ACTIVIDAD 5

Propuesta de intervención sobre la implementación de un plan

estratégico para mejorar la integración escolar de los alumnos
diagnosticados con Trastornos del Espectro Autista ( TEA) en primero
de primaria

ERIKA BENZIGER FICACHI

UNIVERSIDAD INTERAMERICANA PARA EL DESARROLLO

ASIGNATURA

26854-TEPO PO001 Investigación, Intervención e Innovación Educativa

PROFESOR

Dra. Leticia Cortés Ríos

CUATRIMESTRE

SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2022

FECHA DE ENTREGA

11 DE DICIEMBRE 2022

Índice
Presentación del problema 3

Objetivos claros de la propuesta 3

Fundamentación detallada de la propuesta de intervención 5

Amplio análisis de la situación educativa que motivó la propuesta de

intervención 10

Actores involucrados 18

Estrategias para llevar a cabo la intervención 18

Resultados esperados 22

Bibliografía 25
 Presentación del problema

El proceso de inclusión de los alumnos con TEA en las escuelas de

educación básica ha puesto en evidencia, en la práctica y en los resultados,
diversas limitaciones en términos de infraestructura y estrategias de
liderazgo. Para lograr una adecuada inclusión en las instituciones
educativas se necesita la colaboración de actores políticos, educativos y
sociales que brinden facilidad al establecimiento de sociedades plenas
(Ramos, 2018).

Por lo anterior el planteamiento del problema de éste proyecto es el

siguiente:

¿Qué estrategias didácticas pueden implementarse en los colegios de

primer grado de primaria en México, para mejorar la integración de
niños con TEA?

Objetivos claros de la propuesta

La teoría que describe ampliamente la forma de aprendizaje de los niños

diagnosticados con TEA es la teoría observacional, cuyo mentor es
Bandura (1986) quien señala cuatro elementos importantes para el
aprendizaje observacional: prestar atención, retener la información o las
impresiones, generar conductas y estar motivados para repetirlas. El único
requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro
individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada conducta.

El comportamiento no se desarrolla exclusivamente a través de lo que

aprende el individuo directamente por medio del acondicionamiento
operante y clásico, sino también a través de lo que aprende
indirectamente mediante la observación y la representación simbólica de
otras personas y situaciones.
Esto es así porque los niños con autismo, independientemente de sus
características individuales, tienen una forma diferente de percibir el
mundo y una forma diferente de procesar la información que reciben del
medio externo. Conocer esto es fundamental para desarrollar cualquier
plan de trabajo con ellos, procurando siempre sacar provecho de estas
características especiales para lograr enseñarles cosas de una manera
efectiva.

En opinión de Bonilla (2012) la psicología del desarrollo del niño normal es

hoy la base más eficaz para encontrar esos objetivos. Por tanto, el estudio
descriptivo y explicativo, de cómo el niño normal va construyendo, en
interacción con las demás personas, su conocimiento social es un tema de
obligado conocimiento para quien tenga que planificar la intervención
mediante orientaciones pedagógicas de estudiantes con autismo.
En ese sentido, puede decirse que la intervención ha de recorrer el camino
que va desde un grado alto de estructuración a la desestructuración
programada paso a paso, y de acuerdo al nivel de desarrollo, que es más
cercana a los entornos naturales sociales. (Bonilla 2012)

Se ha de perseguir en cualquier aprendizaje la funcionalidad del mismo, la

espontaneidad en su uso, la generalización, y todo ello en un ambiente de
motivación. Por esto, la educación del estudiante con autismo requiere
una doble tarea: hay que enseñar la habilidad, pero también hay que
enseñar un uso adecuado, funcional, espontáneo y generalizado.
El mejor sistema de aprendizaje para el estudiante con autismo es el de
aprendizaje sin error, donde con base en las ayudas otorgadas, el niño
finaliza con éxito las tareas que se le presentan. A continuación, y poco a
poco, hay que lograr el desvanecimiento progresivo de las ayudas hasta los
niveles mayores posibles, que estarán relacionados con el nivel de
desarrollo cognitivo.La atención que se otorga implica que el docente de
escuela regular y por tanto de formación normalista regular tenga que
atender las problemáticas habituales de un salón de clases, y además las
problemáticas extraordinarias que representa un alumno con necesidades
educativas especiales con o sin discapacidad, lo cual cada vez ha implicado
más la participación de los maestro de educación especial y todo el equipo
de apoyo para poder brindar una respuesta a las características específicas
que presente el niño o niña que se está refiriendo. Al ser tan amplia la
población a la cual se hace mención es importante centrar la atención en
una situación en particular.
Por lo tanto el objetivo de intervención educativa es el siguiente:

Mejorar el conocimiento social y la mejora de las habilidades

comunicativas sociales, así como lograr una conducta autorregulada
adaptada al entorno escolar.

