ACTUALIZACION ACADEMICA “UN MODELO DE GESTION PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI” PRIMER PRESENCIAL ANO 2023 [Escribir texto]ACTUALIZACION ACADEMICA: “UN MODELO DE GESTION PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI” PRIMER PRESENCIAL En el Médulo | y Il de esta Actualizacién Académica nos propusimos tomar como objeto de reflexién algunas cuestiones al interior de la institucién educativa, lo que significa tomar la propia practica como objeto de reflexién, es decir, construir un saber sobre ella (teoria) e ir en busca de otros aportes tedricos que nos ayuden y nos iluminen ante determinadas problematicas, para volver a nuestra préctica con una propuesta renovada de la misma, desde un doble proceso de reflexién para la accién y de una accién reflexionada, que son las caracteristicas de la investigacién- accién. Como expresa Ceballos’, un aporte para la reflexién sobre la propia practica desde creencias, representaciones y concepciones seria preguntarse si se entiende por gestién un conjunto de procedimientos a ser utilizados como herramientas al servicio de objetivos organizacionales, 0 si por gestién entendemos un proceso de interacciones con propésito de gobierno, que tienen lugar entre los actores de la escena escolar desde el ejercicio de una autonomia relativa. Seguin la respuesta que nos demos a este planteo encontraremos también la respuesta a los siguientes interrogantes: &Un directivo para una escuela? O ¢Una escuela para un directivo? ECudles de las respuestas a las metéforas y sus significados, analizados en el primer presencial de este curso, configuran respuestas a cada uno de estos interrogantes? Nuestra propuesta consiste en compartir algunos dispositivos como analizadores de las propias actuaciones optando por el criterio de calidad educativa como criterio rector de la gestion escolar. Toda mirada y reflexién sobre la realidad y su consecuente categorizacién para comprenderla e intervenir en ella con vista a su mejora sostenida esta impregnada por los supuestos bajo los cuales se realiza esta * Ceballos M.y otra La trama de ls insttuciones educ. y de su gestién direct. Yammal Cérdoba 2005 [Escribir texto]mirada. La exploracién de los supuestos del hacer escuela, desde las categorias que ofrecen los paradigmas en organizacién escolar, posibilitan nuevas vias de lectura y comprensién de la realidad escolar. Los supuestos de base de cada paradigma sostienen concepciones diferentes respecto ala realidad y a la posibilidad de su conocimiento, como asi también, respecto al concepto de ciencia, de disefio de investigacién, de metodologia, de rol del investigador y sus implicancias en una visién de la organizacién, en una visién de escuela y en una visién del equipo directivo y su gestion. Debemos tener en cuenta que los supuestos tienen valor como aportes para pensar, reflexionar y explorar las diferentes cuestiones de la escuela y su gestién. Su consideracién nos facilitaré_ deconstrucciones, construcciones y reconstrucciones de la gestién escolar. Mas alla de las expectativas que las familias de los individuos o los sectores sociales desarrollan alrededor de la escolarizacién, la sociedad construye mandatos para sus instituciones, que atraviesan los deseos o expectativas particulares. Las instituciones se instituyen como tal alrededor de una serie de exigencias y demandas que provienen del campo politico, social o econémico, y que se articulan y combinan con las oportunidades y posibilidades que brinda un determinado momento histérico. La constitucién de las instituciones y la definicién de sus funciones y contenidos estan atravesadas por las luchas y conflictos de poder. Es en la entronizacién de las instituciones y en la construccién de su funcién dentro de la sociedad donde se dirimen posiciones y se establece en muchos casos la linea divisoria entre ganadores y perdedores. En tanto que la escuela moderna fue el agente central del Estado para promover el ascenso social, en la década del 60 se construyé un discurso que articulé educacién y desarrollo, que condicioné un alineamiento de la produccién del sistema a los requerimientos del aparato productivo y las exigencias que este planteaba en términos de recursos humanos. Desde esta perspectiva los esfuerzos colectivos e individuales en materia educativa se justificaban en razén de su impacto en el campo del desarrollo [Escribir texto]econdmico por un lado, y en los ingresos personales por otro. La formacién de una ciudadania acorde con la Argentina moderna fue desplazada por la interpelacién del mercado. Sea como sea, ambos se constituyeron en exigencias para el sistema y en el criterio de referencia para la valoracién de las instituciones escolares. En este