Diessica Michelson Martins

UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO
RIO GRANDE DO SUL – UNIJUÍ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM

EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS – PPGEC
DIESSICA MICHELSON MARTINS
CONTRIBUIÇÕES DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO

CONTINUADA DE PROFESSORES:
Estudo pautado em uma escola de Educação Básica
IJUÍ/RS
2022
CONTRIBUIÇÕES DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO

CONTINUADA DE PROFESSORES:
Estudo pautado em uma escola de Educação Básica
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências,
da Universidade Regional do Noroeste do Estado do
Rio Grande do Sul – Unijuí –, como requisito parcial
para obtenção do título de Mestre em Educação nas
Ciências.
Linha 1: Currículo e Formação de Professores.
Orientadora: Professora Doutora Vidica Bianchi.
IJUÍ/RS
2022
Catalogação na Publicação
M386c
Martins, Diessica Michelson.
Contribuições da coordenação pedagógica na formação
continuada de professores: estudo pautado em uma escola de
Educação Básica / Diessica Michelson Martins. – Ijuí, 2022.
95 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado

do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí). Educação nas Ciências.
“Orientadora: Professora Doutora Vidica Bianchi.”.
1. Formação docente. 2. Coordenador pedagógico. 3. Formação em

contexto. 4. Coordenador articulador. I. Bianchi. Vidica. II. Título.
CDU: 371.13
Bibliotecária Responsável
Ginamara de Oliveira Lima
CRB10/1204
UNIJUÍ – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências – Mestrado e Doutorado
A Banca Examinadora, abaixo assinada, aprova a Dissertação
CONTRIBUIÇÕES DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UM ESTUDO
PAUTADO EM UMA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
elaborada por

como requisito parcial para a obtenção do grau de
Mestre em Educação nas Ciências
Banca Examinadora:
Drª.Vidica Bianchi Drª. Cátia Maria Nehring

(Orientadora/ UNIJUÍ) (UNIJUÍ)
Drª. Maria Cristina Pansera de Araújo Drª. Neusete Machado Rigo

(UNIJUÍ) (UFFS)
Ijuí (RS), 25 de fevereiro de 2022

AGRADECIMENTOS
Ao traçarmos objetivos na nossa vida precisamos reconhecer que iremos precisar de

apoio e incentivo, pois esses são fundamentais para que o caminho a ser percorrido seja mais
sereno. Deste modo, a conquista se tornará coletiva. Chegou, portanto, o momento de agradecer
àqueles que estiveram comigo e que fazem parte desta conquista.
A Deus, por me guiar, proteger e abençoar durante toda minha trajetória.
Aos meus pais, Clariana e Mauro, e ao meu irmão Felipe, pelo apoio, incentivo, pelos
sonhos compartilhados e por vibrarem comigo a cada conquista que, certamente, sem eles, eu
não teria alcançado.
Aos meus amigos, que durante esses dois anos de Mestrado me apoiaram e me
ouviram, nos bons e maus momentos, e me animaram quando não me sentia entusiasmada.
À minha orientadora, professora doutora Vidica Bianchi, pela qual tenho muito
carinho e admiração! Obrigada por todos os ensinamentos, por compartilhar seu vasto
conhecimento, pelas suas orientações e condução excepcional durante todo o percurso do
Mestrado. Agradeço, ademais, pelo seu incentivo, pelos diálogos compartilhados para além da
pesquisa, por me ouvir e ser tão atenciosa.
Às professoras doutoras Maria Cristina Pansera de Araújo, Neusete Machado Rigo e
Cátia Maria Nehring, por aceitarem compor a banca examinadora, disponibilizarem parte de
seus tempos para a leitura desta dissertação, bem como pelas valiosas contribuições.
Aos docentes do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências
(PPGEC) da Unijuí, por proporcionarem momentos de aprendizados significativos e por
compartilharem seus conhecimentos.
Aos colegas e amigos que conheci no Mestrado, pelos saberes, conhecimentos, alegrias
e angústias que compartilhamos durante esses dois anos.
À Unijuí e ao PPGEC, pelo espaço qualificado de formação, constituição e
desenvolvimento, tanto profissional como pessoal.
Agradeço à Escola Municipal de Ensino Fundamental Dom Pedro I, às coordenadoras
pedagógicas e aos professores que contribuíram participando desta pesquisa.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), pela bolsa
concedida durante todo o Mestrado.
Agradeço, por fim, a todos aqueles que, direta ou indiretamente, contribuíram durante
minha jornada de Mestrado.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram
um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para
constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para
conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade
(FREIRE, 2021, p. 30-31).
RESUMO
Esta dissertação socializa os resultados de estudos desenvolvidos no Curso de Mestrado do

Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências da Universidade Regional
do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, e insere-se na linha de pesquisa Currículo e
Formação de Professores. Assim, esta pesquisa foi desenvolvida com o objetivo de investigar
as atribuições e a contribuição do coordenador pedagógico na formação continuada de
professores da Educação Básica para o desenvolvimento profissional docente. A abordagem
deste estudo é qualitativa e composta por duas etapas: um Estado do Conhecimento e a
empírica, no espaço escolar. O Estado do Conhecimento foi realizado em duas plataformas que
disponibilizam produções científicas: a Biblioteca Digital de Teses e Dissertações e o Portal de
Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Por sua vez, o
estudo empírico foi realizado em uma escola municipal de Ensino Fundamental. Participaram
do estudo de campo nove professores e duas coordenadoras pedagógicas da escola. Foram
submetidos questionários com questões abertas e fechadas para os participantes do estudo de
campo. Com as coordenadoras, ademais, foi realizada uma entrevista. Além disso, foi realizado
o acompanhamento dos momentos de formação continuada, com o registro em um diário de
bordo próprio. Os dados produzidos foram organizados segundo os pressupostos da Análise
Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2020) para análise e, posteriormente, feita a
discussão com base em teóricos que discorrem sobre essa temática, a qual contribui para o
trabalho do professor e para o ensino e a aprendizagem dos discentes. Os resultados indicam
que as atribuições do coordenador pedagógico são vastas e muitas vezes confundidas, pela falta
de políticas públicas relacionadas aos mesmos. Esse profissional é articulador de práticas que
visam o desenvolvimento profissional dos docentes, e sua principal função é organizar
momentos de formação continuada de professores na escola para que o principal objetivo da
mesma seja alcançado: a formação qualificada dos alunos. Para essa organização, o
coordenador pedagógico precisa considerar o contexto, contemplar a visão, os objetivos, a
filosofia, a cultura, dentre outros elementos presentes no Projeto Político Pedagógico e os
conhecimentos práticos e científicos imbricados no fazer pedagógico docente.
Palavras-chave: Formação docente; coordenador pedagógico; formação em contexto;

coordenador articulador.
ABSTRACT
This dissertation socializes the results of studies developed in the Master's Degree of the Stricto
Sensu Postgraduate Program in Education in Sciences at the Regional University of
Northwestern Rio Grande do Sul, and it is part of the research line Curriculum and Teacher
Training. Thus, this research was carried out with the aim of investigating the attributions and
the contribution of the pedagogical coordinator in the continuing education of Basic Education
teachers to their professional development. This study has a qualitative approach, and it is
composed of two stages: state-of-the-art knowledge and empirical, in the school space. The
state-of-the-art knowledge stage was carried out on two platforms that provide scientific
productions: Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (English: Digital Library of Theses and
Dissertations) and Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (English: Coordination of Superior Level Staff Improvement). The empirical
study was carried out in a municipal elementary school. Nine teachers and two pedagogical
coordinators of the school participated in the field study. Questionnaires with open and closed
questions were submitted to the field research participants. An interview was also held with the
coordinators. Furthermore, the moments of continuing education were monitored and registered
in a logbook. The data produced were organized according to the assumptions of the Discursive
Textual Analysis (MORAES; GALIAZZI, 2020) for analysis and, afterwards, they were
discussed with basis on theorists who discuss this theme, which contributes to the teacher's
work and to the teaching-learning process of students. The results indicate that the attributions
of the pedagogical coordinator are vast and often confused, due to the lack of public policies
related to them. This professional is an articulator of practices that aim at the professional
development of teachers, and their main function is to organize moments of continuing teacher
training in the schools so that their main objective is achieved: the qualified training of students.
For this organization, the pedagogical coordinator needs to consider the context, contemplate
the view, objectives, philosophy, culture, among other elements present in the Pedagogical
Political Project, and the practical and scientific knowledge imbricated in the pedagogical
practice.
Keywords: Teacher training; pedagogical coordinator; in-context training; articulating

coordinator.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Localização da Escola Municipal de Ensino Fundamental Dom Pedro I, Nova

Ramada, RS ..........................................................................................................18
Figura 2 – Sugestões de atividades apresentadas pela palestrante para os participantes da

formação continuada ............................................................................................72
Figura 3 – Momento de confecção de atividades realizado pelas coordenadoras pedagógicas

e professoras .........................................................................................................72
Figura 4 – Atuação das coordenadoras pedagógicas nas formações continuadas na EMEF

Dom Pedro I .........................................................................................................76
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Mudanças no nome da EMEF Dom Pedro I no decorrer dos anos .........................18
Quadro 2 – Perfil das coordenadoras pedagógicas e de professores participantes da

pesquisa.................................................................................................................19
Quadro 3 – Planejamento dos momentos de formação continuada de professores na Escola

Municipal de Ensino Fundamental Dom Pedro ....................................................20
Quadro 4 – Atribuições dos membros da equipe pedagógica, segundo o Projeto Político

Pedagógico da Escola Municipal de Ensino Fundamental Dom Pedro I ..............21
Quadro 5 – Produções encontradas no Portal de Periódicos da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior ...................................................30
Quadro 6 – Produções encontradas na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações .31
Quadro 7 – Processo de constituição das categorias e suas proposições ..................................33
Quadro 8 – Fragmentos das pesquisas selecionadas sobre a principal atribuição da

Coordenação Pedagógica: formação continuada ..................................................43
Quadro 9 – Processo de constituição das categorias a priori da etapa empírica ......................47
Quadro 10 – As mediações do coordenador pedagógico, segundo os professores ....................50
Quadro 11 – Trechos das respostas dos professores referentes aos principais objetivos do
trabalho do(a) coordenador(a) pedagógico(a) ......................................................55
Quadro 12 – Trechos das entrevistas e das respostas do questionário com as coordenadoras

pedagógicas sobre suas funções ............................................................................56
Quadro 13 – Trechos das falas dos professores e das coordenadoras pedagógicas sobre o
compartilhamento de experiências .......................................................................63
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AEE – Atendimento Especial Especializado

ATD – Análise Textual Discursiva
BDTD – Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
BNC- Formação Continuada – Base Nacional Comum para a Formação Continuada de
Professores da Educação Básica
Capes – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEP – Comitê de Ética em Pesquisa
CP – Coordenador(a) pedagógico(a)
CPs – Coordenadores(as) pedagógicos(as)
EB – Educação Básica
EI – Educação Infantil
EMEF – Escola Municipal de Ensino Fundamental
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PPP – Projeto Político Pedagógico
RS – Rio Grande do Sul
SMECDT – Secretaria Municipal da Educação, Cultura, Desporto e Turismo
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TEA – Transtorno do Espectro Autista
US – Unidade de significado
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................13
2 O PERCURSO TRILHADO, O CONTEXTO E OS SUJEITOS DA PESQUISA ..17
2.1 ABORDAGEM METODOLÓGICA DA PESQUISA ..................................................17
2.2 O CONTEXTO DO ESTUDO DE CASO: A ESCOLA, OS PROFESSORES E AS
COORDENADORAS PEDAGÓGICAS .......................................................................17
2.3 INSTRUMENTOS DE PRODUÇÃO E DE ANÁLISE DE DADOS ............................23
2.3.1 Estado do conhecimento ..............................................................................................23
2.3.2 Estudo de campo ...........................................................................................................27
3 O COORDENADOR PEDAGÓGICO COMO ARTICULADOR DE FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES: O QUE PESQUISAS PUBLICADAS
ENTRE 2010-2020 EXPRESSAM ..............................................................................29
3.1 DIALOGAR E REFLETIR: ANÁLISE DAS PRODUÇÕES SELECIONADAS .........30
3.1.1 Formação continuada ..................................................................................................34
3.1.2 Coordenação pedagógica .............................................................................................39
3.1.3 Relação coordenador-professor ..................................................................................44
4 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE
DOCENTES NA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL DOM
PEDRO I .......................................................................................................................47
4.1 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA ..............................................................................48
4.1.1 Constituição profissional da coordenação pedagógica ..............................................48
4.1.2 O trabalho pedagógico das coordenadoras: suas funções e atribuições ...................49
4.1.3 O papel da coordenação pedagógica nas formações continuadas de professores nas
escolas ............................................................................................................................57
4.2 FORMAÇÃO CONTINUADA .....................................................................................60
4.3 ATUAÇÃO DAS COORDENADORAS .......................................................................66
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................78
REFERÊNCIAS ...........................................................................................................82
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO SUBMETIDO ÀS COORDENADORAS
PEDAGÓGICAS ..........................................................................................................90
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO SUBMETIDO AOS PROFESSORES ............91
ANEXO A – AUTORIZAÇÃO PARA A REALIZAÇÃO DA PESQUISA .............92
ANEXO B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .........93
1 INTRODUÇÃO
Os discursos de que a escola precisa acompanhar as mudanças que acontecem

habitualmente no mundo não são novidade. Realizá-las, de certa forma, para atualizar o espaço
educativo, de acordo com o contexto – por exemplo, sujeitos, cultura, economia, tecnologias e
políticas públicas – não é algo que acontece em instantes. Toda mudança requer
questionamentos, reflexões, problematização, estudos e, sobretudo, coletividade,
principalmente porque estamos falando de um ambiente complexo: a escola.
A complexidade da escola está, ademais, ligada à diversidade de sujeitos singulares
que nela se encontram e que buscam uma educação de qualidade, respeitando todo o seu
processo social. Deste modo, o processo de ensino e aprendizagem que acontece na escola
precisa partir de um conhecimento que oportunize uma educação democrática e com estrutura
organizacional que beneficie a todos. Com esse propósito, são necessárias ações coletivas e
participativas que envolvam todos os segmentos da instituição escolar e que serão asseguradas
com as contribuições da equipe gestora, partindo desta o planejamento, a organização e o
incentivo de melhorar e inspirar novas mudanças no ambiente escolar.
O coordenador pedagógico (CP) é um profissional fundamental para a formação
continuada nas escolas e, por este motivo, precisa estar atento aos sujeitos que fazem parte do
contexto escolar e às ações que ocorrem nesse ambiente educativo para, então, favorecer as
habilidades dos professores na promoção do conhecimento poderoso (YOUNG, 2007). Durante
os momentos de formação continuada nas escolas, o professor precisa se sentir protagonista do
próprio trabalho e autoanalisar as suas ações, possibilitadas pela interlocução no espaço e tempo
de formação continuada.
As formações continuadas realizadas na escola1 são fundamentais para os profissionais
docentes, visto que estarão se constituindo de acordo com a comunidade que estão conectados
e exercendo os seus trabalhos. Nesse sentido, os docentes esperam ser motivados pelos seus
gestores para que, juntos, realizem um trabalho satisfatório na vida dos alunos, mas, para isso,
é preciso que sejam respeitadas as peculiaridades e trajetórias profissionais de cada um. Isso
nos remete ao fato de que somente com uma equipe unida haverá um movimento unilateral de
missão por novos saberes e excelência em todo âmbito escolar.
1
De partida, vale salientar que utilizaremos a ideia de “formação continuada na escola”, mas reconhecemos que
há uma diversidade de nomenclaturas que contemplam ideias similares a esse conceito, sendo: formação em
contexto, formação em serviço, formação in loco, Horário de Trabalho Coletivo, dentre outros.
14
O CP precisa estar atento às necessidades do grupo que está liderando e ser capaz de
envolver os componentes do mesmo, pois, deste modo poderá iniciar um processo de
problematização por parte dos professores acerca de suas atividades e ações educativas. As
estratégias e metodologias que o CP utiliza para oportunizar momentos de práticas formativas
nas escolas servem de alicerce para a compreensão em relação à mobilização para o processo
do ensino e da aprendizagem. É indispensável, portanto, que na organização das formações o
CP valorize o Projeto Político Pedagógico (PPP), pois este, afinal, é um instrumento pelo qual
a instituição garante a sua autonomia e abriga a cultura da escola (PINTO, 2006).
O CP tem a função de proporcionar aos sujeitos desse espaço reflexões e colaborações,
para que seja promovida uma aprendizagem significativa aos alunos. Contemplando essas
ideias, “a escola torna-se um lugar profícuo para a transformação, porque congrega a atividade
profissional, a possibilidade de reflexão sobre a ação, bem como um profissional específico
para promovê-la” (DOMINGUES, 2014, p. 66). O professor, deste modo, não se constitui de
domínios de conhecimentos, mas principalmente de análises, decisões, planejamentos e
mobilizações de seus conhecimentos, de acordo com as situações (NÓVOA, 1995). Esse
pressuposto parte, acima de tudo, quando há uma formação continuada com a equipe docente,
e é a partir disso que será enfatizado o papel do CP.
As questões centrais da pesquisa são as seguintes: Quais são as evidências de que o
CP atua nas formações continuadas de professores nas escolas? De que maneira o CP contribui
nas formações continuadas para a qualificação e constituição docente?
Esta pesquisa foi desenvolvida com o objetivo de investigar as atribuições e as
contribuições do CP na formação continuada de professores da Educação Básica (EB) para o
desenvolvimento profissional docente. Os objetivos específicos são os seguintes:
− Investigar sobre o que expressam as pesquisas acerca da atuação da coordenação
pedagógica nas formações continuadas de professores nas escolas;
− Analisar as compreensões das coordenadoras pedagógicas (CPs) e de professores
sobre o trabalho pedagógico do CP, principalmente em relação à organização de
formações continuadas;
− Analisar as compreensões das CPs e de professores sobre a formação continuada
de professores nas escolas;
− Descrever a atuação das CPs em relação às formações continuadas de professores
nas escolas.
15
Esta pesquisa culmina na elaboração de um texto organizado em quatro capítulos,

sendo o primeiro a introdução, que apresenta as questões centrais, as justificativas e os objetivos
geral e específicos. Além disso, sintetiza o que será discutido nos próximos capítulos.
O capítulo dois, intitulado “O percurso trilhado, o contexto e os sujeitos da pesquisa”,
refere-se aos pressupostos metodológicos. Nele são abordados os instrumentos de produção e
análise de dados desta dissertação, que, por sua vez, insere-se na abordagem qualitativa. Para a
produção de dados foi realizado um Estado do Conhecimento (FERREIRA, 2002) e um estudo
de campo na Escola Municipal de Ensino Fundamental Dom Pedro I (EMEF Dom Pedro I), que
contemplou questionários com os professores e com as CPs, entrevistas com as CPs e
observações em formações continuadas, as quais foram registradas em um diário de bordo. A
análise dos dados produzidos foi feita de acordo com os argumentos da Análise Textual
Discursiva (ATD) de Moraes e Galiazzi (2020). Nesse mesmo tópico, além disso, é apresentado
o contexto da pesquisa: a escola e os sujeitos que dela participaram.
No terceiro capítulo, consta a descrição do Estado do Conhecimento de produções
científicas que abordam sobre a atuação do coordenador pedagógico nas formações continuadas
de professores nas escolas. O levantamento de dados foi realizado por meio do Portal de
Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e da
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD).
No capítulo seguinte, cujo título é “A coordenação pedagógica na formação continuada
de docentes na Escola Municipal de Ensino Fundamental Dom Pedro I”, é feita a análise
referente a três tópicos que tem como base os dados produzidos no estudo de campo: 1)
Coordenação pedagógica; 2) A formação continuada; e, 3) Atuação das coordenadoras
pedagógicas. Os dois primeiros referem-se à visão dos sujeitos participantes, ou seja, CPs e
professores da EMEF Dom Pedro I, e o último discute as articulações das CPs da EMEF Dom
Pedro I nas formações continuadas realizadas na instituição.
Nas considerações finais é feita uma síntese dos resultados obtidos, em consonância
com os objetivos alcançados. Em seguimento, estão referenciadas as obras utilizadas nesta
dissertação, com a ressalva da relevância das mesmas para futuras pesquisas que venham a ser
realizadas sobre esta mesma temática.
Espera-se que esta pesquisa contribua para a formação continuada de professores nas
escolas e, além disso, que os CPs se reconheçam como articuladores nesse ambiente para
proporcionar o desenvolvimento profissional dos docentes em seus espaços de trabalho, na
certeza de que isto possibilitará uma constituição profissional contextualizada desses sujeitos
16
(TARDIF, 2013) e, desta forma, propiciará, de forma significativa, o ensino e a aprendizagem

aos estudantes envolvidos neste processo.
17
2 O PERCURSO TRILHADO, O CONTEXTO E OS SUJEITOS DA PESQUISA
Neste capítulo consta a descrição do percurso seguido para a concretização desta

pesquisa qualitativa, que está organizada em três tópicos: 1º) Abordagem metodológica da
pesquisa; 2º) O contexto da pesquisa: a escola, os professores e os coordenadores pedagógicos;
e, 3º) Os instrumentos de coletas e de análise de dados.
2.1 ABORDAGEM METODOLÓGICA DA PESQUISA
A abordagem da pesquisa é qualitativa e segue as concepções de Lüdke e André

(2018), oferecendo suporte para o reconhecimento das aprendizagens e da constituição
conceitual, de acordo com as situações apresentadas e as suas resoluções, as quais darão
significância para novos conhecimentos e saberes. Para auxiliar na concretização desta
dissertação foram realizados, portanto, um Estado do Conhecimento (FERREIRA, 2002) e um
estudo de caso (LÜDKE; ANDRÉ, 2018).
2.2 O CONTEXTO DO ESTUDO DE CASO: A ESCOLA, OS PROFESSORES E AS

COORDENADORAS PEDAGÓGICAS
Neste tópico é apresentado o contexto no qual foi realizado o estudo de caso, que,
conforme Lüdke e André (2018) possui relevância para a obtenção de informações e
compreensão de elementos que fazem parte do cotidiano escolar. Tornou-se necessário,
portanto, a escolha de uma instituição para a concretização do estudo de campo e, em vista
disso, foi realizada uma conversa com equipes de gestão escolar de escolas nas quais esta
pesquisadora já havia trabalhado, com o compartilhamento das ideias e do projeto de pesquisa,
em fase de conclusão, para ver sobre a disponibilidade de realizar o estudo.
A gestão da EMEF Dom Pedro I aceitou o desafio para que o estudo de campo
acontecesse na instituição. Assim, foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da
Unijuí a documentação necessária para a apreciação do projeto, com o retorno de aprovação do
mesmo no dia 27 de novembro de 2020, conforme o parecer n. 4.426.246.
A escola está situada no Bairro Pinhal, no município de Nova Ramada, na Região
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (RS). A população do município é de 2.437
18
habitantes, segundo o Censo de 20102. Conforme O PPP da EMEF Dom Pedro I (NOVA
RAMADA, 2018), há indícios de que existia no local uma escola, entre 1940 e 1962, nomeada
Escola Venâncio Aires, e que a trajetória da EMEF Dom Pedro I iniciou nela. Várias mudanças
aconteceram para chegar ao nome atual, adotado no ano de 2000, de acordo com o Decreto
Executivo Municipal nº 223/2000, conforme mostra o Quadro 1.
Quadro 1 – Mudanças no nome da EMEF Dom Pedro I no decorrer dos anos

