Análisis de Los Factores Asociados Al Rendimiento Académico de Los Estudiantes de La Carrera de Medicina

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Análisis de los factores asociados al rendimiento académico

de los estudiantes de la carrera de Medicina
Silvina Mariel Trucchia.
Tesis - Doctor en Ciencias de la Salud - Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Ciencias

Médicas. Secretaría de Graduados en Ciencias de la Salud
Aprobada: 15 de Abril de 2014
Análisis de los factores asociados al rendimiento académico de los estudiantes de la carrera de

Medicina por Silvina Mariel Trucchia se distribuye bajo una Licencia Creative Commons
Atribución-NoComercial 4.0 Internacional.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
Secretaría de Graduados en Ciencias de la Salud
Análisis de los factores asociados al

rendimiento académico de
los estudiantes de la Carrera de Medicina
Trabajo de Tesis Doctoral para optar al Título de

Doctora en Ciencias de la Salud,
en el Área de Biomedicina
Lic. Silvina Mariel Trucchia
Córdoba
República Argentina
2013
COMISIÓN DE SEGUIMIENTO DE TESIS
Directora
Prof. Dra. A. Ruth Fernández
Integrantes
Prof. Dr. Raúl A. Breglia
Prof. Dra. María Cristina González
Artículo 43° del Reglamento de la Carrera de Doctorado en Ciencias de la Salud
"LA FACULTAD DE CIENCIAS MEDICAS NO SE HACE SOLIDARIA CON LAS

OPINIONES DE ESTA TESIS"
Dedico este trabajo:
A mi padre… Ahora mi ángel. Sé que este momento sería tan
especial para ti, como lo es para mí. Vivirás eternamente en mi
corazón…
A mis hijos, Diego y Sebastián
A mi esposo, Carlos
Quiero expresar mi agradecimiento:
A Dios por permitirme vivir esta experiencia. Gracias por iluminarme en los
momentos difíciles y darme la fortaleza para superar las adversidades.
A mi Directora de Tesis, Prof. Dra. Ruth Fernández, por su paciencia,
dedicación, y generosidad científica. Ha hecho fácil lo difícil. Ha sido un
privilegio poder contar con su orientación y guía.
Al Prof. Dr. Raúl Breglia y la Prof. Dra. María Cristina González, por
el seguimiento realizado durante el desarrollo de este trabajo. Gracias por sus
valiosos aportes y sugerencias.
Al Dr. Julio Enders y la Dra, Marcela Lucchesse, por su disponibilidad,
asistencia y generosidad intelectual.
A las Dras, Ana Antuña y María Elena Mitchell por la contención y el
estímulo constante.
Al Departamento de Admisión de la Facultad de Ciencias Médicas.
Al Despacho de Alumnos de la Facultad de Ciencias Médicas.
A los Alumnos de la Carrera de Medicina que participaron de este proyecto.
A Carlos, por acompañarme ahora y siempre. Gracias por tu apoyo y amor
incondicional.
A mis hijos, mis queridos muchachos, por la tolerancia y colaboración.
A mi madre, por el tiempo compartido a medias.
. A mis compañeros y amigos.
A todas y cada una de aquellas personas que, de una manera u otra, me han
brindado su apoyo y han contribuido a que esta tesis sea una realidad.
Análisis de los factores asociados al rendimiento académico de los estudiantes de la Carrera de Medicina
ÍNDICE
Pág.
Resumen ............................................................................................................................ 2
Summary.................................................................................................................................. 5
Capítulo 1: INTRODUCCIÓN……............................................................................................ 7
Características de la Educación Superior actual………………………………………………….. 9
Rendimiento académico… .........................................................................................................14
Factores determinantes del Rendimiento Académico… ............................................................................. 16
Objetivos… ...................................................................................................................................38
Capítulo 2: MATERIAL Y MÉTODO ................................................................................... 39

Descripción de la Encuesta………………………………………………………………………….. 39
Análisis de datos………………………………………………………………………………………. 46
Instrumento…………………………………………………………………………………………….. 47
Capítulo 3: RESULTADOS................................................................................................. 52
Capitulo 4: DISCUSIÓN ..................................................................................................... 91
CONCLUSIONES ............................................................................................................... 124
Capitulo 5: BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................. 127
ANEXO ............................................................................................................................... 148
S.M.T 1
RESUMEN
La Institución Universitaria tiene como objetivo el éxito académico de sus estudiantes, y las
deficiencias en este ámbito se pueden manifestar ya sea, a partir de dificultades en el rendimiento
académico, o bien en el abandono de la universidad por parte del estudiante, siendo esta problemática
una preocupación de los investigadores en educación desde hace varias décadas.
La deserción estudiantil es uno de los problemas que aborda la mayoría de las instituciones de
educación superior de toda Latinoamérica. A través de distintas investigaciones, se da cuenta de un
número importante de estudiantes que no logran culminar sus estudios universitarios, con el
consecuente costo social asociado a este fenómeno. Así, la educación superior no sólo se enfrenta a la
problemática de lograr y responder con calidad a los altos niveles de acceso a las universidades, sino
de lograr, además, adecuados niveles de permanencia y egreso.
Esta investigación se planteó el objetivo de identificar y analizar los factores asociados al
rendimiento académico en los estudiantes del Ciclo Básico de la Carrera de Medicina de la Facultad de
Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de Córdoba.
El presente trabajo es un estudio observacional, transversal, e inferencial, abordado
metodológicamente a partir de un cuestionario confeccionado para este estudio e implementado a 374
estudiantes que cursaban el Ciclo Básico de la Carrera de Medicina en el año 2010, esto es,
estudiantes de 1°, 2° y 3° año, seleccionados a partir de un muestreo polietápico por asignatura y año
académico. Estos estratos se corresponden a estudiantes que cursaban las asignaturas de Medicina
Antropológica (1° año), Medicina Psicosocial (2° año) y Salud Comunitaria III (3° año), en donde a
partir de un muestreo aleatorio simple en cada estrato, se obtuvo el total de 374 de registros completos
de alumnos que contestaron la encuesta en forma voluntaria, y que fueron incorporados a la muestra.
En todos los casos se especificó el resguardo ético de los datos suministrados por los participantes. Se
trabajó con el “Cuestionario de Determinantes relacionados al rendimiento académico”. Se trata de un
cuestionario confeccionado a partir de una revisión realizada, previa a su construcción, de diferentes
instrumentos utilizados en estudios relacionados con el rendimiento académico , con el objetivo de
adaptar un instrumento específico para este trabajo, el cual fue validado a partir del análisis del
coeficiente alfa de Cronbach en la primera etapa de la investigación y a partir del cual se obtuvo un
valor de alfa=0,79. El instrumento consta de 22 preguntas, algunas dicotómicas, y otras de elección
múltiple donde los sujetos pueden elegir más de una alternativa de una lista de opciones. Las mismas
indagan determinantes de naturaleza personal y social que pueden intervenir en el rendimiento
académico de los estudiantes. La información sobre el rendimiento académico de los alumnos se
obtuvo de la base de datos aportada por el Despacho de Alumnos de la Facultad de Ciencias Médicas
S.M.T 2
durante el período 2010-2012. Los datos sobre el mismo se determinaron a partir del promedio
académico ponderado en la escala de 1 a 10 del desempeño académico de cada estudiante. Para su
estudio, y de acuerdo a la escala de calificación de 1 a 10, se los agrupó en alumnos que presentaron
rendimiento académico Insuficiente (I) de 1 a 3,99, Regular (R) de 4 a 5,99, Bueno (B) de 6 a 7,99, y
Muy Bueno (MB) de 8 a 10. Luego de un primer análisis exploratorio, para un análisis más exhaustivo,
se dividió a los estudiantes por estratos: aquellos que habían alcanzado un rendimiento académico
“Muy Bueno/Bueno” (MB/B) y los que tenían rendimiento académico “Regular/Insuficiente” (R/I),
variables que determinaron el desempeño del alumno y, a su vez, posibilitaron determinar el perfil de
los estudiantes. El procesamiento estadístico de los datos fue efectuado como análisis bivariado, a
través de datos categóricos (test de Chi-cuadrado ajustado). En todos los casos se estableció un nivel
de significación de p< 0,05. Posteriormente se efectuó un análisis factorial de correspondencia múltiple,
el cual permitió extender la aplicación del análisis de variables categóricas incorporadas en los
registros. Esta técnica multivariante permitió generar perfiles de los estudiantes en función de los
indicadores que resultaron significativos en el análisis bivariado.
En función de los resultados obtenidos en el presente trabajo, se ha podido observar que los
factores que intervienen en el rendimiento académico de los estudiantes son tanto de naturaleza
personal como social. La identificación de los mismos ha sido esencial, puesto que ha permitido
dimensionar la importancia que adquiere cada uno por separado. El perfil de los estudiantes se agrupa,
según sea su rendimiento académico Muy Bueno-Bueno (MB/B) o Regular-Insuficiente (R/I), con
características específicas asociadas a factores facilitadores y/o factores obstaculizadores. Los factores
que favorecen el buen rendimiento académico de los estudiantes del Ciclo Básico de la Carrera de
Medicina se relacionan con la percepción de capacidades, competencias y recursos personales
adecuados, en tanto que los factores obstaculizadores detectados están relacionados con la
percepción de la falta de interés, poca dedicación al estudio y los problemas personales. Así, los
alumnos con rendimiento académico (MB/B) se perciben con posibilidades de resolver situaciones
complicadas, poseer cualidades y recursos para afrontar situaciones imprevistas, manifiestan facilidad
de persistir hasta alcanzar las metas propuestas, presentan adecuada dedicación al estudio y
participación activa en clase, no refiriendo dificultades de adaptación a la vida universitaria, variables
que actuarían como factores facilitadores para un buen rendimiento académico. Entre las situaciones
percibidas como dificultades que pueden interferir en sus estudios, los alumnos con rendimiento
académico (MB/B) manifiestan los problemas personales, las preocupaciones que le generan el hacer
un examen, y la sobrecarga de trabajos académicos. Estas problemáticas actuarían como factores
obstaculizadores de un buen desempeño académico. Por último los alumnos con rendimiento
académico (R/I) refieren percepciones de poca dedicación al estudio, pobres habilidades de estudio,
S.M.T 3
dificultades de adaptación a la vida universitaria, como así también dificultades para persistir en las
metas propuestas, los cuales, a su vez, actuarían como factores obstaculizadores del desempeño
académico.
A partir de estos hallazgos y atendiendo las características personales y académicas de los
estudiantes que se insertan en el contexto universitario actual, se podrán desarrollar posibles líneas de
acción dirigidas a acompañar y facilitar la adaptación y el ajuste de los alumnos a las exigencias
académicas de la educación superior, pudiendo actuar, además, como un potenciador en el logro de un
desempeño satisfactorio de los estudiantes, lo cual a su vez, posibilitaría mejorar la calidad de la
permanencia en la carrera. Al respecto, cabe destacar que, resultaría de interés que la investigación
futura se centrara en desarrollar y evaluar la efectividad de distintas propuestas y estrategias de
seguimiento y atención de aquellos estudiantes que presenten bajos niveles de aprovechamiento, o se
encuentren en riesgo de prolongación de sus estudios, abandono y deserción.
Palabras claves: Factores - rendimiento académico – estudiantes de Medicina.
S.M.T 4
SUMMARY
University has as one of its objectives the academic success of its students. Deficiencies in
academic performance and student dropout have been a matter of concern for educational researchers
for several decades.
Student dropout is a problem that has been addressed by most higher education institutions in
Latin America. Various research studies have revealed that a significant number of students do not
complete their university trajectories, a phenomenon which entails social costs. Thus, higher education
is not only concerned with providing a high quality response to the problems posed by the high number
of incoming students but also with ensuring high levels of retention and graduation.
The aim of this study is to identify and analyze the factors associated with the academic
performance of students of the Basic Common Cycle of the studies leading to an MD degree in the
School of Medicine of the National University of Córdoba, Argentina.
The study is observational, transversal and inferential; the methodological instrument has been
a questionnaire that was answered by 374 students of the 2010 Basic Common Cycle, i.e., students
from the first, second and third years who were selected through multistage sampling by subject and
academic level. The strata comprise students enrolled in the following subjects: Medical Anthropology
(first year), Psychosocial Medicine (second year) and Community Health III (third year). Using simple
random sampling for each stage, the total of 374 complete records of voluntary answers was obtained.
Ethical protection was granted for all data provided by the students. The questionnaire, called
“Questionnaire on determiners of academic performance”, was prepared on the basis of various related
instruments that were revised to obtain a version specifically appropriate for this study. The
questionnaire was validated, in the first stage of the study, through an analysis using the alpha
Cronbach coefficient, for which a value of 0.79 was obtained. The instrument consists of 22 questions,
some of them dichotomous and others of the multiple-choice type, about social and personal
determiners that may affect students’ academic performance. Data on individual students’ academic
performance for the 2010-2012 period was obtained from the Students’ Office database of the School of
Medicine, i.e. the weighted average marks based on a scale of 1 to 10. Students were grouped as
follows: those having a performance in the range of 1 to 3.99 (termed “Insufficient”), those having 4 to
5.99 (termed “Regular”), those having 6 to 7.99 (termed “Good”), and those having 8 to 10 (termed
“Very Good”). Following a preliminary analysis, students were regrouped in two strata: those having a
“Good-Very Good” performance, and those having a “Regular-Insufficient” performance; these variables
indicate student performance and facilitate characterization of students’ profiles. Statistical data
processing was first carried out using bivariate categorical data analysis (adjusted Chi-square test) with
a significance level of p< 0.05 for all cases, and later using a multiple correspondence factorial analysis,
S.M.T 5
which permitted an extension of the categorical analysis of the recorded variables. This multivariate
technique facilitated the generation of profiles of all students on the basis of those indicators that were
rendered significant by the bivariate analysis.
The results of this study show that the factors affecting student academic performance are of
two types: personal and social. The identification of each type has been paramount in assessing their
importance. Students’ profiles, classed as Very Good-Good or Regular-Insufficient are grouped with
specific characteristics associated with facilitating and/or obstructing factors. Factors that favor
academic performance are related to the perception of abilities, competences and adequate personal
resources, whereas obstructing factors are related to the perception of lack of interest, scarce
commitment to study and personal problems. Thus, students with Very Good-Good performance
perceive that they have the ability to solve complex situations, qualifications and resources to cope with
unexpected situations, tenacity for reaching established goals, active participation in classes, and do not
have problems of adaptation to university life; all these factors would be facilitators of academic
performance. Among the elements that might interfere with their studies, this group of students has
indicated: personal problems, pre-examination anxiety, and the excessive burden of academic work;
these would constitute obstructing factors for academic performance. The group of students with
Regular-Insufficient academic performance indicate perceptions of scarce commitment to study,
problems of adaptation to university life, and lack of tenacity for reaching established goals; these would
act as obstructing factors for academic performance.
Starting from these findings and taking into consideration the personal and academic
characteristics of students in the current university context, it will be possible to develop actions aimed
at accompanying and facilitating their adaptation and adjustment to the academic requirements of
higher education; these actions would also act as a boosting element for student performance, which in
turn would improve the quality of school retention. Moreover, it should be pointed out that future
research must focus on the development and assessment of proposals and strategies for monitoring the
performance of those students who exhibit lower levels of achievement, potentially excessive
lengthening of studies, or risk of dropping out.
Key words: Factors - academic performance – medical students.
S.M.T 6
Capítulo 1
INTRODUCCIÓN
La educación es una de las principales causas del progreso y de los avances que se conocen
como desarrollo. Educación para todos durante toda la vida, es el objetivo asumido por la UNESCO
para caracterizar la nueva cualidad que debe estar presente en la educación en la época actual. Este
juicio es igualmente válido, cuando se profundiza en el rol de las instituciones de educación superior,
hoy (Silva, 2010).
Los cambios esenciales operados en la Universidad actual, son el reflejo de las
transformaciones experimentadas, durante los últimos años, por la sociedad en la que está inserta
(Salgado Peña, 2003) e imprimen al quehacer académico una dinámica diferente a la de tiempos
anteriores. Los mismos se pueden resumir en cuatro aspectos o características. Un primer aspecto, de
suma importancia, relacionado con la real capacidad de la universidad de dar respuesta a las
demandas de este siglo, esto es la denominada “masificación de la educación superior” (Silva, 2010;
Garbanzo Vargas, 2007a; Ocaña Fernández, 2011). En efecto, el alza de la matrícula a nivel mundial
fue sustancial: se pasó de 100,8 millones en el año 2000 a 152,5 millones en el 2007 (UNESCO, 2009).
Como consecuencia de ello se aprecia una tendencia al incremento de los jóvenes, en las edades
comprendidas entre 18 y 24 años, cursando estudios superiores. Al respecto, Ezcurra y colaboradores,
(2011) señalan que uno de los principales reportes de la Conferencia Mundial sobre Educación
Superior 2009 (París) cataloga a la masificación como la “realidad central”, la “fuerza principal” que
modeló otros cambios críticos de la educación superior (Ezcurra et al, 2011). Así, evalúa que “la
respuesta a la demanda de masas ha dado lugar a la mayoría de las modificaciones clave de las
últimas décadas” (Altbach et al, 2009). Unido a ello, surge el debate en torno a si tales crecimientos
ponen en riesgo la calidad de esas instituciones (Silva, 2010; Ocaña Fernández, 2011).
Otra nueva característica de la universidad de hoy, la constituye el hecho de estar soportada
sobre nuevos escenarios tecnológicos, donde la computación y las tecnologías de la información y las
comunicaciones (TIC) introducen cambios significativos en el quehacer académico. El cambio en
relación con el papel desempeñado por toda la comunidad universitaria, es un elemento de vital
importancia en el logro de ese objetivo. Es decir, no se trata, simplemente, de introducir la computación
y las TIC en los procesos universitarios; se trata en esencia, de transformar tales procesos con la
introducción de esos instrumentos. Todo el desarrollo científico y tecnológico experimentado por la
sociedad en el pasado y en el actual siglo, ha implicado igualmente nuevas demandas de formación, a
partir de necesidades no siempre asumidas por las universidades nacionales con la rapidez requerida,
S.M.T 7
que conducen gradualmente a una competencia en el mercado de producción del conocimiento, y con
ello al surgimiento de instituciones alternativas a la universidad, con el mismo propósito de capacitar a
personas para el desempeño de nuevas funciones, con lo cual se va produciendo un fenómeno de
pérdida de exclusividad de las universidades como instituciones generadoras de conocimientos
superiores (Silva, 2010).
En el marco de la globalización, la educación superior en América Latina enfrenta la necesidad
de una convergencia y articulación de sus sistemas, así como la construcción y consolidación del
espacio latinoamericano de educación superior, que son importantes desafíos ante la fragmentación,
diversificación institucional y disparidad que se presenta en la educación superior desde la década de
1990. El proceso de diversificación desde 1990 hasta hoy, tanto en su organización como en cuanto a
la calidad, ha sido muy diferente al que prevaleció en el siglo XX, hasta la década de 1980, donde la
educación superior había sido principalmente estatal, acompañada de una fuerte autonomía
institucional y académica. La era de la globalización trajo aparejada una tendencia en el aumento en la
demanda por educación superior. En respuesta a esta situación, se crean diferentes instituciones
muchas de ellas de carácter privado, lo que ha ido en detrimento de la calidad y la pertinencia social
(Lamarra Fernández, 2004). Al respecto, Garbanzo Vargas (2007a) afirma que en la década de 1990,
emergieron estrategias y políticas neoliberales con una marcada orientación al reemplazo de las
políticas protectoras, por la visión del mercado y la privatización de la educación superior pública. Este
cambio en las políticas estatales se materializó en fuertes restricciones del financiamiento público a las
universidades, y cuestionamientos por la relación entre el costo estatal y los resultados en cuanto al
número y la calidad de los graduados (Garbanzo Vargas, 2007a). Así, las universidades se encuentran
en la actualidad en una etapa de grandes cambios, que son resultado de una serie de tendencias
internacionales: la masificación y democratización de la educación superior, el aumento de la
competencia por la captación de alumnos, el uso del conocimiento como factor de gran importancia en
la producción, entre otras (Wooldridge, 2005; Ocaña Fernández, 2011).
Otro aspecto en las concepciones actuales de la universidad como institución social es la de
formación integral. El término, expresa la pretensión de centrar el quehacer de las universidades en la
formación de valores en los profesionales de forma más plena, dotándolos de cualidades de alto
significado humano, capaces de comprender la necesidad de poner sus conocimientos al servicio de la
sociedad. Implica también la necesidad de lograr un profesional creativo, independiente, preparado
para asumir su autoeducación durante toda la vida; que sea capaz de mantenerse constantemente
actualizado y preparado para trabajar en equipos multidisciplinarios, participando activamente en la
construcción social del conocimiento (Silva, 2010).
S.M.T 8
Finalmente, es necesario incorporar una última característica de la universidad de este siglo,

relacionada con una redefinición de saberes, como consecuencia de un desplazamiento de las
instituciones de educación superior hacia la investigación como motor de desarrollo. La educación
superior en América Latina experimentó, un marcado interés por la calidad educativa y la producción de
conocimientos al reconocer en ellas las principales herramientas para responder a las exigencias y
demandas educativas en un contexto marcado por desafíos propios del proceso de la globalización
(Garbanzo Vargas, 2007a; Garbanzo Vargas, 2007 b).
Al respecto, Beck (1999) afirma que en el mundo globalizado se le atribuye un lugar especial al
conocimiento, aduciendo que se tenderá a valorar de manera creciente el avance teórico y la
innovación tecnológica, por lo que la inversión en la formación y en la investigación se vuelve
indispensable para la producción y reproducción del sistema social y económico. Lamentablemente
esta tendencia se aprecia más hoy en los países del primer mundo que en Latinoamérica, donde la
investigación de actualidad e impacto sigue siendo una meta lejana, a veces incluso valorada como
inalcanzable por altos directivos, dada la precariedad de recursos con que se cuenta actualmente para
su desarrollo. La investigación sigue siendo un fenómeno casual en estas universidades, asociado a
voluntades individuales y no a una política científica coherente, razón por la cual, lejos de progresar y
generalizarse, se estanca y no produce cambios de envergadura (Silva, 2010).
Características de la Educación Superior actual

De acuerdo con las ideas anteriormente descritas, existe un amplio acuerdo respecto a que la
Educación Superior debe afrontar profundos cambios si se quiere responder a los grandes desafíos
planteados a fines del siglo XX (Babergan, 2003; Drake y Owen, 2003; Escorcia Caballero et al, 2007).
Entre los objetivos a los que apuntan estos cambios, se encuentran: mejorar la calidad de la formación
que se ofrece, de la investigación que se hace, de los servicios que se prestan; priorizar la relevancia
social de los conocimientos que se generan y transmiten; y asegurar la equidad y la igualdad de
oportunidades (Puarr, 2004; Garbanzo Vargas, 2007 b; Silva, 2010).
Los nuevos escenarios de la educación superior presionan un cambio a fondo de la estructura
de la Universidad, de su misión, su visión y de la cultura institucional dominante, no solamente para que
la universidad se adapte, se adecue, sino para que pueda ser una institución moderna y crítica, capaz
de incidir, participar, acompañar y liderar los cambios del entorno, responder a los retos de la sociedad
del conocimiento, a la globalización y al conjunto de nuevos desafíos que trae el presente siglo
(Malagón Plata, 2003; Escorcia Caballero et al, 2007). Una nueva visión de la educación debe ser
capaz de hacer realidad las posibilidades intelectuales, afectivas, y éticas que garanticen el progreso
S.M.T 9
de la condición humana, que promueva un nuevo tipo de ser humano capaz de ejercer el derecho al
desarrollo justo y equitativo, que interactúe en convivencia con sus semejantes y con el mundo, y que
participe activamente de la preservación de sus recursos (Lineamientos curriculares, 1998). Bajo este
contexto, la misión de las instituciones educativas, específicamente la Universidad, aparte de ser un
escenario de formación y práctica en distintas áreas de conocimiento, también se constituye en un
escenario de interacción y educación social para muchos estudiantes (Rosete Mohedano, 2003). Así,
además de formar futuros profesionales, teniendo en cuenta que éstos no solamente deberán ser
especialistas en sus correspondientes áreas de conocimiento, sino también individuos con una
formación integral y conscientes de su responsabilidad social, las universidades tienen un nuevo reto;
ser un contexto de vida que propicie comportamientos saludables para toda la sociedad en general
(Facultad de Ciencias Humanas del IRICE, 2001).
Problemáticas actuales en Educación Superior: acceso y permanencia

Frente al fenómeno de la tendencia a la masificación y democratización de la educación
superior, habría que preguntarnos si el aumento en lo cuantitativo tiene su correspondencia en lo
cualitativo con respecto a la calidad, o si por lo menos, se ha mantenido esta (Garbanzo Vargas,
2007a).
El problema del acceso y la permanencia de los estudiantes logrando niveles de calidad
adecuados, constituye hoy un elemento de primer orden en el ámbito de la educación superior a nivel
nacional y mundial (Ezcurra et al, 2011; López, 2004; Garbanzo Vargas, G. 2007 b; Altbach et al,
2009). Al respecto, desde el pasado siglo, esta problemática ha estado en el centro de los debates
académicos como tema recurrente, destacando que la equidad educativa en la educación superior está
fuertemente relacionada con todos aquellos factores que inciden en el acceso de la población
estudiantil a los estudios universitarios; en este sentido, quizás el más importante se refiere a las
políticas de admisión, asociadas a criterios de calidad educativa, donde la cantidad de estudiantes que
se admiten y los criterios de selección se tornan en condicionantes de la equidad educativa. También,
repercuten todos aquellos servicios estudiantiles dirigidos a las poblaciones estudiantiles que aseguren
la permanencia y conclusión de sus estudios (Marchesi, 2000; Garbanzo Vargas, 2007 b; Silva, 2010).
Las universidades, como regla, han sido y siguen siendo, instituciones sociales con un alto
nivel de selectividad, sobre todo en los países del tercer mundo, y dentro de ellos en Latinoamérica.
El estado de la educación en nuestro país constituye uno de los problemas que encabezan las
cuestiones que parecen preocupar a los argentinos. Llach y colaboradores (1999) indican que la
educación, en todos sus niveles, atraviesa serios problemas, con una sorprendente disociación entre la
percepción del estado general de la educación y la de la situación personal. Se considera así, la
S.M.T 10
necesidad de superar el estado grave en que se encuentra hoy la educación en cuanto al peligro de la
desnaturalización de su misión, recreando la confianza social en su valor. La situación actual sólo
podrá mejorar si un número creciente de ciudadanos logra comprender que la educación encierra la
única esperanza de conseguir personas más completas y economías más competitivas, así como
sociedades democráticas más responsables y justas (Tooley, 2001; Antuña, 2007; Silva, 2010).
Cuando se reflexiona profundamente en este tema se comprende que para una sociedad que
aspira a ser cada vez mejor, el tema de la calidad de la educación y de los estudios universitarios
comienza a tener sentido cuando éstos se hacen realidad para los más amplios sectores sociales. El
problema central de este debate está, por supuesto, en que para lograr tales propósitos es necesario
comenzar por pensar en los sectores menos beneficiados, en los sectores de la sociedad que
tradicionalmente han tenido menos oportunidades (Silva, 2010; Ezcurra et al, 2011).
Estas consideraciones permiten tratar el problema del acceso a las universidades desde una
perspectiva más amplia, a partir de la comprensión de la necesidad de seguir ampliándolo hasta lograr
que se corresponda con las verdaderas exigencias de la época actual, donde los conocimientos
constituyen el más preciado valor que puede exhibir un hombre o una mujer.
En su trabajo sobre “Abandono estudiantil en Educación Superior. Hipótesis y conceptos”, Ana
Ezcurra (Ezcurra, 2011) sostiene que el fenómeno de la masificación constituye una tendencia
estructural y global, que además persistirá. Al respecto, Trow (2005) advierte que la mayoría de los
países se encamina hacia una participación de masas o universal en educación superior. Este autor, de
la Universidad de California, es quien propuso los denominados modelos de acceso; una propuesta
muy influyente, en la cual distingue tres etapas básicas acerca de la participación estudiantil en
educación superior, de elite (absorbe menos del 15% del grupo de edad correspondiente), de masas
(entre el 15% y el 35%) y universal (más del 35%) (Ezcurra, 2011; Ezcurra et al, 2011; Trow, 2005). En
ese marco, una hipótesis, de la autora citada, es que aquel acceso masivo, que abre el ingreso a
franjas de población antes excluidas, comporta otra tendencia estructural y central, esto es, altas tasas
de deserción. Otro fenómeno global y de gran alcance (Ezcurra, 2011).
La Institución Universitaria tiene como objetivo el éxito académico de sus estudiantes, y las
deficiencias experimentadas por quienes acceden a la educación superior, específicamente al contexto
universitario, se pueden manifestar ya sea, a partir de dificultades en el rendimiento académico, o bien
en el abandono de la universidad por parte del estudiante, especialmente en los primeros años del
grado. Esta problemática viene siendo, desde hace varias décadas, una preocupación creciente de los
investigadores en educación a escala internacional (Lotkowsky et al, 2004; Díaz Peralta, 2008; Nutt y
Calderón 2009; Ezcurra et al, 2011).
S.M.T 11
Ante esta situación, la educación superior no sólo se enfrenta a la problemática de lograr y

responder con calidad a los altos niveles de acceso a las universidades, sino de lograr, además,
adecuados niveles de permanencia y de egreso. De nada sirve aumentar el acceso si no va aparejado
de niveles de retención equivalentes. Ante esto surgen los siguientes interrogantes: ¿Tienen todos los
jóvenes que acceden a las universidades las mismas posibilidades de éxito?, ¿Por qué se habla de
fracaso estudiantil?, ¿Cuáles son las dificultades de los jóvenes que fracasan en sus estudios
universitarios?, ¿Por qué muchos estudiantes no se sienten satisfechos en sus estudios?, ¿Por qué
desertan de la universidad?, ¿Por qué “pasan” sus semestres con notas bajas? En tanto otros en
cambio, ¿Por qué se sienten a gusto?, ¿Por qué ven la universidad positivamente, se comprometen
con sus estudios y con su formación? (Artunduaga Murillo, 2008; Silva, 2010).
Así, preocuparse por la retención equivale a preguntarse por las condiciones bajo las cuales los
estudiantes de nuevo ingreso tendrían posibilidades de sostener sus estudios con un rendimiento
adecuado y permanecer en la universidad hasta graduarse (Ezcurra et al, 2011).
La deserción estudiantil es uno de los problemas que también abordan la mayoría de las
instituciones de educación superior de toda Latinoamérica. González y Espinoza (2008) han clasificado
las causas de la deserción en la educación superior en: a) externas, b) propias del sistema o
institucionales, c) académicas, y d) personales. Las causas externas están relacionadas con
condiciones socioeconómicas del estudiante y su familia, el ambiente familiar y su necesidad de
trabajar. Causas del sistema o institucionales son las vinculadas al incremento de la matrícula de
estudiantes provenientes de sectores vulnerables, los que demandan mayores apoyos académicos y
de financiamiento (como créditos y becas), las políticas de admisión, elementos respecto a las
metodologías de enseñanza y el ambiente educativo, además del nivel de conocimiento respecto de la
profesión y los lazos afectivos de los estudiantes hacia la institución. Las causas de orden académico
están relacionadas con los estudios previos de los estudiantes, los exámenes de ingreso, el logro de
los aprendizajes, el equilibrio entre teoría y práctica, la vinculación de las asignaturas con el mundo
laboral, el apoyo y orientación que brindan los docentes a sus estudiantes y la calidad pedagógica de
su labor. Finalmente, las causas personales van en el orden de aspectos motivacionales y actitudes de
los estudiantes, el cumplimiento de sus expectativas académicas-profesionales, su integración y
adaptación social, su dedicación, y sus aptitudes y habilidades para desempeñarse en la carrera
elegida (González y Espinoza, 2008).
A través de distintas investigaciones, se da cuenta de un número importante de estudiantes
que no logran culminar sus estudios universitarios, con el consecuente costo social asociado a este
S.M.T 12
fenómeno (Garbanzo Vargas, 2007b; Artunduaga Murillo, 2008). Al respecto, algunos países han
comenzado a diseñar procesos de mejoramiento para aumentar la retención en los primeros años de
estudios universitarios (UNESCO, 2004; Reason et al, 2006; Amago, 2007; Díaz Peralta, 2008;
American College Testing Program ACT, 2009; Nutt y Calderón 2009; Ezcurra et al, 2011). Al hablar de
deserción y permanencia en el sistema, es necesario mencionar el escaso nivel académico de los
estudiantes de nivel medio, situación que provoca disconformidad en las instituciones de nivel
universitario, a la vez que se incrementa y se traslada al nivel universitario (Parrino, 2004). Así, la
brecha existente entre educación media y universitaria es otra característica compartida por países de
toda Latinoamérica. Al respecto, Ocaña Fernández (2011) señala que muchos jóvenes llegan a los
estudios superiores sin las capacidades, contenidos y actitudes necesarios para aprovechar al máximo
el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario (Ocaña Fernández et al, 2011).
En Argentina, es notable la ausencia de políticas dirigidas a aumentar los índices de retención
y permanencia en el nivel superior, políticas que deben establecerse en concordancia con los
problemas de acceso que surgen ante el aumento de la demanda (Kisilevsky y Veleda, C. 2002). Cada
año, numerosos estudiantes abandonan sus estudios después de algunas semanas o algunos meses
de haberlos iniciado (Artunduaga Murillo, 2008). La ausencia o escasa orientación vocacional recibida
(Stabile, 2011), la insuficiente utilización de estrategias y métodos de estudio (Cabrera et al, 2006;
Cidale et al, 2010; Caso Niebla y Hernández, 2010), un bajo nivel de competencias (Ocaña Fernández,
2011), la falta de motivación, problemas de tipo socioeconómico; (Lizasoain et al, 2006; Garbanzo
Vargas, 2007b; Ezcurra, 2011) las causas son diversas y complejas.
Para garantizar la calidad de la educación universitaria se hace necesario identificar y analizar

los factores o variables que influyen sobre el rendimiento académico. Respecto a este último se puede
asumir que es la suma de diferentes y complejos factores que actúan en la persona que aprende, y ha
sido definido con un valor atribuido al logro del estudiante en las tareas académicas (Pérez-Luño et al,
2000; Vélez Van Meerbeke y Roa, 2005). Así, el rendimiento académico es un indicador de eficacia y
calidad educativa (Jara et al, 2008; Tonconi Quispe, 2010). En el análisis de los factores que lo
determinan, es necesario considerar que, el desempeño académico del estudiante en al ámbito
universitario está condicionado por la calidad académica del estudiantado; calidad que también es
determinada en gran medida por la calidad de la educación preuniversitaria a la que se pudo tener
acceso (Garbanzo Vargas, 2007 b). En este sentido, el déficit en los aprendizajes previos que bien
pueden ser atribuidos a la educación escolar (más si es una escuela básica tan diversa como la
nuestra), no necesariamente implica que el estudiante carezca de potencial académico, pero puede
influir dificultando el proceso de enseñanza-aprendizaje, ante lo cual exige, por parte de la universidad,
S.M.T 13
revisiones y reformas en los procesos de admisión, en los diseños curriculares y en la metodología

didáctica implementada, para mejorar el rendimiento académico y reducir la probabilidad de
desaprobación en las asignaturas.
Por otra parte, las manifestaciones de fracaso, el bajo rendimiento académico, la repitencia y la
deserción, también pueden expresar deficiencias en el sistema universitario. Numerosas
investigaciones sostienen que las causas del fracaso estudiantil deben buscarse no tan sólo en las
características de los estudiantes sino también de la institución educativa (Artunduaga Murillo, 2008;
Silva, 2010; Arias Carbonell et al, 2011).
Ante esta situación, y en el marco de la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad

Nacional de Córdoba, creció el interés por estudiar los factores asociados al rendimiento académico en
los estudiantes del Ciclo Básico de la Carrera de Medicina, a fin de ofrecer, desde un enfoque más
integral, elementos de análisis sobre el desempeño estudiantil, así como también herramientas de
trabajo a futuras investigaciones en este campo y posibles estrategias de intervención destinadas a
mejorarlo (Garbanzo Vargas, 2007 a; Artunduaga Murillo, 2008; Arias Carbonell et al, 2011).
Esta intervención puede ser considerada como un importante diagnóstico de situación que
permite identificar el estado real en que se encuentran los estudiantes, conocer sus competencias,
deficiencias y carencias. Igualmente, ha de tenerse en cuenta, que este diagnóstico supone un enfoque
preventivo puesto que posibilita identificar a aquellos estudiantes en riesgo de fracaso académico, así
como también, identificar las situaciones que conducen a que se presente o incremente este riesgo
(Artunduaga Murillo, 2008).
Rendimiento académico
En términos generales, conceptos como rendimiento académico, desempeño académico,
logros académicos, éxito o fracaso académico, etc., si es que no son usados de modo equivalente, por
lo menos están estrechamente asociados.
Desde la perspectiva de la educación superior, el rendimiento o resultados académicos han
sido clasificados de diversas maneras. Por ejemplo, Luque y Sequi (2002), al momento de proponer su
índice de Rendimiento General para la Enseñanza Superior, distinguen entre dos tipos de rendimiento
académico de un alumno: parcial y general. El primero, correspondería a los rendimientos parciales
alcanzados por el estudiante en cada una de sus actividades académicas; es decir, la regularización y
la aprobación de las asignaturas correspondientes a la carrera en la secuencia temporal prevista por el
Plan de Estudio, así como al nivel proporcional de logro cognitivo alcanzado en cada materia aprobada.
S.M.T 14
En cambio, la idea central del rendimiento general sería, según este autor, ponderar los éxitos y
fracasos que el alumno tuvo durante su trayectoria, para lo cual se debería relacionar la dimensión del
éxito con el nivel de conocimientos aprendidos (Luque y Sequi, 2002).
El rendimiento académico también puede ser definido como el conjunto de resultados efectivos
obtenidos por el estudiante en determinadas actividades académicas, como respuesta a un proceso de
formación interpretable de acuerdo con objetivos o propósitos educativos previamente fijados
(Velásquez et al, 2008; Arias Carbonel et al, 2011). Así, estos autores definen el rendimiento
académico como un valor atribuido al logro del estudiante en las tareas escolares. En tanto, indicador
del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, representa el nivel de eficacia en la consecución
de los objetivos curriculares para las diversas asignaturas (Tonconi Quispe, 2010). Se mide mediante
las calificaciones obtenidas, con una valoración cuantitativa, cuyos resultados muestran las materias
ganadas o perdidas, la deserción y el grado de éxito académico (Pérez-Luño et al, 2000, Vélez Van
Meerbeke y Roa, 2005; Jara et al, 2008; Artunduaga Murillo, 2008; Arias Carbonel et al, 2011).
En este sentido, el rendimiento académico se entiende como el resultado del esfuerzo y la
capacidad de trabajo que ha tenido el estudiante durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual
se manifiesta con la expresión de sus capacidades o competencias adquiridas (Manzano, 2007). Así,
uno de los indicadores asociados al logro académico de los alumnos, lo constituye su nivel de
rendimiento medido por medio de sus calificaciones.
Chain y colaboradores (2003) expresan que diversos autores han establecido definiciones
sobre rendimiento académico; por un lado definen el rendimiento académico como el proceso técnico
pedagógico que juzga los logros de acuerdo a objetivos de aprendizaje previstos (Velásquez et al,
2008; Arias Carbonel et al, 2011); por otro lado opinan que el rendimiento académico es el nivel de
progreso de las materias objeto de aprendizaje (Pérez-Luño et al, 2000; Vélez Van Meerbeke y Roa,
2005). Frente a este tipo de estudios, el investigador se encuentra, a menudo, condicionado y
enfrentado a ciertas dificultades, teniendo en cuenta que los resultados de la educación son
multidimensionales y que los procesos de aprendizaje representan ritmos y direcciones múltiples. Esto
supone también la aparición de algunas dificultades relativas a la complejidad del fenómeno estudiado
ya que dichos resultados de la educación se manifiestan en diferentes áreas de la vida del individuo
tales como habilidades, destrezas y capacidades (intelectuales y/o sociales). Otra limitación que se
presenta es la relacionada al aspecto temporal del fenómeno, es decir los resultados de la educación
se pueden observar en distintos momentos de la vida del individuo (Chain et al, 2003).
Por otra parte, el desempeño estudiantil ha sido representado de diferentes maneras según los
estudiosos que han abordado el tema. Algunos de ellos expresan que, el rendimiento académico es
representado por el número de materias aprobadas por un alumno en una carrera; en otros por el
S.M.T 15
promedio de notas de las materias cursadas. Esta variedad de manifestaciones está ligada a las
particularidades de la investigación en cuestión, el nivel de estudios en el cual se analiza el desempeño
de los alumnos o el enfoque del investigador (Girón y González, 2005; Beltrán Barco y La Serna, 2011).
En la práctica, la mayoría de las investigaciones destinadas a explicar el éxito o el fracaso en
los estudios miden el rendimiento académico a través de las calificaciones o la certificación académica
del estudiante (Tejedor y García-Valcárcel, 2007). A pesar del riesgo que implica usar exclusivamente
las calificaciones para medir el rendimiento académico en educación superior, las calificaciones no
dejan de ser el medio más usado para operacionalizarlo (Ocaña Fernández, 2011).
Martinez de Ibarreta y colaboradores (2011) sostienen que el rendimiento académico es un
concepto complejo y por ello no hay consenso en cuanto a su definición. La única coincidencia es que
se trata de un indicador multifactorial. Dentro de la literatura, hay más acuerdo respecto del tipo de
factores que lo determinan al expresar que el rendimiento académico depende no sólo de las aptitudes
intelectuales, sino de una serie de factores interrelacionados, tanto internos como externos al
estudiante, entre los cuales se pueden mencionar las características personales del alumno, del
entorno familiar y sociocultural, las variables de tipo académico, pedagógico e institucional, entre otras
(Tejedor y García-Valcárcel, 2007; Artunduaga Murillo, 2008; Beltran Barco y La Serna, 2011; Arias
Carbonel, 2011).
Factores determinantes del Rendimiento Académico

