Live de Resumo

Autores Parte Geral

 PRESENTE VISÃO

Prioridade
da Escola
Contexto sociocultural em movimento
PARTICIPATIVOS

INVENTIVOS

PROCESSOS INSERÇÕES
PARA GERAR SUJEITOS DIVERSIFICADAS

COOPERATIVOS

PREPARADOS

Fonte: MEC (2013). Formas de produção e de vida Fonte: JST (2016)

Blocos
Gestão da Sala de Aula Multiculturalismo e Educação
• Lemov Integral
• Morais • Araújo
• Reis • Rojo
• Castro • Candau
Educação Híbrida Diversidade e Educação para as
• Almeida Relações Étnico-Raciais
• Bacich • Almeida
• Zabala • Silva
• Guarani
Identidade e Saberes Docentes
• Tardif
Bloco 1
Gestão da Sala de Aula
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Sumário
REEDIÇÕES

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Sumário
QUESTÃO OBJETIVA LEMOV 01
VUNESP, 2019. Prefeitura de Itapevi. Professor de Educação
Básica II - Inglês

De acordo com o artigo 5º , § 1º da Resolução CNE/CEB

07/2010, o Ensino Fundamental deve comprometer-se com
uma educação com qualidade social, igualmente entendida
como direito humano. A educação de qualidade, como um
direito fundamental, é, antes de tudo, relevante, pertinente e
equitativa (§ 2° ). É correto afirmar que, nessa Resolução,
 01

(A) a relevância alude à importância de obter

desenvolvimento e aprendizagens equiparáveis para todos os
alunos.
(B) a pertinência refere-se à possibilidade de atender às
necessidades e às características dos estudantes de diversos
contextos sociais e culturais.
(C) a equidade reporta-se à promoção de aprendizagens
significativas do ponto de vista das exigências sociais e de
desenvolvimento pessoal.
 01

(D) a pertinência refere-se à importância de tratar de forma

diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de
partida.
(E) a relevância requer que sejam oferecidos mais recursos e
melhores condições às escolas menos providas e aos alunos
que delas necessitam.
REFERÊNCIA

MORAIS, Sarah Papa de;

ROSA, Daniela Zaneratto;
FERNANDEZ, Amélia Arrabal;
SENNA, Celia M. Piva Cabral.
Metodologias ativas de aprendizagem:
elaboração de roteiros de estudos em
“salas sem paredes”.
In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.).
Metodologias ativas para uma educação inovadora:
uma abordagem teórico-prática. São Paulo: Penso, 2018. Voltar ao
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QUESTÃO OBJETIVA MORAIS 02
VUNESP, 2019. Prefeitura de Francisco Morato. `Profesor de
Arte.
Segundo Moran, a internet e as tecnologias de comunicação
e informação estão trazendo novos desafios pedagógicos
para as escolas. O professor precisa hoje aprender a
gerenciar vários espaços e a integrá-los de forma aberta,
equilibrada e inovadora. Do ponto de vista metodológico, o
professor precisa aprender a equilibrar processos de
organização e de provocação na sala de aula. Nesse contexto,
para o autor, uma das dimensões fundamentais do educar é
o professor
 02

(A) ajudar a encontrar uma lógica dentro do caos de

informações que temos, organizar numa síntese coerente das
informações dentro de uma área de conhecimento.
(B) sistematizar ao máximo o conteúdo a ser desenvolvido
em sala de aula, transferindo para o aluno o nível de
conhecimento de mundo que ele tem e, dessa forma, facilitar
sua compreensão.
 02

(C) avaliar seus alunos para identificar a qualidade de sua

aprendizagem, utilizando-se de provas bem elaboradas que
possibilitem classificar com precisão aqueles que dominam o
conteúdo desenvolvido e os que não dominam.
(D) ter clareza de que o aumento da disponibilidade e do acesso
ao computador, seja na escola ou em casa, gera a
aprendizagem.
(E) compreender que a incorporação das tecnologias de
comunicação e informação às atividades docentes é um fator
transformador e inovador das práticas educacionais.
Processo de construção do conhecimento
Jornada do roteiro de estudo
As quatro etapas que compõem o roteiro
REFERÊNCIA

REIS, Pedro.
Observação de Aula e Avaliação do
Desempenho Docente.
Cadernos CCAP-2 –
Ministério da Educação Portugal –
Lisboa - 2011

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QUESTÃO OBJETIVA REIS 03
VUNESP, 2022. Prefeitura de Bebedouro/SP. Diretor de
Escola.

