a hablar por turnos * aprender a respetar las ideas y opiniones de los demés + cuando se expl wS Otf0s, presentar las razones las que las Jen sobre alguna idea, se debe preguntar gpor yportunidad de: En términos generales, el «programa de lecciones c do para promover la conversacién ex} cionadas fue eficaz, dado que demostré los siguientes efectos positivos: a) os nifios aprendieron a utilizar con mayor frecuencia este tipo de conversacién en sus discusiones, b) aprendieron a discutir con mayor profundidad y tiempo, ©) participaron en forma mas equitativa, d) presentaron sus opiniones mejor res- paldadas por razones (uso mis efectivo de la argumentaciGn) y e) se mejoré la calidad del razonamiento conjunto de los nifios. Enotro ordendeideas, unadelas metodologias ms probadasen situacionesde Investigacion ¢ intervencién dentro y fuera del aula, que combina tanto experien cias de aprendizaje cooperativo como de aprendizaje guiado, es Ia propuesta por ‘A, Brown y sus asociados denorinada wenseviavea rectproca» (a pattir de aqui Es) CconsTRUCTIVISMO SOCIAL 173 educativos para la en de textos, asf como para el apre les y sociales a partir de textos (Brown y Pal 2002, Rojas-Drummond y otros 1997). Esta basada en la creacidn de situaciones de andamiaje reguladas por un guia-experio y de situaciones cooperativas entre ‘compafieros (que trabajan en grupos pequeiios, de 5 7 participantes); se supone gue de este modo permite Ia evaluacién de zonas de desarrollo pros Jos participantes dado que éstos se involucran rapidamente en actividades con sentido (pe), lectura de comprensidn y composicién eserita) que por su propia ‘cuenta son incapaces de realizar En la se forman grupos pequettos de alunos (de preferencia heterogéneos cen cuanto a su competencia académica o cognitiva) y junto con ellos participa tun guia (generalmente el maestro) en el dominio que va a ser ensefiado (usare~ ‘mos aqui como ejemplo el aprendizaje de estrategias de comprensisn de textos) ‘A partir de un texto académico se les solicita a todos que lean (gener en silencio) partes significativas (p. e}, algunos pérrafos). Después der ln Jectura, comienza el trabajo el guia fune na como coordinador y modelo, y tata de dejar en claro a los participantes cutéles son las habilidades esiratégicas de lectura para aprender, asf como la forma en que éstas se aplican apropiadamente, por medio de demostraciones, explicaciones y didlogos. Algunas de las estrategias ensefiadas son: a) «aclarar el sentido» de la porcidn di ‘do, b) shacer preguntas relevantes» sobre el contenido del texto, c) «resumir lo esencials del texto yd) apredecir qué segui- ‘Después de realizada otra lectura de un fragmento siguiente del texto, nueva jecuados y explicar el uso correcto de las, nadas. estrategias y, simulténeamente, permite y fomenta todo tipo de interacciones y {neos de los participantes sobre la aplicacién de las estrate- glas de lectura que finalizar el texto pero, poco a poco, el gua comicnza a centrarse en las participaciones de los mi- 1s modela Jos comentarios sabre las ejecuciones de las estrateias para que los participantes se vayan apropiando de los argumentos y explicaciones relativos ‘a cémo y por qué pueden ser adecuadas (o inadecuadas) las aplicaciones de las |] maestro con los participantes del grupo pequefio 310 de didlogo comun. Con el paso de las sesiones, Jos nifios continuan ejercitando las estratey que exponen ante el gula y sus compafteros usando nuevos textos. Dialogan, opi- nan, discuten y reciben retyoalimentacién mutua, primero mas del gufa que de Jos compaiieros, pero paulatinamente la situ de modo que el ‘guia comienza a ceder el control y la responsal ‘manejo de las estrate+ gias a los nifios yal grupo. constauctivisme soctat 175 174 -MIRADAS CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACION momento determinado, y después de varias sesiones de ejercitacién con textos que pueden crecer en dificultad, complejidad, tipo de género, etc, el coordinador decide ceder el papel de guia a uno de los nifios, quien se encarga de hacer participar a todos, retroalimentandolos y coordinando los vidades, Al ‘maestro asume ol papel de «observador em, empefios de los alum De esta manera, comparten escasas parcelas de sig sobre Onrubia 2001). No obstante, como seitalan Edwards y Mercer los pro interactuar con los alumnos por medio de una serie de est empleadas y al usai con