Por lo expresado, el rendimiento académico, en tanto indicador de eficacia y calidad educativa
a cualquier nivel (Jara et al, 2008; Artunduaga Murillo, 2008), es, a su vez, el resultante del complejo
mundo que envuelve al estudiante, determinado por una serie de aspectos cotidianos (esfuerzo,
capacidad de trabajo, intensidad de estudio, competencias, aptitud, personalidad, atención, motivación,
memoria, medio relacional), que afectan directamente el desempeño académico de los individuos
(Torres y Rodríguez, 2006; Gaxiola et al, 2012). Otros factores adicionales que influyen en el mismo
pueden ser psicológicos o emocionales tales como la ansiedad y, en casos extremos, depresión
profunda (Roseta Mohedano, M. 2003) y la afectación de otros factores no cognitivos como las
finanzas, la comodidad, el transporte, la cultura, la recreación o la práctica de deporte (Torres y
Rodríguez, 2006; Rodríguez, 2002).
Autores como Marín y colaboradores (2000), establecen que la etiología de los problemas
relacionados con el rendimiento y el fracaso de los alumnos universitarios es muy diversa y compleja,
que surge de la confluencia de múltiples factores (Alonso y Lobato, 2005) tales como personales,
familiares, académicos, económicos, sociales, culturales, los cuales se ponen de manifiesto desde los
S.M.T 16
primeros años de estudio. Si dichos factores permanecen por largo periodo sin ser resueltos, terminan
afectando la integridad biopsicosocial del alumno, lo cual se manifiesta con déficit de su atención,
memoria y concentración, dificultades emocionales, rendimiento académico bajo y una escasa
productividad (García-Cruz et al, 2006; Fergusson et al, 2002). Un rendimiento académico bajo,
significa que el estudiante no ha adquirido de manera adecuada y completa los conocimientos, además
de que no posee las herramientas y habilidades necesarias para la solución de problemas referente al
objeto de estudio. El fracaso del educando evidencia una dramática realidad que afecta a toda la
comunidad educativa: alumnos, padres, profesores, institución educativa y, por ende, al conjunto de la
sociedad (García-Cruz et al, 2006).
En diferentes estudios llevados a cabo en España y países de Latinoamérica, se aborda el
tema del rendimiento académico a partir de variables cognitivas, emocionales y socioeconómicas, entre
las que se incluyen resultados de la educación secundaria, pruebas del Estado, examen de ingreso a la
universidad, pruebas de aptitudes intelectuales, factores psicosociales (consumo de alcohol y otro tipo
de sustancias), rasgos de personalidad y factores relacionados con el estado emocional hacia el
estudio, composición familiar, interés vocacional, hábitos de estudio y el nivel académico de los padres,
especialmente de la madre (Vélez Van Meerbeke y Roa, 2005; Carrión Pérez, 2002, Valle et al, 1999;
Marchesi, 2000; Gregorat et al, 2007).
Factores Personales
De acuerdo a lo planteado anteriormente, entre las causas personales que pueden determinar
problemáticas académicas, tales como fracaso, repitencia y deserción en el ámbito universitario,
algunos estudios incluyen los aspectos motivacionales y actitudes de los estudiantes, el cumplimiento
de sus expectativas académicas-profesionales, su adaptación social, su dedicación, y sus aptitudes y
habilidades para desempeñarse en la carrera elegida (González y Espinoza, 2008).
Aspectos motivacionales
En el estudio de los factores que influyen en el rendimiento escolar destacan los aspectos
motivacionales y vocacionales (González Tirados, 1985). Está ampliamente demostrado que la
orientación motivacional del estudiante juega un papel significativo en el desempeño académico.
Algunos autores (Salanova et al, 2005) se refieren a este campo como el engagement, definido como
“un estado picológico positivo y significativo relacionado con los estudios”. El engagement está
caracterizado por altos niveles de energía y resistencia mental, mientras se trabaja; implica esfuerzo,
dedicación y concentración en el trabajo que se está realizando, incluso cuando aparecen dificultades
en el camino.
S.M.T 17
Dentro de la motivación, en lo que a aspectos de resultados académicos se refiere, una

variable que ha demostrado su importancia son las metas académicas del estudiante (Salanova et al,
2005). En esta línea, existen estudios (Velázquez y Rodríguez, 2006) en los cuales se plantea que
entre las variables internas (características personales del estudiante) relacionadas al rendimiento
académico, destacan especialmente las metas académicas (Velázquez y Rodríguez, 2006; Barca et al,
2011). Éstas son pensadas como representaciones cognitivas de los eventos futuros, que guían el
comportamiento de los alumnos en situaciones académicas, por lo cual, señalan que aquellos jóvenes
con metas académicas elevadas presentan un mejor desempeño, puesto que dirigen sus conductas
hacia el logro de las mismas (Nuñez et al, 2009). Igualmente, otros autores expresan que los motivos,
razones e intenciones que orientan el comportamiento académico del estudiante determinan en gran
medida el tipo de recursos cognitivos que emplea al enfrentarse con los procesos educativos, y se le
conoce como “condiciones cognitivas” (González Tirados, 1985, Valle et al, 1999; Garbanzo Vargas,
2007a).
Autoeficacia y autoconcepto académico

Vinculado con la motivación del estudiante y sus resultados académicos, numerosos trabajos
han estudiado la autoeficacia (Pelegrina et al, 2002; Salanova et al, 2005; Machida y Schaubroeck,
2011; Palacio Sañudo et al, 2012) y el autoconcepto académico (Garbanzo Vargas, 2007a, Gargallo. et
al, 2012) por considerarlos características trascendentales en el desempeño académico.
La autoeficacia o eficacia personal percibida, es un concepto desarrollado por el psicólogo
canadiense Albert Bandura (Bandura; 1977 b; 1997; 1999) y se define como la confianza en la
capacidad de uno mismo para llevar a cabo una tarea o alcanzar una meta determinada. Es el
“sentimiento de adecuación, eficiencia y competencia” que tienen las personas en su afrontamiento de
los retos y amenazas que, inevitablemente, se presentan en la vida de cualquier persona. Quien se
percibe como “autoeficaz”, siente que tiene control sobre los acontecimientos y que siempre habrá la
posibilidad de cambiar, para bien, aquello que produce malestar o insatisfacción (Bandura; 1977 b).
La percepción de la eficacia personal para afrontar las múltiples demandas de la vida cotidiana
afecta al bienestar psicológico, al desempeño y al rumbo que toma la vida de las personas (Bandura,
1999). De esta manera, las personas estarán más motivadas si perciben que sus acciones pueden ser
eficaces, esto es si hay la convicción de que tienen capacidades personales que les permitan regular
sus acciones. Bandura (1999), concede una gran importancia a este concepto, considerando que
influye a nivel cognitivo, afectivo y motivacional, determinando las conductas de las personas. Las
creencias que tiene la persona sobre la capacidad y autorregulación para poner en marcha dicha
conducta serán decisivas. Así, una alta autoeficacia percibida se relaciona con pensamientos y
S.M.T 18
aspiraciones positivas acerca de realizar la conducta con éxito, menor estrés, ansiedad y percepción de
amenaza, junto con una adecuada planificación del curso de acción y anticipación de buenos
resultados (Bandura, 1999).
La autoeficacia académica puede definirse como las creencias de los alumnos sobre su propia
capacidad para lograr realizar las actividades académicas que le son demandadas en su ámbito
escolar (Barraza Macías, 2010).
La importancia de la autoeficacia académica como variable que puede influir en el rendimiento
académico ha quedado de manifiesto al incluirla en múltiples investigaciones que abordan diversas
áreas o aspectos de la vida académica del alumno estudiado (Contreras et al, 2005; Akinlolu Adeyemo,
2005; Cartagena, 2008; Escolano, 2008; Lane et al, 2004; Tracey y Andrew, 2006; Maslach y Leiter,
1997; Pérez-Luño et al, 2000).
Autoconcepto académico
Numerosos estudios consideran que el autoconcepto es una de las variables más importantes
dentro del ámbito motivacional, el cual incide significativamente en el correcto funcionamiento del
ámbito cognitivo y por ende, en el desempeño académico (González-Pienda y Núñez, 1997; Garbanzo
Vargas, 2007a; Gargallo et al, 2012).
El autoconcepto académico, haciendo referencia al conjunto de percepciones y creencias que
una persona posee sobre sí misma, (Garbanzo Vargas, 2007a) se define como la percepción del
alumno acerca de su propia capacidad para llevar a cabo determinadas actividades y tareas
académicas, o como la imagen que el estudiante tiene de sí mismo (Kurtz-Dostes y Scheneider, 1994;
Valle et al, 1999).
La capacidad percibida por parte del estudiante, el rendimiento académico previo y el esfuerzo
académico, contribuyen a mejorar un autoconcepto académico positivo incidiendo significativamente en
el rendimiento académico (Valle et al, 1999; Garbanzo Vargas, 2007a; Miñano et al, 2012). Así lo
señala un estudio realizado con estudiantes universitarios en la Universidad de la Coruña, España, el
cual introduce la variable autoconcepto académico por considerarla fundamental en los resultados
académicos al demostrar que la capacidad, el esfuerzo y la dificultad de la tarea académica son
factores causales a los que los estudiantes acuden con más frecuencia para justificar sus resultados
académicos. Según la causa que el estudiante atribuya, así va a incidir sobre el autoconcepto, la
confianza en sus capacidades y en las conductas futuras de logro académico (Valle et al, 1999).
Igualmente, numerosas investigaciones a nivel mundial consideran que el autoconcepto es una de las
variables más importantes dentro del ámbito motivacional, demostrando su importancia en el correcto
funcionamiento del ámbito cognitivo y su poder predictivo en el desempeño académico (González-
S.M.T 19
Pienda y Núñez, 1997; Marsh, 2006; Cross y Swiatek, 2009; Morawska y Sanders, 2009; Miñano y
Castejón, 2010; Gonzalez et al, 2012) y destacando que cuando el alumno posee un alto nivel de
expectativas y de autoeficacia para afrontar las demandas académicas que le genera la escuela,
responderá más eficazmente a dichas demandas, y por consecuencia su rendimiento y bienestar serán
más altos (Pelegrina et al, 2002; Rueda et al, 2005; Cabanach et al, 2010).
Bienestar Psicológico
De acuerdo con Perales y colaboradores (2003), ingresar a la Universidad implica enfrentarse a
una serie de situaciones que pueden ser o no estresantes para un individuo. Las constantes y
crecientes demandas académicas requieren del estudiante el desarrollo de habilidades que le permitan
adaptarse a un ambiente educativo competitivo. Una carrera universitaria se despliega en un periodo
del ciclo vital con características que les son propias como la adolescencia y la adultez joven (Perales
et al, 2003). Al respecto, Juszczak y colaboradores, (2006) mencionan que la adolescencia por sí
misma es un etapa de la vida que requiere de cuidados y atenciones especiales dado que posee sus
propias problemáticas características, a partir de las cuales podrían desarrollarse conflictos en el
bienestar psicológico, salud mental y emocional que, a su vez, pueden influir negativamente en el
rendimiento académico de los estudiantes (Juszczak et al, 2006).
La salud refiere no sólo al estado completo de bienestar físico y mental sino también social
incorporando a la armonía con el medio ambiente como una necesidad importante del bienestar.
La perspectiva psicológica y social de la salud, conciben a los procesos de salud-enfermedad
dependiendo de las transacciones entre el individuo y su medio. Así, el factor social es un elemento
determinante en la calidad de vida y el bienestar de las personas (Kornblit y Mendes Diz, 2000). Un
abordaje posicionado en la esfera de la interacción debe dar cuenta de la interrelación de necesidades
individuales y sociales como promotores del bienestar o el malestar de las personas, analizando no
sólo los criterios psicológicos, sino también los criterios sociales intervinientes, esto es, la relación de
las personas con su medio y de cómo éste les asegura su bienestar (Páez et al, 2007).
En el área de la psicología, los estudios sobre bienestar se inician hace casi 50 años, y en su
transcurso han dado lugar a dos grandes tradiciones (Keyes et al, 2002): una que se ha ocupado del
estudio del bienestar subjetivo, es decir, cómo y porqué la gente experimenta su vida de forma positiva,
incluyendo tanto juicios cognitivos, como reacciones afectivas (Diener, 1994; Ryan et al, 2008) y otra,
centrada en el bienestar psicológico, donde el desarrollo personal, el estilo y la manera de afrontar los
retos vitales, el esfuerzo y el afán por conseguir las metas, resultan relevantes (Tomás et al, 2008).
Veenhoven (1994), quien define el bienestar subjetivo como el grado en que una persona juzga
de un modo general o global su vida en términos positivos o, en otras palabras, en qué medida la
S.M.T 20
persona está a gusto con la vida que lleva, sostiene que el individuo utiliza dos componentes en esta
evaluación, sus pensamientos y sus afectos, señalando que el componente cognitivo es la satisfacción
con la vida, la cual representa la discrepancia percibida entre sus aspiraciones y sus logros, cuyo
amplio rango evaluativo va desde la sensación de realización personal hasta la experiencia de fracaso
o frustración (Veenhoven, 1994; Marsollier et al, 2009). Así, mientras la tradición del bienestar subjetivo
ha mostrado especial interés en el estudio de los afectos y la satisfacción con la vida (Diener, 1994;
Ryan et al, 2008; Veenhoven, 1994; Marsollier et al, 2009), el bienestar psicológico ha centrado su
atención en el desarrollo de las capacidades y el crecimiento personal, concebidas ambas como los
principales indicadores del funcionamiento positivo (Bilbao Ramírez, 2008; Díaz et al, 2006; Tomás et
al, 2008).
.
El bienestar psicológico entendido como “estar y sentirse bien” es el resultado de las

conclusiones cognoscitivas y afectivas que las personas elaboran respecto a su grado de satisfacción
con la vida según lo que piensan y sienten al evaluar globalmente su existencia (Cuadra y Florenzano,
2003). La satisfacción con la vida se incrementa cuando también lo hace la autoaceptación, el dominio
del entorno y el propósito en la vida (Zubieta y Delfino, 2010; Blanco y Díaz, 2005). Al respecto,
muchos autores sostienen que la satisfacción con la vida y el bienestar psicológico conforman criterios
de diagnósticos en salud mental (Casullo et al, 2002; Keyes et al, 2005; Marsollier et al, 2009; Zubieta y
Delfino, 2010).
Buscando los puntos de convergencia en relación a este constructo, Ryff (1989) plantea una
estructura de factores conformando el bienestar psicológico (Díaz et al, 2006); surge así un Modelo
Multidimensional de bienestar psicológico (Ryff, 1989; Ryff y Keyes, 1995) compuesto por seis
dimensiones:
1) Autoaceptación. Es el grado en que una persona se siente satisfecha con sus atributos
personales. Implica el entirse bien consigo mismo incluso siendo conscientes de sus propias
limitaciones. Chávez Uribe (2006) sostiene que este es un rasgo central de la salud mental, ya
que refleja una autoestima alta y se acepta como es.
2) Relaciones positivas con otras personas. La gente necesita mantener relaciones sociales
estables Implica la capacidad empática y de establecer buenos vínculos con los demás.
3) Autonomía. Para poder sostener su propia individualidad en contextos sociales diversos, las
personas deben gozar de autoderminación, confiar en su propio juicio y tomar decisiones de
modo independiente. La autonomía se asocia a la resistencia a la presión social y a la
autorregulación del comportamiento.
S.M.T 21
4) Dominio del entorno. Se relaciona con la sensación de control sobre el mundo y de influencia
sobre el contexto. Tener una sensación de control de las situaciones y de autocompetencia,
Implica la capacidad de crear o moldear contextos para adecuarlos a sus propias necesidades
e intereses.
5) Propósito en la vida. Proponerse metas y objetivos que permitan dotar la vida de cierto
sentido.
6) Crecimiento personal. Interés por desarrollar potencialidades, crecer como persona y llevar
al máximo las propias capacidades (Díaz et al, 2006).
Por lo expresado, el bienestar psicológico, es un constructo que hace referencia a la

percepción subjetiva que tiene un individuo respecto a los logros conseguidos por él, y su grado de
satisfacción personal con sus acciones pasadas, presentes y futuras” (Diener et al, 1999). Entendido
como el grado en que una persona evalúa su vida, la percepción de bienestar se produce en relación
con un juicio cognitivo que la persona hace acerca de sus logros, lo que a su vez influye en la conducta
dirigida al logro de metas y propósitos, siendo por ello un factor de motivación intrínseca para el
estudiante (Velázquez et al, 2008).
La salud mental y el bienestar psicológico de los estudiantes que ingresan a la universidad son
esenciales para un óptimo desarrollo en esta etapa de su vida (Pérez, 2010; Juszczak et al, 2006).
Iniciar el estudio de una carrera puede ser una fuente de estrés (Perales et al, 2003) que afecte al
individuo, de tal manera que puede resultar comprometido tanto en la salud física y/o mental como en
el desempeño académico (Juszczak et al, 2006; Pérez et al, 2010; Cano, 2008).
Numerosas investigaciones señalan una relación importante entre bienestar psicológico, el
rendimiento académico y el desempeño escolar en jóvenes y adolescentes (Cabanach et al, 2010;
Contreras et al, 2008; Salanova et al, 2009; Villaseñor-Ponce, 2010). Estudios realizados en la
Universidad Mayor de San Marcos (Velázquez et al, 2008), en Lima, Perú, sostienen que los
estudiantes al iniciar una carrera comienzan a enfrentarse a una serie de demandas sociales y
académicas, para las que debe contar con recursos cognitivos, conductas asertivas y bienestar
subjetivo que les permita un adecuado manejo interpersonal de las situaciones sociales. Ello aportará
sentimientos de tranquilidad y optimismo suficientes para desarrollar estrategias de afrontamiento ya
que existe una relación significativa entre bienestar psicológico y rendimiento académico (Contreras et
al, 2008).
S.M.T 22
En estudios realizados en Europa (Salanova et al, 2005; Oliver, 2000) y Latinoamérica

(Caballero et al, 2007; Contreras et al, 2008) se encontró que el bienestar psicológico de estudiantes
universitarios se asocia significativamente con la sensación de autoeficacia académica, satisfacción
con los estudios, motivación intrínseca positiva y con la obtención de mejores logros académicos y un
bajo nivel de propensión al abandono de los estudios. Igualmente, estudios realizados con estudiantes
de nivel medio superior en México, destacan correlaciones positivas entre rendimiento escolar y
bienestar psicológico (Chávez Uribe, 2006), y entre depresión, bienestar psicológico y bajo rendimiento
académico (Vázquez et al, 2009; Galicia et al, 2011).
Hábitos de estudio y Estrategias de Aprendizaje

En el ámbito de la investigación educativa, desde hace varias décadas, hay autores que
sostienen que el éxito y/o el fracaso académico no se relacionan solamente con el potencial cognitivo y
los aspectos emocionales del estudiante. Pozo (1996), señala que una de las categorías que predicen,
explican y/o influyen en el rendimiento académico universitario son las variables del proceso de
enseñanza-aprendizaje entre las cuales incluye los hábitos de estudio y los hábitos de conducta
académica. Diversas investigaciones, realizadas en estudiantes universitarios a nivel mundial, han
hallado correlaciones positivas y estadísticamente significativas entre el éxito académico y el hecho de
poseer y ejecutar adecuadamente hábitos de estudio (Pozo, 1996; Maslach y Leiter, 1997; Tuckman,.
2003; Cabrera et al, 2006; Cidale et al, 2010).
Hábitos de estudio
Los hábitos, las técnicas y las estrategias de estudio constituyen uno de los temas más
importantes en el ámbito educativo al tener una vinculación muy estrecha con el rendimiento
académico de los estudiantes.
Cruz y Quiñones (2011) definen los hábitos de estudio como las distintas acciones
emprendidas, de manera constante por el estudiante en su quehacer académico, que le permiten
aprender permanentemente. Implica la forma en la que el estudiante se organiza en cuanto a tiempo,
espacio, estrategias y técnicas que utiliza para estudiar. A su vez, estos autores señalan que los
fundamentos teóricos que sustentan los hábitos de estudio están enmarcados dentro de las teorías
educativas del cognoscitivismo y el constructivismo, las cuales centran su atención en cómo perciben,
interpretan, almacenan y recuerdan la información los estudiantes, considerados sujetos activos
capaces de intervenir en su proceso (Cruz y Quiñones, 2011).
S.M.T 23
Estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje son herramientas que utiliza el alumno para construir el
conocimiento durante su aprendizaje (Beltrán, 2003). Las actividades u operaciones mentales que el
estudiante puede llevar a cabo para facilitar y mejorar la realización de la tarea, cualquiera que sea el
ámbito o el contenido de aprendizaje. Las estrategias tienen un carácter intencional e implican un plan
de acción, esto es, la toma de decisiones adecuadas en relación con un proceso determinado, en el
momento oportuno. Las estrategias de aprendizaje, así entendidas, no son otra cosa que las
operaciones que realiza el pensamiento cuando ha de enfrentarse a la tarea del aprendizaje (Beltrán,
2003; Muñoz et al, 2009).
Por su parte, Gargallo y colaboradores (2012) las definen como el conjunto organizado,
consciente e intencional de lo que hace el alumno para lograr con eficacia un objetivo de aprendizaje
en un contexto social dado integrando elementos afectivo motivacionales y de apoyo, metacognitivos y
cognitivos.(Gargallo et al, 2012)
En cuanto a las técnicas de estudio, para Hernández (2005), son: “ayudas prácticas para la
tarea de estudiar, son un producto artificial elaborado por el individuo con el propósito de mejorar la
actividad realizada, de acelerar la producción y elevar la calidad de lo que se produce” (Cruz y
Quiñones, 2011).
Son numerosas las investigaciones que señalan que aquellos estudiantes que organizan sus
actividades, planifican el tiempo, utilizan diversas estrategias de aprendizaje, dedican más horas
semanales al estudio, repasan los temas trabajados en clase y llevan sus contenidos, al día obtienen
un mejor rendimiento académico (Tuckman, 2003; Cabrera et al, 2006; Cidale et al, 2010, Caso Niebla
y Hernández, 2010).
Hernández y Polo (1993) afirman que el bajo rendimiento académico se debe tanto a fallas en
la organización de actividades como a errores en la planificación de los estudios, por parte del alumno.
En este sentido, puede argumentarse que comenzar a estudiar en la universidad resulta una
experiencia llena de emociones y oportunidades, pero también puede ser causa de estrés, ya que es
una de las transiciones principales de la vida en la que deben desarrollarse hábitos personales de
disciplina y trabajo y una administración efectiva del tiempo (Alonso y Lobato, 2005).
Investigaciones realizadas en España (Alonso y Lobato, 2005) y Latinoamérica (Sánchez et al,
2008), muestran que los estudiantes universitarios con dificultades en el desempeño académico,
realizan un aprendizaje superficial que no les ayuda a cimentar sus conocimientos, sino a ir salvando
las materias (Alonso y Lobato, 2005), dado que la herramienta más utilizada para estudiar son los
apuntes de clase, y si bien la mayoría de los alumnos manifiesta utilizar técnicas de estudio, cuentan
S.M.T 24
con un pobre repertorio de habilidades para el estudio, con hábitos de lectura escasos y una media de
10 horas semanales dedicadas al estudio; siendo coincidentes en señalar que habitualmente los
estudiantes declaran verse sobrepasados por dar cumplimiento de las exigencias académicas y
revisión de la bibliografía de consulta, lo que decanta en una falta de planificación académica. (Alonso y
Lobato, 2005; Escalante et al, 2008; Torres et al, 2009; Cruz y Quiñones 2011).
Estrés y Estrategias de afrontamiento

En el ámbito de la investigación educativa, destacan aquellos estudios que, entre los factores
que intervienen en el rendimiento académico de los alumnos universitarios, incluyen las situaciones
generadoras de estrés, también llamado “estrés académico” (Celis et al, 2001, Dyson y Renk, 2006;
Barraza Macías, 2007; Feldman et al, 2008; Pulido et al, 2011). Los estudios del estrés en el ámbito
educativo son numerosos, heterogéneos y se remontan a finales del siglo XX y principios del XXI como
momento relevante en cuanto a sus aportes significativos (Barraza Macías, 2003; Carmel y Bernstein,
1987; Hall, 2005; Naranjo, 2009; Robotham y Julian, 2006).
Al respecto, los mencionados trabajos señalan que, el conjunto de actividades académicas,
propias de la vida universitaria, constituye una importante fuente de estrés y ansiedad para los
estudiantes. Los factores estresantes que acompañan la vida universitaria incluyen: un nivel académico
más exigente, estar solo en un ambiente nuevo, cambios en las relaciones familiares y en la vida social,
responsabilidades financieras, estar expuestos a ideas nuevas, prepararse para la vida después del
egreso, entre otros (Hernández et al, 2008). Estas experiencias tienen consecuencias a nivel
fisiológico, cognitivo y afectivo (Martínez González, 2010 a) pudiendo influir no sólo sobre la salud y el
bienestar físico y psicológico del estudiante (Aranceli et al, 2006; Guarino et al, 2000) , sino en el
despliegue de conductas tendientes a responder a las demandas concretas y al estrés emocional
asociado (Sarid et al, 2004), causando un efecto directo sobre su rendimiento académico (Martín, 2007;
Misra y McKean, 2000; Martínez González, 2010 a; Willcox Hoyos, 2011).
Estrés
El estrés se puede definir como el mecanismo general del organismo para adaptarse a todas
las influencias, cambios, exigencias y tensiones a los que puede estar expuesto la persona, siendo
común en todos estos procesos la forma como el cuerpo trata de adaptarse (Ortega y Pérez, 1996).
Todos los individuos experimentan reacciones de estrés durante su vida (Pulido et al, 2011). La
cantidad de estrés, produce un estado de alerta necesario para obtener un rendimiento físico y mental,
que permite ser productivos y creativos; dando lugar a una sensación de control y de capacidad para
abordar y llevar a buen término tareas, retos y demandas concretas (Looker y Gregson, 1998). No
S.M.T 25
obstante la exposición a situaciones conflictivas que generen reacciones de estrés excesivo o

prolongado puede agotar las reservas del individuo y traducirse en una serie de consecuencias
perjudiciales a nivel orgánico y psicológico (Martín, 2007) afectando, así, la salud del individuo (Pulido
et al, 2011).
Actualmente, los trabajos dedicados a evaluar la influencia del estrés en los distintos ámbitos
en que se desenvuelve el ser humano, tienen en cuenta no sólo las respuestas ﬁsiológicas del
organismo, sino también los numerosos acontecimientos vitales, características del ambiente social, los
significados que los sujetos otorgan a las situaciones percibidas como estresantes, los afrontamientos
que ponen en marcha, entre otros, y que en distinta medida, actúan como estresores o como
atenuantes de los efectos negativos del estrés sobre la salud y el bienestar (Rovira et al, 2005; Martín,
2007, Ticona et al, 2010).
Diversos estudios citan, entre los factores potencialmente estresantes experimentados por
alumnos universitarios, el impacto que el sistema educativo, con sus presiones, demandas y
disfunciones, puede llegar a tener sobre la salud, el bienestar y el rendimiento académico de los
estudiantes universitarios, esto es, tal como se mencionara anteriormente, lo que la investigación
educativa desde la perspectiva psicosocial denomina, el “estrés académico” (Dyson y Renk, 2006;
Barraza Macías, 2007; Feldman et al, 2008; Pulido et al, 2011).
Los estudios superiores representan, pues, el punto culminante del estrés académico por las
altas cargas de trabajo, pero también porque coinciden con una etapa de la vida en la que el estudiante
debe enfrentarse a muchos cambios (Arnett, 2000), entre ellos el proceso de separación de la familia y
la adaptación a un medio poco habitual (Beck et al, 2003).
Desde hace varios años se extiende el interés desde diversos campos de estudio y en especial
de la psicología en conocer explorar las preocupaciones vitales, el estrés y las modalidades de
afrontamiento en estudiantes universitarios, investigando acerca del comportamiento de diferentes
variables que intervienen en la construcción de la experiencia de los estudiantes pudiendo o no
favorecer a su bienestar. Las preocupaciones vitales hacen referencia a las situaciones significadas
como problemáticas y referidas explícitamente por los estudiantes (Cornejo y Lucero, 2006). Al
respecto, son numerosas las investigaciones en las que los alumnos informan que la situación que más
estrés les produce es la definida como “Falta de tiempo para poder cumplir con mis actividades
académicas”, seguida por “Sobrecarga académica’, “Realización de un examen, “Exposición de
trabajos en clase”, “Realización de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura”, “La tarea de
estudio” e “Intervención en el aula (responder a una pregunta del profesor, realizar preguntas, participar
en coloquios, etc.)” (Martín, 2007; Feldman et al, 2008; Grandis, 2009; Gibbons et al, 2009; García-Ros
et al, 2012; Román y Hernández, 2005). Asimismo señalan que no son las situaciones de evaluación
S.M.T 26
las que generan más estrés sino que éste aparece de forma más intensa en relación con el “agobio”
que provoca la relación cantidad de trabajo/tiempo. Este hecho relacionado de forma indirecta con la
evaluación del rendimiento parece generar más estrés y preocupación que otras situaciones de
evaluación como puede ser la propia realización de un examen o la exposición de un trabajo en clase
(Martín, 2007).
Otras preocupaciones frecuentes corresponden a las categorías de problemas personales y el
temor al proceso de adaptación a la nueva etapa vital (Cornejo y Lucero, 2006; Hernández et al, 2008,
Grandis, 2009; Gibbons et al, 2009). La transición del nivel pre-universitario al mundo universitario, es
uno de los factores más ampliamente estudiados en relación al estrés académico de los universitarios
(Fisher, 1994), lo que ha propiciado, incluso, el desarrollo de programas, algunos de ellos preventivos
(Pozo, 1996; Cornejo y Lucero, 2006) y la gran mayoría asistenciales (Cornejo y Lucero, 2006),
tendientes a favorecer el bienestar psicológico de todos los estudiantes y, en el caso de los alumnos de
primer año, acompañarlos para que ese período de transición académica sea una mejor experiencia
adaptativa y lo menos costosa posible (Pascarella et al, 1986; Fisher y Hood, 1987).
No obstante lo mencionado, no todos los estudiantes universitarios padecen estrés ante los
desafíos de la vida académica (Hernández et al, 1994; Aranceli et al, 2006). La respuesta de un
individuo al estrés y a los acontecimientos estresantes depende tanto de la disposición personal y la
percepción de recursos personales (Salanova et al, 2005; Bresó y Salanova, 2005; Martín, 2007;
Salanova y Llorens, 2008), como de las conductas que éste adopta para acomodarse a las demandas
del ambiente (Palomar, 2008; Martínez González, 2010; Castellanos et al, 2011)
Estrategias de afrontamiento
Ante situaciones de estrés el sujeto recurre a una serie de conductas denominadas
moderadores psicosociales (Martín, 2007), entre las que se encuentran las estrategias de
afrontamiento (Lazarus y Folkman, 1986; Frydenberg y Lewis, 1996 a; 1999; Aunola et al, 2000), las
cuales están dirigidas a cambiar o resolver la situación para hacerla menos problemática y posibilitar
que la persona gestione de manera adecuada las reacciones de estrés (Hunter et al, 2004; Martínez
González, 2010 a) respondiendo al estresor con mayores probabilidades de éxito (Labrador, 1995;
Palomar, 2008).
Lazarus y Folkman (1986) definen las estrategias de afrontamiento como “las habilidades
cognitivas y conductuales utilizadas por el individuo para hacer frente y sobrellevar los eventos internos
o externos que son valorados como amenazantes para su bienestar”; esta valoración se da en dos
momentos, la primera hace referencia a la estimación de las consecuencias que estas situaciones traen
a la persona que las experimenta y en una segunda valoración, se consideran los recursos con los que
S.M.T 27
se cuentan para disminuir o impedir dichas consecuencias; según Casado (2002), la asociación de
estas dos evaluaciones determina que la situación sea valorada por el individuo como desafío, cuando
el sujeto percibe que sus capacidades no son suficientes para enfrentar las situaciones estresantes y
como amenaza cuando no cuenta con los recursos para enfrentar la situación (Castellano et al; 2011).
Con la entrada al mundo universitario, los estudiantes se enfrentan a la necesidad de
implementar cambios en su comportamiento para adaptarse al nuevo entorno (Hernández et al, 1994).
Esto, en muchos casos, trae consigo la necesidad de que los estudiantes adopten una serie de
estrategias de afrontamiento muy distintas a las que disponían hasta ese momento para superar con
éxito las nuevas exigencias que se les demandan. Sin embargo, una gran parte de esos nuevos
estudiantes universitarios carece de esas estrategias o presenta conductas académicas que son
inadecuadas para las nuevas demandas. Al respecto, algunos autores (Fisher, 1984) consideran que la
entrada en la Universidad (con los cambios que esto supone) representa un conjunto de situaciones
altamente estresantes debido a que el individuo puede experimentar, aunque sólo sea transitoriamente,
una falta de control sobre el nuevo ambiente, potencialmente generador de estrés y, en último término,
potencial generador -con otros factores- del fracaso académico universitario (Martín, 2007).
Muchos estudiantes logran desarrollar las competencias necesarias en su proceso formativo
que favorecen la consecución de sus objetivos académicos, mientras que otros jóvenes presentan
dificultades que sólo se registran en indicadores de elevada deserción académica. En esta última
situación, los estudiantes generalmente experimentan una alta carga de estrés durante su proceso
formativo (Caballero et al, 2010). Algunos estudiantes logran desarrollar estrategias adecuadas para
afrontar las exigencias académicas, mientras que otros no lo hacen, y llegan a sentirse impedidos para
modificar la situación problemática, lo cual trae como consecuencia el uso de comportamientos de
escape o evitación como formas de afrontamiento que no son necesariamente las apropiadas en esta
situación (Martínez González, 2010a; Castellanos et al, 2011). Al respecto, investigaciones sobre las
respuestas del individuo ante la tensión y sus implicaciones en la sensación de bienestar frente a los
estudios (Deary et al, 2003; Caballero et al, 2007; Bresó, 2008) señalan que los problemas que no se
resuelven, crecen y se acompañan de un proceso acumulativo de malestar prolongado (Borquéz, 2005;
Caballero et al, 2007; Bresó, 2008) incidiendo directamente en el desempeño académico (Salanova et
al, 2005; Bresó et al, 2005; Bresó y Salanova, 2005; Nuñez et al, 2009; Quintana et al, 2009; Martínez
González; 2010a).
Se ha definido el afrontamiento como los esfuerzos cognitivos y conductuales que se

desarrollan para manejar un estresor (Lazarus y Folkman, 1984) y lograr una adaptación efectiva
(Fryndemberg y Lewis, 1997; Cornejo y Lucero, 2006). Estilos y estrategias de afrontamiento resultan
S.M.T 28
complementarios, representando el primero formas estables y consistentes de afrontar el estrés,

mientras que el segundo se refiere a acciones más específicas y de carácter cambiante (Soriano,
2002). Sin embargo, son las estrategias de afrontamiento por su modificabilidad y mayor capacidad
predictiva, las que han resultado más atractivas desde la perspectiva de la intervención (Cano et al,
2007). Los estudios sobre afrontamiento en población universitaria, han analizado las estrategias que el
alumnado emplea, fundamentalmente, ante los problemas de tipo académico (Fernández y Polo, 2011).
Las estrategias de afrontamiento han sido agrupadas en Estrategias Activas (EA) y Estrategias
Pasivas (EP). Las primeras incluyen comportamientos relacionados a la solución de problemas, análisis
de las circunstancias, planificación, reflexión de posibles soluciones, estrategias de anticipación,
controlar las emociones y circunstancias y búsqueda de apoyo social. En tanto que las estrategias
pasivas refieren a conductas de retraimiento, no pensar en el problema, ignorar, negar o rechazar el
evento y aceptación pasiva, entre otras (Cruz et al, 2011).
Son numerosos los estudios que coinciden en que las estrategias de afrontamiento activas
constituyen opciones funcionales, adaptativas y exitosas, puesto que consiguen reducir el estrés y
mejorar la respuesta, disminuyendo la reacción emocional negativa, independientemente de que
solucionen el problema (Perea-Baena y Sánchez Gil, 2008; Rovira et al, 2005), mientras que las formas
pasivas y de evitación son consideradas como menos exitosas, disfuncionales y desadaptativas, ya que
aumentan los efectos negativos del estrés y dañan el bienestar (Folkman et al, 1986; Cabanach et al,
2008; Ticona et al, 2010; Rovira et al, 2005).
Diversos autores afirman que determinadas estrategias de afrontamiento influyen
significativamente en el rendimiento académico medio de los alumnos. Los alumnos que se esfuerzan y
se comprometen para afrontar el estrés académico tienden a obtener mejor rendimiento académico.
Por el contrario, los estudiantes universitarios que no afrontan los problemas académicos o que ignoran
los problemas tienden a obtener peor rendimiento académico (Quintana et al, 2009; Martínez González;
2010a).
Los estudios que han incluido la variable estrategias de afrontamiento en relación al
rendimiento académico de estudiantes universitarios, han observado que éstos tienden a utilizar con
mayor frecuencia las estrategias de solución de problemas, reevaluación positiva, búsqueda de apoyo
social (Castellanos et al, 2011; Espinosa et al, 2009), así como también la evitación cognitiva (Cornejo
y Lucero, 2006).
Factores Sociales
Se ha mencionado que el rendimiento académico, en los distintos niveles educativos, es el
resultado de una constelación de factores, unos que pertenecen o se encuentran en el mismo
S.M.T 29
estudiante (endógenos), y otros que incluyen características del mundo circundante (exógenos). Estos
factores no actúan aisladamente; el rendimiento académico es el resultado de la acción recíproca de
componentes tanto internos como externos al individuo (Porcel et al, 2010) los cuales, a su vez, pueden
ser de orden social, cognitivo y emocional (Garbanzo Vargas, 2007a). De esta manera, numerosas
investigaciones han centrado su interés en examinar diferentes aspectos que intervengan o
condicionen el rendimiento académico de los alumnos, en busca de aportar datos útiles que orienten a
la eficiencia del sistema educativo de una institución (Porcel et al, 2010).
Tal como se señalara, diversas características del alumnado han sido consideradas a la hora
de relacionarlas con el desempeño académico; desde las características aptitudinales, intelectuales y
de la personalidad del alumno hasta los aspectos motivacionales y de percepción personal de los
estudiantes durante el transcurso de la carrera. Algunos autores han estudiado cómo la pertenencia a
un cierto sector socioeconómico o características personales del alumno, tales como, edad, sexo y
lugar de procedencia, pueden relacionarse y a su vez explicar el rendimiento académico (Ferreyra,
2007; Porcel et al, 2010). Igualmente y desde esta perspectiva, diversos estudios establecen que
algunos de los factores de índole social asociados al rendimiento académico, incluyen variables
demográficas, entorno familiar, ambiente estudiantil y nivel educativo de los progenitores (Garbanzo
Vargas, 2007a; Salanova et al, 2005; Fergusson et al, 2002; Castejón y Pérez; 1998).
Por su parte, Alcover y colaboradores, (2007) encontraron que los estudios previos del alumno
y la nota de ingreso en la carrera aparecen de manera repetida como claramente correlacionados con
el rendimiento académico durante el primer año. También señalan factores como las ocupaciones y
estudios de los padres, o la edad de ingreso del alumno. En cambio, no aparecen como significativas
las asociaciones con el país de procedencia o el lugar de residencia (del alumno o de su familia)
(Alcover et al, 2007).
En general, estos estudios han encontrado que los elementos con mayor influencia en el
desempeño académico son las características propias de los estudiantes y su entorno familiar,
destacando entre sus principales resultados que, el género, el estado civil, el tipo de residencia, la
edad, el tipo de escuela de procedencia, el nivel educativo de los padres, la condición laboral al
ingreso, la situación socioeconómica y la condición laboral de la madre son elementos que afectan el
desempeño en la universidad (Di Gresia et al, 2002; Naylor y Smith, 2004; Balán y Aragón, 2006;
Ferreyra, 2007; Porcel et al, 2010).
Variables Sociodemográficas
Ferreyra (2007) señala que el género, el estado civil, el tipo de residencia, la edad, el tipo de
escuela secundaria, el nivel educativo de los padres, la situación socioeconómica y la condición laboral
S.M.T 30
de la madre son elementos que afectan el desempeño en la universidad. Al respecto, trabajos como el
de Carrión Pérez (2002), con estudiantes universitarios en Cuba, analizaron variables demográficas,
dentro de las cuales se pudo concluir que variables como la procedencia del alumno es un predictor
relevante del rendimiento académico (Carrión Pérez, 2002; Garbanzo Vargas. 2007a).
Nivel educativo de los padres

