Evaluar en la nueva presencialidad

Clase Nº 2: Diseñar instrumentos

Introducción
El momento de diseño de los instrumentos supone la instancia donde confluyen la perspectiva
política y pedagógica sobre la evaluación pero también su dimensión técnica y artesanal. A través
del análisis de los instrumentos de evaluación y los modos de corregir que construimos los
docentes podríamos inferir qué saberes se consideran relevantes, qué noción de conocimiento se
prioriza, qué supuestos se sostienen sobre la enseñanza, que ideas sobre el aprendizaje , etcétera.

Durante el tiempo de la pandemia se habló mucho sobre cómo se transformaron las prácticas de
enseñanza, pero se dijo poco sobre la evaluación. Incluso fue uno de los temas más evitados y
postergados hasta la vuelta a la presencialidad.

En el marco de una propuesta de formación docente, durante octubre de 2021 nos propusimos
relevar cuáles fueron las prácticas prioritarias que tuvieron en cuenta los docentes al diseñar sus
instrumentos de evaluación durante el año pasado. ¿Imaginaron nuevas formas de evaluar?, ¿qué
les preocupaba al momento de diseñar sus instrumentos?, ¿cómo los diseñaron?, ¿qué técnicas
priorizaron?, ¿cómo los corrigieron?, ¿cómo comunicaron sus resultados?, ¿para qué les
sirvieron?, etcétera.

Nos detendremos, en el marco de esta clase, a analizar los diseños de instrumentos priorizados
por los docentes durante 2021. La intención, al compartir esta experiencia, es la de reflexionar en
torno a la complejidad del proceso de diseño de instrumentos de evaluación, los sentidos que
atraviesan esta práctica, deteniéndonos en algunas dimensiones técnicas de su producción, para
pensarla como una experiencia de estudio y como una escena para todos.

El mapeo de una experiencia como punto de partida

En noviembre del año pasado, en el marco de una propuesta formativa nacional, les pedimos a los
colegas que nos contaran cómo estaban evaluando, cómo diseñaron sus instrumentos, qué
técnicas y estrategias utilizaron y qué ponderaron en su diseño. En el marco de esta clase
queremos compartir algunos de los resultados de ese relevamiento para pensarlos
colectivamente:

- 1873 docentes de todo el país nos cuentan cómo evaluaron.

- El 70% de ellos/as tomó entre 4 y 7 evaluaciones durante 2021. El resto manifestó o bien
no haber tomado evaluaciones, o bien dijo haber tomado más de 8 evaluaciones a lo
largo del año.

- El 85% trabaja en escuelas de gestión pública.

- El 70 % eran docentes de nivel secundario, 17% de nivel primario y el resto de nivel

superior.

Esta primera sistematización nos hace pensar sobre una posible sensación de mayor urgencia
sobre la evaluación que transitan los profesores de nivel secundario por sobre los docentes de
otros niveles. El curso fue ofrecido a todos/as los/as docentes de todos los niveles y es notoria la
diferencia de proporciones. Por otro lado, la cantidad de evaluaciones tomadas durante 2021
también podría ser un dato a mirar. Las indicaciones jurisdiccionales sobre cómo, cuándo y cuánto
evaluar fueron heterogéneas en cada provincia. Sin embargo, parece que la tendencia fue que
apenas se pudo volver a la presencialidad (en aquel momento fundamentalmente en burbujas), se
priorizó el tiempo de las evaluaciones.

Al momento de invitar a los/as colegas a que nos compartan sus modos de evaluar le propusimos
como consigna que seleccionaran un instrumento utilizado durante 2021 que les haya gustado
como resultó y teniendo en mente esa práctica respondieran las preguntas que les propusimos.
Los datos que compartimos a continuación son interesantes para reflexionar sobre esas prácticas
evaluativas. Vale aclarar que estos datos no tienen rigurosidad de trabajo de investigación, solo
son el resultado de un ejercicio análitico que buscaba que los docentes involucrados pudieran
objetivar sus propias prácticas evaluativas. Compartir aquí los datos busca invitarlos a ustedes a
pensar en sus propios modos de evaluar.
Hicimos una serie de preguntas que buscaban fundamentalmente ayudarlos/as a describir el tipo
de instrumento que habían elegido y al finalizar les pedimos que nos compartieran la evaluación
tal como se la habían entregado a sus estudiantes. Compartimos algunas de sus respuestas a
continuación.