Schön (1992), analisando o que pode ser feito para que os

professores se tornem reflexivos, afirma acreditar que se
deve “incrementar os practicums reflexivos que já
começaram a emergir e estimular a sua criação na formação
inicial, nos espaços de supervisão e na formação contínua”.
E, para que a própria escola se torne um desses practicums,
ele diz ser preciso tentar produzir o tipo de experiência
 03

educacional em que se promovam “os contactos entre as

pessoas e se crie documentação sobre os melhores
momentos da sua prática”. Nesse sentido, uma prática
reflexiva eficaz tem que integrar o contexto institucional da
escola, fazendo-se necessário que
 03

(A) professores e gestores trabalhem em conjunto.

(B) a universidade preste uma assessoria sistemática.
(C) a comunidade apoie as mudanças no contexto da escola.
(D) a tecnologia auxilie tanto nos contatos quanto na
documentação.
(E) sejam destinados local e recursos para desenvolvimento
dos encontros de reflexão..
As propostas de observação devem ser interativas, formativas
e centradas no desenvolvimento pessoal e profissional
dos professores e organizacional das escolas, que podem,
ou não, estar associadas a uma avaliação formal
do desempenho docente.
Sistemas nacionais de
avaliação e de
informações
educacionais
Maria Helena Guimarães
de Castro
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QUESTÃO OBJETIVA CASTRO 1 – 04
Compacta VUNESP, 2018. Prefeitura de Garça/SP. Diretor de
Escola.
Neus Sanmartí, na obra Avaliar para Aprender (2009), pergunta: “as
provas externas são um instrumento útil para a melhoria do ensino e de
seus resultados? Então, afirma ele que, “responder a essa pergunta
implica um debate completo” e acrescenta que a melhoria dos
resultados de um sistema educacional depende de muitas variáveis, as
quais explicita no texto. Dirce Nei Teixeira de Freitas(2007) pesquisa a
avaliação da educação básica no Brasil, contribuindo para a
compreensão de como emergiu, de 1930 a 1988, a “medida-avaliação”
na regulação dessa educação e de como, no período 1988-2002, é
instituída a “medida-avaliação-informação” como norma de uma nova
regulação educacional.
 04

Analisando os desdobramentos do Sistema de Avaliação da Educação Básica

– SAEB, com o surgimento de sistemas também nos estados e municípios,
apoiados tecnicamente pelo Inep, Freitas cita Locatelli que, à frente da
Diretoria de Avaliação desse Instituto Nacional, em 2000, considerava o que
deveria ser feito “caso a intenção fosse mesmo usar a avaliação para
melhorar a educação”. Júlio, preparando-se para o concurso de diretor de
escola, leu essas duas obras e alegrou-se em constatar que, nas duas,
aparecem entendimentos a respeito da relação entre avaliação externa e
melhoria da educação, os quais são próximos e coerentes entre si, e
confirmam hipótese que ele, Júlio, tem sobre essa relação, entendimento
esse que consiste em reconhecer que, em tal relação,
(A) o principal é apoiar toda a formação continuada de professores na análise dos erros de
seus alunos nas avaliações externas, fornecendo-lhes treinamentos específicos, de modo que
os estudantes recebam um ensino melhor nos pontos exatos em que eles necessitam acertar.
(B) bons resultados dependem de formar equipes de elaboradores das provas das avaliações
externas com professores das escolas públicas, em rodízio anual e com a assessoria de
técnicos em medidas educacionais, tomando-se por referência o material didático do sistema
de ensino adotado.
(C) a variável professores continua sendo a mais importante e que seria necessário fazer
chegar a eles recursos conceituais e metodológicos acumulados, de tal forma que eles se
apropriassem efetivamente, da avaliação, realizando a interna com seriedade e dialogando
com a externa.
(D) já podem ser tomadas, como referência, as experiências dos países desenvolvidos,
conseguindo assim economizar recursos e esforços para alavancar a qualidade da educação
escolar com a utilização prioritária das avaliações externas, comandando o currículo e a
formação de professores.
(E) o conceito de qualidade é o mais democrático possível, considerando-se que o sucesso nas
avaliações externas pode ser obtido por alunos de um mesmo ano escolar que vivem em
diferentes localidades do país e que têm condições sociais desiguais, além de diferenças
étnico-culturais.
QUESTÃO OBJETIVA CASTRO 1 04
VUNESP, 2018. Prefeitura de GarçaSP. Diretor de Escola.