Fundamentación detallada de la propuesta de intervención

La intervención educativa adecuada es fundamental en la mejora de la

calidad de vida de las personas con TEA, como decían Schreibman y
Koegel (1981), “los niños autistas pueden aprender, pero parece que sólo lo
hacen en condiciones de aprendizaje muy cuidadas. No aprenden apenas
a menos que se sigan, de forma muy escrupulosa, reglas específicas de
enseñanza, identificadas a través de la investigación en el área del
aprendizaje. En el tratamiento de las personas autistas, el control
adecuado del medio para producir aprendizaje es actualmente el recurso
esencial, y bastan pequeñas desviaciones en la conducta del profesor para
que se
produzcan graves perturbaciones en el aprendizaje del niño autista”.
La propuesta de intervención educativa en este documento se hace desde
una perspectiva inclusiva, que pretende aumentar la participación de todo
el alumnado (también nuestros alumnos con TEA) y la reducción de su
exclusión en la cultura, en los currículos y en la vida de la escuela,
cambiando prácticas de los centros educativos con procesos de mejora de
las escuelas, resaltando la preocupación por superar las barreras para el
acceso y la participación del alumnado, percibiendo la diversidad no como
un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje
de todos. La escolarización de este alumnado se realizará procurando los
contextos más normalizados, y aunque éste no es el objeto de este
documento, se abordará en el siguiente orden: inclusión plena, inclusión
con apoyos, modalidad combinada con aulas abiertas específicas, aulas
abiertas específicas, modalidad combinada con centro de educación
especial, y en última instancia en centro de educación especial.
En esta intención de dar una respuesta adecuada al continuo de
necesidades educativas de los alumnos con TEA en los centros educativos,
vamos a revisar algunas de las adaptaciones curriculares más
recomendables; en la medida que se tengan en cuenta las necesidades de
los alumnos con TEA en la toma de decisiones curriculares (proyecto
educativo, proyectos curriculares de etapa y ciclo) o de aula (programación
de aula), serán menos necesarios los ajustes individuales para estos
alumnos. Siguiendo a Garrido Landívar (1997) hablaremos de tres
Niveles de adaptación curricular: Adaptaciones curriculares de centro, de
aula e individuales.
Insistir en la relevancia de la estructura educativa (inversamente
proporcional al nivel cognitivo y habilidades comunicativas de los
alumnos) que favorece las relaciones de contingencia y anticipación y
facilita el uso de procedimientos operantes y claros; en la disposición de
claves contextuales que funcionan como marcadores socio-cognitivos, en
el
diseño de actividades para la generalización de los aprendizajes, y en la
atribución consistente de intenciones sociales y comunicativas. Para
fomentar las interacciones sociales se han de cuidar los agrupamientos
(situar al alumno con TEA con los compañeros que mejor pueda trabajar) y
se han de programar entornos cooperativos con actividades colectivas que
favorezcan actitudes de respeto, colaboración, participación y tolerancia.
Tortosa (2008) menciona que los grupos funcionarán mejor cuanto menor
sea su tamaño. Aprendizaje cooperativo y enseñanza tutorada son
recursos muy adecuados para
organizar las dinámicas de las aulas, además de técnicas como el
aprendizaje sin error, el encadenamiento hacia atrás, la enseñanza
incidental, las técnicas de incitación y modelado, la espera estructurada, la
interrupción de respuesta y el uso de recursos de varias modalidades de
percepción, especialmente los visuales.
El tema de las ayudas adecuadas es clave para favorecer la motivación en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de las personas con TEA. Además de
partir siempre de lo conocido y del nivel alcanzado hay que secuenciar
debidamente las actividades y reforzar sólo los intentos y los logros,
evitando que se produzcan errores. En principio las ayudas pueden ser
físicas (moldeamiento, encadenamiento hacia atrás, ayuda total), visuales
(modelado, carteles, pictogramas, palabras, secuencias, referencias de
color) y verbales (instrucciones más sencillas, explicaciones, ánimos y
refuerzo, instigación).
Como norma general, las ayudas visuales son las más idóneas para las
personas con TEA, porque:
• Proporcionan información estable.
• Dan información concreta sobre personas, objetos y actividades.
• Se parecen a sus referentes y se pueden relacionar con ellos.
• Su uso facilita la predictibilidad sobre los acontecimientos presentes y