- El 64,1% decide compartir un instrumento de resolución individual.

- El 46,8% de los instrumentos son de resolución presencial. Otro 42,3% combina una
parte presencial y una parte en el domicilio.

- El 46,2% propone instrumentos con libro o carpeta abierta; el 25,5%, con fichas o
resúmenes; y el 28,3%, sin materiales sobre el banco.

- El 50,8% manifiesta que el instrumento se resuelve en un módulo de 80 minutos; el

21,5% dice que el instrumento insume al menos una semana de trabajo entre el tiempo
de clase y el trabajo a domicilio; y el resto, en una jornada de clase de hasta dos horas
de duración.

- El 61,3% pide exámenes de resolución escrita; el 19% solicita alguna producción

multimedia (ppt, prezi, genially, videos); y el resto, producciones orales.

- El 45,4% propone consignas a desarrollar; el 21,4% propone el desarrollo de situaciones

problemáticas; el 16, 8 %, preguntas de múltiple opción.

Pareciera que la tendencia es la realización de instrumentos de resolución individual que solicitan

producciones escritas, presenciales, acotadas al tiempo de la jornada de la clase, con consignas a
desarrollar, con carpeta abierta. Es interesante preguntarse cómo a pesar de la heterogeneidad de
campos disciplinares, a pesar de las transformaciones que trajo la pandemia, la forma de la
evaluación parecería sostenerse. Intentar analizar estos dilemas es el objetivo de esta clase.

Antes de continuar
Antes de continuar con la clase, le proponemos detenerse a leer el siguiente texto:
 Lectura del texto: Camilloni, A. (2015). “Las Pruebas diagnósticas a debate”, Mesa
redonda - cse - Unidad Académica, Red uae, Universidad de la República, Uruguay.

Mientras leen/estudian este texto, algunas ideas a tener en cuenta:

- Alicia Camilloni es una académica referente en el campo educativo y experta en temáticas

vinculadas con la evaluación escolar. Sus producciones en la temática son varias y datan
desde el año 1996. Camilloni ha generado publicaciones sistemáticas en estas últimas
décadas.

- Tengan en cuenta que el material que ofrecemos para leer es una transcripción de una
conferencia dada en el marco del evento en el que la autora hizo su disertación. Como se
trata de una transcripción de un texto oral, requiere que el lector o lectora salve algunas
posibles inadecuaciones que la transcripción pueda presentar respecto de la coherencia
que, en general, se espera de los textos académicos en su versión escrita.

- En el texto, la autora hace referencia a un tipo de instrumento evaluativo en particular “la

evaluación diagnóstica en la universidad”. Sin embargo, creemos que sus reflexiones y
caracterizaciones pueden extenderse a muchos instrumentos aplicados en la escuela
primaria, secundaria y en el nivel superior.

- Los conceptos centrales del texto que es necesario atender para continuar la clase son: el
valor normativo de los instrumentos como documentos públicos, la noción de evidencia y
la construcción de juicios a partir de los resultados. Deténgase en los detalles que hace
sobre algunos rasgos técnicos de los instrumentos y su pronunciamiento político y
pedagógico.

- Mientras leen, procuren detenerse mentalmente en algún instrumento propio y

respóndanse a sí mismos: ¿qué lecturas e interpretaciones han formulado sobre los
resultados de la evaluación de sus alumnos? ¿Qué concepción de evidencia han utilizado
para leer las respuestas?

- Deténganse (otra vez mentalmente) en esa prueba/instrumento con sus alumnos y

 reconstruyan el proceso de selección del contenido a evaluar: ¿cuántas decisiones tomaron
para resolver lo que era representativo y válido?

- Vuelvan a pensar en su instrumento: ¿qué decidieron no evaluar?

- ¿Tuvieron en cuenta la planificación de los niveles de dificultad a los que se refiere

Camilloni? ¿Esta idea hubiera modificado sus exámenes?