Neus Sanmartí, na obra Avaliar para Aprender (2009),

pergunta: “as provas externas são um instrumento útil para a
melhoria do ensino e de seus resultados? Então, afirma ele
que, “responder a essa pergunta implica um debate
completo” e acrescenta que a melhoria dos resultados de um
sistema educacional depende de muitas variáveis, as quais
explicita no texto. Dirce Nei Teixeira de Freitas(2007)
pesquisa a avaliação da educação básica no Brasil,
contribuindo para a compreensão de como emergiu,
 04

de 1930 a 1988, a “medida-avaliação” na regulação dessa

educação e de como, no período 1988-2002, é instituída a
“medida-avaliação-informação” como norma de uma nova
regulação educacional. Analisando os desdobramentos do
Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, com o
surgimento de sistemas também nos estados e municípios,
apoiados tecnicamente pelo Inep, Freitas cita Locatelli que, à
frente da Diretoria de Avaliação desse Instituto Nacional, em
 04

2000, considerava o que deveria ser feito “caso a intenção

fosse mesmo usar a avaliação para melhorar a educação”.
Júlio, preparando-se para o concurso de diretor de escola, leu
essas duas obras e alegrou-se em constatar que, nas duas,
aparecem entendimentos a respeito da relação entre
avaliação externa e melhoria da educação, os quais são
próximos e coerentes entre si, e confirmam hipótese que ele,
Júlio, tem sobre essa relação, entendimento esse que
consiste em reconhecer que, em tal relação,
 04

(A) o principal é apoiar toda a formação continuada de

professores na análise dos erros de seus alunos nas
avaliações externas, fornecendo-lhes treinamentos
específicos, de modo que os estudantes recebam um ensino
melhor nos pontos exatos em que eles necessitam acertar.
 04

(B) bons resultados dependem de formar equipes de

elaboradores das provas das avaliações externas com
professores das escolas públicas, em rodízio anual e com a
assessoria de técnicos em medidas educacionais, tomando-se
por referência o material didático do sistema de ensino
adotado.
 04

(C) a variável professores continua sendo a mais importante

e que seria necessário fazer chegar a eles recursos
conceituais e metodológicos acumulados, de tal forma que
eles se apropriassem efetivamente, da avaliação, realizando
a interna com seriedade e dialogando com a externa.
 04

(D) já podem ser tomadas, como referência, as experiências

dos países desenvolvidos, conseguindo assim economizar
recursos e esforços para alavancar a qualidade da educação
escolar com a utilização prioritária das avaliações externas,
comandando o currículo e a formação de professores.
 04

(E) o conceito de qualidade é o mais democrático possível,

considerando-se que o sucesso nas avaliações externas pode
ser obtido por alunos de um mesmo ano escolar que vivem
em diferentes localidades do país e que têm condições
sociais desiguais, além de diferenças étnico-culturais.
QUESTÃO OBJETIVA CASTRO 2 05
VUNESP, 2019. Prefeitura de Valinhos/SP. Vice-Diretor de
Unidade Educacional

