UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZAN Fundacion de la Universidad Pedagogica Nacional UNDAUPNIg La “La universidad para todos | para todos h=4 DIPLOMADO DE FORMACION PEDAGOGICA EN EDUCACION SUPERIOR MODULO | COMPETENCIAS DOCENTE PARA EL NIVEL SUPERIOR Tegucigalpa, Honduras, C.A. Impreso en COIMPRES Tel: 2231-3493, 2213-1376I. CONCEPTOS SOBRE CURRICULO El término curriculo era prdcticamente desconocido en la pedagogia latinoamericana, aunque en el mundo anglosajén se venia empleando desde hace mas de medio siglo. Hay muchas y variadas formas de entender el concepto de, César Coll, nos dice que: “Practicamente cada especialista tiene su propia definicion con matices diferentes’. Teresa Mauri nos advierte que no se “trata de algo perfectamente delimitado sobre cuya concepcién se supone que existe un alto grado de consenso. Revisemos algunos de los principales conceptos: ~"El curriculo es una construccién cultural, es un modo de organizar una serie de practicas educativas (Grundy, 1987). ~"El curriculo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propésito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusién critica y pueda ser trasladada efectivamente a la practica” (Stenhouse, 1984). -"El curriculo es un concepto que se refiere a una realidad, que expresa por un lado el problema de las relaciones entre la teoria y la practica, y por otro el de las relaciones sobre la educacion y la escuela” ( Kemmis, 1998). ~“El Curriculum es mas un proceso social, que se crea y pasa a ser experiencia a través de multiples contextos que se interrelacionan entre si” (Carbleth, 1990) (Gimeno, 1988). -“EI Curriculum es la forma de acceder al conocimiento, no pudiendo agotar su significado en algo estatico, sino a través de las condiciones en que se realiza y se convierte en una forma particular de ponerse en contacto con la cultura (Heubner, 1983). Para Rule, 1973 el concepto de Curriculum tiene distintos significados: * Curriculum como Experiencia. “Guia de la experiencia que el alumno obtiene en la escuela, como conjunto de responsabilidades de la escuela Para promover una serie de experiencias, sean estas las que proporcionan consciente e intencionalmente: experiencias de aprendizaje planificadas, dirigidas bajo la supervisi6n de la escuela, ideadas, ejecutadas u ofrecidas por la escuela para lograr determinados cambios en los alumnos, o bien experiencias que la escuela utiliza con la finalidad de alcanzar determinados objetivos. * Curriculum como definicion de contenidos de la educacién, como 1planes 0 propuestas, especificacién de objetivos, reflejo de la herencia cultural, como cambio de conducta, programa de la escuela que contiene contenidos y actividades, suma de aprendizajes 0 resultados, o todas las experiencias que el educando pueda obtener. Otros autores opinan que: “Curriculum es todo tipo de experiencias planificadas y no planificadas, que ‘ocurren bajo los auspicios de la escuela’ (Coswelle y Compbell.1935). “El Curriculum es lo que tiene detras toda educaci6n, transformando las metas basicas de la misma en estrategias de ensefianza’.(Lundgren, 1981) “Curriculum es un medio que permite a los ensefiantes insertar sus responsabilidades y su actuacién didactica dentro de un conjunto mas amplio, posibilitando que ia tarea personal en el aula o grupo de clase se articula coherentemente en un marco més general, y de cuya definicion han sido, protagonistas” ( Luis del Carmen y Antoni Zabala).. “El Curriculum es un estudio de lo que ocurre en la practica, en todas las dimensiones y variables, y desemboca en un proyecto que prescribe con flexibilidad, principios y orientaciones sobre el qué, cémo y cuando, sobre contenidos y procesos” (Gimeno y Pérez, 1983). “Curriculum es una reconstruccién de! conocimiento y la experiencia desarrollada sistematicamente, bajo el auspicio de la escuela, para capacitar al alumno e incrementar su control sobre el conocimiento y la experiencia” (Tanner, 1980). “A\ Curriculum le interesa la presentacién del conocimiento y comprende una pauta instrumental y expresiva, de las experiencias de aprendizaje destinadas a permitir que los alunos puedan recibir ese conocimiento dentro de la escuela. Esta pauta de experiencias es de tal naturaleza que responde a la idea que la sociedad tiene de la esencia, la distribucin y la accesibilidad del conocimiento y esta, por lo tanto, sujeta a cambio" (Eggleston, 1980). “Curriculum es una serie estructurada de objetivos pretendidos de aprendizaje, es fo que prescribe de forma anticipada los resultados de la instruccién’ (Jonson, 1981). ‘Shubert 1986 nos define el Curriculum como. * Un programa que proporciona contenidos y valores para que los alumnos mejoren la sociedad en orden a la construccién social de la misma. * Un programa de actividades planificadas, debidamente ordenadas metodolégicamente tal como se muestran en un manval 0 una guia del profesor.* Los resultados pretendidos de aprendizaje, como plasmacién del plan reproductor para la escuela que tiene una determinada sociedad y contiene conocimientos, valores y actitudes + Uncconjunto de conocimientos o materias a superar por el alumno dentro de un ciclo, nivel educativo o modalidad de ensefianza. "Una experiencia recreada en los alumnos a través de la que pueden desarrollarse. Las tareas y destrezas a ser dominadas, caso de la formacién profesional y laboral 3.1 Niveles de concrecién del curriculo Hay diversidad de definiciones que apuntan a diferentes ambitos, en donde se desarrolla el curriculo, lo vemos desde el mas amplio que es e! macto-contexto, que se ubica fuera de la universidad, pasando por niveles intermedios de conerecién que llamaremos el meso-contexto, hasta llegar a niveles de gran especificidad, que identificaremos como el micro-contexto por lo que a partir de estas definiciones y de la experiencia vivida en el sistema educative, se pueden delimitar los diferentes niveles de concrecion asi: El macro-contexto visualiza el curriculo como un proceso social, en el cual se toman decisiones que conducen a la elaboracién y puesta en practica de propuestas curriculares pertinentes, oportunas y flexibles. Ademés el curriculo se considera como una construccién cultural porque no hay ensefianza — aprendizaje sin contenidos culturales. El estudio del curriculo debe servir para ofrecer una vision de la cultura que se da en los centros educativos, en su dimensién oculta y manifiesta, teniendo en cuenta las condiciones en que se desarrolla, Las informaciones, conceptos, leyes, normas aplicaciones técnicas, etc. desarrolladas en distintas disciplinas, conforman la seleccién cultural del curriculo. Se ha conceptualizado el curriculo como estructura organizada de conocimientos, este es el que considera los cambios tecnolégicos y a la vez que comunica los principios y rasgos esenciales de un propésito educativo, relacionando la teo con la practica, en donde se interacttia reciprocamente. Aqui se visualiza el curriculo como un sistema macro, que toma una postura en cuanto a la relacién entre los marcos filos6ficos, educativos, culturales, politicos, Gticos y los avances tecnolégicos del contexto, considerando el momento historico, en que se desarrolla. Dando asi un marco general, sistémico, holistic, que se puede definir como un proceso de construccién social que sirve de equilibrio entre la escuela y la sociedad, reflejando asi el confiicto entre los intereses de una sociedad y los valores dominantes que rigen los procesos educativos. El meso-contexto, que se ubica dentro de la universidad, Este nivel se puede caracterizar, conceptualizando el curriculo como: * Plan de estudio, es la estructura curricular, mediante la cual se organiza en el Ambito académico y administrativo, una carrera. Esta estructura articula las areas de la actividad académica: la docencia, la investigacién y la extensién.* Un conjunto de experiencias (intelectuales, técnicas, sociales, relacionales, afectivas, etc.) que la institucién educativa planifica y lleva a cabo, o como la suma de experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la supervision del centro. Si el curriculo abarca todo lo que se aprende en la institucién educativa, el alumno aprende mas cosas que las que ensefian los profesores, existen experiencias que se adquieren sin estar planificadas. En este sentido, el curriculo comprende los procesos formales e informales, mediante los cuales el alumno adquiere conocimientos y comprensién, desarrollando capacidades, modificando actitudes, apreciaciones y valores bajo el auspicio de la institucién. Ademas el curriculo se considera como el conjunto de conocimiento y materias en el plan de estudios, a superar por los alumnos. En este mismo nivel de concrecién del curriculo, se llega a una organizacién del conocimiento mas especifica, definiéndolo como Programa analitico, el cual es el documento oficial que indica el conjunto de objetives, contenidos, valores, actividades _planificadas, debidamente secuenciadas, metodolégicamente, ordenadas que guian la actividad del docente en un determinado nivel, promoviendo el aprendizaje personal y profesional del estudiante. En suma, este segundo nivel, enmarcado en un meso-contexto, nos permite ver al curriculo como instrumento con el que podemos orgenizar, dirigir y ejecutar la labor educativa a nivel institucional, a través del plan de estudio y el programa analitico. En el micro-contexto, se concretiza la ejecucién del curriculo, a través de la articulaci6n coherente entre todos los factores involucrados en el proceso educativo, en sus diferentes niveles. En este punto se define el curriculo como programacién de aula, que comprende el conjunto de objetivos especificos, que se propone sean alcanzados por los alumnos ya que prescribe el qué, el cémo y el cuando sobre contenidos y procesos, permitiéndoles acceder al conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal. Anteriormente se conceptualizé el término curriculo, desde varios puntos de vista, lo que permitid derivar los diferentes niveles de concrecién del mismo, visualizdndolo a nivel de macro contexto, meso-contexto y micro contexto. En resumen puede que el Curriculo es una praxis, que realiza sus funciones a través de los objetivos, contenidos y practicas pedagégicas. Entonces el curriculo es un proceso que transforma los fines y objetivos de la educacién, en las metas institucionales que se concretizan a través de la formulacién y ejecucién de los planes de estudio, programas analiticos y programacién de aula, elementos nucleares de referencia para analizar lo que es una institucién educativa en si. El Curriculo es puente entre el mundo del conocimiento o de la cultura en general y el centro educativo en especial.3.3 El Curriculum Universitario En la actualidad, la educacién superior enfrenta grandes retos, influenciados por las tendencias politicas, econémicas, sociales y culturales que exigen cambios a las universidades. Hoy se afirma que este nuevo escenario obliga a la generacin de capacidades y destrezas indispensables para la competitividad internacional, a aumentar el potencial cientifico-tecnolégico de los paises para alcanzar esténdares internacionales éptimos. Por esto mismo, la educacién ha adquirido una importancia relevante. De ella se espera que prepare a las nuevas generaciones para trabajar en el marco de economias modernas y competitivas por una parte y, por otra, que promueva la equidad y la movilidad social sin descuidar la formacién para la participacion ciudadana y la integracién a la vida nacional. Por otra parte, el hecho mas caracteristico de la sociedad contemporanea es que cada vez dependa del conocimiento. No solo la produccién y el uso de aparatos tecnolégicos, sino también los procesos productivos de todo lo que consumimos y empleamos dia a dia, Lo mismo ocure con nuevos conceptos que son ahora claves para ta competitividad en los mercados internacionales, tales como calidad total, automatizaciin, produccién flexible y productos hechos a la medida de las necesidades de cada usuario. Estos conceptos no pueden hacerse