caso, como en el anterior, el mandato de articular escuela y demanda de empleo interpelé de diferente modo a los distintos grupos socio- culturales en razén de su ubicacién posible en el mercado de empleo. Para algunos se trataba de formacién técnica de nivel secundario, para otros se trataba de una formacién humanista que los relacionaba con los empleos del sector de servicios o la formacién superior. Finalmente estaban aquellos que se consideraron llamados a formarse en las nuevas profesiones de contenido tecnolégico como las ingenierias. A fines del siglo XX y comienzos del XX! los mandatos para las escuelas son diferentes y constituyen un conjunto heterogéneo que interpela a padres, alumnos y docentes, preceptores, secretarios y directores, tanto en relacién al rol que desempefian como al lugar que ocupan dentro del concierto social. En esta capacitacién trataremos de comprender un modo de pensar la gestién desde un modo diferente, rescatando el lugar de la escuela como un espacio de lo publico, entendiendo que cada institucién es parte de un sistema. Que la escuela es un lugar donde se aprende a vivir con otros, con otros sujetos, con otros discursos y lenguajes y, en ese sentido se visualizan las relaciones de poder. Y para ello destacaremos la importancia del liderazgo de los procesos reconociéndolos como un proceso que requiere de un plan, de un proyecto que lo sustente, de comunicacién y del acompafiamiento de los equipos. La base del liderazgo son las relaciones, por lo tanto, los equipos directivos deben ser capaces de conectarse emocionalmente con los docentes y crear lazos para guiarlos y acompafiarlos. En este sentido, dirigir hoy una institucién educativa contempla un nuevo paradigma, en el cual las nuevas generaciones, sumadas a la complejidad de las relaciones y a los ritmos de trabajo requieren que nos [Escribir texto]preparemos para este desafio de trabajar por la calidad de la educacién en la escuela del Siglo XXI. [Escribir texto]EMH §« « La complejidad de la gestién escolar Para empezar a desentrafiar lo que en el titulo de este capitulo caracterizamos como *complejidad’, proponemos partir de una reflexién y andlisis sobre el uso de cierta terminologia, ya que advertimos que los conceptos “gestién’, “conduccin” y “direccién escolar” vienen utilizandose muchas veces en forma indistinta para deno- minar las practicas escolares referidas a las dindmicas del funcionamiento institu- cional relacionadas con el gobierno de las escuelas. En particular, pensamos que un analisis pormenorizado de las definiciones sobre los términos abundaria en retoricas estériles, Nos parece més interesante preguntamos por el uso indiscriminado de las diversas denominaciones'y las implicancias que dicha indiferenciacién pueda tener en la cotidianidad de las escuelas, en las politicas educativas y en la construccion de sentidos. Desde nuestro punto de vista, esta suerte de sinonimia ha permitido eng- lobar una diversidad de cuestiones relativas al gobierno de las instituciones educa- tivas sin necesidad de hacer explicitos los debates politico-pedagogicos que dichos conceptos podrian suponer cada vez que se utilizan. Esto no es inocuo: en la vida cotidiana de las escuelas y también en la politica educativa, la utilizacién indife- renciada de la terminologia va instalando los sentidos hegeménicos del discurso, mientras se mantiene oculta la imbricacién entre los significados de los conceptos o categorias de andlisis y el posicionamiento que se tiene en relacién con el sentido y funcién de la educacién escolarizada. Con otras palabras, el contenido adjudica- do a los términos “gestion”, “conduccién” y “direccién escolar” supondra diferentes formas de comprender la dinamica escolar, la democracia institucional, la partici- pacién de los actores en la vida de la escuela, la relacién con las administraciones locales y centrales, la vinculacién con la comunidad e incluso los sentidos de la ense- ianza y el aprendizaje; en definitiva, las funciones que la escuela cumple o deberia cumplir en la sociedad. Al adentramos en la cotidianidad de la vida escolar, observamos que los direc- tores y los docentes utilizan esos términos para referirse al quehacer del directivo y del equipo de conduccién, ya sea que este Ultimo esté integrado por una, dos o mas —+ LA COMPLEJIDAD DE LA GESTION ESCOLAR§ $+ 1516 Ml sverdlick - Austral - Bloch - Sanchez personas. Por lo general se trata de referencias descriptivas y de andlisis sobre las tareas o funciones desempefiadas, aunque también se incluye a aquellas que se to- man como ideales o modélicas. Es decir, cuando se interpela a docentes y directivos en forma indiferenciada sobre la gestién, la conduccién y la direccién escolar, se