Freitas (2007), ao escrever sobre a avaliação em larga escala

no Brasil, afirma que se reconhece a legitimidade e a
indispensabilidade do Estado-Educador para qualificar a
educação básica brasileira, como também a possibilidade de
que o Estado-avaliador constitua uma forma de mediação
pertinente para contribuir no alcance desse objetivo. Mas,
para isso, segundo a autora, entre outras, é condição
necessária que
 05

(A) os resultados obtidos nas avaliações em larga escala

possam justificar intervenções diretivas e reguladoras nas
instituições de ensino, geradas pelo Estado-educador,
visando a fiscalização e a qualidade total da educação.
(B) seja alterado o formato e a frequência das avaliações:
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e Avaliação
Nacional da Alfabetização (ANA), visando reduzir as
dificuldades que a aplicação dessas avaliações geram nas
escolas.
 05

(C) que o Estado-educador conduza a situações em que seja

diminuída a atuação direta e efetiva de um Estado provedor
do direito à educação de todos, permitindo meios
alternativos e flexíveis de educação e de ensino.
(D) o Estado-avaliador exalte os princípios de competição e
da heterorreferência como estratégia e estímulo para
melhoria de desempenho dos alunos e melhor performance
das instituições de educação básica.
 05

(E) as intervenções estatais destinadas a qualificar a

educação básica se qualifiquem em termos de pertinência e
efetividade social e de práticas democráticas emancipadoras
e republicanas.
 “A divulgação das informações contribui
para qualificar a demanda,
desencadeando uma dinâmica de transformação
na qual a sociedade torna-se o agente principal”
ORGANOGRAMAS
Sistema Integrado de Informações Educacionais - Sied
GRUPOS DE RELACIONAMENTO
Ministério da
Ministério da
Educação
Educação
Usuários
Usuários Parceiros
Parceiros

Formador
Formadorde
de Sistemas de
Opinião do
Opinião Pública Educação
Setor Educacional

IES
INEP Formador de
Formador de Opinião do
Instituições de
Opinião Pública Setor
Ensino Superior
Educacional

IES Fornecedores
Articulação e
Instituições
Público de
Interno Prestadores
Internacional
Ensino Superior 3 Poderes de Serviço
3 Poderes
Legislativo Legislativo
Articulação
Público Interno
Executivo Executivo
Internacional
Judiciário Judiciário
Bloco 2
Educação Híbrida
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Sumário
Integração currículo
e tecnologias
e a produção de
narrativas digitais
Almeida e Valente
REFERÊNCIA

ALMEIDA, M. E. B.; VALENTE, J. A.

Integração currículo e tecnologias
e a produção de narrativas digitais.
Currículo Sem Fronteiras, s. l.,
v.12, n. 3, p. 57-82, set.dez. 2012.

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Sumário
QUESTÃO OBJETIVA 06
ALMEIDA; VALENTE 1
VUNESP, 2018. UFTM. Técnico em Assuntos Educacionais.
Historicamente as tecnologias da informação e comunicação (TIC)
foram utilizadas nas escolas, de início, para melhorar o controle e
a gestão técnica, informatizando as atividades administrativas.
Posteriormente, as TIC foram gradualmente introduzidas no
ensino e na aprendizagem, como atividades adicionais às de sala
de aula. Hoje em dia, seu uso tornou-se imprescindível no espaço
escolar.
 06

Segundo a UNESCO (1998), a introdução das novas tecnologias da

informação e da comunicação nos sistemas educativos constitui
“um desafio decisivo e é importante que a escola e a universidade
se coloquem no centro desta profunda transformação que afeta o
conjunto da sociedade. Não há dúvida de que a capacidade
individual de ter acesso e de tratar a informação vai ser um fator
determinante para a integração da pessoa, não só no mundo do
trabalho mas também no seu ambiente social e cultural.” É
igualmente indispensável que os sistemas educativos ensinem a
todos os alunos o domínio e a mestria dessas técnicas, a fim de
 06

(A) “instrumentalizar os alunos para as relações competitivas”.

