Alverno College

PROGRAMA DE APRENDIZAJE BASADO EN APTITUDES

CARRERAS DOCENTES

El equipo docente del Alverno College ha venido desarrollando e implementando planes de

estudios basados en aptitudes para carreras de grado desde principios de la década de 1970.
Nuestro enfoque se basa en una serie de supuestos fundamentales acerca de la naturaleza del
aprendizaje:

 El conocimiento es inseparable de su aplicación; las estudiantes deben poder hacer lo

que saben.
 Las aptitudes son combinaciones complejas de conocimientos, disposiciones, habilidades
y autopercepciones.
 La evaluación es parte integral del aprendizaje, como mecanismo tanto para ayudar a las
estudiantes a aprender como para validar sus logros.

El interés en el aprendizaje basado en aptitudes ha crecido sustancialmente en los últimos

años. Si bien gran parte de la literatura aborda el tema en el nivel general de la formación
superior, existe una inquietud cada vez mayor por determinar qué significa la educación basada
en aptitudes en el nivel avanzado de especialización de una disciplina o carrera profesional.
En esta publicación, los profesores del Departamento de Educación del Alverno College
describimos el proceso mediante el cual definimos una serie de aptitudes que consideramos
esenciales para una docente durante la etapa inicial del ejercicio de su profesión y para su
desarrollo continuo a lo largo de su carrera profesional. Asimismo, detallamos las constantes
iniciativas emprendidas para modificar nuestros planes de estudios de manera de permitir que
todas las graduadas de nuestra institución puedan desarrollar dichas aptitudes. A continuación,
presentamos una reseña de nuestra experiencia con el deseo de que sirva como una invitación a
dialogar sobre qué significa una formación basada en aptitudes en el marco de un plan de
estudios profesional de grado.
Considerando esas mismas aptitudes fundamentales de una docente profesional que
definimos como los objetivos de aprendizaje de las estudiantes, el Departamento ofrece carreras
de grado en educación inicial/primaria, primaria/media y media/secundaria así como en
enseñanza de música y enseñanza de arte. Para poder presentar con suficiente detalle todo el
trabajo realizado, tomaremos como ejemplo la formación docente para el nivel primario.

El contexto humanista de la formación docente

Antes de presentar las aptitudes docentes, es necesario ubicar nuestra labor en el contexto
más amplio de la definición de la educación humanista del Alverno College. Las ocho áreas
generales de aptitud identificadas por nuestro cuerpo docente como atributos esenciales de un
profesional con formación humanista son las siguientes:

 comunicación;
 análisis;
  resolución de problemas;
 valoración en la toma de decisiones;
 interacción social;
 perspectivas globales;
 ciudadanía efectiva;
 sensibilidad estética.

La incorporación de estas aptitudes ha hecho mucho más que sumar una mera dimensión
al requisito tradicional de contar con conocimientos de los contenidos de las distintas disciplinas.
El eje puesto en las aptitudes ha logrado transformar por completo el modo de enseñar y
aprender las disciplinas de formación general.
Todo el equipo docente del Alverno College está comprometido con la tarea de ayudar a
las estudiantes en el desarrollo de esas aptitudes a lo largo de sus estudios haciendo hincapié en
el proceso de “llevar a la práctica las disciplinas” (es decir, integrar conocimientos y habilidades)
en todos los niveles curriculares. Dado que la naturaleza de las aptitudes puede observarse mejor
cuando se ponen en acción, trabajamos para que la comprensión teórica de las estudiantes se
materialice en aplicaciones realistas y vivenciales. Como las aptitudes son comunes a todas las
disciplinas y todos los niveles, trabajamos principalmente de manera colaborativa para favorecer
el aprendizaje de las estudiantes. Las asignaturas retoman consciente y explícitamente los marcos
teóricos y conceptos ya vistos en una suerte de iteración progresiva cada vez más compleja, en
lugar de considerarlos experiencias aisladas. La exigencia de repensar el modo en que enseñamos
nos ha instado a poner un gran énfasis en el estudio y la investigación de los procesos de
enseñanza, aprendizaje y evaluación (práctica reflexiva) en el ámbito de toda la institución.
Cada una de estas características de nuestro renovado contexto de la formación humanista
—integración, teoría materializada, desarrollo progresivo, colaboración, explicitación, práctica
reflexiva— sirve para respaldar en forma directa el profesionalismo de nuestras estudiantes de
las carreras docentes. Tales características son temas recurrentes en nuestros debates sobre la
elaboración de los planes de estudios de estas carreras.

Cómo determinamos las aptitudes de una docente profesional

Sobre la base de las ocho aptitudes de la formación general, cada departamento y
programa profesional trabajó para definir los niveles avanzados correspondientes a sus
respectivas carreras. En un principio, se buscó darles un tratamiento progresivamente más
sofisticado a algunas de las ocho aptitudes generales, es decir, a aquellas más vinculadas al
ejercicio de la disciplina o profesión. Sin embargo, las investigaciones sobre nuestra práctica
docente llevaron poco a poco a los departamentos a definir aptitudes de nivel avanzado como
combinaciones complejas de conocimientos, habilidades y disposiciones.
El Departamento de Educación inició este proceso a fines de la década de 1970
conformando un Grupo de Estudio sobre Formación Docente compuesto por docentes del área
de educación y por profesores de diferentes disciplinas de formación general y de las carreras
profesionales. Mediante una revisión bibliográfica sobre formación docente, su propia
experiencia como educadores en diversos campos y niveles del sistema educativo y una serie de
estudios empíricos sobre las aptitudes exigidas a los profesionales del área, el grupo identificó
cinco aptitudes esenciales para la formación de docentes:

Conceptualización: integrar el conocimiento de los contenidos con los marcos educativos y una
comprensión amplia de la formación general para planificar y dictar las clases.
Diagnóstico: relacionar las conductas observadas con los marcos conceptuales pertinentes a fin
de definir y aplicar estrategias de aprendizaje.