su componente met de un contexto dialogico en idad con el que ss de la x en las que es, fungiendo como realizado experiencias en te pudieron haber apren- e encargan del papel de guia desde el gue alunos y docentes por pr sxto sobre el cual, psteriormente, icados incluidos en el programa del curso izan dentro de un curso, podré compartirse una serie de si (ver gréfica en la pagina sig Por tanto, pareciera Ja medida que el docente en ‘en extender y darle continuidad a esta idad durante cada una de las siguientes se- compartir progresivamente icado por los objetivos idefa que, al término inando grupos En ambas si cio de Las estrategias de comp: logrado de comprensién de los textos, Paros net unxcuare ea negocinion y eompatticion de signficades una sobre los contenidos escolares que al momento del En el paradigma vigotsklano, el lenguaje jega un papel centeal Inicio del curso no compara, Ilo cultural de las personas, Es un instramento con: compleja. Puede afirmarse que el lenguaje tiene dos facetas instrumento mediador: 1) por un lado, es un instrumento c ‘mos para comunicar significados, pero también, dadas sts potenci na conjunta (nos permite «interpensars) y construir conocimi ‘en forma compartida; 2) por otro lado, es un instrumento psicoldgico que usamos. rnizar nuestros pensamientos, y para planificar y reflexionar sobre ellos habla interna, la reflexion (Mercer 200} sociales que ense aprendan los aportes que Ia cultura les je desempena ese papel esencial tanto en el proceso de enseitan- como en la organizacién de las actividades en ios, gracias a los aportes de Ja psicologta hhan realizado varios (y de otros marcos teéri indagar los procesos di brevemente a algunos de ensefianza y aprend serie de ‘conversaciones curr de construir un con os cémo es post Al inicio del proceso de ensefianza y aprendizaje en torno a una determinada 176 [MIRADAS CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACION Toma de Colamia, On icaz para que se negoci curso detorminado puede ser entendide coms cen el que se comparten ideas sobre Desde esta dptica, el profesor debera tener en cuenta saber como utilizar las estra el proceso por el cual se pueda y lograr la posterior compar pertinencia y la efectividad de las estrategias discus eso de consiruccién conjunta del conocimie que los alumnos logren construir durante las se ‘Merce conversacionales utlizadas para construir una versién con) on Jos aprendices. Se pueden clasificar en tres eategorias: 1) para obten imiento relevante de los alumnos, 2) para responder alo gue dicen 3) para describir las experiencias de clase que se comparten con los al \o relevante de los alumnos. 08 dicho, los profesores necesitan determinar que es lo que como y cuanto van progresando en sus aprendizajes teins de ction dos CconstRUCTIVIsMD SOCIAL. 177 fen un curso determinado, En tal sentido, emplean dos tipos de est basicas: Kegias regtutas claboradas por el profesor. Mercer sefala que las pregun- tas mis efectivas son las que se hacen con el fin de gular los esfuerzos de construccién de los estudiantes (preguntas tales como: gpor qué hicis: Pi explicame cules larazén...: _eguien puede decir 2), Estas preguntas ayudan a que los alumnos pongan atencion sobre determinados aspectos de los contenidos y sobre las acciones rela- cionadas con éstos, oa que se esfuercen yendo mas alld de su compren- sidn inmediata, + Estrategia de «obtencion mediante pistass. En otros momentos, cuando estin explicando o hacen una pregunta que los alumnos no pueden con- testar de inmediato, los docentes pueden emplear la estrategia de «ob- fas», que consiste en «conseguir de los alumnos nes 0 respuestas (segiin sea el caso) por via indirecta me- pistas visuales, no verbales o verbales. Las pistas son dadas por el maestro de forma estratégica, bu sino sélo insinuasla, y dar con la respuesta 0 2) Estrategias para responder a lo que di alumnos. as que sirven para gular a | ido éstos intervienen por medio de participaciones esponta estas dads a una pregunta hecha por ellos. Esta es una de las estrategias comiinmente empleadas j que sirve para alumno es valido, por I pre algdin alumno: decir esta bien...» (cuando realment 1 estrategia tambiéi icle parece que ha sido dicho correctamentey qu ne un significado relevante para lo que posteriormente sera aprendido. * La reformulacian. Este recurso es utlizade por el profesor para dar wha version