Nome Data
Escola Venâncio Aires 1940 – 1962
Grupo Escolar Municipal Dom Pedro I 4/2/63
Escola Municipal de 1º Grau Dom Pedro I -
Escola Municipal Dom Pedro I 10/1/75
Escola Municipal de Dom Pedro I 31/1/75
Escola de Área Dom Pedro I 1º/4/75
Escola Municipal Dom Pedro I 13/6/75
Escola Municipal de 1º Grau Incompleto Dom Pedro I 19/1/83
Escola Municipal de 1º Grau Dom Pedro I 28/8/86
E. M. de E. F. Dom Pedro I 2000
Fonte: Adaptado do Projeto Político Pedagógico da Escola Municipal de Ensino Fundamental Dom Pedro I
(NOVA RAMADA, 2018).
Figura 1 – Localização da Escola Municipal de Ensino Fundamental Dom Pedro I, Nova Ramada, RS
Fonte: GOOGLE MAPS (2021)3.
2
Dado disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/rs/nova-ramada/panorama. Acesso em: 11 out. 2021.
3
Disponível em: https://abre.ai/mapaemefdompedroi. Acesso em: 8 out. 2021.
19
Composta por Educação Infantil (EI – Berçário II, Maternal I e II e Pré-escola I e II) e
Ensino Fundamental (1º ao 9º ano), neste ano de 2021 a escola atende 278 alunos entre os turnos
da manhã e da tarde. O grupo de profissionais que constitui o quadro da escola são: o diretor, a
vice-diretora, 2 CPs, 22 professores (uma das CPs também é professora na instituição e está
inclusa nesta contagem) e 7 funcionários4.
A escola possui uma infraestrutura ampla de aproximadamente 1 hectare (NOVA
RAMADA, 2018), e deste espaço, a área construída é de 750 m², dividida em cinco salas de
aula: uma sala para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), uma secretaria, uma
biblioteca, um almoxarifado, uma sala de direção, uma sala para a coordenação pedagógica, um
laboratório de informática, dois banheiros, uma cozinha e uma área coberta denominada
pavilhão. Além disso, há um prédio com dois pisos, que é composto por cinco salas para a
Educação Infantil (EI), uma sala de artes e um banheiro destinado aos pequenos. A escola conta
também com um ginásio de esportes para a prática de Educação Física e um parque infantil
com a sua estrutura coberta. Outro fator importante a ser considerado é que todas as salas de
aula são climatizadas e possuem aparelhos receptores de imagens.
Para poder dar início a esta pesquisa, foi feita a apresentação da proposta aceita pela
gestão escolar aos profissionais da escola e ao Secretário Municipal da Educação. Nesta mesma
ocasião, foi entregue à coordenação pedagógica e aos professores o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE), com a devida explicação de que apenas aqueles que o assinassem
poderiam participar da pesquisa. Diante disso, 11 profissionais deram seu aceite: as 2 CPs e 9
professores da escola, os quais, conforme preceitos éticos, no decorrer da dissertação estão
representados por nomes fictícios. O perfil dos mesmos está explicitado no Quadro 2, a seguir.
Quadro 2 – Perfil das coordenadoras pedagógicas e de professores participantes da pesquisa

TEMPO DE
EXPERIÊNCIA NA
PARTICIPANTES DA FORMAÇÃO FORMAÇÕES
EDUCAÇÃO BÁSICA
PESQUISA ACADÊMICA COMPLEMENTARES
E/OU COORDENAÇÃO
PEDAGÓGICA
10 anos de experiência na
CORDENADORAS
Especialização em Coordenação Educação Básica e 13

PEDAGÓGICAS
HELOÍSA Pedagogia
Pedagógica anos na Coordenação
Pedagógica
21 anos de experiência na
Especialização em Pedagogia
Pedagogia (Supervisão e Educação Básica e 15
MARTA Gestora e Gestão da Educação
Orientação) e Pedagogia anos na Coordenação
Municipal
Pedagógica
4
Dados captados em 26 de outubro de 2021.
20
Pós-Graduação Em EJA e
ELIAS Matemática 20 anos
Educação no Campo
Especialização em Educação
SÔNIA Pedagogia 9 anos
Infantil
Pós-Graduação em
MARIA Direito e Pedagogia 19 anos
Psicopedagogia Institucional
LAURA Pedagogia 9 anos
Inclusiva
PROFESSORES
Inclusiva
Licenciatura Plena em
DEISI Especialização em 8 anos
Educação Especial
Neuropsicopedagogia
Técnico em Radiologia
Especialização em AEE e Gestão
TAÍS História e Pedagogia 5 anos
Escolar
Licenciatura e
Especialização em Gestão
PAULO Bacharelado em 10 anos
Escolar
Educação Física
Especialização em Alfabetização
CARLA Pedagogia 9 anos
e Letramento
Licenciatura em Especialização em
NEIVA Ciências (curta) e Psicopedagogia e Ensino 34 anos
Biologia (plena) Religioso
Fonte: Dados da pesquisa (2021).
Os 11 sujeitos que assinaram o TCLE receberam o link do questionário pelo WhatsApp.

O mesmo foi organizado no Google Forms, que é um aplicativo do Google com o intuito de
realizar pesquisas e produção de dados e informações. Além dos questionários, as CPs também
participaram de entrevistas. Outrossim, foram realizados acompanhamentos e observações de
17 formações continuadas, distribuídas em 21 turnos, entre o período de 11 de fevereiro de 2021
a 29 de outubro de 2021, na EMEF Dom Pedro I. As 5 primeiras formações (1ª a 5ª, conforme
Quadro 3) foram organizadas pelas CPs, enquanto as demais tiveram intervenções da Secretaria
Municipal da Educação, Cultura, Desporto e Turismo (SMECDT) de Nova Ramada.
Quadro 3 – Planejamento dos momentos de formação continuada de professores na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Dom Pedro I
DATA E MODALIDADE TEMA DA FORMAÇÃO
11/2/2021 – Manhã – Presencial 1. Processo de aprendizagem – transtornos e dificuldades.
11/2 – Tarde; 12/2/2021 – Manhã –

2. TEA – Transtorno do Espectro Autista.
Presencial
12/2/2021 – Tarde – Presencial 3. Oficina de adaptação de materiais e atividades.
7/6/2021 – Noite – On-line 4. A integração escola e família: ética e responsabilidade na internet.

21
5. Ensino e aprendizagem na cibercultura: formação de professores e

15/6/2021 – Noite – Online
currículo.
6. Leitura e escrita: habilidades emergentes para os
26/7/2021 – Manhã – Presencial
multiletramentos.
26/7/2021 – Tarde – Presencial 7. Quem é o professor do século XXI?
8. A importância da extensão escolar no contexto da escola e
27/7/2021 – Manhã – Presencial familiar.
9. Conflitos no contexto escolar e o bullying.
10. Mídias sociais e a erotização infantil e do adolescente.
27/7/2021 – Tarde – Presencial
11. Inteligência emocional e habilidades socioemocionais.
28/7/2021 – Manhã – Presencial 12. LDBEN 26A 79B negros, índios, afros.
11/8 e 6/10/2021 – Noite – On-line 13. Conversa sobre violência doméstica e feminicídio.
14. Conversa sobre a História da Educação no Brasil e a divisão
18 e 31/8/2021 – Noite – On-line
sexual do trabalho.
10/9 e 13/10/2021 – Noite – On-line 15. As habilidades contemporâneas (do século XXI) – os 4/7 “Cs”.
14 e 22/9/2021 – Noite – On-line 16. Inclusão com ênfase no autismo.
17. Redes sociais, polarização, cultura do cancelamento e discursos
19 e 29/10/2021 – Noite – On-line
de ódio na rede: Qual o papel da escola?
Os registros do diário de bordo que correspondem às formações organizadas pelas CPs

são dados abordados e discutidos no subitem 4.3 desta dissertação. As demais formações não
são abordadas pelo fato de terem intervenções de outros órgãos, ou seja, da SMECDT do
município. Importante destacar que até o dia 27 de agosto de 2021 a participação desta
investigadora nas formações deu-se apenas como pesquisadora; a partir do dia 28 de agosto de
2021, como pesquisadora e professora da escola5.
Em razão do objetivo desta pesquisa, é indispensável abordar o que o PPP da EMEF
Dom Pedro I (NOVA RAMADA, 2018) aponta sobre o CP e a formação continuada de
professores. Ao analisar o documento a respeito da equipe pedagógica da escola, encontramos
a relação de três profissionais que a compõem: o CP, o supervisor escolar e o orientador
educacional. No quadro 4, a seguir, são apresentadas as atribuições dos mesmos.
Quadro 4 – Atribuições dos membros da equipe pedagógica, segundo o Projeto Político Pedagógico da Escola
Municipal de Ensino Fundamental Dom Pedro I
COORDENADOR
SUPERVISOR ESCOLAR ORIENTADOR EDUCACIONAL
PEDAGÓGICO
É o articulador do Desenvolver atividades que promovam a integração

Coordenar o desenvolvimento da
processo pedagógico escola-família, atraindo os pais para a escola a fim de
proposta curricular da escola.
junto ao que nela participem como força viva e ativa.
administrativo, auxilia Planejar e mediar à formação Dialogar com os pais, orientando-os no
no planejamento e na continuada dos professores. acompanhamento do processo educativo dos filhos.
5
Professora contratada pelo período de 28 de agosto de 2021 a 22 de dezembro de 2021.
22
coordenação de todas
Assessorar os professores na Realizar atendimento individual e grupal aos alunos
as atividades
elaboração e execução dos Planos e em casos específicos encaminhar para o
pedagógicas.
de Trabalho. atendimento de profissionais especializados.
Incentivar a formação e atualização

Participar do planejamento, da elaboração, da
do corpo docente, provendo
execução e avaliação da Proposta Pedagógica, do
Coordena e participa condições para sua efetivação no
Plano Integrado e do Plano de Estudos da Escola.
da implementação do âmbito escolar.
Projeto Político
Assessorar a secretaria dando apoio Acompanhar com a Supervisão Escolar o processo
Administrativo
nos aspectos legais da de aprendizagem dos alunos, propondo estratégias de
Pedagógico e dos
documentação escolar. melhoria em conjunto.
planos de estudos,
levantando alternativas Participar do planejamento, da
de trabalho coletivo. elaboração, da execução e
Planejar e coordenar os conselhos de classe e
avaliação da Proposta Pedagógica,
proceder os encaminhamentos necessários.
Plano Integrado e do Plano de
Estudos da Escola.
Ser elemento de apoio e reflexão na busca de
equilíbrio nas relações interpessoais.
Viabilizar propostas coletivas na
perspectiva de uma educação de Cooperar com o professor, estando sempre em
qualidade social. contato com ele, auxiliando-o na tarefa de
compreender o comportamento coletivo e individual
dos alunos.
Contribui no processo
de avaliação, reflexão, Analisar os documentos dos alunos
reorientando o no ato da matrícula e proceder os
planejamento e na encaminhamentos que se fazem Trabalhar preventivamente em relação a situações
ação de cada segmento necessários: adaptação, limites provendo condições que favoreçam o
da escola. classificação, reclassificação e desenvolvimento do aluno.
aproveitamento de estudos
concluídos.
Acompanhar, analisar os resultados
da avaliação interna e externa da
Coordenar ações que visam o desenvolvimento de
escola, propondo estratégias de
lideranças na escola.
atuação com vistas à melhoria da
qualidade do ensino.
Fonte: Adaptado do Projeto Político Pedagógico da Escola Municipal de Ensino Fundamental Dom Pedro I
(NOVA RAMADA, 2018).
Podemos observar, no Quadro 3, que o planejamento e a mediação de formações

continuadas estão previstos para o supervisor educacional. O supervisor e o orientador
educacional, todavia, não fazem parte do contexto da mesma, pois, conforme as CPs
entrevistadas, a escola nunca teve ambos os profissionais6; portanto, fica a cargo da
coordenação pedagógica a realização das funções destes profissionais faltantes.
Por este viés, cabe ressaltar a concepção sobre formação continuada de professores
que está posta no PPP. De acordo com o mesmo,
6
As CPs foram questionadas sobre a falta do orientador e supervisor educacional na escola e da presença do
mesmo no Projeto Político Pedagógico, todavia, não houve esclarecimentos detalhados sobre esse assunto.
23
A formação continuada, realizada ao longo do ano letivo, destina-se ao coletivo de

professores e funcionários, podendo ser ampliada aos demais segmentos da
comunidade escolar. Tem por finalidade propiciar o estudo, discussão e qualificação
frente aos desafios cotidianos da escola, no seu processo de construção pedagógica
dos professores, garantindo o acesso e a permanência do aluno, com aprendizagem,
até a finalização de seus estudos. É sistemática, planejada, executada e avaliada pela
Equipe Diretiva, Pedagógica e pelo coletivo da comunidade escolar e tem por objetivo
a formação, a atualização e a qualificação profissional, contemplando a realidade e o
contexto no qual a escola se insere, seguindo as determinações pedagógico-
administrativas da mantenedora (NOVA RAMADA, 2018, p. 73).
O documento enfatiza que as formações visam o contexto e necessidade da escola, a

fim de contribuir no ensino e na aprendizagem dos sujeitos, tanto para professores e
funcionários, quanto para os estudantes. Ao longo do quarto capítulo desta dissertação,
portanto, são realizadas análises, a fim de identificar se isto realmente é levado em consideração
de forma concreta ou se apenas consta no papel. Para isso, a seguir, consta, de forma detalhada,
como foram realizadas as produções e análises dos dados para atingir os objetivos desta
pesquisa.
2.3 OS INSTRUMENTOS DE PRODUÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
Como já mencionado, a produção de dados foi organizada em duas etapas: 1ª) Estado
do Conhecimento, e 2ª) Estudo de caso, sendo que esta última abrange questionários, entrevistas
e observações e registros em diário de bordo das formações continuadas na escola, conforme
detalhado nos tópicos a seguir.
2.3.1 Estado do conhecimento
Esta pesquisa qualitativa está relacionada aos universos de significados que

correspondem às relações entre fenômenos e processos explorados no seu decorrer. Para uma
investigação científica ampla em quesitos de validade, é indispensável uma observação dos
conceitos pré-existentes sobre o objeto de estudo, que possui caráter bibliográfico, e que foi
realizado a partir de um mapeamento de produções científicas no Portal de Periódicos da Capes 7
e na BDTD8, na data de 23 de fevereiro de 2021.
7
Biblioteca virtual que disponibiliza produções científicas nacionais e internacionais.
8
A BDTD foi escolhida por possuir uma parceria com as instituições de ensino e pesquisa, e por oferecer à
comunidade acadêmica o acesso a teses e dissertações nacionais e internacionais, embora possua maior ênfase na
divulgação de pesquisas brasileiras.
24
Para a realização de uma análise rigorosa, considerando a temática da pesquisa, foram

adotados os princípios da ATD, que é “uma metodologia de análise de informações de natureza
qualitativa com finalidade de produzir novas compreensões sobre fenômenos e discursos”
(MORAES; GALIAZZI, 2020, p. 13). Esse método é pertinente para esta investigação não
apenas porque visa a testar hipóteses, para então comprová-las ou refutá-las, mas por ter como
foco a compreensão e a reconstrução de conhecimentos já existentes sobre o assunto
investigado. Nesse sentido, esta etapa da pesquisa enquadra-se ao que reconhecemos como
Estado do Conhecimento, que diz respeito à construção de um estudo de caráter bibliográfico,
que tem como desafio
[...] mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do

conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e
privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições têm
sido produzidas certas dissertações de mestrado, teses de doutorado, publicações em
periódicos e comunicações em anais de congressos e de seminários. Também são
reconhecidas por realizarem uma metodologia de caráter inventariante e descritivo da
produção acadêmica e científica sobre o tema que busca investigar, à luz de categorias
e facetas que se caracterizam enquanto tais em cada trabalho e no conjunto deles, sob
os quais o fenômeno passa a ser analisado (FERREIRA, 2002, p. 258).
Para concretizar o Estado do Conhecimento, os materiais selecionados foram

organizados e analisados detalhadamente. Durante esse processo, o corpus foi investigado
considerando as três fases da ATD: desmontagem dos textos e criação de unidades de sentido;
estabelecimento de relações e criação de categorias; captação do novo emergente e a
comunicação por meio de metatextos (MORAES; GALIAZZI, 2020). Buscamos, assim,
explicar como foi realizada a pesquisa, a leitura e a significação do corpus unitizado.
O portal de periódicos da Capes abrange uma variedade de pesquisas científicas
nacionais e internacionais, e é considerado uma das melhores bibliotecas virtuais, posto que
contém em seu acervo mais de 45 mil títulos. Para a realização do mapeamento proposto, alguns
processos foram considerados: 1) Acesso ao portal de periódicos da Capes por meio do acesso
remoto via CAFe9; 2) Seleção, em pesquisa avançada, do período de janeiro de 2010 a
dezembro de 2020; 3) Utilização dos descritores: “formação continuada de professores” e
“coordenador pedagógico”.
Os passos de busca no periódico Capes foram os seguintes:
9
O acesso CAFe permite que os estudantes tenham acesso remoto ao conteúdo assinado pela sua instituição, o
qual fica disponível no Portal de Periódicos da Capes em aba específica.
25
1º momento: Busca, com o uso do descritor “formação continuada de professores” –

como resultado, foram encontradas 2.214 pesquisas; destas, houve a revisão por pares em
apenas 1.51910.
2º momento: O mesmo processo de busca foi realizado, porém, com a utilização do
descritor “coordenador pedagógico” – foram obtidos 498 resultados, sendo que destes, em 90
estudos não houve a revisão por pares.
3º momento: Com o intuito de realizar uma busca mais avançada e específica, foi
utilizado o booleano AND, para limitar os resultados e obter pesquisas mais próximas do
objetivo deste estudo. Dessa maneira, foi feita uma busca com ambos os descritores, referente
ao mesmo período de tempo, tendo como resultado 119 estudos, dos quais apenas 77 foram
revisados por pares.
Tabela 1 – Resultados das buscas das produções no Portal de Periódicos da Capes, no período de 2010-2020
DESCRITORES TOTAL REVISADO POR PARES
Formação continuada de
2.214 1.519
professores
Coordenador pedagógico 498 408
professores AND coordenador 119 77
pedagógico
4º momento: Os 77 trabalhos selecionados, revisados por pares, foram analisados,

observando-se o resumo, os objetivos, as palavras-chave, a introdução, as considerações finais
e as referências utilizadas no decorrer das discussões A partir dessas observações, apenas 4
artigos, próximos ao tema deste estudo, foram selecionados e estão identificados no Quadro 5,
visto que o critério de inclusão era a aproximação dos mesmos com o tema a ser estudado e a
maneira pela qual os autores defendiam suas ideias sobre formação continuada de professores
e o papel do coordenador pedagógico nessa atividade. Logo, os artigos considerados mais
distantes e não alinhados a tais critérios não foram selecionados.
Após a seleção de artigos no Portal de Periódicos da Capes, foi realizada a busca na
BDTD. Nesse site, o mapeamento foi delimitado da mesma maneira que no anterior,
10
A revisão por pares trata-se de uma avaliação crítica de produções científicas e é realizada por especialistas na
área da pesquisa e que não faz parte do estudo. É considerada, deste modo, uma extensão relevante do processo da
ciência e facilita aos periódicos a qualificação, precisão, leitura, credibilidade do conteúdo a ser publicado, bem
como o cumprimento das normas da revista e normativas éticas e legais para que ocorra a publicação (JENAL et
al., 2012).
26
considerando-se as mesmas quatro etapas e os mesmos descritores. Como resultado, obteve-se

o que consta apresentado na Tabela 2.
Tabela 2 – Resultados das buscas das produções na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, no
período de 2010-2020
DESCRITORES DISSERTAÇÃO TESE TOTAL
3.995 1.392 5.387
professores
Coordenador pedagógico 1.630 513 2.143
professores AND 400 92 492
coordenador pedagógico
As 492 produções foram analisadas, levando em consideração os mesmos elementos

dos artigos. Após a análise, foram selecionadas 33 dissertações e duas teses – identificadas no
Quadro 6 – para serem analisadas à luz da ATD, considerando os mesmos critérios de inclusão
e exclusão dos artigos no Portal de Periódico da Capes.
As teses, dissertações e artigos que compõem o corpus do Estado do Conhecimento
foram organizados nos Quadros 5 e 6, o que permitiu a identificação de unidades de significado
(US) e criação de categorias e proposições de acordo com o método indutivo (MORAES;
GALIAZZI, 2020), da seguinte maneira: em um primeiro momento, após uma leitura minuciosa
dos elementos supracitados, foram identificadas as US e, posteriormente, estas foram agrupadas
conforme suas semelhanças e sentidos, constituindo, portanto, as categorias e suas respectivas
proposições (Quadro 7).
Após os procedimentos supracitados, foram escritos os metatextos desta etapa da
pesquisa, os quais estão agregados no terceiro capítulo da presente dissertação. Para auxiliar na
reflexão e dar suporte teórico à criação dos mesmos, foram selecionados pesquisadores que, de
maneira magistral, abordam sobre as temáticas discutidas. Destarte, para o primeiro metatexto,
“formação continuada”, foram utilizadas as concepções de Schön (1995), Imbernón (2011),
Alarcão (2011), Libâneo (2012), Pimenta (2012) e Tardif (2013). No segundo, “coordenação
pedagógica”, os pressupostos de Domingues (2014), Lück (2014), Cruz (2008), Saviani (2002)
e Franca (1952) foram abordados. E, por fim, no último, “relação coordenador-professor”,
utilizamos os estudos de Nóvoa (1995, 2017), Mahoney e Almeida (2005) – os quais discorrem
acerca da teoria do desenvolvimento de Wallon – e Vigotski (2008).
27
2.3.2 Estudo de campo
Neste tópico consta como foram produzidos e analisados os dados que envolvem os
instrumentos – questionários, entrevistas e os momentos de formação continuada – registrados
em diário de bordo, por meio dos quais foram realizadas observações e análises. Como
salientado anteriormente, estes procedimentos foram realizados na EMEF Dom Pedro I,
localizada em Nova Ramada, cidade do interior do Estado do RS.
Para a produção de dados, no primeiro momento, foram elaborados e submetidos
questionários às CPs e aos professores, com questões fechadas e abertas. Algumas dessas
questões, tanto do questionário quanto da entrevista, foram adaptadas de Sentoma (2020), pois
vinham ao encontro dos objetivos desta pesquisa. As mesmas possibilitaram a identificação do
perfil dos participantes pelo modo como expressaram suas percepções e compreensões a
respeito do papel do CP nos momentos de formação continuada de professores nas escolas. Esta
técnica de investigação, de acordo com Gil (2008), tem o propósito de coletar informações
como conhecimento, crenças, valores e interesses das pessoas.
Em seguida, foi realizado o acompanhamento e observação dos encontros de
formações continuadas de professores da EMEF Dom Pedro I. Conforme ressaltam Lüdke e
André (2018), as observações precisam ser planejadas, pois é indispensável que o pesquisador
observador, como participante desses momentos, delimite com antecedência o seu objeto de
estudo e exponha desde o início suas intenções com o grupo envolvido. Neste caso, para estes
momentos, foi utilizado um diário de bordo.
Porlán e Martín (1999) enfatizam o uso do diário pelo professor, e reconhecemos que
tal instrumento pode ser adaptado a outras situações, por exemplo, as observações durante a
produção de dados desta pesquisa. De acordo com esses autores, “o diário facilita a
possibilidade de reconhecer esses problemas e assumir a realidade escolar como complexa e
mutante, favorecendo seu tratamento através de análises e acompanhamento da mesma”
(PORLÁN; MARTÍN, 1999, p. 32). Os registros realizados no diário de bordo correspondem
ao acompanhamento das 17 formações continuadas distribuídas em 21 turnos.
Para obter mais informações, se tornou pertinente a realização de entrevistas com as
CPs, pelo Google Meet – plataforma de serviço de comunicação por vídeo desenvolvido pelo
Google – e a gravação das mesmas, para facilitar a transcrição, feita de forma manual. Durante
esse momento, aconteceram diálogos com as CPs sobre as ações que desenvolvem na escola, o
seu percurso de formação e sua constituição profissional, bem como sobre suas concepções
sobre a formação continuada.
28
Após a produção de dados (respostas dos questionários das CPs e dos professores,
transcrições das entrevistas e registros dos momentos de formação), estes foram analisados
seguindo os mesmos pressupostos dos estudos do Estado do Conhecimento, ou seja, a ATD
(MORAES; GALIAZZI, 2020). Ao contrário do procedimento realizado na etapa anterior, que
aconteceu de forma indutiva, desta vez, com os dados produzidos no estudo de caso, este
ocorreu de forma dedutiva/a priori. Entendeu-se que o processo dedutivo seria o mais
qualificado, pois, antes de produzir os dados, já havia objetivos e assuntos traçados para serem
abordados e reconhecidos.
Para o procedimento de análise, ocorrido de forma dedutiva/a priori, foram seguidos
os seguintes passos: 1) Criação das categorias e suas respectivas proposições; 2) Identificação
das US nas entrevistas, nas respostas dos questionários e nos registros realizados no diário de
bordo; 3) Organização das US por aproximação de sentido entre as mesmas; e, 4) Inserção das
US nas categorias a priori de acordo com seus sentidos (Quadro 9).
Os metatextos da etapa relacionada ao estudo de caso, diante disso, compõem o quarto
capítulo desta dissertação, nos quais estão expressas as percepções e concepções das
coordenadoras e dos professores da EMEF Dom Pedro I, e são os seguintes: 1) Coordenação
pedagógica; 2) Formação continuada; e, 3) Atuação das coordenadoras.
Com o propósito de identificar os sujeitos nos trechos, fez-se necessária a elaboração
de códigos, compostos por “sujeito (CP ou P + inicial do nome fictício) + instrumento da
pesquisa (onde Q refere-se ao questionário – Apêndices A e B –, TE representa transcrição da
entrevista, e DB representa o diário de bordo)”. Segue, diante disso, alguns exemplos: 1.
CPHTE (CP Helena durante a entrevista); 2. CPMQ (CP Marta na resposta do questionário); 3.
CPHDB (comentário da CP Helena registrado no diário de bordo); e, 4. PAQ (Professora – P –
Ana na resposta do questionário).
Para as discussões dos metatextos foram considerados autores como: Almeida (2001),
Canário (1998), Domingues (2014), Freire (2001, 2021), Imbernón (2011), Libâneo (2001),
Nóvoa (1995, 2017), Perrenoud (2002) e Placco e Souza (2012).
29
3 O COORDENADOR PEDAGÓGICO COMO ARTICULADOR DE FORMAÇÃO