Coordinación: manejar eficazmente los recursos para respaldar los objetivos de aprendizaje.

Comunicación: usar las modalidades de comunicación verbal y no verbal y los medios para crear
el clima del aula y estructurar y reforzar el aprendizaje.

Interacción integradora: actuar con valores profesionales a la hora de tomar decisiones en cada
situación y adaptarse a las necesidades cambiantes del contexto para infundir el aprendizaje en
los alumnos.

Luego, el grupo de trabajo se dedicó a crear mapas conceptuales detallados de las cinco
aptitudes, en los que quedaron explicitados los compromisos, las disposiciones y los valores
profesionales que sustentan el desarrollo docente. Más aún, los mapas definen el crecimiento
profesional continuo de una docente, que comienza con las aptitudes esperadas cuando la
graduada obtiene la licencia para ejercer y consigue su primer empleo y sigue con las aptitudes
que se esperan de ella una vez que ha ganado cierta experiencia en el aula hasta llegar a las
aptitudes esperadas de una docente con mucha experiencia. Por ejemplo, el modelo de
desarrollo continuo de la aptitud de diagnóstico (Cuadro A) muestra a la docente experimentada
que se vale de su bagaje profesional y de años de ejercicio para determinar las necesidades
evolutivas de los alumnos, algo que no puede esperarse de una docente que recién comienza a
ejercer su profesión.
Estas cinco aptitudes docentes no constituyen un ideal ni una mera declaración de
principios. Las adoptamos porque expresan nuestro compromiso de estructurar e implementar
nuestros planes de estudios de modo de asegurar que toda docente graduada pueda
desempeñarse en el nivel esperado para una docente principiante.
Tal como se observa en el Cuadro B (páginas 6 y 7), formulamos los objetivos o resultados
de cada asignatura sobre la base de las cinco aptitudes identificadas para la docente profesional.
Luego, diseñamos las evaluaciones de desempeño con criterios directamente relacionados con
los objetivos explícitos de cada asignatura. Se puede hacer una lectura transversal a partir de los
resultados del aprendizaje basado en aptitudes de la institución en su conjunto o bien al revés, a
partir de los criterios específicos para el desempeño exitoso en una sola evaluación y ver las
conexiones que existen con el resto del plan de estudios.
La articulación de las aptitudes nos llevó a reconceptualizar todas las experiencias de
campo, las asignaturas y las evaluaciones de los logros de las estudiantes. Por ejemplo, la
necesidad de estructurar la identidad de una docente a través de su interacción con alumnos que
tienen diversos orígenes, bagajes, perspectivas y experiencias de vida se ve satisfecha en nuestras
estudiantes, puesto que se les exige actuar en diversos contextos escolares en los cuatro
semestres de experiencias de campo.
Cuadro A
Relacionar las conductas observadas con los marcos conceptuales pertinentes a fin de definir y aplicar estrategias de aprendizaje.
Expectativas sobre la docente principiante
Persona/s
Observar Contexto
Proceso
Para obtener información.
Preguntar Para ayudar a los alumnos a hacerse preguntas.
Trabajar inductiva y vivencialmente, con flexibilidad y
apertura mental.
Poner en práctica la doble habilidad de observar y preguntar:
 Recoger información mediante la observación de la
interacción en el aula y mediante preguntas.
 Desarrollar marcos teóricos para comprender la
información recibida.
 Entender y utilizar marcos existentes sobre los
alumnos y el proceso de aprendizaje.
 No distorsionar experiencias concretas para que se
ajusten a los marcos.
 No distorsionar los marcos para que se ajusten a
las experiencias.
 Repensar la información y crear nuevas teorías.
 Determinar las estrategias de aprendizaje
adecuadas.
 Diseñar y seleccionar instrumentos de evaluación
adecuados a los resultados esperados del
aprendizaje.
 Hacer de todo esto un proceso continuo.
 Reunir información/desarrollar marcos en un ciclo
continuo.
 Continuar monitoreando los aspectos mientras
está en marcha la estrategia de aprendizaje.
 Evaluar el desempeño de los alumnos usando
criterios adecuados y brindando retroalimentación
DIAGNÓSTICO
Expectativas sobre la docente con cierta experiencia
Patrones grupales de
conducta.
Usar la memoria eficazmente.
 Usar la experiencia acumulada para ver Patrones individuales de
conducta (sobre todo si
se desvían de los
patrones grupales).
 Usar experiencias previas concretas para incentivar mayores
preguntas y despertar la curiosidad.
 Poner en práctica la incipiente habilidad de apelar a la memoria
en la ocasión precisa, construyendo aptitudes a través de la
experiencia, la lectura, el estudio.
Perfeccionar habilidades duales.
 Observación Contemplar concretamente a individuos específicos.
Establecer relaciones con marcos y combinaciones
de marcos.
Desarrollar formas diversas de abordar los datos y
marcos.
 Marcos Comenzar a reconocer la relatividad de los marcos y la
diversidad de los datos.
Aprender a reorganizar los datos hasta que surja una
solución que se adapte mejor a la experiencia real.
Reconocer la multiplicidad y trabajar en pos de la tolerancia a la
ambigüedad.
 Comenzar a percibirse como una profesional en continuo
desarrollo.
 Aceptar la noción de que nunca hay una correspondencia
perfecta entre la teoría y los ejemplos concretos.
Expectativas sobre la docente profesional
experimentada
Demostrar flexibilidad para buscar activamente
información o marcos con los cuales sondear
información.
 Poder renunciar a algo para intentar otro camino.
Mostrar compromiso con el diagnóstico como un
proceso continuo.
 Continuar volviendo sobre lo mismo,
experimentando desde diferentes ángulos y
formulando hipótesis creativas y eclécticas.
 Tomar decisiones “temporarias”.
 Saber que el diagnóstico continúa incluso
durante la implementación.
 Usar la habilidad de reconocer las necesidades
evolutivas.
 Saber cuándo dejar los datos y apelar a un
marco teórico.
 Saber cuándo dejar el marco y regresar a los
datos.
 Reconocer la multiplicidad.
 Establecer relaciones entre todos los
componentes aun cuando los componentes
aumenten.
 Hacer observaciones:
- polimodales;
- instantáneas;
- integradas.
Usar eficazmente las habilidades interpersonales
desarrolladas para recabar información.
 No emitir juicios ni tomar decisiones hasta contar
con pruebas suficientes.
 Ser sensible a lo que sucede en el momento.
 Enseñar más allá de lo que está sucediendo en el
 focalizada.  Evitar riesgos: momento.
 Incorporar a la planificación las necesidades  Hacer que lo concreto tenga tanta incidencia que no
percibidas en los alumnos. pueda verse cómo se ajusta al marco teórico.
 Identificar las propias necesidades para lograr el  Apegarse tanto al marco teórico que no pueda palparse la
desarrollo profesional continuo. experiencia real.
 Adquirir un mejor conocimiento de las formas de  Promover que los alumnos perfeccionen su autoevaluación.
diagnosticar las necesidades de los alumnos sobre la
base de información proveniente de diversas Diagnosticar las necesidades de los alumnos sobre la base del
perspectivas. conocimiento y de la comprensión de sus diversas perspectivas.
 Comprender el rol que cumplen las etiquetas  Incorporar a los análisis que se realizan en el aula temas de
diagnósticas. preocupación social en la comunidad escolar.
 Comprender el rol que cumplen las expectativas de  Implementar numerosas clases utilizando los medios y la
la escuela y del docente en el aprendizaje de los tecnología para favorecer una amplia gama de experiencias.
alumnos.  Promover las habilidades de alfabetización digital
 Obtener información de los padres y de la indispensables en todos los alumnos.
comunidad local sobre temas de importancia en el
contexto social para guiar las elecciones
curriculares y planificar la mejor manera de
atender las diversas necesidades de los alumnos.
 Analizar las necesidades de aprendizaje de los
alumnos e indicar estrategias para mejorar su
aprendizaje.
 Desarrollar un abanico de estrategias de
evaluación para respaldar el aprendizaje, por
ejemplo: simulaciones, dramatizaciones,
experiencias de redacción, etc.
 Los mapas conceptuales ayudan a nuestras estudiantes a entender la planificación,
implementación y evaluación de la educación de los alumnos. Les sirven de guía desde que se los
presentamos en el “Manual de las estudiantes de las carreras de formación docente” durante el
primer semestre de experiencias de campo hasta las prácticas docentes e incluso más allá de su
graduación, durante su ejercicio profesional, puesto que hacemos un seguimiento de las
graduadas en su primer año de ejercicio laboral.
Asimismo, las aptitudes permiten reunir a los profesores del área de educación, a los
profesores de las asignaturas de formación general y a los docentes que trabajan en la
comunidad en la tarea de respaldar el aprendizaje de las estudiantes. Los docentes a cargo de las
aulas en las que nuestras estudiantes realizan sus experiencias de campo y sus prácticas
(docentes colaboradores) están familiarizados con nuestros modelos progresivos de aptitudes
docentes puesto que asisten a un curso de supervisión dictado por profesores del área de
educación del Alverno College. Al compartir nuestros mapas con los colegas de las asignaturas de
formación general con quienes colaboramos en la formación de las futuras docentes, estamos
subrayando la importancia que le asignamos a que las estudiantes de las carreras docentes
tengan en todos y cada uno de los departamentos modelos a seguir que practiquen la enseñanza
centrada en la alumna durante toda su formación en el Alverno College.
Cuando elaboramos los planes de estudios en torno a estas aptitudes profesionales, se hizo
evidente que por “plan de estudios” entendíamos algo más que un simple conjunto de materias.
Cada plan de estudios es la suma de las asignaturas, la filosofía y las formas de interacción entre
docentes y estudiantes. Incluye qué y cómo aprenden las estudiantes, qué hacemos para
promover ese aprendizaje y en qué se están convirtiendo como futuras educadoras
profesionales.

