LA ESCUELA Y LA POLÍTICA DEL CURRÍCULUM OCULTO

La necesidad de un discurso crítico como éste es evidente en los diferentes debates que
han surgido en los últimos 15 años en torno a la noción del curriculum oculto. Aún
cuando han sido muy importantes los debates acerca del curriculum oculto para
ayudarnos a comprender la naturaleza de la escuela, al parecer esos debates han
alcanzado sus límites teóricos. En otras palabras, si el concepto de el curriculum oculto
ha de continuar sirviéndonos como una herramienta teórica de valor para los
educadores radicales, éste tendrá que resituarse en un discurso más crítico que deberá
estar más atento a la forma de la teoría crítica y social desarrollada por la Escuela de
Frankfurt.
Administradores y maestros ahora pasan largas horas desarrollando modelos
auriculares basados tanto en principios estrechos de control como de predicción y
medición. La pedagogía del cuestionamiento crítico y de la comprensión ética ha cedido
caminos a la lógica de la razón instrumental, la cual ha dirigido su atención al aprendizaje
de competencias discretas y habilidades básicas. Más aún, inmediatamente después de
estos cambios, los problemas políticos son traducidos como problemas técnicos, y los
imperativos de la crítica y la negación dieron lugar a un modo de pensamiento en el que
"los dilemas humanos básicos son transformados en acertijos para los que su-
puestamente se pueden encontrar respuestas sencillas" (Apple, 1979). Dentro de este
terrible dilema, las fuerzas ideológicas y materiales que unen a las escuelas con el orden
industrial dominante no parecen estar restringidas por los principios de justicia social
que dieron forma a la pedagogía liberal en los años sesenta y setenta.
La negligencia de estos esfuerzos hacia las condiciones que salvaguardan la libertad
académica sólo se equiparan con el fervor mesiánico de su intento por expandir las
creencias y valores de la comunidad comercial. Por ejemplo, los apologistas
conservadores, quienes argumentan que las escuelas en todos los niveles de instrucción
tienen una profunda y establecida responsabilidad de entrenar a algunos estudiantes
con "virtudes de cuellos azules. Los empleadores están en lo cierto al observar que las
escuelas han fallado al no proveer suficientes hombres y mujeres que sean pasivos y
obedientes, que busquen recompensas extrínsecas por su trabajo y que tengan el
aguante y el estoicismo necesarios para lidiar con las tecnologías y procesos de trabajo
desarrollados durante la revolución industrial (O'Toole, 1977). El análisis anterior no
intenta sugerir que nos crucemos de brazos y nos retiremos con un cinismo pasivo. Ni
tampoco intenta sugerir que hay cierta inevitabilidad en el curso de los eventos en los
que educadores y estudiantes comúnmente se encuentran dentro. El problema aquí es
que el actual retiro de recursos para las escuelas y la redefinición del curriculum en los
términos pragmatistas e instrumentales venidos a menos, no pueden ser vistos como
problemas debidos solamente a los cambios demográficos en la población y a las
tendencias económicas recesionales a corto plazo. Esta posición no sólo abstrae la crisis
actual de sus fundamentos históricos y políticos, sino que también usa a la economía
existente para legitimar las formas de pedagogía conservadora y para silenciar el
potencial de la crítica. No quiero sugerir que una nueva forma de teorización educativa
puede ser completamente desarrollada a partir de debates anteriores alrededor de los
papeles abierto y oculto de la escuela, sino que deseo argumentar que estos debates
generaron sólo algún número de ideas parciales que ahora necesitan ser abstraídas de
sus marcos de referencia originales y desarrolladas en un análisis del proceso de
enseñanza más comprensivo. Los primeros debates llevaron a cabo la encomiable labor
de socavar los supuestos de la corriente principal que sostenía que el curriculum escolar
era social y políticamente neutral y reducible a la ingeniería de los comportamientos
aislados. La naturaleza de la pedagogía escolar se podía encontrar no sólo en los
propósitos declarados, en las razones de ser de la escuela y en los objetivos preparados
por los maestros, sino también en las innumerables creencias y valores transmitidos
tácitamente a través de las relaciones sociales y las rutinas que caracterizan la
experiencia escolar. Al desarrollar una nueva atención hacia las relaciones entre las
escuelas y el panorama social, económico y político que integra a la sociedad global, los
teóricos del curriculum oculto suministraron un ímpetu teórico para escapar del
pantano metodológico por el cual las escuelas eran vistas como cajas negras (Kara-bel y
Halsey, 1977), El paradigma de la caja negra había permitido a los investigadores
educativos ignorar las experiencias concretas de alumnos y maestros en favor de un
análisis estructural relacionado primeramente con el logro escolar y con estudios input-
output de la distribución social (Mehan, 1979; Wexler, 1977).