aprecia un discurso que da cuenta tanto de lo que efectivamente se hace o se pre- tende hacer para el cumplimiento de lo que se entiende como la funcién directiva, como también de la presencia de una cantidad de referencias a modelos 0 ideales de direccién, que pueden estar implicitos 0 explicitos en las descripciones y andlisis que los directivos hacen de sus roles, funciones y tareas concretas. Por otra parte, cuando analizamos los documentos que emanan de las diversas administraciones gubernamentales (centrales 0 locales), apreciamos definiciones sobre la gestién, conduccién y direccién escolar y otras vinculadas a la calidad, a ld formacion docente, a la ensefianza, a la inclusién educativa, al derecho a la edu- caciOn, etc, mas o menos concordantes entre si y con una politica educativa que se pretende coherente (aunque no siempre lo logre) con la politica publica promovida por el gobierno de turno. Se trata de conceptualizaciones y argumentaciones, habi- tualmente elaborados por cuadros técnico-politicos provenientes de diferentes am- bitos académicos*, que van armando configuraciones discursivas con las que cada administracién se presenta y trabaja en el sistema educativo y en las escuelas, para la aplicacién de sus programas y politicas. Lo dicho en los parrafos precedentes expresa de manera muy escueta y sintética la distincién con la que nos encontramos entre los discursos politicos y tecnicos de las sucesivas administraciones gubernamentales en materia educativa, de los que se aprecian en el nivel de las escuelas concretas. Ocurre que, en las instituciones, los actores protagonistas de la cotidianidad escolar reinterpretan lo que circula norma- tivamente y construyen y reconstruyen sus propias conceptualizaciones y practicas. Esta claro que en el interior del sistema educativo no se produce una transferen- cia lineal de lo que cada gestion politica propone. De hecho, una de las mayores dificultades con las que se enfrentan las diferentes gestiones de politica educati- va reside en como lograr que las escuelas se apropien de las conceptualizaciones emanadas de los proyectos politicos-pedagdgicos de los niveles centrales cada vez que se proponen modificaciones concretas y discursivas. Al respecto, mucho se ha debatido sobre la importancia de la participacién de los docentes en la construcci6n de cualquier iniciativa que suponga cambios o transformaciones, asi como sobre las mediaciones existentes entre la politica educativa y la concrecién en las escuelas, particularmente entre quienes resaltan la importancia del protagonismo de maes- tros y maestras como interlocutores para la accién pedagégica.capirulo te La complejicat ce ta gestion escolar Hl Sin embargo, aun reconociendo las limitaciones y dificultades de instalar sentidos cada vez que se proponen nuevos marcos politicos, entendemos que los discursos y conceptualizaciones que se desarrollan y sostienen desde una politica educativa, en el contexto mayor de una politica publica, tienen la potencia de definir la agenda e introducir nociones, terminologia y generar estados de situacién en las escuelas y en los docentes. De aqui que importa analizarlos y tenerlos en cuenta, ya que forman parte del marco contextual en el que los directores y las directoras van configurando u rol. Esto quiere decir que los sucesivos discursos y mandatos politico-pedagogicos van integrando, en mayor o menor medida, la construccién conceptual que los direc- tivos hacen para autodefinirse y argumentar sobre sus tareas. Por lo expuesto, desde nuestra perspectiva, creemos que para un analisis sobre las practicas de gestion en las escuelas y sobre como las directoras y directores de- sarrollah sus tareas, se piensan a si mismos y a las escuelas y construyen su oficio, es importante tener en cuenta ciertas consideraciones de sentido. El lenguaje no es neutro ni inocuo y lo que se enuncia es'una construccién generalmente producida en el marco de una relacién de poder (Buenfil Burgos, 1993). Nos parece importante incluir una mirada sobre lo que esta naturalizado y que contribuye a la construccién de sentidos ya que, como venimos diciendo, las practicas educativas configuran y son configuradas por discursos, y tal como lo sefiala Buenfil Burgos: El discurso educativo no se limita a documentos y verbalizaciones relacionadas con las practicas educativas, sino que las contempla junto con otros elementos que configuran lo educativo (actividades, rituales, distribucién de espacios y de tiempo, etc.) concentrandose en las significaciones que adquieren en sus interre- laciones y en sus relaciones como conjunto frente a otras practicas e institucjo- nes sociales (Buenfil Burgos, 1993, p. 6). En este capitulo nos interesa realizar un