realidad de forma competitiva sin la tecnologia, cuyo soporte fundamental es el conacimiento cientifico. Esto marcaré el problema de desarrollo econémico como un problema de dominio de! conocimiento en expansion y del crecimiento de las capacidades de la poblacién para empleario eficazmente, ya que en los paises desarrollados se ha convertido en un factor aun mas dinamizador que la misma acumulacién de capital. Estos retos, marcan las tendencias actuales en la educacién superior que segun Ayerbe (1999), son la alta demanda cuantitativa, ya que cada vez las exigencias de educacién a nivel superior son mayores, y los individuos conscientes de esto, recurren en mayor cantidad a las universidades. A pesar de esta gran afluencia, un alto porcentaje de la poblacién no llega a las aulas universitarias, por la desigualdad de oportunidades en el acceso a la educacién superior. Empeorando esta situacién, causada por la alta demanda y la poca accesibilidad al sistema, existen ademas recortes en los presupuestos, obstaculizando las mejoras cualitativas y cuantitativas de la universidad. Dada la diversidad de campos de trabajo, se requiere mds especializacién, esto repercute en las universidades, demandando la apertura a nuevos campos profesionales y la incorporacién de nuevas tecnologias. Como se puede inferir a partir de la posicién de Ayerbe, por un lado las universidades a pesar de ser altamente demandadas, no reciben el apoyo necesario para mejorar sus servicios, tanto cualitativa como cuantitativamente. En la sociedad hondurefia se ha venido produciendo un consenso generalizado de que la educacién es simultaneamente, esencial para el crecimiento de la economia, indispensable para mejorar la equidad social y necesaria para la participacién de los ciudadanos en ia vida politica. Sin embargo, persisten problemas de baja cobertura en muchas zonas y, sobre todo, la baja calidad de la 5educacién en las diferentes modalidades del sistema universitario. De acuerdo a la Ley de Educacién Superior de Honduras, la educacién universitaria, tiene como fines la investigacién cientifica, humanistica y tecnolégica; la difusién general de la cultura; el estudio de los problemas nacionales; la creacién y transmisién de la ciencia y el fortalecimiento de la identidad nacional. La educacién superior deberd promover la transformacién de la sociedad hondurefia. Su misién se orientara hacia una formacién integral de ciudadanos para el logro de una éptima calidad académica, conjugando el dominio del saber, el conocimiento de la realidad nacional, con el cultivo de las mas puras cualidades éticas e incremento del sentido de responsabilidad frente a su mision profesional. Capacitara al educando para promover el desarrollo y las condiciones de independencia nacional en los marcos de los procesos de integracién regional y las relaciones internacionales. A pesar de estas declaraciones, de acuerdo al Foro Nacional de Convergencia (FONAC) la educacién superior, muestra la siguiente problematica: La cobertura, donde se forman los profesionales de mas alto nivel es de solamente 9% (junio, 2000) Ademds, en general en todo el sistema educativo, la baja calidad es un problema esencial y se refleja en la ausencia de significacion, relevancia y pertinencia de los aprendizajes; en las altas tasas de repitencia y desercién; en el bajo rendimiento y logro académico de los alumnos. Por otro lado, existe una evidente desarticulacién entre el nivel superior y los demas niveles de la educacién formal. Empeorando la situacién, la educacién superior no ha establecido un sistema de formacién de docentes para su propio desarrollo. Asimismo no existe cooperacién externa para inclinarse acentuadamente a la investigacion y experimentacién cientifica. Estas contradicciones entre lo que declara la Ley de Educacién Superior, y la realidad que plantea el FONAC, debe llevar a la reflexién, sobre como disminuir esta brecha entre el deber ser y el ser, para preparar el potencial humano que el pais necesita en campos diversos y ser protagonistas del desarrollo sostenible del pais. Para lograr lo anterior, el FONAC, formulé la Propuesta de la Sociedad Hondurefia para la Transformacién de la Educacién Nacional, dentro de la cual plantea cambios en la Educacién Superior, especificando las caracteristicas que esta debe tener 0 poseer en el presente siglo. Estas son: + Perseguir el desarrollo integral del ser humano en correspondencia con los valores, intereses y necesidades del entorno social. * Dinamizar la interaccién social a efecto de retroalimentar los procesos que tienen vigencia en la vida nacional. * Ser un proceso de formacién cientifica, tecnolégica humanistica y profesional que se desarrolle bajo el principio de libertad de investigacion, de aprendizaje y de catedra, + Ser auténoma, porque tiene la capacidad de administrar y regir sus comportamientos por normas que ella misma determina, en el marco de la ley. + Dominar el saber cientifico, tecnolégico, humanista y cultural.+ Formar los recursos humanos que requiere el desarrollo socioeconémico y cultural del pais, bajo criterios de calidad, pertinencia, eficacia y responsabilidad social. * Formar parte de la compatibilidad de un mundo globalizado, en el que el conocimiento y la informacién contribuyen a determinar la calidad y el éxito. + Ofrecer opciones educativas a lo largo de la vida. + Enriquecer la ciencia, la cultura, la tecnologia y las artes. * Comunicar los logros de la ciencia y la técnica en interaccién con la comunidad. © Conservar y enriquecer el patrimonio cultural Tomando en cuenta las caracteristicas enunciadas y en atencién a la misién académica y el rol de liderazgo intelectual que le corresponde a la educacién superior, el FONAC propone las siguientes metas para la reforma de este nivel: *Integracién de la educacién superior con los demas niveles del sistema. Para lograrlo, la condicién fundamental que se propone es colocar el sistema educative nacional bajo una sola direccién, que le de la unidad y la coherencia necesaria para que pueda asumir, como un solo organismo, las tareas que le plantean el desarrollo del pais y los desafios de la modemidad y de la globalizacién. *Busqueda de la excelencia académica. Se propone el disefio de un sistema de gobierno al interior de los centros de estudio, que les permita orientarse a la busqueda de la excelencia académica, con personal. técnico calificado e independiente. Se propone ademas condiciones para el ingreso a las instituciones _aplicéndoles un examen, asimismo el establecimiento de estndares para el reclutamiento de los docentes, orientando la politica de personal a la excelencia académica. Ademas se propone establecer requisitos de graduacién en consonancia con los fines, la naturaleza y el rigor de la educacién superior. Paralelamente, se haré necesario el disefio de un sistema de evaluacién de la calidad, que garantice la excelencia académica de los centros de educacién superior. *Formacién de los cuadros profesionales que el pais necesita: Para dar respuesta a los desafios del desarrollo econémico y social del pais y a las tendencias del mercado laboral mundial, se propone enfatizar las carreras técnicas y no estimular las carreras tradicionales, a través de mecanismos que limiten el ingreso a estos ultimos. El perfil del egresado no solo debera centrarse ‘en los meros conocimientos, sino también de las habilidades de investigar, saber pensar criticamente, comunicarse, trabajar en equipo y saber tomar decisiones. *Optimizacién de la inversién de recursos: Se propone que la educacién superior inicie un proceso de planificacion a largo plazo, que considere la descentralizacién, tanto administrativa como académica. De esta manera se podré asignar a cada centro de estudios superiores un rol definido en gestién educativa, al mismo tiempo se permitird una especializacién vinculada a la regin en la que el centro de estudio se encuentra ubicada. Dentro de este 7marco se propane abrir un espacio entre universidades y considerar alianzas con empresas, organismos de desarrollo y agencias de cooperacién internacional. En cuanto al financiamiento se propone que las transferencias estatales se vinculen a criterios especificos, acordes a !a planificacién, también se propone completar estas fuentes de financiamiento con la venta de servicios, funcionando como empresa de consultoria. Una eficiente gestién administrativa de los recursos, permitird enriquecer y actualizar las bibliotecas, laboratorios y talleres, que respondan a los requerimientos curriculares planteados. Después de hacer una revision de los fines de la educacién universitaria, ver la problematica de este nivel, planteado por el FONAC, asi como la propuesta para su mejora; pasaremos a revisar el nivel de concrecién del curriculo, en el que nos fundamentamos para servir nuestras asignaturas. Actividad Sugerida: En parejas, redacten un concepto basico de Educativo, tomando en ‘consideraci6n los factores siguientes: 4. Caracterizacién del curriculo. 2. Ambito de desarrollo del curriculo 3. El proceso de transformacién del individuo. Posteriormente preséntelo a sus compafieros, para obtener opiniones.Il. PLANES DE ESTUDIO GUIA PARA LA ELABORACION DE PLANES DE ESTUDIO La presente guia permitira a los docentes de la universidad, disponer en un solo documento, de la informacién y los lineamientos que guian el proceso de redisefio © elaboracién de los planes de estudio. El Consejo de Educacién Superior ha establecido un cuerpo de normas que comprenden todos los aspectos administrativos y técnicos de la vida institucional de los centros de educacién superior. El Consejo de Educacién Superior, en sus organismos, contempla como unidad ejecutiva la Direccién de Educacién Superior, unidad que propone la Guia para la elaboracién de planes de estudio en el Nivel Superior. Considerando la Guia para la elaboracién de planes de estudio en el Nivel Superior y hechas las adecuaciones necesarias, el plan de estudio comprende diferentes etapas, las cuales se pueden clasificar en: 1. ASPECTOS DE PRESENTACION 4.1. Portada 1.2. Tabla de contenidos 1.3. Datos generales de la carrera. 2, INTRODUCCION 3. MARCO TEORICO 0 MARCO CONCEPTUAL 3.1. Justificacion 3.2. Conceptualizacién de la carrera 3.2.2. Posicion estratégica 3.2.2.1, Mision 3.2.2.2. Vision 3.3. Fundamentacién curricular 3.4. Modelo de evaluaci6n de los aprendizajes 4. PERFIL, 4.1. Perfil de ingreso 4.2. Perfil profesional 4.2.1. Perfil genérico 4.2.2. Perfil especifico5, ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIO. 5.1. Objetivos 5.1.1 Objetivos generales 5.1.2. Objetivos especificos 5.2. Pensum académico 5.3. Distribucién de asignaturas en periods académicos 5.4. Flujograma 5.5. Descripcién minima de asignaturas 5.6. Requisitos de graduacién. 6. TABLA DE EQUIVALENCIAS 7. ASIGNATURAS QUE PUEDEN SER APROBADAS MEDIANTE EXAMENES DE SUFICIENCIA . ADMINISTRACION DEL PLAN . RECURSOS PARA LA EJECUCION DEL PLAN 9.1 Recursos humanos 2 @ 9.2 Recursos materiales ‘A continuacién se presenta una descripcién de cada uno de los apartados del plan de estudio, que permite y guia la elaboracién de los planes de estudio de una manera reflexiva y consciente. 1. ASPECTOS DE PRESENTACION PORTADA En la parte superior de la cardtula, se contempla el nombre de la universidad proponente. El nombre del departamento académico y a continuacién, abajo, el logotipo de la universidad. En el centro de la pagina, se escribira el nombre de la carrera. Debajo, centrado, se ubica el oddigo de la carrera que puede estar conformado por dos o tres letras maylisculas y dos o tres numeros. Cinco 0 seis espacios abajo, se consigna el nombre de la unidad responsable del plan, que es la Vice-Rectoria Académica si la carrera es de pregrado; o la Direccién de Postgrado si es una maestria o un doctorado. En la parte inferior, se especifica el jugar, el mes y el afio con letra considerablemente mas pequefia que la utiizada anteriormente, asi Tegucigalpa, MDC., noviembre de 201X 102. TABLA DE CONTENIDOS Presenta el contenido general del documento. A la izquierda, comprende la numeracién de cada aspecto, tal como aparece en el documento. A la derecha se indica la pagina en que se encuentran cada uno de los temas sefialados en la parte central. Este apartado se elabora después de finalizado el plan. Se recomienda darle una revisada final después de tener impresa la copia original, ya que es muy comin encontrar en los indices errores. de enumeracién. 