futuros y situarlos en el espacio y el tiempo.
• Ofrecen información sobre actividades que ya han sucedido.
La metodología TEACCH (Tratamiento y Educación de Niños con Autismo
y otros Problemas de Comunicación) que se basa fundamentalmente en la
Estructura y las Ayudas Visuales, es idónea en el trabajo diario con este
alumnado, especialmente en la organización de las Aulas Abiertas y aulas
específicas que escolarizan alumnos autistas.
Otro aspecto importante a considerar es el ESTILO DOCENTE (Arnáiz–
coord.-1995), “el papel del profesor debe ser dinamizar su clase y el centro,
de forma que se facilite a los niños, en cada momento, la percepción de
aquello que de ellos se espera”.
Este profesor ideal puede reunir estas características:
- Establecerá el espacio físico de acuerdo con el nivel atencional del niño.
- El estilo docente se ajustará a patrones directivistas. Directivismo en
sentido de estructurador de ambientes, proporcionando claves
estimulares claras que favorezcan una relación contingente con el medio
- Buscará contextos ecológicos y aprendizajes funcionales.
- Impartirá siempre que sea posible, enseñanzas individualizadas.
- Presionará decididamente los aprendizajes del niño.
- Es un nuevo profesor, SEMÁNTICO-PRAGMÁTICO, que enseña
significados naturales y da sentido a las cosas.
- Es también un COGNITIVO-CONDUCTUAL que pretende concertar los
amplios enfoques educativos de corte evolutivo y ecológico, con las
técnicas operantes.
- Será un aprendiz de gesticular, con verbalizaciones precisas y claras.
- Usará refuerzos y claves, preferentemente sociales.
- Enseñará comunicación social superando y limitando las conductas
desviadas.
- Configurará secuencias de relación fáciles de comprender, predecibles,
ordenadas y no caóticas.
- Promoverá el uso espontáneo de las conductas aprendidas. Planificará la
generalización.
- Es miembro de un equipo que trabaja con personas, y entiende la
necesidad de coordinación y responsabilidad mutua.
- Evitará las improvisaciones propias y ajenas.
- Usará en lo posible y experimentará con técnicas cognitivas de
Autocontrol y Autoayuda.
- El propio maestro ha de ser gratificante para el niño. El valor de los
reforzadores depende en gran parte, del valor reforzador de quien los
dispensa.
Debemos valorar las habilidades del alumno y las posibilidades del
entorno, para que sirvan de apoyo y de punto de partida para superar sus
dificultades y puntos más débiles. Para ello Merino (2022) nos da lo
siguiente:
• Enfoque ecológico: Los aprendizajes se deben realizar en el contexto
ecológico, natural, de los alumnos para que se generalicen en todos sus
ambientes de actuación
• Enfoque funcional: Valorar las necesidades, recursos y apoyos que
garanticen que las propuestas sean eficientes ya que el alumno puede ser
capaz de reproducir las tareas requeridas sin llegar a la comprensión ni a la
aplicación en la vida real de las mismas.
• Principio de normalización: Se cumple cuando las adaptaciones que
requiere el alumnado con TEA pueden adoptarse por todo el grupo de
referencia o bien se integran en la vida diaria de los centros como un
apoyo más. Por ejemplo: la utilización de horarios y apoyos visuales o la
distribución de resúmenes que organicen las lecciones.
• Principio ecológico: Las adaptaciones se deben realizar en el contexto
natural, y con los recursos del centro o de la clase. Una adaptación puede
ser la creación de círculos de amigos en el grupo clase o el establecimiento
de la figura del compañero/a-tutor/a.
• Principio de significatividad: Siguiendo este principio es importante
comenzar con adaptaciones de acceso antes de promover una adaptación
de los contenidos. Un ejemplo sería adoptando medidas como la
ampliación y organización externa del tiempo en los exámenes o la
formulación de preguntas con un lenguaje conciso que no dé lugar a
dobles interpretaciones.
• Principio de realidad: Es importante plantear objetivos realistas y
prioritarios: no se puede llegar a todo a la vez. Algunos objetivos básicos
son el aprendizaje de normas elementales en el aula o la sensibilización de
los compañeros/as (en el caso de que se estén ocasionando conductas
disruptivas).
• Principio de participación e implicación: La toma de decisiones sobre la
adaptación debe contar con el conocimiento y consentimiento de cuantos
vayan a participar de las mismas y, en el caso de los alumnos con TEA, de
sus familias y otros profesionales, pues muchas de las adaptaciones
pueden requerir una constante coordinación entre los agentes implicados
en su educación.