Aunque puede parecer trivial reconocer que las escuelas median entre la sociedad y la
conciencia de los individuos, los análisis que consideran el propósito, la naturaleza y
consecuencia de la socialización son innumerables y complejos. Subyacentes a estos
análisis está la tarea teórica fundamental de desenmarañar las distinciones entre lo que
hadado en llamarse ideologías acerca de las escuelas e ideología en las escuelas. La
primera de éstas se refiere de manera particular a "versiones de para qué son las
escuelas cómo trabajan y qué es posible que logren" (Whitty, 1981). La segunda se
refiere a las disposiciones, estructura y modos de conocimiento, relaciones pedagógicas
y cultura informal que integran el carácter cotidiano de la escuela en sí. Fuera de esta
preocupación acerca de las tensiones ideológicas inherentes que median entre el
discurso acerca de la escuela y la realidad de las prácticas escolares, han surgido tres
ideas importantes que son esenciales para un conocimiento más comprensivo del
proceso de escolarización:' 1. Las escuelas no pueden ser analizadas como instituciones
separadas del contexto socioeconómico en el que están situadas. 2. Las escuelas son
sitios políticos involucrados en la construcción y control de discurso, significado y
subjetividades. 3. Los valores del sentido común y las creencias que guían y estructuran
las prácticas en el salón de clase, no son universales a priori, sino que son construcciones
sociales basadas en supuestos normativos y políticos específicos El principal supuesto
que guía mi propio análisis es que el trabajo previo sobre el curriculum oculto es, o muy
funcional o muy pesimista, y que tal trabajo necesita ser críticamente comprometido y
redefinido. Aunque el concepto de curriculum oculto ha tenido definiciones y análisis
notablemente conflictivos en la última década, el criterio de las definiciones que
caracteriza a todos estos análisis conceptúa al curriculum oculto como aquellas normas,
creencias y valores no declarados, implantados y transmitidos a los alumnos por medio
de reglas subyacentes que estructuran las rutinas y las relaciones sociales en la escuela
y en la vida en las aulas. Lo que está en juego en los estilos y formas divergentes de
análisis que conforman la literatura del curriculum oculto son las perspectivas filosóficas
profundas y las perspectivas ideológicas que chocan en su mismo concepto de
naturaleza y realidad social. Estas perspectivas representan ideas divergentes del
mundo que actúan como hechos históricos y sociales. La utilidad y comprensión de estas
perspectivas como sistemas filosóficos deriva no sólo de la necesidad obvia de
identificarlas como específicas "totalidades de formas de pensamiento, sentimiento y
actuación" (Goldman, 1980), sino también como sistemas de creencia para ser
examinados críticamente en contra de la realidad que están tratando de representar y
explicar. Mi supuesto guía es que todos estos enfoques a ser analizados inevitablemente
fallan al no ofrecer elementos teóricos esenciales para una pedagogía crítica
comprensiva. Para infundir el concepto del curriculum oculto con un espíritu más crítico,
analizaré estos enfoques para revelar los intereses que representan y para lograr una
mejor comprensión de sus limitaciones y de las ideas teóricas y prácticas que ofrecen.
Enfoque tradicional La perspectiva tradicional de la escolarización y del curriculum
oculto tiene como una de sus preocupaciones centrales la siguiente: ¿Qué hace posible
la existencia de la sociedad? El supuesto clave que gobierna esta problemática es que la
educación desempeña un papel fundamental para la conservación de la sociedad
existente. Al organizar la forma de abordar problemas como la transmisión cultural, las
funciones sociales y la adquisición del valor, alrededor de la preocupación por los
principios de consenso, cohesión y estabilidad, el enfoque tradicional acepta
acríticamente la relación existente entre las escuelas y la sociedad más amplia. En estos
supuestos, el curriculum oculto es explorado primeramente por medio de las normas
sociales y de las creencias morales, tácitamente transmitidas por medio del proceso de
socialización que estructura las relaciones sociales en el salón de clases. Al final, las
nociones de conflicto e ideología desaparecen de su perspectiva y la cuestión del abuso
o anulación del poder, tanto dentro como fuera de las escuelas, se evapora detrás de
una visión estática y redificada de la sociedad global. De manera consecuente los
estudiantes son definidos en términos conductuales reduccionistas y el aprendizaje se
reduce a la transmisión del conocimiento prefijado.