1.3. LOS DATOS GENERALES Son aquellos que permiten identificar de inmediato al plan de estudio, y situario en el contexto académico del que forma parte. Especificamente estos elementos san: 1.3.1. Nombre de la carrera 1.3.2. Cédigo 1.3.3. Duracién 1.3.4, Requisitos de Ingreso 4.3.5. Unidades Valorativas 1.3.6. Namero de asignaturas 1.3.7. Grado académico 1.3.8, Acreditacién (Titulo o diploma) 1.3.9. Fecha de aprobacién 4.3.10. Fecha inicial de funcionamiento de la carrera. ‘A continuacién en forma breve se explican cada uno de los aspectos contemplados en los datos generales. 1.3.1. El Nombre de la carrera, debe ser lo suficientemente especifico para que delimite el campo de accién de la carrera, pero lo suficientemente amplio para que de una visién real de las oportunidades que ofrecer el hecho de cursarla. Debe estar de acuerdo con la posicién estratégica de la carrera, su mision y visién. 1.3.2. El cédigo, es un conjunto de letras y numeros que identifican la carrera. Se utilizan tres letras mayiisculas que tienen relacién con las iniciales de! nombre de la carrera y separados por un guién, se escriben dos o tres numeros que se seleccionan tomando en cuenta los numeros correlativos de las carreras ya existentes. Para evitar repeticiones tanto en la parte literal como en la numérica se debe consultar si el cédigo propuesto para el plan de estudio, no es coincidente con otros cédigos ya registrados. 1.3.3. La duracién de una carrera de licenciatura es de cuatro afios y la de maestria, dos afios, después de la Licenciatura. Generalmente se especifica el numero de periodos académicos en que se dividira la secuencia curricular. u1.3.4. En los requisitos de ingreso: Son los requisitos.generales de ingreso que exige la universidad, para lo cual se le recomienda consultar el reglamento de ingreso, permanencia y promocién de los estudiantes de la Universidad. Ademés debe incluir los requistos especificos que demanda la carrera. 1.3.5. Las unidades valorativas (U.V.) 0 créditos: En este apartado se consigna el numero de unidades valorativas (U.V.), que representa la carga académica que los estudiantes deben aprobar para obtener un grado académico universitario. Seguin el articulo 59 de las normas académicas de la Educacién Superior, “la unidad de medida académica es la Unidad Valorativa 0 Crédito que representa la intensidad del esfuerzo académico de un estudiante*. En el articulo 60 se cuantifica la unidad valorativa asi: “La unidad valorativa en los estudios de pregrado corresponde a una hora de actividad académica semanal, en un periodo de quince semanas, o su equivalente, si se adoptare otro periodo. La unidad valorativa en laboratorio, taller, seminario, trabajo de campo y otros, deberd representar tres horas de labor académica en igual periodo. Para propésito de determinar la carga académica del estudiante de pregrado, la unidad valorativa © crédito, representa un esfuerzo académico real de tres (3) horas asi: a) por una (1) hora académica con el catedratico, mas dos (2) horas de preparacién o trabajo académica individual. b) Por tres (3) horas de labor académica, en laboratorio, taller, seminario, trabajo de campo y otros’ En el articulo 61 de las mismas normas, se especifica que “la unidad valorativa 0 crédito en los estudios de postgrado corresponde a una (1) hora de actividad académica semanal, en un periodo de 15 semanas, o su equivalente si se adoptare otro periodo. Para propésitos de determinar la carga académica del estudiante de postgrado, la unidad valorativa o crédito se obtendra en dos formas: a) Por una (1) hora de carga académica con el catedratico, mas tres (3) horas de preparacién o trabajo académico individual. Por cuatro (4) horas de trabajo dirigido 0 supervisado. La cantidad de U.V. minimas requeridas para adauirir diferentes grados académicos en educacién superior, est establecida en el articulo 71 de las Normas Académicas de la Educacién Superior, en donde se estipula que los estudios académicos de la Educacién Superior, se obtienen con la acumulacion de las unidades valorativas, conforme a la siguiente escala: a) Carrera corta: de 80 a 100 unidades Valorativas, duracién de dos afios. b) Licenciatura: 160 unidades valorativas 0 més (...) Maestria de 40 a 52 unidades valorativas sobre la licenciatura. Doctorado: de 52 a 70 unidades valorativas sobre la licenciatura, o de 25 a 30 unidades valorativas, sobre un postgrado de 2 afios como minimo. 1.3.6. Numero de asignaturas: Se deciden de acuerdo al nimero total de unidades valorativas de la carrera y la intensidad 0 esfuerzo académico que se le confiera a cada asignatura. Lo importante es que por ejemplo para una licenciatura, la sumatoria de las unidades valorativas de las asignaturas no sea menor de 160 unidades valorativas.1.3.7. Grado académico: Considerando el articulo 77 de las Normas Académicas de la Educacién Superior, “EL GRADO" expresa el valor académico de los conocimientos y habilidades adquiridas por el individuo, dentro de la escala establecida en estas Normas para indicar la profundidad y amplitud de esos conocimientos y habilidades. El grado lo confieren los Centros de Educacién Superior, al concluir el plan de estudio y haber cumplido con los requisitos de graduaci6n”. En el articulo 78, dice: “se establecen en la Educacién Superior, los grados de: Y Licenciatura, que se logra cuando se aprueba un programa de estudios que comprende todos los aspectos esenciales de un area de conocimiento 0 de una disciplina determinada. Y Maestria, se obtiene cuando se ha aprobado un programa de estudio de profundizacin en una o més disciplinas del area especifica de estudio. Para optar al grado de maestria o magister se requiere el grado de licenciado. Y Doctorado, es el grado maximo que puede otorgar una universidad. Se confiere a un estudiante que ha obtenido un grado de licenciado o magister en la respectiva disciplina y que acredita capacidad y conocimientos para efectuar investigaciones originales. 4.3.8. Acreditacién: Se refiere al titulo 0 diploma que es otorgado por una institucién de Educacién Superior. * El titulo, de conformidad al articulo 160 de la Constitucién de la Republica, es el documento legal otorgado por la Universidad Nacional Autonoma de Honduras (UNAH) y por los centros privados o extranjeros reconocidos por la U.N.AH, que acredita la calidad y denominacién profesional y que certifica que una persona esta en posesién de un grado académico, + El diploma, es el documento expedido por los centros de Educacién Superior y registrado en la U.N.AH., en reconocimiento de estudios formales que no conducen a un grado académico. 1.3.9, Fecha de Aprobacién: Se estipula el aio en que el plan de estudio es sometido a cansideracién del Consejo de Educacién Superior y se obtiene un dictamen favorable. 1.3.10. Fecha ii de funcionamiento de la carrera: Se especifica el afio en que se implementara el plan de estudio.La siguiente seccién es la introduccién. Este es un apartado comtn en todo documento, en el plan de estudio tiene un propésito especifico que cumplir. 3. INTRODUCCION En la introduccién se explican los antecedentes del plan, se brinda una panoramica general sobre el objeto de estudio de la carrera y sus implicaciones en el proceso educativo, econémico y social del pais, haciendo referencia a expertos. versados en el asunto, asi como a investigaciones que justifican el porqué de la carrera. Es recomendable presentar ademas, los desafios que plantea la implementacién de la carrera. Por ultimo se hace un breve resumen de lo que contempla el documento. Como se puede ver, ubica a la carrera en un contexto y da a conocer brevemente la justificacién, el impacto, los alcances y el contenido general de la carrera, En la seccién siguiente ya se inicia una profundizacién tedrica y reflexiva de la tematica. 3. MARCO CONCEPTUAL O TEORICO Resume la justificacion y la fundamentacién del plan de estudio. 3.1. JUSTIFICACION Determina la respuesta pertinente y oportuna a las caracteristicas del contexto social y a las necesidades de la carrera en su ambito académico y profesional La justificacion de la carrera se entiende como la respuesta de la universidad a los cambios que plantea la sociedad y a las necesidades de formacién que le presenta el entorno. Para abordar los aspectos sefialados es necesario analizar la carrera tomando en cuenta elementos fundamentales tales como: las tendencias mundiales de desarrollo, las necesidades de desarrollo socioeconémico y politicas del pais, las ofertas curriculares similares que exisien tanto en el Ambito universitario estatal como en el privado y las caracteristicas de la poblacién meta, definidas por la unidad académica responsable de la carrera, tomando en consideracién la misién de la universidad y las particularidades de la especialidad. Asimismo debe tomar en cuenta entre otros elementos la misién y vision de la carrera. Debe considerar ademas documentos tales como: el estatuto, los reglamentos y las normativas de las facultades; los productos de !a evaluacién que refiere a los resultados del proceso de evaluacién académica de la carrera institucional, La madurez académica que se determina a partir de la experiencia acumulada en las areas de docencia, investigacin, extensién, de los recursos humanos especializados, de tal manera que la carrera muestre su desarrollo normal. Ademas en la dimensién administrativa se debe centrar la atencién en la cantidad y calidad de los recursos que tiene la unidad académica para implementar los planes de estudio, en los niveles de coordinacién de la carrera y en los procesos de administracién curricular. Maria Eugenia Quezada, (2001), propone una guia para la elaboracién de la justificaci6n, formulando una serie de preguntas con las que pretende proporcionar 4un marco décil para la reflexion, a fin de que las respuestas permitan obtener ias ideas fundamentales para describir la justificacion. La guia referida, debidamente adecuada es la siguiente: * goudles son las netesidades de desarrollo del entomo socio profesional, econémico y politico del pais a las que corresponde la carrera? Sefidlelas. * eToma en cuenta la carrera las tendencias regionales y mundiales de desarrollo? gEn qué forma? * ¢Cuadntas ofertas curriculares similares existen en el pais, tanto en universidades estatales como en privadas? describalas e identifique los elementos que las hacen particulares? © ¢La unidad académica debe seguir olreciendo el mismo o los mismos grados 0 titulos 0 debe renovarse? © ZA qué tipo de poblacién se dirige la carrera? Identifique sus caracteristicas. * {Qué caracteristicas ofrece la carrera para cubrir las necesidades de la poblacién meta? Agréguelas a lo descrito anteriormente. * Esta carrera es congruente con la misién de ia universidad, la facultad? Especifique. * (Cuales productos de la evaluacién de su unidad académica y de la vision prospectiva podria utilizar, para justificar la carrera? Anoteias. + {Cémo contribuird la carrera al desarrollo de la disciplina o de la profesin? Desoriba * ¢Tiene la unidad académica los docentes capacitados para llevar adelante el programa o carrera? * @Cuenta con un plan de renovacién de esos cuadros académicos? © @Cuenta !a unidad académica con la infraestructura basica para implementar la carrera? © EQué debe y puede hacer la unidad académica para utilizar mejor los recursos existentes? * @Tienen los estudiantes acceso a suficientes y renovadas fuentes bibliograficas? + @Estan contempladas en el presupuesto de la unidad académica las actividades de coordinacién de la carrera? * @Se han planificado acciones de induccién para los docentes y para los estudiantes que les permita identificarse con la carrera? + @Existe la coordinacién suficiente para ofrecer los servicios que el plan de estudio, los profesores y estudiantes requieren? Contestando cuidadosamente cada una de estas interrogantes se puede estructurar una justificacién bastante completa, que le permita a la universidad presentar ofertas académicas oportunas y pertinentes. 