mis ordenada o esiructurada de lo que los alummnos han opina do sin la precision o hablidad suliciene. El docente presenta o a veces st juici, tie juntamente MIRADAS CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACION © Las frases del tivo «nosotros. presiones basadas en el uso sister (chemos realizado», chemos visto», para demostrar que se ha trabajado te con el grupo-clase, Es una de las estrategias que pueden emplearse eficazmente para hacer hineapié y demostrar el logro de experiencias y conocimientos compa dos en un momento determinado dle una secuencia o ep y para ponerlos en relacién con otras cosas que se estén aj Sobre la marcha, Ayudan a que los alumnos perciban que se ha lograda ‘compartir una serie de saberes gracias a Ia experiencia pedagégica com- ara provocar que los alunos evoquen alguna informacién adquirida fen una actividad compartida anteriormente (p. ¢., en alguna clase pro- se considera relevante para tratar lo nuevo a j., ecémo se lamaba aquelta zona geografica que vintos en la ior). de ellas se anima a que bre experiencias pasadas comparti- ddas que se consideran actuales de aprendizaj nnido hasta abora, comprenderan juegan un papel més di + Las recapitulaciones, co hecko hasta el mom: Son ampliamente reconocidas eomo recursos orientan a los alumnos porque proven contexto y acl lo que se ha compartido hasta el momento en que son one que estas recapitulaciones habrén de ser usadas c iscutido o explicado una cierta porcién considerable de ideas (p. e), ‘Hasta aqui, hemos hablado de las caracteristicas principales del proceso histérico,..») Ja de Mercer, tra clasificacién de estrategias discursivas, que comp: eso de ensenianza y aprendizaje e: de En este caso, jentos previos que él supone qu fo de su expe Ina vivencias, exp Jos alunos comps ¥ como participes de un mismo grupo Cierta relacién con el contenido o con | aprender a continuacién. El rec ayudar eficazmente a crear wi dad y apoyar la comprens En éste caso, el profesor sabe con cer © conocimientos previos se com 120 MIRADAS CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACION riores, y los evoca intencionad: lograr nuevas comprensiones ¥ Pi ceptuales que se puedan establecer entre di tos temas ya vistos y los ie caso, el profes ropésito de const rir un nivel de intersubj icarse positivamente en el proceso de aprendizaje y a -ados. En este caso, Coll y Onrubia (op. ‘emplear para inmediata en la actividad conjunta, anunciando las tareas, conte: 6 actuaciones que van a introducirse: elo que vamos a hacer ahora. nuacién hi ioso para los alumnos idad de lo que estan hacien- pedagégica, de para educativo, CcoNsTRUCTIVISMO SOCIAL, 181 ene la virtud de ayudar a que los alumnos lleguen a ycompartida del aprendizaje logrado en clase. y expertas de los cor enseflanza y aprendizaje, Como su nombre lo indica, dirigidas « hacer progresar el proceso de comparticién de represe dos entre profesores y alumnos, después de haber construido an las + Reelaboraciéin de la snes de los alumnos. En este easo el profe- sor responde a las aportaciones de los alumnos (ya sea que éstas sean de cesponidneo o que se trate de respuestas @ preguntas hechas por él) reelaborando, reorganizando, descariando, matizando o destacando al- componentes. La reelaboracién permite, segin sea , ambigtedades o errores, o bien, b) idea expresada por cuando otro profest serie de ideas que no ha quedada én de un alumno o, por del contexto. Esia estrategi alumnos a un a comprender| propiedad y preeision con que los son buenos indicadores del grado de avance que éstos tienen en el logro de un conacimiento compartido. ‘+ Cambios en la eperspectiva referencial» utilizada para hablar sobre los contenidos, Coll y Onrubia (op. cit., p. 29) sefalan que la perspectiva referencial «es el punto de vista utilizado por un hablante (generalmen- te, el profesor) para identificar y llamar la atencién de su interlocutor salmente, el alumno) sobre ua determinado objeto, acciéa 0 cono- ¥, Por tanto, para referirse a és, Al inicio de las actividades de 3s dacentes pueden referlrse de formas mas generales 0 términos de referencia més especificas y mas precisos que se aproximan cada vez més a la representacidn experta. Por tanto, lai 182 sin sistemstica de las expresiones referenciales cente puede ayudar a los alumnos a constr dos compartidos tractos y precisos. Por ejemplo, al ensefar una herra ica tal