(B) “preparar as novas gerações para o mundo globalizado”.
(C) “não cometer injustiça contra os alunos mais lentos”.
(D) “qualificar as novas gerações enquanto mão de obra”.
(E) “não aprofundar ainda mais as desigualdades sociais”.
REFERÊNCIA

BACICH, Lilian;
TANZI NETO, Adolfo;
TREVISANI, Fernando de Mello (Org.)
Ensino híbrido: personalização e
tecnologia na educação.
Porto Alegre Penso, 2015.

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QUESTÃO OBJETIVA BACICH; 07
TANZI NETO; TREVISANI
VUNESP, 2023. Prefeitura de Peruíbe. Professor de Educação
Básica.

A proposta da sala de aula invertida surge em um

momento de disseminação das tecnologias digitais de
informação e comunicação. Nessa abordagem, segundo
José Valente (In: Bacich e Moran, 2018), a sala de aula
torna-se
 07

(A) o espaço para receber os conteúdos e as instruções.

(B) um ambiente virtual de aprendizagem.
(C) um espaço tradicional e dispensável.
(D)o local para socializações primária e secundária.
(E) o lugar de trabalhar os conteúdos já estudados..
REFERÊNCIA

ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia.

Métodos para Ensinar Competências.
Cap. 1 e 2.
Porto Alegre Penso, 2020.

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 “o desenvolvimento de competências para a vida
representa uma mudança positiva na formação dos alunos,
ao mesmo tempo em que lhes fornece
as ferramentas exigidas pela sociedade do século XXI”
Esquema do processo da ação competente
Componentes da competência
2.5 Distribuição de tempo dos métodos globalizados e das
oficinas
QUESTÃO OBJETIVA ZABALA 1 08
VUNESP, 2018. Prefeitura de Garça. Diretor de Escola
Zabala (1998), ao abordar a prática educativa, mais
especificamente o como ensinar, destaca os objetivos
educacionais, os conteúdos de aprendizagem, as metodologias de
ensino e aprendizagem, assim como os recursos didáticos e a
avaliação, como elementos constitutivos do currículo. O referido
autor pauta sua obra na concepção construtivista, partindo da
natureza social e socializadora da educação escolar, da
complexidade dos processos de ensino/aprendizagem os quais se
articulam em torno da atividade intelectual envolvida na
construção de conhecimento.
 08

Para que isso ocorra, Zabala apresenta os diferentes tipos de

conteúdos: os factuais, os conceituais, os procedimentais e os
atitudinais, que, na perspectiva construtivista, devem ser
explorados
(A) de uma única maneira, de forma seletiva e propedêutica
porque o ensino deve ser uniformizador e transmissivo.
(B) homogeneamente, porém valorizando os conteúdos
atitudinais, pois permitem aos estudantes ter uma aprendizagem
mais significativa.
 08

(C) integradamente, mas priorizando os conteúdos procedimentais

porque permitem aos estudantes uma melhor inserção no
mercado de trabalho.
(D) de maneira mais global com vistas à formação integral dos
alunos e atendendo à diversidade dos conteúdos, em processos
autônomos de aprendizagem.
(E) intensivamente e de maneira individualizada, priorizando as
capacidades cognitivas e valorizando os conteúdos
factuais/conceituais, voltados à formação para cidadania.
Bloco 3
Multiculturalismo e
Educação Integral
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REFERÊNCIA

ARAÚJO, Ulisses F.; ARANTES, Valéria;

PINHEIRO, Viviane.
Projetos de vida:
fundamentos psicológicos, éticos e
práticas educacionais.
São Paulo: Summus, 2020.