153.2. CONCEPTUALIZACION DE LA CARRERA Basdndose en el proceso de auto-evaluacién, evaluacién extema de la carrera, en el plan de estudio actual, en el rastieo bibliografico sobre nuevas tendencias con relacién a la carrera, en la consulta a expertos; se realiza la conceptualizacion de la carrera que comprende la posicién estratégica que involucra la misién y la visién, la Fundamentacién curricular de la carrera, asi como el modelo de evaluacién de los aprendizajes. 3.2.2. La posicién estratégica se puede estructurar haciendo una descripcion resumida (una pagina como maximo) del marco contextual con que se relaciona la carrera, destacando la problemdtica que contrivuye a resolver la propuesta curricular, para luego desoribir la posicién que toma la carrera ante esa problematic. La posicién estrateégica comprende ademas la misién y la vision, caracterizadas por el Dr. Rogers Daniel Soleno de la siguiente manera: 3.2.2.1. La mision La misién confiere sentido de totalidad y protege contra la desorientacién y fragmentacién, constituye el fundamento de la organizacién. La importancia de la misién radica en que no se deberia tomar ninguna decisién ni emprender ninguna tarea, que no estén basados 0 inspirados directamente en la misién. De esta manera, La misién entonces debe ser el fundamento de las instituciones educativas y de las unidades académicas que la conforman. Definirla es algo fundamental porque se reflexiona sobre el presente y el futuro de cada una de las carreras. La misién es un enunciado breve y conciso que incluye los ideales, objetivos y actividades que persigue la carrera. El mismo da respuesta a las siguientes interrogantes > {Quienes somos? Qué hacemos? {Qué objetivos generales buscamos? {Qué actividades principales desempefiamos? vvvv EPor qué y cual es nuestra razén de ser? Dar respuesta a las interrogantes planteadas en este orden, posibilita la construccién de la misién de una manera practica y participativa. Cada una de las. interrogantes posibilta la discusién y la intemalizacién del sentido y razén de ser de las carreras. Asi, 1a misién se convierte en un buen pretexto para pensar y re- pensar el quehacer de cada carrera. Es conveniente que la misién sea revisada y evaluada por lo menos cada cuatro 0 cinco afios, para establecer si ésta todavia sintetiza el sentido del trabajo académico y si es pertinente con los cambios sociales, pedagégicos y culturales que se hubieren producido. 16Un ejemplo de misién, formulada por la carrera de Orientacién Educativa es: “La carrera de Orientacién Educativa del Departamento de Giencias de la Educacién de la Universidad Pedagégica Nacional Francisco Morazan, esté dedicada a la formacion de recursos humanos en el campo de la Orientacién Educativa desde una perspectiva humanistica, para favorecer la calidad de vida personal, familiar y comunitaria de nifios, adolescentes, Jévenes y adultos, mediante acciones de prevencién, tutoria, ‘asesoria y consejeria, con el fin de contribuir al desarrollo integrar del ser humano, que le permita resolver con éxito los desafios y cambios personales y sociales”. 3.2.2.2. La visién representa el “que” la imagen futura que se pretende crear. Constituye la fuerza motivadora de la accién, capaz no sélo de cohesionar un grupo, sino también de impulsar la accién de una institucién, y el deseo de un avance progresivo hacia el logro de un objetivo compartido, alcanzable y concreto. ia visién es fundamentalmente inspiradora, focaliza la energia sobre los grandes temas y los grandes desafios que se pretende superar. Se distingue de la misién porque es alcanzable en un tiempo determinado, es decir, es una meta a mediano plazo. Las siguientes son algunas caracteristicas principales de la vision: * Es dindmica, es decir que una vez alcanzada, debe orientar el surgimiento de otras imagenes que guien la accién. Como no es estitica, puede definirse cada cierto tiempo, ¢ incluir otros aspectos que la actuaiicen. * Expresa la aspiracién y el deseo de los miembros de una organizacion. Es muy motivador sentirse parte de la realizacién de las metas compartidas. + Genera compromiso de los participantes con su logro. Los integrantes de un grupo que comparten una vision se comprometen con los resultados que se obtienen de cada tarea, por tanto, debe ser comprensible para todos, comunicada y compartida. En la determinacién de la visi6n, influyen tres etapas temporales: + El pasado. Revisando el pasado se pueden analizar los logros, las insatisfacciones, los errores, las contribuciones, etc. + El presente. Se estudian los recursos disponibles, la formacién de los docentes, los problemas importantes, las oportunidades, las exigencias a la institucién a la cual se pertenece, etc. + El Futuro. Se pueden prever las situaciones préximas en cuanto a las tendencias, los escenarios, las politicas de largo plazo. ”La vision es un enunciado breve y conciso que incluye los ideales, objetivos y actividades que persigue la carrera. El mismo da respuesta a las siguientes interrogantes: {Para Cuando? ePara Qué? éCon qué atributos? zHaciendo qué? vvvy Un ejemplo de vision es la de la carrera de Orientacién Educativa: “Para el afio 2016 la carrera de Orientacién Educativa estaré formando recursos humanos capaces de desempefar con eficiencia, calidad y excelencia, las competencias y roles pertinentes al campo de la Orientacién Educativa en diferentes sectores y 4mbitos laborales, con reconocido prestigio nacional e internacional, para contribuir a las demandas de la sociedad” Tanto Ia visién como la misién orientan el quehacer fundamental de a carrera. Ya definidas la vision y la misién se presenta la fundamentacién curricular y el modelo de evaluacién de los aprendizajes que guiarin el quehacer educativo de la carrera. 3.3 Fundamentacién Curricular: especifica el marco epistemolégico de la carrera, incluye los principios teéricos metodolégicos y la opcién pedagégica elegida. El marco epistemolégico es el eje central del disefio de los planes de estudio, permitiendo definir con mayor claridad el enfoque curricular que orienta e integra la seleccién y organizacién de contenidos de los cursos. Ademas, institucionalmente, dicho marco se puede valorar como un aspecto util para elaborar programas, proyectos y actividades académicas de naturaleza multi e interdisciplinaria, donde convergen las areas de docencia, investigacion y extension. Para elaborar la fundamentacion curricular, se recomienda contestar las interrogantes que se formulan a continuacién: ~Cual es el modelo curricular dominante en la actualidad? {Cuéales son las consecuencias de la practica de este modelo? zCual es el nuevo modelo curricular por el que opta la carrera? zCudles son las caracteristicas de este nuevo modelo? {Cudles son las opciones epistemoldgicas, pedagdgicas y psicolégicas del modelo seleccionado? * {Cudles son los ejes curriculares sobre los que se afianza el proceso educativo? Al redisefiar las carreras existentes 0 proponer nuevas carreras, es necesario instituir claramente el modelo de evaluacién de los aprendizajes, que lleve de manera declarada 0 no, cierto enfoque, coherente con el modelo pedagégico seleccionado. Este modelo de evaluacion permitira determinar el grado de aprendizaje conceptual, procedimental y actitudinal de los educandos. 18A continuacién se proponen‘una serie de preguntas a fin de que las respuestas permitan obtener las ideas fundamentales para la elaboracién del modelo de evaluacién de los aprendizajes de la carrera que se esta redisefiando o proponiendo, las preguntas son: éCual es el modelo de evaluacién predominante en la actualidad? Cuales son los cambios en la formacién del profesorado y sus repercusiones en las practicas de evaluacion? + ¢Cudl es el nuevo modelo de evaluaci6n de los aprendizajes de la UPNFM y de la carrera? 4.4. PERFIL PROFESIONAL. EI perfil profesional se define como la especificacién de un conjunto de competencias, lo que conduce al desarrollo del pensamiento orientado hacia la reflexién, creatividad, criticidad y resolucién de problemas que vienen a representar al sujeto que la institucién educativa quiere formar. Por lo tanto consiste en la propuesta institucional sobre las competencias que debe poseer el alumno cuando finaliza su carrera. EI perfil del egresado atiende aspectos fundamentales, tales como la relacién universidad-sociedad, es decir la relacién entre las necesidades sociales y la formacién universitaria, asi como la adquisicién de competencias esenciales para el desempefio profesional, entendiendo el término de competencia como la formacién de capacidades y disponibilidades personales, tanto en sentido intelectual, de desempefio, como ético social y afectivo. La naturaleza de las competencias segun Villarini (1996) se definen en téminos generales por los. siguientes aspectos: * Son aprendizajes mayores 0 comprensivos que resultan de la totalidad de las experiencias educativas formales y no formales. + Son capacidades que la persona desarrolla gradual y acumulativamente a lo largo del proceso escolar educativo. + Son caracteristicas que la persona manifiesta en multiples situaciones y escenarios variados como parte de su comportamiento. + Son caracteristicas que una comunidad estima como cualidades valiosas del ser humano. + Son caracteristicas generales que se desarrolian como parte del proceso de madurez, y ante los retos que la vida plantea a la persona. + Son capacidades para llevar acabo diferentes tareas de manera eficiente y apropiada Dado lo anterior, promover el desarrollo de competencias implica partir de una reflexion sobre la persona, de sus experiencias previas y del contexto en que se ubica. Por lo tanto el perfil profesional se refiere a las competencias‘que éste debe poseer, dado que el profesional del siglo XX! debe ser dinamico y estar en permanente transformacién. Segin la vision de la UNESCO, Delors, (1996), manifiesta que no basta con que el individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podra recurtir después sin limites. Sobre todo debe estar en condiciones de 9aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio. En esta alternativa, los atributos académicos o profesionales los define en torno a cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a conocer, Aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser. En resumen podemos inferir que en el perfil se destacan las capacidades a desarrollar y no Unicamente los conocimientos especificos, permitiendo incorporar avances de orden humanista, cientfico y tecnolégico, poniendo de manifiesto las metas educativas y, a su vez, garantizando mayor rigor académico y flexibilidad en ol plan de estudio En la estructura del perfil de la UPNFM Montufar y Soleno (2002) proponen un modelo de redisefio del periil profesional, que ya se esta aplicando, en donde se distinguen tres componentes: de formacién, de desempefio y el Civico Social. El componente formacién lo constituyen los saberes no sélo ‘teéricos", sino también “practicos” comprendiendo las competencias cientifico-humanisticas que se consideran fundamentales para el ejercicio de la profesion docente. EI componente desempefio tiene que ver con lo que hace el docente cuando ingresa al mundo del trabajo. El componente Civico Social se refiere a las estructuras de conductas asociadas a la interaccién con otros, tanto en el campo ocupacional como en la vida ciudadana. Cada componente se desagrega en competencias, las que se clasifican en tres grandes grupos: competencias conceptuales, competencias procedimentales, y competencias actitudinales. Las Competencias Conceptuales se refieren al dominio de conocimientos de diferente naturaleza. Las Competencias procedimentales se asocian a conjuntos de acciones orientadas a metas (procedimientos) que deben ser dominadas por los profesionales como parte de lo que ellos deben ser capaces de hacer. Este tipo de competencias no refieren al puro hacer, sino a un hacer reflexionado que requiere una base conceptual. Las competencias actitudinales son aquellas referidas a los modos de reaccionar y plantearse frente a diversos aspectos de la profesién y la vida, se trata de saber ser, que permite relacionarse con los demas. Para el redisefio del perfil profesional, proponen cinco fases que se especifican en “El redisefio del perfil profesional, guia para su elaboracién”: * La revision de los antecedentes, fundamentacién, justificacion conceptualizacién de la carrera. Definicién de la estructura del perfil profesional. Construccién del perfil de ingreso. Construccién del perfil genérico. Construccién del perfil especifico. 