En los últimos años han surgido diversos estudios sobre movilidad social y en particular
movilidad educativa que resaltan la importancia de la relación entre los niveles de educación de padres
e hijos, la herencia intergeneracional y cómo el estatus educativo se transmite de una generación a la
siguiente (Ferreyra, 2007). Esta literatura parte de la idea que los padres transfieren a sus hijos al
menos una fracción de los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida, lo cual permite perpetuar las
desigualdades (Ferreyra, 2007; Székely y De Hoyos 2009; Bonilla, 2010). El principal reto para el
diseño de políticas sociales en América Latina consiste en cómo romper la transmisión
intergeneracional de la desigualdad, aumentando la igualdad de oportunidades (Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo-PNUD, 2010).
En relación a lo expresado, un elemento importante de analizar dentro del entorno familiar, por
estar directamente asociado con el rendimiento académico, refiere al nivel educativo del padre y de la
madre (Carrión Pérez, 2002). Con respecto a esta variable, cuanto mayor es el nivel educativo de los
progenitores y en especial de la madre, mayor incidencia positiva hay sobre el rendimiento académico
en general (Carrión Pérez, 2002). El estudio de Vélez Van Meerbeke y Roa (2005) con estudiantes
universitarios en Bogotá, asocia el fracaso académico con aquellos estudiantes cuyos padres no han
realizado estudios superiores (Vélez Van Meerbeke y Roa 2005; Fergusson, 2002). Esta correlación ha
sido analizada en numerosas investigaciones realizadas en el transcurso de la última década, en
nuestro país (Giovagnoli, 2002; Di Gresia, 2002; Ferreyra, 2007) y países de Latinoamérica (Paz-
Navarro et al, 2009; Tonconi Quispe, 2010), entre las que se distinguen las efectuadas por organismos
internacionales como la CEPAL - Comisión Económica para América Latina y el Caribe - (Garbanzo
Vargas, 2007a). Los resultados de las mismas muestran que tanto el nivel educativo alcanzado por los
padres, así como el grado de expectativas que los mismos tienen respecto a la educación de los hijos
(Balán y Aragón, 2006; Artunduaga, 2008), influye significativamente en el desempeño académico,
señalando que mayores niveles de educación en los padres mejora el rendimiento del estudiante en la
facultad, reduce el riesgo de deserción e incrementa sus probabilidades de graduarse.
Por su parte, Cohen (2002) hace referencia a estudios del Banco Mundial, en los que se
demuestra que el 60% de los resultados académicos se explican por factores fuera del entorno
educativo, donde el clima educativo del hogar y los años de estudios alcanzados por los adultos
S.M.T 31
responsables son los factores de mayor repercusión en los resultados académicos. Igualmente,
Castejón y Pérez (1998) plantean que la estimulación educativa de parte de padres con mayor nivel
sociocultural es la responsable de las diferencias de los resultados académicos en estudiantes de
diferentes niveles económicos.
En México, Balán y Aragón (2006) analizan el perfil sociodemográfico del alumno y su
influencia en el rendimiento escolar (Tinto, 1992; Chain, 1995). Para ello se tomaron en consideración
no tan sólo las capacidades individuales sino también los factores extraescolares tales como los
antecedentes socioeconómicos del alumno, entre las que se encuentran comprendidas las condiciones
económicas de la familia, representadas por los indicadores de nivel de ingreso, tipo de vivienda,
composición familiar, así como, las que se refieren a las condiciones culturales, tales como el nivel
educativo de los padres, siendo el indicador el grado de estudios máximos de ambos; actitudes y
valores hacia la educación, patrones lingüísticos, hábitos de estudio y de esparcimiento, acceso a
bienes culturales (libros y revistas) y las expectativas familiares en torno a los estudiantes
universitarios, cuyos indicadores son: interés por el ingreso al nivel superior, prioridad de los estudios y
consideración de la familia sobre la calidad de la institución, entre otras. Entre sus conclusiones los
autores señalan que las condiciones sociodemográficas influyen preponderantemente en la trayectoria
escolar (Tinto, 1992; Chain, 1995), y el rendimiento de los alumnos, destacando que el origen y el
capital cultural representan un papel importante en esta variable (Balán y Aragón, 2006).
Nivel educativo de la madre

Si bien hasta el momento se hizo referencia a la asociación entre el nivel educativo de los
progenitores (que incluye a la madre) en el rendimiento académico, la investigación educativa ha
separado con especial interés el nivel educativo de la madre por ser una variable de relevancia en esta
temática, tal como lo indican investigaciones (Galand et al, 2004; Di Gresia et al, 2005; Gregorat et al,
2007; Paz-Navarro et al, 2009; Tonconi Quispe, 2010) que adicionan y destacan la influencia de la
educación de la madre ejerciendo un impacto positivo y relativamente constante en la formación y el
rendimiento académico del joven universitario.
Al respecto, autores como Marchesi (2000) y Castejón y Pérez (1998) consideran que cuanto
mayor sea el nivel académico de la madre, mayor percepción de apoyo hacia sus estudios tienen los
hijos e hijas, lo cual suele reflejarse en el rendimiento académico alcanzado. Así, a mayor nivel
educativo de la madre, mayores exigencias académicas les plantea a sus hijos, un poco sustentado en
la creencia que ellas mismas poseen de que cuanto más asciendan sus hijos académicamente,
mayores posibilidades de éxito futuro tendrán. Este tipo de madres da mayor importancia a los deberes
S.M.T 32
académicos, como un medio de incrementar el rendimiento académico de sus hijos, muy distinto a lo
que suele suceder con aquellas madres con ausencia o menores niveles educativos.
El nivel académico de la madre en estudios asociados al rendimiento académico se presenta
como una variable explicativa, aunque sea en forma indirecta, y no el nivel educativo del padre tal y
como lo confirman Castejón y Pérez (1998) en estudio realizado, donde se atribuye como un asunto de
tipo sociocultural, aduciendo el hecho de que los padres suelen delegar en las madres la educación de
sus hijos, independientemente del nivel socioeconómico, educativo y cultural de la familia. Así, el
incremento del nivel educativo de la madre, favorece un fortalecimiento hacia lo educativo. Mujeres con
mejores niveles educativos son madres que tienden a tener una actitud positiva hacia el estudio de sus
hijos, más preocupadas por el desempeño de ellos y con una mayor orientación hacia la importancia de
la continuidad de los estudios hasta su titulación (Marchesi, 2000).
Percepción de Apoyo Social

En el análisis de los factores que intervienen en el rendimiento académico son numerosas las
investigaciones que incluyen, dentro de los factores de índole social, el entorno familiar y el ambiente
social que rodea al estudiante. Las mismas sostienen que, tanto el modelo educativo que proyectan los
padres como el apoyo que el estudiante recibe de su entorno familiar y social muestran diferencias
significativas en relación al rendimiento académico (Salanova et al, 2005; Porcel et al, 2010). Al
respecto, estudios recientes sugieren la importancia del apoyo social percibido en la adaptación y el
ajuste de los alumnos a las exigencias académicas y en la obtención de mejores logros (Buote et al,
2007; Collazo et al, 2008; Sarason y Sarason, 2009; Mattanah et al, 2010; Soares et al, 2011)
afirmando que, tanto el apoyo que prestan la familia y los amigos, como así también un entorno que
favorece la comunicación, el afecto, la motivación y la valoración del estudio permitirán un mejor
desempeño escolar. Por el contrario, un ambiente de disputas, reclamos y devaluación del estudio
limita calidad de las actividades académicas (Fernández Liporace et al, 2008; Fernández Liporace et al,
2009).
Entorno Familiar
Se entiende por entorno familiar un conjunto de interacciones propias de la convivencia
familiar, que afectan el desarrollo del individuo y se manifiestan en la vida académica (Vélez Van
Meerbeke y Roa, 2005; Garbanzo Vargas, 2007a).
Tal como se menciona en diversos estudios (Guadarrama et al, 2011; Secades y Vallejo, 2005)
la familia es aquel grupo en donde el individuo adquiere valores, creencias, costumbres, entre otros
aspectos, que le permiten mantener la integridad física y emocional. Además, cuando los miembros de
S.M.T 33
una familia comunican lo que sienten, valoran las actividades de cada miembro, existe habilidad para
resolver problemas y se respetan las reglas explicitas e implícitas que se presentan dentro de este
grupo, se dice que la familia es funcional. Esta se caracteriza principalmente por la libertad que
muestran los miembros para comunicar lo que sienten, siendo capaces de planificar y de hacer los
ajustes necesarios que les permita resolver muchos problemas que se manifiestan en la vida cotidiana
(Guadarrama et al, 2011).
Algunos autores afirman que el desempeño escolar depende del contexto en el que se
desarrolle la familia y el estudiante, por lo que es importante la manera en que percibe el estudiante su
ambiente familiar, la dinámica de la familia, su percepción del apoyo que aquella les presta, la
percepción de los padres acerca de las capacidades y habilidades de los hijos, la importancia que le
dan a sus estudios, la comunicación que establecen con los estudiantes y su preocupación por ellos
(Torres y Rodríguez, 2006; Oliva y Palacios, 2003). Así, el funcionamiento familiar y las conductas de
los padres y/o adultos responsables en relación al estudio, interviene significativamente en la vida
académica (Santana, 2008).
Al respecto, Paz-Navarro y colaboradores (2009) han observado que los alumnos con
rendimiento escolar promedio cuentan con más apoyo familiar, participan más en la solución de
problemas y mantienen una mejor comunicación padre-hijo en relación a los alumnos de rendimiento
bajo (Paz-Navarro et al, 2009).
Un ambiente familiar marcado por el compromiso con el estudio, en donde se incentiva la
motivación, percepción de competencias cognitivas y atribución de éxito académico, incide en un mejor
desempeño académico, no sucediendo lo mismo en estudiantes marcados por ambientes familiares
cargados de conductas arbitrarias e indiferentes (Garbanzo Vargas, 2007a). El clima educativo de la
familia tiene que ver con la motivación, la disponibilidad de materiales y de espacio para el estudio
dentro del hogar (Artunduaga Murillo, 2008). En coincidencia, otros estudios señalan que los
comportamientos de los padres median en los resultados académicos de los estudiantes afirmando
que, un ambiente familiar que estimule el placer por las tareas académicas, la curiosidad por el saber,
la persistencia hacia el logro académico se relaciona con buenos resultados académicos (Pelegrina et
al, 2001; Rivers et al, 2012). Así, las expectativas del rendimiento académico del estudiante por parte
de los padres y el control que ejercen sobre ellos tiene repercusión en el rendimiento académico de los
estudiantes (Pelegrina et al, 2001; Marchesi, 2000; Balán y Aragón, 2006; Torres y Rodríguez, 2006;
Artunduaga Murillo, 2008; Rivers et al, 2012).
Entornos familiares marcados por la violencia familiar han indicado su relación con resultados
académicos insuficientes. Datos de este tipo obtenidos en diferentes investigaciones muestran que la
S.M.T 34
presencia de violencia familiar es un factor asociado al fracaso académico (Vélez van Meerbeke y Roa,
2005).
Padres y madres que se caracterizan por conductas democráticas, influyen en la motivación
académica en forma positiva, ya que despiertan actitudes efectivas por el estudio, donde la persistencia
y la inquietud por el saber son estimuladas (Garbanzo Vargas, 2007a).
Por lo expresado, se puede concluir que el apoyo percibido en los estudios representa un
primer paso hacia el logro en el desempeño académico. En este sentido, el modelo de deserción de
Girón Cruz y González (2005) determinó que la probabilidad de abandonar los estudios se
incrementaba cuando el estudiante no recibía apoyo de su familia. Las investigaciones regresionales
suelen concluir que el grado de soporte familiar para la educación superior (operacionalizado con el
nivel de estudios de los padres) afecta positivamente el rendimiento (Porto et al, 2004; Di Gresia 2007;
Garbanzo Vargas, 2007a). A conclusiones similares llegan Porcel y colaboradores (2010) al afirmar que
la educación de los padres, tal como se mencionara anteriormente, es un factor importante para
explicar el rendimiento estudiantil. A medida que los padres tienen mayor nivel de escolaridad, aumenta
la probabilidad/posibilidad de que el alumno obtenga buen rendimiento académico, por lo cual, podría
inferirse que a mayor nivel de educación alcanzado por los padres, mayor sería la calidad del apoyo al
estudio de los hijos (Porcel et al, 2010).
Entorno social
El apoyo social constituye uno de los factores más investigado en la actualidad y con
resultados positivos para aumentar la resistencia del individuo ante las transiciones de la vida, los
estresores diarios, las crisis personales y en el momento de adaptación o ajuste a distintas situaciones,
entre las cuales se encuentran las relacionadas a la vida académica (Buote et al, 2007; Collazo et al,
2008; Sarason y Sarason, 2009; Mattanah et al, 2010; Soares et al, 2011).
En el ámbito académico, se ha encontrado que el apoyo social podría actuar, además, como un
potenciador en el logro de un desempeño satisfactorio de los estudiantes (Román y Hernández, 2005),
ya que contribuiría a que afronten a los estresares propios de su ambiente, con mayores probabilidades
de éxito (Labrador, 1995; Martín, 2007).
El apoyo social puede darse a través de todos aquellos que rodean a la persona y los recursos
que le brindan, lo cual proporciona un soporte emocional tangible, la oportunidad para compartir
intereses comunes y unas condiciones por la cuales se sienta comprendida y respetada. Es importante
destacar que no se trata sólo de la presencia de los elementos que brindan el apoyo social, sino de la
percepción que la persona tenga de ellos (Feldman et al, 2008). Es decir, que el apoyo social es un
fenómeno que envuelve tanto elementos objetivos (eventos actuales y actividades, como por ejemplo
S.M.T 35
recursos de apoyo en redes, como elementos subjetivos, es decir el apoyo percibido subjetivamente,
en términos de la percepción y significado otorgado por el individuo (Turner y Marino, 1994).
Los hallazgos de la investigación realizada por Feldman y colaboradores (2008) con
estudiantes universitarios, en Colombia, señalan que buenos niveles de apoyo social están claramente
asociados con buena salud mental. Acorde a lo anterior, diversos estudios (Martín, 2007) indican que
los estresores sociales a los que pueden verse expuestas las personas en cualquier ámbito, sólo
tendrán efectos negativos cuando el nivel de apoyo social sea percibido como bajo. En este sentido, se
ha destacado que la solidaridad, el compañerismo, y el apoyo social son elementos importantes que
inciden positivamente en el desempeño académico, en tanto que, un ambiente marcado por una
excesiva competitividad con los compañeros puede ser un factor tanto obstaculizador como facilitador
del mismo (Salanova et al, 2005).
Factores obstaculizadores y/o facilitadores del rendimiento académico

La Carrera de Medicina demanda en sus estudiantes una aplicación con las máximas
exigencias, características propias de la profesión. Por lo mismo, requiere de algunos atributos
personales, como integridad, responsabilidad, madurez, entre otros. Es así que, con estas condiciones,
el estudiante de Medicina logra formarse un profesional competente. Estos atributos, sin embargo, no
están presentes en todos aquellos que logran el ingreso a la Carrera de Medicina (Meleca, 1995). Los
desafíos que enfrentan los estudiantes de Medicina pueden ser o no vividos como estresantes
(Hernández et al, 1994; Aranceli et al, 2006), respuestas éstas dependientes de las estrategias o
recursos personales de que disponen, como también del apoyo social y del ambiente académico en
que se insertan. El resultado de estas interacciones puede ejercer diversos efectos en el aprendizaje
(Guarino et al, 2000; Martín, 2007).
La investigación educativa establece que existen diferentes aspectos que se asocian al
rendimiento académico, entre los que intervienen componentes tanto internos como externos al
individuo (Garbanzo Vargas, 2007a) Por otra parte, también destacan factores de riesgo y factores
protectores del rendimiento académico. Entre los primeros señalan como predominantes la falta de
destrezas sociales y pertenencia al grupo, baja autoestima, consumo de sustancias adictivas, conducta
antisocial y situación familiar irregular. Los factores protectores más frecuentes son: percepción de
competencia personal, metas y expectativas futuras, afrontamiento activo a situaciones imprevistas,
relaciones positivas con su familia, ausencia de conductas de riesgo social y maltrato familiar (Zahra,
2010; Diego et al, 2003; Gargallo et al, 2012; González et al, 2010; Martínez González, 2010 b;
Meschke et al, 2002; García-Ros et al, 2012; Alonso y Lobato, 2005).
S.M.T 36
En este marco, es necesario describir las características de algunos determinantes personales

y sociales, con sus respectivos indicadores, por considerarlos aproximaciones causales directamente
relacionadas con la percepción del estudiante respecto de factores asociados al rendimiento académico
y a su posible impacto en los resultados (Garbanzo Vargas, 2007a, Carrión Pérez, 2002).
En virtud de lo expresado, se propone indagar acerca de los factores personales y sociales que
pudieran estar asociados al rendimiento académico de los estudiantes de la Carrera de Medicina,
contribuyendo al conocimiento de los sus estilos de vida, descubrir sus fortalezas y debilidades, así
como también aportar un elemento de análisis para generar estrategias que permita mejorar el
progreso estudiantil, prevenir el fracaso y la deserción académica (Díaz Peralta, 2008; Parrino, 2004).
S.M.T 37
OBJETIVOS
Objetivo General
Analizar los factores asociados al rendimiento académico de los alumnos del Área Básica de la Carrera
de Medicina.
Objetivos Específicos
▪ Identificar y analizar los determinantes personales en relación al rendimiento académico.
▪ Identificar y analizar los determinantes sociales en relación al rendimiento académico.
▪ Determinar el nivel de asociación de las variables analizadas tanto como factores obstaculizadores
y/o como factores facilitadores del rendimiento académico.
S.M.T 38
Capítulo 2
MATERIAL Y MÉTODO
A los fines de realizar el presente trabajo, se consideró la población de estudiantes que

cursaban el Ciclo Básico de la Carrera de Medicina de la Facultad de Ciencias Médicas de la
Universidad Nacional de Córdoba, en el año 2010, esto es, estudiantes de 1°, 2° y 3° año,
seleccionados a partir de un muestreo polietápico por año académico y por asignatura. Estos estratos
se corresponden a los estudiantes que cursaban las asignaturas de Medicina Antropológica (1° año),
Medicina psicosocial (2° año) y Salud Comunitaria III (3° año), en donde a partir de un muestreo
aleatorio simple, se obtuvo el total de 374 de registros completos de alumnos que contestaron la
encuesta en forma voluntaria, y que fueron incorporados a la muestra. El presente es un estudio
observacional, transversal, e inferencial, el cual es abordado metodológicamente.
En todos los casos se especificó el resguardo ético de los datos suministrados por los participantes.
Instrumento
Para la recolección de datos se elaboró un instrumento denominado “Cuestionario de
Determinantes relacionados al Rendimiento Académico”. Se trata de un cuestionario que se ha
construido a partir de una revisión realizada, previa a su construcción, de diferentes instrumentos
utilizados en estudios relacionados con el rendimiento académico con el objetivo de adaptar un
instrumento específico para este trabajo, el cual fue validado a partir del análisis del coeficiente alfa de
Cronbach (Oviedo y Campos Arias, 2005) en la primera etapa de la investigación. El Instrumento
utilizado consta de 22 preguntas, algunas dicotómicas y cerradas, y otras de elección múltiple donde
los sujetos pueden elegir más de una alternativa de una lista de opciones. Las mismas indagan
determinantes de naturaleza personal y social que pueden intervenir en el rendimiento académico de
los estudiantes. Las primeras 9 preguntas recopilan datos sociodemográficos e historial académico de
los padres del estudiante. Las preguntas 10 y 11 indagan razones para iniciar estudios universitarios y
metas inmediatas del sujeto, respectivamente. Esto fue seleccionado del “Cuestionario dirigido a
estudiantes de la Universidad de Puerto Rico, que no obtuvieron progreso académico durante el año
académico 1999-2000” (Delgado, 2005). La pregunta 12 consta de 12 ítems con cuatro valores
categoriales (nunca, raras veces, algunas veces y siempre) indaga autoeficacia percibida,
seleccionados a partir de la “Escala de Autoeficacia” (Babler et al, 1993) y el “Inventario de autoeficacia
para el estudio” (Pérez y Delgado 2006). La pregunta 13 contiene 16 ítems con tres valores
categoriales (nunca, algunas veces y siempre) y permite identificar dificultades que pueden interferir en
S.M.T 39
el progreso de los estudios seleccionados del “Cuestionario dirigido a estudiantes de la Universidad de

Puerto Rico, que no obtuvieron progreso académico durante el año académico 1999-2000” (Delgado,
2005). Las preguntas 14 y 15 indagan tiempo de dedicación al estudio. Las preguntas 16 y 17 incluyen
ítems que, en un escalamiento tipo Lickert de cinco valores categoriales (nunca, rara vez, algunas
veces, casi siempre y siempre) permiten identificar la frecuencia con que los alumnos utilizan diversas
fuentes de información y diferentes estrategias de estudios, respectivamente. Estos se seleccionaron a
partir del “Cuestionario sobre Hábitos de Estudio y Estrategias de Aprendizaje” (Alonso y Lobato, 2005).
La pregunta 18 contiene 9 ítems que, en un escalamiento tipo Lickert de cinco valores categoriales
(nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre) permiten identificar la frecuencia en que las
demandas del entorno son valoradas como estímulos estresores, confeccionada a partir de las
revisiones del “Inventario de estrés académico (SISCO”) (Barraza Macías, 2003, 2006, 2007). Las
preguntas 19 y 20 incluye 33 ítems con cuatro valores categoriales (totalmente en desacuerdo, en
desacuerdo, de acuerdo, totalmente de acuerdo) permiten identificar la presencia de bienestar
psicológico general (27 ítems) y en relación a actividades académicas (6 ítems), respectivamente,
elaborado a partir de la “Escala de Bienestar Psicológico de Ryff” (Díaz et al, 2006) y la “Escala de
Bienestar Psicológico” (Sánchez-Canovas, 2007). La pregunta 21 incluye 7 ítems con cinco valores
categoriales (nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre) y permite identificar la frecuencia
de uso de las estrategias de afrontamiento seleccionadas a partir de los cuestionarios “Inventario de
estrés académico (SISCO)” (Barraza Macías, 2003, 2006, 2007) y “Escalas de Afrontamiento para
Adolescentes (ACS)” (Frydenberg y Lewis, 1996). Por último, la pregunta 22 contiene 6 ítems que, en
un escalamiento tipo Lickert de cinco valores categoriales (nunca, rara vez, algunas veces, casi
siempre y siempre) permiten observar la percepción que tiene el alumno respecto del Apoyo Social
percibido, seleccionado a partir del “Cuestionario de apoyo social funcional de Duke” (Bellón et al,
1986).
Teniendo en cuenta la perspectiva presentada en la introducción, se desarrolla a continuación

las Dimensiones de los determinantes a tener en cuenta, sus indicadores y la operacionalización de las
variables involucradas.
Determinantes personales
Incluyen los factores de índole personal. Las Dimensiones a tener en cuenta fueron: datos
sociobiodemográficos (Alonso y Lobato, 2005; Garbanzo Vargas, 2007a; Porcel et al, 2010),
competencias cognitivas (Garbanzo Vargas, 2007a; Miñano et al, 2012) y autoeficacia percibida
(Garbanzo Vargas, 2007a; Pajares y Schunk, 2001; Palacio Sañudo et al, 2012), bienestar psicológico
S.M.T 40
(Valle et al, 1999; Garbanzo Vargas, 2007a; Salonava et al, 2005; Contreras et al, 2008; Galicia et al,
2011), estrategias de afrontamiento (Veenhoven, 1994; Ryff y Keyes, 1995; Palomar, 2008; Martínez
González, 2010 a) y hábitos de estudio (Pozo, 1996; Cabrera et al, 2006; Cidale et al, 2010; Cruz y
Quiñones, 2011)
a) Datos Sociodemográficos: incluye las variables edad, género, estado civil, zona geográfica
de procedencia, zona geográfica en la que vive el estudiante en época lectiva, situación laboral,
beca de estudios (Martín, 2007; Alonso y Lobato, 2005; Garbanzo Vargas, 2007a; Porcel et al,
2010).
Estas variables fueron indagadas en las preguntas 1- 2- 3- 4 - 5 - 8 y 9 del Cuestionario
Determinantes relacionados con el rendimiento académico.
b) Competencia cognitiva y autoeficacia percibida: la competencia cognitiva se define como

la autoevaluación de la propia capacidad del individuo para cumplir una determinada tarea
cognitiva, su percepción sobre su capacidad y habilidades intelectuales (Pelegrina et al, 2002) .
Dentro del marco de la teoría social cognitiva, se hace referencia a la competencia cognitiva
como aquellas creencias en las propias capacidades para obtener el nivel de logro deseado, y
a la autoeficacia, entendida como la capacidad o habilidad intrínseca del individuo para el logro
de las metas (Salanova et al, 2005). Las creencias de autoeficacia ejercen influencia en la
percepción de los estudiantes sobre su capacidad para desempeñar las tareas requeridas en la
elección y metas propuestas, y en el esfuerzo y persistencia de las acciones encaminadas para
lograr dicha meta, fomentando patrones de pensamiento y reacciones emocionales favorables
(Pintrich y García, 1993; Bandura, 2000; Nuñez et al, 2009). La autoeficacia incide también en
la motivación para comprometerse en aquellas tareas en las que los estudiantes se sienten
más competentes y seguros y esto, a su vez, depende de sus propios juicios acerca de lo que
ellos creen que pueden lograr (Bandura, 1986; Bong, 2001; Gaxiola et al, 2012). Ambas
variables incluyen indicadores que se asocian con el éxito académico tales como: persistencia,
motivación, deseo de éxito y expectativas académicas del individuo (Pérez-Luño et al, 2000;
Oliver, 2000; Pelegrina et al, 2002; Caso Niebla y Hernández, 2010, Machida y Schaubroeck,
2011).
Estas variables fueron indagadas en las preguntas 10- 11- 12 -13 y 18 del Cuestionario
Determinantes relacionados con el rendimiento académico.
La pregunta 10, evalúa expectativas académicas y motivación al tener que establecer cuáles
son las razones principales por las que empezó estudios universitarios pudiendo optar entre
S.M.T 41
varios ítems tales como: “Complacer a los padres”, “Alcanzar una profesión que satisfaga”,
“Independizarse de la familia”.
La pregunta 11, evalúa autoeficacia percibida, persistencia, deseo de éxito, motivación, al tener
que determinar cuáles son sus metas inmediatas pudiendo optar por, “Continuar con la carrera
y obtener el grado universitario”, “Trasladarse a otra universidad”, “No ha establecido metas”.
La pregunta 12, aborda la variable creencias en las capacidades propias e incluye 12 ítems
que, a partir de cuatro valores categoriales (nunca, raras veces, algunas veces y siempre)
evalúa competencias cognitivas y autoeficacia percibida en general y relacionadas con el
ámbito académico al tener que responder a ítems tales como “Tengo confianza en que puedo
manejar eficazmente acontecimientos inesperados”, “Puedo fijarme objetivos en mis estudio y
esforzarme para alcanzarlos”, “Gracias a mis cualidades y recursos puedo superar situaciones
imprevistas”, “Cuento con las habilidades suficientes para enfrentar situaciones difíciles”,
“Cuando me encuentro en dificultades, puedo permanecer tranquilo porque cuento con las
habilidades suficientes para enfrentar situaciones difíciles”, “Puedo participar en clase y
pregunto cuando no comprendo una explicación del profesor”, entre otras.
La pregunta 13, incluye 16 ítems, que, a partir de tres valores categoriales (nunca, algunas
veces y siempre), permite identificar diversas dificultades que pueden interferir en el progreso
de los estudios. Están relacionadas con la percepción de carencia de competencias cognitivas
y autoeficacia por parte de los alumnos, al interrogar sobre la frecuencia en que situaciones
como, “Falta de interés”, “Falta de capacidad”, “Ansiedad”, “Poca dedicación al estudio”,
“Pobres habilidades de estudio”, “Dificultades de adaptación a la vida universitaria”, entre otras,
pueden interferir en sus estudios influyendo negativamente en el rendimiento académico de los
estudiantes.
La pregunta 18, evalúa carencia de autoeficacia percibida y posible presencia de estrés

académico. Incluye 9 ítems que, en un escalamiento tipo lickert de cinco valores categoriales
(nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre) permiten identificar la frecuencia con
que las demandas del entorno (sobrecarga de tareas, evaluaciones, participación en clase,
competencia con los compañeros del grupo, el carácter del profesor, no entender los temas de
clase), son valoradas por el estudiante como estímulos estresores.
c) Bienestar psicológico: El Bienestar Psicológico es considerado un constructo que está

relacionado con el grado en que un individuo juzga su vida “como un todo” en términos
favorables y satisfactorios y ha sido relacionado con variables como control de las situaciones,
S.M.T 42
proyectos personales y aceptación de sí mismo (Veenhoven, 1994). Carol Ryff, (1995) sostiene
que el bienestar psicológico percibido es resultado de la valoración global mediante la cual, a
través de la atención de elementos de naturaleza afectiva y cognitiva, el individuo repara tanto
en su aspecto anímico presente como en la congruencia entre los logros alcanzados y sus
expectativas sobre una serie de dominios o áreas de su vida. Para Diener (1994), existen tres
características que definen el bienestar psicológico: subjetividad, presencia de indicadores
positivos y de factores negativos, y una valoración global de la vida.
Esta variable fue indagada a partir de las preguntas 19 y 20 del cuestionario. La pregunta 19
incluye 27 ítems que, a partir de dos valores categoriales (de acuerdo, en desacuerdo) evalúa
aspectos relacionados con el bienestar psicológico general al indagar el nivel de autonomía,
satisfacción, dominio del entorno, control de situaciones, aceptación de sí mismo y propósito en
la vida que percibe el estudiante. En tanto que la pregunta 20 indaga bienestar psicológico en
relación a los estudios, al interrogar sobre la congruencia entre los logros alcanzados y sus
expectativas en el área académica.
d) Estrategias de afrontamiento: Las estrategias de afrontamiento son acciones del individuo

tendientes a restaurar su equilibrio sistémico. Cuando un estímulo estresor desencadena una
serie de manifestaciones que indican la presencia de un desequilibrio en su relación con el
entorno, la persona se ve obligada a actuar para restaurar ese equilibrio. Ese proceso de
actuación es mediado por una valoración que tiene por objeto la capacidad de afrontamiento;
esta valoración constituye un proceso psicológico de interpretación que se pone en marcha
cuando el entorno se considera amenazante (Barraza Macías, 2007). Lazarus y Folkman
(1986) definen el afrontamiento como “aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales
constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas
externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del
individuo”. Estos autores plantean el afrontamiento como un proceso cambiante en el que el
individuo, en determinados momentos, debe contar principalmente con estrategias defensivas,
y en otros con estrategias que sirvan para resolver el problema, todo ello a medida que va
cambiando su relación con el entorno (Lazarus y Folkman, 1986).
Esta variable fue examinada en la pregunta 21 del Cuestionario de Determinantes relacionados

con el rendimiento académico y evalúa las conductas que asume el estudiante para protegerse
de los eventos estresores. Los diferentes ítems permitieron identificar la frecuencia de uso de
las estrategias de afrontamientos y si las mismas estaban centralizadas en la resolución del
problema, o bien, si la tendencia era la evitación y/o la negación.
S.M.T 43
e) Hábitos de estudio. Según Pozo (1996), los hábitos de estudio son una de las variables
personales más importantes a tener en cuenta en la discriminación entre estudiantes con éxito
y fracaso académico y en la predicción y explicación del rendimiento académico universitario.
Estos incluirían diversos aspectos, tales como, horas de dedicación al estudio, planificación de
objetivos, técnicas de estudio, entre otras (Pozo, 1996; Cabrera et al, 2006; Cruz y Quiñones,
2011).
Dentro de este factor se incluyeron los indicadores: Horas de dedicación al estudio, Fuentes de
información y Estrategias de estudio
La variable Horas de dedicación al estudio fue evaluada en las preguntas 14 y 15 del

Cuestionario Determinantes relacionados con el rendimiento académico.
La pregunta 14 indaga cuántas horas dedica el alumno al estudio semanalmente y la pregunta

15 indaga acerca de cómo planifica los tiempos de estudio.
La variable Fuentes de información, fue abordada en la pregunta 16 del cuestionario. Esta

pregunta evalúa con qué frecuencia, el alumno, utiliza diversas fuentes de información tales
como toma de apuntes, libros de consulta, medios informáticos.
La variable Estrategias de estudio fue indagada en la pregunta 17 del cuestionario. Esta

pregunta permite identificar el uso de diversas estrategias de estudio tales como, señalar ideas
principales y secundarias en el texto, estudiar relacionando ideas principales, si estudia de
memoria o trata de comprender e integrar el contenido.
Determinantes Sociales
Son aquellos factores asociados al rendimiento académico de índole social que interactúan con
la vida académica del estudiante. Se incluyeron en esta categoría el Apoyo familiar y social (Krovetz,
1999; Palmer, 2003; Román y Hernández, 2005; Feldman et al, 2008; Soares et al, 2011) y el Nivel
educativo de los progenitores (Garbanzo Vargas, 2007a; Artunduaga Murillo, 2008; Porcel et al, 2010).
a) Apoyo familiar y social: El apoyo social puede darse a través de todos aquellos que
rodean a la persona y los recursos que le brindan, lo cual proporciona un soporte emocional
tangible, la oportunidad para compartir intereses comunes y unas condiciones por las cuales se
sienta comprendida y respetada. Es importante destacar que no se trata sólo de la presencia
de los elementos que brindan el apoyo social, sino de la percepción que la persona tenga de
ellos (Feldman et al, 2008; Krovetz, 1999) argumenta que si un miembro de la familia, la
comunidad o la escuela manifiesta aprecio, ofrece apoyo, valoriza la participación y expresa
S.M.T 44
altas expectativas en los jóvenes, éstos tendrán confianza en el futuro y podrán superar
cualquier adversidad. En el ámbito académico, Palmer (2003) y Román y Hernández (2005),
demuestran que el apoyo emocional y social podrían actuar como un potenciador en el logro de
un desempeño satisfactorio de los estudiantes ya que contribuiría a que afronten los estresores
propios de su ambiente, con mayores probabilidades de éxito (Labrador, 1995).
Esta variable fue analizada en la pregunta 22 del Cuestionario de Determinantes relacionados

con el rendimiento académico. Los diferentes ítems tales como, “Tengo la posibilidad de hablar
de mis problemas con mi familia”, “Puedo hablar con alguien de mis problemas personales y
familiares”, permiten observar la percepción que tiene el alumno respecto del Apoyo familiar y
social recibido.
b) Nivel educativo de los progenitores: Un elemento importante del entorno familiar

relacionado con el rendimiento académico, es el nivel educativo del padre y de la madre. Con
respecto a esta variable, cuanto mayor es el nivel educativo de los progenitores y en especial
de la madre, mayor incidencia positiva hay sobre el rendimiento académico en general (Carrión
Pérez, 2002; Garbanzo Vargas, 2007; Paz-Navarro et al, 2009; Tonconi Quispe, 2010).
Esta variable se evaluó en las preguntas 6 y 7 del Cuestionario de Determinantes relacionados

con el rendimiento académico, las cuales proporcionan información acerca del nivel de estudios
alcanzados por cada uno de los progenitores.
Rendimiento académico
La información sobre el rendimiento académico de los alumnos se obtuvo de la base de datos
aportada por el Despacho de Alumnos de la Facultad de Ciencias Médicas durante los períodos 2010 -
2012.
Los datos sobre el rendimiento académico se determinaron a partir del promedio académico
ponderado en la escala de 1 a 10 del desempeño académico de cada estudiante, y se registró desde el
primer turno de examen del año 2010 hasta el turno de diciembre de 2012 para contemplar hasta seis
turnos de examen en los alumnos de 1º año. De acuerdo a la escala de calificación de 1 a 10, se
categorizaron a los alumnos de acuerdo a su rendimiento académico en Insuficiente (I) de 1 a 3, 99 de
promedio, Regular (R) de 4 a 5, 99, Bueno (B) de 6 a 7, 99, y Muy Bueno (MB) de 8 a 10, durante el
periodo analizado.
Las dimensiones y variables anteriormente enunciadas se organizaron mediante el instrumento
que fue aplicado a los estudiantes. Con los registros obtenidos en el cuestionario y los datos de
S.M.T 45
rendimiento académico aportados por el Despacho de alumno de la Facultad de Ciencias Médicas, se

generó una base de datos a fin de estructurar organizativamente las variables involucradas en el
estudio. Luego de un primer análisis exploratorio, para un análisis más exhaustivo, los alumnos fueron
reagrupados para el criterio de rendimiento académico “Muy Bueno/Bueno” (MB/B) y rendimiento
académico “Regular/Insuficiente” (R/I), variables que determinaron el desempeño del alumno y, a su
vez, posibilitaron determinar el perfil de los estudiantes.
Análisis de los Datos

Los análisis estadísticos empleados fueron ANAVA o datos categorizados teniendo en cuenta
la naturaleza de la variable a analizar. También se efectuó análisis multivariado para identificar el
agrupamiento de las variables significativas.
Con el objeto de analizar los factores asociados al rendimiento académico de los estudiantes,
se procedió en varias etapas:
- Analisis univariado, para describir la distribución y frecuencia de presentación de cada variable

incluida en el cuestionario.
- Análisis bivariado de asociación entre las variables utilizando el test de chi-cuadrado ajustado.
- Análisis de interdependencia de variables empleando el método factorial de correspondencia
múltiple, el cual genera agrupamiento de atributos similares de los sujetos.
En todos los casos se utilizó un nivel de significación de p<0,05.
S.M.T 46
CUESTIONARIO DE DETERMINANTES RELACIONADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO
El presente cuestionario tiene como objetivo identificar determinantes personales y sociales que pueden estar
asociados con el rendimiento académico de los alumnos durante el cursado de una carrera universitaria. La
información que se proporcione será totalmente confidencial y sólo se manejarán resultados generales. Los
mismos serán utilizados para obtener datos estadísticos a los fines de una investigación por lo que se le solicita
responda con sinceridad.
Apellido y Nombre…………………………… Matrícula…………………………………………………….