Cómo diseñamos planes de estudios coherentes para la formación docente

Asumimos la responsabilidad conjunta por el desarrollo continuo de todos los aspectos de
nuestros planes de estudios de formación docente. Todos los profesores del área de educación
que tienen dedicación exclusiva y la mayor parte de los que tienen dedicación parcial se reúnen
periódicamente durante cada semestre. Una vez por semestre, nos encontramos con nuestros
colegas responsables de las materias de formación general que son parte de los planes de
estudios de las carreras docentes. Mientras nos abocamos a la revisión colaborativa de los
programas y las evaluaciones de las asignaturas, también discutimos los puntos fuertes y las
áreas de mejora en el desarrollo de aptitudes que detectamos en las estudiantes en las materias
de formación general, las de metodología y las de experiencia de campo.
Esta familiaridad e identificación de todas las partes con los planes de estudios nos permite
recordarles a las estudiantes una y otra vez los conceptos esenciales, tales como las necesidades
evolutivas de los alumnos o el uso eficaz de los medios y la tecnología en el aula, en lugar de
basarnos solamente en materias aisladas como Psicología Evolutiva o Informática Educativa para
prepararlas en esas áreas.
El plan de estudios de la carrera de educación primaria se divide en tres niveles: cada uno
aborda una etapa del desarrollo de las aptitudes de la docente profesional. Los primeros cuatro
semestres se centran en los marcos preprofesionales de las disciplinas de formación general así
como en la introducción a algunos marcos pedagógicos y a las experiencias de campo. Los
siguientes dos semestres están dedicados a los marcos de la enseñanza profesional en relación
con la práctica en el terreno. Los últimos dos semestres tienen por finalidad a iniciar a las
estudiantes en la práctica profesional: la enseñanza diaria en el aula, el estudio académico
reflexivo y otras actividades profesionales. Cuando presentemos cada nivel, analizaremos las
relaciones entre las asignaturas, las experiencias de campo y las evaluaciones del desempeño en
cuanto a cómo permiten que las estudiantes desarrollen una de las aptitudes de toda docente
profesional: la conceptualización.