CONTINUADA DE PROFESSORES: O QUE PESQUISAS PUBLICADAS ENTRE
2010-2020 EXPRESSAM11
Para realçar a dimensão da temática aqui abordada – a coordenação pedagógica na

formação continuada de professores – é primordial entender o que é esta instituição chamada
escola para, então, reconhecer a sua relevância na formação dos docentes, dos gestores
pedagógicos e na organização das práticas pedagógicas. De acordo com Alarcão (2011), a
escola é um espaço social, constituída por professores, alunos, funcionários, pais e
representantes do poder municipal, que se reconhecem como comunidade educativa.
Ao compreender a importância desse espaço social, seguimos em busca de evidenciar
a pluralidade dos sujeitos que o rodeiam. Em primeiro lugar, a figura do CP é identificada como
inerente às atividades burocráticas e técnicas da escola. Essa ideia, no entanto, vem se
modificando ao longo do tempo, juntamente com as transformações sociais e políticas do
contexto educativo (DOMINGUES, 2014). O autor (p. 114) ressalta que “cabe à coordenação
pedagógica coordenar as atividades de modo a promover uma consciência de si e do outro,
ligadas por um projeto coletivo que estabeleça objetivos e metas comuns”.
O CP, nesse sentido, contribui para a qualificação docente ao criar estratégias que
promovam melhorias nas ações pedagógicas cotidianas, que podem servir como base para
repensar e reelaborar, conforme as necessidades de cada realidade educativa, as práticas
didático-pedagógicas. Para que isso aconteça, contudo, esse profissional precisa ser competente
e compreender sua função de formador de professores nas escolas. Tal tarefa exige o
estabelecimento de relações com o coletivo para além da sala dos professores, dos corredores
da escola e das salas de aula, ampliando-as à sociedade.
O docente constitui e apropria-se de muitos saberes no seu local de trabalho. Não
obstante, é fundamental que, por intermédio do CP – que carrega consigo a função de organizar
momentos reflexivos e elaborar estratégias coletivas para promover processos de ensino e de
aprendizagem qualificados –, sejam realizadas formações continuadas no ambiente escolar.
Nóvoa (1995) corrobora com tal afirmação, pois, para ele, a formação não é um acúmulo de
cursos ou técnicas, mas, sim, de trabalhos reflexivos sobre a prática, realizados de forma crítica
com vistas a (re)construir a identidade pessoal.
11
Parte deste capítulo está publicado e disponível em:
https://periodicos.ifrs.edu.br/index.php/tear/article/view/5045.
30
Tendo essas convicções em vista, o questionamento que fundamenta a finalidade deste

Estado do Conhecimento é: O que expressam as pesquisas, publicadas no período de 2010 a
2020, que têm como foco a atuação da coordenação pedagógica na formação continuada de
docentes na escola? Diante disso, o propósito desta pesquisa é refletir sobre o que dizem estudos
já publicados acerca da formação continuada de professores nas escolas e identificar/salientar
a relevância que o CP possui na realização dessa prática formativa, de aperfeiçoamento docente
e qualificação do ensino/espaço escolar.
Para tanto, a partir de uma busca realizada no Portal de Periódicos da Capes e na BDTD
foi organizado esse Estado do Conhecimento. Constitui-se, desse modo, um acervo
bibliográfico analisado à luz da Análise Textual Discursiva (ATD).
3.1 DIALOGAR E REFLETIR: ANÁLISE DAS PRODUÇÕES SELECIONADAS
As produções que compõem o corpus desta pesquisa são apresentadas nos Quadros 5
e 6, organizadas de forma cronológica decrescente e identificadas com códigos: A se refere a
artigos, D são dissertações e T representa as teses. Essas letras estão acrescidas de números para
diferenciá-las no decorrer do presente estudo.
Quadro 5 – Produções encontradas no Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior
PERIÓDICOS/PERÍODO
CÓD. 12 ARTIGO AUTOR
(2010-2020)
Brazilian Journal of
O despertar do coordenador pedagógico para a AQUINO, J. M. B.;
A1 Development
formação continuada docente FREIRE; M. L. E.
(2018)
Por que ensino como ensino? Contextos e
HOLOS
A2 narrativas da trajetória de um professor LIMA, F. J.
(2018)
formador de professores
FERRI, T. H. J. B.; Revista Educação e Cultura
O professor coordenador: encontros de trabalho
A3 BENITES, L. C.; Contemporânea
coletivo e a formação continuada
NETO, S. S. (2016)
MIZIARA, L. A.
O que revelam as pesquisas sobre a atuação do RBEP
A4 S.; RIBEIRO, R.;
coordenador pedagógico (2014)
BEZERRA, G. F.
12
Abreviação de código.
31
Quadro 6 – Produções encontradas na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
CÓD. TÍTULO AUTOR E ANO INST.13
O fazer de formador e de acompanhamento pedagógico do Thays Roberta de Abreu

D1 PUC-SP
coordenador pedagógico Gonzaga Sentoma (2020)
O coordenador pedagógico: experiências e saberes de Larissa Kenschikowsky
D2 PUC-SP
formação na perspectiva de professores na Educação Infantil (2019)
O coordenador pedagógico e as relações afetivas promotoras Tatiana Alves Lara Volpe
D3 PUC-SP
do desenvolvimento (2019)
O coordenador escolar e a formação continuada de Cleomar Maciel de Araújo
UFJF
D4 professores nas escolas de Ensino Médio da Crede Jaguaribe- Vieira
CE: Limites e potencialidades (2019)
A mediação do coordenador pedagógico no desenvolvimento Juliane do Nascimento
T5 Unesp
profissional de professores que ensinam Matemática Mosquini (2019)
A formação continuada do coordenador pedagógico e o Leonardo Felipe Paes
D6 UFSCar
trabalho de formação junto aos professores especialistas Monteiro (2018)
A organização do ensino em módulos em uma EMEF de São
Daniela Palma Coelho
D7 Paulo: aprendizagens dos professores acerca da proposta e o PUC-SP
(2018)
papel formador do coordenador pedagógico
O papel do coordenador pedagógico na formação crítica de Elizabeth Tagliatella
D8 PUC-SP
professores: contribuições e desafios Orfão (2018)
O papel do(a) professor(a) coordenador(a) pedagógico(a) na
formação em serviço dos(as) docentes no Ensino Carolina Alves de Oliveira
D9 UFSCar
Fundamental II: uma análise dessa função em uma rede (2018)
municipal de ensino do interior paulista
Escuta de professores e professoras sobre os sentidos da
Lindinalva Ferreira de
D10 atuação do coordenador pedagógico na formação continuada UFPE
Queiroz (2018)
centrada na escola
O coordenador pedagógico e a formação continuada de
Mariana Muniz Sampaio
D11 professores em serviço: uma análise em escolas públicas da UFS
(2018)
região metropolitana do estado do Sergipe
O coordenador pedagógico e a formação de professores Renata Lívia Soares Perini
D12 USP
alfabetizadores no município de São Paulo (2018)
Ressignificação do trabalho do coordenador pedagógico no
D13 redimensionamento da formação continuada em âmbito Márcia Fabris (2018) UFFS
escolar
A formação contínua docente na rede pública estadual
Adelina Braga Matsuda
D14 paulista: As relações entre o professor coordenador do Núcleo Unifesp
(2018)
Pedagógico, o professor coordenador e o professor
O potencial de um grupo colaborativo para a constituição do Kátia Martins Rodrigues
D15 PUC-SP
professor coordenador como formador de docentes (2017)
O coordenador pedagógico como agente de mudanças na Elisangela Carmo de
D16 PUC-SP
prática docente Oliveira (2018)
Concepções de coordenadores pedagógicos acerca da sua
formação continuada, e desenvolvimento profissional: um Liduina Maria Gomes
D17 Uece
estudo de caso em uma escola da rede pública municipal de (2017)
educação de Sobral-CE
13
Abreviação de instituição.
32
A função do coordenador pedagógico na qualificação do

Elizabeth Feffermann
D18 trabalho docente: formação continuada e avaliação PUC-SP
(2016)
educacional
A atuação do coordenador pedagógico na formação de
Vivian de Andrade Torres
D19 professores das escolas municipais de Educação Infantil PUC-SP
Machado (2015)
(E.M.E.I.s) de São Paulo
Vivências do coordenador pedagógico iniciante no contexto
Silvana Faria de Melo
D20 escolar: sentidos e significados mediando a constituição de Unitau
(2015)
uma identidade profissional
A formação continuada docente no espaço/tempo da
D21 Josimara Xavier (2015) UnB
coordenação pedagógica
Formação docente, professor coordenador pedagógico e Osmar Hélio Alves Araújo

D22 UFC
contexto escolar: diálogos possíveis (2015)
Marilda da Silva Rudnick

D23 A coordenação pedagógica e a práxis educativa na escola UFMT
(2014)
Professor coordenador na formação contínua de professores: Luciana Estessi Bento
D24 Unesp
um estudo em escolas do município de Limeira Antunes (2014)
A formação continuada na perspectiva das coordenadoras Maria Ilnair Martins Leite
D25 UFC
pedagógicas de creches municipais de Fortaleza (2013)
O coordenador pedagógico e a ação docente: contribuições de
Nilza Donizetti Dias
T26 uma política pública de desenvolvimento profissional no local UPM
Ferreira (2013)
de trabalho
Coordenador pedagógico e os condicionantes do ser e do vir a Débora Rana de Camargo
D27 PUC-SP
ser um formador (2013)
Formação em serviço de professores em escolas municipais
D28 Vinicius Tavano (2012) UPM
do extremo leste da capital paulista
Os desafios do professor coordenador pedagógico na
Vania Ida Malavasi dos
D29 formação continuada dos docentes do Ensino Fundamental: o Umesp
Santos (2012)
caso da região do Vale do Ribeira/SP
O impacto da formação continuada de professores nas escolas
Dimas Cássio Simão
D30 com bom desempenho em Matemática: o caso da rede escolar PUC-SP
(2012)
SESI-SP
O papel do coordenador pedagógico na formação dos
D31 Adalberto Silva (2012) Umesp
professores
Ação da coordenação pedagógica e a formação continuada
Silvana Aparecida
D32 dos professores do Ensino Fundamental I: desafios e
Santana Tamassia (2011)
possibilidades PUC-SP
O coordenador pedagógico e o seu papel na formação
Viviani Aparecida
D33 continuada em serviço do professor de Educação Infantil
Amabile Zumpano (2010) PUC-SP
(creche)
Sou CP na Educação Infantil, e agora?
Neli Regina Palliares
D34 Um estudo sobre o papel do coordenador pedagógico como Umesp
(2010)
formador de professores
Sobre a ação docente: os sentidos dados ao planejamento e à
Jailma Cavalcante
D35 formação continuada por professores de uma escola pública UFRN
Barauna (2010)
municipal de Natal/RN
33
Conforme já explicitado no subitem 2.3.1, onde é feita a abordagem sobre o processo

de análise desse Estado do Conhecimento, em um primeiro momento foram identificadas as US
e, na sequência, foi realizado o agrupamento das mesmas. Deste modo, obteve-se quatro
categorias, bem como duas proposições para cada categoria. Para a compreensão dos resultados
obtidos nesse procedimento analítico, estes foram sintetizados no Quadro 7, a seguir.
Quadro 7 – Processo de constituição das categorias e suas proposições

UNIDADES DE
PRODUÇÕES CATEGORIA PROPOSIÇÃO
SIGNIFICADO
As relações entre
transformações Os professores precisam compreender as
D7, T26 e D33 contemporâneas e incessantes mudanças que ocorrem e
formações continuadas influenciam suas práticas profissionais.
docentes. Isso se configura como motivo para o
docente buscar formação continuada no
A3, D17, D21, A relevância das formações decorrer da sua atuação profissional.
Formação
D22, D24 e D30 continuadas de professores.
continuada
A escola, como espaço de ação docente,
Como os professores traz as significações mais importantes e
pensam o ensino e necessárias à prática do professor; afinal,
A2, T5, D10 e D35
constituem sua identidade está centrada nas ideologias, nas crenças e
docente? nos valores dos sujeitos que circulam por
essa atmosfera de aprendizes.
A1, D4, T5, D13, As contribuições do CP ao desenvolver
O papel do coordenador
D15, D17, D19, suas funções com eficiência: melhorar o
pedagógico na formação
D22, D28, D32 e ensino, qualificar a aprendizagem,
continuada de professores.
D33 contribuir para a melhoria da
Coordenação aprendizagem dos alunos, dentre outras
A4, D1, D12, D16 O trabalho da coordenação
pedagógica similares.
e D23 pedagógica.
D2, D6, D8, D18,
A constituição da identidade A formação continuada na escola é a
D20, D25, D27,
do coordenador pedagógico. função central do CP.
D29, D31 e D34
A interação entre
professores e coordenadores
D9, D10, D11 e pedagógicos vista da Agrupar esforços é saber agir com
D14 cooperação e competência e agilidade em prol de todos.
compartilhamento de Relação
saberes e experiências. coordenador-
A relação entre professores professor É importante que a coordenação
e coordenadores pedagógica vá além de uma organização
D3, D13 e D32 pedagógicos para o processo de momentos formativos, marcando
de ensino e de presença e interagindo em todos os
aprendizagem. instantes possíveis com os professores.
Para dar sequência à análise, portanto, são apresentados os argumentos elaborados a

partir do terceiro ponto do ciclo da ATD, que é a captação do novo emergente. Cabe ressaltar
que a construção dos metatextos expressa os entendimentos alcançados a partir do conjunto de
34
textos que compõem cada proposição, os quais dialogam reflexivamente com estudiosos
relevantes para cada temática.
3.1.1 Formação continuada
Na categoria “formação continuada”, encontram-se dois artigos, nove dissertações e

duas teses: A2, A3, T5, D7, D10, D17, D21, D22, D24, T26, D30, D33 e D35. Tais trabalhos
ressaltam que, diferente da formação inicial – Graduação –, existe a formação continuada, que
ocorre durante a prática docente, ou seja, enquanto o profissional está atuando. Ambas, todavia,
fazem parte de um todo: formação de professores.
Libâneo (2001) nos faz compreender a diferença entre a formação inicial e continuada,
pois, de acordo com o mesmo
O termo formação continuada vem acompanhado de outro, a formação inicial. A

formação inicial refere-se ao ensino de conhecimentos teóricos e práticos destinados
à formação profissional, completados por estágios. A formação continuada é o
prolongamento da formação inicial, visando o aperfeiçoamento profissional teórico e
prático no próprio contexto de trabalho e o desenvolvimento de uma cultura geral mais
ampla, para além do exercício profissional (p. 227).
O pensamento de Libâneo compactua precisamente com as discussões aqui propostas,

visto que o mesmo salienta a formação continuada no contexto de trabalho, ou seja, na escola.
O artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96), do mesmo
modo, pontua, ao fazer referência aos professores da Educação Básica e demais profissionais
da educação, respectivamente, que
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 far-se-
á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior,
incluindo habilitações tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se
refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior,
incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou
tecnológicos e de pós-graduação (BRASIL, 2017, grifos nossos).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da

Educação Básica, que instituem a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de
Professores da Educação Básica, conhecida como BNC-Formação Continuada, (BRASIL,
2020) salienta, no artigo 12, que “a Formação Continuada em Serviço deve ser estruturada
mediante ações diversificadas destinadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas
ao longo da vida profissional, e contextualizada com as práticas docentes efetivamente
desenvolvidas”.
35
A sociedade está em constantes mudanças e, deste modo, a escola carece atualizar-se

conforme as exigências que vão surgindo. O professor, diante disso, precisa reconhecer que
suas práticas não podem permanecer intactas e, assim, é indispensável se qualificar. A formação
continuada, deste modo, torna-se inevitável e primordial para que os objetivos sejam atingidos
e, embora existam diversas modalidades e maneiras de acontecer tal formação – workshops,
cursos de especialização e oficinas –, a que acontece na escola é a com maiores eficácias. Ferri
et al. (2016) salientam, por esse viés, que a escola não é um espaço apenas para a formação dos
alunos, mas, sobretudo, para os professores realizarem formação continuada.
Defendemos, deste modo, que os professores precisam compreender as incessantes
mudanças que ocorrem e influenciam suas práticas profissionais. Isso se configura como motivo
para o docente buscar formação continuada no decorrer da sua atuação docente. Tardif (2013)
corrobora com tais ideais, ao salientar que o professor precisa levar em consideração os saberes
relativos às experiências profissionais, mas que, principalmente, é importante compreender que
estes saberes irão se modificar, pois eles são temporais, plurais, heterogêneos, personalizados
e situados. É a partir desse conjunto de possibilidades e transformações que a formação
continuada se faz indispensável.
O ensino escolar é um contexto amplo, que requer inovações constantes, com vistas a
valorizar tanto os alunos quanto a própria qualificação profissional. Para que isso ocorra de
fato, o professor precisa entender que ensinar vai além de desenvolver competências e
habilidades. Ensinar envolve fomentar experiências de mundo que são indispensáveis para
instigar nos alunos o interesse pelos conteúdos e o desenvolvimento da cognição, da autonomia
e da cidadania.
Compreendemos, diante disso, que a formação continuada na escola fornece subsídios
para que o profissional do ensino, o professor, entenda, problematize e reconheça as demandas
que seus alunos requerem, bem como, adeque-se às políticas públicas vigentes. Na
oportunidade, é importante salientar o que a BNC-Formação entende por formação continuada:
[...] componente essencial da sua profissionalização, na condição de agentes

formativos de conhecimentos e culturas, bem como orientadores de seus educandos
nas trilhas da aprendizagem, para a constituição de competências, visando o complexo
desempenho da sua prática social e da qualificação para o trabalho. (BRASIL, 2020,
art. 4).
A formação continuada é um direito dos docentes e, nesta premissa, Xavier (2015, p.

47) acredita que “a formação continuada docente, atividade com uma especificidade própria de
transformar situações, pode contribuir para transformar mentes que transformarão a
36
humanidade”. Essa concepção de transformação socioeducativa é referida por Simão (2012, p.

34), destacando que
A formação continuada, então, pode ser entendida como um processo que visa a
proporcionar o desenvolvimento profissional do professor mediante a associação entre
teoria e prática e a oportunidade de trocas de experiências, criando condições de
trazer mudanças na sua prática pedagógica e consequentemente alcançar um ensino e
uma aprendizagem de maior qualidade (grifos nossos).
Simão (2012) enaltece o ponto-chave “prática e teoria”, salientando que uma fortalece
a outra e que não há uma formação satisfatória se uma delas não estiver presente durante o
processo de reflexão. Neste contexto, é necessário pensar no professor reflexivo que Pimenta
(2012), por sua vez, questiona: Professor reflexivo – adjetivo ou conceito? Nesta pergunta, há
duas concepções que podemos compreender: refletir é um atributo do professor, e esse atributo
se tornou um conceito muito estudado (PIMENTA, 2012).
Quando atribuímos o adjetivo “reflexivo” a um professor é porque percebemos que o
mesmo é um profissional que atua de maneira criativa, revolucionária e que compreende a
importância de organizar suas práticas com base na coletividade e na diferença presentes no
espaço educativo. Libâneo (2012), nessa perspectiva, salienta que
[...] é preciso a reflexividade comunitária, a reflexividade compartilhada, num esforço de

instaurar nas escolas uma prática de gestão e convivência lastreada na construção de
significados e entendimentos compartilhados a partir das diferenças e na busca de valores
universais comuns (p. 90-91).
A prática reflexiva coletiva é intrínseca à gestão da sala de aula, em razão de que é

esse exercício que impulsiona e permite que o docente passe pela experiência de fazer uma
autoavaliação de suas ações, metodologias e estratégias de ensino. A reflexividade resulta em
considerações de minúcias que precisam ser reexaminadas para as mudanças de planos e para
incorporar os subsídios necessários que antes não estavam presentes na atividade pedagógica.
Assim, o docente poderá modificá-las ao reconhecer a realidade na qual vive e quais são, de
fato, os valores a serem considerados para a reorganização de sua conduta didático-pedagógica
coletiva e individual.
Pimenta (2012) discute na sua obra a ótica Schöniana, e menciona que os currículos
de formação de professores precisam estar ancorados nessa concepção para propiciar a
capacidade de reflexão aos profissionais envolvidos. O professor, quando capacitado para
pesquisar sobre a sua própria prática e então refletir com essa pesquisa, está potencializando a
sua identidade profissional e significando a educação. E, caso restem dúvidas sobre o que é a
37
identidade profissional, podemos nos ancorar na perspectiva de Araújo (2015), que, em sua
dissertação, a conceitua como
Um processo que é resultado do significado que cada professor atribui à profissão,

isto é, a convicção valorativa que cada professor, enquanto ator e autor, outorga a sua
ação, bem como a partir dos seus valores, modo de assentar-se no mundo, construir a
sua história embrenhada de saberes, angústias e anseios e do significado que o
exercício da profissão ocupa em sua vida (p. 60).
Ponderar acerca do professor reflexivo sem manifestar as pesquisas de Schön (1930-