La noción de ideología se convierte en herramienta cuando es usada para cuestionar la
relación entre la cultura dominante de la escuela y las experiencias contradictorias
vividas, que median la textura de la vida en la escuela. Quiero argumentar que hay tres
distinciones importantes que ofrecen las bases para desarrollar una teoría de la
ideología y de la práctica en el salón de clases. Primero, se debe hacer la distinción entre
las ideologías prácticas y teóricas (Sharp, 1980; Whitty, 1981). Las ideologías teóricas se
refieren alas creencias y valores fijados en las categorías que los maestros y los
estudiantes usan para dar forma e interpretar los procesos pedagógicos, mientras que
las ideologías prácticas son aquellos mensajes y normas incrustados en las relaciones
sociales y prácticas del salón de clases. Segunda, debe hacerse la distinción entre el
discurso y la experiencia vivida, como instancias de la ideología y como fundamento
material de las ideologías que son incorporadas en los "libros de texto", películas y otros
artefactos que conforman los medios visuales y auditivos de las escuelas. Tercera, estos
elementos ideológicos obtienen parte de su significado sólo cuando son vistos en su
articulación con las relaciones sociales amplias. Una implicación para la práctica en el
salón de clases, que puede ser extraída de la teoría de la ideología, es que ésta dota a
los maestros de una herramienta heurística para examinar críticamente cómo sus
propias ideas acerca del conocimiento, naturaleza humana, valores y sociedad están
mediados por los supuestos del sentido común que ellos usan para estructurar las
experiencias en el salón de clases. En otras palabras, el concepto de ideología ofrece un
punto de partida para plantear preguntas acerca de los intereses políticos y sociales que
subyacen a muchos de los supuestos pedagógicos tomados por ciertos por los maestros.
Supuestos acerca del aprendizaje, la ejecución, las relaciones entre maestros y alumnos,
la objetividad, la autoridad escolar y otros; todos los cuales necesitan ser evaluados
críticamente por los educadores. Como Michael Apple lo señala, tal aproximación
demanda un estilo crítico: "El campo del curriculum ha estado aceptando demasiadas
formas de pensamiento que no hacen justicia a la complejidad de la investigación, y por
lo tanto, por décadas no ha cambiado realmente su perspectiva básica" (Apple, 1979).
La naturaleza contradictoria de la vida en las escuelas ofrece un sitio a los maestros para
explorar cómo el conocimiento y los significados de los grupos subordinados son
experimentados e interpretados tanto dentro como fuera del discurso. El problema real
aquí es que se hace necesario decodificar críticamente esos elementos en el curriculum
oculto de la escolarización que hablen de las necesidades y deseos de la clase
trabajadora, pero que al hacer eso, limita su potencial radical. Estos elementos deben
ser descubiertos y unidos en el sitio que ocupan en la cultura de los padres, esto es, la
familia, el lugar de trabajo, etc., de forma que puedan ser reclamados y usados como
parte de una pedagogía radical. Por lo tanto, la ideología como crítica puede ser usada
por los maestros no sólo para comprender cómo la cultura dominante llega a ser
incrustada en el curriculum oculto, sino cómo puede ser usada para desarrollar una
forma de conocimiento que permitiría a los maestros y a los estudiantes comprender y
negociar el mundo de significados que relegan a las escuelas a una relación particular
con la sociedad dominante. La producción de autoconciencia está también unida a la
comprensión de cómo los materiales curriculares y otros artefactos culturales producen
significado. Esto es, los maestros deben aprender a decodificar los mensajes inscritos
tanto en forma como en contenido en tales artefactos y materiales. Todo esto llega a
ser lo más imperativo a la luz de los estudios recientes acerca de las actitudes de los
maestros hacia los materiales de clase así como de muchos estudios de análisis de
contenido acerca de los mensajes inmersos en los materiales del curriculum escolar. No
obstante la forma que toma, el mensaje que emerge de tal división es generalmente el
mismo: "No pienses, simplemente sigue las reglas." Por lo tanto, hay elementos políticos
dentro del proceso de trabajo en sí mismo que accionan tanto ideológica como
estructuralmente en contra de los maestros, y en un nivel más visible, también en contra
de los estudiantes.
CONCLUSIÓN
He argumentado que la noción del curriculum oculto, de la manera en que actualmente
existe en la literatura, falla al no proveer los elementos teóricos necesarios para
desarrollar una pedagogía crítica basada en la preocupación por las luchas culturales en
las escuelas. La mayoría de los acercamientos que caracterizan esta literatura
esencialmente disuelven, entre otras cosas, la noción de política en una falsa
celebración de la subjetividad o en un igualmente falso tratamiento de los estudiantes
y maestros como apoyos sociales que pasivamente llevan a cabo los requisitos de las
estructuras sociales amplias.

Reseña crítica.
Lo que Henry Giroux nos dice en su teoría es que la educación esta diseñada para
adoctrinar a los seres humanos desde niños para ser personas sin criterio y seguidores
de reglas. A las compañías y a los gobiernos no les sirven las personas que razonan y
argumentan.
Nos dice que los maestros tienen el potencial para lograr cambios en la educación pero
muchas veces no pueden o no se les permite ejercer tales cambios.
Podemos citar de ejemplo “La ideología de genero” que intentó promover el gobierno
de Carlos Alvarado, en el que muchos maestros no estaban de acuerdo pero no podían
hacer mucho para evitarlo.
Así como este ejemplo ha habido muchas mas ideologías a través de la historia que han
querido adoctrinar la educación desde sus primeras etapas.

Pregunta.

¿ Que es el curriculum oculto?