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QUESTÃO OBJETIVA ALMEIDA 1 08
VUNESP, 2019. Prefeitura de Itapevi, Professor de Educação
Básica II – Inglês

Rodrigo está se preparando para concurso de professor de

educação básica II. Acerca desse nível de ensino, de acordo
com a LDB (Lei Federal n° 9.394/96), Rodrigo deve saber que
a educação básica tem por finalidade
(A) incentivar o trabalho de pesquisa e investigação
científica, visando ao desenvolvimento da ciência, da criação
e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o
entendimento do homem e do meio em que vive.
 08

(B) promover a divulgação de conhecimentos culturais,

científicos e técnicos que constituem patrimônio da
humanidade por meio de publicações ou de outras formas de
comunicação.
(C) suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento
cultural e profissional, integrando os conhecimentos que vão
sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora
do conhecimento de cada geração.
 08

(D) estimular o conhecimento dos problemas do mundo

presente, em particular os nacionais e regionais, prestar
serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta
uma relação de reciprocidade.
(E) desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores.
REFERÊNCIA

ROJO, R.H.R.
Pedagogia dos Multiletramentos.
In ROJO, R.; MOURA, E. (Org.)
Multiletramentos na escola.
São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

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QUESTÃO OBJETIVA ROJO 1 09
VUNESP, 2021. EsFCEx, Magistério em Inglês.
Leia o texto para responder à questão.
Diferentemente do conceito de letramentos (múltiplos), que não faz
senão apontar para a multiplicidade e variedade das práticas
letradas, valorizadas ou não nas sociedades em geral, o conceito de
multiletramentos aponta para dois tipos específicos e importantes de
multiplicidade presentes em nossas sociedades, principalmente
urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade cultural das
populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos
por meio dos quais ela se informa e se comunica. (ROJO, R.; MOURA,
E. (orgs). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola. 2012. p.13.
Adaptado)
 09

O trabalho com multiletramentos na escola

(A) acarreta o distanciamento de produções letradas, e sua
substituição por produções que circulam em espaços
esquecidos ou marginalizados.
(B) deve se centrar nas manifestações linguísticais e culturais
típicas urbanas do século XXI.
(C) implica oferecer ao aluno produções letradas e multimodais,
diversas daquelas que encontra nos ambientes em que circula
na sua vida diária.
 09

(D) caracteriza-se pela valorização das culturas e textos de

referência do alunado, na direção de outros letramentos que
ampliem seu repertório cultural.
(E) difere do conceito de letramentos, ao introduzir o trabalho
com variedades orais nas aulas de língua materna..
REFERÊNCIA

CANDAU, Vera Maria.

Direitos humanos, educação e
interculturalidade: as tensões
entre igualdade e diferença.
Rev. Bras. Educ. [online]. 2008,
vol.13, n.37, pp.45-56.
Disponível em: http://educa.fcc.org.br/
pdf/rbedu/v13n37/v13n37a05.pdf.
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QUESTÃO OBJETIVA CANDAU 1 10
VUNESP, 2018. Prefeitura de Barretos, Professor I.

Marisa participou de um seminário sobre “Currículo: a

valorização das diferenças individuais, de gênero, étnicas e
socioculturais e o combate à desigualdade”. Logo nas primeiras
abordagens, emergiu a questão da intolerância pela qual
passamos nos dias de hoje. Foram lembradas as injúrias que
frequentemente são registradas nas redes sociais, seja por
causa de racismo, seja por diferenças religiosas ou de gênero,
étnicas ou socioculturais.
 10

Um dos presentes comentou que, em parte, a escola colabora

para que isso ocorra, pois, ao trabalhar os currículos à maneira
tradicional, leva os alunos a se alienarem da realidade, podendo
com isso aceitar falsos valores. Sugeriu, então, que os currículos
deveriam se pautar na visão construtivista que, segundo
Vasconcellos (2002), implica que o ensino parta da realidade
concreta, pois o ato de conhecimento, a par de ser um ato
psicológico, é primordialmente
 10

(A) um ato histórico e social.

(B) uma atividade mental e espiritual.
(C) uma aceitação acrítica de valores.
(D) um ato voltado ao indivíduo empírico.
(E) uma ação voltada a uma dada classe social.
Bloco 4
Diversidade e
Educação para as
Relações Étnico-Raciais
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Sumário
REFERÊNCIA

ALMEIDA, Silvio. Racismo Estrutural.