1997) seria um ato falho. Schön formulou ideias e conceitos sobre o professor reflexivo. Tal
concepção está pautada principalmente naquele sujeito que aprende fazendo, ou seja, trata-se
de um profissional que observa, analisa e reflete sobre as suas práticas pedagógicas, no intuito
de se aperfeiçoar, qualificar e contribuir com os seus alunos para um ensino mais eficaz
(SHIGUNOV NETO; FORTUNATO, 2017).
Alarcão (2011), assim como Schön (1995), manifesta que é indispensável criar e
organizar condições de práticas reflexivas na escola, pois o professor precisa sentir-se
envolvido e instigado a pensar. Dessa forma, Schön (1995, p. 87) ressalta que “[...] os
responsáveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se profissionais
reflexivos devem tentar criar espaços de liberdade tranquila onde a reflexão-na-ação seja
possível”.
Fundamentadas na leitura dos trabalhos, nos deparamos com uma ideia na pesquisa de
Lima (2018, p. 273), que reflete: “A falta de reflexão do professor sobre sua prática pedagógica
pode garantir a repetição de um ensino destituído de significado para os alunos”. Por esse
ângulo, Schön (1995) comenta que observar o desempenho dos estudantes é, sem dúvidas,
oportuno, porque transmite informações mais valiosas que as palavras, embora a observação de
nada adiantará se não houver uma interpretação crítica e relacionada com teorias.
A escola, como espaço de ação docente, é enfatizada nos estudos dessa categoria como
aquela que traz as significações mais importantes e necessárias à prática do professor; afinal,
está centrada nas ideologias, nas crenças e nos valores dos sujeitos que circulam por essa
atmosfera de aprendizes. Imbernón (2011), por esse ângulo, explica que o docente precisa de
aprendizagens originais para conseguir exercer e realizar o seu trabalho e a formação dos
alunos.
A formação continuada na escola, de acordo com Mosquini (2019), é uma prática ainda
a ser conquistada, visto que são raros os encontros coletivos que visam a formação docente
acontecerem no ambiente escolar. Contribuir para o seu desenvolvimento no âmbito do
38
trabalho, portanto, deve ser o objetivo principal das instituições de ensino, ou seja, não há outra
maneira de sofisticar as práticas educativas docentes senão pelas formações continuadas.
Ser professor requer ética e moral, pois é uma responsabilidade que influencia outros
humanos (IMBERNÓN, 2011). O comprometimento desse profissional se diferencia quando
há o entendimento de que não há padrões a serem seguidos, mas valores que precisam ser
percebidos e alinhados no exercício da promoção educativa da sua profissão: a autonomia e a
evolução constante. A responsabilidade do professor se entende para além de ensinar seus
alunos a dominar conteúdos, pois seu maior comprometimento deve estar em abrir horizontes
para que os estudantes desenvolvam a capacidade de pensar e agir como cidadãos ativos na
sociedade.
Acreditamos veementemente que, a partir de uma formação continuada, isso possa ser
oportunizado de modo mais qualificado pelos professores. Formações continuadas, todavia, nas
quais os docentes se limitam e não refletem, não geram resultados satisfatórios, visto que é
indispensável mudanças de atitudes e pensamentos a partir das mesmas, pois estaa é a maneira
de evidenciar que o profissional está de fato comprometido com a educação.
A reflexão, contudo, não é um processo simples, principalmente porque é necessária a
articulação entre teoria e prática. A comodidade dos professores e o receio de mudar parte,
muitas vezes, da sua falta de leitura e de analises teóricas. Sobre isso, Nóvoa (1995, p. 28)
ressalta que “é preciso trabalhar no sentido da diversificação dos modelos e das práticas de
formação, instituindo novas relações dos professores com o saber pedagógico e científico.
Refletir sobre a prática sem a teoria como fundamento, sem haver práxis, não haverá mudança”.
Em sua pesquisa, Coelho (2018) pondera sobre a importância dessas mudanças e o que
isso realmente significa. A autora afirma em sua dissertação que
Mudar significa, portanto, questionar práticas e experiências construídas e validadas

pelo grupo ao longo do tempo; propor a reflexão (e até mesmo o abandono) sobre
crenças, valores e concepções arraigados em nosso fazer e que constituem quem
somos, pessoal e profissionalmente. Implica deixar a “zona de conforto”; lidar com
nossas diferenças, medos e inseguranças; abrir-se para enfrentar os conflitos e as
possíveis transformações nas relações, o que certamente provocará alterações na
cultura e organização escolar (p. 107).
O artigo de Lima (2018) incrementa essas ideias, pois também defende a relevância da
formação profissional e salienta que é uma extensão necessária para os docentes. Esse processo,
diante disso, “deve ser movido por interrogações, pois quando o professor se contenta com
respostas prontas, não caminha, não consegue problematizar, podendo potencializar escassez
de espaço para (re)pensar o seu fazer pedagógico” (p. 265).
39
Nesse sentido, é possível compreender que o ato reflexivo (questionamentos, enfrentar

obstáculos, sair da zona de conforto), elemento fundamental da formação continuada, se
realizado de forma crítica, permite que os professores tenham a desenvoltura de enriquecer suas
práticas pedagógicas a partir de suas próprias ações. Afinal, conforme defende Gomes (2017,
p. 101), a “formação de um indivíduo não pode ser constituída de forma mecânica para a execução
de um trabalho produtivo e sim na interação e na dialogicidade necessária para o aprofundamento
do fazer reflexivo e refletido”.
Não há dúvidas de que a prática reflexiva é valiosa, pois é uma epistemologia da práxis
educativa, a qual trata da prática e da teoria, contextos que são inseparáveis e igualmente
necessários para a formação do professor e para a sua qualificada desenvoltura na área de
atuação. Essa pauta serve de âncora para o desenvolvimento profissional; com ela a reflexão se
fará presente, no sentido de amparar e orientar a construção de um conhecimento pautado na
realidade. Tal realidade é a escola, as ideologias, as crenças e os valores presentes e que se
modificam na mesma e, é a vista disso que o professor precisará contestar de maneira dialético-
reflexiva.
3.1.2 Coordenação pedagógica
Nessa categoria foram elencadas 26 pesquisas que se entrelaçam, com o objetivo de

apresentar compreensões sobre o CP: A1, A4, D1, D2, D4, T5, D6, D8, D12, D13, D15, D16,
D17, D18, D19, D20, D22, D23, D25, D27, D28, D29, D31, D32, D33 e D34. Este tópico
possui a maior quantidade de trabalhos – mais da metade –, os quais buscam identificar a
formação, as funções e os saberes do CP.
Para conhecer a trajetória do CP, é relevante trazer elementos estudados por Saviani
(2002)14, os quais expõem algumas pistas sobre os caminhos trilhados nessa função e profissão
pedagógica. De acordo com o filósofo e pedagogo brasileiro, a trajetória do CP surgiu junto à
educação jesuíta no Brasil, que foi registrada em meados do século 16. O método dos jesuítas
alegava a religião, adentrada em uma conduta adequada ao comportamento social chamado de
Ratio Studiorum, um código que deveria ser prezado pelos colégios da Companhia de Jesus.
14
No decorrer de sua escrita, Saviani (2002) utiliza o a terminologia “supervisor educacional”, todavia, como
salientado no segundo capítulo desta dissertação, as CPs da Escola Municipal de Ensino Fundamental Dom Pedro
I também realizam as atribuições destinadas à Supervisão. Ao abordar, portanto, estudos relacionados à orientação
e supervisão, estes estão relacionados ao CP.
40
A figura que representava esse profissional durante o início da colonização era o

Prefeito dos Estudos, o qual possuía 30 funções descritas no Código. Segundo Franca (1952),
esse profissional tinha como função acompanhar a vida escolar, observar as aulas
periodicamente, auxiliar os professores e articular atividades para os sujeitos previstos na
educação jesuítica, além de assegurar as tradições previstas nesse método pedagógico. Saviani
(2002, p. 21) destaca três das trinta funções do Prefeito dos Estudos, sendo:
A regra n.1 estabelece que é dever do prefeito “organizar os estudos e dirigir as aulas,
de tal arte que os que as frequentam, façam o maior progresso na virtude, nas boas
letras e na ciência, para a maior glória de Deus”. A regra n. 5 determina que ao prefeito
incumbe lembrar aos professores que devem explicar toda a matéria de modo a
esgotar, a cada ano, toda a programação que lhe foi atribuída. A regra n. 17, referente
à função de “ouvir e observar os professores”, estipula: “de e quando em quando, ao
menos uma vez por mês, assista às aulas dos professores; leia também, por vezes, os
apontamentos dos alunos. Se observar ou ouvir de outrem alguma cousa que mereça
advertência, uma vez averiguada, chame a atenção do professor com delicadeza e
afabilidade, e, se for mister, leve tudo ao conhecimento do P. Reitor”.15
Com o decorrer do tempo, novas nomenclaturas foram criadas até essa que
conhecemos atualmente. O CP é, conforme Aquino e Freire (2018, p. 2.438), uma “figura nova
no cenário educacional”, embora suas atribuições estejam explícitas há muito tempo, desde a
educação jesuíta, por meio de diversos momentos da história da Educação. Além disso, muitos
estudos foram necessários para chegar a essa nomenclatura, assim como mudanças e políticas
públicas educacionais, embora poucas, mas que amparam esse profissional e oferecem base
para a compreensão de suas funções e de sua formação.
Um novo método de ensino foi criado no começo do século 19, denominado como
Método do Ensino Mútuo. Antes desta criação, os professores de primeiras letras ensinavam as
crianças de forma individual, no entanto, após, o ensino passou a ser simultâneo. Tais
incumbências estão presentes na Lei de 15 de outubro de 1827, pontuada por Saviani (2002),
que, em suas palavras, “no ensino mútuo o professor absorve as funções de docência e também
de supervisão. Com efeito, ele instrui os monitores e supervisiona as suas atividades de ensino,
assim como a aprendizagem do conjunto de alunos” (p. 22).
Por um longo período de tempo as informações, funções e nomenclaturas continuaram
as mesmas, até o momento em que foi criada a Associação Brasileira de Educação e, então,
novas mudanças ocorreram no sistema educacional. Em Pernambuco, no ano de 1928,
15
Reitor é o profissional que ocupa atualmente o cargo de diretor nas escolas, visto que era durante o período
jesuíta o sujeito central e de maior autoridade do Colégio. Entre as funções dele estava a distribuição de ofícios,
convocar e dirigir reuniões dos professores (FRANCA, 1952).
41
começaram a aparecer as funções de diretor e supervisor, parte técnica e parte administrativa, e

assim foi se promulgando nas escolas brasileiras (SAVIANI, 2002).
O primeiro marco legal do curso de Pedagogia, que ocorreu no ano de 1939, é um
ponto fundamental para o CP. Sua presença, no entanto, já era percebida no período
escolanovista, defendida por Anísio Teixeira e Loureço Filho no Instituto de Educação do
Distrito Federal, em 1932, e também no Instituto de São Paulo, por Fernando de Azevedo
(CRUZ, 2008). No início da história do curso de Pedagogia, o “esquema 3+1” designava se o
estudante seria bacharel ou licenciado – aqueles que cursavam apenas os três primeiros anos de
formação obtinham o título de bacharel em Pedagogia, e os que cursavam também o quarto ano
tornavam-se licenciados. Neste último ano, era oferecida aos estudantes uma ampliação de
conhecimentos relativos ao exercício da docência e perspectivas didáticas da sala de aula.
Após diversos marcos importantes, aconteceu, em 1969, a promulgação do Parecer
252 do Conselho Federal de Educação; a partir de então, o pedagogo ganhou a habilitação de
supervisor escolar. A Lei 5540/68 é a que direciona, portanto, o Ensino Superior e os aspectos
relacionados à formação de professores (SAVIANI, 2002). Foram repensadas, nesse mesmo
viés, questões acerca da organização do sistema escolar para melhorar a qualidade de ensino e
aprendizagem. Isto nos faz adentrar na Lei 9.394/1996 (BRASIL, 2017), a qual estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, a LDBEN.
Foi por meio da Lei 9.394/96 (BRASIL, 2017), documento que sofreu várias alterações
em seus artigos, que o CP começou a ser reconhecido no ambiente escolar e ter um status
próprio para assessorar os professores e incumbir os princípios de uma educação democrática.
Ademais, a Resolução CNE/CP nº 1, de maio de 2006, institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Graduação em Pedagogia, ao abordar que:
Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores

para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação
Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedagógicos (BRASIL, 2006, p. 2).
O artigo 64 da LDBEN 9394/96, neste viés, salienta que:
A formação de profissionais da educação para administração, planejamento, inspeção,

supervisão e orientação educacional para a educação básica será feita em cursos de
graduação em pedagogia ou pós-graduação, a critério da instituição de ensino,
garantida, nessa formação, a base comum nacional (BRASIL, 2017, art. 64).
Domingues (2014), na introdução do seu livro intitulado “O coordenador pedagógico:

a formação contínua do docente na escola”, faz um apanhado das funções desse profissional.
42
Entre a gama de atribuições, estão referidas a organização de reuniões pedagógicas, o

acompanhamento ao trabalho do professor na sala de aula, o cuidado da avaliação do corpo
docente e a promoção de formações continuadas ofertadas ao professor na instituição escolar.
As documentações legais que abordam sobre a Coordenação Pedagógica estabelecem, de forma
breve, qual é o papel CP na escola e, em vista disso, não existem contradições entre muitas
pesquisas, visto que não há de fato um amparo legal a ser seguido.
Sentoma (2020, p. 114) pontua que a “coordenação pedagógica teve, em sua história,
uma presença pouco aceita, em parte por questões políticas e também pela indefinição do papel
desse profissional, pois não tendo clara sua função, as atividades dos CP foram marcadas (ou
até substituídas) pelas atividades técnicas e burocráticas”. Kenschikowsky (2019) valida tal
entendimento, ao afirmar em sua dissertação que o cotidiano do CP abrange uma diversidade
de situações e que por este motivo ele precisa agir na urgência. Igualmente, Orfão (2018)
intensifica a discussão ao manifestar que o papel do CP é definido como “apagador de
incêndios”. Isso ocorre, recorrentemente, por não haver clareza no papel deste profissional e
pela falta de propostas de trabalho sistematizado; deste modo, é indispensável o
estabelecimento de políticas públicas que normatizem o papel e o desenvolvimento profissional
da Coordenação Pedagógica.
Ao compreender a complexidade das atribuições do CP, faz-se necessário que este
profissional reconheça a necessidade de estar constantemente estudando e, assim, ampliando
seu repertório de conhecimento para compreender o seu papel. Sobre isso, Mosquini (2019, p.
45) frisa que “sem domínio de conhecimentos teórico-metodológicos a respeito do processo de
ensino e aprendizagem, o trabalho do coordenador pode não cooperar para a melhoria da
qualidade de ensino na escola”. Oliveira (2018), nesse viés, ressalta que o CP precisa ir em
busca da sua formação de maneira contínua, no intuito de possibilitar reflexões perante as
práticas dos professores e ampliar a qualidade do cenário escolar.
Nesse sentido, da mesma maneira que precisam pensar, organizar e mediar momentos
de formação para os professores, os CPs também carecem de desenvolvimento profissional
contínuo, pois sem capacitação adequada não serão capazes de socializar conhecimentos e
motivar os professores a se qualificarem. A formação do CP, deste modo, é algo inevitável para
a qualidade da educação.
Apesar de não haver uma definição das atribuições do CP, há uma uniformidade nos
estudos acerca da principal atribuição do mesmo, posto que nestes é defendido que a formação
continuada de professores é, ou ao menos deveria ser, a função central desse profissional. No
Quadro 8, a seguir, constam alguns fragmentos das pesquisas que evidenciam tal afirmação.
43
Quadro 8 – Fragmentos das pesquisas selecionadas sobre a principal atribuição da Coordenação Pedagógica:
formação continuada
Formação de professores, principal atribuição da coordenação pedagógica no ambiente escolar
(VIEIRA, 2019, p. 68).
Esse estudo aposta na construção de um perfil para o coordenador pedagógico que coloque em destaque
a atribuição de agente formador, não desconsiderando os quesitos pedagógicos e de apoio à docência,
mas priorizando as questões formativas de professores em âmbito interno da escola (FABRIS, 2018, p.
45).
Sua principal atribuição – desenvolver a formação de professores – é uma das dimensões mais
estudadas, talvez porque entre tantas demandas urgências na rotina do coordenador, ela nem sempre é
priorizada (RODRIGUES, 2017, p. 52).
Minha compreensão sobre o principal fazer do coordenador pedagógico, ficava bastante clara: a
formação continuada dos professores (GOMES, 2017, p. 14).
Considero que a formação continuada deve ser a principal atribuição da coordenação pedagógica
(RUDNICK, 2014, p. 61)
Por conseguinte, além da formação do CP, há outros fatores que precisam ser
considerados para que de fato os objetivos sejam atingidos. Para que seu papel de formador,
líder e motivador de professores seja efetuado com sucesso, o profissional da gestão pedagógica
necessita, ademais, estar em contato e atento àquilo que docentes realizam nas salas de aula,
bem como analisar as premissas dos alunos para poder dar feedbacks aos professores.
O exercício de liderança faz parte da educação, pois está relacionado à ação formativa
dos professores. Lück (2014) enfatiza, em suas pesquisas sobre a gestão escolar como prática
de liderança, que os membros dessa equipe influenciam sujeitos para o processo de nutrir
competências profissionais para um ensino e uma aprendizagem efetivos. Em suas palavras, a
liderança é “um conjunto de ações, atitudes e comportamentos assumidos por uma pessoa, para
influenciar o desempenho de alguém, visando a realização de objetivos organizacionais”
(LÜCK, 2014, p. 95).
Santos (2012), por esse viés, ressalta que “o exercício de liderança oferece condições
de interação, articulação e de mobilização das energias de todos os envolvidos” (p. 46). Deste
modo, comprova-se que o trabalho do CP possibilita muitos benefícios para a instituição, tanto
para os docentes quanto para os discentes. Araújo (2015) defende, nessa perspectiva, que o CP,
ao desempenhar a função de formador, implica na qualidade do ensino e da aprendizagem.
Para tanto, “é competência do coordenador criar condições favoráveis que possibilitem
aos professores relacionar criticamente suas experiências com os saberes acadêmicos, num
espaço de problematizações consequentes e interlocuções democráticas” (MIZIARA;
RIBEIRO; BEZERRA, 2014, p. 622). Com as análises das pesquisas foi possível perceber,
portanto, as contribuições do CP ao desenvolver suas funções com eficiência: melhorar o
44
ensino, qualificar a aprendizagem, contribuir para a melhoria da aprendizagem dos alunos,

dentre outras similares. Nessa perspectiva, “coordenar as ações de cunho pedagógico é
contribuir para o cerceamento da pobreza atual que permeia as práticas pedagógicas”
(ARAÚJO, 2015, p. 94).
Como salienta Gomes (2017, p. 65), entretanto, “o CP sozinho não consegue dar conta
dos desafios que o professor principiante enfrenta no dia a dia escolar”. Compreendemos, deste
modo, que o professor e o CP precisam trabalhar coletivamente e, para isso, é indispensável
que haja uma boa relação entre esses profissionais. Para dar prosseguimento a este assunto, a
seguir é proposto o último metatexto do Estado do Conhecimento: relação coordenador-
professor.
3.1.3 Relação coordenador-professor
O fato é que todas as boas relações no âmbito social beneficiam uns aos outros, e a
relação coordenador-professor não é diferente. O ponto central das pesquisas D3, D9, D10,
D11, D13, D14, D23 e D32 é a relação entre esses dois profissionais, o que reforça a ideia do
quão importante ela é para a educação escolar.
Como discutido no metatexto anterior, o CP assume o papel de liderança na gestão
escolar e, portanto, cabe a ele administrar a sua relação com os professores. Além disso, é seu
dever favorecer um bom relacionamento entre os docentes (VOLPE, 2019). Essas relações são
determinantes para que suas atribuições na escola tenham um desfecho impulsionador entre os
pares na atuação docente.
Conforme a relação entre o professor e o CP se fortalece, ambos crescem na práxis e
estabelecem vínculos de confiança mútua. Dessa maneira, esses profissionais instituem parceria
de cooperação para que o trabalho em equipe se torne cada vez mais eficiente e significativo.
Nesse mesmo viés, nas palavras de Fabris (2018, p. 45), o CP “precisa também, estabelecer
com o grupo uma relação de parceria e cooperação, onde coexistam funções diferentes, mas
que estão em prol de um objetivo comum: a qualificação de todos”.
Essa relação dinâmica da equipe possibilita a construção de pontes para alcançar os
objetivos propostos com maior facilidade e empenho, uma vez que o esforço coletivo é
condição para a formação humana do aluno. Todos os profissionais da educação exercem suas
funções por esse bem comum – a qualidade da formação do aluno – e, deste modo, a parceria
construída entre o coordenador e o professor é o que possibilita que as decisões sejam tomadas
tendo em vista essa meta (OLIVEIRA, 2018).
45
Quando o professor e o CP compartilham momentos dialógicos dentro do ambiente

escolar, o produto dessa relação é o ensino qualificado; todavia, o resultado será negativo se
essa relação não for prazerosa. Sem o cultivo de uma parceria educativa, será difícil organizar
momentos de formação, assim como promover boas transformações na práxis (SAMPAIO,
2018).
A prazerosa relação é vista como ponto-chave para a participação ativa dos
professores, que se entenderão como pesquisadores intelectuais da sua prática e se sentirão
motivados a participar das formações continuadas, organizadas e propiciadas pelo seu parceiro,
o CP. Nessa parceria, o professor é o sujeito que aprende e o coordenador é o sujeito que
medeia essa aprendizagem (SAMPAIO, 2018).
Vigotski (2008, p. 24) afirma que “o verdadeiro curso do desenvolvimento do
pensamento não vai do individual para o socializado, mas do social para o individual”. Desse
modo, o social que apresentamos é a relação entre docente e gestão, em que um pode e deve
favorecer as ideias do outro, para que se desenvolvam de forma subjetiva, mas visando a
construção de um coletivo educacional.
O CP precisa relacionar-se com a sua equipe de professores, de modo a demonstrar e
fornecer apoio, pois assim poderá despertar uma relação segura em sintonia com o objetivo de
desenvolver uma aprendizagem qualificada nos estudantes. Agrupar esforços é saber agir com
competência e agilidade em prol de todos, tendo em vista o que é melhor para os alunos e para
a formação profissional daqueles que optaram por fazer parte do magistério.
Não é possível formar médicos sem a presença de outros médicos e, da mesma forma,
isso ocorre no caso dos professores, visto que se formam junto a outros professores, podendo
contar com eles e com a gestão pedagógica (NÓVOA, 2017). O autor enfatiza, ainda, nessa
mesma perspectiva, que “é na colaboração, nas suas potencialidades para a aprendizagem e nas
suas qualidades democráticas, que se definem os percursos formativos” (p. 1.123).
O relacionamento afetivo entre professor e CP gera um trabalho confiável e aberto,
que permite o compartilhamento de ideias com comprometimento e sem rigidez. Vale ressaltar,
no entanto, que embora a rigidez não esteja exposta quando a parceria existe, é indispensável
que esses profissionais reconheçam suas responsabilidades e não confundam essa relação com
uma amizade. Nem sempre, todavia, haverá uma parceria, e cabe comentar que os conflitos
entre professor e CP também contribuem para a constituição e desenvolvimento dos mesmos.
Espera-se, no entanto, que prevaleça o respeito mútuo quando houver divergência de
opiniões/conflitos, sendo a escola um espaço democrático. Conforme Volpe (2019, p. 37)
reitera, “o CP precisa ter ciência de que é por meio das relações interpessoais, do ouvir, do se
46
aproximar, observar, dialogar e conhecer o outro que poderá desenvolver sua capacidade de
compreendê-lo e lidar com as diferentes situações, para, assim, construir vínculos e parcerias
com esse grupo”.
Para Wallon, a afetividade faz parte do desenvolvimento pessoal e da interação entre
os sujeitos (MAHONEY; ALMEIDA, 2005). Durante suas colocações, Wallon abordou que os
processos de ensino e de aprendizagem serão mais bem desenvolvidos, de acordo com seu
conceito de afetividade para o desenvolvimento social e cognitivo, no momento em que forem
permitidas discussões e expressões diante de uma ação solidária.
Não obstante, é importante que a coordenação pedagógica vá além de uma organização
de momentos formativos, marcando presença e interagindo em todos os instantes possíveis com
os professores. Assim, criará uma relação coordenador-professor que reprimirá a forma
hierárquica e consolidará uma união afetuosa em prol do trabalho educativo coletivo.
47
4 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE

DOCENTES NA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL DOM PEDRO
I
Nos procedimentos metodológicos, descritos no segundo capítulo, os participantes do

estudo de caso responderam questionários (professores e CPs) e participaram de entrevistas
(CPs). Os sujeitos envolvidos na pesquisa expressaram, deste modo, sobre as contribuições do
CP nas formações continuadas na EMEF Dom Pedro I. Da mesma forma, esta pesquisa foi
realizada por meio da participação, observação e registros em diário de bordo nos momentos
de formação continuada que aconteceram nesta instituição. Sendo assim, na sequência deste
capítulo, organizado em categorias a priori, seguem as percepções, as concepções e as
informações produzidas/coletadas e registradas nas observações.
Entende-se que houve uma aproximação entre os dados coletados em ambas as etapas
da pesquisa. No Estado do Conhecimento e no estudo empírico há, portanto, proposições
semelhantes e duas categorias iguais (“formação continuada” e “coordenação pedagógica”).
Quadro 9 – Processo de constituição das categorias a priori da etapa empírica

PROPOSIÇÃO CATEGORIA UNIDADES DE SIGNIFICADO
Constituição da identidade do
O CP é um articulador dos processos que coordenador pedagógico.
envolvem o ensino e a aprendizagem na
escola. A atuação do coordenador
COORDENAÇÃO
pedagógico nas escolas.
PEDAGÓGICA
O CP é um profissional fundamental para que O coordenador pedagógico na
as formações continuadas sejam realizadas no articulação de formações continuadas
ambiente escolar. de professores nas escolas.
O professor também aprende, se constitui, se
A relevância das formações
desenvolve e se forma profissionalmente na
continuadas realizadas na escola.
escola durante cada prática que ele reflete.
A formação não é a ampliação de FORMAÇÃO A organização das formações

conhecimentos teóricos sobre determinados CONTINUADA continuadas em contexto para os
assuntos, mas, sim, a capacidade de empregar professores.
esse conhecimento no dia a dia escolar, nas Escola como espaço de formação
práticas pedagógicas. docente.
A atuação da coordenação pedagógica nas Participação, busca, articulação e
formações continuadas vai além da contribuição na e para as formações
organização desses momentos. ATUAÇÃO DAS continuadas.
COORDENADORAS
Intencionalidade nos assuntos abordados nas Organização das temáticas abordadas
formações continuadas. nas formações continuadas.
48
4.1 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
Este primeiro metatexto sobre o resultado do estudo de campo aborda três aspectos
referentes ao CP. Inicialmente, é feita a descrição sobre a constituição profissional da
coordenação pedagógica (1) para, em seguida, contextualizar sobre as compreensões das
coordenadoras pedagógicas e professores da EMEF Dom Pedro I em relação ao trabalho
pedagógico da coordenação (2) e, por fim, sobre o papel da mesma na organização de formações
continuadas de professores nas escolas (3).
4.1.1 Constituição profissional da coordenação pedagógica
Apesar da LDBEN 9394/96 (BRASIL, 2017) destacar a formação de nível superior

dos CPs, reconhece-se que estes se formam constantemente, levando em consideração o
entrelaçamento entre saberes e conhecimentos teóricos – aprendidos, por exemplo, na
Graduação e Especialização e por meio de leituras realizadas constantemente – e suas práticas.
As CPs da EMEF Dom Pedro I confirmam este entendimento ao serem questionadas acerca de
estarem ou não preparadas para os desafios encontrados na Coordenação Pedagógica, pois,
mesmo após longos anos de atuação na área, uma das participantes da pesquisa, Marta, enfatiza
que na verdade, agora a gente ainda pena, né?! (CPMTE, 2021). Heloísa reafirma isso, ao
dizer que
[...] o que vai te trazer um respaldo, uma segurança, vai ser o dia-a-dia. É ali na
prática, tu não sai pronta, realmente. Na verdade, eu não estava em nenhum momento
preparada. A gente nunca está preparada para o novo, mas eis que aí a gente conta
com a colaboração da equipe da escola, direção, a vice-direção, o pessoal que
trabalha na escola. Aí te dá todo esse suporte né. Mas estar preparada, isso olha... É
com o tempo (CPHTE, 2021).
Libâneo (2001), à vista disso, aponta que o CP não carece dominar conteúdos e
métodos de todas as matérias. O CP contribuirá com os conhecimentos que obteve no decorrer
de seu processo educativo-docente, ou seja, com aquilo que aprendeu tanto nos seus estudos
teóricos quanto nas suas práticas. Marta, em sua resposta ao questionário e durante a sua
entrevista, respectivamente, adentra nesta perspectiva ao falar sobre suas experiências na sala
de aula:
Outro ponto que merece atenção é a experiência que o coordenador pedagógico

precisa ter em sala de aula como professor efetivo. Isto o ajudará na condução de
muitas tarefas e dará o respaldo de que sabe como é o cotidiano de sala de aula para
então poder conduzir o trabalho com o seu grupo (CPMQ, 2021).
49
[...] O tempo precisaria ser maior na coordenação, mas o fato de eu estar em sala de
aula faz com que eu saiba também as demandas que o grupo tem lá naquele espaço.
Então eu acho que a experiência que eu tenho ao longo da minha trajetória como
profissional, isso também já facilita na condução e percepção do que é preciso para
as formações (CPMTE, 2021).
Na lógica dos comentários de Marta, as explicações de Groppo e Almeida (2013)

acerca da experiência para a constituição do CP contribuem para a discussão de modo que “ao
analisarmos a trajetória profissional até a chegada a professor coordenador, o que sobressai é o
valor da experiência, acumulada ao longo do tempo, na docência. Esta dá maior segurança para
enfrentar os novos desafios da função” (p. 97). Sobre outro aspecto relevante, para além dos
saberes aprendidos ao longo da prática, Heloísa revela que teve CPs que lhe inspiraram e, em
suas palavras profere que: minha inspiração daqui a pouco, eu via a coordenadora pedagógica
atuar aqui na escola e eu era aluna dessa escola. Então daqui a pouco, aos pouquinhos eu
chego lá (pensava). Mas não pensando assim em status, é pelo fato de gostar mesmo (CPHTE,
2021). Todavia,
De seguir totalmente não. Porque algumas coisas, até pelo fato de as coisas mudarem
e tal a gente tenta ir pelo viés melhor. Então a gente vai adaptando, mas já teve coisas
que deram certo e coisas que não deram certo, que você vai ter que retomar, reavaliar
e ir por outro caminho. Pelo caminho correto (CPHTE, 2021).
Em determinados casos, “os professores coordenadores passaram a imitar outros

coordenadores para serem aceitos pelo grupo, imitação de pessoas que possuíam conhecimento
e experiência que, de alguma forma, serviram de recurso para sua atuação” (GROPPO;
ALMEIDA, 2013, p. 101). Percebe-se, em razão disso, que as experiências são necessárias e
que as socializações fortalecem para o aperfeiçoamento.
A formação para o CP não acontece somente por meio das teorias; sobretudo, é acima
de tudo um desafio, pois acabo sentindo a necessidade de sempre ter que estar à frente dos
professores, buscando antes da formação algo por aquela temática [...] acaba sendo também
um momento enriquecedor enquanto profissional (CPMQ, 2021). Estas formações, logo,
favorecerão para realizarem satisfatoriamente o seu trabalho pedagógico nas escolas, o qual
será discutido no próximo tópico.
4.1.2 O trabalho pedagógico das coordenadoras: suas funções e atribuições
O CP possui uma vasta lista de atribuições, que variam de acordo com as instituições
e os cargos que lhe são atribuídas. Uma escola que tem apenas CP requer que este realize as
50
funções de Supervisão e Orientação, no entanto, a instituição que dispõem de CP, supervisor e

orientador educacional, estabelece uma organização e atribuições diferentes. Libâneo (2001)
afirma esta concepção ao enfatizar que as funções dos profissionais que atuam na gestão
pedagógica da escola podem variar de acordo com a legislação estadual e municipal.
Placco, Almeida e Souza (2015) afirmam, em síntese, que o CP no ambiente escolar é
um agente de transformação, articulação e formação, e que estas atribuições acontecem de
diversas maneiras e situações realizadas pelos mesmos. Por muito tempo, o CP foi visto como
um membro da gestão escolar que ficava em sua sala para resolver as situações burocráticas e,
em determinados momentos esta percepção permanece. Neiva enfatiza, neste sentido, que a
coordenação pedagógica na escola fica centrada em procedimentos burocráticos (PNQ, 2021),
e Marta manifesta que já foi chamada de ditadorazinha, de pessoinha por alguns professores
ou até por alguns pais (CPMTE, 2021).
Há algumas décadas, de fato, o papel do CP estava restrito a tais funções, pois os ideais
de uma escola tradicional predominavam e, em vista disso, foi consolidada uma coordenação
voltada à fiscalização e ao burocrático (DOMINGUES, 2014). Mesmo que ainda façam parte
do cotidiano desse profissional, no entanto, estas atividades, por sua vez, não são percebidas
pelos professores como o foco principal. Muitas vezes sua função acaba recaindo bastante na
parte burocrática, ações que também são necessárias à escola (CPMQ, 2021). Ao analisar e
refletir, contudo, sobre os principais objetivos do trabalho do CP, de acordo com os professores
da EMEF Dom Pedro I, foi possível vislumbrar um verbo que se destacou: mediar.
Quadro 10 – As mediações do coordenador pedagógico, segundo os professores

PROFESSOR TRECHO DA RESPOSTA
SÔNIA Mediar a conversa entre famílias e educadores.
LAURA [...] deve ser um mediador, tanto com os professores como alunos e pais.
PAULO Mediar o trabalho docente.
CARLA [...] mediar a relação entre escola e famílias.

Os trechos salientados mostram que a mediação não ocorre somente entre os

profissionais que atuam na escola, mas com todos os envolvidos no ensino e na aprendizagem.
A relação família-escola é fundamental para o sucesso dos estudantes, visto que trazer os
responsáveis para dentro da escola abre possibilidades de compreender e conhecer o contexto
destes sujeitos. A coordenação pedagógica, portanto, é uma das encarregadas por abrir um canal
51
de comunicação, de forma dialógica, entre docentes e família, para que esta se mantenha
conectada e a par do que acontece no ambiente escolar.
É indispensável, entretanto, conhecer o significado de mediar para apurar, se essa
realmente é a palavra correta e que abrange todas as intervenções e funções mencionadas pelos
professores. Mediar, no caso, de acordo com o Dicionário Online de Língua Português16, é: “1.
Tratar ou discutir como mediador; mediatizar. Estar no meio; distar igualmente. Ter ocorrência
entre épocas distintas ou entre fatos e circunstâncias diferentes”.
Ademais, a CP Heloísa traz que o CP é responsável pela conexão entre os envolvidos
na comunidade educacional (CPHQ, 2021). Percebe-se que a palavra mediar não contempla
uma ideia de conexão, afinal, apesar da mediação, por exemplo, do professor com a família ser
importante, é ainda mais relevante que ambos estejam unidos para o sucesso do ensino e da
aprendizagem dos estudantes. Entendemos, deste modo, que essa ideia vai além de um CP
mediador, que é uma busca por um CP articulador; a partir disso, temos, portanto, mais algo a
investigar: O que é articular?
O Dicionário Online de Língua Português indica que a palavra Articular17 pode ser
definida como: “Unir pelas juntas; juntar pelas articulações. Fazer com que fique ligado, unido;
relacionar. Juntar-se”. Diante disso, reconhecemos que este é o adjetivo mais apropriado para
o CP que é articulador, visto que este profissional engloba suas funções de maneira mais
satisfatória, ou seja, o CP é um articulador dos processos que envolvem o ensino e a
aprendizagem na escola. A utilização do verbo “mediar” por parte dos professores, portanto,
nos faz refletir que os mesmos usam essa palavra sem ter a apropriação do seu significado.
Placco, Almeida e Souza (2015), em seus estudos com 400 CPs brasileiros,
identificaram e caracterizaram o trabalho destes profissionais em 3 dimensões: articulador,
formativo e transformador. Se observarmos as atribuições do CP presentes no PPP da EMEF
Dom Pedro I (Quadro 3), podemos perceber a presença da ideia de articulação. Ademais, como
nessa instituição o CP detém as atribuições do supervisor e do orientador educacional, tal visão
está ainda mais presente no seu dia a dia, posto que cabe a ele articular a sua prática com as dos
outros dois profissionais.
Heloísa acrescenta, sobre as atividades desenvolvidas enquanto CP, e esclarece que
[...] quando você está na coordenação, aí você tem atendimento de alunos, você recebe pais,
que daqui a pouco não estava agendado, que esse pai chega e então você deixa o que você está
fazendo (CPHTE, 2021). As atividades do CP, diante disso, acabam acontecendo conforme a
16
Disponível em: https://www.dicio.com.br/mediar/. Acesso em: 17 jan. 2022.
17
Disponível em: https://www.dicio.com.br/articular/. Acesso em: 17 jan. 2022.
52
urgência, o que, por sua vez, altera seus planejamentos previstos, no entanto, é necessário que
esse profissional tenha “coragem de fazer escolhas, definir metas, aproveitar brechas, criar
espaços, fazer parcerias” (ALMEIDA, 2010, p. 45). Ao refletir sobre as parcerias, mencionadas
por Almeida (2010), entendemos que essas podem auxiliar na resolução das urgências e, deste
modo, faz com que o CP detenha seu tempo a outras atividades previstas, afinal, conforme já
salientado, se não houver o trabalho em conjunto, a coletividade e a parceria, sozinho ele não
consegue enfrentar todos os desafios e alcançar os objetivos.
A rotina daquele que está à frente da Coordenação Pedagógica é bem variada. Não
tem nada assim que daqui a pouco eu me projeto, planejo fazer hoje “isso, isso e isso” que dá
certo. Então é semelhante ao planejamento do professor (CPHTE, 2021). Nesse limiar, Marta
respalda que muitas das demandas que chegam na secretaria caem para nós e acabamos não
dando conta daquilo que de repente seria mais efetivo, voltado ao pedagógico da escola
(CPMTE, 2021), e exemplifica, dizendo que:
A gente chega aqui na escola, a secretária coitada é a descarga ali. Todo mundo vem
e descarrega e daí geralmente a gente vai na sala dos profes ou é com a secretária e
já tem alguma coisa para resolver. Nós não conseguimos chegar na sala e ir direto...
Sempre tem aquilo que eu te disse: as pendências. Então é resolver problemas,
sanar aquilo que está na pendência. [...] Eu acabo sentando lá depois na minha sala
e também me falta esse tempo para ir na sala dos professores e conversar um pouco
[...] Sempre tem uma coisinha ou outra dentro dessa rotina para trabalhar [...]
(CPMTE, 2021).
Marta adentra um ponto relevante: a falta de tempo para ir na sala dos professores,
visto que o trabalho pedagógico do docente também carece da mediação da Coordenação
Pedagógica, pois dá suporte para muitas dificuldades enfrentadas pelo professor no dia-a-dia
(PEQ). Placco, Almeida e Souza (2015) compreendem que há determinadas atividades que não
deveriam ser prioridades no cotidiano do CP, mas que, no entanto, estes acabam realizando-as
em virtude de haver poucos profissionais na instituição para exercê-las. As CPs da EMEF Dom
Pedro I são exemplos dessa situação, pois realizam o trabalho do supervisor escolar e do
orientador educacional, conforme explicitado no item 2.2 – O contexto do estudo de caso: a
escola, os professores e as coordenadoras pedagógicas –, o que acaba por interferir em suas
atribuições específicas, as quais deveriam ser vistas como prioridades.
Os mesmos autores consideram que “o CP se aliena de suas atribuições, em
decorrência desse excesso de atividades – e atividades fora de sua função – afastando-se das
prioridades da escola em relação ao PPP e à formação de professores” (Ibidem, p. 23).
Compreender esta perspectiva é fundamental, pois, ao suprir as necessidades e auxiliar nas
dificuldades da equipe docente, o CP estará qualificando a educação. Diante disso, Placco e
53
Souza (2012) afirmam que “qualquer processo formativo e qualquer prática educativa só
avançam se abordados da perspectiva do trabalho coletivo. Este pressupõe integração de todos
os profissionais da escola, a não fragmentação de suas ações e práticas e, fundamentalmente, o
compromisso com a formação do aluno” (p. 27).
Em consonância com as ideias das autoras, Maria ressalta acerca dos principais
objetivos do trabalho do CP, sendo que cabe a ele promover discussões e debates para que
aconteça a construção de ideias coletivamente (PMQ, 2021). Neste sentido, precisará atuar em
conjunto com a direção e corpo docente acolhendo os alunos que chegam até a escola,
buscando formas pedagógicas de atingir cada necessidade dos diferentes alunos (PSQ, 2021).
Segundo Taís, que corrobora com as ideias dos professores citados anteriormente, o
principal objetivo do CP é gerir o trabalho dos profissionais de trabalho, para que busquem o
êxito em sala de aula (PTQ, 2021). Ademais, Deisi, seguindo o mesmo ângulo, expõe que o CP
precisa ajudar os professores a achar caminhos pedagógicos que auxiliem a turma (PDQ,
2021). Nas ideias de Franco (2008),
O trabalho do coordenador pedagógico é uma atividade voltada essencialmente à

organização, à compreensão e transformação da práxis docente, para fins
coletivamente organizados e eticamente justificáveis. Assim caberá à coordenação
pedagógica organizar espaços, tempos e processos que considerem: • Que as práticas
educativas e pedagógicas só poderão ser transformadas a partir da compreensão dos
pressupostos teóricos que as organizam e das condições dadas historicamente; • Que
a prática, como atividade sócio-histórica e intencional, precisa estar em constante
processo de redirecionamento, com vistas a se assumir em sua responsabilidade social
crítica. Caberá à tarefa pedagógica na escola funcionar como a interlocutora
interpretativa das teorias implícitas na práxis, e ser a mediadora de sua transformação,
para fins cada vez mais emancipatórios (p. 120-121).
Os CPs, todavia, não estão preparados para todos os desafios que o docente encontra em
sala de aula e, como já enfatizado na perspectiva de Libâneo (2001), este profissional precisa
dominar todos os conteúdos e metodologias, visto que sua ajuda, afinal, vai além de oferecer dicas
e/ou respostas prontas. E como então seriam estas ajudas?
Ao refletirmos sobre o contexto atual, por exemplo, no momento pandêmico em que nos
encontramos, sabemos que todos os sujeitos, independentemente de suas profissões, estão
precisando de apoio, seja para a realização de suas atividades, seja para um apoio emocional. No
ambiente escolar, isso esteve fortemente presente e, neste caso, a atuação da coordenação
pedagógica é de extrema importância, e isto fica ainda mais perceptível neste período de pandemia
(PSQ, 2021).
Ante a pandemia, o CP teve um desafio, que foi [...] estar ouvindo dos professores que
eles estavam sobrecarregados de coisas (CPHTE, 2021), e, assim, este profissional pode ser
54
considerado, além disso, um dos principais gestores que "ouve as queixas" dos professores (PDQ,
2021). Deste modo, algo positivo e que precisa ser destacado é a função de escuta que acaba
desenvolvendo, que faz parte de sua função (CPMTE, 2021). Fica o questionamento, então: Dicas
e/ou respostas serviram em casos como estes?
O CP precisa estar preparado para amparar emocionalmente a equipe docente, tendo em
vista que deverá motivá-los e encorajá-los nestes momentos de desânimo. Apesar da maior
frequência de necessidade dessas ações, em razão da pandemia, o profissional da Coordenação
Pedagógica precisa estar sempre atento e pronto a escutar, motivar e acolher a equipe docente.
Segundo Almeida (2001), o CP precisa, portanto, olhar e ouvir atentamente, pois “observando e
ouvindo o professor em sua atuação, é possível diagnosticar suas necessidades, sentir suas angústias
e oferecer a ele a ajuda de que precisa naquele momento [...]” (p. 74).
Um ponto fundamental para que isso ocorra é a boa relação entre os membros destas
equipes. Marta, nesta perspectiva, ressalta que a sua relação com os professores
[...] é boa. Eu tenho uma boa relação com eles. Na verdade, a gente não consegue
tirar aquele tempo, sentar e conversar, mas na medida do possível eu sempre estou
na minha sala e quando alguém tem alguma dúvida o pessoal vem até a sala do
pedagógico, conversa, a gente tenta explicar da melhor forma o que está no nosso
alcance. E com alguns professores a gente tem uma proximidade maior, então acaba
brincando, mas na brincadeira já tem aquele fundinho que precisa ser feito, né?
Outros já é uma relação mais técnica, mais profissional, que não temos um contato
mais direto. Mas eu acredito que funciona bem (CPMTE, 2021).
Nosso patrono da educação, Paulo Freire, ao escrever sobre os saberes necessários para a
prática educativa, enaltece que tal prática é “afetividade, alegria, capacidade científica, domínio
técnico a serviço da mudança, ou, lamentavelmente, da permanência do hoje” (FREIRE, 2021, p.
139-140). Apesar de o autor frisar essa perspectiva sobre a relação professor e educandos, entende-
se que em quaisquer relações, para obter sucesso nos seus objetivos, é necessário querer bem o
outro e, neste caso, o CP se tornar amparo aos docentes.
Tardif e Lessard (2008) também ressaltam sobre a relação entre professor e educando –
salientamos, nesse caso, o professor como sendo o CP e o educando sendo o docente – e, em vista
disso, afirma que
Em boa medida o trabalho docente repousa sobre emoções, afetos, sobre a capacidade não
só de pensar nos alunos, mas também de perceber e sentir suas emoções, seus temores,
suas alegrias, seus próprios traumas, etc. O professor experiente sabe tocar o piano das
emoções do grupo, provoca entusiasmo, sabe envolvê-los na tarefa (p. 258).
Assim como o professor é referência para o estudante, o CP é para a sua equipe de

docentes. Marta, nesse viés, ressalta que
55
Todos os dias eu preciso fazer a busca por aquilo que eu não sei e eu preciso também ser
amparo com o grupo a quem eu estou junto, com quem eu estou trabalhando porque eles
nos têm como referência. O grupo dos professores tem a CP como referência para aquilo
que surge, para as demandas diárias do contexto deles em sala ou contexto burocrático
[...] Eles vêm e parece que nós precisamos ter todas as respostas sempre, né? (CPMTE,
2021).
Sobre sua relação com os professores, Heloísa declara que isto é uma
[...] conquista, eu acho que assim, da minha parte é a aceitação dos professores e essa
articulação, essa amizade que a gente criou né, que eu acho que é uma grande conquista.
Porque você estar ali e daqui a pouco não ser bem entendida seria muito ruim. Então
você conseguir fazer essa troca, ser ouvida... É muito bom (CPHTE, 2021).
A afetividade, em vista disso, é fundamental para a relação entre os sujeitos. Para Wallon
(MAHONEY; ALMEIDA, 2005), a afetividade “refere-se à capacidade, à disposição do ser
humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis
ou desagradáveis. Ser afetado é reagir com atividades internas/externas que a situação desperta” (p.
19-20). A relação professor-coordenador, portanto, precisa ser afetiva, pois os laços de parceira irão
se constituir e, assim, atingirão seus objetivos perante o ensino e a aprendizagem. Lück et al. (2012),
neste viés, salientam que “mais de 1/3 das perdas ou ganhos dos alunos em testes de desempenho
resulta da qualidade da escola como um todo” (p. 24).
No momento que a parceria afetiva for consolidada entre professor e CP, também haverá
confiança. Compreende-se, neste sentido, que quando há confiança, há também segurança e, com
confiança e segurança, o CP torna-se capaz de realizar as mais complexas atribuições, pois têm a
convicção de suas capacidades. Ademais, conforme pontua Franco (2008), este profissional,
embora seja competente, não alcançará a dinâmica pedagógica se todos da instituição não estiverem
envolvidos, comprometidos e conscientes dos princípios pedagógicos que precisam ser conduzidos.
Para além das atribuições citadas anteriormente, os professores da EMEF Dom Pedro I
salientam outros objetivos do trabalho do CP, conforme demonstrado nos Quadros 11 e 12, a seguir.
Quadro 11 – Trechos das respostas dos professores referentes aos principais objetivos do trabalho do(a)
coordenador(a) pedagógico(a)
PROFESSOR TRECHOS DAS RESPOSTAS
ELIAS Auxiliar o professor na área pedagógica.
[...] Incentivar, buscar e desenvolver formações. Acompanhar o trabalho diário dos

SÔNIA
professores [...]
Orientar os professores em sua prática pedagógica; Organizar as formações; Promover

MARIA
discussões e debates para que aconteça a construção de ideias coletivamente.
LAURA Auxiliar e orientar o trabalho coletivo no ambiente escolar [...]