20Para operacionalizar la elaboracién de cada uno de los perfiles, se ;propone la elaboracién de una matriz en la cual se cruzan los componentes con las competencias, que permitira elaborar el perfil apropiadamente. MATRIZ PARA LA DETERMINACION DE COMPETENCIAS 4.5. ESTRUCTURA CURRICULAR La estructura curricular organiza y relaciona los elementos fundamentales de la fase de disefio curricular a partir de sus funciones. Esta conformada por: 4.5.1. Objetivos 4.5.1.1. Objetivos Generales 4.5.1.2. Especificos 4.5.2. Pensum Académico. 4.5.2.1 Estructura Curricular del plan de estudio. 4.5.2.2 Areas y espacios pedagégicos del plan de estudio. 4.5.3. Distribucién de asignaturas en periodos académicos 4.5.4, Flujograma . Descripcién minima de asignaturas . Requisitos de graduacion. La dindmica integradora de esta estructura, orienta la organizacién y descripcién de las diferentes etapas. En estos procesos integradores juega un papel fundamental la participacién de los actores sociales, en tanto el proceso es una construccién social, donde se considera de vital importancia la madurez y la experiencia académica de los participantes. A continuacién se presenta una explicacién orientadora sobre cada uno de los apartados de la estructura curricular. au COMPETENCIAS c a CONCEPTUALES |PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES P e FORMACION E N 7 |DESEMPENO E|VIDA Civico | s|SOCIAL4.5.1 OBJETIVOS: 4.5.1.1 Objetivos Generales Los objetivos del plan de estudio, son enunciados que determinan la identidad de la misma. Ellos surgen del andlisis y la convergencia entre necesidades sociveconémicas y politicas, grados y titulos académicos, desarrollo disciplinar 0 situaciones del estudiante. En suma, los objetivos del plan se formulan a partir del perfil profesional, que ha tomade en consideracién estos aspectos. Por su naturaleza deben ser los suficientes para identificar la carrera y una vez elaborados, se constituiran en un insumo importante para la elaboracién de objetivos especificos y para la organizacién y descripcién de los cursos. De acuerdo a la guia para la elaboracién de planes de estudio en el nivel superior, los objetivos generales del plan deben estar referidos a: Formacién humana y profesional. Realidad nacional y proceso de transformacion social. Conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes que debe poser, desarrollar y cultivar el profesional que se desea formar Problemas del contexto social que se busca resolver con el desarrollo del plan. Actualidad cientifica y vision de futuro. A partir de estos objetivos, se derivan 0 desglosan los objetivos especificos, como un medio para operacionalizar los objetivos generales. 4.5.1.2 Objetivos Especificos Los objetivos especificos sirven para concretizar los objetivos generates, consecuentemente, también apuntan o son el medio para lograr el peril profesional de los egresados. Al afirmar lo anterior pareciera que el modelo que guia este disefio es el conductista, sin embargo es importante destacar que los objetivos aqui son considerados como un medio para guiar el proceso educativo, pero en ningun momento son estructuras rigidas que no podran adecuarse a las necesidades del medio y de fos alumnos. En estos objetivos, deben reflejar el modelo curricular que la UPNFM sigue, como es dejar atrés el modelo mecanicista y lineal tipico de la acostumbrada practica pedagégica, para encaminarse hacia un modelo holista, donde se atienda el desarrollo de la inteligencia de los educandos, se centre en el aprendizaje mas que en la ensefianza y rebase los limites de ias disciplinas para alcanzar la integracién de los saberes. Desde la opcién psicolégica, se deben aplicar principios que permitan obtener aprendizajes significativos, potenciacién de la creatividad; que se perciba que el aprendizaje se construird y reconstruira de manera personal, hasta llegar a formar parte del propio bagaje de conocimientos del estudiante. A esta idea, se articulara el aprendizaje por descubrimiento. La ensefianza ha de basarse en la accion y en la solucién de los problemas cotidianos. 2Para estar de acuerdo con el perfil ya disefiado, en los objetivos especificos se corpora el aprendizaje basado en competencias, propias de los saberes conceptual, procedimental y actitudinal que responden a la nueva vision educativa en la que se contemplan cuatro tipos de aprendizajes en el siglo XXI: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. 4.5.2. Pensum Académico. El pensum académico, consta de los grandes bloques de asignaturas del plan de estudio. En primer lugar se hace una descripcién general, de lo que se persigue con Ia inclusién de los bloques y después se especifica el nombre de cada una de las asignaturas 0 médulos de cada bloque. Después de cada Conceptualizacién del bloque, en una tabla similar a la siguiente se incluyen los espacios pedagégicos correspondientes, incluyendo el titulo del bloque, el cédigo, el espacio pedagdgico (asignatura o médulo), unidades valorativas (U.V.), horas semanales (H/S), horas teéricas (H/T), horas practicas (HIP), N° de semanas y requisitos. V CODIGO | ESPACIO UN. |H/S | HIT | HIP REQUISITO. ; SEMANAS. PEDAGOGICO 4.5.3. DISTRIBUCION DE ASIGNATURAS EN PERIODOS AGADEMICOS. La distribucién de asignaturas en periods académicos representa la disposicién racional de las mismas en el espacio temporal previsto para el desarrollo de la carrera. Permite sopesar la posible carga académica de los estudiantes en cada periodo y mantener un equilibrio en la verticalidad y paralelismo de la Educacién General con respecto a la Educacién Especifica. De Conformidad con el Art. 66 de las Normas Académicas de El Nivel de Educacién Superior, el afio académico podré otorgarse en cualquiera de las siguientes formas: En un periodo con un minimo de 32 semanas de actividad académica En un periodo con un minimo de 15 semanas de actividad académica cada uno. En periodos con un minimo de 11 semanas de actividad académica cada uno. En periodos con un minimo de 9 semanas de actividad académica cada uno. Al hacer la distribucién de las asignaturas en periodos académicos, se deberd consignar para cada una de ellas: cédigo, nombre, unidades valorativas(UV), Bnumero de horas semanales (H/S), numero de horas teéricas (H/T), numero de horas practicas (H/P), nlimero de semanas y requisito (s). Por cada periodo se elabora una tabla similar a la siguiente. Los periodos académicos se nombran consecutivamente desde el primer afio, primer periodo; al cuarto afio, décimo segundo periodo Distribucién de asignaturas por periodos Académicos Primer afio, Primer periodo CODIGO SEMANAS |REQUISITO ESPACIO | u.v. |H/S |HIT/HIP PEDAGOGICO 4.5.4. Flujograma El flujograma es una representacién grafica del plan; tiene el propésito de mostrar en forma objetiva la distribucién de las asignaturas, por period y por ajios, especificando el flujo de requisitos a Io largo de la carrera, dejando claramente establecido la relacién ldgica de las asignaturas. En el flujograma se debe identificar cada asignatura con su nombre, cédigo y unidades valorativas correspondiente. Si se considera necesario o conveniente, se puede agregar cualquiera otra expresion grafica que contribuya a explicar aspectos importantes del plan. A continuacién un ejemplo de la estructura o maya curricular. m44.5.5. Descripcién Minima de Asignaturas (Syllabus) La descripcién minima de asignaturas es una parte fundamental del plan de estudio, ya que consiste en una sintesis de cada uno de los espacios pedagégicos del plan. Son las estructuras académicas que serviran de guia para la elaboracién de los programas analiticos, por lo que en ellas se debe reflejar el fundamento curricular y el modelo de evaluacién de los aprendizajes previamente establecido; asimismo es el espacio en donde se empieza a coneretizar el perfil del egresado que se pretende lograr. Se deben ordenar siguiendo la secuencia establecida en el flujograma. Los elementos esenciales de la descripcién minima de asignatura son objetivos, contenidos, metodologia de ensefianza-aprendizaje y metodologia de evaluacién. Ademds se debe consignar aqui, los datos generales del espacio pedagégico, como son: el cédigo, las unidades valorativas, el o los requisitos, el numero de horas semanales, las horas tedricas y las horas practicas de la asignatura 0 médulo, asi como el nombre de la unidad responsable, tal como se indican en el formato propuesto. Los objetivos deben reflejar las competencias generales de tipo conceptual, procedimental y actitudinal que se pretenden lograr en el proceso educativo. Los objetivos no serdn considerados como estructuras rigidas centradas en los resultados de algo acabado y descontextualizado, sino como expectativas de logro determinadas por la relacién docente, alumno y contexto. Los objetivos deben iniciarse con un verbo en infinitive y redactarse en forma clara y comprensible para los alumnos y docentes que tendran bajo su responsabilidad el desarrollo de la asignatura. Contenidos. Aqui se adopta un concepto amplio de contenido educativo, supera la visién tradicional, que se limitaba a datos y conceptos solamente, orienténdose hacia la apropiacién de conceptos, procedimientos, actitudes, normas y valores; clasificados en contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. Estos tres grupos de contenidos se deben presentar de forma integrada. En este apartado se hace la seleccién de contenidos mas pertinentes para el logro de los objetivos, se consignan de la forma mas amplia posible, cuidando que eso no reste precision, ni abra la posibilidad de que temas importantes sean marginados, ya que son la matriz generadora de los contenidos del programa analitico. Metodologia de ensefianza-aprendizaje. Se debe incluir, en forma general, la previsién metodolégica que permita orientar, en el plano concreto la relacién ensefianza-aprendizaje. Se concibe la ensefianza como algo diferente a la transmisién de contenidos, se caracteriza como una intervencién activa en la propuesta de situaciones de aprendizaje problematizadoras, para permitir un proceso de construccién conjunta entre docente y alumno. El aprendizaje por otro lado, se concibe como un proceso de construccién de conocimientos por parte del sujeto que aprende. Esto implica la relacién entre lo que el alumno sabe (conocimientos previos) y los nuevos contenidos que se han de aprender. El aprendizaje no es lineal sino pluridimensional y dindmico, determinado por el 26grado de avance de los educandos, lo que requiere de constantes y multiples reorganizaciones. Basandose en estas concepciones de ensefianza y aprendizaje es que se debe seleccionar la metodologia mas adecuada para lograr los objetivos, considerando los elementos docente, alumno y recursos. Metodologia de evaluacién. La evaluacién no debe ser una actividad burocratica sino una de caracter democratico, ya que se debe considerar como la accién permanente que realiza el docente con la participacién de los alumnos y demas actores educativos, por medio de la cual se busca valorar y emitir juicios sobre los procesos y resultados del aprendizaje, tomar decisiones y brindar oportunamente las ayudas necesarias que aseguren el éxito de los aprendizajes. Es muy importante destacar la importancia de la correlacién vertical que debe existir entre objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y evaluacién en cada una de las descripciones minimas de asignaturas, asi como la secuencia horizontal de las mismas, sin descuidar el principio de interdisciplinariedad A continuacién un formato propuesto para la descripcién minima de asignatura, también llamado plan sintético. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZAN ASIGNATURA: CODIGO: UNIDAD ACADEMICA RESPONSABLE: VICE RECTORIA ACADEMICA |REQUISITO(S): [HORAS SEMANALES:_|HIT: HIP: UN: OBJETIVOS: CONTENIDOS: METODOLOGIA DE ENSENANZA — APRENDIZAJE: METODOLOGIA DE EVALUACION: 74.5.6. Requisitos de Graduacion. Los requisites de graduacién son disposiciones de orden académico- administrativo que establecen las condiciones cientifico-técnicas para alcanzar un nivel 0 grado académico, Los requisitos minimos, que son de caracter general, estén consignados en las Normas Académicas de la Educacién Superior; a estos deben agregarse los que se estipulan en las Normas Académicas de la universidad, establecidas en el “Reglamento de ingreso, permanencia, y promocién de los estudiantes de la Universidad y los que se establezcan como particulares a cada carrera. 4.6. TABLA DE EQUIVALENCIA. De conformidad con las normas académicas de la educacién superior, equivalencia es el reconocimiento que cada institucién de educacién superior otorga por estudios efectuados para darles valor académico con relacién a un plan de estudios. Se podré conceder equivalencia siempre y cuando la asignatura para la cual se solicita sea de igual o similar contenido y peso académico que el que habra de tomarse como punto de referencia para la decision correspondiente. Ademés de conceder equivalencias entre asignaturas de planes de estudio de universidades diferentes, se pueden dar equivalencias dentro de la misma universidad, para atender demandas de estudiantes que han realizado estudios cubriendo planes de estudio vigentes en diferentes épocas académicas de la universidad, En la tabla de equivalencias se debe consignar: Cédigo, Nombre y Unidades Valorativas. EJEMPLO TABLA DE EQUIVALENCIA CODIGO | ASIGNA TURA | u.v: |POR |CODIGO UV. ASIGNATURA. 284.7. ASIGNATURAS QUE PUEDEN SER APROBADAS MEDIANTE EXAMENES DE SUFICIENCIA. Los exdmenes de suficiencia son evaluaciones que hacen los Centros y que permiten a quienes aprueban, el derecho a que se les dé por aprobada una o mas asignaturas del Plan de estudio de determinada carrera, toda vez que los interesados cumplan con los. requisitos establecidos al efecto. La determinacién de qué asignaturas pueden ser aprobadas mediante _exdmenes de suficiencia, estard condicionada, primordialmente, por la naturaleza de la asignatura y por la circunstancia de que el centro de Educacién Superior disponga de los recursos y técnicas de evaluacién adecuados que aseguren una exploracién suficiente y un resultado confiable, 4.8. Administracién del plan En esta secoién se debe de hacer referencia, con el mayor detalle, al conjunto total de recursos realmente disponibles para el desarrollo eficiente del Plan. Estos recursos se pueden clasificar en recursos humanos y materiales 4.8.1. Recursos Humanos: De conformidad con lo establecido en la ley de Educacién Superior y su reglamento General, tratandose de personal docente y administrative se debe suministrar en documento adjunto el Curriculum vitae, de cada uno de los docentes. En esta seccién se debe incluir un listado con el nombre del personal capacitado para la ejecucién del plan, con su respectivo grado académico y especializacién, debidamente acreditado en las instancias correspondientes en el pais. 4.8.2. Recursos Materiale: Con relacién con los recursos materiales, no se puede aprobar una carrera si no se cuenta con los materiales indispensables para la viabilizacién de la carrera. En este apartado se incluye un listado detallado de recursos que se incluyen dentro de las categorias: ‘© Recursos bibliogréficos. Instalaciones fisicas disponibles. Ayudas audiovisuales. Centros de recreacién, Servicios que se ofrecen. Ete. 4.9. BIBLIOGRAFIA Esta se constituye en el referente sobre el cual los temas tratados en el plan de estudio, pueden ser identificados y ampliados de manera inmediata por parte de los docentes y alumnos. 29V. BIBLIOGRAFIA Montufar, José Hernan y Soleno, Roges Daniel, 2002 El Redisefio del Perfil Profesional, Tegucigalpa, Honduras. Perdomo, Claudio Roberto,2003, Evaluacién de los Aprendizajes, Direccién de Desarrollo Curricular, Direccién de Desarrollo Curriuctar, Tegucigalpa, Honduras. Direccién de Desarrollo curricular. 2003, Fundamentacién Curricular, Tegucigalpa, Honduras. Maradiaga, Nelly Marina y Soleno, Rogers Daniel, 2002 Marco Conceptual y Estrategia de Intervencién para el Redisefio de las Carreras, Direccién de Desarrollo Curricular, Tegucigalpa, Honduras. Actividad Sugerida: Tomando como base la guia para elaboracién de Planes de Estudios, propuesta por la UPNFM, realice la revisién de un plan de estudios, hasta llegar a la emisién de un dictamen sobre el mismo. SEES ST 30Ill. PROGRAMAS ANALITICOS El valor del programa analitico depende de su articulacién con el plan de estud del cual se deriva, y con la programacién de aula, que permite su concrecién. ‘Ademas debe responder a las particularidades de las politicas institucionales y a las condiciones de maestros, alumnos y recursos. En los programas analiticos se debe articular las areas de docencia, investigacién y extension. Los programas analiticos, son estructuras curriculares flexibles que permiten la posibilidad de la adecuacién de los planes de estudio, ya que dan la oportunidad de que, de acuerdo al sistema (presencial o distancia) o medio en que se van a ejecutar, se propongan metodologias de ensefianza aprendizaje y de evaluacion adecuadas para el logro Optimo de los objetivos, a través del cultivo de aprendizajes significativos, logrando calidad en los aprendizajes, a través de un curriculo contextualizado. Es necesario reconocer la importancia de la elaboracién de los planes de estudio y programas analiticos, teniendo conciencia que son pasos que nos acercan mas al aula, lo que permite modificar el funcionamiento de la ensefianza-aprendizaje en el salon de clase. Podria creerse que elaborar programas analiticos es una tarea burocratica escolar, pero, por el contrario, es el espacio que permite que el docente recree sus ideales pedagégicos, y como tal puede convertirse en un ambito para la experimentacién de sus mejores ideas educativas. El programa analitico es un espacio vivo y un reto a la creatividad; a la vez, es un punto de concrecién de los amplios proyectos educativos que materializan la politica de formacién de un determinado nivel educativo. ANTECEDENTES Angel Diaz Barriga, en el libro Didactica y curriculo, dice que las propuestas para la elaboracién de programas analiticos que surgieron a mitad del siglo xx respondian a las necesidades de lograr una mayor eficiencia de los sistemas educativos de esa época. Entre los autores de las principales propuestas podemos mencionar algunos de renombre mundial tales como Ralph Tyler, Hilda Taba, Robert Mager y Philips Combs (Diaz Barriga, 1977). Ralph Tyler concibe el programa desde una perspectiva amplia; parte del analisis de los componentes referenciales que sirven de sustento a la estructuracién de un programa escolar. Seguin Tyler, el programa forma parte de un proyecto educativo establecido en el plan de estudio y fundamentalmente en una serie de investigaciones sobre la sociedad, los sujetos de la educacion y la evoluciin del conocimiento. Tyler sostiene, ademas, que las decisiones sobre los aprendizajes deben promoverse en los programas escolares y que estos, a su vez, son el resultado de las investigaciones realizadas sobre el tema. A los 31resultados de estas investigaciones las denomina ‘fuentes’, las que —segtin son de naturaleza diversa. Por ello plantea que ninguna fuente unica de informacién puede damos una base fiable para adoptar decisiones. Para Tyler, estos fundamentos se traducen en objetivos conductuales que son armonizados por el “cedazo" de la filosofia y la psicologia, a las que denomina “filtros” y cuyo fin es organizar objetivos filos6ficos coherentes y factibles para el proceso del aprendizaje. Tyler afirma que ‘la forma més util de enunciar objetivos consiste en expresarios en términos que identifiquen el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante” (1950, citado por Diaz Barriga, 1977). Creo que es evidente el ascendiente filosdfico de las teorias de Tyler. Por su parte, Hilda Taba concibe el programa escolar como un plan de aprendizaje que debe, por lo tanto, representar una totalidad organica y no tener una estructura fragmentaria, Asimismo, insiste en que las decisiones que se toman sobre el programa escolar deben tener una base reconocida, valida y con algun grado de solidez que sélo se puede garantizar a partir de la inclusién de una teoria. Taba hace una aportacidn valiosa sobre la necesidad de elaborar los programas con base en una teoria curricular fundamentada en la investigaci6n de las demandas y requerimientos de la cultura y de la sociedad, tanto para el presente como para el futuro. Considera que el analisis de la cultura y la sociedad brinda una guia para determinar los principales objetivos de la educacién, la seleccién del contenido y adoptar la decisién sobre en qué habrén de insistir las actividades de aprendizaje (1976, citada por Diaz Barriga, 1977). Taba enumera siete pasos que considera necesarios para tomar decisiones en forma ordenada y sensata sobre los programas escolares: El diagnéstico de necesidades, La formulacién de objetivos, La seleccién de contenidos, La organizacién de contenidos, La seleccién de actividades de aprendizaje, La organizacién de actividades de aprendizaje, y La determinacién de lo que se va a evaluar y las maneras de hacerlo (1976, citada por Diaz Barriga, 1977). NOMeENS En los afios sesenta, partiendo del reduccionismo del pensamiento tecnocratico, Robert Mager presenté su propuesta basada en un modelo de instruccién que centra el problema de la elaboracién de programas en una tarea técnica, y hace énfasis en tres aspectos: 1. La redaccién de objetivos conductuales, 2. Eldisefio instruccional, y 3. Las propuestas de evaluacién (citado por Diaz Barriga, 1977). 