rocesador de palabras, para indicar al un eopiado y cortado de partes de un documento, fesor simplemente puede dec le la secu > A y puede ser «vayan al ». Como en el caso del recurso a al expresiones referenciales tam- icador de un progreso en Ia construccién de izar significados ya comps para ref densada y precisa. Se supone que cuando dos i ‘compartir muchos significados, p de expresién mas abreviadas que jicamente ocurre que, all robable que profesores y alumnos no empleen abrevia- que, con el avance de la secuencia y con el logro, iples conocimientos eompartidos, pueden usatse abreviaciones far grandes cantidades de significados ya compartidos, porque ambos saben a lo que se refieren. de una secuencia pedagégica en Ia que los ido a construlr mapas, el profesor puede ex ie cada e fo del mapa corresponde a una medida 9 ejemplo 10 kms.) a fin de explicar las relaciones de Ademas, puede poner vi alumnos habré de ion de representacion: ‘consTRUCTIVISMO SOCIAL. 183 bloque de contenidos. En uno u otro caso, ayui ciban con elaridad lo ya compartido y a que se den dad que existe entre lo previamente compattido y las, ‘yo los nuevos contenido. 108 en que estos recursos semidticos que plantean tanto Mercer como Onrubia deben ser empleados en forma estratégica por parte de los docen- in sobre los intercambios que ocurren en las clases. La segura completamente la construccién de salas discursivas puede Ja necesidad de percibir ivos entre docentes y wenden conceptos rrespondientes a determinadas asignaturas, sino también modos razonar y clasificar las experiencia, vehiculan unos y otros. -PROPUESIAS TARA LA ENSESANZA ‘Como ya hemos abundado, muchas de las propuestas para la ensefianza desde la perspectiva de los vigotskianos y neovigotskianos se fundamentan en la ereacién de zonas de desarrollo préximo (eor) con los alumnos para determinados domi- nios de conocimiento, Las principales interpretaciones de la zor que se han propuesto para la ense- ‘tanza baésicamente son dos: la que se fundamenta en el concepto de andamiaje ‘més preditigido por de una forma mas abierta 2 las pk so MIRADAS CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACION negocien entre alumnos y maestros. Veamos las propuestas en relacién ayuda que puede proporcionar el dovente. LOS TRABAJOS CLASICOS DE J. WERTSCH SOBRE LA ZDP Y LA IDENTIFICACION DE 'MECAN'SMOS SEMIOTICOS EN SITUACIONES DIADICAS laboradores estudiaron .cidn asimétrica planteada entre un exper- torensefiante y un novato-aprendiz (Wood, Bruner y Ross 1976). En su explic constRuctivisma sociaL 185 2 llega a conocer 0 dominar los contenidos que el aron la metafora del andamiaje comtinmente asocia- : Segtin esta propuesta, el experto su intento por promover determinados saberes (habilidades, conceplos, aprendiz, crea un sistem estructurado de ayudas y apoyos para gar el manejo de dichos saberes por parte del alumno-novato; e& decir, a través de un process co, el experto-ensefiante tiende estratégicamente un «conjunto ‘andamios» por medio de los cuales el alumno-novato va elaborando las tons. trucciones necesarias para aprender dichos contenidos. El andamiaje creado por el ensefiante debe astumir algunas carac cesenciales (Baquero 1996, Cubero y Luque 2001, Hernindez 1998): n la idea de zn de Vig¢ 1) Debe ajustarse a las necesidades de aprendizaje del rovee apoyos (p, lumno. El ensefiante aciones generales 0 smpeiencia inicial y progresiva que de- 'muestren los aprendices respecto al manejo del contenido en cuestidn, A través de este sistema de apoyos, se promueve el traspaso del control de del ensenante al alumo. 2) Debe ser transitorio o temporal. Se refiere a que permanente, sino que debe removerse toda ver que se d ‘ya no lo requieran, dada su mejora ostensible en el cor hido a aprender, 3) Debe ser explicitado (audible y visible) yfo tematizable. Es decir; el alum. no debe tomar conciencia de que, en la realizaciéa y mejora de sut aprendizaje, hha ocurrido un proceso de asistencia y apoyos ajustados que fueron prestados ratégicamente por el enseniante de modo que, a partir de éstos, derive erite- ros para la posterior supervision y evaluacién de su manejo de los contenidos aprendidos. ‘ol y manejo del conte- 186 [MIRADAS CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACION Asi, puede observarse que ‘metria en las interacciones entre ensenante y aprendiz. Dura Ja actuacién del profesor