Carrera………………………………………… Asignatura……………………………………………………
Parte I.
Conteste con una X al lado de la respuesta que corresponda.
1. Género: a) Masculino b) Femenino
2. Edad:
3. Estado civil: a) Casado b) Soltero c) En pareja d) Separado
4. Lugar de Procedencia: a) Córdoba Capital b) Interior de Córdoba c) Otra Provincia
5.- ¿Con quién vive mientras cursa la Carrera? a) En casa paterna b) En casa de familiares c) En
casa o departamento con amigos d) En residencia universitaria e) En pensión
6.- Preparación académica de su padre: a) Estudios Primarios b) Estudios Secundarios c) Estudios

Universitarios
7.- Preparación académica de su madre: a) Estudios Primarios b) Estudios Secundarios c) Estudios

Universitarios
8.- ¿Recibe algún tipo de beca para estudios? a) Si b) No
9.- ¿Trabaja mientras estudia? a) Si b) No
Parte II.
10.- Establezca cuáles son las razones principales por las que empezó estudios universitarios. Indique
con una X al lado de cada una de las afirmaciones que se apliquen en su caso. Puede marcar más de
una.
a) Complacer a mis padres
b) Independizarme de mi familia
c) Desarrollar mis talentos y habilidades
d) Alcanzar una profesión que me satisfaga
e) Convertirme en una persona íntegra y útil a la sociedad
f) Alcanzar status y prestigio
g) Otras: (explique)
S.M.T 47
11.- Establezca cuáles son sus metas inmediatas. Indique con una X al lado de cada una de las
afirmaciones que se apliquen en su caso. Puede marcar más de una.
a) Continuar con la carrera y obtener el grado universitario
b) Cambiar de carrera
c) Trasladarme a otra universidad
d) Mejorar mis notas
e) Buscar ayuda
f) Mantener mi nivel de rendimiento
g) No he establecido metas inmediatas
h) Otras: (explique)
Parte III.
12.- En esta pregunta se presentan afirmaciones relacionadas con las creencias en las propias capacidades
para enfrentar determinadas situaciones. En una escala del (1) al (4) donde (1) es nunca, (2) es raras
veces, (3) es algunas veces y (4) es siempre señale con una X la opción que a Ud. mejor lo represente.
SITUACIONES 1 2 3 4
Puedo encontrar la manera de obtener lo que me propongo aunque alguien se me
1
oponga
Puedo relacionar los conceptos nuevos que estoy estudiando con otros que ya
2
conozco
3 Me es fácil persistir en lo que me he propuesto hasta llegar a alcanzar mis metas
4 Tengo confianza en que puedo manejar eficazmente acontecimientos inesperados
5 Gracias a mis cualidades y recursos puedo superar situaciones imprevistas
Cuando me encuentro en dificultades, puedo permanecer tranquilo porque cuento
6
con las habilidades suficientes para enfrentar situaciones difíciles
7 Puedo fijarme objetivos en mis estudio y esforzarme para alcanzarlos
8 Puedo resolver la mayoría de los problemas si me esfuerzo lo necesario
9 Si me encuentro en una situación complicada siempre se me ocurre qué debo hacer
Al tener que hacer frente a un problema, generalmente se me ocurren varias
10
alternativas posibles de cómo resolverlo
11 Puedo atender en clase aunque tenga alguna preocupación en ese momento
Puedo participar en clase y pregunto cuando no comprendo una explicación del
12
profesor
13- En una escala del (1) al (3) donde (1) es nunca, (2) es algunas veces y (3) es siempre señale con una
X con qué frecuencia las siguientes dificultades pueden interferir en sus estudios
DIFICULTADES 1 2 3
1 Baja motivación
2 Falta de interés
3 Falta de capacidad
4 Problemas personales
5 Ansiedad
6 Problemas familiares
7 Metodología de los profesores
8 Dificultades para organizar los contenidos
S.M.T 48
9 Poca concentración
10 Disgusto con la carrera seleccionada
11 Poca dedicación al estudio
12 Pobres habilidades de estudio
13 Dificultades de adaptación a la vida universitaria
14 Problemas económicos
15 Problemas de salud
16 Otras (especifique)
Parte IV.
14.- ¿Qué tiempo dedica al estudio semanalmente? a) 10 horas b) Entre 10 y 20 hs. c) Más de 20
hs.
15.- Habitualmente Ud. estudia: Un poco todos los días Sólo los fines de semana Sólo para los
exámenes
16.- En una escala del (1) al (5) donde (1) es nunca, (2) es rara vez, (3) es algunas veces, (4) es casi
siempre y (5) es siempre señale con una X con qué frecuencia usa las siguientes fuentes de información.
FUENTES DE INFORMACIÓN 1 2 3 4 5
1 Apuntes de clase
2 Asistencia a clase (cuando no es obligatorio)
3 Material fotocopiado
4 Libros de texto
5 Otros libros de consulta
6 Medios informáticos
siempre y (5) es siempre señale con una X las estrategias de estudio que utiliza:
ESTRATEGIAS DE ESTUDIO 1 2 3 4 5
1 Señalo las ideas principales y secundarias del texto
2 Estudio memorizando al pie de la letra
3 Cuando estudio relaciono las ideas principales
4 Elaboro resúmenes
5 Me hago preguntas a mí mismo para comprobar si he comprendido un texto
6 Elaboro esquemas
7 Memorizo el contenido aunque no lo entienda
8 Al estudiar trato de comprender e integrar el contenido
Parte V.
siempre y (5) es siempre señale con una X con qué frecuencia, durante el transcurso de este
cuatrimestre, le preocuparon e inquietaron las siguientes situaciones:
SITUACIONES 1 2 3 4 5
1 Hacer un examen.
2 Sobrecarga de tareas y trabajos académicos solicitados
3 Falta de tiempo para poder cumplir con las actividades académicas
S.M.T 49
4 La competencia con los compañeros del grupo

5 Llegar tarde a clases
6 Trabajar en equipo.
7 La personalidad y el carácter del profesor
8 Las evaluaciones de los profesores (exámenes, ensayos, trabajos, etc.)
9 El tipo de trabajos solicitados (consulta de temas, presentaciones, etc.)
10 No entender los temas que se abordan en la clase
11 Dificultades en la relación profesor-alumno
12 Participación en clase (responder a preguntas, exposiciones, etc.)
19.- A continuación encontrará una serie de afirmaciones, lea cada una de ellas e identifique si se aplican a
usted. Conteste en una escala del (1) al (4) donde (1) es Totalmente en desacuerdo, (2) es En desacuerdo,
(3) es De acuerdo y (4) es Totalmente de acuerdo, señalando con una X la opción que mejor describa su
situación actual.
PERCEPCIÓN DE BIENESTAR PSICOLOGICO 1 2 3 4

1 Me siento bien conmigo mismo y en cómo han resultado las cosas en mi vida
Expreso mis opiniones, incluso cuando son opuestas a las opiniones de la mayoría
2
de la gente
3 Me resulta difícil dirigir mi vida hacia un camino que me satisfaga
4 Disfruto haciendo planes para el futuro y trabajar para hacerlos realidad
5 En general, me siento seguro y tengo confianza en mí mismo/a.
6 No tengo muchas personas que quieran escucharme cuando necesito hablar
7 Tiendo a preocuparme sobre lo que otra gente piensa de mí
8 Me gusta la mayor parte de los aspectos de mi personalidad
9 He sido capaz de construir un modo de vida a mi gusto
10 Soy una persona activa al realizar los proyectos que me propuse
11 Cuando pienso en ello, realmente con los años no he mejorado mucho como persona
12 Siento que mis amistades me aportan muchas cosas
13 Tiendo a estar influenciado por la gente con fuertes convicciones
14 En general, siento que soy responsable de la situación en la que vivo
Me siento bien cuando pienso en lo que he hecho en el pasado y lo que espero hacer
15
en el futuro
Mis objetivos en la vida han sido más una fuente de satisfacción que de frustración
16
para mí
17 Creo que como persona (estudiante, hijo, amigo) he logrado lo que quería.
18 Tengo confianza en mis opiniones incluso si son contrarias al consenso general
19 Las demandas de la vida diaria a menudo me deprimen y desaniman
20 Tengo clara la dirección y el objetivo de mi vida
21 En general, con el tiempo siento que sigo aprendiendo más sobre mí mismo
22 No he experimentado muchas relaciones cercanas y de confianza
23 Es difícil para mí expresar mis propias opiniones en asuntos polémicos
24 Para mí, la vida ha sido un proceso continuo de estudio, cambio y crecimiento
25 En general, me siento orgulloso de quién soy y la vida que llevo
26 Sé que puedo confiar en mis amigos, y ellos saben que pueden confiar en mí
Si me sintiera infeliz con mi situación de vida, daría los pasos necesarios para
27
cambiarla
S.M.T 50
20.- A continuación encontrará una serie de afirmaciones relacionadas con sus estudios, lea cada una de ellas
e identifique si se aplican a usted. Conteste en una escala del (1) al (4) donde (1) es Totalmente en
desacuerdo, (2) es En desacuerdo, (3) es De acuerdo y (4) es Totalmente de acuerdo, señalando con una
X la opción que mejor describa su situación actual.
PERCEPCIÓN DE BIENESTAR PSICOLOGICO EN ESTUDIOS 1 2 3 4

1 Mis estudios dan sentido a mi vida.
2 Mis estudios son interesantes.
3 Mis estudios son monótonos, rutinarios, aburridos.
4 Mis estudios me han proporcionado independencia.
5 Mis estudios son lo más importante para mí.
6 Disfruto de mis estudios.
siempre y (5) es siempre, señale con una X con qué frecuencia utiliza las siguientes estrategias para
enfrentar situaciones que le causan preocupación o inquietud.
ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO 1 2 3 4 5
1 Elaboración de un plan y ejecución de sus tareas
2 Comunicación y búsqueda de ayuda (verbalización de la situación que preocupa)
3 Seguir adelante como si nada ocurriera
4 Enfrentar la situación
5 Ocultar a los demás mi preocupación
6 Evitar la situación
Parte VI.
siempre y (5) es siempre, señale con una X el nivel de Apoyo que Ud. recibe de su entorno social.
PERCEPCIÓN DE APOYO SOCIAL 1 2 3 4 5

1 Cuento con personas que se preocupan de lo que me sucede
2 Tengo la posibilidad de hablar de mis problemas con mi familia
3 Puedo hablar con alguien de mis problemas personales y familiares
4 Puedo hablar con mi familia acerca de los problemas que tenemos en casa
5 Me siento apoyado por mi familia
6 Me siento apoyado por mis amigos
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
S.M.T 51
Capítulo 3
RESULTADOS
Tal como se expresó en la Introducción de este trabajo, la Carrera de Medicina demanda en

sus estudiantes una aplicación con las máximas exigencias, características propias de la profesión. Por
lo mismo, requiere de algunos atributos personales, como integridad, responsabilidad, madurez, entre
otros. Es así que, con estas condiciones, el estudiante de Medicina logra formarse un profesional
competente. Estos atributos, sin embargo, no están presentes en todos aquellos que logran el ingreso
a la Carrera (Meleca, 1995). Los desafíos que enfrentan los estudiantes de Medicina pueden ser o no
vividos como estresantes (Hernández et al,1994, Aranceli et al, 2006; Perales et al, 2003), respuestas
éstas dependientes de las estrategias (Sarid et al, 2004),o recursos personales de que disponen
(Velázquez et al, 2008), como también del apoyo social y del ambiente académico en que se insertan
(Buote et al, 2007; Collazo et al, 2008; Sarason y Sarason, 2009). El resultado de estas interacciones
puede ejercer diversos efectos en el aprendizaje (Guarino et al, 2000, Martín, 2007).
A continuación se presenta el comportamiento de la población estudiada en las evaluaciones

realizadas y los resultados obtenidos en esta investigación
En una primera instancia se realizó una prueba piloto del instrumento confeccionado Y
denominado “Cuestionario de Determinantes relacionados con el Rendimiento Académico”·La prueba
fue realizada en 60 estudiantes, a los efectos de determinar su validez. A partir del análisis del
coeficiente alfa de Cronbach efectuado sobre el cuestionario elaborado y utilizado en esta investigación
se obtuvo un valor de alfa=0,79 lo cual permitió asumir una consistencia interna aceptable del mismo.
Luego de la prueba de fiabilidad del instrumento, el mismo se aplicó a 375 alumnos que
cursaban el Ciclo Básico de la Carrera de Medicina de la Facultad de Ciencias Médicas de la
Universidad Nacional de Córdoba, es decir de 1º a 3º año, de los cuales se obtuvieron 374 registros
completos que fueron seleccionados para el presente trabajo.
S.M.T 52
Tal como se detalló en Material y Método, para lograr una mejor comprensión de los
resultados, se abordaron las variables agrupando las preguntas del cuestionario en Determinantes, los
cuales se detallan a continuación:
Determinantes, Dimensiones y variables

Determinantes personales incluye las dimensiones:
Datos sociodemográficos: refiere a edad, género, estado civil, zona geográfica de procedencia, zona
geográfica en la que vive el estudiante en época lectiva, situación laboral y recepción de beca de estudios.
Preguntas 1 a 9
Competencia cognitiva y Autoeficacia percibida: Razones al iniciar estudios universitarios, Metas

inmediatas, Creencias en capacidades las propias, Dificultades que pueden interferir en sus estudios,
preguntas, Preocupaciones e inquietudes; preguntas 10- 11- 12- 13 y 18.
Bienestar psicológico: En general y con respecto a los estudios; preguntas 19 y 20.
Estrategias de afrontamiento; pregunta 21
Hábitos de estudio: se incluyen las variables Horas de dedicación al estudio, Fuentes de información y
Estrategias de estudio; preguntas 14 a 17
Dimensión Datos sociodemográficos
De los 374 estudiantes, 243 correspondieron a mujeres y 131 a varones, que cursaban el
primer, segundo y tercer año de la Carrera de Medicina, con edades comprendidas entre 17 y 35 años
con una mediana de 20 años para ambos sexos (Figuras 1 y 2).
30%
43% 1º Año
2º Año
3º Año
27%
Figura 1. Distribución del total de alumnos de acuerdo al año que cursaban cuando se realizó la encuesta (n= 374)
S.M.T 53
Ajuste: Normal(20,262,4,317)
0,51
0,38
frecuencia relativa
0,25
0,13
0,00
16 18 20 23 25 27 29 32 34 36
Edad
Figura 2. Distribución por edad del total de los alumnos encuestados (n= 374)
Cuando se realizó el estudio, el total de los alumnos encuestados en 1º año representaba el

20% de los 575 estudiantes ingresados en la carrera en el año 2010, los 102 alumnos de 2º año
correspondía al 20% de los 528 ingresados en el año 2009 y los alumnos encuestados en tercer año
representaban el 27% de los 604 que ingresaron en el año 2008. El total de la muestra representó un
25% de la población que cursaba el ciclo básico de la Carrera de Medicina en el momento de realizada
la encuesta en el año 2010 (1700 alumnos). La distribución por sexo de los alumnos encuestados, a su
vez está en relación directa con la distribución por sexo observada en el examen de ingreso a la
Carrera (Tabla 1).
Tabla 1. Distribución de los alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de la Facultad de Ciencias Médicas según año
de cursado y sexo (n= 374)
AÑO HOMBRES MUJERES TOTAL
1º año 36,61% 63,39% 112
2º año 31,37% 68,63% 102
3º año 36,25% 63,75% 160
Al analizar descriptivamente la edad de los alumnos y evaluar la distribución de medias de

acuerdo al sexo se observaron diferencias entre mujeres y varones. Al analizar las medias por año de
cursado también se observó que las mujeres tenían edades más bajas y que, como es de esperar, ésta
va aumentando a medida que avanza la carrera (Tabla 2 y 3).
Tabla 2. Distribución de medias de Edad de los alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de la Facultad de Ciencias
Médicas de acuerdo al sexo (n= 374)
Sexo Media EE.

Femenino * 20,05 ± 0,12
Masculino 20,66 ± 0,21
* Diferencias entre femenino y masculino (p<0,0069)
S.M.T 54
Tabla 3 Distribución de medias de Edad de los alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de la Facultad de Ciencias
Médicas por año de cursado (n= 374)
Año que cursa Media EE.
1er año * 19,18 ± 0,18
2do año ** 19,81 ± 0,18
3er año 21,31 ± 0,15
* Alumnos encuestados de 1º y 2º (p<0,0001) y 1º y 3º (p<0,0001) ** Alumnos encuestados de 2º y 3º (p<0,0001)
En cuanto al género se observó que la proporción de mujeres era mayor que los varones en la
muestra y esto está en relación directa con la distribución por año de cursado y con el ingreso a la
carrera (Figura 3).
35%
65%
Femenino Masculino
Figura 3. Distribución del total de los alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de la Facultad de Ciencias
Médicas según el Género (n= 374)
Respecto al estado civil, tal como se observa en la figura 4 y 5, la mayoría de los alumnos
encuestados fueron solteros, lo cual se expresa en la misma forma al analizar la distribución por estado
civil de los alumnos de 1º, 2º y 3º.
Soltero Pareja
6%
3º año
Pareja 2º año
Soltero 1º año
94%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Figura 4. Distribución del total de alumnos encuestados de Figura 5. Distribución de alumnos encuestados por año
la Carrera de Medicina de la FCM de acuerdo al cursado de acuerdo al estado civil (n=374)
estado civil (n=374)
S.M.T 55
En lo que respecta a la Procedencia se observó que el 99% del total de la población estudiada
corresponde a jóvenes argentinos, en mayor proporción de la provincia de Córdoba seguida de Jujuy,
Santa Fe, La Pampa y provincias del NO del país. Lo cual se expresa en la misma forma al analizar la
distribución por año. Encontrándose sólo tres alumnos extranjeros procedentes de Perú, cursando uno
en cada año estudiado, tal como se puede observar en la Tabla 4.
Tabla 4. Distribución según la Procedencia de los alumnos de la Carrera de Medicina de la FCM de acuerdo al año de
cursado (n=374)
PROCEDENCIA 1º AÑO % 2º AÑO % 3º AÑO %
Buenos Aires 1,79 0,98 1,88
Catamarca 1,79 1,96 3,13
Córdoba Capital 23,21 22,55 20,63
Chaco 0 0,98 0
Chubut 0,89 0 1,25
Corrientes 0 0 0,63
Entre Ríos 0 0,98 0,63
Formosa 0 0 0,63
Interior Córdoba 32,14 21,57 30
Jujuy 4,46 10,78 7,5
La Pampa 8,04 4,9 4,38
La Rioja 0,89 0 1,25
Mendoza 0,89 1,96 0,63
Misiones 0,89 1,96 0,63
Neuquén 2,68 2,94 1,25
Perú 0,89 0,98 0,63
Río Negro 1,79 0,98 2,5
Salta 3,57 2,94 4,38
San Juan 3,57 1,96 3,75
San Luis 3,57 5,88 2,5
Santa Cruz 1,79 1,96 0
Santa Fe 3,57 7,84 6,25
Santiago del Estero 1,79 1,96 4,38
Tierra del Fuego 0,89 3,92 1,25
Tucumán 0,89 0 0
Total 100 100 100
Tal como muestra la figura 6, con respecto a la pregunta 5- que indaga “¿Con quién vive
mientras cursa la Carrera?”, del total de la población estudiantil analizada se observa que el mayor
porcentaje de los estudiantes manifiesta vivir con “familiares cercanos”, seguido de aquellos que
expresan vivir “con amigos” y “con padres” .
Con amigos
2%
3% Con fliares
11%
6% 23% Con padres
Con pareja
21% Pensión
34%
Residencia univ.
Solo
Figuro 6. Distribución del total de los alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de la FCM de acuerdo a con quién
viven (n= 374)
S.M.T 56
Al analizar los datos de acuerdo a “con quién vive” según la distribución por año de cursado se
observó la misma tendencia, pero en lo que refiere al ítem d) “En residencia universitaria” se observó
un mayor porcentaje en los estudiantes de primer y segundo año, siendo los de 1º año los estudiantes
que presentaron el mayor porcentaje de los que manifestaron “vivir en pareja” y “en pensión” y el menor
porcentaje que viven “solos” (Figura 7).
Solo
Residencia univ.
Pensión
3 año
Con pareja
2 año
Con padres
1 año
Con fliares
Con amigos
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Figura 7. Distribución de alumnos encuestados por año de cursado de la Carrera de Medicina de la FCM de acuerdo con
quién viven (n= 374)
Con respecto a la pregunta 8 que indaga acerca de si “¿Recibe algún tipo de beca para
estudios?” se observó que sólo el 5% del total de las población recibía becas de estudio y que, tal
como se muestra en la figura 8, el mayor porcentaje de estudiantes con recepción de becas se daba en
los alumnos que cursaban el 2º año de la Carrera en el momento de la toma del cuestionario.
Si recibe Beca No recibe Beca
5%
3º año
95%
8.82%
2º año
91.18%
1.79%
1º año
98.21%
Figura 8. Distribución de alumnos por año de cursado de la Carrera de Medicina de la FCM de acuerdo a la recepción o no
de Becas de estudio (n=374)
En lo que refiere al “desempeño laboral”, en la figura 9 se puede observar que la mayoría de la

población encuestada no mantenía relación laboral. Al analizar los datos de acuerdo a la situación
laboral según la distribución por año de cursado se observó una tendencia del 96% y 95% para los
S.M.T 57
alumnos de 1º año y 2º año (respectivamente) que no trabajaban, mientras que en 3º año los alumnos
con relación laboral alcanzó un 11% (Figura 10).
No trabaja Si trabaja
7%
93%
Figura 9. Distribución de acuerdo al desempeño laboral del total de los alumnos encuestados de la Carrera de
Medicina de la FCM (n= 374)
100%
90%
80%
70%
60%
50% Si trabaja
40% No trabaja
30%
20%
10%
0%
1º año 2º año 3º año
Figura 10. Distribución de acuerdo al desempeño laboral de los alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de
la FCM por año de cursado (n= 374)
Dimensión Competencia cognitiva y autoeficacia percibida

A continuación se presenta el análisis de resultados correspondientes a la Dimensión
Competencia cognitiva y autoeficacia percibida, entendida como la autoevaluación y percepción de la
propia capacidad o habilidad intrínseca del individuo para cumplir una determinada tarea cognitiva
(Pelegrina et al, 2002), así como las creencias en las propias capacidades para obtener el logro de las
metas deseadas (Salanova et al, 2005; Bandura, 1997).
S.M.T 58
Esta Dimensión incluye las variables “Razones por las que inicia Estudios Universitarios”,
“Metas Inmediatas”, “Creencias en las capacidades propias para enfrentar determinadas situaciones”,
“Dificultades que pueden interferir en sus estudios” y “Situaciones que le ocasionaron preocupación e
inquietud durante el transcurso de este cuatrimestre”; y fueron indagadas en las preguntas 10, 11, 12,
13 y 18 respectivamente, del “Cuestionario Determinantes relacionados con el Rendimiento
Académico”, aplicado a los alumnos.
Razones por las que inicia estudios universitarios

Al analizar la distribución del total de los alumnos encuestados en relación a la pregunta 10 que
indaga las “Razones por las que inicia estudios universitarios”, se observó que los porcentajes más
altos indicaron la combinación d) “Alcanzar una profesión que me satisfaga” y e) “Convertirme en una
persona útil para la sociedad” (23%) y c) “Desarrollar mis talentos y habilidades”, d) “Alcanzar una
profesión que me satisfaga”, e) “Convertirme en una persona útil para la sociedad” (15%). Al analizar la
distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los alumnos estudiados de acuerdo a las
“Razones por las que inicia estudios universitarios” en relación al “Rendimiento Académico” no se
observaron diferencias significativas.
Metas Inmediatas
Al evaluar la distribución de respuestas dadas a la pregunta 11 que indaga acerca de las
“Metas inmediatas” que tienen el total de los alumnos encuestados, los porcentajes más altos revelaron
las combinaciones a) “Continuar con la carrera y graduarme” y d) “Mejorar mis notas” (30,48%) y a)
“Continuar con la carrera y graduarme” y f) “Mantener mi nivel de rendimiento” (25,94%). Lo cual se
observó de igual manera, tal como se muestra en las tablas 5 y 6, al analizar las respuestas obtenidas
de los alumnos en la distribución por sexo y por año de cursado.
Tabla 5. Distribución de alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de la FCM de acuerdo al sexo y las Metas
inmediatas (n=374)
Metas Inmediatas Femenino Masculino Totales

a) Continuar con la carrera y graduarme, d) Mejorar mis notas 19,52% 10,96% 114
a) Continuar con la carrera y graduarme, f) Mantener mi nivel
17,65% 8,29% 97
de rendimiento
a) Continuar con la carrera y graduarme, 12,03% 5,88% 67
a) Continuar con la carrera y graduarme, d) Mejorar mis
7,75% 5,35% 49
notas, f) Mantener mi nivel de rendimiento.
a) Continuar con la carrera y graduarme, d) Mejorar mis
2,41% 1,87% 16
notas, e) Buscar ayuda
d) Mejorar mis notas 1,34% 0,80% 8
d) Mejorar mis notas, f) Mantener mi nivel de rendimiento 0,27% 0,53% 5
a) Continuar con la carrera y graduarme, e) Buscar ayuda 1,07% 0% 4
S.M.T 59
Tabla 6. Distribución de alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de la FCM por año de acuerdo las Metas
inmediatas (n=374)
Metas inmediatas 1º año 2º año 3º año

a) Continuar con la carrera y graduarme, d) Mejorar mis notas 39,29% 29,41% 25%
a) Continuar con la carrera y graduarme, f) Mantener mi nivel de
18,75% 33,33% 26,25%
rendimiento
a) Continuar con la carrera y graduarme, d) Mejorar mis notas,
f) Mantener nivel 14,29% 11,76% 13,13%
a) Continuar con la carrera y graduarme, 11,61% 17,65% 22,5%
d) Mejorar mis notas, 5,36% 0,98% 0,63%
a) Continuar con la carrera y graduarme, d) Mejorar mis notas,
e) Buscar ayuda 3,57% 3,92% 5%
d) Mejorar mis notas, f) Mantener mi nivel de rendimiento 1,79% 0,98% 1,25%
Al analizar el “rendimiento académico” de los alumnos en relación a las “Metas inmediatas” se

observó que los alumnos con “rendimiento académico MB/B” presentaron una frecuencia de elección
mayor en la combinación de los ítems “a y d” ( a -“Continuar con la carrera y graduarme”, d -“Mejorar
mis notas”) y los ítems “a y f” (a -“Continuar con la carrera y graduarme” y f -“Mantener nivel de
rendimiento”) en relación con los alumnos de “rendimiento R/I” (Tabla 7).
Tabla 7. Distribución de las respuestas del total de los alumnos encuestados de acuerdo a las Metas inmediatas en relación
con el Rendimiento Académico (n=374)
Metas Inmediatas MB/B R/I Total
a) Continuar con la carrera y graduarme, 89,39% 10,61% 100%
a) Continuar con la carrera y graduarme, c) Trasladarme a otra universidad,
f) Mantener mi nivel de rendimiento 0% 100% 100%
a) Continuar con la carrera y graduarme, d) Mejorar mis notas 68,42%* 31,58%* 100%
a) Continuar con la carrera y graduarme, d) Mejorar mis notas, e) Buscar
62,50% 37,50% 100%
ayuda
a) Continuar con la carrera y graduarme, d) Mejorar mis notas, e) Buscar
100% 0% 100%
ayuda, f) Mantener mi nivel de rendimiento
a) Continuar con la carrera y graduarme, d) Mejorar mis notas, f) Mantener
95,92% 4,08% 100%
mi nivel de rendimiento
a) Continuar con la carrera y graduarme, e) Buscar ayuda 75% 25% 100%
a) Continuar con la carrera y graduarme, f) Mantener mi nivel de rendimiento 94,85%* 5,15%* 100%
a) Continuar con la carrera y graduarme, g) ) No he establecido metas
100% 0% 100%
inmediatas.
b) Cambiar de carrera 0% 100% 100%
b) Cambiar de carrera, e) Buscar ayuda 0% 100% 100%
b) Cambiar de carrera, e) Buscar ayuda, f) Mantener mi nivel de rendimiento 100% 0% 100%
c) Trasladarme a otra universidad, d) Mejorar mis notas, 100% 0% 100%
d) Mejorar mis notas, 75% 25% 100%
d) Mejorar mis notas, f) Mantener mi nivel de rendimiento 80% 20% 100%
e) Buscar ayuda 50% 50% 100%
f) Mantener mi nivel de rendimiento 100% 0% 100%
No contesta 0% 100% 100%
* Rendimiento Académico MB/B con respecto a los de R/I p<0,0001
S.M.T 60
Creencias en Capacidades propias para enfrentar determinadas situaciones

La figura 11 muestra que al analizar la distribución de frecuencias de acuerdo a las “Creencias
en las Capacidades propias” se observó que, el total de los alumnos estudiados, se percibieron con
recursos para llevar adelante la carrera, al manifestar que siempre “Puedo resolver la mayoría de los
problemas si me esfuerzo lo necesario”, “Puedo fijarme objetivos en mis estudio y esforzarme para
alcanzarlos”, “Me es fácil persistir en lo que me he propuesto hasta llegar a alcanzar mis metas”,
“Puedo relacionar los conceptos nuevos que estoy estudiando con otros que ya conozco”, “Al tener que
hacer frente a un problema, generalmente se me ocurren varias alternativas posibles de cómo
resolverlo”.
Puedo participar y pregunto en clase cuando…

Puedo atender en clase aunque tenga alguna…
Al tener un problema, se me ocurren varias…
En una situación complicada siempre se me…
Puedo resolver la mayoría de los problemas si… Siempre
Puedo fijarme objetivos en mis estudio y…
Alguna vez
Puedo permanecer tranquilo porque cuento…
Gracias a mis recursos puedo superar… Rara vez
Puedo manejar acontecimientos inesperados Nunca
Puedo alcanzar las metas que me he propuesto
Puedo relacionar los conceptos nuevos que…
Puedo obtener lo que me propongo aunque…
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Figura 11. Distribución del total de los alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de la FCM de acuerdo a las
Creencias en las Capacidades propias (n= 374)
Los ítems correspondientes a la Dimensión “Creencias en las Capacidades propias” también

fueron analizados por sexo y por año de cursado encontrándose distribuciones similares en todos los
casos (Figura 12).
100%
90%
80%
70%
60% Nunca
50%
40% Rara vez
30% Alguna vez
20%
Siempre
10%
0%
Masculino
Femenino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Figura 12. Distribución del total de los alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de la FCM por sexo y de acuerdo a
las Creencias en las Capacidades propias (n= 374)
S.M.T 61
Al indagar las relaciones entre el “rendimiento académico” y las percepciones que tienen el
total de los alumnos estudiados en cuanto a las “Creencias en las Capacidades propias” (pregunta 12),
y evaluar las distribuciones de frecuencias de cada uno de los ítems, se observó que, en la mayoría de
los casos, las proporciones de las respuestas respecto a las creencias en las propias capacidades
fueron similares, no obstante, tal como muestra la figura 13 , al indagar el ítem “Me es fácil persistir en
lo que me he propuesto hasta alcanzar mis metas” (pregunta 12-ítem 3) se observó un predominio de
esta creencia en los alumnos con “Rendimiento académico MB/B” con respecto a aquellos que tienen
“Rendimiento académico R/I”.
100%
90%
*
80%
70%
60%
*
50%
40%
MB/B
30%
20% R/I
10%
0%
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Siempre
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Figura 13. Distribución de respuestas del total de los alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de acuerdo a la
Percepción de las Creencias en las Capacidades propias en relación al Rendimiento académico (n= 374)
* Rendimiento Académico MB/B respecto a Rendimiento Académico R/I (p<0,0001)
Ref: 1- Puedo encontrar la manera de obtener lo que me propongo; 2- Puedo relacionar los conceptos nuevos que estoy estudiando con
otros que ya conozco; 3-Me es fácil persistir en lo que me he propuesto hasta llegar a alcanzar mis metas; 4- Tengo confianza en que
puedo manejar eficazmente acontecimientos inesperados; 5- Gracias a mis cualidades y recursos puedo superar situaciones imprevistas;
6-Cuando me encuentro en dificultades, permanezco tranquilo porque cuento con las habilidades suficientes para enfrentar situaciones
difíciles; 7- Puedo fijarme objetivos en mis estudios y esforzarme para alcanzarlos; 8- Puedo resolver la mayoría de los problemas si me
esfuerzo lo necesario; 9- Si me encuentro en una situación complicada siempre se me ocurre qué debo hacer; 10- Al tener que hacer
frente a un problema, se me ocurren varias alternativas posibles de cómo resolverlo; 11- Puedo atender en clase aunque tenga alguna
preocupación en ese momento; 12- Puedo participar en clase y pregunto cuando no comprendo una explicación del profesor.
Al analizar por año de cursado las distribuciones de frecuencias de cada uno de los ítems de la
pregunta 12, se observó que en la mayoría de los casos, las proporciones de las respuestas respecto a
las “Creencias en las Capacidades propias” entre los alumnos de 1º, 2º y 3º año fueron similares. No
obstante al indagar el ítem “Me es fácil persistir en lo que me he propuesto hasta alcanzar mis metas”
(pregunta 12-ítem 3) se observó un predominio de elección en los alumnos con “Rendimiento
académico MB/B” con respecto a aquellos estudiantes que tienen “Rendimiento académico R/I” en 1º
año, en 2º año y en 3º año (Figura 14).
S.M.T 62
Alumnos de 3º año Alumnos de 2º año Alumnos de 1º año
33.33%
Rendimiento MB/B Rendimiento R/I

Nunca 50%
50%
11,72% ***
Siempre 16,30% **
17,17% *
66.67%
Nunca 50%
50%
88,28% ***
Siempre 83,70% **
82,83% *
Figura 14. Distribución de frecuencias de las respuestas de la pregunta 12 - ítem 3 “Me es fácil persistir en lo que me he
propuesto hasta llegar a alcanzar mis metas” de acuerdo al rendimiento académico en alumnos de 1º, 2º y 3º año (n=374)
* Rendimiento académico MB/B con respecto a rendimiento R/I en alumnos de 1º año, ** Rendimiento académico MB/B con respecto a
rendimiento R/I en alumnos de 2º año y *** Rendimiento académico MB/B con respecto a rendimiento R/I en alumnos de 3º año
(p<0,0081, p<0,0108 y p<0,0207 respectivamente)
Al analizar por año de cursado las distribuciones de frecuencias de cada uno de los ítems de la
pregunta 12, se observó que en la mayoría de los casos, las proporciones de las respuestas respecto a
las “Creencias en las Capacidades” propias fueron similares. No obstante al examinar las respuestas
dadas por los alumnos de 2º año y evaluar los ítems “Me es fácil persistir en lo que me he propuesto
hasta llegar a alcanzar mis metas” (pregunta 12 - ítem 3), “Gracias a mis cualidades y recursos puedo
superar situaciones imprevistas” (pregunta 12 - ítem 5), “Si me encuentro en una situación complicada
siempre se me ocurre qué debo hacer” (pregunta 12 - ítem 9) y “Puedo participar en clase y pregunto
cuando no comprendo una explicación del profesor” (pregunta 12- ítem 12), se observó una mayor
frecuencia de elección en aquellos alumnos que tienen “Rendimiento académico MB/B” con respecto a
aquellos que tienen “Rendimiento académico R/I” (Tabla 8).
Tabla 8. Distribución de respuestas de los alumnos encuestados de 2º año de la Carrera de Medicina de la FCM de
acuerdo a la Percepción de las Creencias en las Capacidades propias en relación al Rendimiento académico (n= 102)
MB/B R/I
Percepción de Creencias en capacidades
Siempre Nunca Siempre Nunca p
propias en alumnos de 2° año
FA (%) FA (%) FA (%) FA (%)
3-Me es fácil persistir en lo que me he
77 (83,7%)* 5 (50%) 15 (16,3%)* 5 (50%) p<0,0108
propuesto hasta llegar a alcanzar mis metas
5- Gracias a mis cualidades y recursos puedo
69 (86,25%) ** 13 (59,09%) 11 (13,75%) ** 9 (40,91%) p<0,0045
superar situaciones imprevistas
9- Si me encuentro en una situación
70 (84,34%) *** 12 (63,16%) 13 (15,66%) *** 7 (36,84%) p<0,0359
complicada siempre se qué hacer
12 - Puedo participar en clase y pregunto
57 (87,69%) **** 25 (67,57%) 8 (12,31%) **** 12 (32,43%) p<0,0138
cuando no comprendo explicación del prof.
* ** *** **** Rendimiento académico MB/B con respecto a Rendimiento académico R/I (p<0,0108, p<0,0045, p<0,0359, p<0,0138
respectivamente).
No se observaron diferencias significativas al analizar entre alumnos de 1º, 2º y 3º año.
S.M.T 63
Dificultades que pueden interferir en sus estudios

En la figura 14 se observa que el total de los alumnos encuestados, en lo que respecta a la
pregunta 13 que indaga “Dificultades que pueden interferir en sus estudios” manifiestan que alguna
vez, dificultades tales como “Problemas personales”, “Metodología de los profesores”, “Poca
concentración”, “Baja motivación”, “Ansiedad”, “Dificultad para organizar contenidos”, “Poca dedicación
al estudio” y “Falta de interés” pueden interferir en sus estudios. No perciben como dificultad el
“Disgusto con la carrera elegida”, los “Problemas económicos”, “Falta de capacidad” y los “Problemas
de salud”.
100%
80%
60%
40%
20% Nunca
Alguna vez
0%
Baja motivación
Falta de interés
Falta de capacidad
Problemas personales
Ansiedad
Problemas familiares
Metodología de los profesores
Dificultades para organizar
Poca concentración
Disgusto con la carrera
Poca dedicación al estudio
Pobres habilidades de estudio
Dificultades de adaptación a la
Problemas económicos
Problemas de salud
Siempre
seleccionada
contenidos
vida univ.
Figura 14. Distribución del total de los alumnos encuestados de la carrera de medicina de la FCM de acuerdo las
Dificultades que pueden interferir en sus estudios (n= 374)
La figura 15 muestra que al analizar las relaciones entre el total de los alumnos estudiados con
“Rendimiento académico MB/B” y aquellos que presentan “Rendimiento académico R/I” y las
“dificultades que los mismos perciben” que pueden interferir en sus estudios (pregunta 13), se observó
que al indagar los ítems “Poca dedicación al estudio” (ítem 11), “Pobres habilidades de estudio” (ítem
12) “Adaptación a la vida universitaria” (ítem 13) no representan unas opciones elegidas
mayoritariamente por los estudiantes cuyo “Rendimiento académico es MB/B”, presentando mayor
frecuencia de elección entre los estudiantes cuyo “Rendimiento académico es R/I” .
S.M.T 64
Figura 15. Distribución de respuestas del total de los alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de la FCM de acuerdo
a las Dificultades que pueden interferir en sus estudios según el Rendimiento Académico agrupados en MB/B- R/I (n= 374)
* ** *** Rendimiento académico R/I con respecto a rendimiento académico MB/B – (* p< 0,0023, ** p< 0,0234 y *** p< 0,0077
respectivamente)
Ref: 1- Baja motivación; 2- Falta de interés; 3- Falta de capacidad; 4- Problemas personales; 5- Ansiedad; 6- problemas familiares; 7- Metodología de los
profesores; 8- Dificultades para organizar los contenidos; 9- Poca concentración; 10- Disgusto con la carrera seleccionada; 11- Poca dedicación al estudio;
12- Pobres habilidades de estudio; 13- Dificultades de adaptación a la vida universitaria; 14- Problemas económicos; 15- Problemas de salud.
Al analizar las distribuciones de frecuencias de cada uno de los ítems por año de cursado se
observó que, en la mayoría de los casos, las proporciones de las respuestas respecto a las
“Dificultades que pueden interferir en sus estudios” fueron similares. No obstante en los alumnos de 1º
año, al evaluar el ítem “Problemas personales” (pregunta 13 - ítem 4) se observó una mayor frecuencia
de elección de esta dificultad entre los alumnos que presentan “Rendimiento académico MB/B” con
respecto a los que tienen “Rendimiento R/I” (Figura 16).
100%
* *
90%
80%
70%
60%
50%
40% Rendimiento R/I
30%
20% Rendimiento MB/B
10%
0%
Nunca
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Figura 16. Distribución de respuestas de los alumnos de 1º año de acuerdo a las Dificultades que pueden interferir en sus
estudios según el Rendimiento académico. (n= 111)
* Rendimiento académico MB/B con respecto a rendimiento académico R/I (p<0,0322)
Ref: 1- Baja motivación; 2- Falta de interés; 3- Falta de capacidad; 4- Problemas personales; 5- Ansiedad; 6- problemas familiares; 7- Metodología de
los profesores; 8- Dificultades para organizar los contenidos; 9- Poca concentración; 10- Disgusto con la carrera seleccionada; 11- Poca dedicación al
estudio; 12- Pobres habilidades de estudio; 13- Dificultades de adaptación a la vida universitaria; 14- Problemas económicos; 15- Problemas de salud.
S.M.T 65
En los alumnos de 2º año, al evaluar el ítem “Dificultades de adaptación a la vida universitaria”

(pregunta 13 - ítem 13) se observó que es una opción elegida mayoritariamente por los estudiantes
cuyo “Rendimiento académico es R/I” con respecto a los que tienen “Rendimiento académico MB/B”
(Figura 17).
100% * *
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Siempre
Nunca
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Figura 17. Distribución de respuestas de los alumnos de 2º año de la Carrera de Medicina de la FCM de acuerdo a las
Dificultades que pueden interferir en sus estudios según el Rendimiento académico (n= 102).
*Rendimiento académico R/I con respecto a rendimiento académico MB/B (p<0,0255)
Ref: 1- Baja motivación; 2- Falta de interés; 3- Falta de capacidad; 4- Problemas personales; 5- Ansiedad; 6- problemas familiares; 7- Metodología de los
profesores; 8- Dificultades para organizar los contenidos; 9- Poca concentración; 10- Disgusto con la carrera seleccionada; 11- Poca dedicación al estudio;
12- Pobres habilidades de estudio; 13- Dificultades de adaptación a la vida universitaria; 14- Problemas económicos; 15- Problemas de salud.
Al analizar el ítem “Poca dedicación al estudio” (pregunta 13 ítem - 11) y el ítem “Pobres
habilidades de estudio” (pregunta 13 - ítem 12) en los alumnos de 3° año se observa un predominio de
frecuencia de esta dificultad en los alumnos con “Rendimiento académico R/I” con respecto a los
alumnos que presentan “Rendimiento académico MB/B” (Tabla 9).
S.M.T 66
Tabla 9. Distribución de respuestas de los alumnos de 3º año de la carrera de Medicina de acuerdo a las dificultades que
pueden interferir en sus estudios según el Rendimiento académico (n= 160).
Dificultades que Rendimiento MB/B Rendimiento R/I Totales

Categoría p
interfieren en estudios FA (%) FA (%) FA (%)
Nunca 38 (84,44) 7 (15,56) 45 (100)
1- Baja motivación
Siempre 100 (86,96) 15 (13,04) 115 (100)
Nunca 65 (86,67) 10 (13,33) 75 (100)
2- Falta de interés
Siempre 73 (85,88) 12 (14,12) 85 (100)
Nunca 98 (84,48) 18 (15,52) 116 (100)
3- Falta de capacidad
Siempre 40 (90,91) 4 (9,09) 44 (100)
Nunca 24 (88,89) 3 (11,11) 27 (100)
4- Problemas personales
Siempre 114 (85,71) 19 (14,29) 133 (100)
Nunca 27 (90) 3 (10) 30 (100)
5- Ansiedad
Siempre 111 (85,38) 19 (14,62) 130 (100)
Nunca 50 (84,75) 9 (15,25) 59 (100)
6- Problemas familiares
Siempre 88 (87,13) 13 (12,87) 101 (100)
7- Metodología de los Nunca 35 (94,59) 2 (5,41) 39 (100)
profesores Siempre 103 (83,74) 20 (16,26) 123(100)
8- Dificultades para Nunca 57 (93,44) 4 (6,56) 61 (100)
organizar los contenidos Siempre 81 (81,82) 18 (18,18) 99 (100)
Nunca 21 (80,77) 5 (19,23) 26 (100)
9- Poca concentración
Siempre 117 (87,31) 7 (12,69) 134 (100)
10- Disgusto con la carrera Nunca 126 (86,9) 19 (13,1) 145 (100)
seleccionada Siempre 12 (80) 3 (20) 15 (100)
11- Poca dedicación al Nunca 71 (93,42)* 5 (6,58)* 76 (100)
p< 0,0122
estudio Siempre 67 (79,76)* 17 (20,24)* 84 (100)
12- Pobres habilidades de Nunca 99 (90,83)** 10 (9,17)** 109 (100)
p<0,0140
estudio Siempre 39 (76,47)** 12 (23,53)** 51 (100)
13- Dificultades de Nunca 107 (88,43) 14 (11,57) 121 (100)
adaptación a la vida univ. Siempre 31 (79,49) 8 (20,51) 39 (100)
Nunca 103 (88,03) 14 (11,97) 117 (100)
14- Problemas económicos
Siempre 35 (88,03) 8 (11,97) 43 (100)
Nunca 90 (90) 10 (10) 100 (100)
15- Problemas de salud
Siempre 48 (80) 12 (20) 60 (100)
* ** Rendimiento académico R/I con respecto a rendimiento académico MB/B (p< 0,0122 y p<0,0140 respectivamente).
No se observaron diferencias significativas al analizar la relación entre “Rendimiento

académico” y “Dificultades que pueden interferir en los estudios” entre 1º, 2º y 3º año.
Situaciones que le ocasionaron preocupación e inquietud durante el transcurso de este

cuatrimestre
Con respecto a la pregunta 18 que indaga acerca de posibles “Situaciones que les generaron
preocupación e inquietud durante el transcurso del cuatrimestre”, en la figura 18, se observa que el total
de la población estudiada señaló que siempre y casi siempre les preocupaba “Hacer un examen”, la
“Sobrecarga de trabajos académicos”, la “Falta de tiempo para cumplir con las tareas solicitadas”.
Algunas veces inquietó la “Personalidad del profesor”, “Las evaluaciones de los profesores”, “No
entender los temas dados en clase” y “La participación en clase”. Entre las situaciones que Nunca
generaron preocupación manifiestan “La competencia entre compañeros”, “Trabajar en equipo” y “Las
dificultades entre docentes y alumnos”.
S.M.T 67
Es importante destacar que si bien, al analizar por año de cursado las “situaciones que podían
ocasionar preocupaciones”, son similares al total de los alumnos, la distribución de frecuencias es,
siempre “Hacer un examen” en los alumnos de 1º y 2º año. En los alumnos de 3°año se observa
siempre “Hacer un examen”, “Falta de tiempo para cumplir con tareas solicitadas” y la “Sobrecarga de
trabajos académicos”.
La participación en clase
Las dificultades en la relación profesor-alumno
No entender temas que se abordan en la clase
El tipo de trabajos solicitados
Las evaluaciones de los profesores Siempre
La personalidad y el carácter del profesor Casi siempre
Trabajar en equipo. Algunas veces
Llegar tarde a clases Rara vez
La competencia con los compañeros del grupo Nunca
La falta de tiempo para cumplir con actividades…