Amplio análisis de la situación educativa que motivó la propuesta de

intervención

La intervención educativa se hace desde una perspectiva inclusiva, señala

Tortosa (2008) pretende aumentar la participación de todos los
estudiantes con autismo, así como la reducción de su exclusión en la
cultura, en los currículos y en la vida de la escuela; para ello es necesario
cambiar prácticas con procesos de mejora, además de resaltar la
preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación.
También, percibiendo la diversidad no como un problema a resolver, sino
como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.
Algunas de las emociones, pensamientos que se infieren de este tema por
parte de los docentes son:
Temor: Se preguntan cómo le pueden enseñar, como le deben hablar, qué
harán si el niño llora o se enoja. Sienten que es algo desconocido, es un
tema en el que no han sido formados, por tanto, no están seguros de
poder satisfacer sus necesidades.
Rechazo: Algunas veces piensan que estos niños deben estar en manos de
especialistas; desconocen que con su amor, insistencia y con unos
elementos sencillos y prácticos, pueden lograr cambios inmensos.

Reto: En muchos casos, los docentes expresan que desde el comienzo

asumieron que el tener un niño con autismo en su aula podría ser un reto,
una oportunidad de aprender y de aportar a su desarrollo.

Es una tarea que requiere el aporte de creatividad por parte de las

personas involucradas, que sean flexibles en su actuación, además puedan
enriquecer su labor con una actitud positiva.

La intervención educativa adecuada es fundamental en la mejora de la

calidad de vida de las personas con autismo, tal como lo señala Tortosa
(2008) para quien: “el control adecuado del medio para producir
aprendizaje es actualmente el recurso esencial, y bastan pequeñas
desviaciones en la conducta del docente para que se produzcan graves
perturbaciones en el aprendizaje del niño autista”.

Por ello, para poder aplicar orientaciones pedagógicas de forma exitosa, es

necesario que el docente asuma una actitud tolerante y respetuosa
respecto de las diferencias individuales, viendo en su mayoría, más
ventajas que inconvenientes en la inclusión educativa de los individuos
con autismo.
Con lo anterior concuerda Ainscow (2001) quien expresa que las
orientaciones educativas de inclusión tendrán mejores resultados cuando:
“los docentes se conviertan en unos profesionales más reflexivos y críticos
capaces de trabajar juntos y motivados para investigar diversos aspectos
de su práctica con la idea de perfeccionarla’’.
Los docentes no deben ser actores pasivos que ejecutan decisiones
tomadas por otros, sino que se les consulte sobre su participación
voluntaria en cada experiencia particular en su aula, para evitar ignorar sus
posibles interpretaciones acerca del enfoque dado al problema; desde la
aceptación o el rechazo de las normas, la participación como miembro de
un equipo de expertos hasta la llana elusión del compromiso.(Rangel, 2017)

En la escuela se desarrolla una parte importante de la vida de los niños en

virtud de lo cual, para favorecer la evolución personal y social de los
estudiantes con autismo es preciso que la intervención psicoeducativa
ofrezca respuestas a las necesidades individuales, mediante el apoyo
necesario en la instrucción académica e igualmente propiciando su
inclusión en el aula. Para ello se requiere no solo la adaptación del
currículo, sino también la valoración y adecuación del contexto, donde se
procure un proceso flexible y eficiente que facilite la adaptación del niño a
la clase.(Rangel, 2017)

De acuerdo a Gálvez (2021) en el ámbito escolar, los profesionales de la

orientación, profesores de pedagogía terapéutica, profesores de audición y
lenguaje y tutores del aula, juegan un papel fundamental en la
intervención educativa de los niños y niñas con autismo. Ésta intervención,
debe partir de un conocimiento profundo del autismo y, además, de una
evaluación realizada por el Equipo de Orientación Educativa y
Psicopedagógica (EOEP), para conocer las necesidades educativas
especiales del niño o niña, y ofrecer las ayudas necesarias para su
completo desarrollo.
La intervención educativa se centrará en las tres áreas afectadas que
caracterizan al alumnado con este trastorno: área de interacción social,
área de comunicación y lenguaje, área cognitiva y área de autonomía
personal.
Aunque en este Trabajo de Fin de Grado nos centraremos en la
intervención educativa dentro del ámbito escolar, es muy importante
tener en cuenta que los padres tienen que aprender a ayudar a estos niños
y niñas a progresar en todas las situaciones, por lo que será fundamental
el trabajo casa-escuela.
Una de las estrategias más importantes para llevar a cabo en la
intervención con estos niños y niñas es la imitación, en el documental
“Universo Autista” (2012), retransmitido por la 2 de TVE, Jaqueline Nadel,
directora de investigación en el Centro Nacional de Investigación (CNRS),
nos explica brevemente la importancia que tiene la imitación en estos
niños y niñas, puesto que a través de ella, el niño o niña con autismo puede
llegar a entender la importancia que tiene el otro. Exactamente dice lo
siguiente: “la imitación, para mí, es como una aventura, como un viaje, es
decir, le ofrecemos la oportunidad a alguien que no viaja mucho, a salir de
viaje con nosotros. No se enriquece solamente la comunicación sino la
curiosidad por la vida, por lo que ocurre a su alrededor y por los objetos”.

La educación es un proceso que influye en el progreso y desarrollo

de una sociedad en conjunto. Dada la importancia y la situación actual
de la educación en México, es necesario mejorar las condiciones
educativas y hacer un replanteamiento en el sistema de enseñanza, así
como optimizar los procesos de aprendizaje mediante la
implementación de mejoras en los planes de estudio y una mayor
capacitación al personal docente. Se requiere contar con un nuevo
proceso de aprendizaje que otorgue conocimientos ajustados a las
diversas necesidades de un mundo globalizado. Que sea más
incluyente con los alumnos y tome en consideración las distintas
formas de aprendizaje (Moreno, 2016)