56
DEISI É atuar junto com a direção, professores e familiares [...]
Acredito que os principais objetivos do trabalho do coordenador pedagógico seja

CARLA estruturar um PPP para a escola, acompanhar o desenvolvimento de alunos e
professores [...]
Fazer acontecer na prática o Projeto Político Pedagógico; Organizar uma rotina

NEIVA formativa capaz de orientar, promover e compartilhar a resolução de problemas e
desafios que o professor enfrenta no seu dia-a-dia.
Quadro 12 – Trechos das entrevistas e das respostas do questionário com as coordenadoras pedagógicas sobre
suas funções
CP TRECHOS DAS ENTREVISTAS RESPOSTA DO QUESTIONÁRIO
Controle de aulas, atendimento aos pais, na parte É aquele que articula o grupo de
de históricos [...] pedindo ajuda de um determinado professores e caminha junto a eles,
aluno que não está frequentando a escola buscando alternativas, sugerindo,
HELOÍSA
[...]Reuniões com pais [...] Assembleia do CPM [...] incentivando, estudando, acompanhando-
Registro de atas, um pai vem (na escola) [...]; os para o desenvolvimento da melhor
Articulação (pai, escola, professor, aluno). prática de ensino.
Acompanhar o processo pedagógico; Dar suporte A própria palavra já diz, aquele que
para o grupo de professores; Fazer ligação entre coordena a parte pedagógica na escola;
escola-família-professor, [...]da própria direção que acompanha o fazer pedagógico de
com os professores; Ajudar até os próprios alunos todo o grupo dos professores; que ajuda a
em alguns problemas; Quando nós diagnosticamos avaliar as ações tomando por base dados
MARTA algum problema de conduta, por exemplo, para concretos; que está ao lado mantendo os
encaminhar para a rede de apoio, aos profissionais elos com seus colegas professores,
de saúde; Mas as questões burocráticas, de vida direção, famílias, alunos; que acompanha
escolar do aluno, de tentar sempre ter atualizado; A os documentos formais da escola; acima
questão de ter formação continuada, de ter esses de tudo é um articulador, mediador de
registros também dos professores; Livro ponto. tudo o que foi elencado anteriormente.
Ao analisar as respostas dos professores, percebe-se que os mesmos esperam que o CP

esteja presente para os apoiar, orientar e promover diálogos coletivos, com o intuito de
qualificar as práticas pedagógicas e, consequentemente, promover a disseminação de
determinados desafios com os quais se deparam. As CPs, todavia, fazem breves comentários
quanto à necessidade de promoverem ações que envolvam a qualificação dos professores, no
entanto, reconhecem que é algo indispensável e que faz parte de suas atribuições. Marta, deste
modo, comenta que é necessário ter mais esse tempo para acompanhar o planejamento dos
professores, que não estamos tendo, mas isso é fundamental (CPMTE, 2021).
Com esse certo distanciamento entre as concepções dos professores e das CPs é, na
visão de Vieira (2019, p. 75), “razoável que tanto professores, quanto coordenadores saibam
até que ponto começa o trabalho de um e termina o do outro, para que não haja a prejudicial
troce de papéis”. Reconhece-se que isso é recorrente por um principal motivo: a falta de
políticas públicas que evidenciam as funções da Coordenação Pedagógica na escola. Sabendo
57
a falta de existência desses documentos, o diálogo entre esses profissionais é a forma mais
eficiente disso se tornar indubitável e então compreenderem as atribuições deste profissional.
Compreende-se, por conseguinte, a amplitude de atribuições que o CP detém e, diante
disso, entende-se que
Essa tarefa de coordenar o pedagógico não é uma tarefa fácil. É muito complexa
porque envolve clareza de posicionamentos políticos, pedagógicos, pessoais e
administrativos. Como toda ação pedagógica, esta é uma ação política, ética e
comprometida, que somente pode frutificar em um ambiente coletivamente engajado
com os pressupostos pedagógicos assumidos (FRANCO, 2008, p. 128).
O CP está envolvido também quando o assunto é formação continuada de professores

nas escolas, conforme salientado nos dois quadros anteriores. Diante disso, o tópico seguinte
abordará especificamente sobre a importância do mesmo na organização destes momentos
formativos.
4.1.3 O papel da coordenação pedagógica nas formações continuadas de professores nas

escolas
O CP é um profissional fundamental para que as formações continuadas sejam

realizadas no ambiente escolar. Momentos de formação continuada sem organização não trarão
bons frutos, e é nessa perspectiva que a Coordenação Pedagógica adentra: no planejamento de
formações que beneficiem os docentes para as suas práticas pedagógicas. Nesse viés, vale
salientar que organizar “significa dar uma estrutura, por ordem na casa, prover as condições
para que objetivos possam ser realizados. Para organizar, são necessárias pelo menos quatro
tipos de ações: planejar, racionalizar (organizar), dirigir/coordenar,
acompanhar/controlar/avaliar” (LIBÂNEO, 2015, p. 4). Por este ponto de vista, Heloísa
comenta que cabe a nós (CPs) planejar, proporcionar e compartilhar momentos de
aprendizagens com muita responsabilidade (CPHQ, 2021). Além disso, Marta enfatiza que
Buscar oferecer formações que vão de encontro a necessidade do grupo, manter-se

atualizado e potencializar, superar as dificuldades, estimular o grupo a seguir em
frente, sempre pensando na transformação da escola em espaço de reais
aprendizagens, impulsionando o saber de forma crítica e autônoma, melhoria da
educação como um todo (CPMQ, 2021).
Esta concepção vai ao encontro do que Libâneo (2001) defende, pois, de acordo com
ele, o CP precisa auxiliar a equipe docente para desenvolver suas práticas pedagógicas com o
intuito de qualificar o ensino e a aprendizagem não apenas dos docentes, mas também dos
58
estudantes. Para que isso aconteça, a coordenação pedagógica precisa ter esse olhar para as
áreas que necessitam aperfeiçoamento e fomentar para que o mesmo seja feito (PTQ, 2021),
ou seja, entender os anseios e necessidades dos professores, de forma clara, para poder atender
essas demandas (PMQ, 2021).
O CP precisa estar atento em todas as situações, e um momento importante é quando
acontecem as orientações. Conforme salienta Heloísa:
Tu estar lá com o profe, na orientação dele e daqui a pouco saber onde tá faltando
pra conseguir auxiliar. Que competência que daqui a pouco ele não tá conseguindo
chegar, atingir. Que habilidade também está falha, tanto para passar para o aluno,
quanto para professor. Aí a gente vai em busca para sanar (CPHTE, 2021).
Como comentado no item anterior, o CP é visto como referência pelos professores e,

de acordo com Benachio e Placco (2012),
É benéfica a presença da coordenação pedagógico-educacional – ou de um professor

constituído pelo grupo – para articular os projetos trazidos pelos professores. Como
elemento mais desenvolvido do par, o formador interfere, questiona, propõe desafios,
ajudando o grupo em seu processo. É mediante uma articulação que respeita, recolhe
e, conjuntamente, encaminha questões advindas do grupo de professores que o
coletivo se constitui e vai se tornando corresponsável pela formação continuada em
serviço (p. 60, grifos nossos).
Ao enfatizar sobre o elemento mais desenvolvido do par, podemos entender que o CP

possui experiências qualificadas para compartilhar e contribuir com os professores. Poderá,
portanto, se colocar no lugar do professor e perceber a problemática da escola de modo geral
e buscar formações adequadas para ajudar os profissionais da escola (PSQ, 2021).
De acordo com Placco e Souza (2012), a tarefa mais relevante dos CPs e de toda a
gestão escolar é a formação e o desenvolvimento dos professores. Juntamente com sua
relevância existem os desafios, pois isto requer estar preparada, ter certeza do que eu vou
passar pra ele (professor) e para ele então vir conosco (CPHTE, 2021). Cabe aqui salientar
que o CP requer, sim, estar preparado, e que quando novas dúvidas surgem, ele precisa
reconhecer que está, assim como o professor, em constante busca pelo conhecimento e requer
formação continuada. Vale salientar, ademais, que o diálogo entre professor e CP fará com que
ambos, juntos, consigam buscar por respostas para eventuais desafios, sendo, portanto, um
trabalho conjunto e de socialização, mas não de transmissão de conhecimento.
Helena salienta, também, que há vezes que não consegue trazer esses profissionais
para momentos de formação e que isso se torna mais que um desafio, é uma dificuldade,
conforme assevera:
59
Não conseguir trazer alguém pra junto de nós, um profissional da educação que ficou
pra trás, que não aceita, que não quer se inovar, estudar... Isso eu coloco como uma
dificuldade, de não conseguir trazer ele para o nosso grupo. Mas é o mínimo que
acontece aqui na nossa escola, o pessoal é muito bom (CPHTE, 2021).
No momento que o CP percebe professores desmotivados e acomodados para

participar das formações continuadas, é imprescindível que os direcione e lidere-os para a busca
pelo desenvolvimento profissional. Em alguns casos, é preciso, conforme Marta destaca:
Perceber essas questões e ter habilidade e até a competência de dizer “Todo mundo
precisa fazer, todo mundo precisa acompanhar essas questões. A escola está aí, nós
não podemos ficar para trás”, no sentido de acompanhar a evolução. Se era assim
há um tempo, agora não é mais, nós precisamos evoluir para o melhor, aproveitar o
que o passado nos trouxe de positivo e projetar para o futuro (CPMTE, 2021).
Essa ideia implica na relevância dos professores reconhecerem o diferencial que a

formação continuada tem em sua constituição profissional. O CP, deste modo, precisa mostrar
o potencial que tais ações formativas ocasionam no contexto escolar. Todo esse processo
precisa ocorrer democraticamente, pelo envolvimento e não por uma imposição.
Estas são algumas das atitudes que o CP precisa ter, pois é líder de uma equipe de
profissionais mais importantes e responsáveis para a qualidade de ensino e de aprendizagem
dos estudantes. Por este viés, Lück (2014) defende que a liderança está – ou ao menos deveria
estar –, presente no que tange às ações da gestão escolar, pois “a liderança corresponde a um
conjunto de ações, atitudes e comportamentos assumidos por uma pessoa para influenciar o
desempenho de alguém, visando a realização de objetivos organizacionais” (p. 95).
O CP, deste modo, somente se tornará líder – entendemos este substantivo como:
sujeito que influencia, mostra-se interessado, envolve outros sujeitos de forma ativa, não está à
frente do grupo, mas com o grupo – quando mobilizar seus próprios conhecimentos e
habilidades, mediante observações atentas (escuta e olhar). Terá, deste modo, iniciativa de
mobilizar democraticamente sua equipe docente para o desenvolvimento profissional, ou seja,
para a formação continuada no ambiente escolar.
Ao mesmo tempo em que compreendemos o papel do CP perante as formações
continuadas, surgem alguns questionamentos: Por que o CP precisa organizar formações
continuadas nas escolas? Qual é a importância das formações continuadas nas escolas? Ao
longo do próximo metatexto, analisaremos, conforme as concepções das CPs e de professores
da EMEF Dom Pedro I, acerca da temática “formação continuada na escola”.
60
4.2 FORMAÇÃO CONTINUADA
O docente, de acordo com Freire (2021)18, precisa realizar práticas educativas que
potencializem a autonomia dos estudantes. Para que isto aconteça, é necessário que este
profissional aprenda, pois “ensinar inexiste sem aprender e vice-versa” (p. 25). Surge, nesta
direção, um questionamento: Como o professor aprende, se constitui e se desenvolve
profissionalmente?
Tardif (2013) nos oferece subsídio para refletir acerca desse questionamento, afinal,
segundo ele, a prática docente integra uma variedade de saberes: da formação profissional,
disciplinar, curricular e experiencial. Cada um destes saberes é conquistado de uma maneira,
logo, há diversas formas de o professor aprender, constituir-se e desenvolver-se. Por mais
repetitivo que seja, é válido salientar que apenas a formação inicial não contempla toda essa
gama de saberes e, portanto, é preciso buscar constantemente por formações.
O presente metatexto, destarte, tem como objetivo analisar compreensões de
coordenadores pedagógicos e de professores sobre a formação continuada de professores nas
escolas. Esta análise envolverá, sobretudo, as seguintes questões: 1) O que é formação
continuada de professores?; 2) Por que realizar formações continuadas na escola?; 3) Como são
organizadas estas formações?; e, 4) Qual é a importância das mesmas?
A formação continuada é uma das maneiras pelas quais o docente pode se desenvolver
profissionalmente (IMBERNÓN, 2011). Marta, nesse sentido, compreende que a formação
continuada não pode parar nunca, por isso que ela é contínua [...] a mesma acontece
permanentemente. Ela não pode ser estanque, naquele período determinado. Sempre que
sentir a dificuldade ou a necessidade diante de uma demanda preciso buscar a formação
(CPMQ, 2021), afinal, conforme salienta Heloísa, o professor precisa e deve sempre estar
buscando, se aperfeiçoando e estudando (CPHTE, 2021).
Gatti (2008) defende que há “uma vastidão de possibilidades dentro do rótulo de
educação continuada” (p. 57), ou seja, formação continuada. Cursos estruturados e/ou
formalizados, horas de trabalho coletivo, reuniões pedagógicas, conversas entre pares e eventos
– seminários, congressos, cursos, videoconferências –, de acordo com a mesma, são algumas
das práticas/atividades que possibilitam a formação permanente dos professores.
Freire (2001), nesta perspectiva, evidencia que
18
Nesse instante, o CP é considerado como docente, e o professor, como estudante.
61
A melhora da qualidade da educação implica a formação permanente dos educadores.

E a formação permanente se funda na prática de analisar a prática. É pensando sua
prática, naturalmente com a presença de pessoal altamente qualificado, que é possível
perceber embutida na prática uma teoria não percebida ainda, pouco percebida ou já
percebida mas pouco assumida. Entre “pacotes” e formação permanente o educador
progressista coerente não vacila: se entrega ao trabalho de formação. É que ele ou
ela sabe muito bem, entre outras coisas, que é pouco provável conseguir a criticidade
dos educandos através da domesticação dos educadores. Como pode a educadora
provocar no educando a curiosidade crítica necessária ao ato de conhecer, seu gosto
do risco, da aventura criadora, se ela mesma não confia em si, não se arrisca, se ela
mesma se encontra amarrada ao “guia” com que deve transferir aos educandos os
conteúdos tidos como “salvadores”? (p. 37, grifos nossos).
Ao refletir acerca desta ideia freiriana, compreende-se que a formação permanente

docente requer reflexão sobre a prática pedagógica. A indagação agora é: Como realizar esta
reflexão? Isto nos faz, portanto, adentrar no que poderíamos (e podemos) chamar de formação
em contexto, in loco e/ou em serviço. Ao compreender, todavia, que o local de atuação do
professor é a escola, utilizaremos a ideia de formação continuada na escola, que contempla
todas as outras nomenclaturas citadas anteriormente.
No início do capítulo anterior é enfatizada brevemente uma definição de escola
segundo Alarcão (2011). Agora, como espaço de reflexão sobre as concepções dos participantes
do estudo de campo, cabe ressaltar que para Paulo, por este viés, a escola é um espaço de
ressignificação dos saberes, de ver e conhecer o novo (PPQ, 2021). Canário (1998, p. 9),
todavia, ressalta que essa instituição “é habitualmente pensada como o sítio onde os alunos
aprendem e os professores ensinam. Trata-se, contudo, de uma ideia simplista, não apenas os
professores ensinam como também aprendem, aliás, aquilo que é verdadeiramente essencial:
aprende a sua profissão”.
Assim como o estudante, o professor também aprende, se constitui, se desenvolve e se
forma profissionalmente na escola em cada prática que ele reflete. Laura, neste viés, comenta
que as formações são de extrema importância (PLQ, 2021) e Maria corrobora que as formações
promovidas pela escola são muito bem-vindas (PMQ, 2021). As formações na escola, todavia,
muitas vezes não são encaradas da maneira como deveriam, pois, é um desafio reconhecer que
a escola é um ambiente educativo, em que trabalhar e formar não são práticas distintas,
conforme comenta Nóvoa (1995).
Este mesmo autor (1995, p. 29) defende que “a formação deve ser encarada como um
processo permanente, integrado no dia-a-dia dos professores e das escolas”, afinal, quando o
cotidiano e o contexto são considerados, torna-se possível responder aos nossos anseios e
necessidades do ponto de vista pedagógico (PMQ, 2021). Ademais, porque o professor precisa
estar bem informado, em especial, nos conhecimentos pedagógicos (PEQ, 2021).
62
Entra aqui em questão a recordação de uma situação presenciada entre uma professora
e a mãe de um aluno, onde a última questionou sobre a realização de uma atividade produzida
na escola. Isso valida a concepção de Elias de que estar informado sobre os conhecimentos
pedagógicos é, também, ter alicerce para defender e argumentar sobre suas práticas educativas.
Para ser um profissional informado, nada mais óbvio do que arrazoar que é indispensável a
formação continuada, pensamento que vai ao encontro das ideias de Sacristán e Pérez Gómez
(2007) de que a formação
é fruto da reflexão sobre a ação, ajudada por quanta tradição do pensamento tenha
sido capaz de dar sentido à realidade educativa. Os professores/as serão profissionais
mais respeitados quando puderem explicar as razões de seus atos, os motivos pelos
quais tomam umas decisões e não outras, quando ampararem suas ações na
experiência depurada de seus colegas e quando souberem argumentar tudo isso numa
linguagem além do senso comum, incorporando as tradições do pensamento
institucionalizado. Para transformar, é preciso ter consciência e compreensão das
dimensões que se entrecruzam na prática dentro da qual nos movemos (p. 10, grifos
nossos).
Ao enfatizar sobre suas práticas com fundamentações teóricas, portanto, será notória
a capacitação e desenvoltura profissional do docente. A CP Marta defende que
A busca é constante. A busca por tudo, por qualquer assunto é permanente, é no dia-
a-dia. Se não sabe, a gente precisa ir atrás. E para mim a formação é tudo. É onde a
gente aprende coisas novas, onde às vezes a gente não concorda com o que é colocado
e muitas vezes faz algumas coisas que precisam ser feitas não tendo tamanha
convicção daquilo [...] (CPMTE, 2021).
A formação não é a ampliação de conhecimentos teóricos sobre determinados

assuntos, mas, sim, a capacidade de empregar esse conhecimento no dia a dia escolar, nas
práticas pedagógicas, em prol de mudanças na realidade. A qualidade da formação e o empenho
docente é o que potencializará que aconteçam avanços satisfatórios. Perrenoud (2002), neste
sentido, esclarece que
Parece indispensável criar em cada sistema escolar um observatório das práticas e das
profissões do ensino, cuja missão não seria pensar a formação dos professores, e sim
oferecer uma imagem realista dos problemas que eles precisam resolver todos os dias,
dos dilemas que enfrentam, das decisões que tomam, dos gestos profissionais que
realizam (p. 17).
Como estes observatórios de práticas poderiam, portanto, acontecer? O professor, no

momento que planeja as mesmas para desenvolver em sala de aula, deve considerar a
diversidade presente neste contexto. Sempre que necessário, ele precisa estar preparado para
replanejar suas aulas, mas somente reconhecerá esta necessidade ao compreender que sua
63
prática envolve ações de escuta, comprometimento, reflexão crítica da realidade, curiosidade e

diálogo (FREIRE, 2021).
Tardif (2013) reitera que “o professor raramente atua sozinho” (p. 49). Os trechos
apresentados no Quadro 13, por esta razão, evidenciam percepções dos professores e das CPs
referente à formação continuada na escola. De acordo com estes, as “trocas” de experiência que
acontecem na escola entre os pares são consideradas como parte da formação continuada.
Quadro 13 – Trechos das falas dos professores e das coordenadoras pedagógicas sobre o compartilhamento de
experiências
PROFESSOR E CP TRECHO SOBRE COMPARTILHAMENTO DE EXPERIÊNCIAS
Trocar experiências reais do próprio cotidiano escolar... ouvir os colegas, expor