La sobrecarga de trabajos académicos…
Hacer un examen
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%
Figura 18. Distribución del total de alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de la FCM de acuerdo a situaciones que
le generaron preocupación durante el último cuatrimestre (n=374)
Al analizar las distribuciones frecuencias de las respuestas dadas por el total de los alumnos
estudiados a cada uno de los 12 ítems de la pregunta 18 que indaga “Situaciones que le preocuparon o
inquietaron durante el último cuatrimestre” en relación al “Rendimiento académico agrupado en MB/B y
RI”, se observó que las proporciones de las respuestas no presentan diferencias. No obstante, la tabla
10 muestra que al evaluar esta variable por año de cursado año y analizar el ítem “Participación en
clase (responder a preguntas, exposiciones.)” (ítem 12) se observó un predominio de esta
preocupación en los alumnos de 1º año con “Rendimiento R/I” con respecto a los que presentan
“Rendimiento MB/B”. En las respuestas dadas por los alumnos de 3º año a la pregunta 18 - ítem 1-
“Hacer un examen” e ítem 2- “Sobrecarga de tareas y trabajos académicos solicitados”, se observa un
predominio de estas preocupaciones en los alumnos que presentan “Rendimiento académico MB/B”
con respecto a los que tienen “Rendimiento R/I”.
S.M.T 68
Tabla10. Distribución de las respuestas de los alumnos de 1º y 3º año de la Carrera de Medicina de acuerdo
a Situaciones que le generan preocupaciones o inquietudes en relación al Rendimiento Académico
agrupado en MB/B – R/I (n= 271)
1º año (n= 111) 3º año (n=160)
Preocupaciones e inquietudes Categoría MB/B % R/I % MB/B % R/I %
Siempre ** 78,21 21,79 91,26** 8,74**
1- Hacer un examen ** Alguna vez ** 80,95 19,05 73,17** 26,83**
Nunca 83,33 16,67 87,5 12,5
Siempre *** 82 18 91,18*** 8,82***
2- Sobrecarga de tareas y trabajos Alguna vez *** 76,19 23,81 74,42*** 25,58***
académicos solicitados *** Nunca 78,95 21,05 86,67 13,33
Siempre 78,95 21,05 90 10
3- Falta de tiempo para poder cumplir Nunca 89,47 10,53 80 20
con las actividades académicas Alguna vez 74,29 25,71 82,22 17,78
Siempre 75 25 75 25
4- La competencia con los Alguna vez 75 25 93,1 6,9
compañeros del grupo Nunca 80,22 19,78 85,71 14,29
Siempre 81,82 18,18 82,22 17,78
5- Llegar tarde a clases Alguna vez 66,67 33,33 87,1 12,9
Nunca 81,08 18,92 88,1 11,9
Siempre 83,33 16,67 83,33 16,67
6- Trabajar en equipo Alguna vez 68,18 31,82 79,31 20,69
Nunca 81,82 18,18 88,79 11,21
Siempre 77,78 22,22 90,63 9,38
7- La personalidad y el carácter del Alguna vez 81,58 18,42 81,97 18,03
profesor Nunca 78,18 21,82 88,06 11,94
Siempre 78,95 21,05 88,71 11,29
8- Las evaluaciones de los profesores Alguna vez 85,11 14,89 81,36 18,64
(exámenes, ensayos, trabajos, etc.) Nunca 69,23 30,77 89,74 10,26
9- El tipo de trabajos solicitados Siempre 88,89 11,11 90 10
(consulta de temas, presentaciones, Alguna vez 78,26 21,74 82,86 17,14
ensayos, etc.) Nunca 77,14 22,86 88,33 11,67
Siempre 85 15 94,12 5,88
10- No entender los temas que se Alguna vez 69,44 30,56 89,47 10,53
abordan en la clase Nunca 83,64 16,36 83,81 16,19
Siempre 63,64 36,36 68,75 31,25
11- Dificultades en la relación Alguna vez 66,67 33,33 96,97 3,03
profesor-alumno Nunca 84,15 15,85 85,59 14,41
Siempre 75 25 85,19 14,81
12- Participación en clase (responder Alguna vez * 68,57* 31,43* 90,91 9,09
a preguntas, exposiciones, etc.) * Nunca * 86,67* 13,33* 84,27 15,73
* Rendimiento académico R/I con respecto a rendimiento académico MB/B p<0,0334.
** y *** Rendimiento académico MB/B con respecto a rendimiento académico R/I (p<0,0046 y p<0,0075 respectivamente)
Al indagar esta variable entre alumnos de 1º, 2º y 3º año con “Rendimiento académico MB/B” y
analizar el ítem “Hacer un examen” (pregunta 18 - Ítem 1) se observó un predominio de esta
preocupación en alumnos de 1º año y 3º año con respecto a los de 2º año. Al evaluar el ítem
“Sobrecarga de tareas y trabajos académicos solicitados” (pregunta 18 - ítem 2) se observó un
predominio de esta preocupación en alumnos de 3º con respecto a los alumnos de 1º y 2º año (Tabla
11 y Figura 19).
S.M.T 69
Tabla 11. Distribución de respuestas por año de cursado de los alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de la FCM
con Rendimiento académico MB/B de acuerdo a la preocupación que le genera Hacer un examen (n=269)
Alguna vez Siempre Total de alumnos

1- Hacer un examen
FA (%) FA (%) FA (%)
1º año / RA MB/B 17 (21,79%)* 61 (78,21)* 78 (100%)
2º año/ RA MB/B 28 (41,79%)* ** 39 (58,21)* ** 67 (100%)
3º año/ RA MB/B 30 (24,19%) ** 94 (75,81)** 124 (100%)
Total de columna 75 194 269
* Alumnos de 1º año con rendimiento académico MB/B respecto a alumnos de 2º año
con rendimiento académico MB/B (p<0,0095)
** Alumnos de 3º año con rendimiento MB/B con respecto a alumnos de 2º año con
rendimiento académico MB/B (p<0,0116)
Alguna vez Siempre
25.40%
* **
3º año/ RA MB/B
74.60%
* **
51.67% **
2º año/ RA MB/B
48.33% **
43.84% *
1º año / RA MB/B
56.16% *
Figura 19. Distribución de respuestas por año de cursado de los alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de la FCM
con Rendimiento académico MB/B de acuerdo a la preocupación que le genera la Sobrecarga de tareas y trabajos
académicos solicitados (n=269)
* Alumnos de 3º año con rendimiento MB/B con respecto a alumnos de 1º año con rendimiento MB/B (p<0,0081)
** Alumnos de 3º año con rendimiento MB/B con respecto a alumnos de 2º año con rendimiento MB/B
(p<0,0004)
Dimensión Bienestar psicológico

La distribución del total de la población encuestada en relación al bienestar psicológico en el
momento de realizado el cuestionario tenía una percepción del 86% positiva, teniendo en cuenta que
indaga el nivel de autonomía, satisfacción, dominio del entorno, control de situaciones, aceptación de sí
mismo y propósito en la vida que percibe el estudiante (Tabla 12).
S.M.T 70
Tabla 12. Distribución del total de los alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de la FCM de acuerdo al Bienestar
psicológico (n=374)
De En
Bienestar Psicológico acuerdo desacuerdo
Total
1. Me siento bien conmigo mismo y en cómo han resultado las cosas en mi vida 87,43% 12,57% 100%
2. Expreso mis opiniones, aún cuando son opuestas a las opiniones de la gente 86,9% 13,1% 100%
3. Me resulta difícil dirigir mi vida hacia un camino que me satisfaga 17,65% 82,35% 100%
4. Disfruto haciendo planes para el futuro y trabajar para hacerlos realidad 92,51% 7,49% 100%
5. En general, me siento seguro y tengo confianza en mí mismo/a. 79,68% 20,32% 100%
6. No tengo muchas personas que quieran escucharme cuando necesito hablar 14,97% 85,03% 100%
7. Tiendo a preocuparme sobre lo que otra gente piensa de mí 38,24% 61,76% 100%
8. Me gusta la mayor parte de los aspectos de mi personalidad 83,69% 16,31% 100%
9. He sido capaz de construir un modo de vida a mi gusto 86,36% 13,64% 100%
10. Soy una persona activa al realizar los proyectos que me propuse 93,05% 6,95% 100%
11. Cuando pienso en ello, con los años no he mejorado mucho como persona 15,51% 84,49% 100%
12. Siento que mis amistades me aportan muchas cosas 89,57% 10,43% 100%
13. Tiendo a estar influenciado por la gente con fuertes convicciones 36,63% 63,37% 100%
14. En general, siento que soy responsable de la situación en la que vivo 93,05% 6,95% 100%
15. Me siento bien cuando pienso en lo que he hecho y lo que espero hacer 88,24% 11,76% 100%
16. Mis objetivos han sido más una fuente de satisfacción que de frustración 88,77% 11,23% 100%
17. Creo que como persona (estudiante, hijo, amigo) he logrado lo que quería. 85,03% 14,97% 100%
18. Tengo confianza en mis opiniones incluso si son contrarias al consenso general 88,77% 11,23% 100%
19. Las demandas de la vida diaria a menudo me deprimen y desaniman 36,1% 63,9% 100%
20. Tengo clara la dirección y el objetivo de mi vida 87,97% 12,03% 100%
21. En general, con el tiempo siento que sigo aprendiendo más sobre mí mismo 93,32% 6,68% 100%
22. No he experimentado muchas relaciones cercanas y de confianza 15,24% 84,76% 100%
23. Es difícil para mí expresar mis propias opiniones en asuntos polémicos 26,74% 73,26% 100%
24. Para mí, la vida ha sido un proceso continuo de estudio, cambio y crecimiento 93,05% 6,95% 100%
25. En general, me siento orgulloso de quién soy y la vida que llevo 91,71% 8,29% 100%
26. Sé que puedo confiar en mis amigos, y ellos saben que pueden confiar en mí 95,45% 4,55% 100%
27. Si me sintiera infeliz con mi vida, daría los pasos necesarios para cambiarla 91,71% 8,29% 100%
Al analizar las respuestas del total de los alumnos a la pregunta 19 que indaga afirmaciones
que refieren “Bienestar psicológico” en relación al “Rendimiento académico” y evaluar el ítem “Me
resulta difícil dirigir mi vida hacia un camino que me satisfaga” (ítem 3) se observó un predominio de
esta percepción en los alumnos que presentaban “Rendimiento académico R/I” con respecto a los que
tenían “Rendimiento MB/B”. A su vez, al evaluar los ítems “Me gusta la mayor parte de los aspectos de
mi personalidad” (ítem 8), “He sido capaz de construir un modo de vida a mi gusto” (ítem 9), “Soy una
persona activa al realizar los proyectos que me propuse” (ítem 10), “Mis objetivos en la vida han sido
más una fuente de satisfacción que de frustración para mí” (ítem 16), “Creo que como persona
(estudiante, hijo, amigo) he logrado lo que quería” (ítem 17), “En general, me siento orgulloso de quién
soy y la vida que llevo” (ítem 25) y “Si me sintiera infeliz con mi situación de vida, daría los pasos
necesarios para cambiarla” (ítem 27), se observó una mayor frecuencia de elección de esta percepción
en los alumnos que presentaron “Rendimiento académico MB/B” con respecto a los de “Rendimiento
académico R/I” (Tabla 13).
S.M.T 71
Tabla 13. Distribución de respuestas del total de los alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de acuerdo a la
percepción de Bienestar Psicológico en relación al Rendimiento Académico agrupado en MB/B – R/I (n= 374)
Bienestar psicológico Categoría MB/B % R/I % Total % p

1-Me siento bien conmigo mismo y en cómo han Acuerdo 83,74 16,26 100
resultado las cosas en mi vida Desacuerdo 74,47 25,53 100
2- Expreso mis opiniones, aún cuando son opuestas a Acuerdo 83,64 16,36 100
las opiniones de la mayoría de la gente Desacuerdo 75,51 24,49 100
3- Me resulta difícil dirigir mi vida hacia un camino que Acuerdo 68,18* 31,82* 100
p<0,0007
me satisfaga Desacuerdo 85,67* 14,33* 100
4- Disfruto haciendo planes para el futuro y trabajar Acuerdo 83,48 16,52 100
para hacerlos realidad Desacuerdo 71,43 28,57 100
5- En general, me siento seguro y tengo confianza en Acuerdo 83,84 16,16 100
mí mismo/a. Desacuerdo 77,63 22,37 100
6- No tengo muchas personas que quieran escucharme Acuerdo 76,79 23,21 100
cuando necesito hablar Desacuerdo 83,6 16,4 100
7-Tiendo a preocuparme sobre lo que otra gente Acuerdo 84,62 15,38 100
piensa de mí Desacuerdo 81,3 18,7 100
8-Me gusta la mayor parte de los aspectos de mi Acuerdo 84,66** 15,34** 100
p<0,0150
personalidad Desacuerdo 71,67** 28,33** 100
9- He sido capaz de construir un modo de vida Acuerdo 84,47*** 15,53*** 100
p<0,0152
a mi gusto Desacuerdo 70,59*** 29,41*** 100
10- Soy una persona activa al realizar los proyectos Acuerdo 84,73**** 15,27**** 100
p<0,0001
que me propuse Desacuerdo 53,85**** 46,15**** 100
11-Cuando pienso en ello, realmente con los años no Acuerdo 79,31 20,69 100
he mejorado mucho como persona Desacuerdo 83,17 16,83 100
12- Siento que mis amistades me aportan muchas Acuerdo 83,83 16,17 100
cosas Desacuerdo 71,79 28,21 100
13- Tiendo a estar influenciado por la gente con fuertes Acuerdo 85,4 14,6 100
convicciones Desacuerdo 80,93 19,07 100
14- En general, siento que soy responsable de la Acuerdo 82,42 17,58 100
situación en la que vivo Desacuerdo 84,62 15,38 100
15- Me siento bien cuando pienso en lo que he hecho Acuerdo 84,5 15,5 100
en el pasado y lo que espero del futuro Desacuerdo 68,18 31,82 100
16-Mis objetivos en la vida han sido más una fuente de Acuerdo 83,99***** 16,01***** 100
p<0,0433
satisfacción que de frustración Desacuerdo 71,43***** 28,57***** 100
17-Creo que como persona (estudiante, hijo, amigo) he Acuerdo 84,23****** 15,77****** 100
Desacuerdo 73,21****** 26,79****** 100 p<0,0452
logrado lo que quería.
18-Tengo confianza en mis opiniones incluso si son Acuerdo 82,83 17,17 100
contrarias al consenso general Desacuerdo 80,49 19,51 100
19-Las demandas de la vida diaria a menudo me Acuerdo 79,85 20,15 100
deprimen y desaniman Desacuerdo 84,1 15,9 100
Acuerdo 82,93 17,07 100
20-Tengo clara la dirección y el objetivo de mi vida Desacuerdo 80 20 100
21-En general, con el tiempo siento que sigo Acuerdo 82,47 17,53 100
aprendiendo más sobre mí mismo Desacuerdo 84 16 100
22-No he experimentado muchas relaciones cercanas Acuerdo 77,19 22,81 100
y de confianza Desacuerdo 83,54 16,46 100
23-Es difícil para mí expresar mis opiniones en Acuerdo 82 18 100
Asuntos polémicos Desacuerdo 82,78 17,22 100
24-Para mí, la vida ha sido un proceso continuo de Acuerdo 83,29 16,71 100
estudio, cambio y crecimiento Desacuerdo 73,08 26,92 100
25-En general, me siento orgulloso de quién soy y la Acuerdo 84,5******* 15,5******* 100
p<0,0011
vida que llevo Desacuerdo 61,29******* 38,71******* 100
26-Sé que puedo confiar en mis amigos, y ellos pueden Acuerdo 83,15 16,85 100
confiar en mí Desacuerdo 70,59 29,41 100
27-Si me sintiera infeliz con mi situación de vida, daría Acuerdo 83,92******** 16,08******** 100
los pasos necesarios para cambiarla p<0,0230
Desacuerdo 67,74******** 32,26******** 100
* Alumnos con rendimiento académico R/I con respecto a los alumnos con rendimiento académico MB/B (p< 0,0007).
** *** **** ***** ***** ****** ******** Alumnos con rendimiento académico MB/B con respecto a los alumnos con rendimiento académico R/I
(p<0,0150, p<0,0152, p<0,0001, p<0,0433, p<0,0452, p<0,0011 y p<0,0230 respectivamente).
S.M.T 72
Por otra parte, durante el análisis por año de cursado, al evaluar los ítems “Para mí, la vida ha
sido un proceso continuo de estudio, cambio y crecimiento” (ítem 24) y “Si me sintiera infeliz con mi
situación de vida, daría los pasos necesarios para cambiarla” (ítem 27) en los alumnos de 1º año se
observó una mayor frecuencia de elección en aquellos alumnos con “Rendimiento académico MB/B”
con respecto a los alumnos de “Rendimiento R/I” (Tabla 14).
Tabla 14- Distribución de la respuestas de los alumnos de 1º año de acuerdo a la percepción de Bienestar Psicológico en
relación al Rendimiento Académico agrupado en MB/B – R/I (n= 111)
Bienestar psicológico Categoría MB/B R/I Total p

24-Para mí, la vida ha sido un Acuerdo 80 (82,47 %)* 17 (17,53 %) * 97 (100 %)
proceso continuo de estudio, p<0,0288
cambio y crecimiento Desacuerdo 8 (57,14 %)* 6 (42,86 %)* 14 (100 %)
27-Si me sintiera infeliz con mi Acuerdo 82 (82 %)** 18 (18 %)** 100 (100 %)
vida, daría los pasos p<0,0330
necesarios para cambiarla Desacuerdo 6 (54,55 %)** 5 (45,45 %)** 11 (100 %)
* **Alumnos con rendimiento académico MB/B con respecto a los alumnos con rendimiento académico R/I (p<0,0288 y p<0,0330
respectivamente)
Al analizar los ítems “Soy una persona activa al realizar los proyectos que me propuse” (ítem-
10), “Me siento bien cuando pienso en lo que he hecho en el pasado y lo que espero hacer en el futuro”
(ítem-15) y “En general, me siento orgulloso de quién soy y la vida que llevo” (ítem - 25) en los alumnos
de 2º año se observó un predominio de esta afirmación en aquellos que presentaron “Rendimiento
académico MB/B” con respecto a los que tenían “Rendimiento académico R/I” (Tabla15).
Tabla15. Distribución de la respuestas de los alumnos de 2º año de la Carrera de Medicina de la FCM de acuerdo a la
percepción de Bienestar Psicológico en relación al Rendimiento Académico agrupado en MB/B – R/I (n= 102).
Bienestar psicológico Categoría MB/B R/I Total p

10- Soy una persona activa al realizar Acuerdo 76 (83,52%)* 15 (16,48%)* 91 (100%)
p<0,0223
los proyectos que me propuse Desacuerdo 6 (54,55%]* 5 (45,45%)* 11 (100%)
15- Me siento bien cuando pienso en Acuerdo 75 (83,33%)** 15 (16,67%)** 90 (100%)
lo que he hecho en el pasado y lo que p<0,0405
espero hacer en el futuro Desacuerdo 7 (58,33%)** 5 (41,67%)** 12 (100%)
25-En general, me siento orgulloso de Acuerdo 6 (54,55%)*** 5 (45,45%)*** 11 (100%)

p<0,0223
quién soy y la vida que llevo Desacuerdo 76 (83,52%)*** 15 (16,48%)*** 91 (100%)
* ** *** Alumnos con rendimiento académico MB/B con respecto a los alumnos con rendimiento académico R/I (p<0,0223, p<0,0405 y
p<0,0223 respectivamente)
Tal como se muestra en la tabla 16, durante el análisis de las relaciones entre rendimiento
académico y Bienestar psicológico entre los alumnos que cursan 1, 2º y 3º año se observó que las
distribuciones de frecuencias fueron, en casi todo los casos, similares, no obstante al evaluar el ítem
“Me resulta difícil dirigir mi vida” (pregunta 19-ítem 3) entre los alumnos con “Rendimiento R/I” se
S.M.T 73
observó un predominio de esta afirmación en los alumnos de 3º año con respecto a los estudiantes de
1º y 2º año.
Tabla 16. Distribución de las respuestas de los alumnos encuestados de 1º, 2º y 3º año de la Carrera de Medicina con
rendimiento académico entre R/I al ítem 3 de la pregunta 19 “Me resulta difícil dirigir mi vida hacia un camino que me
satisfaga”. (n=65)
3- Me resulta difícil dirigir mi vida De Acuerdo En Desacuerdo Total de Fila

hacia un camino que me satisfaga FA (%) FA (%) FA (%)
1º año / RA R/I 7 (30,43%)* 16 (69,57%)* 23 (100%)

2º año/ RA R/I 7 (35%) ** 13 (65%) ** 20 (100%)
3º año/ RA R/I 15 (68,18%)* ** 7 (31,82%)* ** 22 (100%)
Total de Columna 29 36 65
*Alumnos de 1º respecto a los alumnos de 3º año con rendimiento académico R/I p<0,0113) ** Alumnos de 2º y 3º con rendimiento
académico R/I p<0,0315)
Al analizar el ítem “En general, me siento orgulloso de quién soy y la vida que llevo” (pregunta
19 - ítem 25) en los alumnos con “Rendimiento MB/B” se observó un predominio de esta afirmación en
los alumnos de 1º y de 3º año con respecto a los de 2º año (Tabla 17).
Tabla 17. Distribución de las respuestas de los alumnos de 1º, 2º y 3º año con Rendimiento académico MB/B al ítem 25 de
la pregunta 19 “En general, me siento orgulloso de quién soy y la vida que llevo”. (n=308)
25- En general, me siento orgulloso de De Acuerdo En Desacuerdo Total de Fila

quién soy y la vida que llevo FA (%) FA (%) FA (%)
1º año / RA MB/B 83 (94,32%)* 5 (5,68%)* 88 (100%)
2º año/ RA MB/B 6 (7,32%)* ** 76 (92,68%)* ** 82 (100%)
3º año/ RA MB/B 130 (94,2%) ** 8 (5,8%) ** 138 (100%)
* Alumnos de 1º año con rendimiento académico MB/B con respecto a alumnos de 2º año (p<0,0001)- **Alumnos de 3º año con
rendimiento académico MB/B con respecto a alumnos de 2° año (p<0,0001)
Bienestar psicológico en estudios

La pregunta 20 del cuestionario consta de una serie de afirmaciones referidas al “Bienestar
psicológico en los estudios”. En la Figura 20 se observa que el total de los estudiantes encuestados
manifestaron estar de acuerdo en “Disfruto de mis estudios”, “Mis estudios son interesantes”, “Mis
estudios dan sentido a mi vida” y “Mis estudios me han proporcionado independencia”. No se
observaron diferencias en el análisis exploratorio por año de cursado, pero en cuanto al porcentaje de
interés que cobran los estudios, mientras que en 1º y 2º año el valor fue de 50,98%, en 3º año alcanzó
el 65%.
S.M.T 74
Totalmente De acuerdo De Acuerdo En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo
31.02%
Disfruto de mis estudios. 63.64%
1.074%
.28%
12.57%
Mis estudios son lo más importante para mí. 36.1309%
.04%
12.30%
29.14%
Mis estudios me han proporcionado independencia. 44.92%
20.86%
5.08%
2.14%
Mis estudios son monótonos, rutinarios… 10.16%
434.40.56%
5%
56.95%
Mis estudios son interesantes 41.18%
1.34%
0.53%
24.60%
Mis estudios dan sentido a mi vida 50%
18.72%
6.68%
Figura 20. Distribución del total de los alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de la FCM de acuerdo al Bienestar
en los estudios (n=374)
Al analizar las frecuencias de las respuestas dadas por el total de los alumnos estudiados a la
pregunta 20 que indaga esta variable en relación al rendimiento académico y evaluar el ítem 6 “Disfruto
de mis estudios” se observó un predominio de esta afirmación en los alumnos que presentaban
“Rendimiento académico MB/B” con respecto a los de “Rendimiento R/I” (Tabla 18).
Tabla 18. Distribución de la respuestas del total de los alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de la FCM de
acuerdo a la percepción de Bienestar Psicológico en los estudios en relación al Rendimiento Académico agrupado en MB/B
– R/I (n= 374)
Bienestar psicológico en RENDIMIENTO ACADÉMICO Total

Categoría
Estudios MB/B R/I
1- Mis estudios dan sentido a mi Acuerdo 231 (83,09%) 47 (16,91%) 278 (100%)
vida. Desacuerdo 77 (81,05%) 18 (18,95%) 95 (100%)
Acuerdo 306 (83,61%) 60 (16,39%) 366 (100%)
2- Mis estudios son interesantes
Desacuerdo 2 (28,57%) 5 (71,43%) 7 (100%)
3- Mis estudios son monótonos, Acuerdo 37 (80,43%) 9 (19,57%) 46 (100%)
rutinarios, aburridos Desacuerdo 271 (82,87%) 56 (17,13%) 327 (100%)
4- Mis estudios me han Acuerdo 229 (82,67%) 48 (17,33%) 277 (100%)
proporcionado independencia. Desacuerdo 79 (82,29%) 17 (17,71%) 96 (100%)
5- Mis estudios son lo más Acuerdo 163 (84,9%) 29 (15,1%) 192 (100%)
importante para mí. Desacuerdo 145 (80,11%) 36 (19,89%) 181 (100%)
Acuerdo* 295 (83,57%)* 58 (16,43%)* 353 (100%)
6- Disfruto de mis estudios *
Desacuerdo* 13 (65%)* 7 (35%)* 20 (100%)
* Alumnos con rendimiento académico MB/B con respecto a los de R/I p<0,0332
Al evaluar el ítem 4 “Mis estudios me han proporcionado independencia” entre los alumnos de
1º, 2º y 3º año con “Rendimiento MB/B” se observó un predominio de esta afirmación en los alumnos
de 1º y 3º año con respecto a los de 2º año (Tabla 19).
S.M.T 75
Tabla 19. Distribución de las respuestas de los alumnos de 1º, 2º y 3º año de la Carrera de Medicina de la FCM con
Rendimiento académico MB/B al ítem 4 de la pregunta 20 “Mis estudios me han proporcionado independencia”. (n=308)
4- Mis estudios me han De Acuerdo En Desacuerdo Total de alumnos

proporcionado independencia FA (%) FA (%) FA (%)
1º año / RA R/I 65 (73,86%)* 23 (26,14%)* 88 (100%)
2º año/ RA R/I 21 (25,61%)* ** 61 (74,39%)* ** 82 (100%)
3º año/ RA R/I 103 (74,64%) ** 35 (25,36%) ** 138 (100%)
* Alumnos de 1º y 2º año p<0,0001 - ** Alumnos de 2º y 3º año p<0,0001
Dimensión Estrategias de afrontamiento

Durante el análisis exploratorio realizado para evaluar la distribución de frecuencias de las
respuestas dadas a la pregunta 21 que indaga las “Estrategias de afrontamiento” que utilizaban los
alumnos estudiados ante situaciones que le podían generar preocupación o inquietud, se observó que
los alumnos encuestados manifestaron que siempre “Enfrentan la situación”, “Elaboran un plan y
ejecución de tareas”, “Comunican y buscan ayuda”, en tanto que algunas veces “Ocultan su
preocupación a los demás” y “Siguen adelante como si nada ocurriera” (Figura 21).
Porcentajes similares se observaron al analizar por año de cursado.
Nunca Rara vez Algunas veces Casi siempre Siempre
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Elaboración de un Comunicación y Seguir adelante Enfrentar la Ocultar a los Evitar la situación
plan y ejecución búsqueda de como si nada situación demás mi
de sus tareas ayuda ocurriera preocupación
Figura 21. Distribución del total de los alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de la FCM de acuerdo a las
Estrategias de Afrontamiento (n=374)
Al analizar la relación entre “Rendimiento académico” y “Estrategias de afrontamiento” en el total de los

alumnos encuestados, no se observaron asociaciones significativas. Similar respuesta se observó al
analizar las frecuencias de elección de los estudiantes por año de cursado en 1º y 2º año, no obstante,
tal como se muestra en la tabla 20, al examinar las respuestas dadas por los estudiantes de 3º año y
evaluar el ítem “Evitar la situación” (pregunta 21- ítem 6) se observó un predominio de frecuencias en
los alumnos que presentaron “Rendimiento académico R/I” con respecto a aquellos que tenían
rendimiento MB/B. No se observaron diferencias significativas entre años de cursado.
S.M.T 76
Tabla 20. Distribución de las respuestas de los alumnos de 3º año de la Carrera de Medicina de la FCM de acuerdo a las
Estrategias de afrontamiento en relación al Rendimiento Académico agrupado en MB/B – R/I (n= 160)
Estrategias de afrontamiento Categoría MB/B R/I Total

Alguna vez 82,22% 17,78% 100%
1- Elaboración de un plan y ejecución Nunca 96,15% 3,85% 100%
de sus tareas
Siempre 85,39% 14,61% 100%
2- Comunicación y búsqueda de Alguna vez 85,11% 14,89% 100%
ayuda (verbalización de la situación Nunca 93,1% 6,9% 100%
que preocupa) Siempre 84,52% 15,48% 100%
Alguna vez 84,44% 15,56% 100%
3- Seguir adelante como si nada Nunca 86,21% 13,79% 100%
ocurriera
Siempre 89,29% 10,71% 100%
Alguna vez 83,33% 16,67% 100%
4- Enfrentar la situación Nunca 85,71% 14,29% 100%
Siempre 86,82% 13,18% 100%
Alguna vez 84,13% 15,87% 100%
5- Ocultar a los demás mi Nunca 89,06% 10,94% 100%
preocupación
Siempre 84,85% 15,15% 100%
Alguna vez 88,89% 11,11% 100%
6- Evitar la situación * Nunca* 87,88% 12,12% 100%
Siempre* 68,75% 31,25% 100%
* Alumnos con rendimiento R/I con respecto a los de MB/B (p<0,0455)
Dimensión Hábitos de estudio

Dentro de la Dimensión “Hábitos de estudio” se incluyeron las variables: “Horas de dedicación
al estudio”, “Fuentes de información” y “Estrategias de estudio”.
La pregunta 14 del cuestionario indaga “Cuántas horas dedica al estudio semanalmente” y la pregunta
15 indaga acerca de “Cómo planifica los tiempos de estudio”. Al respecto, tal como se observa en las
figuras 22, 23 y 24, la mayor parte del total de los alumnos encuestados manifestaron estudiar “Entre
10 y 20 horas” semanales y “Más de 20 horas”, “Un poco todos los días”. Al analizar por género se
encontró que las mujeres presentaban una dedicación de “Más de 20 horas” semanales mientras que
los varones dedicaban “Entre 10 y 20 horas” al estudio. Al analizar cuándo estudian los alumnos por
año de cursado, se observó que en 2º año predominó una dedicación de “Entre 10 y 20 horas
semanales”, mientras que en 1º y 3º año la dedicación fue de “Más de 20 horas” de estudio.
Masculino Femenino
Estudia 10 hs
por semana Más de 20 hs semanales
26.89%
19% 73.11%
32%
Estudia entre
10 y 20 hs por 39.34%
Entre 10 y 20 hs semanales
semana 60.66%
49%
Estudia más
37.50%
de 20 hs por 10 hs semanales
62.50%
semana
Figura 22. Distribución del total de los alumnos de Figura 23. Distribución por sexo del total de los alumnos
acuerdo a la cantidad de horas de estudio (n= 374) de acuerdo a la cantidad de horas de estudio (n= 374
S.M.T 77
100%
90%
80%
Estudia 10 hs por
70%
semana
60%
50% Estudia entre 10 y 20 hs
40% por semana
30%
20% Estudia más de 20 hs
10% por semana
0%
1º año 2º año 3º año
Figura 24. Distribución del total de los alumnos encuestados por año de cursado y de acuerdo a la cantidad de horas de
estudio (n= 374)
El mayor porcentaje de los estudiantes encuestados manifestaron estudiar “Un poco todos los
días” (Figura 25) y si bien en los tres años se observaron similares resultados, fue en 2º año en donde
se observó el mayor porcentaje de alumnos que estudian “Sólo para los exámenes” (Figura 26).
3% 4%
93%
Fines de semana Para los exámenes Todos los días
Figura 25. Distribución del total de los alumnos encuestados de acuerdo a cuándo estudia (n= 374)
Todos los días Para los exámenes Fines de semana

93.13%
3º año 4.38%
2.50%
90.20%
2º año 5.88%
3.92%
1º año 2.68% 94.64%

2.68%
Figura 26. Distribución total de los alumnos encuestados por año de cursado
de acuerdo a cuándo estudia n= 374
Al evaluar la pregunta 14 ¿Qué tiempo dedica al estudio semanalmente? en relación al

“rendimiento académico” del total de los alumnos encuestados se observó un predominio de horas de
S.M.T 78
estudio entre aquellos que tenían “Rendimiento MB/B” con respecto a los de “Rendimiento R/I” (Tabla
21).
Tabla 21. Distribución de respuestas del total de los alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de la FCM de acuerdo
a las horas semanales que dedica al estudio en relación con el Rendimiento Académico (n=374)
MB/B R/I Total
Horas de Estudio FA (%) FA (%) FA (%)
Más de 20 hs * 103 (87,29%)* 15 (12,71%)* 118 (100%)
10 hs * 51 (70,83%)* 21 (29,17%)* 72 (100%)
Entre 10 y 20 hs 154 (84,15%) 29 (15,85%) 183 (100%)
* Alumnos con rendimiento académico MB/B con respecto a los de rendimiento R/I (p<0,0050)
Al analizar las respuestas en cada uno de los años estudiados no se observaron diferencias
significativas entre los alumnos de 1º y 2º año, no obstante al evaluar las frecuencias obtenidas en los
alumnos de 3º año se observó un predominio de “horas de estudio” entre aquellos alumnos con
“Rendimiento MB/B” con respecto a los de “rendimiento R/I” (Tabla 22).
Tabla 22. Distribución de respuestas de los alumnos de 3º año de la Carrera de Medicina de la FCM de acuerdo a las horas
semanales que dedica al estudio en relación con el Rendimiento Académico (n=160)
MB/B R/I Total de Alumnos
Horas de estudio
FA (%) FA (%) FA (%)
Más de 20 hs 55 (93,22%) 4 (6,78%) 59 (100%)

10 hs * 16 (61,54%) 10 (38,46%)* 26 (100%)
Entre 10 y 20 hs * 67 (89,33% )* 8 (10,67%) * 75 (100%)
* Alumnos con rendimiento académico MB/B con respecto a los de rendimiento R/I (p<0,0014)
Entre los estudiantes con “Rendimiento académico MB/B”, se observó un predominio de “horas
de estudio” semanales en los alumnos de 3º año con respecto a los de 1º año, y 2º año (Tabla 23).
Tabla 23. Distribución de respuestas de los alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de la FCM con rendimiento
académico MB/B de acuerdo a las horas semanales que dedican al estudio (n= 308)
Horas de 1º año 2º año 3º año Total de Fila

estudio FA % FA % FA % FA %
10 Hs 16 72,73* 19 79,17** *** 16 61,54* ** *** 88 100%
Entre 10 y 20 hs 43 82,69* 44 78,57*** 67 89,33* *** 82 100%
Más de 20 hs 29 78,38 19 86,36** 55 93,22** 138 100%
Total de Columna 88 100 82 100 138 100 308 100%
*Alumnos de 1º y 3º año (p<0,0001) - ** Alumnos de 2º y 3º año (p<0,0034) - *** Alumnos de 2º y 3º año (p<0,0496)
S.M.T 79
Al analizar la relación entre el “Rendimiento académico” y las respuestas dadas a la pregunta

15 “¿Cuándo Estudia?” la opción “Todos los días” presentó una mayor frecuencia de elección en los
alumnos con “Rendimiento académico MB/B” en relación a los que tenían “Rendimiento R/I (Tabla 24).
Tabla 24. Distribución de respuestas del total de los alumnos de la Carrera de Medicina de la FCM de acuerdo a cuándo
estudian habitualmente en relación con el Rendimiento Académico (n=374)
¿Cuándo MB/B R/I Total

Estudia? FA % FA % FA %
Todos los días 292 84,39%* 54 15,61%* 346 100%
Fines de semana 5 45,45%* 6 54,55%* 11 100%
Para exámenes 11 68,75% 5 31,25% 16 100%
* Alumnos con rendimiento MB/B y los de R/I (p<0,0007)
Fuentes de información
La figura 27 muestra que el total de los alumnos encuestados manifestaron estudiar de “Libros
de textos”, “Material fotocopiado” y “Apuntes de clase”. No se observaron asociaciones significativas al
evaluar la relación entre esta variable y el rendimiento académico.
100%
80%
Nunca
60% Rara vez
40% Algunas veces
20% Casi siempre

Siempre
0%
Apuntes de Teoricos Fotocopias Libros Libros Medios Inf.
clase (no oblig) Cons
Figura 27. Distribución del total de alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de la FCM de acuerdo a las Fuentes de
información (n= 374)
Estrategias de estudio
Al analizar la distribución de respuestas a la pregunta 17 que indaga “Estrategias de estudio”,

en la figura 28, se observa que el total de los alumnos encuestados señaló “Comprender e integrar
contenido”, “Señalar ideas principales y secundarias del texto” y “Relacionar ideas principales y
secundarias del texto cuando estudia”. Al analizar la distribución de frecuencias de acuerdo a esta
variable, por año de cursado, se observaron porcentajes similares.
S.M.T 80
Al estudiar trato de comprender e…

Memorizo el contenido aunque no lo…
Elaboro esquemas Siempre
Me hago preguntas a mí mismo para… Casi siempre
Alguna vez
Elaboro resúmenes
Rara vez
Cuando estudio relaciono las ideas… Nunca
Estudio memorizando al pie de la letra
Señalo las ideas principales y…
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Figura 28. Distribución del total de alumnos encuestados de acuerdo a las Estrategias de estudio (n= 374).
Al evaluar la relación entre “Rendimiento académico” y las “Estrategias de estudio” utilizadas y

analizar el ítem 6 -“Elaboro esquemas” se observó un predominio de esta estrategia entre los alumnos
que presentaban “Rendimiento académico MB/B” con respecto a los de “Rendimiento académico R/I
(Figura 29).
Figura 29. Distribución de respuestas del total de los alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de la FCM de acuerdo
a las Estrategias de estudio utilizadas en relación con el Rendimiento Académico (n=374).
100% * *
80%
60%
40%
20%
0%
Casi siempre
Casi siempre
Casi siempre
Casi siempre
Casi siempre
Casi siempre
Casi siempre
Casi siempre
Alguna vez
Alguna vez
Alguna vez
Alguna vez
Alguna vez
Alguna vez
Alguna vez
Alguna vez
Rara vez
Siempre
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
Rara vez
Rara vez
Rara vez
Rara vez
Rara vez
Rara vez
Rara vez
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
1 2 3 4 5 6 7 8
*Alumnos con rendimiento MB/B con respecto a los de rendimiento R/I (p<0,0102)
Ref: 1-Señalo ideas principales y secundarias del texto; 2- Estudio memorizando al pie de la letra; 3- Cuando estudio relaciono las ideas principales; 4-
Elaboro resúmenes; 5- Me hago preguntas a mí mismo para comprobar si he comprendido un texto; 6- Elaboro esquemas; 7- Memorizo el contenido
aunque no lo entienda; 8- Al estudiar trato de comprender e integrar el contenido
Se incluyó en esta categoría el “Nivel educativo de los progenitores” y la “Percepción de Apoyo
familiar y social”.
En lo que respecta a la Dimensión “Formación académica de los padres” se observó que los
progenitores del total de los alumnos estudiados tienen cursados estudios universitarios y secundarios.
S.M.T 81
Observándose que el porcentaje es mayor en las madres en la muestra total y en relación a la

distribución por año de cursado (Figuras 30 y 31).
Padre Madre
47.33%
Estudios Universitarios 49.20%
2.67%
Estudios Terciarios 5.61%
37.17%
Estudios Secundarios 37.43%
12.83%
Estudios Primarios 7.75%
Figura 30. Distribución del total de los alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de la FCM de acuerdo a la
Formación académica de padre y madre (n= 374)
44.38%
3º año 4.38%
33.75%
17.50%
46.08%
Padre
2º año 1.96%
43.14%
8.82%
52.68% Estudios Universitarios
1º año 0.89%
36.61%
9.82% Estudios Terciarios
48.75%
3º año 6.88% Estudios Secundarios
34.38%
10% Estudios Primarios
50%
Madre
2º año 4.90%
39.22%
5.88%
49.11%
1º año 4.46%
40.18%
6.25%
Figura 31. Distribución de los alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de la FCM de acuerdo a la Formación
académica del padre y madre por año de cursado (n= 374).
No se observaron diferencias significativas al analizar la asociación entre “Rendimiento académico” de

los estudiantes y la “Formación académica los progenitores”.
Percepción de Apoyo familiar y social

En cuanto a la pregunta 22 que indaga “Percepción de Apoyo social”, en la figura 32 se
observa que la mayoría del total de alumnos encuestados se siente contenido afectivamente por familia
y amigos.
S.M.T 82
Me siento apoyado por mis amigos
Me siento apoyado por mi familia

Puedo hablar con mi familia acerca
Siempre
de los problemas que tenemos…
Puedo hablar con alguien de mis Nunca
problemas personales y familiares Alguna vez
Tengo la posibilidad de hablar de
mis problemas con mi familia
Cuento con personas que se
preocupan por lo que me sucede
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Figura 32. Distribución del total de los alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de la FCM de acuerdo a la
Percepción de Apoyo social (n=374).
Al analizar la relación entre “Percepción de Apoyo Social” y “Rendimiento académico” se

observó que al evaluar los ítems “Cuento con personas que se preocupan de lo que me sucede”
(pregunta 22-ítem 1), “Tengo la posibilidad de hablar de mis problemas con mi familia” (pregunta 22 -
ítem 2), “Puedo hablar con alguien de mis problemas personales y familiares” (pregunta 22-ítem 3), “Me
siento apoyado por mi familia” (pregunta 22-ítem 5) y “Me siento apoyado por mis amigos” (pregunta
22-ítem 6), existe un predominio de frecuencia de elección en los alumnos con “Rendimiento
académico MB/B” con respecto a los que tenían “Rendimiento R/I (Tabla 25).
Tabla 25. Distribución de respuestas del total de los alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de la FCM de acuerdo
a la Percepción de Apoyo Social en relación al Rendimiento Académico agrupado en MB/B – R/I (n= 374)
PERCEPCION DE APOYO SOCIAL Categoría MB/B % R/I % Total % p