andlisis politico-pedagégico de los sen- tidos en disputa y cémo se materializan en la practica las reinterpretaciones de los actores, A la vez, analizamos algunas dimensiones que inciden en el trabajo de los directivos para ejercer la conduccién de las escuelas y que forman parte del con- texto de realizacién de la tarea. La intencién de nuestras reflexiones es comprender cémo diferentes discursos marcan la agenda de la politica educativa o bien se resis- tena ella, por un lado, y por el otro, como permean en las practicas concretas que se desarrollan en las escuelas. LA COMPLESIDAD DE LA GESTION ESCOLAR. ——$$_—* 1724 Hi sverdlick - Austral - Bloch - Sanchez. Los DESAFIOS DE DIRIGIR UNA ESCUELA DEMOCRATICA E INCLUSIVA Las concepciones resefiadas y referidas a distintas épocas y modelos politicos de pais y de educacién escolarizada han permeado en las instituciones y en los docen- tes e integran de manera particular las logicas propias que cada escuela va constru- yendo en su dinamica de funcionamiento con los actores que protagonizan la vida institucional, Como se sefialé anteriormente, podemos afirmar que no se produce una “bajada” discursiva que se instala mecanicamente en las escuelas a partir de los mandatos del nivel central. Mas bien, en las instituciones encontramos los conceptos y argumentaciones que las sucesivas politicas educativas buscan instalar, general- mente reinterpretados y asociados a las formas particulares de pensar la educacién y el trabajo en la escuela por parte de los protagonistas de la vida institucional. ASi es que, como capas geoldgicas, los discursos y concepciones a veces articula- das -y otras no tanto- van sedimentando en las construcciones discursivas y en las practicas escolares. Podemos reconocer, por ejemplo, cémo se han ido asentando acriticamente ciertos procesos de sistematizacién de informacién (multiplicacion de planillas que es preciso llenar con datos sobre alumnos, docentes, edificios, etc.) que se remiten a instancias externas (supervisiones, programas, ministerios) y que ali- mentan una vision eficientista. Se trata de procedimientos administrativos, controles © rendiciones de cuentas que tienen escasa utilidad para la propia escuela, ya que no se produce un efectivo retorno de la informacion procesada externamente. Los directivos pueden aprovechar el momento de completar con datos las planillas para advertir algunas situaciones que requieren particular atencion. Desde nuestro punto de vista, esto grafica como el ejercicio de la direccién.en su cotidianidad se construye y reconstruye conviviendo con permanentes tensiones y contradicciones discursivas y de practicas, con las que se lidia tanto en el dia a dia como en el mediano y largo plazo. De hecho, la gestién de una escuela esta atra- vesada por una diversidad de practicas y de sentidos que involucran a la totalidad de los actores que habitan la comunidad educativa’, y también las que emanan de las instancias locales y centrales de la administracién del sistema educativo en su conjunto. Una nocién que complejiza a la gestién y le restituye un sentido abarcador de las acciones que supone el trabajo de la direccién podemos encontrarlo en la definicién de Ezpeleta (1992), cuando dice: Gestion pedagogica es un concepto pertinente a la escala de las unidades escola- res; las escuelas singulares son al mismo tiempo su condicién de posibilidad y su Ambito de existencia. La estructura y dindmica organizativa de la escuela, su con- formacién profesional, técnica y material constituyen las bases reales para que el curriculo y su operacién encuentren una forma determinada. Forma que no es IN] esrcapiruo 1, La complejictad de la gestin escolar lil neutra respecto de la calidad de la ensefianza ni inocente respecto de los resulta- dos de la escolaridad, (..) Hablar de gestion pedagogica implica tender un puente hacia las gestiones politica, administrativa y técnica cuya autodenominacién en los niveles superiores a la escuela les ha hecho prescindir de esta instancia donde sus politicas para realizarse necesariamente confluyen (Ezpeleta, 1992, p. 107) Estamos planteando que es en la propia gestion de una escuela como contexto que la construccién del oficio se desarrolla y despliega. El contexto escolar, a su vez, forma parte de uno mayor que se amplia al sistema educativo y a las politicas publi- cas. En este analisis, la gestion aparece sin duda como una construccién colectiva y contingente que toma forma y se realiza en la escuela. Aqui estamos reconociendo a la escuela como una organizacién dinamica e histérica que requiere ser contex- tualizada en un espacio social de conflictos y negociaciones (Sverdlick, 2006). Desde nuestro punto de vista, la funcién directiva