Marcos preprofesionales (del 1º al 4º semestre)

Hemos definido la conceptualización como la aptitud para integrar el conocimiento de los
contenidos con los marcos educativos y una comprensión amplia de la formación general para
planificar y dictar las clases. Durante los primeros tres semestres, las estudiantes comienzan a
integrar las bases de conocimiento de las disciplinas de formación general con los procesos para
“llevar a la práctica” estas disciplinas.

Materias del 1º al 4º semestre

Humanidades y Bellas Artes

Ciencias Naturales
Matemáticas
Ciencias Sociales
Psicología General y Evolutiva
Interacción de Pequeños Grupos
Comunicación Integrada

Taller de Relaciones Humanas

Principios del Diseño Instruccional
Introducción a la Informática Educativa
Experiencias de Campo 1 y 2

La resolución de problemas en el campo de las ciencias, el compromiso estético y la

sensibilidad a la perspectiva cultural en las humanidades y bellas artes así como el uso de la
psicología evolutiva para anticipar conductas constituyen los primeros pasos claves en el camino
de aprender a llevar las humanidades al aula de la primaria. Cuando las estudiantes cursan luego
materias de metodología en las diversas áreas temáticas, ya han tenido una experiencia
considerable en dichas áreas como formas de pensar y conocer.
Otros marcos amplios de la formación general, como la comunicación efectiva, la
interacción interpersonal y grupal y la alfabetización cuantitativa, contribuyen a que las
estudiantes se conciban como alumnas y a brindarles un repertorio de estrategias para su futura
práctica docente. La autoevaluación ejercida en el ámbito de toda nuestra institución, y que
analizaremos con detenimiento cuando describamos las experiencias de campo, contribuye a
despertar la determinación y la reflexión, pilares del ejercicio docente profesional.
El tercer componente de la aptitud de conceptualización son los marcos educativos, que
introducimos en el segundo semestre. Uno de los primeros conceptos o marcos que trabajamos
es el respeto a la diversidad de los alumnos y la respuesta a sus necesidades. Nuestro Taller sobre
Relaciones Humanas ayuda a las estudiantes a desarrollar su comprensión y sensibilidad respecto
de las diversas concepciones del mundo y los diferentes sistemas de valores de los distintos
grupos culturales. El siguiente semestre, cuando cursan Principios del Diseño Instruccional, las
estudiantes toman cada vez mayor conciencia de las diversas necesidades de los niños y esa
conciencia se vuelve proactiva cuando aprenden un marco de aprendizaje invitacional que
apunta a crear un clima favorable de aprendizaje a través de prácticas didácticas específicas.
Nuestras estudiantes aplican estos marcos conceptuales en sus experiencias de campo.
Experiencias de campo
Como estamos convencidos de que el saber y el hacer deben interrelacionarse
constantemente, hemos hecho de las experiencias de campo una parte central de cada uno de
los cuatro semestres que preceden a la etapa de la práctica docente. Cada experiencia de campo
está cuidadosamente coordinada con lo que se enseña en clase. Por ejemplo, las estudiantes
comienzan la secuencia de experiencias de campo durante el primer semestre del segundo año
cuando también están cursando Principios del Diseño Instruccional, Introducción a la Informática
Educativa y Psicología Evolutiva. Es por ello que el profesor del seminario de campo las alienta a
que observen en el docente colaborador a cargo del aula sus estrategias motivacionales, el uso
que hace de la tecnología y las formas en que aborda las necesidades evolutivas de los niños.
Cada asignatura de experiencias de campo incluye al menos veinticinco horas (dos o tres
horas por semana) en el aula de una escuela. En ellas las estudiantes disponen de un registro
reflexivo y estructurado para guiar sus observaciones de las clases dictadas por el docente del
aula, pero no se limitan a observar a los docentes profesionales en acción. En la primera
asignatura de experiencias de campo, las estudiantes tienen que trabajar con los alumnos
individualmente. En la segunda, pasan a trabajar con pequeños grupos, y en la tercera y la cuarta
trabajan con el conjunto de los alumnos. Planifican clases, las dictan, evalúan la eficacia de su
desempeño y luego se autoevalúan con espíritu crítico en función de las evaluaciones que les
presentan los profesores del Alverno College que las supervisan y los docentes colaboradores a
cargo del aula. Los criterios para estas autoevaluaciones van incorporando cada vez más
elementos de los mapas conceptuales de las aptitudes que esperamos de una docente.
Cuadro B
MISIÓN
El Alverno College es una
institución educativa humanista
independiente que ofrece
carreras de cuatro años a
mujeres de todas las edades,
razas y niveles socioeconómicos.
El desarrollo personal y formación general para
profesional de la estudiante es el
objetivo central al que aspiramos
todas las personas vinculadas al
Alverno College.
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
BASADO EN APTITUDES
A través de las ocho aptitudes
generales de su formación
humanista,
comunicación,
análisis,
resolución de problemas,
valoración en la toma de
decisiones,
interacción social,
perspectivas globales,
ciudadanía efectiva y
CARRERAS DOCENTES EN EL ALVERNO COLLEGE
RESULTADOS ESPERADOS DE
LAS CARRERAS DOCENTES
 CONCEPTUALIZACIÓN
Integrar el conocimiento de
los contenidos con los
marcos educativos y con una
comprensión amplia de la
planificar y dictar las clases.
 DIAGNÓSTICO
Relacionar las conductas
observadas con los marcos
conceptuales pertinentes a
fin de definir y aplicar
estrategias de aprendizaje.
 COORDINACIÓN
Manejar eficazmente los
recursos para respaldar los
objetivos de aprendizaje.
 COMUNICACIÓN
Usar las modalidades de la
comunicación verbal y no
verbal y los medios para
crear el clima del aula y
estructurar y reforzar el
aprendizaje.
 INTERACCIÓN
INTEGRADORA
EJEMPLO DE LOS RESULTADOS
ESPERADOS DE UNA
ASIGNATURA DE LAS CARRERAS
DOCENTES
Planificación para Alfabetización
Integrada III (asignatura del 6º
semestre)
La estudiante:
 analiza la teoría del
aprendizaje y la aplica al
diseño y dictado de las clases
de alfabetización;
 evalúa el nivel de
alfabetización de los
alumnos de nivel intermedio
e indica estrategias de
aprendizaje apropiadas;
 aprovecha el conocimiento
de las estrategias de los
talleres de lectura y escritura
y organiza talleres en la clase
de nivel intermedio;
 evalúa los libros de texto y
EJEMPLO DE EVALUACIÓN DE
LOS RESULTADOS ESPERADOS
DE UNA ASIGNATURA DE LAS
CARRERAS DOCENTES
Las estudiantes desarrollan y
usan una rúbrica para evaluar
ejemplos reales de redacciones
de alumnos de nivel intermedio,
en los que analizan los puntos
fuertes y las áreas que deben
mejorar los alumnos para
planificar, sobre esa base,
estrategias de enseñanza
apropiadas. Las estudiantes
colaboran en la tarea de
formular un plan de enseñanza.
Por último, autoevalúan sus
esfuerzos en relación con cada
componente de la tarea.
Criterios para un desempeño
exitoso
La estudiante:
[Comunicación]
 contribuye al éxito del
debate entre pares sobre el
sensibilidad estética,
la alumna del Alverno College,
que se desarrolla como
estudiante autónoma
comprometida con aprender a lo
largo de toda su vida adquiere
las siguientes características:
 sentido de responsabilidad
por su propio aprendizaje y
capacidad y deseo de
continuar aprendiendo;
 conocimiento de sí misma y
aptitud para evaluar su
propio desempeño en forma
crítica y rigurosa;
 capacidad para aplicar sus
conocimientos y aptitudes en
muchos contextos
diferentes.
Actuar con valores
profesionales a la hora de
tomar decisiones en cada
situación y adaptarse a las
necesidades cambiantes del
contexto para infundir el
aprendizaje en los alumnos.
de lectura para usar con los
alumnos de nivel intermedio;
 integra la tecnología para
mejorar el proceso de
escritura en el aula;
 muestra excelentes
habilidades de
comunicación;
 demuestra conocimiento de
la investigación de aula y
comprende la dinámica de la
clase y cómo mejorar la
práctica.
proceso de escritura;
 describe el proceso de
planificación,
implementación y evaluación
en relación con la redacción
de los alumnos de nivel
intermedio;
[Diagnóstico]
 desarrolla y utiliza una
rúbrica, sobre la base de las
etapas evolutivas y los
patrones de alfabetización,
para determinar las
fortalezas y necesidades de
los alumnos en materia de
redacción;
 indica estrategias efectivas
para subsanar las
necesidades de
lectoescritura de alumnos de
4º a 6º grado;