es principalmente «directivo-orien do de que es él quien toma Ia ini (presenta la detinicién de | cic). Pero iniciales de Ios ienciones educativas, -mpo, el profesor se muestra sensible a las compet tar el sistema de ayudas necesarias a jempo ~expresado en sesiones 0 epi grado construir con los alumnos un ‘apropiados para negociar ideas | profesor iré eambiando esta mismo, en la medida en que ico por el profesor se reajustaré com la in-~ n logrando un manejo cada ver.mas au idos. Cuando finalmente el profesor se per- Ja aplicacién de algunas téenicas evalua tivas formales o informales remueve el andamiaje por consideraelo innecesatio, De igual modo, Wood (1996 y 1998, citados por Daniels 2003) ha seftalado la importancia de los principios de incertidumbre y contingenci basada en el andamiaje. Comenta que, cuando un alumno percibe en una tarea un alto nivel de incertidumbre (ya sea porque la tarea le sea poco farniliar‘o porque se ssienta inseguro para enfrentarla con eficacia), se dficulta el aprendizaje y baja su ‘motivacién para abordarla. En este caso, es labor del ensefiante reducirel nivel de incertidumbre proveyendo apoyos, ayudando a comprenderla o def el apoyo del ensefiante —en el andamiaje— para reducir la inc ser contingente/dependiente de las respuestas de los al to cinco niveles de control creciente que se asocian con diferentes tipos de ayuda (menos control-menos ayuda; ms control-més ayuda); éstos son los siguientes: ta de que los alurnnos vay tGnomo y autorregulado de los co cata de que asi ha ocur + Nivel 0 (Bajo control del enseiante): Ninguna ayuda + Nivel 1: Sugerencias verbales generales («Qué se podria hacer aquix?) + Nivel 2: Sugerencias verbales concretas («Agui podsfas usar el equipo informatica») + Nivel 3: Indicar materiales («Por qué no usas el trazador de grélicos?») ‘+ Nivel 4: Preparar materiales (seleccionar y disponer todos los materia- ) vel 5 (Alto control del ensefante): Hacer una demostracién del uso de Jos instrumentos (a aprender). El modo de recucir a incertidumbre se consigue «acompaiando al alumno+ y proveyéndole ayudas, lo cual a su vez exige que el ensefante tenga un alto nivel de contol. Sin embargo, no deben olvidarse dos euestiones: 1) que la ereciente competencia del alumno —Ia cual se debe a la reducelén de incertidumbre y al enfrentamiento més directo con la tarea— esté en relacion inversa con el nivel ‘CONSTRUCTIVISMO SOCIAL 187 de control del enseftante y 2) la meta iltima del proceso consiste en traspasar el control al alumno y dejar de prestar ayudas. En resumen, Wood, Bruner y Ross (1976) han descrito seis funciones basicas ‘que un tutor ejerce cuando basa su ensefianza en una situacién de andamiaje: 1) Orientar el interés del aprendi como es definida por el cia la tarea que esté realizando, inejarlos Componentes dela tarea y del proces 3) Mantener y motivar la actividad del aprendiz durante el proceso de n iigir y orlentar sus accion lar la frustracién en que pueda incurrir el aprendir i los aspectos criticos (p. ¢., los avances logrados) entre lo que ha aprendiz y la solucién ideal; tat uma versicn Ideal de la accién a realizar C les con la metéfora del andamiaje como sistema bisico para ayudar a los alumnos a aprender, algunos lores que defienden la aproximacién del aprendizaje sit lamado apprenticeship® cognitivo (Brown, C guid 1989, C y Newman 1989), Esta propuesta sostiene que los alumnos deberian aprender, ‘esarrollar y usar herramientas cognitivas (p. ej, conceptos) en un contexto de aprendizaje basado en actividades auténtieas pertenecientes a précticas cultura- les. De este modo, los alumnos aprenderan al mismo tiempo a participar en las ‘comunidades de préctica en donde se inserta el apprenticeship, Lave y Wenger (1991) han documentado cémo los aprendices se inician y aprenden deniro de comunidades de préctica tales como talleres de oficios (sas- ‘werfa) o grupos de autoayuda (grupos de Aleohdlicos Anénimos). En un princi- pio, los aprendices simplemente se limitan a tener una «participaci6n periférica legitima» en torno a la «participacién central» de los maestros de oficio 0 exper tos en la comunidad de prictica. Es decir; mientras que los maestros o expertos idades de oficio relevas dan a los aprendices a que observen ylo re cardcter secundario 0 complementaria a ces, al mismo tiempo, van observandlo c

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