São Paulo: Pólen, 2017.

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Sumário
QUESTÃO OBJETIVA ALMEIDA 1 11
VUNESP, 2021. DPE-SC, Defensor Público.

O “racismo estrutural”, consoante Silvio Luiz de Almeida,

(A) é produto de uma patologia social e de um desarranjo
institucional, sendo um fenômeno incontornável, revelando-se
inúteis as ações e políticas institucionais antirracistas.
(B) é resultante da produção de padrões de comportamento e
conduta de instituições hegemonizadas por determinados
grupos raciais que impõem seus interesses políticos e
econômicos ao restante da sociedade.
(C) decorre unicamente de indivíduos e grupos estruturalmente
racistas.
 11

(D) é uma decorrência da forma com que se constituem as

relações sociais, de modo que o direito faz parte da mesma
estrutura social que o reproduz enquanto prática política e
como ideologia.
(E) é uma manifestação irracional do Estado moderno, que
funciona norteado pela impessoalidade e pela técnica, de
maneira que o direito é o melhor instrumento para combatê-lo,
seja punindo criminal e civilmente os racistas, seja estruturando
políticas públicas de promoção de igualdade.
QUESTÃO OBJETIVA ALMEIDA 2 12
VUNESP, 2019. Prefeitura de Birigui. Técnico em
Informática
Texto associado
O filho de um amigo é negro. Outro dia, na escola, a
professora chamou sua atenção e disse: “Você está na minha
lista negra”. Meu amigo fez uma reclamação à coordenadora da
escola, por entender que a expressão é racista. Por que a lista é
“negra”?
Palavras e expressões racistas fazem parte do repertório
cotidiano sem que, muitas vezes, a gente tenha consciência do
que realmente está dizendo. Eu mesmo me surpreendo dizendo
coisas que não quero, por força do hábito.
 12

Ainda se ouve “amanhã é dia de branco”, “a coisa tá preta”.

Nos anúncios de emprego, pedia-se “boa aparência”. Uma
forma de dizer que negros não seriam aceitos?
Continuamos a usar termos racistas. A linguagem forma
as pessoas, molda o modo de pensar. Não aceito mais essas
palavras e expressões, policio meu vocabulário. É preciso
reaprender a falar.
(Walcyr Carrasco, “Uma linguagem racista”. Veja, 31.07.2019.
Adaptado)
 12

No texto, o racismo expresso na linguagem

(A) restringe-se ao contexto de uma cor de pele.
(B) limita-se a uma situação específica da vida.
(C) concentra-se no ambiente escolar.
(D) atinge diferentes etnias no mundo.
(E) exclui pessoas de diferentes classes sociais.
REFERÊNCIA

SILVA, Givânia Maria da;

SILVA, Romero Antônio de Almeida;
DEALDINA, Selma dos Santos;
ROCHA, Vanessa Gonçalves da (org.).
Educação quilombola:
Territorialidades,
saberes e as lutas por direitos.
São Paulo Jandaíra, 2021.
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QUESTÃO OBJETIVA SILVA 13
VUNESP, 2019. Prefeitura de Peruíbe. Supervisor de
Ensino
Durante visita a uma escola, uma supervisora de ensino
presenciou uma discussão entre dois professores acerca da
Resolução CNE/CP n° 1/2004. Um deles defendia que todos
somos iguais e, por isso, não vê necessidade de Educação das
Relações Étnico-Raciais. Tomando como fundamento a referida
Resolução, a supervisora explicou que a Educação das Relações
Étnico-Raciais tem por objetivo
 13

(A) a instrução dos alunos e professores brancos para uma

sociedade mais plural, sem a existência de diferenças
interindividuais.
(B) o desenvolvimento de conteúdos, competências, atitudes
e valores de quilombolas e indígenas no interior da escola.
(C) o atendimento a uma exigência de organismos
internacionais na luta pelo reconhecimento dos direitos das
minorias.
 13

(D) a divulgação e a produção de conhecimentos, bem como

de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos para a
pluralidade étnico-racial.
(E) a instituição de diretrizes que contribuam para minorar a
valorização das identidades europeias e asiáticas no currículo
da escola pública.
REFERÊNCIA

GUARANI, Jerá.
Tornar-se selvagem.
PISEAGRAMA,
Belo Horizonte,
número 14,
página 12 - 19,
2020.