Desde hace algunos años, las tecnologías de información y comunicación

(TIC) han sido herramientas necesarias para el desarrollo de la
inclusión educativa en la sociedad y desempeñan un reto crucial para el
crecimiento de los individuos. Los desafíos de hoy exigen la integración de
todas las personas para la participación colaborativa que brinde soluciones
a los diversos problemas existentes dentro del entorno. Además, la
inclusión educativa es un factor clave en la socioformación, ya que
permite establecer estrategias fundamentadas para vencer las barreras
de discriminación existentes, tal y como lo ejemplifican los proyectos
formativos (Hernández & Tobón, 2016). Así pues,para hacer frente a los
actuales desafíos actuales,es imprescindible encontrar estrategias de
liderazgo y las herramientas óptimas para que los docentes puedan
cubrir las necesidades educativas. Se trata de ir más allá del mero
aprendizaje y buscar un desarrollo que sea integral (Pérez-Castro, 2016). La
actitud del docente es trascendental en el proceso de inclusión escolar; por
lo tanto, el análisis de sus percepciones, actitudes y expectativas es muy
importante para el desarrollo exitoso de la educación inclusiva de los
niños con autismo (Zambrano & Orellana, 2018). Por supuesto, existen
varios casos de éxito de la inclusión educativa. Inclusive algunos de ellos
suscitados en escuelas telesecundarias, donde,pese a que no se cuenta
con tratamiento especial en materia de infraestructura, planificación o
preparación de los docentes, no se niega la oportunidad de participar a las
personas con discapacidad (Loza & Villafaña,2019). De acuerdo con lo
anterior, es posible llevar a cabo diversas estrategias de liderazgo para
la inclusión en ambientes escolares adversos.En la actualidad, aunque se
vislumbra un gran avance en la materia gracias a las políticas y leyes
orientadas a lograr un acceso universal para la educación básica, aún
existen factores que no permiten que exista una correcta equidad, calidad
y acceso a la educación.

El docente encuentra en los instrumentos como el CALS, ICAP, Planes y

programas 2018, una guía pragmática, secuencial, sistematizada para la
planeación, sin embargo, al no contar con una guía similar para los
trastornos del espectro autista, carecen de orientación para el diseño de
intervenciones, y, por ende, evaluar. Es fundamental, conocer el proceso de
enseñanza y aprendizaje del alumno con autismo; sin duda, se requiere un
cambio de paradigma, que permita abordar con mayor eficacia dicha
condición. (Gálvez, 2021)
El liderazgo de los docentes permea en los resultados de la inclusión social
y en las dimensiones de la persona, esto debido a que los docentes tienen
un rol fundamental para la inclusión de los niños con TEA.
En cuanto á los m odelos de escolarización Merino (2022) nos propone:

• Escolarización en un grupo ordinario a tiempo completo

Esta modalidad supone su inclusión en una clase ordinaria, lo que implica
un seguimiento de la programación común con las adaptaciones,
refuerzos y apoyos que precise, permaneciendo en todo momento en su
grupo de referencia. La inclusión educativa implica la participación
de estos estudiantes en las actividades extraescolares, garantizando su
igualdad de oportunidades. Este nivel de intervención educativa
representa el más deseable para este alumnado, especialmente en infantil
y primaria, donde los apoyos deben centrarse en aspectos comunicativos y
sociales en el contexto más natural posible, debido a las frecuentes
dificultades para generalizar este tipo de aprendizajes en las personas con
TEA. En este sentido uno de los mayores obstáculos con los que se
encuentran los centros educativos es la escasez de recursos humanos ya
que no disponen de suficientes profesionales para promover los apoyos
dentro de las aulas.
• Escolarización en un grupo ordinario con apoyos en periodos variables
En esta modalidad el alumno/a desarrolla una parte de la actividad escolar
en su grupo de referencia y recibe algún tipo de atención personalizada
fuera de ésta. El tiempo y tipo de apoyo será variable y dependerá de los
requerimientos que precise el programa derivado de la adaptación de la
programación.
Una vez que se ha realizado su entrada en un centro escolar, es necesario
elaborar una valoración psicopedagógica individual centrada en sus
puntos fuertes y que tenga en cuenta intereses, conducta, sistemas de
comunicación, vías de aprendizaje preferente y posibles alteraciones
motrices y sensoriales, de modo que se pueda disponer de suficiente
información relevante para la realización de una Adaptación Curricular
Individualizada (ACI). Estas adaptaciones tienen diferentes grados, siendo
consideradas no significativas aquellas adaptaciones que se centran en
aspectos de acceso al currículo, y significativas todas aquellas en las
que se producen variaciones en el currículo.
Aunque no suele ser muy común en la actualidad, quisiéramos resaltar
que los alumnos con autismo poseen un desarrollo que no hace adecuada
su escolarización en centros de educación especial aún a tiempo parcial.
Debemos tender a la normalización en los modelos de escolarización y a la
obtención de modelado natural del grupo de iguales adecuando los
apoyos y las adaptaciones curriculares dentro de los centros ordinarios.