32Este modelo es la representacién mas fiel del eficientismo y, a la vez, de la aplicacién del pensamiento tecnocratico en la educacién. Esta propuesta presta més importancia a la forma en cémo se elaboran los objetivos que al contenido; es més, establece que fos enunciados deben formularse usando verbos univocos que definan conductas observables y con cierto numero. de especificaciones sobre la ejecucién de la conducta, como el nivel de precisién individual y de grupo, el tiempo, el lugar, los materiales, etc. (citado por Diaz Barriga, 1977). En los afios setenta, con la modemizacién de la educacién se incorporaron en América Latina una serie de politicas econémicas vinculadas con el desarrollismo; asociada a lo anterior, se adopté la propuesta de redactar los programas a partir de objetivos de aprendizaje (objetivos generales, terminales y de unidad). En ese momento, las tesis elaboradas por Philips Combs fueron determinantes para que los organismos intemacionales (0!) plantearan la necesidad de la modemizacién de la educacién en la regién. Los 1 recurrieron a la experiencia educativa estadounidense, ya que su pedagogia se habia desarrollado de cara a la industrializacién, aunque —segiin la imagen que de ella se habia difundido en la region— estuviera vinculada al pensamiento Cientifico de corte positivista. Esta técnica de programacién se difundié en México y en Sudamérica; y fueron los gobiernos militares quienes —mediante la incorporacién de esta técnica de programacién— impulsaron la reforma educativa en sus paises. La mayoria de las instituciones educativas adoptaron esta propuesta como punto de partida de todo el trabajo curricular. A los docentes se les explicaba el criterio que se adoptaba en los nuevos programas de la siguiente forma: “para formular los objetivos especificos se debe proceder con un _criterio cientifico, es decir, [se debe] formulafr] con precisién el cambio que se espera{...] en la conducta del alumno” (1973, citado por Diaz Barriga, 1977). En la década de los afios noventa encontramos una diferencia: son los Organismos Financieros Internacionales (oF!), en particular el Banco Mundial, los que impulsaron una politica de educacién orientada por las fuerzas del mercado, haciendo énfasis en las técnicas de eficiencia y en el rendimiento de cuentas; redujeron la educacién a una cuestién netamente econémica y comenzaron a utilizar el término “capital humano” para referirse al alumno. Recapitulando: Tyler le da gran relevancia a la investigacién como sustento de los programas escolares. Ademés, postula que los objetivos deben expresar el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante. Al igual que Tyler, Hilda Taba concibe el programa escolar fundamentado en la investigacion. Por su parte, Robert Mager centra la elaboracién de los programas en una tarea técnica subsidiaria del pensamiento tecnocratico. Y armados de las tesis de Philips Combs, ios gobiemos militares de América Latina se plantearon la modemizacién de ta educacién vinculada al pensamiento cientifico de corte positivista, Después de las exigencias de los oF!, actualmente se promulga un 3modelo holista con orientacion constructivista con el que se pretende el desarrollo integral del alumnado y potenciar sus competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales. El disefio de un plan de estudio no puede ser estatico, asocial, es necesario que los planes de estudio se revisen periddicamente de acuerdo a las exigencias del contexto social y econémico de la época. Analizando cada una de estas tendencias (la de Tyler, la de Taba, la de Mager, la de Combs y la de los oF), se puede concluir que hay muchos fundamentos que no han perdido vigencia, que se pueden rescatar y pueden servir de guia al elaborar las propuestas curriculares, TIPOS DE PROGRAMAS Anteriormente se hablé de programa en forma general. En el presente apartado se describiran los tres tipos de programas de acuerdo a la funcién que cumplen en el proceso educativo y que se derivan del plan de estudio (ver el siguiente diagrama). Segin Azucena Rodriguez son los siguientes: el programa sintético, el programa analitico y el programa de aula, ms conocido como programacién de aula (1978). EL PROGRAMA SINTETICO EI programa sintético es la expresién minima del contenido, tal como debe aparecer en el plan de estudios; da una idea resumida pero orientadora del contenido de la asignatura. Comprende los datos generales, los objetivos, los contenidos, la metodologia de ensefianza-aprendizaje y la metodologia de evaluacién.EL PROGRAMA ANALITICO El programa analitico responde al andlisis de contenidos; en él se definen las estrategias que se implementaran en un curso. En el programa analitico se toman en cuenta las necesidades sociales, el plan institucional, el plan de estudio y las experiencias profesionales de! docente. Comprende los datos generales ya especificados en la descripcién minima de asignatura. Ademas, incluye la modalidad de ensefianza que se utilizara en el desarrollo de Ia clase; la descripcién; los objetivos generales de! programa; una matriz en la que, de manera detallada, se describen la unidad, las competencias, los contenidos, el tiempo estimade, las estrategias de ensefianza-aprendizaje y las estrategias de evaluacién. Para finalizar, se incluyen los apartados donde se especifican los recursos requeridos para la ejecucién del programa, el perfil de los profesionales que deben facilitar el desarrollo de la asignatura y la bibliografia sugerida. Todos estos aspectos sefialados los describiré en forma exhaustiva mas adelante. LA PROGRAMACION DE AULA La programacién de aula “es la interpretacion metodolégica del programa analitico, en el cual cada docente define las actividades de aprendizaje” (Dias Barriga, 1997). La programacién de aula “es la accién curricular mas cercana a la intervencién didactica con los alumnos" (Ibernén, 1995) pues es en el aula donde se plasman formalmente el conjunto de contenidos pensados para ser desarrollados en un contexto y en un tiempo determinados. Su funcién es regular constantemente las practicas educativas adecuadas al contexto y a los alumnos. Cada uno de los programas descritos anteriormente cumple con una funcién particular, ya que atienden diferentes grados de especificacién del curriculo; y, al mismo tiempo, tienen la necesaria articulacion entre ellos. Dada la naturaleza del presente trabajo, se hard mayor énfasis en el programa analitico. FUNCIONES DE LOS PROGRAMAS ANALITICOS Las funciones que deben cumplir los programas analiticos son las siguientes: a. Establecer relaciones entre la escuela y la realidad extraescolar, incluyendo contenidos funcionales que le permitan al educando incorporarse eficientemente a su medio. b. Integrar en forma coherente los diferentes niveles de concrecién del curriculo; es decir, integrar las politicas educativas nacionales e institucionales, el plan de estudio y la programacién de aula. ¢. Posibilitar la correspondencia entre el modelo curricular de la universidad, declarado en el plan de estudios, las metodologias didacticas estipuladas en los programas analiticos y la concrecién del proceso educativo en el aula. 35e Proporcionar una visién orientadora, necesaria para la seleccién de los contenidos de ensefianza-aprendizaje. e. Fomentar el aprendizaje significativo, valorando las experiencias previas que los educandos poseen. f. Incorporar el principio de diversidad, el enfoque de género, la prevencién de riesgos, la conservacién de la salud, prevencidn del VIH/SIDA, educacién en valores, etc; para que el proceso de ensefianza-aprendizaje resulte justo, participativo, emancipador y que contribuya a resolver problemas sentidos en la sociedad. g. Cultivar la creatividad y la construccién del conocimiento por parte de los alumnos y los docentes. h. Contribuir a desarrollar un proceso de ensefianza-aprendizaje permanente, basado en la critica, la reflexién y la solucién de problemas. Organizar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, para lograr una sintesis arménica entre el saber cientifico-técnico, el saber cotidiano, las demandas sociales y tecnolégicas, y el saber ético, a lo largo de todo el proceso de ensefianza-aprendizaje. Seleccionar, entre la gran cantidad de conocimientos de una disciplina del saber, aquello que ha sido aprobado como necesario para ser aprendido en una asignatura. k. Facilitar la ensefianza y el aprendizaje, ya que, como su nombre lo indica, es un programa de accién que sugiere la secuencia légica, sefiala las actividades, los métodos, los recursos y el material adecuado para aleanzar el aprendizaje de modo mas eficaz. Proporcionar al estudiante cierto grado de autonomia en el estudio y garantizar su independencia en el proceso de aprendizaje. Cuando el alumno dispone de un programa, cuenta con una guia objetivamente valida que de antemano le proporciona una vision general de todo lo que tiene que aprender durante un determinado periodo escolar (semestre, trimestre, arto) y, por lo tanto, ya no tiene que depender de la informacién que va comunicando el docente. m. Permitir una evaluacion mas justa del aprendizaje del alumno, en la medida que el programa analitico sugiere las variadas e innovadoras formas de evaluar que el estudiante previamente ha conocido en el proceso de planificacién de la asignatura 0 curso. n. Permitir que todos los estudiantes logren competencias similares, que los capaciten para desenvolverse eficientemente en niveles académicos superiores 0 para desempefiar roles profesionales, independientemente de la institucién, facultad o del docente que guie el proceso educativo. Hasta aqui se han explicado las funciones generales de los programas analiticos; sin embargo, para la elaboracién de los mismos se necesita conocer profundamente el enfoque que los orientara, la fundamentacion curricular de los planes de estudio de la institucién y el sistema de evaluacién de los aprendizajes que se utilizard en el proceso. 36ENFOQUE DEL DISENO DE LOS PROGRAMAS ANALITICOS A partir de la mitad del siglo xx, las tendencias sobre los programas analiticos han evolucionado, cada una haciendo énfasis en aspectos diferentes. Tyler se centra en el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante a través de la estructuracién de objetivos conductuales. Hilda Taba propone elaborar los programas con base en una teoria curricular fundamentada en la investigacién. Robert Mager centra el problema de la elaboracién de programas en una tarea técnica (redaccién de objetivos conductuales, disefios instruccionales y modelos de evaluacién), modelo éste que es la representacién mas fiel del eficientismo y, a la vez, la aplicacién del pensamiento tecnocratico en la educacién. Philips Combs centra los programas en la formulacién de objetivos de aprendizaje (objetivos generales, terminales y de unidad); es decir, segun Combs, los programas deben formular con precision el cambio de conducta que se espera en el alumno. Y los OFI, por su parte, pusieron el énfasis en las técnicas de eficiencia y en el rendimiento de cuentas. Ahora bien, al margen del grado de pertinencia que en su momento tuvieron todas estas propuestas, es innegable que [a escuela que conocemos hasta hoy fue pensada para ensefiar conocimientos. No fue pensada para ensefiar competencias, pues el contexto social que le dio vida no exigia preparar a los alumnos para un mundo competitive. De hecho la escuela en que nos formamos ensefiaba conocimientos que servian de manera mas o menos permanente. Hoy por el contrario, a la escuela se le demanda una serie de cosas que generalmente no puede cumplir. Una estrategia que esta utilizando para el cumplimiento de su funcién social es el trabajo en competencias (Morel, Jiménez y Soleno 2002). Actualmente se tiende a la integracién entre la universidad y la sociedad, es decir, a la integracién de la relacién entre las necesidades sociales, el campo de trabajo y la formacién universitaria del estudiante. Por ello, la tradicién positivista y conductista en el disefio de los programas tiene que repensarse, mucho mas ahora que vivimos en un mundo no slo cambiante y competitivo sino que en un mundo en el que la Unica certeza es la incertidumbre. Cualquier propuesta de elaboracién de programas analiticos en el nivel de educacién superior debe estar basada en competencias. Judith Susana Morel y Jessica Zepeda definen las competencias como las que hacen referencia a las capacidades complejas que poseen distintos grados de integracién y se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspondientes a diversos dmbitos de la vida humana, personal y social [...] Toda competencia es vista como un conocimiento en accién, una capacidad que ‘se manifiesta en el modo de operar sobre la realidad. Las competencias se convierten entonces en una accién que integra diferentes capacidades aprendidas y que se emplean para enfrentar y resolver problemas. De acuerdo a Montufar y Soleno, “una competencia en términos genéricos es la definicién de lo que es capaz de hacer un sujeto. Se trata entonces de un ‘saber hacer’ que se diferencia de un simple ‘hacer’ en cuanto lleva incorporado la 7presencia de bases y racionalidades que cimientan las acciones” (2002: 10). En el contexto del redisefio de las carreras de la UPNFM, Montufar y Soleno Propusieron “El redisefio del perfil profesional. Guia para su elaboracién” un modelo que clasifica las competencias profesionales en tres grandes grupos: conceptuales, procedimentales y competencias actitudinales, Aqui no s6lo unifica las formas del hacer y del saber hacer, sino que también la vocacién social del individuo frente a la comunidad y los otros; y adicionalmente le da la debida dimension al saber como tal A continuacién cito in extenso la propuesta de Montufar