SÔNIA
minhas ideias.
De considerar a formação informal, a qual também é importante, uma vez que
MARIA estamos aprendendo diariamente com nossos colegas com mais experiência, com
os próprios alunos e com as situações diárias.
DEISI A escola é um ambiente de troca de saberes/experiências entre os professores.
Através das trocas de experiências, e como um grupo com interesses em comum que
TAÍS
busca seu aperfeiçoamento e qualificação.
CARLA Cada interação, conversa com nossos colegas é uma aprendizagem.
Nesses dois anos (2020 e 2021) também as formações que a gente acabava fazendo
em Porto Alegre também não foram possíveis, fizemos bastante via Meet ou pelo
YouTube, mas não é a mesma coisa, não é aquela vivência de você chegar e
CP MARTA
encontrar professores de outros municípios e fazer as trocas. Eu acho que ali a
gente aprende muito, o que dá certo e o que não dá certo e rever a nossa postura na
escola.
Nesse ínterim, cabe o questionamento: Trocas de experiência, isso é possível? Uma

experiência, em síntese, é algo vivenciado e, a partir dessa vivência, surgem conhecimentos que
favoreceram o desenvolvimento e/ou constituição da pessoa, podendo ser em qualquer âmbito
da vida – seja no pessoal ou no profissional. Isto remete, portanto, a ideia de que troca de
experiência não acontecem, nem mesmo se um outro sujeito vivenciar o mesmo que outro
vivenciou, pois isso envolve crenças, culturas, leituras e, sobretudo, o ato de sentir o momento
tal e qual, sem nenhuma alteração externa (do ambiente) e interna (do pessoal).
Em um segundo momento, é necessário analisar o conceito que Bondía (2002, p. 21)
dá à experiência: “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o
que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao
mesmo tempo, quase nada nos acontece”. E para esclarecer as concepções sobre experiência,
deve-se acrescentar que
64
Se a experiência não é o que acontece, mas o que nos acontece, duas pessoas, ainda
que enfrentem o mesmo acontecimento, não fazem a mesma experiência. O
acontecimento é comum, mas a experiência é para cada qual sua, singular e de alguma
maneira impossível de ser repetida. O saber da experiência é um saber que não pode
separar-se do indivíduo concreto em quem encarna. Não está, como o conhecimento
científico, fora de nós, mas somente tem sentido no modo como configura uma
personalidade, um caráter, uma sensibilidade ou, em definitivo, uma forma humana
singular de estar no mundo, que é por sua vez uma ética (um modo de conduzir-se) e
uma estética (um estilo). Por isso, também o saber da experiência não pode beneficiar-
se de qualquer alforria, quer dizer, ninguém pode aprender da experiência de outro, a
menos que essa experiência seja de algum modo revivida e tornada própria (BONDÍA,
2002, p. 27).
Para Imbernón (2011), os professores, ao trabalharem coletivamente, aprendem um

com os outros e, deste modo, é possível evidenciar quais são as principais lacunas que precisam
ser sanadas. Nóvoa (1995), nesta mesma perspectiva, defende que
A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação

mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel
de formador e de formando. O diálogo entre os professores é fundamental para
consolidar saberes emergentes da prática profissional. Mas a criação de redes
colectivas de trabalho constitui, também, um factor decisivo de socialização
profissional e de afirmação de valores próprios da profissão docente. O
desenvolvimento de uma nova cultura profissional dos professores passa pela
produção de saberes e de valores que dêm corpo a um exercício autónomo da profissão
docente (p. 26).
Defendemos, para tanto, que há socialização de conhecimentos e de saberes, advindos

de um processo de experiência entre os professores por meio do diálogo, e que isso é primordial,
mas que, todavia, é indispensável também saber o que fazer com estas socializações. Sem dar
continuidade a este trâmite formativo, será possível obter novos resultados? Conforme comenta
Vasconcellos (1996, p. 77), “o espaço de reflexão coletiva contínua sobre a prática pedagógica
deve ser acompanhado por uma dinâmica gerencial-administrativa coerente com o processo de
transformação com qual está comprometido”.
É indispensável, deste modo, buscar por (in)formações que colaborem para a solução
dos problemas e desafios encontrados. A gestão da escola, portanto, também precisa estar a par
destas socializações de experiências, pois, fundamentado nelas o CP poderá contribuir e
organizar momentos de formação continuada para os professores na escola. Nessa organização,
é preciso considerar que o espaço de formação dever ser bem ocupado, conforme Vasconcellos
(1996) salienta: “há um perigo, por exemplo, de virar um espaço para ‘avisos’, para direção dar
‘sermão’, para ‘eterno’ estudo ou ainda para a coordenação dizer ‘o que deve ser feito’” (p. 77).
E o que é um espaço bem ocupado? Nas ideias de Vasconcellos (1996), é um espaço
organizado que satisfaça as necessidades reais da instituição, que esteja alinhado ao PPP e no
qual se façam presentes os saberes pedagógicos, do professor e das ciências de referências.
65
Podemos dizer, portanto, que usualmente os espaços de formação continuada na escola não
estão sendo bem ocupados, visto que as ações realizadas nesses momentos são, na maior parte
das vezes, utilizados para fazer o que Vasconcellos (1996) enfatizou sendo perigoso.
Dificilmente encontramos espaços bem ocupados, por exemplo, onde a teoria e a prática se
encontram, afinal, na perspectiva de Zeichner (2008), entende-se a teoria como sendo da
universidade, e a prática, da escola. Todavia,
O movimento da prática reflexiva envolve, à primeira vista, o reconhecimento de que

os professores devem exercer, juntamente com outras pessoas, um papel ativo na
formulação dos propósitos e finalidades de seu trabalho e de que devem assumir
funções de liderança nas reformas escolares. A “reflexão” também significa que a
produção de conhecimentos novos sobre ensino não é papel exclusivo das
universidades e o reconhecimento de que os professores também têm teorias que
podem contribuir para o desenvolvimento para um conhecimento de base comum
sobre boas práticas de ensino (p. 539).
E como são organizadas, portanto, as formações na EMEF Dom Pedro I? Há espaços

de teoria? É um espaço que considera o PPP? Conforme as CPs Heloísa e Marta,
respectivamente,
A partir da demanda dos profissionais, em uma escuta atenta, buscamos profissionais

competentes e atualizados que venham contribuir no processo de formação dos
professores e assim contribuir para um ensino de qualidade (CPHQ, 2021).
A formação continuada sempre acontece por demandas mais prementes vindas do

cotidiano escolar, por dificuldades apresentadas pelos professores, por necessidade
de adequações nos documentos escolares, por temáticas em voga no contexto escolar
municipal, estadual ou nacional (CPMQ, 2021).
Nota-se a preocupação que as CPs possuem em suprir as necessidades e os desafios do

contexto, mas não reiteram a existência e/ou a importância da articulação com o PPP da escola.
O PPP, ademais, é um documento que norteia a visão da escola, os seus objetivos, suas metas,
seus ideais e sua filosofia. Esse documento, portanto, precisa subsidiar a formação, levando em
consideração esses elementos citados, interagindo-os com a realidade. Conforme salienta Veiga
(1998, p. 34) “é preciso entender o projeto político-pedagógico da escola como uma reflexão
de seu cotidiano”.
No PPP da EMEF Dom Pedro I é evidenciado que a formação continuada tem a
finalidade de qualificar ante os desafios, propiciar estudos, bem como discussões para o
processo de constituição dos professores e de suas práticas pedagógicas (NOVA RAMADA,
2018). No mesmo documento, é frisado sobre reuniões pedagógicas e de planejamento, que
vêm ao encontro da ideia de formação continuada na escola:
66
As reuniões pedagógicas têm como espaço promover a identidade do grupo e estão

previstas no Calendário Escolar. São organizados encontros com o coletivo dos
professores, objetivando focalizar as questões que unificam a escola, no embate de
ideias e no encontro de novas estratégias coletivas para enfrentar as questões que
surjam concretamente. Nestas também é possível valorizar as ações que, ainda no
plano individual, podem tornar-se coletivas na escola (p. 47).
Observa-se, portanto, que formação continuada e reunião pedagógica, embora distintas

no PPP da instituição, se complementam e visam às ideias do que aqui chamamos de formação
continuada na escola. Agora, cabe analisar se as formações nas escolas são articuladas pelas
CPs e organizadas conforme o contexto escolar. Para ampliar esta discussão, o próximo
metatexto descreve sobre a atuação das CPs em relação às formações continuadas que
ocorreram na EMEF Dom Pedro I e que foram organizadas por estas profissionais.
4.3 ATUAÇÃO DAS COORDENADORAS
Com o objetivo de descrever as articulações das CPs em relação às formações

continuadas de professores nas escolas, foram realizadas observações de 17 formações
continuadas na EMEF Dom Pedro I, distribuídas em 21 turnos. A discussão envolverá, todavia,
apenas acerca das formações organizadas pelas CPs, visto que algumas vezes a formação
acontece com a orientação da própria coordenação, e outras vezes com empresa contratada
pela mantenedora (CPMQ, 2021).
As formações organizadas pelas CPs foram as seguintes:
1. Processo de aprendizagem – transtornos e dificuldades.
2. TEA – Transtorno do Espectro Autista.
3. Oficina de adaptação de materiais e atividades.
4. A integração escola e família: ética e responsabilidade na internet.
5. Ensino e aprendizagem na cibercultura: formação de professores e currículo.
Identifica-se, em um primeiro momento, duas temáticas centrais nessas cinco
formações: 1) Inclusão escolar (formações 1, 2 e 3) e 2) Tecnologias de informação e
comunicação na escola (formações 4 e 5), o que nos leva a perguntar: Por que estas formações
foram organizadas pelas CPs? Como foi a atuação das CPs para esses e nesses momentos
formativos?
Antes de abrir espaço para essa discussão, contudo, é necessário explicar como as
mesmas aconteceram, essencialmente, nas questões de tempo e espaço. As formações
relacionadas à inclusão escolar foram realizadas de forma presencial, enquanto as formações
sobre tecnologias de informação e comunicação na escola foram realizadas de forma on-line,
67
pelo Google Meet. Vale ressaltar que cada assunto foi discutido por um palestrante específico
e formado na área.
Embora as formações relacionadas ao segundo assunto tenham acontecido no período
noturno, a CP Marta reitera que a formação continuada acontece dentro da carga horária
destinada ao planejamento, formação, atividades, ou seja, dentro da jornada de 1/3 da carga
horária reservada para esta finalidade, prevista para tal no Plano de Carreira, Lei
Complementar nº 37, de 2009 (CPMQ, 2021). Isso outorga o artigo 67 da Lei 9394/96
(BRASIL, 2017), que estabelece:
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da

educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de
carreira do magistério público: [...] V - período reservado a estudos, planejamento e
avaliação, incluído na carga de trabalho; [...] (art. 67, grifos nossos).
Para complementar essa questão, a CP Marta esclarece que na maioria das vezes
acontece no turno da noite, às 17h30, ou nos sábados. Importante reiterar que professores
computam essas horas dentro da sua jornada semanal (CPMQ, 2021). Com essas informações
esclarecidas, portanto, podemos retomar o questionamento e o foco deste último metatexto:
atuação das CPs em relação às formações continuadas organizadas pelas mesmas. Para tal, a
discussão abordará as duas temáticas centrais anteriormente mencionadas, na qual é enfatizada
a atuação das CPs nos momentos formativos, em um primeiro momento de forma implícita e,
posteriormente, explícita, por meio da Figura 4.
Alguns dias antes de iniciar o ano letivo de 2021 todos os funcionários da EMEF Dom
Pedro I participaram de formações sobre inclusão escolar. Nesses momentos formativos
estavam presentes professores, gestão da escola, atendentes de ensino, serventes, merendeiras
e demais funcionários que compõem o quadro de profissionais da mesma. Foram quatro turnos
onde os mesmos tiveram contanto, presencialmente, com os seguintes temas:
− Processos de aprendizagem – transtornos e dificuldades;
− Transtorno do Espectro Autista (TEA);
− Adaptações de materiais.
Afinal, por que esses temas? Por que as CPs trouxeram uma palestrante para debater
acerca da inclusão escolar?
Conforme esclarece a CP Marta,
A questão da Educação Especial, agora bem específico a questão do autismo, está

vindo um grande número, pensando no nosso número de alunos. Nós estamos com 5
autistas na escola. E como a gente vai trabalhar? Essas formações foram realizadas
devido ao aumento de casos de autismo na escola (CPMTE, 2021).
68
Posto isso, vale salientar que a escola precisa estar preparada para receber todos os
estudantes, conforme suas peculiaridades, para atender ao disposto sobre a Educação Especial,
conforme a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência – Lei Federal n. 13.146/15
(BRASIL, 2015) –, documento que embasa a proposta política pedagógica da EMEF Dom
Pedro I, em seu artigo 28, inciso X:
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar,

incentivar, acompanhar e avaliar: X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos
programas de formação inicial e continuada de professores e oferta de formação
continuada para o atendimento educacional especializado;
É indispensável, nesse sentido, que os docentes reconheçam que
A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais

na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos
junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e
paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas
diferenças e atendendo suas necessidades. (BRASIL, 2001, p. 28).
As CPs consideram que, portanto, é necessário buscar formações acerca desse tema
para dar um amparo aos professores (CPHTE, 2021), afinal, o professor não está preparado,
a escola também não (CPHTE, 2021). Percebeu-se, diante disso, que uma das preocupações é
referente às nomenclaturas utilizadas para se referir aos estudantes, conforme salienta Marta:
as nomenclaturas vão mudando, tanto que a gente não sabe nem como se referir a esses alunos
(CPMTE). Em vista disso, no decorrer desses momentos, a palestrante19 salientou acerca dessa
dúvida e esclareceu que o termo correto é pessoa com deficiência.
Marta considera também que a palestrante tem a concepção da teoria enquanto
professora e isso ela tenta fazer na prática com o filho. Então, olha que interessante [...]
(CPMTE, 2021). Cabe, diante disso, salientar que a palestrante é formada em Pedagogia, possui
Especialização na área da Educação Especial e é mãe de um menino com TEA. As CPs,
portanto, consideram relevante esse aporte teórico e prático que a mesma possui e, da mesma
forma, que é importante que os docentes tenham contato e que estudem e ampliem seus próprios
conhecimentos a partir de experiências socializadas pela palestrante. Percebe-se, deste modo, a
relevância de escolher profissionais capacitados para, conforme defende Vasconcellos (1996),
ocupar bem esse espaço de formação.
Além das nomenclaturas, na visão de Marta, é muito complicado essa questão de você
estar atualizado na legislação (CPMTE, 2021). Referente a isso, um dos momentos previstos
19
Ao me referir à palestrante desse tópico, em alguns momentos relacionados aos registros realizados no diário de
bordo, utilizarei o código P1.
69
nessas formações incluiu as políticas públicas para a educação inclusiva. Por opção, ficou
decidido, no entanto, que os materiais que iriam ser apresentados pela palestrante sobre esse
assunto seriam disponibilizados para as CPs e que essas ficariam, portanto, responsáveis por
enviar estes aos demais profissionais da escola. Essa decisão foi tomada visto que o debate
acerca do Transtorno do Espectro Autista levou a um debate mais profundo, afinal, a temática
estava tão presente no contexto da escola que subsidiou uma ampla discussão e momentos para
tirar dúvidas.
Os profissionais da escola, segundo a palestrante, precisam conhecer o aluno e a
família para saber o contexto, as situações de transtorno e síndrome. Isso implica também no
trabalho coletivo, na parceria entre escola e família, embora, muitas vezes não há uma boa
interação entre essas duas instâncias. A CP Marta exemplifica isso, ao descrever que há
situações difíceis com famílias de alunos com deficiência e, diante disso, salienta: Tem uma
mãe que nós estamos com problema porque ela quer atividades de 5º ano, ela não quer
atividades que estão ao alcance (atividades adaptadas), e essa é uma dificuldade que nós temos
também: a mãe quer uma coisa, mas o aluno não corresponde (CPMTE, 2021).
E o que fazer nesses casos? A palestrante salienta que é preciso seguir os seguintes
contatos: 1º família; 2º secretaria da educação e; 3º conselho tutelar (P1DB, 2021). Esse é um
processo de conversa e de buscar pelos direitos desses alunos, embora a família, algumas vezes,
não compreenda o que é o correto a ser feito. A escola precisa continuar a oferecer os direitos
dos alunos, cumprindo o papel, pois é direito da escola e é preciso respeitar esses sujeitos
(P1DB, 2021).
É indispensável, nesse viés, salientar sobre as adaptações de atividades que a CP Marta
comenta no trecho anterior, afinal, isso está previsto no Estatuto da Pessoa com Deficiência:
II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de

acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e
de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão
plena;
III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado,
assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características
dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em
condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia
(BRASIL, 2015, art. 28, II e III, grifos nossos).
Entende-se, por esta razão, que as legislações e os direitos do aluno com deficiência
são considerados intrínsecos ao ensino e à aprendizagem pelas CPs. Foi propiciada, nessa
perspectiva, oficina de atividades adaptadas, mas vale salientar que antes da realização desta,
houve estudos teóricos.
70
As teorias de Vigostki e de Piaget foram abordadas pelas palestrantes, onde os

professores ouviram sobre as Zonas de Desenvolvimento Proximal, a mediação e
aprendizagens, dentre outros. Foram, também, enfatizados conceitos sobre discalculia e dislalia,
dislexia, bem como sobre a Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas
Relacionados com a Saúde. Vale ressaltar, também, que a palestrante mostrou alguns livros que
possuem como referência Educação Especial.
A partir desses estudos, a palestrante trouxe situações hipotéticas para os professores
pensarem sobre o que é necessário organizar para cada criança. Os professores e demais
participantes da formação, diante disso, precisaram compreender acerca das informações
presentes em cada hipótese para posteriormente falarem o que entendiam ser necessário realizar
em cada uma delas.
A seguir, é mencionado o diálogo, entre os professores, de duas hipóteses. No
momento da formação, todavia, foram discutidas quatro hipóteses.
HIPÓTESE 1: CRIANÇA COM CID F70 COM PREJUÍZO NA FUNÇÃO EXECUTIVA DE

PLANEJAMENTO, MOTRICIDADE FINA. FASE DE ALFABETIZAÇÃO. O QUE FAZER?
− Olha só... Tem deficiência intelectual, tem função executiva de planejamento, tá com uma situação
na motricidade fina e fase da alfabetização (P1DB, 2021).
− Os próprios engrossadores (CPMDB, 2021).
− Por que a CP Marta falou do engrossador? Para trabalhar o que? (P1DB, 2021).
− A motricidade. E em relação às funções executivas precisa de alguém no lado sempre para
mostrar (CPMDB, 2021).
− E como se chama a pessoa que vai do lado para mostrar os passos? (P1DB, 2021).
− O atendente terapêutico (CPMDB, 2021).
− O professor vai direciona a atividade exclusiva para essa criança? O professor vai dizer para a
turma e esquecer dele (aluno com deficiência)? Ou vai dizer para a turma e direcionar ele? Porque
o atendente terapêutico é o que vai auxiliar. Então... O atendente e mais a orientação individual. E
o que mais? (P1DB, 2021).
− Estabelecer uma rotina, eu acho importante, né? (PMDB, 2021).
− As atividades também precisam ser adaptadas (CPMDB, 2021).
− Muito bem! Como elas precisam ser adaptadas? Vou especificar: está ensinando as vogais [...] O
que precisa adaptar? (P1DB, 2021).
− Visual concreto (CPMDB, 2021).
− Mais algo? (P1DB, 2021).
− O plano de desenvolvimento individual (PTDB, 2021).
− Tem mais coisa, não é só isso! É difícil pensar no todo, por isso estamos exercitando para não
esquecer de nada. Vamos lá! Se ele é um aluno de inclusão ele precisa, para iniciar, de plano de
desenvolvimento individual. Vocês querem ir para a justiça com um pai? (P1DB, 2021).
− Não (PEDB, 2021).
− O que precisa fazer? (P1DB, 2021).
− Adaptação curricular pedagógica (CPMDB, 2021).
− Isso é uma vez ao ano (a adaptação curricular). Não vai fazer uma vez por mês. E o que mais precisa
ser feito junto com o plano? O que o professor regente vai fazer? (P1DB, 2021).
− Registro (CPMDB).
− Isso, registro com adaptação pedagógica [...] (P1DB, 2021).
71
HIPÓTESE 2: ADOLESCENTE COM CID 70, TOD, TDAH, PRÉ-ALFABETIZADO.

COMO ADAPTAR ATIVIDADES DO 6º ANO?
− O que é CID F70? Deficiência intelectual. O que essa criança precisa? Plano de desenvolvimento
individualizado (P1DB, 2021).
− Adaptação curricular (PTDB, 2021) e adaptação pedagógica (P1DB, 2021).
− O que ele tem também? TOD – Transtorno Opositor Desafiador. Então você pensa: possivelmente
tudo o que você propor ele vai dizer?! (P1DB, 2021).
− Não (CPMDB, 2021).
− Não vou fazer, não quero! E além disso ele tem TDAH do tipo desatento. E daí você vai dizer:
Vamos fazer tal atividade? Vamos fazer tal atividade? (repetidamente). Ele está desatento e quando
ele olhar pra você ele vai dizer: Não [...] e ele é pré-alfabetizado, no 6º ano. Nós observando as
características de que ele é desafiador, desatento... É preciso trocar todo o visual, trazer o concreto
e atividade adaptada ao nível de ensino (P1DB, 2021).
Percebe-se, a partir desses dados, o envolvimento de alguns professores e da CP Marta

durante o diálogo e a resolução de uma organização das necessidades conforme cada hipótese.
Diante disso, foi possível perceber o bom aproveitamento do espaço, do diálogo, da socialização
de ideias, das dúvidas e das articulações entre os saberes científicos e práticos. Em um momento
seguinte, a CP Marta complementa:
Eu já tenho uma proposta de formação [...] Oficina de confecção de materiais e

todos os professores trabalhando juntos. Porque só um professor, aqueles que tem
os alunos (com deficiência) não vão dar conta de preparar o material. Já fica o
desafio (CPMDB, 2021).
Nesse comentário, é notório que a CP reforça a ideia das legislações e adaptações e,

nesse caso, acrescenta sobre o trabalho coletivo, visto ser este um fator essencial para a
qualidade do ensino e da aprendizagem, bem como uma forma de aprender um com o outro.
Nesse viés, é comentado também:
E como a CP Marta diz sobre a confecção dos materiais (adaptados), de se juntar

para fazer [...] e também tem essa questão de como trabalhar. A gente não sabe onde
temos que se posicionar ao lado, na frente (do aluno) [...] O que precisamos fazer?
Temos que ter mais formação disso. Como aquelas pessoas envolvidas ali precisam
trabalhar? (PNDB, 2021).
A profe do Atendimento Especial Especializado (AEE) é excepcional para isso [...]

Caso a criança não está conseguindo fazer, vai e conversa com ela. pedem ajuda!
(P1DB, 2021).
Novamente é reforçada e evidenciada a importância da coletividade, do apoio e da

relevância das formações acerca dessa temática. Para finalizar, portanto, nos momentos
reservados para a formação relacionada à inclusão escolar, foi realizada uma breve oficina de
confecção de atividades, onde a palestrante trouxe alguns materiais impressos e atividades
confeccionadas por ela para que os professores pudessem manusear, bem como organizar
outras.
72
Figura 2 – Sugestões de atividades apresentadas pela palestrante para os participantes da formação continuada
Figura 3 – Momento de confecção de atividades realizado pelas coordenadoras pedagógicas e professoras
Para concluir as discussões desse primeiro momento de formação articulado pelas CPs,
aludimos um comentário da CP Marta referente ao mesmo: Foi essa contribuição que nós
buscamos: o que podemos ao menos tentar começar a fazer mesmo sabendo que nem tudo o
que ela falou é passível de ser feito em sala (CPMTE, 2021).
As formações referentes a tecnologias de informação e comunicação na escola (A
integração escola e família: ética e responsabilidade na internet e; Ensino e aprendizagem na
cibercultura: formação de professores e currículo) foram realizadas pelo Google Meet, no
período da noite. Vale salientar que o primeiro momento foi direcionado aos pais dos alunos da
73
escola Dom Pedro I, todavia, os professores e demais funcionários da mesma, bem como,
professores e famílias da escola Estadual de Nova Ramada foram convidados a participarem.
Já o segundo encontro foi voltado a todos os profissionais da EMEF Dom Pedro I.
A discussão sobre essas formações tem início com um comentário que não é novidade:
a tecnologia está cada vez mais presente no cotidiano dos sujeitos, e o período pandêmico em
que estamos vivendo desde 2020 nos remete ainda mais para esse cenário tecnológico e a
relevância do uso das tecnologias na escola. Apesar dos debates e luta pela presença da
tecnologia na escola, bem como as discussões sobre a ética e a responsabilidade desse espaço
educativo e da família perante o uso das tecnologias serem constantes há bastante tempo, nos
dois últimos anos ela se tornou ainda mais presente.
As instituições de ensino sentiram-se desafiadas, bem como obrigadas a estudar e se
adaptar ao cenário que cada vez mais está sendo tomado pelas tecnologias. Conforme ressalta
o palestrante20, na verdade essa questão da ética e da responsabilidade na internet já vem há
muito tempo [...] Agora com a questão da pandemia e o uso desses recursos isso é ampliado
[...] A questão da tecnologia é um caminho sem volta (P2DB, 2021).
Foram buscadas, diante dessa demanda emergencial, formações que contribuíssem
com esse contexto para os docentes potencializarem as suas práticas pedagógicas e sua
identidade profissional ao encontro da demanda, das necessidades, das novas mudanças e do
ajustamento das políticas educacionais21. O palestrante foi um professor que realizou boa parte
de seu percurso acadêmico na Unijuí, com Mestrado e Doutorado realizados pelo Programa de
Educação nas Ciências da mesma instituição. Nesse sentido, a CP Marta relatou que
Como é bom quando graduandos, quando alguém está fazendo pesquisa pode vir até
a escola. Nós temos a professora Diessica (autora desta dissertação), ela está fazendo
Mestrado na Unijuí na temática da gestão pedagógica. Foi por intermédio dela [...]
ela disse: a Unijuí pode citar alguns nomes de palestrantes e daí ela citou alguns e
entre eles estava o palestrante de hoje. E eu disse: é esse! (CPMBD, 2021).
Isso nos remete, portanto, à importância da relação universidade-escola, bem como a

integração dos saberes científicos e dos saberes práticos. Marta, deste modo, ressalta que é
sempre bom ouvirmos alguém que não é da escola, mas que já tem uma vivência diferente,
alguém que vem da universidade que vai poder contribuir também na caminhada (CPMTE,
2021). Retomamos, nesse momento, a relevância de oportunizar a presença de palestrantes
20
Ao me referir à palestrante desse tópico, em alguns momentos relacionados aos registros realizados no diário de
bordo, utilizarei o código P2.
21
É importante salientar que, tanto a pesquisadora quanto a orientadora desta dissertação auxiliaram na articulação
desses dois momentos, visto que as CPs estavam em busca de palestrantes que abordassem sobre esse assunto.
74
qualificados na área dentro da escola, para socializar seus conhecimentos e contribuir na