[Coordinación]
 colabora con otros en la
tarea de evaluar la
redacción;
 colabora con otros en la
tarea de diseñar las clases
para alumnos de nivel
intermedio;
[Conceptualización]
 integra su comprensión de
una lectoescritura
equilibrada con los talleres
de lectura y escritura al
momento de planificar las
clases;
 integra la teoría de la
alfabetización y las
características de los géneros
de ficción y no ficción al
planificar las clases de
alfabetización y contenidos;

[Interacción integradora]
 planifica las clases para los
alumnos sobre la base de la
evaluación continua de sus
fortalezas y necesidades.
Marcos profesionales (del 5º al 6º semestre)
Durante los semestres de mitad del plan de estudios, cuando las estudiantes completan las
materias de metodología correspondientes a las áreas temáticas, aprenden a usar marcos
educativos profesionales como la teoría del aprendizaje, la teoría motivacional, la planificación de
clases y la metodología de gestión del aula.

Materias del 5º y 6º semestre

Humanidades y Bellas Artes

Historia de los Estados Unidos

Planificación para Alfabetización Integrada

Metodología (Ciencias, Estudios Sociales, Arte, Matemáticas)
Experiencias de Campo 3 y 4
Alumnos con Necesidades Educativas Especiales

Explicitamos los vínculos que hay entre estos marcos y las bases de conocimiento que las
estudiantes traen de las materias de formación general. Por ejemplo, les pedimos que
reflexionen sobre las teorías que aprendieron en Psicología Evolutiva y que integren
conceptualmente la teoría con los temas prácticos de la planificación y la enseñanza.