y Soleno: Las competencias conceptuales se refieren al dominio de los conocimientos de diversa naturaleza que se asume contribuyen y constituyen al profesional. [Implican] no s6lo informacién sino conocimiento. Sin embargo, se hace necesario aclarar que la competencia por definicién es un recorte de un conocimiento mayor, recorte que ha sido producto de una seleccién reflexiva por parte de los actores institucionales. Las competencias procedimentales se asocian a conjuntos de acciones orientadas a metas ([son] procedimientos) que deben ser dominados por los profesionales como parte de lo que ellos deben ser capaces de hacer. Este tipo de competencias no se refieren al puro hacer, sino a un hacer reflexionado que requiere una base conceptual. Las competencias actitudinales son aquellas referidas a los modos de reaccionar y plantearse frente a diversos aspectos de la profesi6n y la vida. Se trata del saber ser que permite relacionarse con los demas. Tal como se puede deducir de los postulados tanto de Morel y de Zepeda, como de Montufar y Soieno, una competencia establece una relacion directa entre el campo de estudio del alumno y su futuro desempefio profesional; de alguna manera, la introduccién de la competencia en el disefio curricular, y especificamente en el disefio de los programas analiticos, da cuenta de la critica que se le hace a los centros educativos en el sentido que su practica refleja una desvinculacién entre la educacién que ofrecen y el campo de trabajo del egresado. Se puede afirmar que las competencias responden a los supuestos educativos bdsicos (aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a vivir juntos) que, en su libro La educacién encierra un tesoro, Jacques Delors le propusiera a la UNesco para la educacién del siglo xxi. Adquiriendo estas competencias, las personas podraén desempefiarse eficientemente en el mundo profesional, social y familiar. Elaborar un programa analitico basado en competencias implica partir de una reflexion sobre el sujeto 38de la educacién, sobre sus experiencias previas y sus diversos ambitos ya sean personales y sociales. Pretender hacer competente a una persona a través de la educacién significa asegurar su insercién en el mundo, ahora competitivo. Pero también exige la toma de conciencia de cada sujeto educativo frente a la realidad social, para que responda a las necesidades del momento y del entorno historico en el cual vive. Resumiendo: en la elaboracién de los planes de estudio y, consecuentemente, en la estructuracién de los programas analiticos, cada institucién educativa debe tomar en cuenta la visién y la misién institucionales y de la carrera; el perfil de ingreso y el perfil profesional de sus egresados, el que esta de acuerdo con los objetivos generales y especificos que cada carrera pretende lograr; la fundamentacién curricular de la universidad; y e! sistema de evaluacién que se utilizara. MODELO DE EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES EN LOS PROGRAMAS ANALITICOS. En la practica educativa, la evaluacién es un instrumento imprescindible que desempefia funciones vitales, no sélo para el alumno sino que también para el profesor, para apreciar y mejorar el aprovechamiento de los educandos y el desempefio docente. Para el docente también es un instrumento para evaluar su propia intervencién educativa y reajustar, conforme a ello, las programaciones y actividades subsiguientes; le permite considerar las potencialidades de los alumnos y tomar decisiones sobre las estrategias a seguir para el logro de los objetivos. En el enfoque tradicional predominante en la escuela hondurefia, Ia evaluacién ha sido ubicada en una etapa aislada de la planificacién didactica y, por lo tanto, del conjunto de momentos que constituyen el quehacer educativo. Los docentes tienen una visién sobre la evaluacién que minimiza su funcién pedagégica, propenden a usarla para cuantificar resultados y la utilizan como elemento de control; con ello pierden una cultura valiosa y desaprovechan un instrumental eficiente para la ensefianza, para el aprendizaje y para el poder creativo y constructivo del docente y de! educando. Por otra parte, en este mundo cambiante donde esté omnipresente la incertidumbre cientifica, no es posible seguir hablando de —y realizando— evaluaciones de los aprendizajes que todo lo predicen; no se puede seguir encasillando los aprendizajes en la normativa establecida por un curriculo lineal y descontextualizado. Ezeguiel Ander-Egg concibe la evaluacién como una actividad sistematica y continua, que tiene un cardcter instrumental, y cuyos principales propésitos son: 39a. Ser un instrumento que ayuda al crecimiento personal de los educandos, a través de la ayuda y orientacién que debe proporcionar —y proporciona— en el proceso de aprendizaje. b. Valorar el rendimiento del educando, sus progresos con respecto a si mismo y no en relacién con los aprendizajes que se proponen en el curriculo. c. Detectar las dificultades de aprendizaje y determinar los fallos que existen en el modo de ensefiar y en los procedimientos pedagégicos utilizados de cara a mejorar el proceso educativo; y, como consecuencia de lo anterior, corregir, modificar 0 confirmar el mismo curriculo y los procedimientos y estrategias pedagégicas utilizadas. d. Ir mds alla de evaluar el aprendizaje, 0 sea, ademas de evaluar al educando, hay que evaluar al educador y al mismo proyecto curricular. e. Para el proceso ensefianza-aprendizaje, la evaluacién tiene un caracter FORMATIVO (ayuda al proceso de aprendizaje y tiene, en si misma, un valor pedagégico), CONTINUO: (no se limita al momento de la evaluacin) & INTEGRAL (comprende e integra lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal) (Ander-Egg, 1996). Claudio Perdomo plantea que el modelo de evaluacién de los aprendizajes en los programas analiticos esta para ser un espacio de construccién y reconstruccién permanente. En su constitucién inicial, el modelo de evaluacién de los aprendizajes busca atender la diversidad de la naturaleza humana, la cultura, la realidad y el quehacer educativo. Esto implica, realizar desplazamientos hacia otras determinaciones, asumidas como perfectibles y reveladas para ser concebidas y aplicadas en el mejoramiento de la calidad de la educacién que la UPNFM brinda a la sociedad (Perdomo, 2003). Perdomo plantea que este modelo de evaluacién se genera a partir de multiples direcciones de la transformacién de las determinaciones del viejo modelo. En este modelo se puede apreciar, en este modelo se plantea una vision mas acorde a las demandas educativas de la sociedad y de los cambios que experimenta la educacién superior. Es urgente la implementacién de un nuevo modelo de evaluacién que cumpla con una doble funcién: por una parte, como apoyo del proceso formativo, determinando lo que los alumnos han aprendido; y, por otra parte, como elemento fundamental del proceso de ensefianza-aprendizaje de los alumnos. Estos la utilizaran cuando mas tarde sean docentes y necesiten aplicar eficientemente las distintas formas de evaluacién desde una perspectiva trasformadora de los aprendizajes, y mejorar la calidad de la educacién. A continuacién un cuadro con los aspectos mas importantes. 40. Examen _ tradicional pruebas objetivas . Evaluacién sumativa 3. Evaluacién terminal Objetivismo 5. Medicion 6. Memorizacién mecanica 7. Examen como _tinico| medio de informacion 8. Control 9. Profesor experto 10.Predominio del profesor 11.Indicadores de conducta 12. Multidisciplinariedad 13. Evaluacién postactiva 14,Evaluacién en espacio y’ tiempo aparte . Pruebas de ensayo, aplicaciones y| solucién de problemas . Evaluacién formativa Evaluacién procesual Unidad de la subjetividad objetividad Evaluacién del aprendizaje Comprensién y aplicacién 7. Uso de distintos _medios conseguir informacin 8. Aprendizaje 9. Profesor investigador 10. Participacién del alumno 44. Comprension 12. Interdisciplinariedad 13. Evaluacién continua 14.Evaluacién integrada a las tareas (Perdomo, 2003) PAPEL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN LA ELABORACION DE LOS PROGRAMAS ANALITICOS EI rol que caracterizaba al docente en los antiguos modelos de practicas pedagégicas era el de trasmisor de conocimientos; por supuesto que una reforma curricular bien pensada no puede considerar una vision tal. Angel Diaz Barriga considera que el centralismo educative conduce a la idea de que al maestro sélo le corresponde ejecutar un programa, esto es, llevario a la practica; se piensa que la {uncién de! maestro es dosificar el programa ante sus estudiantes (1997). Por el contrario, hoy se considera que la docencia implica una funcién profundamente intelectual; y que, por lo tanto, le corresponde una funcién histérica estrechamente vinculada a la selecci6n y a la organizacién de contenidos. En este sentido, la formacién pedagégica de los docentes del nivel superior debe dotarlos de los elementos tedricos y técnicos que le permitan interpretar didacticamente un programa a partir de la teoria que lo fundamenta, alacorde con la filosofia del plan de estudios de la institucién donde realiza su labor docente. En la actualidad, la demanda de la sociedad y del nuevo modelo académico de la universidad, exigen un docente con sentido critico en relacién a si mismo, a los contenidos culturales y al contexto social; exigen un docente que sea objetivo, democratico y con vocacién de servicio, prociive al trabajo cooperative y que se comprometa con la institucién para la cual trabaja y con sus alumnos, que se sienta parte de la comunidad en la que acta, que se esfuerce por observar una conducta racional, cientifica y que, sobre todo, sea muy creativo, ‘Al docente le compete participar en el disefio curricular, ponerlo en practica, evaluario y realizar los ajustes permanentes; también le compete promover el desarrollo integral de los estudiantes a través del aprendizaje significativo y la construccién de saberes, habilidades y actitudes. Estos roles que debe desempefiar el docente, requieren de profesionales que elaboren lineas de intervencién disefiadas a partir de !a interpretaci6n de la realidad, la definicién de problemas y la actuacién tolerante ante situaciones especificas, unicas e irrepetibles. En Ia elaboracién de los programas analiticos, los docentes deben adoptar criterios de seleccién de contenidos y recursos, un modelo de organizacion programatica, alterativas de intervencin pedagégica y criterios de seguimiento y evaluacién de los aprendizajes de los estudiantes, En la ensefianza, la intervencién del docente es una guia insustituible que proporciona los recursos necesarios para que el alumno, a partir de sus conocimientos previos, construya su aprendizaje significative. Si en el disefio curricular de los programas el docente cumple su funcién, el programa analitico, por su parte, proporcionara contenidos y actividades lo suficientemente flexibles y adecuadas a las necesidades ¢ intereses del alumno y del contexto en que vive; y desarrollaran las potencialidades de estudiantes y maestros. EI proceso de elaboracién de los programas analiticos es una accién cuyos resultados se concretan en el aula; posibilita que los alumnos se conviertan en responsables de su propio aprendizaje, que asuman un papel mas activo, participativo e interactive en su proceso formative. Un buen proceso de elaboracién de los programas garantiza que los alumnos desarrollen las habilidades de buscar, seleccionar, analizar y evaluar la informacién (los contenidos); que expongan e intercambien ideas; que den sus aportes y sus opiniones; y que compartan la experiencia propia con sus compajieros. Un proceso tal garantiza que los alumnos conviertan el aula en un foro de reflexion y contraste critico de pareceres y opiniones. Un buen programa permite poner al alumno en contacto con su entorno, le permite intervenirlo a través de diversas actividades y propuestas de solucién a los problemas. Un buen programa !es posibilita a los docentes planear y disefiar las experiencias y actividades necesarias para la adquisicién de los aprendizajes 2