Volvamos ahora a pensar en los instrumentos diseñados por los colegas

durante 2021
Todo instrumento evaluativo tiene como objetivo recolectar información sobre lo que los
estudiantes saben en relación con algún contenido, pero, ¿qué lugar le asignamos a la reflexión
sobre los instrumentos y lo que ellos nos aportan?

Si nos proponemos pensar política y pedagógicamente la evaluación desde una perspectiva

centrada en el hacer y en las prácticas cotidianas de la escuela, se vuelven necesarias preguntas
tales como por qué evaluamos en las escuelas, qué evaluamos y cómo lo hacemos. Esto implica
asumir una mirada crítica y reflexiva en torno a la evaluación.

Camilloni (2012) nos propone pensar algunas dimensiones para reflexionar acerca de la evaluación
en la medida en que esta supone un recorte, una selección particular, aquella que da cuenta de los
contenidos que pretendemos evaluar. Esta selección se vuelve necesaria en cuanto resulta
imposible evaluar la totalidad de aquello que fue enseñado. En este sentido, toman fuerza tres
cuestiones:

● Por un lado, la pregunta por la representatividad (asociada a la idea de valor normativo de

los instrumentos en cuanto documentos públicos) de esa selección de contenidos que el
instrumento evalúa, desde la cual podemos tensionar el concepto de validez. ¿Qué tan
significativo es ese recorte en relación con lo que los estudiantes pueden transmitir sobre
lo que saben? La validez no está dada solamente por el tipo de contenidos que decidimos
incluir en un instrumento determinado, sino también por el tipo de trabajo con los
contenidos que ese instrumento habilita.
 En la clase siguiente analizaremos el tipo de consignas que se ofrecen en los instrumentos
y desde ese lugar nos detendremos a pensar en el tipo de trabajo con los saberes que
posibilita.

● No es lo mismo evaluar de una manera que de otra: cuando elegimos ciertos problemas,
determinadas consignas, cierto tipo de interrogantes, habilitamos en los estudiantes tipos
de respuestas que suponen diferentes procesos cognitivos, maneras determinadas de
acercarse a esos contenidos. Entonces, la representatividad de un instrumento de
evaluación implica el trabajo artesanal de tomar decisiones sobre los temas más
importantes que elegimos y además sobre el formato que les vamos a imprimir a las
consignas o a las preguntas dentro de ese instrumento.

En este sentido, la representatividad del instrumento está asociada al tipo de preguntas, el

modo de preguntar, las modalidades de resolución que se ponderan, etcétera. Por
ejemplo, en los instrumentos de los/as colegas donde observamos una tendencia marcada
sobre un formato casi único de instrumentos, ¿estarían siendo representativos de los
saberes que se pretenden evaluar?

● Por otro lado, como los procesos cognitivos a los que hicimos mención antes pertenecen al
mundo privado, Camilloni nos invita a pensar el lugar de las evidencias como
interpretaciones que hacemos los evaluadores de los datos que recabamos. Es decir,
necesitamos que los/as alumnos/as construyan huellas, produzcan reflexiones,
materialicen relaciones, establezcan hipótesis, ejerciten técnicas, reproduzcan saberes,
demuestren su desempeño, para poder inferir de qué saberes se apropiaron. Esto significa
que las evidencias no pueden ser reconstruidas a partir de un solo instrumento ni en una
sola implementación. Las evidencias son solo conjeturas basadas en lo que el alumno pudo
o no pudo responder en un instrumento, pero que pueden comenzar a tomar valor en la
medida en que remitan a variedad de instrumentos y momentos previstos para la
evaluación.

Cuando les preguntamos a los/as colegas sobre los datos que permite relevar el instrumento, el
59,4% planteó que les permite recoger datos sobre los saberes que los/as estudiantes pudieron
apropiarse. Es decir, se observa una profunda tendencia a confiar en los resultados de los
instrumentos como analizadores de los que los/as estudiantes pudieron o no pudieron aprender.
No aparecen preguntas sobre el valor del instrumento, su formulación, sus límites, sus
arbitrariedades, sus precariedades para relevar información. Esta tendencia a legitimar el
instrumento remite a la idea de valor normativo a la que se refiere y sobre la cual nos advierte
Camilloni.