trasciende ampliamente la dimensién burocratica y administrativa, a pesar que la palabra escrita y la normativa conservan su importancia en la gestion cotidiana: La definicién anterior puede completarse como lo expresan Cantero y Celman: Un proceso interactivo e intersubjetivo, ubicado en un ambito organizacional y orientado al gobierno de las escuelas, que incluye dinamicas interpersonales, grupales e institucionales, de caracter reflexivo e intencional que, en cada caso concreto, combinan y acentuan distintas estrategias, mediante el recurso a la au- toridad y la influencia, para la satisfaccién de determinados intereses y el logro de un conjunto de objetivos (Cantero y Celman, 2001, p. 112). A partir de este marco analitico, pensamos que la figura del directivo tiene el caracter distintivo que le otorga su condicién de maxima autoridad en la institucion escolar. Con acceso a variados interlocutores y recursos en el sistema educativo, el directora resulta clave como bisagra entre la institucién y el resto del sistema educativo. En ese sentido, se trata de un portavoz de los lineamientos de la politica educativa hacia el interior de la institucién y, a la vez, debe generar estrategias que le permitan valerse de los recursos del sistema para poder responder a las necesi- dades y demandas de lo escolar. También el director cataliza las relaciones entre la institucién y las familias, que muchas veces se hallan permeadas por conflicts y demandas diversas. En relacién con lo antedicho, hemos podido observar que la cercania con la comunidad y, en ocasiones, la pertenencia del director a la misma, opera a veces como un plus para las posibilidades de deteccion de problematicas y de promocién de una comunicacién mas fluida. —+ LACOMPLESIDAD DE LA GESTION ESCOLAR_§ $$ 2526 TH sverdlick - Austral - Bloch - Sénchez Cuando nos adentramos en las instituciones, podemos observar que el directivo es central para la puesta en marcha y vigorizacidn (0 no) de distintos proyectos edu- cativos, ya sean aquellos que se inscriben en lineamientos explicitos de la politica educativa, 0 los que van cobrando forma a partir de propuestas e iniciativas de la propia comunidad. En cualquier caso, el director es un actor fundamental como aval en los procesos de gestacidn y realizacién de los proyectos institucionales, tanto en la implementacién de las politicas educativas como en el desarrollo de proyectos institucionales sui generis, mentados por la propia institucion. Es interesante obser- var que cuando estamos en presencia de directivos proactivos, lo que prima es la posibilidad de hacer, de actuar, motivados:por un afan de que “las cosas cambien”, por un interés centrado en que los estudiantes aprendan y permanezcan en la es- cuela. Por lo general se trata de directivos con una postura atenta frente a todo lo’ que se ofrece desde las administraciones locales 0 nacionales para incorporar en sus escuelas y también una mirada que considera a nifos, nifias y jovenes como sujetos de derecho; directivos que asumen su responsabilidad piblica de asegurar las condiciones para que se garantice el derecho a la educacién. Un director de es- cuela secundaria rural sefialé de forma muy elocuente su posicién: “Aca la libertad que tienen [los docentes] es pensar en los pibes y hacer lo que se necesite para que tengan algo mejor, después vemos qué hacemos, después vemos si hay que firmar, si hay que pedir autorizaci6n”. En este testimonio se expresa como el sentido de un pensamiento pedagdgico inclusivo se antepone al criterio administrativista que pudiera representar alguna limitacién a priori para acciones o actividades consideradas necesarias para la edu- caci6n e inclusion de los estudiantes. Por otra parte, el comentario deja entrever la presencia de un comportamiento proactivo de los docentes, evidentemente habili- tado y apoyado por un director que facilita y pone a disposicién los recursos para llevar a cabo los proyectos que pudieran emerger. Con mucha voluntad, esfuerzo y disposicién, directores preocupados por garanti- zar la inclusion educativa se enfrentan, por una parte, con contextos de trabajo que no proveen las condiciones necesarias para realizar las propuestas inclusivas y, por la otra, con la necesidad de articular sentidos y hacerlos converger en proyectos ins- titucionales que puedan materializarse y concretarse. Esto plantea grandes desafios para una direccidn que pretende configurarse como democratica e inclusiva y obliga a tener mucha creatividad, a buscar colectivos con quienes juntarse, a inventar es- trategias que potencien lo existente y esquiven los obstaculos; en definitiva, como se suele escuchar entre los docentes, esto exige exponerse y “poner el cuerpo”, - [x] cesién