Siempre * 84,48* 15,52* 100
1- Cuento con personas que se preocupan de lo que p<0,0442
Alguna vez * 69,23* 30,77* 100
me sucede
Nunca 58,33 41,67 100
Siempre ** 85,39** 14,61** 100 p<0,0013
2- Tengo la posibilidad de hablar de mis problemas Alguna vez 74,42 25,58 100
con mi familia
Nunca ** 59,09** 40,91** 100 p<0,0013
Siempre *** 84,32*** 15,68*** 100
3- Puedo hablar con alguien de mis problemas p<0,0029
Alguna vez *** 57,89*** 42,11*** 100
personales y familiares
Nunca 75 25 100
Siempre 84,67 15,33 100
4- Puedo hablar con mi familia acerca de los Alguna vez 74,47 25,53 100
problemas que tenemos en casa
Nunca 73,08 26,92 100
Siempre **** 84,1**** 15,9**** 100
p<0,0240
5- Me siento apoyado por mi familia Alguna vez **** 62,5**** 37,5**** 100
Nunca 63,64 36,36 100
Siempre ***** 84,12***** 15,88***** 100
p<0,0068
6- Me siento apoyado por mis amigos Alguna vez ***** 62,5***** 37,5***** 100
Nunca 77,78 22,22 100
* ** *** **** *****Diferencias entre alumnos con rendimiento MB/B con respecto a los de rendimiento R/I (p<0,0442, p<0,0013, p<0,0029,
p<0,0240 y p<0,0068) respectivamente.
No se observaron diferencias significativas en el análisis por y entre años de cursado.
S.M.T 83
El análisis bivariado tuvo la finalidad de identificar cómo se comportan las variables

relacionadas a los determinantes personales y los determinantes sociales en relación al rendimiento
académico. A partir de dicho análisis se detectaron variables significativas que fueron empleadas en un
análisis factorial con la finalidad de expresar en forma sintética la información, reduciendo el número de
variables en factores con una mínima pérdida de información. Así el análisis exploratorio factorial tuvo
como propósito identificar la posible estructura de interdependencia de las variables mediante la
distancia entre las mismas, es decir a menor distancia, más similitud.
Los resultados muestran que al explorar por análisis de componentes principales la relación
entre la “Competencia cognitiva abordada desde la autoeficacia percibida” en la dimensión de
“Creencias en las capacidades propias” y el “Rendimiento Académico”, el factor “Rendimiento
académico MB/B” se asocia a cuatro capacidades referidas por los alumnos: "Me es fácil persistir en lo
que me he propuesto hasta llegar a alcanzar mis metas" (Pregunta 12 - ítem 3), "Gracias a mis
cualidades y recursos puedo superar situaciones imprevistas" (Pregunta 12 – ítem 5), "Si me encuentro
en una situación complicada siempre se me ocurre qué debo hacer" (Pregunta 12 – ítem 9), y "Puedo
participar en clase y pregunto cuando no comprendo una explicación del profesor" (Pregunta 12 – ítem
12). En cambio, tal como se observa en la figura 33, el “Rendimiento académico R/I” no está asociado
a éstas percepciones. Similares resultados se obtuvieron durante el análisis bivariado al evaluar la
relación entre esta variable y el rendimiento académico.
4
Capacid 12-9
Capacid 12-12
CP 2 (0,0%)
1 2 Capacid 12-3
0
-2
Capacid 12-5
-4
-4 -2 0 2 4
CP 1 (100,0%)
Biplot(1,2) Biplot(1,2) - Variables
Figura 33. Análisis factorial exploratorio en relación a Competencia cognitiva abordada desde la autoeficacia percibida en la
dimensión de Creencias en las capacidades propias y el Rendimiento Académico
Ref. 1. Rendimiento académico Regular-Insuficiente; 2 Rendimiento académico Muy Bueno - Bueno; Capacidad 12-3 (Me es fácil persistir
en lo que me he propuesto hasta llegar a alcanzar mis metas); Capacidad 12-5 (Gracias a mis cualidades y recursos puedo superar
situaciones imprevistas); Capacidad 12-9 (Si me encuentro en una situación complicada siempre se me ocurre qué debo hacer);
Capacidad 12-12 (Puedo participar en clase y pregunto cuando no comprendo una explicación del profesor)
S.M.T 84
Al explorar por análisis de componentes principales la relación entre la “Competencia cognitiva

abordada desde la autoeficacia percibida” en la dimensión de “Dificultades pueden interferir en sus
estudios” y el “Rendimiento Académico”, el factor “Rendimiento académico R/I” se asocia a tres
dificultades referidas por los alumnos: "Poca dedicación al estudio" (pregunta13 – ítem 11), "Pobres
habilidades de estudio" (pregunta13 – ítem 12), "Dificultades de adaptación a la vida universitaria"
(pregunta13 – ítem 13). En tanto que el “Rendimiento académico MB/B” no está asociado a estas
dificultades sino a los “Problemas personales” (pregunta13 – ítem 4) (Figura 34).
4,00
Diif-Cat 13-12
2,00
CP 2 (0,0%)
1 2 Diif-Cat 13-4
0,00
Diif-Cat 13-13
-2,00
Diif-Cat 13-11
-4,00
-4,00 -2,00 0,00 2,00 4,00
CP 1 (100,0%)
Rend Acad(1,2) Dif(1,2) - Variables

Variables
Figura 34. Análisis factorial exploratorio en relación a Competencia cognitiva abordada desde la autoeficacia percibida en la
dimensión de Dificultades que pueden interferir en los estudios y el Rendimiento Académico de los alumnos de la Carrera
de Medicina de la FCM
Ref. 1. Rendimiento académico regular-insuficiente; Dif. Cat. 13-11 (Poca dedicación al estudio); Dif. Cat. 13-12 (Pobres habilidades de
estudio); Dif. Cat. 13-13 (Dificultades de adaptación a la vida universitaria); 2. Rendimiento académico Muy Bueno-Bueno; Dif. Cat. 13-4
(Problemas personales)
Con la finalidad de identificar el nivel de asociación entre el “rendimiento académico” y

variables “Creencias de las Capacidades propias” y “Dificultades percibidas que pueden interferir en
sus estudios”, se efectuó un análisis exploratorio de correspondencia múltiple. En la figura 35 se
pueden observar dos factores que definen las características de los estudiantes, el primer factor
expresa la relación entre el “Rendimiento académico MB/B” con la “participación activa en clase”, la
“posibilidad de resolver situaciones complicadas”, la “percepción de poseer cualidades y recursos para
situaciones imprevistas”, la “facilidad de persistir hasta alcanzar la meta propuesta”, la “dedicación al
S.M.T 85
estudio” y la “ausencia de dificultades de adaptación a la vida universitaria”. El segundo factor,

asociado al rendimiento académico R/I incluye las percepciones de “poca dedicación al estudio”,
“pobres habilidades de estudio”, “dificultades de adaptación a la vida universitaria” y la “dificultad para
persistir en las metas propuestas”. Finalmente la gráfica muestra que factores como la presencia y/o
ausencia de “problemas personales” no se relacionan al rendimiento académico.
1,21 1
0,56
5 5 5
5
5 5 1
5
Eje 2
1
-0,09
2
1 5
1
1
-0,74
1
-1,39
-0,52 0,04 0,60 1,17 1,73
Eje 1
Capacid 12-3 Capacid 12-5 Capacid 12-9 Capacid 12-12 Dif-Cat 13-4 Dif-Cat 13-11 13-12
Dif-Cat 13-12
Dif-Cat 13-13 Cat 2 Rend Academ
Figura 35. Visualización de los factores asociados al rendimiento académico respecto a las creencias de las capacidades
propias y las dificultades percibidas que pueden interferir en los estudios de los alumnos encuestados de la carrera de
Medicina de la FCM.
Ref.1. Rendimiento académico Regular – Insuficiente; Dif. Cat. 13- 11 (Poca dedicación al estudio); Dif. Cat. 13-12 (Pobres habilidades de
estudio); Dif. Cat. 13-13 (Dificultades de adaptación a la vida universitaria); Capacid 12-3 (Me es fácil persistir en lo que me he propuesto
hasta llegar a alcanzar mis metas) 2. Rendimiento académico Muy Bueno-Bueno; Capacid 12-3 (Me es fácil persistir en lo que me he
propuesto hasta llegar a alcanzar mis metas) 2. Rendimiento académico Muy bueno – Bueno; Capacid 12-3 (Me es fácil persistir en lo que
me he propuesto hasta llegar a alcanzar mis metas; Capacid 12-5 (Gracias a mis cualidades y recursos puedo superar situaciones
imprevistas; Capacid 12-9 (Si me encuentro en una situación complicada siempre se me ocurre qué debo hacer); Capacid 12-12 (Puedo
participar en clase y pregunto cuando no comprendo una explicación del profesor); Dif. Cat. 13- 11 (Poca dedicación al estudio); Dif. Cat.
13-12 (Pobres habilidades de estudio); Cat. 13-13 (Dificultades de adaptación a la vida universitaria)
Dif. Cat. 13-4 (Problemas personales)
A partir del análisis de correspondencia múltiple destinado a identificar el nivel de asociación

entre el “Rendimiento académico” y las variables “Hábitos de estudio” y “Situaciones académicas que le
generan preocupación”, se pudo observar que dos factores definen las características de los
estudiantes, el primer factor expresa la relación entre el “rendimiento académico MB/B” con un “ritmo
de estudio de todos los días”, “más de 20 horas” semanales, la “elaboración de esquemas” como
estrategia de estudio y la presencia de preocupación relacionadas con “rendir un examen” y la
“sobrecarga de tareas y trabajos académicos solicitados”. El segundo factor, asociado al “Rendimiento
S.M.T 86
académico R/I” incluye el “estudio sólo para los exámenes” dedicando “hasta 10 horas semanales”.
Finalmente, la figura 36, muestra que factores como la preocupación por la “participación en clase” y el
“estudio solo los fines de semana” no se relacionan al rendimiento académico
2,38 3
1
1,59
1 1
Eje 2
1
0,81
5 5
3
5
0,03
5 25 3
3
1 3 1
1
3
-0,75
-0,75 0,18 1,10 2,03 2,95
Eje 1
Horas estudio 14 Estudia 15 Estrat estud 17-6 Preocup inquiet Cat 18-1 Preocup inquiet
inquiet Cat
Cat 18-2
18-2
Preocup inquiet Cat 18-12 Cat 22Rend
Cat RendAcadem
Academ
Figura 36. Visualización de los factores asociados al rendimiento académico respecto a los hábitos de estudio
y preocupaciones o inquietudes que pueden interferir en sus estudios.
Ref. 1. Rendimiento académico Regular – Insuficiente; Estudia 15 (Sólo para los exámenes) Horas de estudio 14 (10 horas semanales); 2.
Rendimiento académico Muy Bueno-Bueno; Horas de estudio 14 (entre 10 y 20 horas semanales; Preocup. o inquiet. Cat. 18-1(Hacer un
examen); Preocup. o inquiet. Cat. 18-2 (Sobrecarga de tareas y trabajos académicos solicitados); Preocup. o inquiet. Cat. 18-12
(Participación en clase, hacer preguntas cuando no comprende); Estudia 15 (Un poco todos los días); Estrat. Estud 17-6 (Elaboro
esquemas).
Con la misma lógica del análisis anteriormente descrito se abordó un análisis factorial
exploratorio del “Rendimiento académico” y percepción de “Bienestar psicológico” y “Estrategias de
afrontamiento”. En la figura 37 se pueden observar dos factores que definen las características de los
estudiantes, el primer factor expresa la relación entre el “Rendimiento académico MB/B” con la
percepción de “ser una persona activa y capaz para realizar proyectos que se propone y construir un
modo de vida a su gusto”, el “sentirse bien con los aspectos de su personalidad, orgulloso de ser quien
es y la vida que lleva, satisfecho con lo logrado hasta el momento”, de “ser una persona confiable y
capaz de cambiar fácilmente aquellas situaciones de su vida que no lo satisfagan y lo hagan infeliz”, el
“haber adquirido independencia a partir de los estudios”, “enfrentando siempre las situaciones que le
preocupan”. El segundo factor que se expresa en la figura está asociado al “Rendimiento académico
R/I” tales como el disgusto con la mayor parte de los aspectos de su personalidad y la tendencia a
evitar enfrentar situaciones que le generan preocupación. Finalmente la gráfica muestra que factores
S.M.T 87
como “no poder dirigir su vida hacia un camino que le satisfaga” no se relacionan al “Rendimiento
académico”.
3,27 1
1,98
1
Eje 2
0,70
5
1 1
5 5
5 55 5 1 1 1
1 5 1 5 5 1
5
5 5 2 1 1
3
-0,59
1
-1,88
-0,37 0,37 1,11 1,85 2,59
Eje 1
Cat 2 Rend Academ Bienestar Psic Cat 19-3 Bienestar Psic Cat 19-8 Bienestar psic Cat 19-9 Bienestar Psic Cat 19-10
Bienestar Psic Cat 19-15 Bienestar Psic Cat 19-16 Bienestar Psic Cat 19-17 Bienestar Psic Cat 19-24 Bienestar psic Cat 19-25
Bienestar Psic Cat 19-26 Bienestar Psic Cat 19-27 Bienest en estud Cat 20-4 Bienest en estud Cat 20-6 Estrat afront Cat 21-6
Figura 37. Visualización de los factores asociados al rendimiento académico respecto a la percepción de bienestar
psicológico y las estrategias de afrontamiento para enfrentar situaciones que generan problemáticas en los alumnos
encuestados de la Carrera de Medicina de la FCM.
Ref: 1. Rendimiento académico Regular – Insuficiente; Bienestar Psic. Cat. 19-8 (Me gusta la mayor parte de los aspectos de mi
personalidad); Estrat. Afront. Cat 21-6 (Evitar la situación); 2. Rendimiento académico Muy Bueno-Bueno; Bienestar Psic. Cat. 19-15 (Me
siento bien cuando pienso en lo que he hecho en el pasado y lo que espero hacer en el futuro); Bienestar Psic. Cat. 19-26 (Sé que puedo
confiar en mis amigos, y ellos saben que pueden confiar en mí); Bienestar Psic. Cat. 19-27 (Si me sintiera infeliz con mi situación de vida,
daría los pasos necesarios para cambiarla); Bienestar Psic. Cat. 19-24 (Para mí, la vida ha sido un proceso continuo de estudio, cambio y
crecimiento); Bienestar Psic. Cat. 19-9 (He sido capaz de construir un modo de vida a mi gusto); Bienestar Psic. Cat. 20-4 (Mis estudios
me han proporcionado independencia).
Con la misma lógica del análisis anteriormente descrito se abordó un análisis factorial
exploratorio del “Rendimiento académico” y la “Percepción de apoyo social”. Al respecto, en la figura 38
se observan dos factores que definen las características de los estudiantes, el primer factor expresa la
relación entre el “rendimiento académico MB/B” con la percepción de “sentirse apoyado por familia y
amigos”, “contando con personas que se preocupan por él y con quienes puede hablar de sus
problemas personales y familiares”. El segundo factor, asociado al “Rendimiento académico R/I”
muestra la imposibilidad de hablar de sus “problemas personales con su familia”.
S.M.T 88
2,57
3
3
3
3
1,32
5 5
Eje 2
0,06 5 5 2
5
1
1
-1,19
1
1
1
-2,45
-0,46 0,73 1,93 3,12 4,31
Eje 1
Cat 2 Rend Academ Apoyo Cat 22-1 Apoyo Cat 22-2 Apoyo Cat 22-3 Apoyo Cat 22-5 Apoyo Cat 22-6
22-6
Figura 38. Visualización de los factores asociados al rendimiento académico respecto a la percepción de Apoyo Familiar y
Social de los alumnos encuestados de la Carrera de Medicina de la FCM.
Ref: 1. Rendimiento académico Regular – Insuficiente: Apoyo Cat. 22-2 (Alguna vez tengo la posibilidad de hablar de mis problemas con
mi familia); 2. Rendimiento académico Muy bueno- Bueno: Apoyo Cat. 22-1 (Cuento con personas que se preocupan de lo que me
sucede); Apoyo Cat. 22-3 (Puedo hablar con alguien de mis problemas personales y familiares); Apoyo Cat. 22-5 (Me siento apoyado por
mi familia); Apoyo Cat. 22-6 (Me siento apoyado por mis amigos).
En una última etapa de análisis se efectuó una agrupación de todos los factores que fueron
identificados como relacionados entre sí en los análisis previos. Así se procedió a incorporarlos a un
análisis factorial que incluyó las 33 variables que dieron como significativas en el análisis bivariado y
que fueron también analizadas por dimensiones mediante los análisis exploratorios multivariados
presentados anteriormente.
El análisis factorial permitió identificar un subconjunto de variables claramente diferenciadas

que acumulan el 75,81% del perfil de los estudiantes de acuerdo a su rendimiento académico.
Tal como se observa en la Tabla 26, las 12 variables que caracterizan el perfil de los
estudiantes según su rendimiento académico mostrando su asociación como factores facilitadores y/o
como factores obstaculizadores son: Las percepciones referidas a las “Creencias en las Capacidades
propias”: “Me es fácil persistir en lo que me propongo hasta alcanzar mis metas” (pregunta 12-ítem 3);
“Gracias a mis cualidades y recursos puedo superar situaciones imprevistas” (pregunta 12-ítem 5); “Si
me encuentro en una situación complicada siempre se me ocurre qué debo hacer” (pregunta 12-ítem
9); “Puedo participar en clase y pregunto cuando no comprendo” (pregunta 12-ítem 12); las
“Dificultades que pueden interferir en sus estudios” tales como “Problemas personales” (pregunta 13-
ítem 4); “Poca dedicación al estudio” (pregunta 13-ítem 11); “Pobres habilidades de estudio” (pregunta 13-
ítem 12); “Dificultades de adaptación a la vida universitaria” (pregunta 13-ítem 13), la “Elaboración
S.M.T 89
de esquemas”, la cantidad de “Tiempo dedicado al estudio” y la preocupación que les genera “Hacer un
examen”.
Tabla 26. Visualización de las variables que caracterizan el perfil de los estudiantes según su rendimiento académico
mostrando su asociación como factores obstaculizadores y/o como factores facilitadores
Va ria n za tota l e x p lica da
a
Sumas de las s aturaciones al c uadrado Suma de las saturaciones al cuadrado

Autovalores inic iales
de la extracción de la rotac ión
% de l a % de l a % de l a
Componente Total varianz a % acumulado Total varianz a % acumulado Total varianz a % acumulado
1 5,790 17 ,546 17 ,546 5,790 17 ,546 17 ,546 4,031 12 ,214 12 ,214
2 3,337 10 ,113 27 ,659 3,337 10 ,113 27 ,659 3,048 9,238 21 ,452
3 2,439 7,391 35 ,050 2,439 7,391 35 ,050 2,300 6,969 28 ,421
4 2,241 6,790 41 ,841 2,241 6,790 41 ,841 2,142 6,490 34 ,911
5 1,948 5,902 47 ,742 1,948 5,902 47 ,742 2,015 6,105 41 ,017
6 1,770 5,365 53 ,107 1,770 5,365 53 ,107 1,918 5,812 46 ,829
7 1,587 4,810 57 ,917 1,587 4,810 57 ,917 1,859 5,632 52 ,461
8 1,426 4,322 62 ,239 1,426 4,322 62 ,239 1,705 5,166 57 ,627
9 1,208 3,661 65 ,900 1,208 3,661 65 ,900 1,675 5,075 62 ,702
10 1,152 3,491 69 ,391 1,152 3,491 69 ,391 1,480 4,484 67 ,186
11 1,113 3,374 72 ,765 1,113 3,374 72 ,765 1,425 4,319 71 ,505
12 1,007 3,050 75 ,816 1,007 3,050 75 ,816 1,423 4,311 75 ,816
13 ,881 2,668 78 ,484
14 ,855 2,591 81 ,075

15 ,804 2,438 83 ,512
16 ,669 2,026 85 ,539
17 ,618 1,872 87 ,411
18 ,554 1,679 89 ,090
19 ,523 1,586 90 ,676
20 ,455 1,380 92 ,056
21 ,418 1,268 93 ,324
22 ,358 1,086 94 ,409
23 ,316 ,957 95 ,366
24 ,253 ,767 96 ,133
25 ,250 ,759 96 ,892
26 ,207 ,629 97 ,521
27 ,185 ,562 98 ,082
28 ,164 ,496 98 ,578
29 ,128 ,388 98 ,966
30 ,107 ,325 99 ,291
31 ,093 ,282 99 ,573
32 ,081 ,245 99 ,818
33 ,060 ,182 100,000
Método de extracci ón: A nál isis de Componentes principales.

a. Sólo aquel los c asos para los que Cat 2 Rend Ac adem = 1, serán utili zados en la fase de anális is.
Ref: 1- “Me es fácil persistir en lo que me he propuesto hasta llegar a alcanzar mis metas” (Pregunta 12 - ítem 3); 2- “Gracias a mis
cualidades y recursos puedo superar situaciones imprevistas” (Pregunta 12 - ítem 5); 3- “Si me encuentro en una situación complicada
siempre se me ocurre qué debo hacer” (Pregunta 12 - ítem 9); 4- “Puedo participar en clase y pregunto cuando no comprendo una
explicación del profesor” (Pregunta 12- ítem 12);); las dificultades que pueden interferir en sus estudios tales como 5. “Problemas
personales” (Pregunta 13 - ítem 4); 6- “Poca dedicación al estudio” (Pregunta 13 - ítem 11); 7- “Pobres habilidades de estudio” (Pregunta
13 - ítem 12); 8- “Dificultades de adaptación a la vida universitaria” (Pregunta 13 - ítem 13); 9- Horas semanales dedicadas al estudio
(pregunta 14); 10- Días dedicados al estudio (pregunta 15); 11- “Elaboro esquemas” ((pregunta 17-ítem 6); 12- “Preocupación que les
genera hacer un examen (pregunta 18-ítem 1).
El siguiente esquema muestra el Perfil de los estudiantes según su rendimiento académico y su

asociación a Factores facilitadores o Factores obstaculizadores.
Factores facilitadores para un buen Factores obstaculizadores para un

rendimiento académico buen rendimiento académico
“Facilidad para persistir hasta llegar a

alcanzar metas propuestas” “Problemas personales”
“Cualidades y recursos para superar “Poca dedicación al estudio”

situaciones imprevistas”
“Pobres habilidades de estudio”
“Si me encuentro en una situación
complicada siempre se me ocurre qué “Dificultades de adaptación a la vida
debo hacer” universitaria”
“Poco tiempo dedicado al estudio”

“Participar en clase y preguntar cuando no
comprenden una explicación del profesor” “Preocupación que les genera rendir un
examen”.
“Adecuado tiempo dedicado al estudio”
“Elaboración de esquemas para estudiar”
S.M.T 90
Capítulo 4
DISCUSIÓN
En las últimas décadas ha existido una reiterada preocupación en el ambiente universitario,

tanto a nivel mundial como de Latinoamérica, respecto a las dificultades en el desempeño educativo de
sus estudiantes (Tinto, 1992; Marín et al, 2000; Last y Fulbrook, 2003; Orfield, 2004; UNESCO, 2004;
Parrino, 2004; Ocaña Fernández, 2011). Si bien la percepción es generalizada y se observa que cada
año se incrementa la cantidad de alumnos que se inscriben a la universidad, al analizar la cantidad de
egresados del sistema universitario este número no aumenta en concordancia con el número de
estudiantes que ingresan, sino que se mantiene en el tiempo (Díaz Peralta, 2008). Las problemáticas
relacionadas con el desempeño académico de los estudiantes universitarios se pueden manifestar a
partir de dificultades en el rendimiento académico, o bien en la prolongación de los estudios y el
abandono de la universidad (Álvarez et al, 2007; Díaz Peralta, 2008; Oliver et al, 2011). Algunos
autores establecen que la etiología de los problemas relacionados con el rendimiento académico y el
fracaso de los alumnos universitarios es muy compleja y surge de la confluencia de múltiples factores
(Alonso y Lobato, 2005) tales como los familiares, académicos, económicos, sociales, culturales, los
cuales se ponen de manifiesto desde los primeros años de estudio. Si dichos factores permanecen por
largo periodo sin ser resueltos, terminan afectando la integridad biopsicosocial del alumno, que se
manifiesta, entre otras problemáticas, con déficit de concentración, dificultades emocionales,
rendimiento académico bajo y una escasa productividad (Fergusson et al, 2002).
La presente investigación permite una mayor aproximación a la información de las variables

que intervienen en el rendimiento académico de los estudiantes del Ciclo Básico de la Carrera de
Medicina. Dichas variables se dan en el entramado e interacción de factores personales y sociales de
cada individuo, entre las cuales se pueden citar la percepción de capacidades, el bienestar psicológico,
el apoyo social, las preocupaciones y dificultades generadas por las representaciones sociales
vinculadas al ámbito académico, además de las características sociodemográficas de los estudiantes
durante el período analizado.
Teniendo en cuenta los datos relevados de la población estudiada, el análisis se realizó por
estratos de acuerdo a aquellos alumnos que presentaron rendimiento académico Muy Bueno-Bueno
(MB/B) y al grupo que presentó rendimiento Regular- Insuficiente (R/I).
S.M.T 91
Así, tal como se especificó en Material y Método, los estratos examinados fueron “Rendimiento
académico MB/B” y “Rendimiento académico R/I”, y con esta lógica se presenta la discusión de los
datos analizados.
Con respecto a la distribución de los estudiantes según el género se observó una

mayor frecuencia en la proporción de mujeres en relación a los varones, lo cual coincide con los datos
referenciados en trabajos anteriores, respecto a la distribución de los estudiantes en relación al sexo
con el ingreso y en el ámbito de la carrera de Medicina de la Universidad Nacional de Córdoba (Stabile,
2011; Antuña, 2007) Estos hallazgos acuerdan con los registros observados en la mencionada
Universidad, los cuales refuerzan el predominio del sexo femenino en varias carreras del área de la
Salud (Anuario Estadístico. Universidad Nacional de Córdoba, 2010)
Las proporciones de mujeres encontradas en las otras Carreras de la Facultad de
Ciencias Médicas incluida la Carrera de Medicina, presentan valores de distribución por género
similares a las observadas en la mayoría de las carreras de dicha Universidad. Esto refleja la
composición por género de la población en general y la creciente incorporación de la mujer en todas las
áreas del quehacer profesional. Este dato es fruto de una tendencia sostenida en el tiempo, que puede
observarse en períodos precedentes (Catariva de Ansaldo et al, 2001).
La tendencia anteriormente descripta también ha sido informada en otras Universidades
Argentinas donde la matrícula femenina tienen una representación superior al 65% en el sector
universitario y tiende a concentrarse sobre todo en las Carreras de grado en Ciencias Humanas 68%
(Psicología y Educación) y Ciencias de la Salud 72% (García de Fanelli, 2011; García de Fanelli y
Jacinto, 2010).
Estos hallazgos se encuadran en la llamada feminización de la matrícula universitaria, que
se viene registra desde la segunda mitad del siglo XX. Producto de numerosas transformaciones en
las sociedades y en buena medida debido al papel de la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), las mujeres poco a poco han logrado ingresar a
determinados espacios sociales antes reservados casi exclusivamente para los hombres (Garay y
Díaz, 2012).
La incorporación de las mujeres se observa también en Instituciones de Educación Superior
Latinoamericanas (Aponte-Hernández, 2008; Esquivel-Larrondo, 2011) y Europeas (Padierna-Luna
et al, 2009; Martinez de Ibarreta et al, 2011). Al respecto diferentes autores sostienen que la
feminización de la matrícula ha sido resultado de la propia demanda e interés del género femenino
de insertarse en el mercado laboral a fin de encontrar alternativas que permitan, a partir de la
formación superior, mejorar las condiciones de vida (Rama, 2009).
S.M.T 92
En esta investigación, la variable sexo no expresa diferencias al asociarla con el rendimiento

académico. En coincidencia, existen estudios que expresan que el sexo no es una variable explicativa
del rendimiento (Shanahan y Meyer, 2003; Clifton et ál, 2004; Velez Van Meerbeke y Roa, 2005; Porcel
et al, 2010). Sin embargo, existen investigaciones sobre el rendimiento académico en el ámbito de la
educación superior, que registran un mayor éxito y mejor desempeño entre las mujeres (Tejedor, 2003),
especialmente cuando se trata de explicar, mediante metodologías regresionales, la cantidad de
materias aprobadas por año (Di Gresia et al, 2002) o el rendimiento promedio acumulado (Valdivieso et
al, 2004; Birch y Miller, 2007). En coincidencia, en una investigación realizada en Finlandia, se ha
encontrado que las mujeres tienden a presentar un mejor rendimiento en determinadas Carreras. Al
respecto, Hakkinen (2004) estimó que “las mujeres tenían notas más altas en los exámenes finales de
la carrera de educación secundaria y que acumulaban más créditos que los hombres en las Carreras
de Ingeniería, Ciencias Sociales y Ciencias del Deporte”. Por su parte, Girón y González (2005), en
Colombia, han encontrado que las mujeres aprueban más materias y presentan un mayor rendimiento
general en Programas de Economía. En nuestro país, Di Gresia (2007) en su Trabajo de Tesis Doctoral
llevada a cabo en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de La Plata, sostiene
que “el sexo del estudiante es una variable explicativa del rendimiento académico, señalando que las
estudiantes de sexo femenino muestran un mejor desempeño”. Similares resultados se reportan en
estudios realizados en Latinoamérica y Europa (Di Gresia y Porto, 2004; Porto et al, 2004; Rodríguez y
Ruíz, 2011; Vargas, 2001; Van den Berg y Hofman, 2005; Artunduaga Murillo, 2008; Martinez et al,
2011; Gómez et al, 2011). Por el contrario, otras investigaciones han identificado que los hombres
tienden a mostrar mejores resultados y un mejor rendimiento que las mujeres, en el área de las
matemáticas (Cueto, 2004; Ballard y Johnson, 2004; Caro, 2003; Cervini, 2004). Por tanto, se puede
concluir que el efecto del sexo sobre el rendimiento ha dado lugar a resultados contradictorios. Algunos
trabajos sugieren un rendimiento diferencial debido a un desempeño más comprometido y diferencias
en el estilo de aprendizaje de hombres y mujeres (Di Gresia, L; Porto, A. 2004; Porto et al. 2004;
Rodríguez, M y Ruíz, M. 2011; Martínez de Ibarreta 2011), otros sugieren diferencias solamente en
algunas carreras (Van den Berg y Hofman, 2005; Ballard y Johnson, 2004) y otros, al igual que en la
presente investigación, no encontraron asociaciones entre sexo y rendimiento académico (Shanahan y
Meyer, 2003; Clifton et al, 2004; Velez Van Meerbeke y Roa, 2005; Porcel et al, 2010).
Otro indicador específico desde el punto de vista de las características demográficas de la
población estudiada fue el de las distribuciones por edades. En este sentido cursaban el primer,
segundo y tercer año de la Carrera de Medicina, estudiantes con edades comprendidas entre 17 y 35
años con una mediana de 20 años para ambos sexos, lo cual evidencia una población joven tal como
se observa en estudios de otras Universidades del país y Latinoamérica (Rascován, 2010, Rodríguez y
S.M.T 93
Ruíz, 2011; Velez Van Meerbeke y Roa, 2005) donde también se registra poblaciones de estudiantes
con edades comprendidas entre 17 y 23 años en los primeros años de cursado. Si bien en el presente
estudio, esta variable no presentó asociación con el rendimiento académico, existen investigaciones
que señalan que el rendimiento académico suele verse favorecido si el estudiante posee una mayor
edad o inicia sus estudios superiores cronológicamente más maduro (Beltrán Barco y La Serna, 2011;
La Serna y Zhang, 2012). En coincidencia Di Gresia et al (2002) determinaron que “la mayor edad
influía positivamente sobre la cantidad de materias aprobadas por los estudiantes de universidades
públicas argentinas”. Igualmente, Hakkinen (2004) señala que, “en las Carreras de Ingeniería y
Ciencias Sociales, los estudiantes que ingresaban a la universidad entre los 21 y 23 años tenían un
mejor rendimiento que quienes comenzaban sus estudios entre los 18 y 20 años”. En tanto que otras,
sostienen que los estudiantes que ingresan más jóvenes a la universidad tienen mejor desempeño,
indicando que el factor edad al inicio es un factor relevante en determinar el rendimiento académico (Di
Gresia, 2007; Bartual y Poblet, 2009). Estos hallazgos coinciden con lo señalado por Tejedor (2003),
quien plantea que “los resultados del análisis de la relación entre la variable edad y el rendimiento en
educación superior pueden pensarse, en cierta forma, contradictorios. Por una parte parece claro que,
en cada curso, los alumnos más jóvenes son los que obtienen mejores tasas de rendimiento y mejores
calificaciones y por otra, parece igualmente claro que los mejores rendimientos van asociados a los
alumnos de los últimos cursos, es decir, los alumnos de mayor edad” (Tejedor, 2003).
Respecto al estado civil de los estudiantes, se detecta que la mayoría de los alumnos
encuestados son solteros, lo cual acuerda con la media de edad registrada y con estudios previos
(Antuña, 2007; Di Gresia, 2007; Stabile, 2011), no registrándose diferencias en relación al rendimiento
académico (Di Gresia, 2007).
En lo cuanto a la procedencia se observa que la nacionalidad de la población estudiantil
analizada es mayoritariamente Argentina, lo cual se expresa sistemáticamente en los tres años
examinados con un porcentaje del 99% de nacidos en el país, en mayor proporción de la provincia de
Córdoba. Esta variable del país y lugar de origen se mantiene constante en la mayoría de los
estudiantes de las demás Carreras de la Universidad Nacional de Córdoba (Anuario estadístico
Universidad Nacional de Córdoba, 2010), observándose que la distinción respecto del país y lugar de
procedencia no establece diferencias en el rendimiento académico de los estudiantes analizados. Estos
resultados coinciden con los de Vélez Van Meerbeke y Roa (2005) citado en Garzón y colaboradores,
(2010) y otras investigaciones nacionales y latinoamericanas las cuales argumentan que los factores
demográficos no tienen incidencia significativa sobre el rendimiento académico (Di Gresia, 2007;
Garzón et al, 2010; Rodríguez y Ruíz, 2011).
S.M.T 94
El mayor porcentaje de los estudiantes analizados manifiestan “vivir con familiares” y “con
amigos”. Al respecto datos similares se observan en los estudiantes de otras carreras de la Universidad
Nacional de Córdoba (Anuario estadístico Universidad Nacional de Córdoba, 2010). Cabe destacar
que, al igual que los otros factores sociodemográficos incorporados en esta investigación, no se
encontraron diferencias al relacionarlo con el rendimiento académico de los estudiantes analizados.
En lo que refiere a si ¿Recibe algún tipo de beca para estudios? se observa que sólo el 5% del
total de las población recibe becas de estudio. Lo cual se mantiene constante en la mayoría de los
estudiantes de las demás carreras de la Universidad Nacional de Córdoba (Anuario estadístico
Universidad Nacional de Córdoba, 2010).
Al evaluar el desempeño laboral, se observa que un alto porcentaje del total la población
encuestada no mantiene relación laboral, siendo los alumnos de 3º quienes presentan el mayor
porcentaje de actividad laboral. Al respecto, en el informe de la Universidad Nacional de Córdoba, se
constata que en el momento del ingreso y primeros años de estudios, el trabajar es una situación
menos frecuente que durante el cursado posterior de las carreras, periodo en que se resigna la opción
de la dedicación plena al estudio, lo cual advierte sobre el riesgo de una disminución del tiempo
disponible para el mismo y así como de posibles deserciones (Documento de la Primera Evaluación,
2000). Este análisis coincide con el realizado en la Universidad Nacional de Buenos Aires, el cual
muestra que un alto porcentaje de los jóvenes en la franja etaria de los primeros años de estudio
universitario se encuentran sin desempeño laboral (Informe del censo estadístico de la UBA, 2000).
Asimismo un estudio realizado por el Centro de Estudios de la Universidad de Talca, en Chile, informa
que “a mayor edad, mayor es el porcentaje de estudiantes universitarios que trabajan y estudian al
mismo tiempo. Se tiende a pensar que estudiar y trabajar al mismo tiempo puede llegar a ser una carga
excesiva para la época universitaria. Y que si un estudiante universitario busca trabajo de medio tiempo
es probable que baje sus notas. El impacto puede ser negativo debido a que reduce el tiempo de
estudio. Dado el avance del conocimiento, las carreras exigen muchas horas de estudio y dedicación lo
que hace muy difícil “distraer” algunas horas al trabajo sin quedar en inferioridad de condiciones a la
hora de enfrentar el futuro mundo profesional” (Castro, 2010).
Teniendo en cuenta el perfil sociodemográfico de los estudiantes que cursaban el Ciclo Básico
de la Carrera de Medicina de la Facultad de Ciencias Médicas en el momento de realizada la
investigación, se puede concluir que en el número general de alumnos predomina el género femenino,
y que la distribución según edad, situación laboral, procedencia y lugar de residencia muestran
coherencia entre sí perfilando en general un estudiante joven y no inserto en el mercado laboral. En
cuanto a la procedencia de los aspirantes, la Facultad de Ciencias Médicas posee un alcance regional
S.M.T 95
y nacional muy importante. Esto contribuye a generar un contexto estudiantil que se caracteriza por la
diversidad cultural lo cual debe ser tenido en cuenta a la hora de implementar estrategias que propicien
la calidad educativa. Por tal razón se espera que el perfil estudiantil sirva de marco referencial para
realizar los ajustes necesarios y para desarrollar programas de retención estudiantil más efectivos, tal
como se expresa en diversos trabajos de investigación (Aponte-Hernández, 2008; Rama, 2009).
Competencia cognitiva y autoeficacia percibida

Al analizar la “Competencia cognitiva y Autoeficacia” percibida, Dimensión que indaga
“Razones por las que inicia estudios universitarios”, “Metas inmediatas”, “Creencias en las capacidades
propias”, “Dificultades y Preocupaciones que pueden interferir en sus estudios”, se observa que
aquellos alumnos que presentan rendimiento académico MB/B manifiestan haber establecido metas
tales como “Continuar con la carrera, graduarse”, “Mantener su nivel de rendimiento y/o mejorar sus
notas”. Esta relación entre metas y rendimiento académico puede observarse en otras investigaciones
en las cuales los autores plantean que entre las variables internas (características personales del
estudiante) relacionadas al rendimiento académico, se destacan las metas académicas (Velázquez y
Rodríguez, 2006). Éstas son entendidas como representaciones cognitivas de los eventos futuros,
guían el comportamiento de los alumnos en situaciones académicas (Nuñez et al, 2009), por lo tanto,
se espera que los jóvenes con metas académicas elevadas tengan un mejor desempeño, ya que
dirigen sus actividades diarias hacia el logro de dichas metas, así, los estudiantes que se fijan
propósitos claros de aprendizaje, organizan sus actividades en función de dichos propósitos, lo cual
genera una mejora en su rendimiento académico (Gaxiola et al, 2012). En un estudio realizado para
identificar las variables asociadas al rendimiento académico, Caso Niebla y Hernández (2007),
reportaron que en una muestra de estudiantes mexicanos de bachillerato, el establecimiento de metas
fue una de las variables predictoras del rendimiento académico. Resultados similares han sido
encontrados en otros estudios (Martínez y Sampascual, 2008; Barca et al, 2011, Gaxiola et al, 2012).
Al analizar la distribución de respuestas de acuerdo a las creencias en las capacidades propias
y la autoeficacia percibida (pregunta 12) para enfrentar determinadas situaciones y relacionarla con el
rendimiento académico obtenido se observa que, si bien el total de los alumnos estudiados se perciben
con recursos para llevar adelante la carrera, existe un predominio en aquellos alumnos con rendimiento
académico MB/B. La relación entre autoeficacia y rendimiento académico puede observarse en otras
investigaciones que, desde hace 20 años, vienen ocupándose de verificar las relaciones hipotetizadas
en la Teoría Cognitiva Social por Albert Bandura (1977a; 1986) en muy diversos escenarios y contextos
del funcionamiento humano (Bandura, 1977a, 1986; Salanova et al, 2005 b). En el ámbito educativo es
amplio el trabajo desarrollado desde este enfoque, por lo que actualmente se puede decir que están
S.M.T 96
consolidadas las líneas de investigación centradas en el impacto de la autoeficacia sobre la motivación

de los estudiantes, sobre su rendimiento y sobre el desarrollo de intereses y el establecimiento de
metas académico- profesionales (Shim y Ryan, 2005; Caso Niebla y Hernández, 2010; Machida y
Schaubroeck, 2011; Palacio Sañudo et al, 2012).
Dentro de los contextos educativos ha existido un interés permanente por comprender los
factores cognitivos y comportamentales que favorecen o dificultan el desempeño del estudiante en sus
labores académicas y cómo éste se relaciona con su desarrollo integral. En el área de la psicología
educativa específicamente, el constructo de autoeficacia ha recibido especial atención y se han
generado importantes avances de investigación que han contribuido al mejoramiento de prácticas
pedagógicas y de enseñanza (Pérez et al, 2011). La investigación empírica ha demostrado
ampliamente que la autoeficacia resulta ser más predictiva del rendimiento académico que otras
variables cognitivas (Brown et al, 2008; Pérez et al, 2011), también que logra predecir el éxito posterior
(Pajares y Schunk, 2001; Pérez et al, 2005; Brown et al, 2008; Blanco, 2010; Gargallo et al, 2012;
Gaxiola et al, 2012) y que es un importante mediador cognitivo de competencia y rendimiento (Vera et
al, 2011) en cuanto favorece los procesos cognoscitivos.
La autoeficacia percibida pues, desempeña un papel fundamental en el funcionamiento
humano puesto que, afecta el comportamiento no sólo de manera directa, sino también por su impacto
en otros determinantes claves tales como metas y aspiraciones, expectativas de resultados, tendencias
afectivas y percepción de los impedimentos y oportunidades que se presentan en el medio social
(García et al, 2007; Caso Niebla y Hernández, 2010).
Entendiendo por autoconcepto la conceptualización que el propio sujeto tiene sobre sí mismo,
que se construye en interacción con el medio, y que va acompañada de connotaciones afectivas y
evaluativas importantes. El autoconcepto vendría delimitado por cómo se ve uno a sí mismo y la
autoestima por cómo valora y aprecia eso que uno ve. Ambos términos se han empleado, en
ocasiones, como sinónimos, y en ocasiones como complementarios: serían dos caras de la misma
moneda, integrando el uno la dimensión cognitiva y el otro afectiva de una misma realidad. Otros
autores incluyen también en el constructo la dimensión comportamental, interpretando esta tercera
como autoeficacia (Gargallo et al, 2012).
La influencia del autoconcepto o autoeficacia en el rendimiento académico de los estudiantes
universitarios ha sido comprobada en investigaciones recientes (Gargallo et al, 2009; Zahra, 2010;
Palacio Sañudo et al, 2012) las cuales sostienen que: el percibirse capaz a nivel académico debe estar
refrendado por resultados positivos -el autoconcepto se construye en interacción con el medio- y
retroalimenta la conducta del estudiante, que se siente competente, capaz de tener éxito, trabaja para
lograrlo y lo consigue (Gargallo et al, 2012; Palacio Sañudo et al, 2012).
S.M.T 97
Los resultados obtenidos ponen claramente de manifiesto que los estudiantes con mayores
niveles de autoeficacia, en comparación con los menos eficaces, generen expectativas más elevadas
de sí mismos porque confían en sus capacidades y porque perciben el entorno académico como menos
amenazador, afrontando las situaciones de una forma que les haga más probable adaptarse con éxito
a las demandas y todo ello les lleve a experimentar mejores niveles de bienestar general. Así, las
creencias de autoeficacia, en tanto variable personal, tiene relevancia no sólo para mejorar la
motivación del estudiante para el aprendizaje, sino también para posibilitar un mejor ajuste psicológico
al ambiente universitario y, en consecuencia, mayores niveles de bienestar (Cabanach et al, 2010) y
rendimiento académico (Zahra, 2010; Gargallo et al, 2012; Palacio Sañudo et al, 2012).
Con lo expresado hasta aquí se ha querido destacar la importancia de posibilitar el desarrollo

de las creencias de autoeficacia y con ello incrementar la oportunidad de las personas para obtener
mejores desempeños. Afianzar la idea de que mejorar la percepción de ser capaz en quien aprende, es
un objetivo educacional valioso, bajo el supuesto implícito de que su potenciación servirá como
vehículo para la mejora de otros resultados tales como el logro académico y la autoestima (Ornelas et
al, 2011).
Competencia Cognitiva, Creencias en capacidades y Rendimiento Académico