Evaluación
Medimos el grado en que las estudiantes logran esa integración conceptual a través de la
evaluación de su desempeño, mecanismo por el cual las estudiantes aplican sus conocimientos y
aptitudes bajo la observación y el juicio de especialistas y tras el cual reciben retroalimentación
diagnóstica y prescriptiva para fortalecer su desempeño. La evaluación del desempeño nos
permite observar la integración de los componentes de las aptitudes, incluidos los
conocimientos, las habilidades o conductas, las actitudes y los valores.
Por ejemplo, en una evaluación de la materia de Metodología para enseñar matemáticas,
las estudiantes tienen que desarrollar un plan de clase que incluya una reflexión sobre el uso de
la psicología evolutiva en la planificación de una clase de matemáticas destinada a alumnos de
primer grado, dar la clase y reseñar las reacciones de los alumnos y las adaptaciones introducidas
por la propia estudiante. Este ejercicio de escribir planes de clases en cada materia de
metodología y ponerlos en práctica en las experiencias de campo refleja nuestra convicción de
que la integración conceptual sólo puede materializarse y, por lo tanto, evaluarse en contextos
de desempeño. En cambio, el simple acto de describir las teorías de Piaget o de Erickson no es
prueba del grado de desarrollo de la aptitud de conceptualización de las estudiantes.
Las evaluaciones del desempeño son más útiles cuando se acercan lo más posible a la
realidad de la experiencia del aula. Al elaborar los planes de estudios de las carreras docentes,
identificamos una serie de roles docentes, entre los cuales cabe incluir el rol primario de facilitar
el aprendizaje en el aula. Por lo tanto, es posible simular evaluaciones del desempeño de las
aptitudes docentes para centrarse en la interacción entre padres y docente, en la participación en
equipos de evaluación multidisciplinarios, en el trabajo de la docente con el área de planificación
e infraestructura escolar del distrito, en su rol como ciudadana o en su desempeño como docente
de aula en las experiencias de campo.
Otras evaluaciones se centran en temas e ideas que son importantes para los docentes,
tales como la diversidad, el profesionalismo, la integración de la tecnología y el papel de la
escuela en la sociedad.
Autoevaluación
Hemos diseñado todas las evaluaciones del plan de estudios de manera de incluir la
experiencia de la autoevaluación reflexiva. El éxito del plan para ayudar a las estudiantes a
desarrollar aptitudes de práctica reflexiva depende de las evaluaciones del desempeño, que no
solo fomentan su adquisición de los hábitos de pensamiento y las habilidades para la reflexión de
una docente profesional, sino que también determinan claramente aquello sobre lo que
necesitan reflexionar. Dado que las evaluaciones del desempeño se dan en contextos reales y con
roles reales y se basan en criterios que especifican el nivel esperado de desempeño, las
estudiantes pueden centrarse mucho más en los mecanismos específicos que cada una necesita
para mejorar su forma de enseñar que si aprendieran acerca de la práctica reflexiva solo
teóricamente.
Cada materia de experiencias de campo desempeña un papel fundamental en pos de
alentar este ejercicio de la reflexión. Durante cada semestre de experiencias de campo, las
estudiantes completan un mínimo de doce registros reflexivos por semana. En estos registros
deben vincular el conocimiento teórico con la aplicación práctica (conceptualización y
diagnóstico), observar procesos y contextos de aprendizaje (coordinación), volcar el
conocimiento de los contenidos en exposiciones breves y efectivas (comunicación) así como
comenzar a traducir su postura filosófica sobre la educación a sus decisiones y articular su
influencia sobre todos los aspectos relativos a los contextos y procesos de enseñanza (interacción
integradora).
Las preguntas formuladas en los registros se van haciendo cada vez más complejas desde el
primer al cuarto semestre de experiencias de campo. Por ejemplo, en el primer semestre, las
estudiantes deben basarse en lo aprendido en Psicología Evolutiva e identificar aquellas
características evolutivas típicas de la edad de los alumnos de su clase que resultan importantes
para su tarea como docentes. Tienen que designar esas características en los registros reflexivos y
describir la importancia que cada una tiene para el aprendizaje de los alumnos. Esta pregunta las
obliga a relacionar un aspecto de los marcos teóricos de la psicología evolutiva con su experiencia
con los niños y con el impacto que tales características específicas tienen sobre el aprendizaje.
Por otra parte, la autoevaluación también tiene lugar en el contexto de las evaluaciones no
específicas de una asignatura. Por ejemplo, en el nivel preprofesional, las estudiantes participan
en una entrevista individual con un profesor del Departamento, durante la cual reflexionan sobre
su progresiva comprensión de las cinco aptitudes docentes. En el siguiente semestre, las
estudiantes continúan este proceso de autoevaluación explorando las relaciones que hay entre
las cinco aptitudes y algunos temas educativos como la diversidad.
En una experiencia de campo posterior, las estudiantes deben describir la escuela pública y
urbana a la que son asignadas y explicar cómo la diversidad que contiene enriquece a la
comunidad escolar y a la vez le impone desafíos. Examinan cómo la escuela aborda la educación
multicultural y formulan preguntas sobre su impacto en el aprendizaje de los alumnos. A medida
que las estudiantes van participando más en situaciones de enseñanza en el aula, pasan del nivel
contemplativo de la autoevaluación al nivel del análisis y a la consiguiente fijación de metas.