Desde la propuesta de Camilloni, esta noción tiene que ver con el carácter público y la validez
social de un instrumento, es decir, con aquello que porta el instrumento que nos permite asignarle
validez social. Un error frecuente sería simplificar el término, asociándolo a lo que se espera que
el/la estudiante sepa, a rendimiento, resultado, valor deseable, eficacia, finalidades, acreditación.
Pero este tipo de abordaje no daría cuenta de la dimensión social del instrumento.

La evaluación como tiempo de estudio

Al momento de pensar en una propuesta evaluativa, nuestra preocupación debería centrarse en la
construcción de formas escolares que ayuden a organizar la atención, traer algo a la escena y
transformarlo en objeto de estudio.

Dussel (2017) nos interpela a volver a traer ciertas formas tradicionales del dar la clase, y nosotros
podemos decir de evaluar, para investirlas de las preocupaciones que hoy nos convocan para
diseñar instrumentos evaluativos. Por lo tanto, se plantea la necesidad de volver a pensar el acto
de hablar en las clases, hacer circular la palabra, explicar, narrar, contar y construir, oralmente, un
ambiente colectivo. ¿Podría ser la evaluación un acto de conversación? En este espacio oral, el
acto de la escucha es central. Escuchar a nuestros/as alumnos/as y enseñarles a escucharse entre
ellos/as se vuelve una necesidad crucial de este tiempo contemporáneo, saturado de sonidos y de
velocidad. En este sentido, reivindicar los tiempos del silencio y la escucha deberían ser
actividades que estén incluidas en nuestras evaluaciones. Dussel también menciona el valor de
volver a traer a las clases (y nosotros diremos a las evaluaciones) los ejercicios de lectura y
escritura. Leer durante la evaluación, con un tiempo detenido, leer en voz alta en grupo, leer entre
todos y detenernos para comentar parecen ser permisos que no nos estamos atreviendo a darnos.

La velocidad y la tendencia a consumir los contenidos de clase —el/la docente que vomita y el/la
estudiante que deglute, con lo burda que suena esta metáfora—, como si se tratara de un local de
comidas rápidas, donde todo tiene que ser veloz, divertido, fácil, instantáneo, verificable y
medible, nos desafían a encontrar nuevas formas escolares que promuevan el estudio del mundo
que propone la escuela. En relación a ello, Dussel (2017) plantea que “la cuestión parece referir a
cómo traer el cuerpo en la palabra, cómo volver a dotarla de vida, de capacidad de conmoción y
de afectación, de intercambio, para abrir una experiencia sensible de conocimiento” (p. 62).

Ofrecer una experiencia sensible de conocimiento fue la pretensión de la experiencia que

relatamos en esta clase. Quedaron muchos elementos que debemos revisar para modificar, pero
logramos construir algunas nociones sobre el trabajo de diseño de los instrumentos que nos
gustaría recapitular.

La predisposición frente a la evaluación se enseña en el marco de una actividad que tenga

continuidad, es decir, que no sea esporádica; entonces, acordamos junto con Camilloni (1998),
Celman (1998) y Anijovich (2017), que la evaluación debe planificarse, proyectarse, anticiparse.

Algunas ideas para pensar:

 - Deberíamos procurar sostener cierta coherencia entre lo que queremos que se
apropien los/as alumnos/as, el modo como imaginamos darnos cuenta que lo
hicieron y el diseño de los ejercicios que proponemos para que esto suceda.

- Otro rasgo que debería anticiparse en una planificación es que no existe un único
camino para dar cuenta de lo que los/as alumnos/as se van apropiando de la
propuesta. Aquí ingresa la advertencia que sugiere Camilloni cuando se pregunta si
un/a estudiante podría haber respondido otra cosa en caso de que la pregunta hubiese
sido diferente. Planificar la evaluación podría permitirnos explorar diversos tipos de
instrumentos, herramientas digitales, tipos de consignas, etcétera; repensar formas de
organizar los tiempos, los grupos y lo que pretendemos conseguir con cada
instrumento.

- Otra dimensión interesante refiere a la distribución del tiempo, entre lo que

convencionalmente se denomina tiempo de enseñanza y tiempo de evaluación.
¿Dónde empieza el tiempo de enseñanza de la clase y dónde inicia el tiempo de la
evaluación? Quizás esta distribución de tiempo planificado evidencia que el momento
de la evaluación es un tiempo de conocimiento, como diría Celman (1998).