El impacto que puede tener este proyecto es a través de la metodología

propuesta en la presente investigación proponer una intervención de
liderazgo transformador desde las aulas en niños de primer grado de
primaria en México mediante instrumentos de entrevistas a personal
capacitado en las necesidades de niños y niñas con autismo y personal
docente que carecen de herramientas de liderazgo para autocapacitarse
dentro del aula. Estudiar el autismo en el primer grado de primaria, así
como estudios en otros niveles de educación básica para fomentar el
liderazgo transformador de los docentes en las aulas hacia la inclusión
educativa.
En cuanto al impacto en la localidad donde se llevará a cabo el estudio
podemos decir que en este año se buscó capacitar a docentes y actores
educativos en TEA , estas acciones, de igual manera cumplen la
instrucción del titular de la Segey, Liborio Vidal Aguilar de proporcionar al
personal de Educación Básica estrategias de intervención y
acompañamiento a los alumnos con Trastornos del Espectro Autista, para
que se promueva su aprendizaje y su participación en las actividades que
se realizan en las aulas y las escuelas, y por consiguiente, su inclusión tanto
social como educativa; igualmente tendrán temas relacionados con la
importancia de la familia para la atención integral, la integración sensorial
y cómo favorecer la comunicación, entre otros.
De acuerdo con información de la dirección de Educación Especial,
encabezada por Jesús Valencia Mena, en Yucatán se atienden
aproximadamente 900 alumnos con TEA.

Durante las sesiones tanto presenciales como virtuales, líderes mundiales

en pedagogía, investigación e intervención, brindan información
actualizada acerca de temáticas relacionadas con el ámbito clínico,
inclusión educativa y laboral, talleres con propuestas de intervención y
acompañamiento de los TEA en todas sus etapas. El Centro de Orientación
Temprana Integral Infantil (COTII) es la institución organizadora del 11°
Congreso Internacional de Autismo COTII en Mérida, en modalidad híbrida
y está dedicada al diagnóstico, evaluación e intervención de Trastornos del
Neurodesarrollo, en niños desde edad temprana (12 meses) hasta la edad
escolar.
Podemos notar que hay esfuerzos por parte del gobierno en Yucatán por
implementar estrategias y capacitación docente para su inclusión de niños
con TEA sin embargo, la realidad es diferente ya que hace falta mucho
trabajo para poder llegar al objetivo.
Derivado de esto es que se tiene el propósito de realizar este proyecto de
intervención educativa en Mérida, Yucatán.

Actores involucrados

En muchas ocasiones los conflictos en los que se encuentra la persona con

autismo pueden parecer situaciones que ha provocado ella por seguir a
alguna persona de una forma inadecuada, o manifestar una conducta
excesiva ante situaciones que parecen normales en las situaciones
informales que se dan dentro del entorno escolar.
Sin embargo, esas situaciones revisten en general graves dificultades en la
comprensión de las expectativas y sentimientos de los otros.
No es raro que puedan parecer o incluso adoptar actitudes en las que
molesten reiteradamente a los compañeros, pero estas actitudes por parte
de este alumnado no implica el deseo de herir, ni existe una relación
asimétrica en la que la persona con autismo tenga o ejerza más poder
(Rugby, 2002). Por lo tanto los actores involucrados en este tema deben
ser siempre a través del asesoramiento y trabajo conjunto siendo la
familia, profesional especializado, docentes, administrativos del centro
educativo los que logren producir intervenciones exitosas que redunden
en el beneficio del grupo clase y en especial del alumno/a con autismo.

Estrategias para llevar a cabo la intervención

Iniciaremos con los primeros años educativos de los alumnos con autismo
en un centro escolar suelen ser periodos muy complejos. El apoyo
educativo que reciban en estas primeras etapas será clave para su
posterior desarrollo. Las mejores experiencias provienen del conocimiento
del alumno, de sus necesidades y de una programación basada en sus
intereses mediante actividades con estructura y con tareas de paso a paso,
que proporcionan un refuerzo continuo a los comportamientos
adecuados.
Primeras señales de diagnóstico

Área Ayuda Específica

Social: juego Desconoce las pautas de juego, fallando en sus interacciones. Por lo que tiende a
realizar su propio juego, aislándose y presentando mayor rigidez.

Comunicación Falta de estrategias para comunicarse:

Instrumentalización del adulto.
• Alteraciones prosódicas (habla muy alto / bajo).
Comprensión literal.
• No usa correctamente la pregunta-respuesta.
 Muy repetitivo.

Emocional • Umbral bajo de frustración y ansiedad ligados a la falta de comprensión.

Estados de hiperactividad.

Sensorial • Primeras manifestaciones ante ruidos, olores, sabores, texturas y espacios.

Contexto • Desorientación, incomprensión de los espacios y actividades, provocándole

angustia. No sigue las rutinas al no percibirlas visualmente, por lo que presenta
resistencia al cambio.

Estrategias de Adaptación:

Organización Estructuración espacial:

y • Diferenciar zonas de trabajo, de juego, de actividad grupal, de cambio.
estructuración • Material identificado (claves visuales) y ordenado.
Ambiente Hasta que el niño identifica el uso de cada área hay que ser muy sistemático en
significativo: su utilización y en la realización de las actividades en las mismas
predecible

Agenda visual Secuencia de actividades de trabajo con objetos, fotografías o imágenes.