Entrevista de evaluación de portafolios

Sobre el final de la etapa del plan de estudios en la que se trabajan los marcos
profesionales, las estudiantes tienen una entrevista de evaluación de su portafolio que sirve
como puerta de entrada a la práctica docente. Las futuras practicantes preparan un conjunto de
materiales como evidencia de que están en condiciones de iniciar sus prácticas y se reúnen con
docentes de nivel inicial, primario y secundario en una experiencia de media jornada para hablar
sobre el portafolio y temas relacionados con la enseñanza. La evaluación reúne a dos estudiantes
con una autoridad escolar o con un docente cuyos alumnos y área temática coinciden con el nivel
de educación y el/las área/s temáticas en los que se especializan las estudiantes.
Para armar sus portafolios, las estudiantes revisan los trabajos realizados en su formación
pedagógica y en las áreas de contenidos. Durante la labor de reunir muestras de sus trabajos
escritos, de sus planificaciones de clases y unidades didácticas, de filmaciones de su trabajo con
niños o adultos jóvenes y del material didáctico generado por ellas mismas, van decidiendo qué
representa mejor sus fortalezas y sus conocimientos progresivos. Este material también incluye
un currículum vitae y un análisis de las filmaciones de sus clases realizado en función de las cinco
aptitudes docentes que han venido trabajando en toda la carrera. El análisis es también una
oportunidad para que describan su filosofía sobre la enseñanza y el aprendizaje.
El portafolio es revisado por el tutor del Alverno College asignado a cada estudiante antes
de ser entregado al profesional docente de escuela que será su evaluador primario. Este
profesional —autoridad escolar o docente a cargo de un aula— revisa el material de los
portafolios antes del encuentro con las dos futuras practicantes. El día de la entrevista de
evaluación, el docente o la autoridad escolar les hacen preguntas sobre el material de los
portafolios y les plantean interrogantes para hablar sobre temas relacionados con la enseñanza,
por ejemplo: “¿Cómo hace un docente para crear un buen clima de aprendizaje en el aula?”.
Luego, las estudiantes y los profesionales docentes se separan: las primeras redactan las
metas que aspiran alcanzar durante las prácticas y los segundos preparan la retroalimentación
sobre las fortalezas y las áreas de mejora según las conclusiones que extrajeron del material de
los respectivos portafolios. En la reunión final, los docentes profesionales les dan la
retroalimentación a las futuras practicantes así como sus observaciones sobre las metas que se
fijaron para la práctica docente. También elevan al Departamento una recomendación sobre el
nivel de preparación de cada estudiante para la etapa de la práctica docente; el juicio de estos
evaluadores es tenido muy en cuenta a la hora de decidir la admisión de la estudiante a las
prácticas docentes.

Práctica profesional inicial (del 7º al 8º semestre)

En este nivel, evaluamos las cinco aptitudes docentes de las estudiantes en una serie de
materias estrechamente relacionadas. El anteúltimo semestre se centra en la práctica docente y
en la planificación de clases eficaces. Luego, en el último semestre, las estudiantes combinan su
experiencia práctica en el aula con sus conocimientos sobre temas más amplios relacionados con
la escuela y la sociedad para así desarrollar su rol como profesionales capaces de tomar
decisiones dentro de la comunidad educativa.

Materias del 7º al 8º semestre

Práctica Docente y Seminario

Filosofía de la Educación
Seminario de Investigación Avanzado

La práctica docente consiste en un semestre de dedicación exclusiva dividido, por lo

general, en dos puestos docentes de nueve semanas cada uno. Las practicantes comienzan y
terminan su jornada a la misma hora que el docente colaborador a cargo del aula, y se espera que
poco a poco asuman todas las responsabilidades de los docentes que trabajan en la escuela.
 Las practicantes deben demostrar su capacidad para asumir la responsabilidad total de la
clase durante un mínimo de cuatro semanas en cada puesto asignado y cumplir efectivamente
todas las tareas a las que un docente está obligado. Su desempeño en el aula es evaluado por el
docente colaborador responsable del aula, el/los supervisores del Alverno College y la propia
practicante a través de un instrumento de evaluación diseñado para juzgar el desempeño en
relación con las cinco aptitudes docentes en el nivel de la práctica profesional inicial.
Durante esta experiencia, las estudiantes reciben apoyo a través de un seminario semanal
de práctica docente y un curso que les ofrece la oportunidad de analizar críticamente su
desempeño en el aula con el supervisor del Alverno College y con sus pares. En ocasiones,
algunas de las sesiones de seminario son reemplazadas por reuniones sobre temas de interés
especial en las que las estudiantes tienen la oportunidad de interactuar con graduadas que llevan
un año ejerciendo como docentes, con administradores y con otras personas convocadas. Las
practicantes continúan acrecentando sus portafolios incorporando planes de clases, muestras del
trabajo de los alumnos de nivel inicial, primario y secundario, su propia retroalimentación sobre
ese trabajo y sus reflexiones sobre el impacto que la propia practicante ejerce en el aprendizaje
de los alumnos.
Las asignaturas del último semestre fomentan la convergencia de la postura filosófica
sobre la educación que las practicantes están adoptando y sus habilidades para la investigación
en temas educativos, ya que plantean interrogantes críticos sobre las necesidades y los
propósitos de la educación para el siglo XXI. En Filosofía de la Educación, las estudiantes
cuestionan críticamente los supuestos sobre la finalidad de la escuela y asimilan los caminos que
seguimos en nuestra institución para conceptualizar la escolaridad, formular políticas y tomar
decisiones. Aplican múltiples marcos disciplinarios y formulan respuestas a temas críticos, sean
globales o locales, en materia educativa. También analizan las bases de nuestra toma de decisión
colaborativa sobre estructura pedagógica, plan de estudios y el proceso de escolaridad en su
conjunto. Examinan críticamente las bases sobre las cuales toman sus decisiones a la hora de
enseñar: sus reflexiones sobre el objetivo de las escuelas, sobre cómo los docentes deciden qué y
cómo enseñar y quién debe enseñar, sobre cómo diseñar escuelas que lleguen a toda la
población en su creciente diversidad, sobre cómo revertir la tendencia de que se atiende menos a
los alumnos de condición humilde y pertenecientes a grupos minoritarios, y sobre cómo
promover una educación de calidad así como la igualdad de acceso a la educación para todos los
niños.
En el Seminario Avanzado de Investigación, materia estrechamente vinculada con la
anterior, las estudiantes aplican las habilidades de investigación que desarrollaron en asignaturas
anteriores a temas de educación. Por ejemplo, aprendieron sobre la investigación-acción como
marco para llevar adelante investigaciones en la asignatura Alfabetización Integrada, que se cursa
en el sexto semestre, y lo aplican en esta materia del último semestre para hacer una revisión
exhaustiva de la bibliografía existente sobre un problema determinado y preparar una
presentación y/o artículo que se centra en ese tema y en los datos recabados en el aula. En ese
proceso de investigación, suman las experiencias obtenidas durante la práctica docente y el
conocimiento de los temas que conciernen a la escuela y a la sociedad que constituyen la base de
la materia Filosofía de la Educación.