Al explorar la interdependencia entre la variable “Competencia cognitiva abordada desde la
autoeficacia percibida” en la Dimensión de “Creencias en las Capacidades propias” y el “Rendimiento
Académico”, se observa que el factor de “Rendimiento académico MB/B” se asoció a cuatro
capacidades referidas por los alumnos: "Me es fácil persistir en lo que me he propuesto hasta llegar a
alcanzar mis metas", "Gracias a mis cualidades y recursos puedo superar situaciones imprevistas", "Si
me encuentro en una situación complicada siempre se me ocurre qué debo hacer" y "Puedo participar
en clase y pregunto cuando no comprendo una explicación del profesor”. En tanto que el “Rendimiento
académico R/I” no estuvo asociado a éstas percepciones. Estos resultados coinciden con lo reportado
por Artunduaga Murillo (2008) que, a partir de una revisión de investigaciones realizadas en años
anteriores, en su artículo sobre variables que intervienen en el rendimiento académico en educación
superior, señala que “los autores que consideran que el perfil del alumno con éxito en la universidad, es
aquel que tiene un autoconcepto personal elevado, conocimiento de sí mismo y confianza en sus
capacidades, una actitud positiva hacia el estudio, una elevada dedicación, una forma de trabajo
adecuada, responsabilidad, autonomía y se autodefine con recursos para adaptarse a situaciones del
entorno”. Así, el grado de motivación y satisfacción ante los estudios, su capacidad de anticipación y
planeación del futuro, y su autoconcepto personal y académico, son variables discriminatorias en el
S.M.T 98
sentido en que han arrojado influencias importantes sobre el rendimiento académico (Artunduaga
Murillo, 2008). Las personas crean y desarrollan autopercepciones acerca de su capacidad, y éstas se
convierten en los medios por los cuales siguen sus metas y toman sus decisiones (Gutiérrez et al,
2011). Las creencias que tienen las personas sobre sí mismas representan un factor básico para el
logro de sus actividades o la toma de decisiones que enfrentarán a lo largo de su vida.
Específicamente, en el ámbito académico, las creencias de autoeficacia actúan sobre la motivación, la
persistencia y el éxito académico. Cuanto mayor sea la eficacia percibida, mayor el grado de esfuerzo
que se invierta y mayor también la persistencia en el logro de la meta propuesta; situación de suma
importancia para que una persona que se encuentra en un proceso de aprendizaje tenga éxito (Ornelas
et al, 2011).
Como se mencionara anteriormente, la asociación entre autoeficacia percibida y rendimiento
académico puede observarse en numerosos estudios que, desde hace varios años, vienen ocupándose
de verificar esta relación en el ámbito educativo, y que actualmente están consolidadas en las líneas de
investigación centradas en el impacto de la autoeficacia sobre la motivación de los estudiantes, el
establecimiento de metas académico y el rendimiento académico, tal como lo demuestran recientes
estudios realizados en México, Colombia y Estados Unidos (Caso Niebla y Hernández, 2010; Palacio
Sañudo et al, 2012; Machida y Schaubroeck, 2011).
La investigación empírica ha demostrado que la autoeficacia es un importante mediador
cognitivo de las competencias y el rendimiento (Vera et al, 2011) en cuanto favorecería los procesos
cognoscitivos. Además, los aspectos emocionales que subyacen a estos procesos cognitivos son
determinantes para el aprendizaje, por lo que variables de naturaleza personal tales como la
autoestima, el establecimiento de metas y las habilidades de estudio tienen un efecto directo sobre el
rendimiento académico, relación documentada previamente en otros estudios (Shim y Ryan, 2005;
Caso Niebla y Hernández, 2010). Así, las creencias de autoeficacia, en tanto variable personal, tiene
relevancia no sólo para mejorar la motivación del estudiante para el aprendizaje, sino también para
posibilitar un mejor ajuste psicológico al ambiente universitario y, en consecuencia, mayores niveles de
adaptación, bienestar (Cabanach et al, 2010) y logros académicos (Zahra, 2010; Gargallo et al, 2012).
Por otra parte, las posibilidades de participación durante la clase, las dificultades para hablar en
público y el no animarse a preguntar cuando no se entiende la explicación dada por el profesor, están
directamente relacionada con el mayor o menor rendimiento académico. Así lo demostraron
investigaciones dedicadas a indagar factores asociados al fracaso y abandono de los estudios
universitarios realizadas en España y países de Latinoamérica las cuales reportan que el grupo que
concluye sus estudios presentan seguridad y confianza en sí mismo, plantea sus dudas en clase y hace
S.M.T 99
un adecuada organización y planificación del tiempo y sus actividades académicas (Bethencourt et al,
2008; Contreras et al, 2008).
Dificultades que pueden interferir en sus estudios

En lo que respecta a la pregunta 13 que indaga “Dificultades que pueden interferir en sus
estudios” el total de los alumnos estudiados manifiestan que dificultades tales como “Problemas
personales”, “Metodología de los profesores”, “Poca concentración”, “Baja motivación”, “Ansiedad”,
“Dificultad para organizar contenidos”, “Poca dedicación al estudio” y “Falta de interés”, pueden
interferir en sus estudios. No perciben como dificultad el “Disgusto con la carrera elegida”, los
“Problemas económicos”, “Falta de capacidad” y los “Problemas de salud”. Al analizar la relación con el
rendimiento académico se observó que las dificultades percibidas por aquellos alumnos que presentan
rendimiento R/I están relacionadas con la “Poca dedicación al estudio” (ítem 11), “Pobres habilidades
de estudio” (ítem 12) “Adaptación a la vida universitaria” (ítem 13).
Los primeros años de estudios universitarios son de gran dificultad para todos los alumnos. En
numerosas investigaciones se ha relacionado al rendimiento académico con factores asociados tanto a
las características personales del alumno, entre las que destacan: la capacidad y habilidad intelectual
(Greybeck, 2004; Artunduaga Murillo, 2008; Arias Carbonel et al, 2011), el autoconcepto (Gargallo et al,
2009; Zahra, 2010; Gargallo et al, 2012), la motivación hacia el logro de metas (Velázquez y Rodríguez,
2006; Ornelas et al, 2011, Gaxiola et al, 2012), las experiencias previas de estudio (Chain et al, 2003;
Arias et al, 2006), como así también a la estructura educativa y la planeación de los diseños
curriculares (Ocaña Fernández, 2011), la desarticulación académica entre la formación media y
superior (Belmes, 2008; Gandulfo et al, 2008), todo lo cual se refleja en la dificultad de adaptación del
estudiante al ingresar a los estudios superiores. Al respecto, Hernández y Polo (1993), afirman que “el
bajo rendimiento académico se debe tanto a fallas en la organización de actividades por parte del
alumno, como a errores en la planificación de los estudios”. Así, adaptarse a la vida universitaria llega a
ser una experiencia compleja que se manifiesta a través de diversas formas, una de las cuales puede
ser el rendimiento académico (Willcox Hoyos, 2011). En este sentido, el ingreso a la universidad resulta
una experiencia llena de oportunidades, pero también puede ser causa de estrés, ya que es una de las
transiciones principales de la vida en la que deben desarrollarse hábitos personales de disciplina y
trabajo y una administración efectiva del tiempo. Algunos autores afirman que existen altos niveles de
preocupación y dificultades de adaptación en los alumnos universitarios durante los primeros años de
cursado (Hernández et al, 2008; Grandis, 2009) y lo atribuyen a un nivel académico más exigente, estar
solo en un ambiente nuevo, cambios en las relaciones familiares, responsabilidades financieras,
cambios en la vida social, estar expuestos a personas e ideas nuevas y niveles de ansiedad frente a los
exámenes.
S.M.T 100
Otras investigaciones realizadas en países desarrollados en los estudiantes con éxito en el

rendimiento académico señalan que el sexo, el rendimiento escolar previo a la universidad y el factor
económico son factores de pronóstico importante para el éxito académico, a ellos se agregan otros
factores, como la integración social y los hábitos de estudio continuo en el hogar (Frischenschlager et
al, 2005; Mills et al, 2008). Algunas causas más especificas de rendimiento bajo son las dificultades de
los estudiantes en cuanto a la capacidad del autoaprendizaje (Gonzales, 2007). Los alumnos
universitarios con rendimiento académico bajo que no lleguen a resolver sus problemas, serán los que
van a presentar en mayor grado de dificultades de adaptación, desmotivación, ausentismo, repetición y
deserción de la universidad; esto último conlleva a la pérdida de plazas vacantes de estudios
universitarios obtenidas con mucho sacrificio por parte del alumno (Vélez Van Meerbeke y Roa, 2005).
Una investigación realizada en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de
Córdoba, en la cual se estudia la influencia del desarraigo y adaptación a la vida universitaria en el
rendimiento académico, plantea que el comienzo de una carrera universitaria lleva implícita la
experiencia de ir pensando y definiendo un proyecto futuro en el marco de un contexto sociocultural.
Esto genera cambios en la vida del joven, en la adaptación a la vida universitaria, en la formación de
nuevos grupos de pares, en la acomodación a la nueva relación docente alumno y en la organización
de los tiempos de estudio; estas modificaciones irán formando al joven como sujeto autónomo. Las
dificultades en la adaptación a la vida universitaria se producen en muchos estudiantes que atraviesan
por la decisión de trasladarse a estudiar desde su lugar de origen a la ciudad; lo cual permite pensar en
las dificultades que deben enfrentar y el sufrimiento que puede ocasionar el desarraigo del mismo. Esto
conlleva pequeñas o grandes dosis de ansiedad y en muchos casos privaciones materiales y pérdida
de valores culturales. El desarraigo se traduce en pérdida parcial o total del sentido de identidad, de
pertenencia y el sentido de responsabilidad social. De la investigación se infiere que al inicio de una
carrera universitaria los alumnos tienen que afrontar un alto nivel de exigencia en los estudios, y
demuestra que diversos factores influyen en el rendimiento académico de los estudiantes universitarios,
tales como: dificultades de adaptación a la vida universitaria, situación de desarraigo, motivos familiares
(posibilidades económica, presión de los padres), inhibición de los jóvenes que realizan estudios
superiores en las grandes ciudades, pocas horas de dedicación al estudio, ausencia de técnicas de
estudio adecuadas y dificultades para organizar el estudio (Cidale et al, 2010).
Competencia Cognitiva, Dificultades que pueden interferir en los estudios y Rendimiento

Académico
Al explorar la relación entre la “Competencia cognitiva abordada desde la autoeficacia
percibida” en la Dimensión de las “Dificultades que pueden interferir en los estudios” y el “Rendimiento
S.M.T 101
Académico”, el factor de “Rendimiento académico R/I” se asoció a tres dificultades referidas por los
alumnos: "Poca dedicación al estudio", "Pobres habilidades de estudio " y "Dificultades de adaptación a
la vida universitaria". En tanto que el “Rendimiento académico MB/B” no está asociado a estas
dificultades sino a los “Problemas personales”.
En numerosas investigaciones se ha relacionado el rendimiento académico con factores
asociados a las características personales del alumno, entre las que destacan: las capacidades y
habilidades cognitivas, la dedicación al estudio, el cumplimiento de sus expectativas académicas-
profesionales, la integración y adaptación social, y las aptitudes y habilidades para desempeñarse en la
carrera elegida (González y Espinoza, 2008; Arias Carbonel et al, 2011; Gaxiola et al, 2012). Muchos
jóvenes llegan a los estudios superiores sin las capacidades, contenidos y actitudes necesarios para
aprovechar al máximo el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario (Ocaña Fernández, 2011).
Entre las causas que determinan un mal rendimiento académico se encuentran la poca comprensión de
los contenidos, la falta de lectura previa a las clases, la inadecuada profundización de los temas
impartidos, así como la no aclaración de dudas, lo cual se corresponde con lo obtenido en la
investigación realizada en Cuba a estudiantes de 1° año de la carrera de medicina donde las esferas
de las habilidades cognitivas se identificaron como bajas. Los valores bajos en las habilidades
cognitivas del estudiante, específicamente en la preparación de los temas y en la profundización de
estos, demuestran problemas en los estudiantes al abordar los contenidos de la asignatura, lo que se
refleja en el bajo rendimiento académico obtenido por los estudiantes (Arias Carbonel et al, 2011). Otra
investigación en estudiantes del primer año de Medicina Integral Comunitaria (MIC), en Venezuela,
encontró como explicaciones del fracaso académico, la escasa disponibilidad de tiempo, la falta de
esfuerzo para el estudio, la desadaptación a la vida universitaria, y estados de tensión o estrés (Montes
de Oca Zubizarreta, 2007). Igualmente otros autores afirman que existen altos niveles de preocupación
y dificultades de adaptación en los alumnos universitarios durante los primeros años de cursado y lo
atribuyen a un nivel académico más exigente, estar solo en un ambiente nuevo, cambios en las
relaciones familiares y en la vida social, estar expuestos a altos niveles de ansiedad frente a los
exámenes, todo lo cual influyen en el rendimiento académico alcanzado (Hernández et al, 2008;
Grandis, 2009). Así mismo, en nuestro país y en coincidencia con lo mencionado hasta aquí, un trabajo
con estudiantes de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba señala que al inicio de una
carrera universitaria los alumnos tienen que afrontar un alto nivel de exigencia en los estudios, y
demuestra que diversos factores influyen en el rendimiento académico de los estudiantes universitarios,
tales como: dificultades de adaptación a la vida universitaria, situación de desarraigo, motivos familiares
(posibilidades económica, presión de los padres), inhibición de los jóvenes que realizan estudios
superiores en las grandes ciudades, pocas horas de dedicación al estudio, ausencia de técnicas de
S.M.T 102
estudio adecuadas y dificultades para organizar el estudio (Cidale et al, 2010). Así, la incorporación a la
universidad constituye una experiencia estresante que implica afrontar cambios importantes en la forma
de enfocar el aprendizaje y el estudio (p. ej., mayor autonomía e iniciativa, cambios en la metodología
de enseñanza y evaluación) y, en muchos casos, también en la esfera personal (p. ej., cambios en las
redes de apoyo social y adaptación a un nuevo entorno), factores que podrían aumentar el riesgo de
que los estudiantes de nuevo acceso a la universidad generen sintomatología clínica (Micin y Bagladi,
2011).
Numerosos trabajos han intentado identificar las características de los estudiantes, así como
las situaciones y problemáticas ligadas al fracaso en los primeros años de acceso a la universidad, con
la finalidad de proponer medidas de actuación que faciliten la persistencia y éxito en los estudios. Entre
las variables personales que han recibido mayor atención, se destacan las estrategias de afrontamiento
al estrés académico (Palacio Sañudo et al, 2012). En esta misma línea, un estudio con más de dos mil
estudiantes de nuevo acceso a la universidad (García-Ros y Pérez-González, 2010), constata que
éstos se perciben como especialmente ineficaces para gestionar el estrés que les generan las nuevas
situaciones académicas, pudiendo influir de forma muy notable sobre su bienestar físico y psicológico,
al margen de los efectos sobre sus resultados académicos (Feldman et al, 2008). Centrándonos en el
estrés académico, cuando el estudiante estima que los requerimientos de una situación exceden sus
recursos y capacidades, comienza a sentirse estresado. Si el desfase es muy acusado, sus
pensamientos y emociones serán negativas, consecuentemente, su esfuerzo y su productividad
disminuirán. En este caso, el estrés tiene un efecto nocivo bien constatado en la investigación sobre
salud mental y física (Barra-Almagia, 2009) y suele denominarse distrés (García-Ros et al, 2012). Entre
los efectos perniciosos del distrés se mencionan: la intensa ansiedad que dificulta la concentración, la
memoria y otros procesos que obstaculizan el buen desempeño del estudiante y disminuyen el
rendimiento académico, pero además, si el estado de alerta se prolonga, los síntomas se manifiestan
en forma de problemas y trastornos (García-Ros et al, 2012). En esta misma línea, Barra-Almagia,
(2009) señala que “en las mujeres adolescentes, en relación a los varones, manifiestan mayores
niveles de impacto de los eventos estresantes, así como niveles superiores de percepción del estrés y
ánimo depresivo”. Sus conclusiones también destacan una mayor vulnerabilidad femenina a los efectos
de los estados emocionales sobre la salud (Barra-Almagia, 2009).
Asociación Rendimiento académico, Creencias en las capacidades propias y Dificultades

percibidas
El análisis de correspondencia múltiple permitió identificar el nivel de asociación entre el
rendimiento académico y las variables “Creencias de las capacidades propias” y “Dificultades
S.M.T 103
percibidas que pueden interferir en sus estudios”, observándose dos factores que definen las
características de los estudiantes. El factor “Rendimiento académico MB/B” se asoció con las
percepciones de “Posibilidad de resolver situaciones complicadas”, “Poseer cualidades y recursos para
situaciones imprevistas”, “Facilidad de persistir hasta alcanzar la meta propuesta”, la “Participación
activa en clase”, la “Dedicación al estudio” y la “Ausencia de dificultades de adaptación a la vida
universitaria”. El factor “Rendimiento académico R/I” incluyó las percepciones de “Poca dedicación al
estudio” y “Pobres habilidades de estudio” y las dificultades de “Adaptación a la vida universitaria” y
“Persistir en las metas propuestas”. Estas asociaciones coinciden con lo reportado en investigaciones
previas realizadas en Europa, (Artunduaga Murillo, 2008; Bethencourt et al, 2008; Gutiérrez et al, 2011;
Vera et al, 2011), Estados Unidos (Shim y Ryan, 2005; Machida y Schaubroeck, 2011), Latinoamérica
(Montes de Oca Zubizarreta, 2007; Contreras et al, 2008; Hernández et al, 2008; Caso Niebla y
Hernández, 2010; Arias Carbonel et al, 2011; Ornelas et al, 2011; Gaxiola et al, 2012; Palacio Sañudo
et al, 2012) y en nuestro país (Grandis, 2009; Cidale et al, 2010) a las cuales se ha hecho referencia
anteriormente en este capítulo.
Situaciones que le ocasionaron preocupación e inquietud durante el transcurso de este

cuatrimestre
Las situaciones que generan mayor preocupación e inquietud durante el transcurso del
cuatrimestre, en el total de la población estudiada y por año de cursado, corresponden a “Rendir
exámenes”, la “Sobrecarga académica”, la “Falta de tiempo para cumplir con las tareas solicitadas” y la
“Participación en clase”, en tanto que se observaron proporciones muy bajas en el “Trabajo en equipo”
y la “Competitividad entre compañeros”. Resultados similares han sido planteados por anteriores
investigaciones (Polo et al, 1996; Barraza Macías, 2007; Feldman et al, 2008; Grandis, 2009; Gibbons
et al, 2009; Barraza Macías, 2012; Arribas Marín, 2013; García-Ros et al, 2012). Al respecto, Feldman y
colaboradores (2008) señalan que “las situaciones de estrés académico que se reportaron con mayor
frecuencia e intensidad fueron las relacionadas con los exámenes y la distribución del tiempo, así como
la excesiva cantidad de material para estudiar” (Feldman et al, 2008). Igualmente una investigación
realizada por Celis y colaboradores (2001) en Perú, sobre “Ansiedad y estrés académicos en
estudiantes de Medicina Humana del 1º y 6º de la Universidad Mayor de San Marcos”, reportó que “los
principales generadores de estrés son la realización de un examen, la sobrecarga académica y la falta
de tiempo para cumplir las actividades académicas, encontrando mayores niveles de ansiedad en
alumnos de primer año en relación a los alumnos de sexto año” (Celis et al, 2001).
Al analizar las situaciones que generan mayor preocupación en relación al rendimiento
académico entre los alumnos con “Rendimiento académico MB/B” de los tres años estudiados, se
S.M.T 104
observa que “Hacer un examen” tiene una asociación en los alumnos de 1° y 3° año con respecto a los
de 2°. Asimismo las preocupaciones “Hacer un examen” y la “Sobrecarga de tareas y trabajos
académicos solicitados”, presentan un predominio en los alumnos de 3° año con “Rendimiento
académico MB/B” con respecto a los que tienen “Rendimiento R/I”. Esto coincide con los hallazgos en
estudiantes de Urbanismo, Arquitectura e Ingeniería en Venezuela (Feldman et al, 2008) en donde un
mejor rendimiento académico estuvo relacionado con el reporte de mayor intensidad de estrés y
preocupación en la realización de exámenes y la sobrecarga de tareas. Similares resultados se
obtuvieron en investigaciones realizadas a estudiantes que cursaban la carrera de Medicina en Cuba
(Collazo et al, 2008; Del Toro Añel et al, 2010) cuyos investigadores sostienen que la realización de
exámenes como evento que preocupa sugiere que estamos en presencia de un hecho vital de la vida
estudiantil y quizás el determinante se encuentre asociado al estatus de permanencia o calidad de
desempeño del estudiante, así como el nivel elevado de incertidumbre asociado al ingreso a la
universidad (Collazo et al, 2008, Grandis, 2009; Ticona et al, 2010). Los problemas que provocan
ansiedad ante los exámenes o ansiedad de evaluación son cada vez más frecuentes en la vida de las
personas y se refieren en particular a la suscitada por condiciones y situaciones del contexto educativo,
relacionadas con el nivel de exigencias durante la formación, el aprendizaje y el rendimiento académico
(Del Toro Añel et al, 2010). Un estudio realizado en Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad
Nacional de Córdoba destinado a medir los diferentes niveles de ansiedad frente a los exámenes en
alumnos de distintas carreras, que forman parte de las diferentes Facultades de la Universidad
Nacional de Río Cuarto (Grandis, 2009), demostró que la mayor cantidad de los alumnos encuestados
poseen nivel de ansiedad medio frente los exámenes durante el 1º año del cursado. Este nivel medio
de ansiedad alcanzado por un número significativo de ingresantes a la institución universitaria podría
deberse a que los mismos, en su entrada al mundo universitario deben adaptarse a un nuevo entorno.
Esta situación de adaptación a un contexto diferente, en muchos casos, lleva a los alumnos a tener que
adoptar estrategias de afrontamiento muy distintas a las que poseían hasta ese momento; lo que le
permitiría culminar en forma exitosa las nuevas demandas educativas. Sin embargo, gran parte de esos
nuevos estudiantes universitarios carecen de esas estrategias o presentan conductas académicas que
son inadecuadas para las exigencias de los primeros años en las casas de altos estudios (Grandis,
2009). Al respecto, Fisher y Hood (1987) consideran que “la entrada en la Universidad, con los cambios
que esto supone, representa un conjunto de situaciones altamente ansiosas - estresantes debido a que
el individuo puede experimentar, aunque sólo sea transitoriamente, una falta de control sobre el nuevo
ambiente, potencialmente generador de ansiedad y estrés, potencial generador, con otros factores, del
fracaso académico universitario”.
S.M.T 105
Como anteriormente se ha mencionado en el presente trabajo, se muestra una asociación

entre la “Sobrecarga de tareas y trabajos académicos solicitados” - ítem 2- y el rendimiento académico
en los alumnos de 3° año con “Rendimiento académico MB/B” con respecto a los de “Rendimiento
académico R/I”. Este dato nos sugiere la idea que, en los años subsiguientes, al avanzar en el cursado
de la carrera, se modifican las situaciones generadoras de preocupación, (Polo et al, 1996;
Bauermeister et al, 1983; Collazo et al, 2008; Gibbons et al, 2009), lo cual dependería, entre otros, de
factores como el grado de las demandas académicas, de la capacidad para controlar los efectos que
interfieren con las propias preocupaciones, y la disponibilidad en el uso de recursos instrumentales
adecuados, para enfrentar las evaluaciones; lo que permitiría explicar la posibilidad de una respuesta
adaptativa a través del paso de los años lectivos, y de aprendizaje de afrontamiento a los exámenes
(Collazo et al, 2008). De igual manera, la sobrecarga académica y la falta de tiempo percibidas por los
alumnos de 3° año pueden estar asociadas a las características curriculares, las características del
modelo pedagógico, los métodos y técnicas más empleadas, así como las estrategias de aprendizaje
utilizadas por los estudiantes (Collazo et al, 2008). Por su parte Del Toro Añel y colaboradores (2010)
coinciden en que “la falta de tiempo se relaciona con las complejas características del escenario
docente donde se desarrollan los métodos y las técnicas más empleados por los educandos, así como
las estrategias de aprendizaje utilizadas por ellos, lo cual convierte a tales situaciones en estresores
académicos o estímulos "no deseados" de respuestas de estrés” (Del Toro Añel et al, 2010). Desde
otro punto de vista, en un estudio realizado con estudiantes de la Carrera de Odontología de la
Universidad Peruana Cayetano Heredia, Bedoya y colaboradores (2006) destacan que las situaciones
relacionadas a la falta de tiempo para cumplir las actividades y la sobrecarga académica son las que
provocan el mayor nivel de estrés informado por los alumnos del tercer año. Al respecto, los autores
sostienen que, “los resultados obtenidos indican que, al avanzar con la carrera, las situaciones que
generan más estrés, son la relación cantidad de trabajo/tiempo, es decir los estudiantes perciben que
tienen muchas cosas por hacer y poco tiempo para hacerlas. La sensación de no poder abarcar todo lo
que han de hacer, acentúa la sensación de falta de control en lo referente a la no posesión de
probables soluciones a los nuevos requerimientos que tienen que abordar por su comienzo en el
manejo de pacientes en las diferentes asignaturas” (Bedoya et al, 2006).
Por otra parte, al evaluar esta variable por año de cursado, se observó que en los alumnos de
1º año con “Rendimiento R/I”, la mayor percepción de preocupación estuvo centrada en la
“Participación en clase (responder a preguntas, exposiciones, etc.)”- ítem 12 con respecto a los
estudiantes con “Rendimiento R/I”. Similares hallazgos reporta la investigación realizada en estudiantes
de Medicina cubanos por Collazo y colaboradores (2008) en la cual se señala que las “Intervenciones
en el aula” como evento estresor “son atribuidas, siguiendo a investigaciones previas (Román y
S.M.T 106
Hernández, 2005) a la conjunción de características psicosociales de la población, interpretado como

déficit en habilidades comunicativas y asertividad” (Collazo et al, 2008; Román y Hernández, 2005). Así
mismo la participación durante la clase y las dificultades para hablar en público están directamente
relacionadas con el mayor o menor rendimiento académico. Así lo demostraron investigaciones
realizadas en España (Bethencourt et al, 2008) y Colombia (Contreras et al, 2008) en donde se reporta
que el grupo que concluye sus estudios universitarios tiene mejores estrategias de estudio, plantea sus
dudas en clase y repasa los temas trabajados en las mismas, llevando sus contenidos al día
(Bethencourt et al, 2008), mientras que los factores que inciden en los estudiantes con bajo rendimiento
y por consiguiente en su fracaso académico son muy diversos, entre los que se encuentran los
procesos cognitivos identificados en problemas de atención, concentración y comprensión; los
componentes emotivos ligados al aprendizaje, tales como las dificultades para hablar en público y la
baja motivación para asistir a clases y realizar sus tareas; los componentes inherentes a la
personalidad, tales como la falta de confianza en sí mismos y los factores comportamentales, entre los
que se encuentran incorrectas técnicas de estudio y en general una inadecuada distribución del tiempo
(Contreras et al, 2008).
Hábitos de estudio
Otra de las variables estudiadas para ver su asociación con el rendimiento académico fueron
los “Hábitos de estudio”. Esta relación ha encontrado un apoyo considerable en la investigación
educativa mundial de la última década al señalar el valor explicativo que éstos tienen sobre el éxito o
fracaso académico y en la caracterización de estudiantes con alto y bajo rendimiento (Proctor et al,
2006; Escalante et al, 2008; Torres et al, 2009; Caso Niebla y Hernández, 2010; Cruz y Quiñones,
2011; Arán y Ortega, 2012).
Así, la organización del tiempo de estudio, la capacidad para relacionar nuevos conocimientos
con los existentes, la comprensión lectora, la capacidad para autorregular el aprendizaje (Kitsantas et
al, 2008; García Ros y Pérez González, 2011), las horas de dedicación al estudio, las fuentes de
información utilizadas y las estrategias de estudio son habilidades que la literatura ha asociado con el
rendimiento académico de estudiantes (Tuckman, 2003; Rodríguez Marín, 2004; Torres et al, 2009;
Cruz y Quiñones, 2011).
En el presente trabajo, para analizar la Dimensión Hábitos de estudio, se han incluido las
variables que refieren a: “Horas de dedicación al estudio”, “Fuentes de información” y “Estrategias de
estudio”.
S.M.T 107
En lo que respecta a las “Horas semanales dedicadas al estudio” (pregunta 14), el análisis
exploratorio mostró que la mayoría de los alumnos estudiados manifestaron estudiar “Entre 10 y 20
horas semanales” seguido de aquellos que señalaron “Más de 20 horas”. Al analizar por género se
observó que las mujeres presentan una dedicación de “Más de 20 horas” semanales mientras que los
varones dedican “entre 10 y 20 horas al estudio”. Estos resultados coinciden con los hallazgos de
Alonso y Lobato (2005) en estudiantes de la Universidad de Huelva, España. Al respecto los autores
señalan que “la media de horas dedicadas al estudio es de 10 horas semanales en un 40%, seguidos
de 10 a 20 horas (34%) y un 25 % para los que dedican más de 20 horas semanales” (Alonso y Lobato,
2005), en tanto que, en estudios más recientes, uno realizado en nuestro país, en la Facultad de
Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba y el otro en la Facultad de Medicina de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú, mostraron que el mayor porcentaje de los
estudiantes dedicaban entre dos y cinco horas diarias a las actividades de estudio, seguido por
aquellos que estudian entre una y dos horas diarias, sin hacer diferenciaciones por género (Jara et al,
2008; Cidale et al, 2010).
Al analizar cuánto estudian nuestros alumnos por año de cursado, se observa que los de 2º
año presentan una dedicación de “Entre 10 y 20 horas” semanales, mientras que en los alumnos de 1º
y 3º año manifiestan mayor dedicación al estudio, es decir, “Más de 20 horas” semanales.
En cuanto a la pregunta. 15 del cuestionario que indaga ¿cómo planifica los tiempos de
estudio? el mayor porcentaje de los alumnos encuestados manifiestan estudiar “Un poco todos los
días”, en tanto que un pequeño porcentaje afirma estudiar “sólo para los exámenes”, coincidiendo con
lo reportado en la investigación con estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de San
Marcos, Perú, en dónde sólo el 5% manifestó estudiar para los exámenes (Jara et al, 2008) y en
disidencia con lo señalado en el estudio realizado en estudiantes de 1° año de Ciencias Económicas de
la Universidad Nacional de Tucumán cuyos resultados indican una mala organización del tiempo de
estudio al mostrar que un alto porcentaje de alumnos no tienen en general el hábito de distribuir sus
horas de estudio al manifestar su falta de organización para el estudio diario, su dedicación y
planificación del mismo, siendo mayor la proporción de alumnos que estudian sólo para los exámenes
en relación con los que declaran organizarse y estudiar un poco todos los días (Mena et al, 2010).
La asociación entre el “rendimiento académico”, las “horas dedicadas al estudio” (pregunta 14)
y la “distribución del tiempo destinado a estudiar” (pregunta 15) muestra diferencias entre aquellos
alumnos con “Rendimiento MB/B” con respecto a los de “Rendimiento R/I”. Resultados similares se
indican en investigaciones previas que sostienen que los estudiantes que organizan sus actividades,
planifican el tiempo, dedican más horas semanales al estudio, repasan los temas tratados en clase y
llevan sus contenidos al día, obtienen un mejor rendimiento académico (Tuckman, 2003; Cabrera et al,
S.M.T 108
2008; Kearns et al, 2007; Sánchez et al, 2008; Kitsantas et al, 2008; Cardozo, 2008; Bethencourt et al,
2008; Cidale et al, 2010; Caso Niebla y Hernández, 2010; Cruz y Quiñones, 2011).
Con respecto a la variable “Fuentes de información”, el análisis exploratorio mostró que la
mayor proporción de los alumnos evaluados manifiestaron estudiar de “libros de textos”, seguidos de
“material fotocopiado” y “apuntes de clase”, no observándose asociación con el “rendimiento
académico” obtenido por los estudiantes. Estos datos coinciden en parte con los resultados reportados
en otros estudios; por ejemplo Alonso y Lobato (2005) muestran que, los jóvenes universitarios por
ellas analizadas utilizan las mismas herramientas de estudio, es decir que estudian por libros de textos,
material fotocopiado y apuntes de clase, son éstos últimos la herramienta de estudio o fuente de
información más utilizada (94%), seguida de un 76% que utiliza material fotocopiado y sólo un 35%
estudia con libros de textos, destacando que “la media de horas dedicadas al estudio es de 10 horas
semanales, los hábitos de lectura son escasos” y concluyen expresando que “los alumnos estudiados
realizan un aprendizaje superficial que no les ayuda a cimentar sus conocimientos, sino a ir salvando
las materias” (Alonso y Lobato, 2005). Igualmente, Jara y colaboradores (2008) refieren que los
estudiantes de 1° año de Medicina de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú, “utilizan
para estudiar los apuntes de clase y sólo una pequeña minoría amplia información con libros de textos,
dedicando de 3 a 4 horas diarias al estudio”, señalando que “la mayoría de los estudiantes participantes
examinados carecían de hábitos y estrategias de estudio, lo cual podría influir en el rendimiento
académico bajo que presentaron”. Por su parte, lo reportado por Herrera y Lorenzo (2009) en la
Universidad de Granada, en un estudio sobre Estrategias de aprendizaje, no difiere de lo encontrado en
este sentido por trabajos previos. Los autores mencionados refieren que la toma de apuntes es el
procedimiento habitual para fijar por escrito las explicaciones de los profesores, señalando que
“Aunque en términos generales todos los participantes en esta investigación responden a una conducta
común en la manera de tomar apuntes, basada en la reelaboración escrita y simultánea a las
explicaciones del profesor, copiando solo en pocas ocasiones literalmente lo dicho por el docente, los
estudiantes de tercer curso se diferencian de los de primero en que a veces amplían la información con
bibliografía complementaria, lo cual podría poner de manifiesto que conforme avanza la madurez
académica de los estudiantes, desarrollan mejores estrategias para atender y recopilar información
para el aprendizaje” (Herrera y Lorenzo, 2009).
Por último, investigaciones realizadas recientemente en México, reportan que el hábito de
tomar apuntes y estudiar de ellos, ha sido detectado en un 85% de los estudiantes de Enfermería de la
Universidad de Veracruz, y de las diferentes Carreras que se cursan en la Facultad de Contaduría y
Administración de la Universidad Autónoma de Chihuahua influyendo significativamente en su
S.M.T 109
aprendizaje y los promedios que obtienen, alcanzando niveles de buen rendimiento académico (Cruz y
Quiñones, 2011; Maldonado et al, 2012).
Estrategias de estudio
Al analizar la distribución de respuestas a la pregunta 17 que indaga “Estrategias de estudio”,
se observó que el total de los alumnos encuestados manifiestó “Comprender e integrar contenido”,
“Señalar ideas principales y secundarias del texto” y “Relacionar ideas principales y secundarias del
texto cuando estudia”, mostrando diferencias al correlacionar el “rendimiento académico” y la utilización
de la estrategia “Elaboro esquemas” - ítem 7.
Coincidiendo con éstos resultados, la investigación educativa mundial reporta datos similares.
Al respecto, en España, Alonso y Lobato (2005) muestran que “los estudiantes universitarios señalan
ideas principales, las relacionan y elaboran esquemas y resúmenes en ese orden de preferencias”.
Otro estudio más reciente, realizado en la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad de
Granada, reporta que las estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumnos durante el estudio
indican que la técnica más empleada es el subrayado de ideas, seguida de los resúmenes, esquemas y
mapas conceptuales, siendo estos últimos los de menor uso. A lo que sus autores Herrera y Lorenzo
(2009) agregan, “es habitual, independientemente del curso, que el alumnado se plantee preguntas
durante el estudio y elaboren resumen de cada tema. La búsqueda de relaciones integrando
contenidos de unas materias con otras, indica un claro interés por la transferencia y generalización de
los aprendizajes y se observa mayormente en alumnos de 3° año” (Herrera y Lorenzo, 2009).
En Latinoamérica, es muy diferenciado el uso de estrategias de estudio utilizadas por los
estudiantes universitarios. Así en México, Maldonado y colaboradores (2012) encontraron que “la
mayoría de los alumnos usan técnicas de organización en el estudio, siendo la Lectura comprensiva, el
Subrayado de ideas y los Mapas conceptuales, los métodos de estudio más utilizados por los
estudiantes” (Maldonado et al, 2012), en tanto que una investigación realizada a estudiantes de 1° año
de Medicina, en Perú, señala que los alumnos estudian preferentemente de memoria y realizan
esquemas en menor proporción (Jara et al, 2008). En lo que respecta a nuestro país, el estudio
realizado a estudiantes de 1° año de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Tucumán
señala que, en general es muy bajo el porcentaje de alumnos que utiliza metodologías de estudio
apropiadas para la adquisición de nuevos conocimientos al mostrar que sólo el 40% de los alumnos
realizan síntesis, esquemas y cuadros, en su aprendizaje pero no logran relacionar el tema que estudió
con otros temas estudiados, siendo bastante elevado el porcentaje de alumnos que no recurre a otros
textos para profundizar información (Mena et al, 2010).
S.M.T 110
Al analizar los resultados obtenidos en la Dimensión “Hábitos de estudio” y correlacionarlos con

el desempeño académico de los alumnos estudiados, se muestra que el “rendimiento académico” es
explicado por las variables “Horas semanales dedicas al estudio”, “¿Cuándo estudia?” y la estrategia
“Elaboración de esquemas”. Así, los resultados obtenidos permiten afirmar que existe correlación entre
los “hábitos de estudio” y el “rendimiento académico” dado que, de las variables analizadas, se
encontró asociaciones con el “aprovechamiento del tiempo” y la estrategia “Elaboración de esquemas.
Entre las investigaciones que muestran la influencia positiva de los hábitos de estudio en el
rendimiento académico de los jóvenes universitarios se encuentran las realizadas en países de
Latinoamérica, tales como Costa rica (Escalante et al, 2008), Venezuela (Cardozo, 2008), Colombia
(Torres et al, 2009), Argentina (Mena et al, 2010), México (Cruz y Quiñones, 2011) y de Europa (Alonso
y Lobato, 2005; Shim y Ryan, 2005; Gargallo et al, 2008; Herrera y Lorenzo, 2009; Efklides, 2009;
Swanberg y Martinsen, 2010).
Así mismo, numerosas investigaciones sugieren que la percepción de bienestar psicológico y
autoeficacia personal, componentes centrales de la autoestima, contribuyen al desarrollo de
habilidades asociadas con la conducta académica, tales como la organización de las actividades, el
tiempo asignado al estudio y el empleo de estrategias de aprendizaje tales como el subrayado de
ideas, la relación entre ellas y la elaboración de esquemas (Tuckman, 2003; Caso Niebla y Hernández,
2010; Gaxiola et al, 2012), todas presentes en proporciones importantes en los alumnos estudiados.
Además, los aspectos emocionales que subyacen a los procesos cognitivos son determinantes para el
aprendizaje, por lo que variables de naturaleza personal tales como la autoeficacia, el establecimiento
de metas y las habilidades de estudio tienen un efecto directo sobre el rendimiento académico, relación
documentada previamente en otros estudios (Shim y Ryan, 2005; Martínez y Sampascual, 2008; Caso
Niebla y Hernández, 2010; Barca et al, 2011; Gaxiola et al, 2012; Palacio Sañudo et al, 2012).
Asociación Rendimiento académico, Hábitos de estudio y Situaciones académicas estresoras