- Del mismo modo que no existe un único modo de dar cuenta de lo aprendido, no
existiría una sola voz autorizada para valorar la producción. Los/as compañeros/as
podrían intervenir activamente en la evaluación de pares favoreciendo procesos de
autorregulación en los aprendizajes.

- Otro dato interesante para analizar refiere a los criterios e indicadores de evaluación,
el valor de las rúbricas y lo que aportan al proceso evaluativo. El ejercicio de poner la
nota conlleva cierta arbitrariedad que debe ser reconocida para que pueda ser
objetivada, y para avanzar en este sentido es relevante pensar en los criterios (tema
que abordaremos con detalle en la última clase).

Evaluar supone quedar un poco embarrados; nunca es un acto pulcro como los discursos
pedagógicos que hasta los más intelectualmente honestos y políticos señalan, de modo profundo
e interesante, como grandes desafíos para las aulas. Evaluar supone que, a veces, las cosas no
salgan, salgan a medias, se desvíen, se transformen, se embarren y empantanen. En este sentido,
hay un riesgo en poner el cuerpo a las decisiones de las pedagogías y didácticas que entran con
nosotros a la clase y a la evaluación, un altísimo riesgo de que todo se derrumbe y hay que
comprometerse con eso. No salimos ilesos del acto de evaluar. En palabras de Dussel (2017), “la
enseñanza no es como suele creerse, un discurso académico, una exhibición; es la comunicación
mutua, doblemente fecunda, de un hombre y asamblea que buscan conjuntamente” (p. 62).

En esta clase, los/as hemos convocado para pensar en el diseño de los instrumentos y en lo que
nos pasa cuando damos evaluaciones. Nuestra intención fue aportar ideas que contribuyan a
mirar esas prácticas cotidianas de otro modo para atrevernos a tomar el riesgo de embarrarnos,
probar, revisar y volver a intentar. Todo esto con la idea de que cada nuevo intento puede verse
fortalecido, nutrido, enriquecido con ideas compartidas.

Actividades

Mapeo de instrumentos

Como actividad obligatoria de esta clase les pedimos completar un formulario similar a lo
que completaron los colegas de 2021 con la invitación a reflexionar/objetivar sus propios
modos de diseñar instrumentos. La invitación será elegir un instrumento utilizado durante
2022 y describirlo lo más minuciosamente posible a partir de las preguntas que les
proponemos. No hay respuestas correctas o incorrectas en esta actividad y se aprueba
completando todo el formulario. Le sugerimos tomarse tiempo para pensar las respuestas y
aprovechar la oportunidad de revisar sus propios modos de hacer (y los modos colectivos)
evaluaciones.

Luego de completar el formulario los esperamos en el foro de la clase para conversar, si lo

desean, sobre sus sensaciones e impresiones.

Bibliografía obligatoria
Camilloni, A. (2015). “Las Pruebas diagnósticas a debate”, Mesa redonda - cse - Unidad Académica, Red
uae, Universidad de la República, Uruguay.
Bibliografía de referencia
Camilloni, A., Celman, S., Litwin, W. y Palou de Maté, C. (1998) La evaluación de los aprendizajes en el
debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Celman, S. (1998). ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento? En

Dussel, I. (Junio de 2014). Usos del cine en la escuela: Una experiencia atravesada por la visualidad. Revista
Estudos da Língua(gem). 12(1), pp. 77-100.

Dussel, I. (2017). Reflexiones sobre la enseñanza en los posgrados universitarios. En Revista de ensayos, 2(
5), pp. 53-75.

Meirieu, P. (2016). Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves. Buenos Aires: Paidós.

Simons, M. y Masschelein, J. (2014). ¿Qué es lo escolar? En Defensa de la escuela. Una cuestión pública.
Buenos Aires: Miño y Dávila.

Créditos
Autora: Paola Carolina Roldán

Cómo citar este texto:

Roldán, Paola Carolina (2022). Clase Nro. 2: Diseñar instrumentos. Evaluar en la nueva presencialidad.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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