Organización Situada en un lugar claro y estable. El alumno aprende a donde tiene que
Temporal: dirigirse para obtener la información de lo que pasa.
rutinas

Persona de El vínculo proporciona seguridad y comprensión.

referencia: “El 90% de los problemas de conducta son dificultades en la comunicación”. E.
creando el Carr. La relación positiva con el adulto ayuda a que el niño identifique a la
vínculo persona a la que puede recurrir en momentos
de inestabilidad.

Proceso Apoyado en material real, concreto.

enseñanza Lenguaje sencillo con frases cortas: sólo dar información relevante y necesaria.
aprendizaje Lograr la atención del alumno antes de hablar.
Apoyar el lenguaje con gestos.
Poner palabras en las acciones de los niños.Realizar actividades funcionales,
aprovechando el aprendizaje incidental: su iniciativa en contexto real.
Utilización de diferentes refuerzos. Refuerzo social siempre presente.
Aprendizaje sin errores.
Encadenamiento hacia atrás para la adquisición de nuevas habilidades
Desarrollar habilidades pre-lingüísticas de comunicación:
• Atención y acción conjunta: Objeto-adulto.
• Sentarse y concentrarse por periodos breves.
• Jugar de forma adecuada con los juguetes.
• Imitar.
• Utilizar gestos y sonidos

Estrategias específicas
Atender y sentarse
Compartir sus intereses y dirigir la atención del niño a nosotros (como
agentes partícipes en un interés “común”).
Incrementar los periodos en los que el niño interacciona con el adulto e
incrementar la frecuencia de los mismos.
Incrementar la atención de dichos momentos.
Estimular al niño a prestar atención a los sonidos, las voces y los objetos.
Imitación motora
Iniciar con las acciones del niño hasta que sea consciente de que es
imitado. Después realizar una acción para que la imite el niño. En un
primer momento sería una imitación con ayudas para posteriormente
retirar las ayudas.
Imitación de lenguaje
Comenzar imitando sus propios sonidos, palabras y canciones. Después
vamos variando el ritmo, la entonación, la terminación, para que él las
imite.
Permanencia de los objetos
Jugar con objetos a los que tenga apego, para que entienda que aunque
no los vea, están ahí.
Juego funcional
Explorar y aprender (con ayuda física) las funciones de objetos y juguetes:
se toca un instrumento, no se tira; el coche rueda, hace “piiii”, se para.
Juego simbólico
Jugar como si esto fuera… Ej: dar de comer a un muñeco, jugar a que un
coche de juguete va por la carretera y suben muñecos en él, coger el
mando de la tele y hacer que es un teléfono… etc. Invitarle a disfrazarse de
pirata, de brujo, de animales, e invitarle a actuar como si fuera en lo que se
ha disfrazado.
Juegos con iguales
Enseñarles desde pequeños a jugar y relacionarse con los compañeros.
Fundamental: el adulto mediador que sirva de modelo y que apoye
mediante reglas implícitas, explicando y modelando los pasos.
Espera de turno
Potenciar la toma de turnos con cualquier actividad de la vida diaria y del
juego.
Cuando hacemos construcciones, cuando recogemos los juguetes, cuando
servimos la comida. Es recomendable reforzar el turno diciendo el nombre
de la persona y del niño. Ej: “Rocío”, “Miguel”, “Ana “, “Miguel”…

Organizar en agendas de trabajo, utilizando claves visuales.

Instrucciones
Las instrucciones deben ser cortas e ir aumentando progresivamente la
duración según aumenta la capacidad de atención del niño/a.
Claras y sencillas, utilizando una sola clave.
Gratificantes, la propia actividad puede servir de refuerzo.
Con un principio y un fin claro, delimitado por la propia actividad.

El cambio a la Educación Básica Obligatoria es un momento difícil para los

alumnos con autismo porque:
• Sus habilidades de interacción y comunicación con iguales están menos
desarrolladas, presentando inmadurez social, lo que les dificulta
relacionarse y hacer amigos.
• Tienden a mantener rutinas y a presentar dificultades en las transiciones
que no disponen de anticipación.
• Sus intereses suelen estar muy definidos y de gran intensidad, por lo que
los momentos de ansiedad pueden ser frecuentes.
• Su lenguaje aparentemente es correcto aunque presentan dificultades
en la pragmática. Hablan demasiado alto, realizando comentarios
improcedentes, teniendo una interpretación rígida de las normas.

El objetivo fundamental de esta nueva etapa debe ser la inclusión: la

adaptación positiva del alumno en el centro, en el aula y en las actividades
que se desarrollen. Mantener un aula estructurada, que proporciona
información anticipada de lo que va a suceder durante la jornada escolar,
con materiales adaptados y la puesta en marcha de estrategias específicas
para estos alumnos facilita esta inclusión.

Resultados esperados

En el ámbito educativo queda mucho trabajo por hacer. La escuela

ordinaria aún no está preparada para dar respuesta a las necesidades
educativas de personas con TEA. Una de las grandes lagunas desde el
sistema educativo es la falta de coordinación como hemos dicho, entre los
profesionales dentro y fuera del sistema educativo, pero también con la
familia.