Conclusión
Cuando comenzamos nuestro trabajo para reconceptualizar la formación docente en el
Alverno College a fines de 1970, se inició un proceso que consideramos continuo y recurrente.
Como nuestra experiencia y nuestra reflexión generan cambios en la articulación de las aptitudes
y los conceptos educativos que orientan los planes de estudios, revisamos y perfeccionamos las
materias y las evaluaciones. A medida que introducimos cambios en las asignaturas para
responder a las necesidades de las escuelas (los cambios más recientes se relacionan con una
mayor aplicación de la tecnología y con una integración más compleja de todas las partes de los
planes de estudios) y para cumplir con los requerimientos locales, estaduales y nacionales,
también observamos las descripciones de las aptitudes y rediseñamos las experiencias de campo
y las evaluaciones. Hemos aprendido que podemos comenzar por cualquier lugar, siempre que no
dejemos de preguntarnos cómo los cambios introducidos plantean temas relacionados con las
demás partes de los planes de estudios.
Desde que comenzamos ese trabajo de reconceptualización, ha habido varias iniciativas
para mejorar la formación docente y para fortalecer la profesión, lo que nos ha dado la
oportunidad de poner a prueba nuestra conceptualización y nuestra práctica en función de otros
modelos. Hemos revisado nuestro marco conceptual de las aptitudes docentes en relación con
las propuestas de la Junta Nacional de Normas Profesionales para la Docencia (National Board for
Professional Teaching Standards), las normas modelo del Consorcio Interestatal para el Apoyo y
la Evaluación de los Nuevos Docentes (Interstate New Teacher Assessment and Support
Consortium) y la conceptualización de los exámenes PRAXIS de certificación docente, a cargo de
la organización Educational Testing Service, entre otros.
Por último, ser parte de una cultura institucional que valora la investigación de la práctica
nos llevó a analizar cuidadosamente el impacto de nuestros planes de estudios en las estudiantes
de las carreras docentes. Hemos colaborado con la Oficina de Investigación y Evaluación
Educativa del Alverno College en proyectos de evaluación conjuntos, en los que todo el
Departamento participa en la interpretación y aplicación de los resultados. Nuestros estudios
indican que nuestras graduadas cuentan con las cinco aptitudes docentes, tal como lo
demuestran los datos de las evaluaciones de las practicantes y los estudios de seguimiento del
primer año de ejercicio docente de nuestras graduadas. Fuentes externas confirman la validez de
nuestros estudios de seguimiento, que nos han hecho acreedores al reconocimiento del
Departamento de Educación de los Estados Unidos, manifestado cuando nos otorgó el Premio
Nacional a la Preparación de Docentes Eficaces en su primera edición.
Dado que nuestro análisis incluyó datos cuantitativos y cualitativos, pudimos preguntarnos
cómo satisfacer mejor las necesidades de cada estudiante a través de la estructura de los planes
de estudios. Por ejemplo, nuestro análisis mostró que necesitábamos prestar más atención a la
aptitud de diagnóstico, lo que nos llevó a introducir cambios curriculares para ofrecerles a las
estudiantes de las carreras docentes más oportunidades de trabajar con alumnos que estuvieran
significativamente rezagados respecto del nivel del grado. Hemos aprendido que la investigación
sistemática y crítica de nuestra práctica nos conduce a procesos recurrentes de mejora de todas
las partes de nuestros planes de estudios.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS RECOMENDADAS

Disponibles en:
Alverno College Institute
3400 South 43 Street
P.O. Box 343922
Milwaukee, WI 53234-3922
(414) 382-6087
FAX (414) 382-6354
www.alverno.edu

Self Assessment at Alverno College (2000)

Student Assessment-as-Learning at Alverno College, 3rd revised ed. (1994)
Teaching Social Interaction at Alverno College (1994)
Reflecting on our Practice: Practitioner-Based Inquiry to Understand and
Improve Teaching and Learning Across the Curriculum (1993)
Valuing in Decision-making: Theory and Practice at Alverno College (1992)
Teaching Critical Thinking in the Arts and Humanities (1986)
Teaching Critical Thinking in Psychology (1986)
Analysis and Communication at Alverno: An Approach to Critical Thinking (1984)

También se dispone de material sobre otras carreras.

Disponible en:
Jossey-Bass
350 Sansome Street, San Francisco, CA 94104
(800) 956-7739
FAX: (800) 605-2665
www.josseybass.com

Learning that Lasts: Integrating Learning, Development, and Performance in College and Beyond,
de Marcia Mentkowski y colaboradores (2000)
ISBN 0-7879-4482-3

Los autores se basan en dos décadas de estudios longitudinales sobre el aprendizaje de las
estudiantes en el Alverno College —así como en las principales teorías educativas— para
presentar una teoría de aprendizaje intenso y perdurable.