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Sumário
QUESTÃO OBJETIVA GUARANI 1 14
VUNESP, 2014. Prefeitura de São José dos Campos.
Professor I
A História da África e dos Africanos; a luta dos negros e dos
índios no Brasil; a cultura negra e indígena brasileira; o índio
e o negro na formação da sociedade e a contribuição do povo
negro e indígena nas áreas social, econômica e política
pertinentes à História do Brasil são conteúdos programáticos
de estudo da temática História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena, portanto, segundo a Lei n.º 11.645/2008, art. 26,
deverão constar no currículo dos estabelecimentos
 14

(A) da educação infantil e de ensino fundamental das redes

pública e particular.
(B) dos ensino médio e superior da rede pública.
(C) dos ensinos fundamental e médio das redes pública e
particular.
(D) da educação infantil e de ensino fundamental da rede
particular.
(E) da educação infantil e de ensinos fundamental e médio da
rede pública.
QUESTÃO OBJETIVA GUARANI 2 15
VUNESP, 2019. Prefeitura de São José dos Campos.
Professor II - História
Cabe perguntar como o livro didático trata a temática indígena: Qual
é a imagem dos índios nos livros didáticos? Como o livro didático
transmite informações sobre outras culturas e sobre outros povos
[Luís Donisete Benzi Grupioni, Livros didáticos e fontes de
informações sobre as sociedades indígenas no Brasil. Em: Aracy
Lopes da Silva & Luís Donisete Benzi Grupioni (org.). A temática
indígena na escola. Novos subsídios para professores de 1º e 2º
graus, 1995. Adaptado]
Entre outras críticas, o artigo citado aponta que os livros didáticos
 15

(A) não apresentam as sociedades indígenas na época da chegada

europeia na América, tratado com um espaço desabitado.
(B) consideram que os povos indígenas não deixaram seus traços
culturais na formação da sociedade brasileira.
(C) avaliam que os índios encontrados pelos primeiros
colonizadores forjaram traços negativos no caráter do brasileiro.
(D) operam com a noção de índio genérico, ignorando a
diversidade que sempre existiu nessas sociedades.
(E) consolidava os Atos Institucionais anteriores e ampliava o arco
de ação do Poder Judiciário, em especial do STF.
Bloco 5
Identidade e Saberes
Docentes
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Sumário
REFERÊNCIA

TARDIF, M. Saberes docentes e

formação profissional. Cap. 2,3 e 7.
13. ed. Petrópolis- RJ: Vozes, 2012.

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Sumário
QUESTÃO OBJETIVA TARDIF 1 16
VUNESP, 2022. Prefeitura de Piracicaba. Professor de Ensino
Fundamental
De acordo com Maurice Tardif, o saber docente é um saber
plural, composto por diferentes saberes. Leia o excerto a
seguir, extraído de Saberes docentes e formação profissional,
e assinale a alternativa que apresenta os saberes a ele
correspondentes.
 16

“[...] o ensino se desenvolve num contexto de múltiplas

interações que representam condicionantes diversos para a
atuação do professor. [...] Ora, lidar com condicionantes e
situações é formador: somente isso permite ao docente
desenvolver os habitus (isto é, certas disposições adquiridas
na e pela prática real), que lhe permitirão justamente
enfrentar os condicionantes e imponderáveis da profissão.”
 16

(A) Saberes da formação profissional.

(B) Saberes das ciências da educação.
(C) Saberes experienciais.
(D) Saberes disciplinares.
(E) Saberes curriculares.
Gratidão, Sempre!

(D)