La familia es un pilar básico en la formación de un alumno, pero

especialmente, de un alumno con TEA. Nadie mejor que ella comprende
las necesidades y características del trastorno de su hijo.

Por tanto, es una fuente de información y de ayuda básica. Unas veces

porque la familia aún está en el período de aceptación del trastorno y otras
por falta de formación, un error muy habitual hoy es que, al niño con TEA
se le diagnostica tarde. Generalmente durante la etapa de infantil se le
considera un Trastorno Generalizado del Desarrollo. Sin embargo, sabemos
bien que la atención temprana del trastorno es fundamental para un
desarrollo óptimo de las capacidades del niño.

Este es uno de los retos que tiene por delante el sistema educativo desde
mi punto de vista.

Otro, es la adaptación de los espacios y los recursos a cada persona de

forma individual. El autismo es un trastorno muy específico y necesita de
una atención también muy determinada.
Otra vía de trabajo debería ser la formación de la comunidad educativa en
este trastorno cuando exista un niño con autismo, especialmente de la
familia. Nuestra propuesta es trabajar en este ámbito, la coordinación con
la familia, para que el niño tenga continuidad y coherencia de métodos e
intervenciones en casa y en la escuela. Los profesionales pueden aportar
conocimientos científicos que facilitan la comprensión del autismo, pero la
familia aporta el conocimiento “en vivo”, el trabajo de campo del autismo.
Por tanto, nos necesitamos todos.

Tras un periodo de observación y una entrevista con los profesores,

podemos conocer el perfil conductual y sensorial del alumno con TEA, y
por tanto, cuáles son las necesidades educativas que requiere, con el fin de
personalizar los recursos y espacios donde tiene lugar el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Esto nos lleva a dar respuesta al objetivo
secundario de establecer espacios y tiempo de trabajo a través de la
estructuración de la enseñanza y el método Teacch.

Una vez conocidas las peculiaridades de nuestro alumno, se elaborará un

plan de intervención, facilitando recursos materiales personalizados, muy
bien estructurados y de tipo visual fundamentalmente. Además, se
organizará el espacio del aula ordinaria y del aula de apoyo, liberándola de
estímulos distractores que dificultaban su proceso de atención y por tanto,
de aprendizaje.

A través de la propuesta de intervención, se conseguirá en gran medida

que el alumno aumenté el tiempo de atención en el aula y también su
calidad, así como disminuir las conductas disruptivas o inadecuadas.

Por tanto, nuestro alumno mejorará sus posibilidades para desarrollar

todas sus capacidades, a través de esta serie de recursos educativos.

De esta forma, también se conseguirá estrechar el vínculo entre profesor-

tutor y alumno, algo fundamental para que el niño consiga tener empatía
y pueda seguir las orientaciones de su profesor.
Por último, a nivel individual, el niño podrá orientarse en el centro y ganar
autonomía gracias a la intervención y el trabajo en el aula de apoyo, donde,
a través de varios ensayos, lograremos que el alumno asocie fotos reales
con la acción que se espera cuando aparece esa foto.

El niño podrá ir sin la ayuda del auxiliar técnico educativo al baño de los
chicos y después lavarse las manos gracias a una foto en cada espacio con
la acción que se espera que haga. De esta forma hemos generalizado a
otros espacios del centro: gimnasio, aula ordinaria, comedor, patio de
recreo. Además, ha contribuido a la orientación del niño en el centro la
utilización de pictogramas del método Pecs en los distintos espacios. Esta
intervención ha permitido desarrollar el objetivo.

El proceso de enseñanza por parte del profesor-tutor, se desarrollará más

eficazmente como consecuencia de la organización del espacio del aula y
de la mejora de conducta del alumno con TEA, al disminuir las conductas
inadecuadas durante la clase. De esta forma se ha reducido el nivel de
ansiedad tanto de la profesora como del alumno. Se contribuirá a esta
mejora el desarrollo de otro objetivo: la estructuración de la enseñanza a
través del método Teacch.

La disminución de la ansiedad y las conductas disruptivas por parte del

alumno reforzarán el vínculo entre profesor-alumno, de tal forma, que la
intervención educativa mejorará.

Se desarrollarán estrategias y recursos personalizados para cada una de las

áreas, adaptando el currículo (cada unidad didáctica) a las necesidades del
alumno. Entre estas estrategias encontraremos la coordinación de todos
los profesionales que trabajan con el niño a la hora de intervenir a través
de ilustraciones, fotos y recursos visuales (todos los mismos pictogramas,
signos y fotos). Esto desarrollará otro objetivo: coordinar y tomar decisiones
de forma consensuada entre los profesionales.
Finalmente uno de los mejores resultados que se podrán obtener es la
aceptación y sensibilización por parte del resto de los alumnos quienes
estarán incluidos en las estrategias y dinámicas para los niños con TEA , así
como la integración de las familias y apoyo de la comunidad.

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