formação dos sujeitos participantes, algo que é evidenciado na fala da CP.
Nóvoa (2017) comenta sobre essa relação entre escola e universidade e, nesse sentido,
defende a ideia de um espaço de formação que seja uma casa comum da formação e da
profissão, sobretudo considerando o diálogo entre essas instituições para o desenvolvimento e
constituição profissional. Nas palavras do autor,
Não pode haver boa formação de professores se a profissão estiver fragilizada,

enfraquecida. Mas também não pode haver uma profissão forte se a formação de
professores for desvalorizada e reduzida apenas ao domínio das disciplinas a ensinar
ou das técnicas pedagógicas. A formação de professores depende da profissão
docente. E vice-versa (p. 1131).
Perante essas formações, a CP Marta comentou que a formação voltada aos pais nós
estamos buscando há muito tempo. Nossa, elas vieram a calhar [...] a fala dele é voltada aos
cuidados que as famílias precisam ter com esse contato abusivo ao acesso das tecnologias, não
só ao celular, mas a televisão (CPMTE). Na perspectiva do palestrante,
[...] é um dos grandes desafios das escolas nos dias de hoje: fazer com que os pais
venham mais à escola, participem mais da escola, vivenciem mais o espaço da escola
e façam que esse espaço seja um espaço vivo, de construção do conhecimento [...]
Geralmente os pais vem para a escola, quase sempre, para ouvir sobre os filhos [...]
ou seja, receber as queixas [...] e nesse caso (o momento de formação) nós estamos
chamando para construir juntos essa educação (P2DB, 2021).
A CP Marta, nesse viés, ressalta que é isso que nós queremos enquanto escola: nos
aproximar das famílias em todos os momentos e não somente nos ruins (CPMDB, 2021).
No primeiro momento de formação, no qual a família, a Escola Estadual de Nova
Ramada e os profissionais da Dom Pedro I participaram, foi comentado como as tecnologias
podem afetar a capacidade criativa dos estudantes, bem como sobre a presença das Fake News
nas redes sociais, sendo esse um fator que atrapalha na aprendizagem e nos conhecimentos dos
sujeitos. O palestrante sugeriu três livros de Fernando Savater para os participantes: Ética para
meu filho; O valor de educar; e, A importância da escolha. Vale salientar que as ideias centrais
de cada um desses livros foram salientadas na formação.
Ao direcionar sua fala aos funcionários da EMEF Dom Pedro I (Ensino e
aprendizagem na cibercultura: formação de professores e currículo), o palestrante pontuou, de
forma interligada, sobre:
− Ensinar e aprender na cibercultura;
− Sociedade pedagógica;
− Lógica das redes;
75
− Cibercultura;
− A computação na EB;
− Pensamento computacional e cultura digital;
− Formação de professores e currículo: Desafios (Novas culturas de aprendizagem;
Aprendizagem permanente; e, Formação de professores em rede).
A finalidade desse momento foi a realização de uma fala, com momentos abertos para
discussão, a qual defende que o professor é pesquisador, mediador e problematizador para a
criação de atividades que potencializem a aprendizagem dos alunos. Na concepção da CP
Marta, a formação tem por objetivo a busca sobre a questão das tecnologias que faz parte [...]
está na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e não tem mais nós querermos voltar atrás.
Isso vai fazer parte do contexto diário do grupo de professores (CPMTE, 2021).
O palestrante, em vista disso, questiona: Quais outros desafios se apresenta à
profissão docente? (P2DB, 2021). Nessa perspectiva, a professora Taís comenta que:
Eu acho que o maior desafio que os professores enfrentaram no início da pandemia

e que vem enfrentando até agora é o desacomodar. As tecnologias estavam aí [...]
Mas estávamos resistindo a usá-las no nosso fazer docente. Agora a gente não tem
mais essa resistência, chegou o dia em que precisamos fazer uso das tecnologias
para conseguir dar a nossa aula. E as tecnologias estão sempre se atualizando. A
gente precisa como professor ser protagonista do nosso fazer, do nosso trabalhar
com os alunos no dia a dia da sala de aula. Hoje você aprende uma tecnologia e
amanhã a ferramenta, o aplicativo e o programa se atualizaram e é algo que você
precisa buscar aprender novamente. O que você sabia hoje, talvez amanhã já tenha
algo que foi reinventado, mudado [...] (PTDB, 2021).
Nesse sentido, adentra como desafio também a necessidade de trazer os saberes

populares para a escola para significar os conhecimentos e fazer relações com o científico [...]
Nessa relação do conhecimento científico e o senso [comum], a escola tem um papel importante
(P2DB, 2021). A CP Marta salienta, contudo, referente à aprendizagem por projetos, que:
[...] o grupo apoia a ideia, mas por outro lado sempre é levantado a questão das
avaliações externas [...] E a lista de conteúdos acaba recaindo nas avaliações
externas [...] E nós sabemos que quando trabalhamos com projetos interdisciplinares
que envolve diferentes componentes curriculares, nós damos voz aos alunos e eles se
tornam protagonistas. Por outro lado, vem a preocupação dos professores: Mas eu
não consegui passar aquele conteúdo e agora? [...] Então tem os dois lados e também
por parte dos órgãos superiores que não avançam nesse sentido.
Percebe-se, por conta disso, uma preocupação por parte da CP Marta e do grupo, como
a própria menciona, sobre as possibilidades de aprendizagens e também sobre as
legislações/avaliações externas. É evidente, portanto, que para isso é indispensável o estudo
sobre projetos interdisciplinares e situações de estudos para, então, compreender as
potencialidades que o mesmo possibilita na formação humana do aluno.
76
Como a própria CP ressalta, [...] é esse nosso objetivo: crescer juntos e que nossos
alunos possam ter as melhores aprendizagens e, em vista disso, enquanto grupo (de
professores) precisamos ter esses momentos de encontro, momentos em que a gente possa
estudar o que está acontecendo no nosso contexto local, estudar autores e poder fazer essa
interação (CPMDB, 2021).
Finalizadas as descrições, vale ressaltar que o foco não foi relatar as formações, tão
pouco discutir com teóricos essas temáticas tão relevantes para o ensino e os debates realizados
pelos palestrantes. Como salientado logo no início, o foco era descrever, primeiramente, de
forma implícita a atuação das CPs nas formações continuadas. O questionamento, deste modo,
é: Foi possível notar a atuação das mesmas nesses momentos formativos? A atuação das CPs
no decorrer dessas formações está explicada na Figura 4, a seguir.
Figura 4 – Atuação das coordenadoras pedagógicas nas formações continuadas na EMEF Dom Pedro I
A atuação da coordenação pedagógica nas formações continuadas vai além da

organização desses momentos, conforme exposto na Figura 4. O profissional que atua nessa
função carrega consigo o substantivo de articuladora na busca pela organização de formações
para os docentes, para as famílias e outros funcionários da instituição que contribuam para a
77
qualificação do ensino e da aprendizagem dos discentes. Percebe-se, nesse sentido, que há uma
intencionalidade nos assuntos abordados nas formações continuadas articuladas pelas CPs da
EMEF Dom Pedro I. É relevante, por parte da própria coordenação pedagógica, o
reconhecimento sobre o fato de que esses momentos qualificam a sua própria formação e que a
sua participação por meio de questionamentos, diálogos, atividades e socialização de
experiências e opiniões são fundamentais e enriquecem os debates.
78
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta dissertação teve por objetivo investigar as atribuições e a contribuição do CP na

formação continuada de professores da Educação Básica para o desenvolvimento profissional
docente, e foi elaborada em duas etapas: Estado do Conhecimento e estudo de caso.
O Estado do Conhecimento, apresentado no terceiro capítulo desta dissertação, teve a
finalidade de apresentar o mapeamento de pesquisas que abordam o papel do CP na formação
continuada de docentes nas escolas, procedimento este que, segundo a ATD, constitui-se como
“um processo auto-organizado”, o qual gerou significados propiciados e construídos ao longo
da realização das análises e contextualizações.
Retornamos ao questionamento principal do Estado do Conhecimento: O que
expressam as pesquisas, publicadas no período de 2010 a 2020, que têm como foco a atuação
do CP na formação continuada de docentes na escola? Os artigos, dissertações e teses que fazem
parte do corpus do Estado do Conhecimento possibilitaram novos conhecimentos e
demonstraram que, apesar de a coordenação pedagógica ser uma nomenclatura da sociedade
contemporânea, as funções que o CP desempenha são importantes desde a antiguidade. As
funções do CP estiveram presentes na sociedade de diversas maneiras e situações ao longo do
tempo e, deste modo, suas raízes históricas são importantes para a compreensão dos caminhos
percorridos por esses profissionais.
As atribuições desse profissional são, todavia, constantemente confundidas e/ou
desconhecidas. Reconhece-se que isso ocorra pela falta de políticas públicas voltadas para a
função de Coordenação Pedagógica. Há, no entanto, algo em comum: as pesquisas ressaltam
que a formação continuada é a principal atribuição do CP e que é indispensável o
reconhecimento, por parte desse profissional, sobre o seu papel perante a formação continuada
de professores nas escolas.
O CP é um líder da gestão escolar e precisa de uma constituição profissional constante
para que desenvolva suas tarefas com êxito. Em se tratando da organização e articulação de
formações continuadas na escola, é inevitável que a cumplicidade e parceria façam parte da
relação entre o CP e o professor, visto que ambos estão em busca de garantir a qualidade de
ensino e de aprendizagem aos discentes.
Reconhecer-se como sujeito intelectual e pesquisador de suas próprias ações
pedagógicas são compromisso e responsabilidade do docente para que obtenha êxito em
oportunizar a formação humana e cidadã aos seus alunos. Diante disso, as formações
continuadas na escola, articuladas pelo CP, propiciam momentos de reflexões, e são alicerces
79
para o (re)pensar sobre as dimensões educativas conforme estas se transformam. Essas

formações contribuem, também, para o protagonismo da comunidade escolar, pois valorizam
os saberes e fazeres educacionais dos sujeitos que fazem parte desse espaço.
O estudo de caso, discutido no capítulo quatro, foi organizado em três metatextos,
sendo que cada um deles possui seu objetivo específico. No tocante a estes metatextos, foi
possível analisar as compreensões das CPs e dos professores da EMEF Dom Pedro I referentes
ao trabalho pedagógico do CP e a respeito das formações continuadas na escola. As observações
dos momentos formativos, que também foram um instrumento de produção de dados,
possibilitaram importantes entendimentos sobre a atuação das CPs.
Os CPs da EMEF Dom Pedro I, segundo o PPP da instituição (NOVA RAMADA,
2018), exercem as funções de orientador educacional e supervisor escolar. As atividades
atribuídas a estes, portanto, são vastas e, por sua vez, interferem nas atribuições que são
estritamente específicas do CP. Grande parte dos professores percebe o CP como mediador de
práticas e de sujeitos (família, professor e aluno). Defendemos, todavia, que o CP é articulador,
visto que a articulação abrange de fato as suas atribuições, que, por sua vez, não estão bem
definidas. Reiteramos, portanto, a necessidade de a escola rever o PPP e definir, de forma
coletiva, as funções destinadas ao CP.
Reconhecemos, além disso, a necessidade de o CP estar aberto a escutar sua equipe
de professores, para auxiliá-la nos desafios que surgem constantemente dentro da profissão
docente. Os professores esperam que as CPs ofereçam apoio e, deste modo, vemos que, além
de apoiar esses docentes cotidianamente por meio da escuta, das articulações e sugestões, outra
forma é mediante o planejamento de ações formativas no ambiente escolar.
A articulação de formação continuada é a principal atribuição do CP e, por este motivo,
este profissional precisa estar atento para reconhecer as necessidades dos professores e buscar
organizar/articular formações que compactuem com o contexto da escola. À vista disso, é
indispensável que o PPP da instituição seja considerado nesses momentos formativos, afinal, é
o documento que aborda a cultura, a visão, a filosofia, as metas e objetivos da mesma, ou seja,
serve de referência para as formações continuadas realizadas na escola.
Os professores precisam estar preparados para os diversos desafios que encontram no
decorrer da prática pedagógica docente. As salas de aula constituem um espaço que acomoda
uma diversidade sociocultural que precisa ser atendida satisfatoriamente. Junto aos avanços
e/ou modificações que ocorrem corriqueiramente na sociedade, estão os estudantes, que, deste
modo, vão se constituindo e se formando no dia a dia. Acompanhar essas mudanças é algo
80
complexo, afinal, elas acontecem de forma acelerada, e é por este motivo que as formações
continuadas são indispensáveis.
As formações continuadas na escola aprimoram o desenvolvimento profissional dos
docentes. Os professores e as CPs da EMEF Dom Pedro I reconhecem que essas formações são
importantes para seus conhecimentos e saberes pedagógicos, e que precisam estar informados
e preparados para desenvolverem com maestria as suas práticas pedagógicas. Reiteram, além
disso, que as “trocas” de experiências entre os pares também são uma forma de formação na
escola, posto que é na interação com o outro que acontece o aprendizado. Destacamos, todavia,
que não ocorrem trocas de experiências, mas, sim, uma socialização, onde um sujeito pode
aprender com o outro. Percebe-se, deste modo, que há uma variedade de ações que favorecem
o desenvolvimento profissional e que podem acontecer até mesmo em momentos informais,
como é o caso das socializações de práticas que os professores realizam entre si.
As formações “formais” realizadas na escola também são fundamentais, pois agregam
aprendizados nas práticas pedagógicas, uma vez que oportunizam subsídios para que sejam
articuladas ações com as teorias. Isso faz com que os professores possuam aporte teórico para
defenderem suas práticas e concepções relacionadas ao ensino e à aprendizagem. Toda ação
possui uma reação e, portanto, para alcançar bons resultados com os momentos formativos
realizados no ambiente escolar, é necessário compreender que estes qualificarão o ensino e a
aprendizagem somente se estiverem conectados com situações do contexto.
As CPs precisam, portanto, articular a participação dos professores nesses momentos
e instigá-los a participar, a debater, a opinar. Para que isso aconteça, é indispensável salientar
aos docentes a relevância da formação continuada para seu desenvolvimento profissional e suas
práticas pedagógicas. Vale ressaltar que, apesar disso, as CPs, por sua vez, atuaram de forma
notória nas formações, desde a organização até o momento final das discussões. As mesmas
ofereceram palestras e assuntos relevantes relacionados ao contexto da instituição, dialogando,
salientando sobre legislações, enfatizando a importância dos conhecimentos científicos e
propiciando momentos de integração entre os segmentos que compõe o corpo da escola.
Por fim, cabe destacar que aprendi muito no decorrer da produção desta dissertação,
desde sua projeção até a sua (in)conclusão. As produções analisadas, as leituras dos estudos
teóricos que embasam esta pesquisa, o envolvimento dos professores e das CPs, as respostas
desses sujeitos, as formações das quais participei e o contato com os palestrantes das mesmas
não vieram somente a contribuir para este estudo e para mim enquanto pesquisadora, mas
contribuíram, também, para a minha formação enquanto professora, bem como para continuar
a estudar o que defendo: a formação continuada na escola sob a articulação da Coordenação
81
Pedagógica. É isso que irá qualificar as práticas pedagógicas docentes e, consequentemente, o

ensino e a aprendizagem discente.
82
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90
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO SUBMETIDO ÀS COORDENADORAS

PEDAGÓGICAS
Questão 1 – Nome.
Questão 2 – Formação.
Questão 3 – Formações complementares.
Questão 4 – Tempo de experiência na Educação Básica.
Questão 5 – Tempo de experiência na coordenação pedagógica.
Questão 6 – Em qual momento ocorre a formação continuada nesta unidade escolar?
Questão 7 – Como ela ocorre?
Questão 8 – Como você planeja e organiza a formação continuada?
Questão 9 – Há quanto tempo você atuou (ou ainda atua) na docência antes de iniciar na função
de professor coordenador?
Questão 10 – O que é ser coordenador pedagógico para você?
Questão 11 – Qual a importância do seu trabalho na escola?
Questão 12 – O que você entende por formação continuada?
Questão 13 – Qual a importância do seu papel para a formação continuada dos professores da
sua escola?
Questão 14 – Com que frequência você participa de projetos, pesquisas e ações de formação
continuada? Qual a importância dessa participação para você? Cite as mais significativas.
Questão 15 – Gostaria de acrescentar algo sobre o seu trabalho?
91
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO SUBMETIDO AOS PROFESSORES
Questão 1 – Nome.
Questão 2 – Formação.
Questão 3 – Formações complementares.
Questão 4 – Tempo de experiência na Educação Básica.
Questão 5 – Como você percebe a atuação do(a) coordenador(a) pedagógico(a) no processo da
formação continuada centrada na escola? Como você definiria essa atuação?
Questão 6 – Considerando o contexto da escola pública quais são ou seriam, para você, os
principais objetivos do trabalho do coordenador(a) pedagógico(a)?
Questão 7 – No contexto educacional atual do país, no qual a formação continuada do
professorado tem sido apontada como importante, e como uma maneira de trazer soluções para
questões que são consideradas problemáticas, em sua concepção, quais os principais papéis
desenvolvidos pelo(a) coordenador(a) pedagógico(a) no espaço escolar?
Questão 8 – Quais as principais implicações e contribuições da formação centrada na escola
para o seu fazer docente?
Questão 9 – Para você, a escola é ou pode ser um espaço de formação de professores? Por quê?
Como?
Questão 10 – O que você acha do fato da formação continuada centrada na escola ser
obrigatória?
Questão 11 – Gostaria de acrescentar algo sobre o seu trabalho?
92
ANEXO A – AUTORIZAÇÃO PARA A REALIZAÇÃO DA PESQUISA

93
ANEXO B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado (a) Senhor (a)

Estamos desenvolvendo uma pesquisa cujo título é “O TRABALHO PEDAGÓGICO
DO COORDENADOR: A mediação para a formação continuada de docentes na escola
municipal de Nova Ramada/RS”. 22Este trabalho é fruto de uma Dissertação em Educação nas
Ciências na Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul – Unijuí.
Este é um convite para você participar desta pesquisa e cabe a você decidir se quer
participar. Se estiver interessado em participar, você deve ler este termo e assinar a última via
para mostrar que concorda em participar da pesquisa.
Esta pesquisa se justifica a necessidade de organizar formação continuada de docentes
nas escolas, em que o papel do coordenador pedagógico, como parte da gestão educativa, deve
compreender e analisar as ações dos alunos e professores, para que possa auxiliá-los e atender
suas necessidades perante o processo de aprendizagem de ambas as partes. E tem como objetivo
investigar de forma reflexiva a contribuição do coordenador pedagógico na mediação de
formação continuada dos professores nas escolas para o desenvolvimento de práticas
pedagógicas.
A metodologia utilizada para a realização da pesquisa é qualitativa e se insere na
modalidade estudo de caso. Os instrumentos para a produção de dados serão questionários
submetidos aos professores e coordenadores pedagógicos para identificar as compreensões
desses sobre a formação continuada. Em seguida, acompanhar encontros de formações
organizados pelas coordenadoras pedagógicas da escola. Para estes momentos utilizaremos
áudio gravações, filmagens e elaboração de diário de bordo pelo pesquisador (PORLÁN;
MARTÍN, 2004). Estes dados serão analisados pelos pressupostos da Análise Textual
Discursiva para análise e posteriormente discutidos com os teóricos que discorrem sobre essa
temática a qual contribui para o trabalho do professor e para a o ensino e aprendizagem dos
discentes.
Esta pesquisa poderá acarretar aos sujeitos envolvidos mínimos constrangimentos, os
quais serão alertados antes do início da pesquisa. Aos que apoiarem e apresentarem interesses
em participar, poderão beneficiar-se de reflexões mediante os momentos de discussões, leituras
e formações coletivas, assim, considerando suas ações, saberes, formação, trabalho e
concepções de ensino e aprendizagem. Além disso, serão beneficiados com a leitura e
22
O título e os alguns objetivos da pesquisa foram alterados após a submissão ao CEP.
94
aprendizado propiciado pela dissertação. Dessa forma, será possível partir dos resultados da
pesquisa e promover aos sujeitos participantes a respeito da importância da formação
continuada no espaço escolar.
Nessa pesquisa serão incluídos coordenadores pedagógicos e professores da Escola
Municipal de Ensino Fundamental Dom Pedro I, do município de Nova Ramada/RS, que
aceitarem participar ao assinar o Termo de Compromisso Livre Esclarecido. No entanto, serão
critérios de exclusão os sujeitos deste estudo que se negarem a participar da pesquisa, ou que
não tenham assinado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), assim como
também os coordenadores pedagógicos e professores que não atuam na escola citada
anteriormente.
Nós pesquisadores garantimos que seu anonimato está assegurado e as informações
obtidas serão utilizadas apenas para fins científicos vinculados a este projeto de pesquisa,
podendo você ter acesso as suas informações e realizar qualquer modificação no seu conteúdo,
se julgar necessário. Você tem liberdade para recusar-se a participar da pesquisa, ou desistir
dela a qualquer momento sem que haja constrangimento, podendo você solicitar que as
informações sejam desconsideradas no estudo. Mesmo participando da pesquisa poderá
recusar-se a responder as perguntas ou a quaisquer outros procedimentos que ocasionem
constrangimento de qualquer natureza.
Está garantido que você não terá nenhum tipo de despesa financeira durante o
desenvolvimento da pesquisa, como também, não será disponibilizada nenhuma compensação
financeira.
Eu, Vidica Bianchi, bem como Diessica Michelson Martins, assumimos toda e
qualquer responsabilidade no decorrer da investigação e garantimos que as informações
somente serão utilizadas para esta pesquisa, podendo os resultados vir a ser publicados.
Se houver dúvidas quanto à sua participação poderá pedir esclarecimento a qualquer
um de nós, nos endereços e telefones abaixo:
ORIENTADORA: Vidica Bianchi

Endereço: Rua Tupis, 237 – Bairro Pindorama, Ijuí, RS
E-mail: vidica.bianchi@unijui.edu.br
Telefone: (55) 99971-8891
ORIENTANDA: Diessica Michelson Martins

Endereço: Rua Brasília, 427 – Centro; Ajuricaba/RS
E-mail: diessica.martins@sou.unijui.edu.br
Telefone: (55) 99644-7646
95
Ou ao Comitê de Ética em Pesquisa da UNIJUI - Rua do Comércio, 3.000 - Prédio

BETA – Sala Beta 02-12 - Caixa Postal 560 - Bairro Universitário - Ijuí/RS - 98700-000. Fone
(55) 3332-0301, e-mail: cep@unijui.edu.br.
Todos os documentos ficarão sob a responsabilidade do pesquisador principal, por um

período de cinco anos e após serão deletados e/ou incinerados.
O presente documento foi rubricado e assinado em duas vias de igual teor, ficando
uma com o entrevistado ou responsável legal e a outra com os pesquisadores.
Eu, ___________________________________________,
CPF____________________, ciente das informações recebidas concordo em participar da
pesquisa, autorizando-os a utilizarem as informações por mim concedidas e/ou o meu
prontuário.
__________________________
Assinatura do entrevistado
__________________________
Vidica Bianchi
CPF: 368.679.420-91
__________________________
Diessica Michelson Martins
CPF: 032.771.420-43
Nova Ramada/RS, ______/______/________

Diessica Michelson Martins

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UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO

RIO GRANDE DO SUL – UNIJUÍ

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CONTRIBUIÇÕES DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO

CONTRIBUIÇÕES DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO

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Orientadora: Professora Doutora Vidica Bianchi.

Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado

“Orientadora: Professora Doutora Vidica Bianchi.”.

1. Formação docente. 2. Coordenador pedagógico. 3. Formação em

A Banca Examinadora, abaixo assinada, aprova a Dissertação

CONTRIBUIÇÕES DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA

DIESSICA MICHELSON MARTINS

Drª.Vidica Bianchi Drª. Cátia Maria Nehring

Drª. Maria Cristina Pansera de Araújo Drª. Neusete Machado Rigo

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Quadro 8 – Fragmentos das pesquisas selecionadas sobre a principal atribuição da

Quadro 9 – Processo de constituição das categorias a priori da etapa empírica ......................47

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