Al explorar el nivel de asociación entre el rendimiento académico y las variables “Hábitos de
estudio” y “Situaciones académicas que generan preocupación a los alumnos”, se observó que las
características de los estudiantes con “Rendimiento académico MB/B” se asoció con “hábitos de
estudio” relacionados con un “Ritmo de estudio diario”, “Más de 20 horas semanales”, la “Elaboración
de esquemas” como estrategias de estudio, y la presencia de preocupaciones relacionadas con “Hacer
un examen y la “Sobrecarga de trabajos académicos solicitados”. El “Rendimiento académico R/I”
incluyó el estudio “Sólo para los exámenes” dedicando hasta “10 horas semanales”. En tanto que no se
relacionan al rendimiento académico la preocupación por la “participación en clase” y el “estudio solo
los fines de semana”. Estos resultados coinciden con los hallazgos realizados en estudiantes
S.M.T 111
venezolanos de Carreras Universitarias Técnicas (Arquitectura, Ingeniería, Urbanismo, Biología, entre

otras) (Feldman et al, 2008), en donde un mejor rendimiento académico estuvo relacionado con el
reporte de mayor intensidad de preocupación en la realización de exámenes y la sobrecarga de tareas.
En esta línea, Feldman y colaboradores (2008) señalan que “las situaciones descritas como más
frecuentes y de mayor tensión en los estudiantes de buen rendimiento eran las “preocupaciones sobre
el cumplimiento de muchas exigencias”, “demasiadas cosas que hacer”, “no descansar lo suficiente” y
“la dificultad en la distribución del tiempo”. Adicionalmente, se ha encontrado que el estrés académico y
la tensión generada por situaciones en las que los estudiantes requieren asimilar una gran cantidad de
información en un tiempo limitado, están asociados con la presencia de altos niveles de ansiedad,
(Aranceli et al, 2006; Caballero et a, 2007) de allí que algunos investigadores argumenten que no son
las exigencias y evaluaciones académicas las que generen estrés, sino la relación entre la cantidad de
trabajo o de información por aprender y el tiempo del que se dispone para ello (Aranceli et al, 2006).
Sin embargo, algunos estudios reportan que, a mayor intensidad de estrés académico se encontraban
mejores desempeños y promedios de notas (Misra y McKean, 2000; Misra et al, 2000). Estos autores
observaron que a medida que se avanza en la carrera, los estudiantes tienen mayor control del tiempo
percibido y mayor capacidad para autorregular el aprendizaje (Kitsantas et al, 2008; García Ros y Pérez
González, 2011), haciendo un buen manejo del tiempo, y las estrategias de estudio (Torres et al, 2008;
Jara et al, 2009; Cidale et al, 2010, Caso Niebla y Hernández, 2010; Cruz y Quiñones, 2011), por lo
cual, si bien manifiestan preocupación ante situaciones de exámenes y sobrecarga de tareas
académicas, se perciben con recursos para afrontarlas presentando menos reacciones físicas y
psicológicas al estrés académico. Las posibles explicaciones de esta asociación están vinculadas con
que, a medida que los estudiantes se involucran más con sus estudios, pueden percibir mayor
intensidad de las fuentes de estrés y no obstante, obtener un mejor rendimiento (Feldman et al, 2008).
Al respecto, el presente trabajo, reporta la “Sobrecarga de tareas y trabajos académicos solicitados” y
el “Hacer un examen” como dificultades percibidas por los alumnos con “Rendimiento académico
MB/B”. Teniendo en cuenta que los alumnos con “Rendimiento académico MB/B” se perciben con
recursos para enfrentar situaciones imprevistas pudiendo persistir hasta alcanzar las metas propuestas,
este dato sugiere la idea que, la falta de tiempo y la sobrecarga académica percibidas pueden estar
indicando que, las situaciones que generan más estrés, son la relación cantidad de trabajo/tiempo
(Bedoya et al, 2006) pero también pueden estar asociadas a las características curriculares y del
modelo pedagógico, coincidiendo con lo señalado por estudios realizados en estudiantes universitarios
en Cuba (Collazo et al, 2008; Del Toro Añel et al, 2010). Por otra parte, la realización de exámenes
como evento preocupante presente en muchos estudiantes universitarios, sugiere que se está ante un
hecho vital de la vida estudiantil pero quizás el determinante de su presencia en alumnos con buen
S.M.T 112
rendimiento académico, se encuentre asociado al estatus de permanencia o calidad de desempeño del

estudiante, así como el nivel elevado de incertidumbre asociado al ingreso a la universidad (Collazo et
al, 2008; Grandis, 2009; Ticona et al, 2010).
El “rendimiento académico R/I” estuvo asociado al estudio “sólo para los exámenes” dedicando
“hasta 10 horas” semanales. En coincidencia existen estudios que reportan que entre los factores que
inciden en el bajo rendimiento académico se encuentra una inadecuada organización y distribución del
tiempo dedicado al estudio (Cidale et al, 2010; Contreras et al, 2008). Al respecto, es importante
destacar que, dada la importancia inherente a la adecuada planificación del tiempo durante los
primeros años en la vida universitaria, es recomendable diseñar y ejecutar programas de intervención
dirigidos al entrenamiento en el manejo efectivo del tiempo y la programación de actividades
académicas y extra-curriculares. Igualmente, resulta necesario continuar estudiando el impacto que
pueden tener el régimen de estudios y las condiciones estresantes a las que viven expuestos los
estudiantes, y tomar en cuenta las diferencias de género (si los hubiera) al evaluar los resultados
obtenidos. Todos estos resultados indican, en conjunto, que los esfuerzos dirigidos hacia el diseño y
evaluación de programas educativos orientados al manejo adecuado de la distribución del tiempo y de
mejoras en los hábitos de estudio podrían tener un impacto positivo sobre el nivel de estrés percibido
por los estudiantes y por ende en el rendimiento académico.
Bienestar psicológico
El nivel de satisfacción con la vida y “bienestar psicológico” de los estudiantes universitarios
analizados es alto. Es probable que esto se asocie a las características de la muestra: son jóvenes y
tienen la posibilidad de estudiar en la universidad. Los resultados muestran que los estudiantes
ingresan a la universidad con un alto porcentaje de bienestar psicológico, y si se tiene en cuenta que
en la presente investigación no se está midiendo los niveles socioeconómicos, ni de ingresos, o
bienestar material relacionado con indicadores objetivos, sino que la escala aplicada evalúa el
bienestar que el sujeto percibe, los datos obtenidos coinciden con lo planteado por otras
investigaciones (Villaseñor-Ponce, 2010; Páez et al, 2007; Zubieta y Delfino, 2010; García Viniegras,
2005).
Los altos niveles de bienestar encontrados en los estudiantes analizados en el presente trabajo
son similares a los hallazgos de la investigación llevada a cabo por Villaseñor-Ponce (2010), quien
sostiene que la alta satisfacción que presentan los estudiantes puede deberse a que se sienten
satisfechos consigo mismo y con lo que han logrado hasta este momento (Villaseñor-Ponce, 2010). En
la investigación llevada a cabo en España, Cabanach y colaboradores (2008) coinciden que “percibirse
autoeficaz y con recursos apropiados para enfrentar las demandas del ambiente académico posibilita
S.M.T 113
no tan solo mejorar la motivación del estudiante para el aprendizaje, sino un mejor ajuste psicológico y,
en consecuencia, mayores niveles de bienestar” (Cabanach et al, 2008).
La asociación encontrada entre “bienestar psicológico” y “rendimiento académico”, en los
alumnos con “Rendimiento MB/B”, quienes presentaron mayor nivel de satisfacción y bienestar, en
relación con los de “Rendimiento R/I”, coincide con los hallazgos en investigaciones que afirman una
asociación positiva entre el Engagement académico, definido como un estado de bienestar
caracterizado por altos niveles concentración y dedicación hacia los estudios (Schaufeli et al, 2002), y
cuyas relaciones se establecen entre variables tales como género, edad, autoeficacia, satisfacción ante
la vida y rendimiento académico y la satisfacción frente a los estudios, al igual que, como ocurre entre
esta satisfacción frente a los estudios y la autoeficacia académica (Caballero et al, 2007; Bresó et al,
2005). También se ha demostrado que la satisfacción se relaciona positivamente con el rendimiento
académico, señalando asociaciones entre el desempeño académico, el nivel de Engagement, tanto
como facilitador u obstaculizador y la percepción de autoeficacia (Salanova et al, 2005; Salanova et al,
2009). Así, numerosos estudios han encontrado relaciones entre bienestar psicológico y rendimiento
académico. En general, los resultados señalan la existencia de un “círculo virtuoso” entre estas
variables: a mayor rendimiento en el pasado, mayor bienestar psicológico en el presente (alto
Engagement) lo que redundará a su vez en mejor rendimiento en el futuro (medido un año después)
(Salanova et al, 2005). Si bien en otros estudios, se ha determinado que el mejor predictor de éxito
académico promedio, es el éxito académico pasado (Salanova et al, 2009; Schaufeli et al, 2009) no
obstante, no se excluye la influencia que el nivel de Engagement tiene sobre éste, ubicándolo entre los
facilitadores u obstaculizadores que se tienen durante el estudio (ya sean respecto a la institución
universitaria, sociales o personales, o en ambos casos) y el rendimiento académico futuro (Salanova et
al, 2009).
También se ha determinado la relación entre nivel de satisfacción y logros académicos.,

mediados por la motivación intrínseca, la autoeficacia y las expectativas de éxito (Caballero et al, 2007;
Palacio Sañudo et al, 2012). En este sentido, el estudio realizado por Contreras y colaboradores.
(2008), en Colombia, confirma y señala que la dedicación, el empeño y la satisfacción que percibe el
estudiante durante sus tareas son facilitadores de un buen desempeño académico, destacando que
entre los factores que inciden en el fracaso académico se encuentran los problemas de atención,
concentración y comprensión, componentes emotivos ligados al aprendizaje, tales como baja
motivación para asistir a clases y realizar sus tareas; componentes inherentes a la personalidad, tales
como la falta de confianza en sí mismos, baja tolerancia a la frustración, miedo al futuro, a tomar
decisiones y equivocarse (Contreras et al, 2008).
S.M.T 114
Siguiendo esta línea, la asociación encontrada en este trabajo entre malestar psicológico -
entendido como la percepción de altos niveles de estrés, desánimo, abatimiento y tensión constante,
escasa capacidad de disfrute, pérdida de confianza en sí mismo, así como menor capacidad para
enfrentar problemas y tomar decisiones (Espíndola et al, 2006), con un menor desempeño y un bajo
promedio de notas, ha sido observada en otros estudios realizados en estudiantes universitarios
(Zupiria et al, 2007; Herrera y Rivera, 2011). En el estudio realizado con estudiantes de Enfermería en
la Pontificia Universidad Católica de Chile, Herrera y Rivera (2011) encontraron que “el malestar
psicológico, asocia significativamente con: menor tiempo destinado a recreación, mayor tiempo de
estudio personal, promedio de notas menor a 5 (cinco), mediana satisfacción con la carrera y pobre
relación familiar”. Al respecto, los autores indican que, “el hecho que los estudiantes que presentan
malestar psicológico destinen menos tiempo a la recreación y más tiempo al estudio personal, se
podría explicar porque la alteración del ánimo se acompaña generalmente de pérdida de interés por un
lado y de menor capacidad de concentración por otro, requiriendo mayor tiempo de estudio para lograr
el rendimiento académico esperado por ellos” (Herrera y Rivera, 2011).
Otro aspecto analizado en este trabajo es la presencia de “Bienestar psicológico en estudios”
en los alumnos con “Rendimiento MB/B”. Esto puede observarse en investigaciones previas que
confirman la asociación entre la satisfacción y el disfrute experimentado por los estudiantes durante su
proceso de aprendizaje y logros académicos obtenidos, mediados por la motivación intrínseca
(Caballero et al, 2007; Contreras et al, 2008).
Estrategias de afrontamiento
El análisis exploratorio reveló que las “estrategias de afrontamiento” más frecuentemente
utilizadas por los alumnos estudiados, ante situaciones que le generan preocupación o inquietud, en
orden decreciente son “Enfrentar la situación”, “Elaborar un plan y ejecución de tareas” y “Comunicar y
buscar ayuda”, seguidas de “Ocultar su preocupación a los demás”, “Seguir adelante como si nada
ocurriera” y “Evitar la situación”. Los resultados obtenidos denotan que los estudiantes tienden a utilizar
más las estrategias activas o enfocadas a la solución del problema, enfrentando la situación o
elaborando un plan para ejecutar las tareas, que las pasivas o negativas focalizadas más en el control
de las emociones. Similares resultados se reportan en otros estudios en dónde la solución de
problemas, la búsqueda de ayuda y la evitación figuran como las estrategias más frecuentemente
utilizadas por jóvenes universitarios (Acuña y Castro, 2004; Cornejo y Lucero, 2005; Martínez y
Marques, 2005; Park y Adler, 2003; Palacio Sañudo et al, 2012), lo que indica que enfrentar la situación
es utilizada en una alta proporción de estudiantes, y que éstos tienden a usar sus recursos cognitivos
para analizar los problemas y generar alternativas de solución.
S.M.T 115
Por otra parte, la proporción de estudiantes que recurren a “ocultar su preocupación a los
demás” y “seguir adelante como si nada ocurriera” sugiere que estos alumnos tienden a evitar expresar
las emociones asociadas a las dificultades, quizás debido a la desaprobación social que esta expresión
puede generar y tal como lo expresan en su estudio Palacio Sañudo y colaboradores (2012), “estos
comportamientos de afrontamiento podrían relacionarse con características de inmadurez o poca
experiencia, propias de aquellos jóvenes pertenecientes a ciertos marcos culturales que no incentivan
la comunicación y búsqueda de ayuda como formas de afrontamiento” (Palacio Sañuo et al, 2012).
Sintetizando, en relación con el afrontamiento a las preocupaciones derivadas de las
exigencias académicas, la presente investigación reporta estudiantes que utilizan “Estrategias de
Afrontamiento” adecuadas, como aquellas que contribuyen a la “solución de problemas”; lo cual indica
que los estudiantes “se perciben” con posibilidades de modificar la situación, por lo que hacen uso del
planteamiento mental buscando las causas y las posibles soluciones para elegir la más conveniente,
para luego “ejecutar acciones” que alteren la fuente del estrés con el fin de superar el problema,
haciendo uso de un afrontamiento directo y conductual. Sin embargo, otros no lo hacen, llegando a
sentirse impedidos para responder satisfactoriamente a las demandas concretas y al estrés emocional
asociado, ante lo cual asumen “comportamientos de escape o evitación” como formas de
afrontamiento.
Teniendo en cuenta que la presente investigación reporta estudiantes con altos niveles de
autoeficacia se puede coincidir con aquellos estudios que sostienen que los estudiantes con altas
creencias de autoeficacia utilizan estrategias de afrontamiento activo, tanto de corte cognitivo
(reevaluación positiva) como comportamental (planificación), para afrontar las demandas derivadas del
contexto académico; estrategias que son válidas para un afrontamiento eficaz, puesto que estos
estudiantes sufren menos los efectos de los estresores académicos (Cabanach et at, 2008). Al respecto
y coincidiento con Ticona y colaboradores (2010), se concluye que las estrategias enfocadas al
problema son más adecuadas y aconsejables, ya que implican no solo el manejo directo del problema
sino el control de las emociones negativas generadas por el estrés (Ticona et al, 2010).
En lo que respecta al predominio a “Evitar la situación” encontrado en alumnos de 3º año con
“rendimiento académico R/I”, según estudiosos de la temática (Núñez et al, 2008; Nuñez et al, 2009;
Rojas et al, 2011), las personas con niveles medio o altos de ansiedad tienden a este tipo de
comportamiento, es decir, con conductas de huidas al enfrentamiento con la tarea y una incompetencia
en el proceso de autorregulación porque, para ellos, es más reforzante evitar la tarea generadora de
ansiedad que recibir eventuales beneficios a posteriori por haberla afrontado (Rojas, 2005).
La investigación educativa a nivel mundial se ha dirigido a caracterizar las estrategias de
afrontamiento utilizadas por estudiantes de diferentes programas universitarios, ante distintas
S.M.T 116
condiciones estresantes académicas y no académicas (Acuña y Castro, 2004; Cornejo y Lucero, 2005;
Park y Adler, 2003) sustentando teóricamente la relación entre estrategias de afrontamiento y
rendimiento académico, en tanto que adecuadas y eficaces estrategias de afrontamiento tenderían a
promover una mejor adaptación del estudiante universitario y su mejor rendimiento académico. La
relación estrategias de afrontamiento y rendimiento académico ha sido reportada en España por
Martínez González (2010 a) quien sostiene que “los alumnos que se esfuerzan y se comprometen para
afrontar el estrés académico tienden a obtener mejor rendimiento académico”, en tanto que “los
estudiantes universitarios que no afrontan los problemas académicos o que ignoran los problemas
tienden a obtener rendimiento académico más bajo”. Resultados similares se reportan en un estudio
realizado a estudiantes de la Carrera de Medicina de Universidad Akdeniz, Turquía, en la cual se
encontró una correlación positiva entre el desempeño académico y el afrontamiento centrado en la
resolución de los problemas. Así, los estudiantes que utilizan estrategias de afrontamiento centradas en
enfrentar la situación, sumado a características tales como ser seguro de sí mismo, optimista y
orientado a la colaboración, mejor se adaptan a las exigencias del ambiente de aprendizaje en las
prácticas obteniendo mayores niveles de satisfacción y logro académico. Por el contrario, los
estudiantes con afrontamientos centrados en la emoción y tendientes utilizar conductas de evitación, no
se sienten cómodos en un ambiente de aprendizaje de prácticas, que requiere la participación activa y
la comunicación (Alimoglu et al, 2011).
Algunos autores argumentan que los estudiantes que se fijan propósitos claros de aprendizaje,
organizan sus actividades en función de los mismos, y a su vez utilizan mejores estrategias de
afrontamiento ante los eventos negativos del entorno, pueden desarrollarse sin verse afectados por el
medio ambiente en el que se encuentran, todo lo cual a su vez influye positivamente en su rendimiento
académico (Caso Niebla y Hernández, 2007; Nuñez et al, 2009; Quintana et al, 2009).
Rendimiento académico, percepción de bienestar psicológico y estrategias de afrontamiento

Las características de los estudiantes asociadas al “Rendimiento académico MB/B” se
expresan a partir de la percepción de “ser una persona activa y capaz para realizar proyectos que se
propone y construir un modo de vida a su gusto”, el “sentirse bien con los aspectos de su personalidad,
orgulloso de ser quien es y la vida que lleva, satisfecho con lo logrado hasta el momento”, de “ser una
persona confiable y capaz de cambiar fácilmente aquellas situaciones de su vida que no lo satisfagan y
lo hagan infeliz”, el “haber adquirido independencia a partir de los estudios”, “enfrentando siempre las
situaciones que le preocupan”. En tanto que el “Rendimiento académico R/I” se asoció con
características tales como el “disgusto referido a la mayoría de los aspectos de la personalidad” del
estudiante y la tendencia a “evitar enfrentar situaciones que le generan preocupación”. Al respecto, los
S.M.T 117
resultados muestran que los estudiantes que ingresan a la universidad con un alto porcentaje de
bienestar psicológico, percibiendo autonomía y buen dominio del entorno, afrontamiento y control de
situaciones, aceptación de sí mismo y satisfacción con respecto a los logros alcanzados influyen
positivamente en el rendimiento académico, lo cual, tal como se ha discutido anteriormente, coincide
con lo señalado en otras investigaciones que afirman la existencia de una asociación significativa entre
el bienestar psicológico, el nivel de satisfacción percibida por el estudiante y la obtención de mejores
logros académicos (Villaseñor-Ponce, 2010; Páez et al, 2007; Zubieta y Delfino, 2010; Palacio Sañudo
et al, 2012; Caballero et al, 2007). Por otra parte, el afrontamiento implica estrategias conductuales y
cognitivas destinadas a lograr una adaptación y resolución efectivas en las diversas situaciones
problemáticas o de estrés a las que se enfrenta un sujeto en su ciclo vital. Ellas se reflejan en diversos
comportamientos, tales como concentración en la resolución del problema, esfuerzo y puesta en
marcha de conductas de laboriosidad, búsqueda de apoyo social, ignorancia respecto de la situación
problemática mediante la negación, entre otras (Frydenberg, 2004; Frydenberg y Lewis, 2004;
Fernández Liporace y Casullo, 2009). Los alumnos que se esfuerzan por afrontar el estrés académico
tienden a obtener mejor resultados en su desempeño académico (Martínez González, 2010 a).
Evidentemente la estrategia de comprometerse en tener éxito, supone una estrategia activa de
afrontamiento y solución de problema, en tanto que las conductas de ocultamiento y negación del
problema son estrategias improductivas y de evitación que resultan no exitosas, disfuncionales e
inadaptativas e implican un distanciamiento del alumno de su actividad de estudio. Al respecto,
Martínez González (2010 a) señala que, “sólo las estrategias enfocadas en resolver el problema, están
dirigidas a centrar más al estudiante en su tarea académica e implicarlo en el estudio”.
Tal como se ha mencionado anteriormente, los estudiantes con bienestar psicológico o “buena
salud mental” presentan altos niveles de satisfacción, capacidad de disfrute, confianza en sí mismo, la
existencia de proyectos, los cuales indican la presencia de metas y propósitos en la vida, aceptación de
sí mismo (Casullo et al, 2002), así como también se perciben con mayor capacidad para enfrentar
problemas y tomar decisiones (Espíndola et al, 2006), respondiendo al medio de manera activa
adaptándose a las condiciones adversas, enfrentando y resolviendo exitosamente sus conflictos
personales e interpersonales (Organización Mundial de la Salud, 2001; Sánchez y Álvaro, 2002).
Los estudios sobre afrontamiento han sido realizados en distintos ámbitos, hallándose en
varias investigaciones abordadas particularmente con adolescentes en nuestro país, una presunta
relación entre el bienestar psicológico y las estrategias de afrontamiento, (Figueroa et al, 2005; Salotti,
2006). Un estudio que vincula ambos factores al rendimiento académico, es el realizado a estudiantes
de los dos últimos años del nivel medio superior, por Chavez Uribe (2006) en México, en el cual señala
que “existe una fuerte correlación positiva entre el rendimiento académico y el bienestar psicológico así
S.M.T 118
como correlaciones variables, siendo de mayor a menor: los vínculos psicosociales, la autoaceptación,
el control de las situaciones y los proyectos de vida”. En esa línea, el nivel de asociación entre
bienestar psicológico con las estrategias de afrontamiento y un mayor (Purdie et al, 2004; Zimmerman
et al, 2005; Villaseñor-Ponce, 2010) o menor desempeño académico (Contreras et al, 2008; Zupiria et
al, 2007; Herrera y Rivera, 2011) ha sido observado en otros estudios realizados en estudiantes
universitarios a nivel mundial, y a los cuales ya se ha referido con anterioridad en el presente trabajo.
Se incluyen en esta categoría el Nivel educativo de los progenitores y la percepción de Apoyo
familiar y social.
En lo que respecta a la Dimensión “Formación académica de los padres” los resultados
expresan que el mayor porcentaje de los progenitores de los alumnos estudiados tienen cursados
estudios universitarios y secundarios, observándose que dicha proporción es mayor en las madres
(50%) y (40%) respectivamente, en la muestra total y en relación a la distribución por año de cursado.
Al respecto, estos datos coinciden en parte con los reportados por Di Gresia (2007), quien señala que
“si bien el mayor porcentaje de los progenitores poseen una titulación superior, los padres poseen un
nivel de estudios, en general, superior al de las madres”. Igualmente, en otras investigaciones
realizadas en el transcurso de la última década, se ha encontrado que el grado de expectativas que los
padres tienen respecto a la educación de los hijos, la disponibilidad de materiales y de espacio para el
estudio dentro del hogar y el nivel educativo de los padres (Di Gresia y Porto, 2004; Jiménez, 2006; Di
Gresia, 2007; Garbanzo Vargas, 2007 a; Artunduaga Murillo, 2008; Tonconi Quispe, 2010; Porcel et al,
2010), especialmente de la madre (Fergusson et al, 2002; Carrión Pérez, 2002; Galand et al, 2004;
Vélez Van Meerbeke y Roa, 2005), tienen una gran influencia en el rendimiento académico de los
jóvenes universitarios. Así, tanto el estudio de Di Gresia (2007) como el de las investigaciones
mencionadas reportan que, “entre las variables que resultaron estadísticamente significativas para
explicar el rendimiento académico se encuentra el nivel educativo alcanzado por los padres”, por lo que
un entorno familiar más o menos propicio al esfuerzo académico, la posibilidad de ayuda y el
acompañamiento familiar en los estudios de los hijos, pueden ser factores de influencia positiva en el
desempeño y los resultados académicos por ellos alcanzados (Di Gresia, 2007). En coincidencia,
investigaciones realizadas en nuestro país y en países de Latinoamérica sostienen que el modelo
educativo que proyectan los padres y el apoyo que el estudiante recibe de su familia han mostrado
influir sobre el rendimiento académico (Porcel et al, 2010; Tonconi Quispe, 2010) así, el nivel de
escolaridad de los progenitores, es una variable que se resalta en el análisis de los factores que
pueden influir en el desempeño de los estudiantes, ya que es de una significancia estadística relevante.
S.M.T 119
En efecto, a medida que el nivel de escolaridad de los progenitores es mayor, aumenta la

probabilidad/posibilidad de que el alumno obtenga buen rendimiento académico. A partir de este
resultado podría inferirse que a mayor nivel de educación de los padres, mayor sería la calidad del
apoyo al estudio de los hijos (Chica et al, 2009; Porcel et al, 2010). No obstante lo indicado por estas
investigaciones, los resultados del presente trabajo no presentaron diferencias al correlacionar “los
estudios de los progenitores” y el “rendimiento académico” de sus hijos, coincidiendo con lo señalado
en otras investigaciones recientes realizadas en España y Latinoamérica (Beltrán Barco y La Serna,
2011; Martinez de Ibarreta et al, 2011; Rodríguez y Ruíz, 2011).
Percepción de Apoyo familiar y social

Para evaluar la Dimensión “Apoyo familiar y social”, se ha tenido en cuenta lo señalado por
Feldman y colaboradores (2008), quienes sostienen que “el apoyo social puede darse a través de todos
aquellos que rodean a la persona y los recursos que le brindan, lo cual proporciona un soporte
emocional tangible, la oportunidad para compartir intereses comunes y unas condiciones por la cuales
se sienta comprendida y respetada”. Es importante destacar que “no se trata sólo de la presencia de
los elementos que brindan el apoyo social, sino de la percepción que la persona tenga de ellos”
(Feldman et al, 2008). Por tanto, al examinar las frecuencias de respuestas obtenidas con respecto a la
“Percepción de Apoyo social”, se observó que los alumnos encuestados presentan un alto apoyo social
percibido, proveniente principalmente de la familia y los amigos, manifestando contar con personas
cercanas con quienes compartir sus preocupaciones y problemáticas, tanto académicos como
personales. Estos resultados son coincidentes con los hallazgos obtenidos por Feldman y
colaboradores (2008) en estudiantes universitarios que percibieron a “la familia como su más
importante fuente de apoyo, seguida por el de sus amigos y personas cercanas”.
Al correlacionar la “Percepción de Apoyo Social” con el “rendimiento académico” se encontró
diferencias entre los alumnos con “rendimiento académico MB/B” con respecto a los que tienen
“rendimiento R/I”, coincidiendo con investigaciones previas realizadas en nuestro país (Fernández
Liporace et al, 2008; Fernández Liporace et al, 2009; Porcel et al, 2010), Europa (Artunduaga Murillo,
2008) y Latinoamérica, (Torres y Rodríguez, 2006, Chica et al, 2009; Paz-Navarro et al, 2009; Torres,
2011) que reportan que el apoyo que presta la familia y los amigos, así como un entorno que favorece
la comunicación, el afecto, la motivación y la valoración del estudio se verán reflejados en un mejor
desempeño académico de los estudiantes.
Por otra parte, investigaciones recientes (Buote et al, 2008; Sarason y Sarason, 2009;
Mattanah et al, 2010; Soares et al, 2011), sugieren que en la transición a la universidad, los estudiantes
de los primeros años se muestran dependientes del apoyo de padres, profesores y compañeros, por lo
S.M.T 120
que destacan la importancia del apoyo social percibido en la adaptación y el ajuste de los alumnos a las
exigencias académicas, pudiendo actuar, además, como un potenciador en el logro de un desempeño
satisfactorio de los estudiantes, ya que contribuiría a que afronten a los estresores propios de su
ambiente, con mayores probabilidades de éxito.
Asociación entre Rendimiento académico y Percepción de Apoyo social

Las características de los estudiantes, a partir del rendimiento académico que presentan se
pueden expresar de la siguiente forma: El “Rendimiento académico MB/B” se relaciona con la
“Percepción de sentirse apoyado por la familia y los amigos”, contando con personas que se preocupan
por él y con quienes puede hablar de sus problemas personales y familiares. Las características
asociadas al “Rendimiento académico R/I” muestran la “imposibilidad de hablar de sus problemas
personales con su familia”. Al respecto, anteriormente se ha hecho mención a investigaciones que
coinciden en señalar que el apoyo que presta la familia y los amigos, así como un entorno que favorece
la comunicación, el afecto, la motivación y la valoración del estudio se verán reflejados en un mejor
desempeño académico de los estudiantes (Fernández Liporace et al, 2009; Porcel et al, 2010; Torres,
2011; Mattanah et al, 2010; Soares et al, 2011). Igualmente diversos estudios coinciden en aseverar
que, así como el grupo de pares influye de forma decisiva en la toma de decisiones durante la juventud,
al igual que en el estilo de la conducta del adolescente (Inglés et al, 2010), el rendimiento académico
también va a depender del tipo de conducta prosocial o no del individuo y al mismo tiempo los iguales
también pueden influir en la adquisición de metas y en la elaboración de conductas prosociales
orientadas al rendimiento (Adeyemi, 2008; Brody, 2006; Dana et al, 2006; Inglés, et al, 2010).
La conducta prosocial, es definida dentro del marco teórico de la psicología positiva (Seligman
y Csikszentmihalyi, 2000), la teoría cognitiva social (Bandura et al, 2003) y la teoría de sistemas del
desarrollo humano (Gestsdottir y Lerner, 2008; Lerner et al, 2009), como una conducta voluntaria
dirigida a beneficiar a otros o que tiene consecuencias sociales positivas- puesto que una trayectoria
vital psicológicamente saludable es producto del beneficio mutuo del aprendizaje de habilidades y
competencias útiles para la vida, y de un entorno adecuado que apoye y proporcione cuidados y
seguridad (Eisenberg et al, 2006; Gutiérrez et al, 2011). Tradicionalmente, lo que más ha preocupado a
los psicólogos infanto-junveniles ha sido el estudio de la conducta agresiva y antisocial (Inglés et al,
2009). Sin embargo, en los últimos años esta tendencia está cambiando y numerosos autores han
comenzado a estudiar la conducta prosocial ya que ésta desempeña un papel fundamental en la
formación de relaciones interpersonales positivas y en el mantenimiento del bienestar personal y social
(Eisenberg et al, 2006). En este sentido, la mayoría de los estudios parecen indicar que existe una
relación entre conducta prosocial y éxito académico, y destacan el papel importante de la conducta
S.M.T 121
prosocial como protectora del fracaso académico y predictora del éxito académico en los jóvenes
(Inglés et al, 2009; Martínez, 2009; Redondo, 2007). Igualmente, los pares también pueden influir de
forma negativa en el rendimiento escolar de los jóvenes. En este marco académico, los padres son una
figura importantísima para la consecución de las metas académicas en los jóvenes. La educación y el
apoyo de los padres juega un papel relevante en el éxito académico (Adeyemo, 2005; González-Pienda
et at, 2003; Supple et al, 2004). En España la investigación realizada en estudiantes universitarios por
Martínez y colaboradores (2010) sobre la “Importancia de los amigos y los padres en la salud y el
rendimiento escolar”, citan un estudio (Moilanen, 2005) en el cual se muestra que la contención de los
padres y el control conductual está asociado a la autorregulación y al rendimiento académico de los
hijos a largo plazo. Así pues, estos autores afirman que los padres que actúan con firmeza,
comunicación, apoyo y colaboración ante los problemas escolares de sus hijos, reporta al joven una
estabilidad emocional que contribuye a la superación de los momentos críticos, la constancia en el
estudio y en las metas académicas (Martínez et al, 2010).
Se puede concluir que, dentro del marco de las relaciones sociales, tanto los amigos como los
padres juegan un papel clave en el bienestar emocional, así como en el rendimiento académico. Ambas
influencias terminan por ser complementarias en la vida de los jóvenes y los adultos. Además, dichas
influencias evolucionan a lo largo de los años sin dejar de tener importancia. Dependiendo del tipo de
actitudes, conductas y metas que tenga el entorno social -la familia y amistades- respecto a la
educación y el desempeño académico, la influencia de padres y amigos van a tener un papel decisivo
en el futuro académico del individuo (Martínez et al, 2010).
Factores obstaculizadores y/o factores facilitadores del rendimiento académico

En una última etapa, con la finalidad de determinar el nivel de asociación de las variables
analizadas tanto como factores facilitadores y/o como factores obstaculizadores del rendimiento
académico, se realizó un análisis factorial que incluyó aquellas variables que dieron como significativas
en el análisis bivariado y que también fueron analizadas por dimensiones mediante los análisis
exploratorios multivariados presentados anteriormente.
El análisis factorial permitió identificar un subconjunto de 12 variables que acumulan el 75,81%
del perfil de los estudiantes de acuerdo a su rendimiento académico. Al respecto, dos grupos de
variables explican el perfil de los estudiantes de acuerdo a su rendimiento académico mostrando su
asociación como factores facilitadores y/o obstaculizadores:
Un primer grupo que incluye las percepciones referidas a las creencias en las capacidades
propias tales como: “Me es fácil persistir en lo que me he propuesto hasta llegar a alcanzar mis metas”,
“Gracias a mis cualidades y recursos puedo superar situaciones imprevistas”, “Si me encuentro en una
S.M.T 122
situación complicada siempre se me ocurre qué debo hacer”, “Puedo participar en clase y pregunto
cuando no comprendo una explicación del profesor”, y “Planificación adecuada del tiempo dedicado al
estudio”. Estas variables actúan como factores facilitadores para un buen rendimiento académico.
Un segundo grupo que nuclea las dificultades que pueden interferir en sus estudios, tales como
los “Problemas personales”, la “Poca dedicación al estudio”, las “Pobres habilidades de estudio”, las
“Dificultades de adaptación a la vida universitaria” y la “Preocupación que les genera hacer un
examen”, las cuales, a su vez, actúan como factores obstaculizadores del desempeño académico.
La variable “Creencias en las capacidades propias” incluye la percepción de autoeficacia,
autoconcepto, competencia y establecimiento de metas. Anteriormente se ha mencionado que éstos
constructos, extraídos de las teorías modernas de la motivación que relacionan creencias, valores,
metas y conducta, influyen en la percepción que una persona tiene de sí misma (Bandura, 1997). Por
otro lado, la planificación adecuada del tiempo dedicado al estudio, la utilización de estrategias de
aprendizaje y el estilo de afrontamiento activo a situaciones generadoras de estrés, registran
coeficientes que sugieren un efecto predictor sobre el rendimiento académico (Martínez Gonzalez,
2010 b; Piemontesi y Heredia, 2009).
Estos hallazgos suponen que el desempeño de los estudiantes basado en la percepción de la
competencia personal, de metas dirigidas a la planificación, realización y dominio de una determinada
tarea, así como el afrontamiento activo a situaciones imprevistas, impactan favorablemente en el
rendimiento académico; relación que ha sido documentada por diversos estudios previos, y revisada
con anterioridad en el presente trabajo (Shim y Ryan, 2005; Escurra et al, 2005; González et al, 2010;
Martínez Gonzalez, 2010 b; García-Ros et al, 2012).
En síntesis, los factores que favorecen el buen rendimiento académico de los estudiantes del
Ciclo Básico de la Carrera de Medicina se relacionan con la percepción de capacidades, competencias
y recursos personales adecuados, en tanto que los factores obstaculizadores detectados están
relacionados con la percepción de la falta de interés, poca dedicación al estudio y los problemas
personales.
Según se ha podido observar en el presente trabajo, los determinantes que intervienen en el
rendimiento académico de los estudiantes son tanto de naturaleza personal como social. La
identificación de los mismos ha sido esencial, puesto que ha permitido dimensionar la importancia que
adquiere cada uno por separado.
S.M.T 123
CONCLUSIONES
En función de los resultados presentados se concluye que la presente investigación permite
una mayor comprensión de los factores que intervienen en el rendimiento académico. Dichos factores
se dan en el entramado e interacción de Determinantes personales y sociales de cada individuo.
▪ Con respecto a la distribución de los estudiantes según el género, se observa un predominio
del sexo femenino, lo cual coincide con los datos referenciados en trabajos anteriores respecto
a la distribución de los estudiantes en relación al sexo con el ingreso y en el ámbito de las
Carreras de la Universidad Nacional de Córdoba. En esta investigación, la variable sexo no
expresa diferencias al asociarla con el rendimiento académico.
▪ Entre las razones por las que inician estudios universitarios los estudiantes manifiestan
“Alcanzar una profesión que satisfaga” y “Convertirse en una persona útil para la sociedad”,
refiriendo metas tales como “Continuar con la Carrera y mantener su nivel de rendimiento” y
“Continuar con la Carrera y mejorar sus notas”. Estas características están presentes en los
alumnos con Rendimiento académico MB/B.
▪ Los alumnos con “Rendimiento MB/B” se perciben con recursos para resolver situaciones
imprevistas, manifiestan facilidad de persistir en las metas propuestas, presentan adecuada
dedicación al estudio y participación activa en clase, no refiriendo dificultades de adaptación a
la vida universitaria. En tanto que, los alumnos con “Rendimiento R/I” correlaciona con
percepciones de poca dedicación al estudio, pobres habilidades de estudio, dificultades de
adaptación a la vida universitaria y para persistir en las metas propuestas.
▪ Entre las situaciones que mayor preocupación generan, los alumnos refieren “Hacer
exámenes”, “Sobrecarga de trabajos académicos” y “Participación en clase”. Las dos primeras
se observa en estudiantes con “Rendimiento académico MB/B”, en tanto que la “Participación
en clase” se encuentra asociada al “Rendimiento académico R/I” en estudiantes de 1° año. No
generan preocupación el “Trabajo en equipo” y la “Competitividad entre compañeros”.
▪ El nivel de bienestar psicológico de los estudiantes analizados es alto. Los alumnos con
“Rendimiento MB/B” presentan mayores niveles de satisfacción y bienestar psicológico en
relación a los de “Rendimiento académico R/I”. Así, el rendimiento académico de los
estudiantes se asocia con la presencia de bienestar psicológico, la percepción de autonomía,
aceptación de sí mismo y satisfacción con respecto a los logros alcanzados.
▪ Ante situaciones que generan preocupación, los estudiantes tienden a utilizar más las
estrategias enfocadas en la “Solución del problema”, “enfrentando la situación” o “elaborando
S.M.T 124
un plan para ejecutar las tareas”, que aquellas focalizadas en el control de las emociones tales
como “Seguir adelante como si nada ocurriera” y “Evitar la situación”.
▪ Los alumnos con “Rendimiento académico MB/B” se perciben como “personas activas y
capaces para alcanzar las metas que se proponen”, manifiestan “sentirse bien con los aspectos
de su personalidad”, “orgulloso de ser quiénes son y la vida que llevan”, “satisfechos con lo
logrado hasta el momento, capaces de cambiar fácilmente aquellas situaciones de su vida que
no lo satisfagan” y “enfrentando siempre las situaciones que le preocupan”. En tanto que el
“Rendimiento académico R/I” se asocia con el “disgusto referido a la mayoría de los aspectos
de la personalidad” y la “tendencia a evitar aquellas situaciones que le generan preocupación”.
▪ Los alumnos con “Rendimiento académico MB/B” estudian “Entre 10 y 20 horas semanales” y
“Más de 20 horas” con una frecuencia de “Un poco todos los días”, utilizando la “Elaboración
de esquemas” como estrategias de estudio. En tanto que, los alumnos con “Rendimiento
académico R/I”, presentan “Poca dedicación al estudio” e “Inadecuada distribución y
planificación del tiempo”.
▪ Con respecto a las “Fuentes de información” utilizadas, la mayoría de los alumnos estudian de
libros de textos y apuntes de clase, señalando y relacionando ideas principales y secundarias
del texto, no observándose diferencias al asociar el material de estudio con el rendimiento
académico.
Determinantes sociales
▪ En lo que respecta al Nivel educativo de los padres de los estudiantes analizados, se detecta
una mayor frecuencia de progenitores con estudios universitarios. Al respecto, podría inferirse
que a mayor nivel de educación de los padres, mayor sería el estímulo y apoyo al estudio de
sus hijos. No obstante, en el presente trabajo, esta variable no se observa como determinante
del rendimiento académico presentado por los jóvenes.
▪ Los alumnos estudiados presentan una alta percepción de apoyo social, proveniente
principalmente de familia y amigos, manifestando “contar con personas cercanas con quienes
compartir sus preocupaciones y problemáticas”, tanto académicas como personales. Esta
característica se observa con mayor frecuencia en los alumnos con “Rendimiento académico
MB/B” con respecto a los que tienen “Rendimiento académico R/I”.
Respondiendo al tercer objetivo específico de esta investigación, se observa que el perfil de los
estudiantes se agrupa, según sea su rendimiento académico Muy Bueno-Bueno (MB/B) o Regular-
Insuficiente (R/I), con características específicas asociadas a factores facilitadores y/o factores
obstaculizadores:
S.M.T 125
▪ Los alumnos con “Rendimiento académico MB/B” se perciben con posibilidades de resolver
situaciones complicadas, poseer cualidades y recursos para afrontar situaciones imprevistas,
manifiestan facilidad de persistir hasta alcanzar las metas propuestas, presentan adecuada
dedicación al estudio y participación activa en clase, no refiriendo dificultades de adaptación a
la vida universitaria. Estas variables actúan como factores facilitadores para un buen
rendimiento académico.
▪ Entre las situaciones percibidas como dificultades que pueden interferir en sus estudios, los
alumnos con “Rendimiento académico MB/B” manifiestan los problemas personales, las
preocupaciones que les genera el hacer un examen”, y la sobrecarga de trabajos académicos.
Estas problemáticas actuarían como factores obstaculizadores de un buen desempeño
académico.
▪ Los alumnos con “Rendimiento académico R/I” refieren percepciones de poca dedicación al
estudio, pobres habilidades de estudio, dificultades de adaptación a la vida universitaria, como
así también dificultades para persistir en las metas propuestas, los cuales, a su vez, actuarían
como factores obstaculizadores del desempeño académico. En este grupo no se identificaron
factores protectores dentro de los analizados en este trabajo.
RECOMENDACIONES
A partir de estos hallazgos y atendiendo las características personales y académicas de los

estudiantes que se insertan en el contexto universitario actual, se podrán desarrollar posibles líneas de
acción dirigidas a acompañar y facilitar la adaptación y el ajuste de los alumnos a las exigencias
académicas de la educación superior, pudiendo actuar, además, como un potenciador en el logro de un
desempeño satisfactorio de los estudiantes, lo cual a su vez, posibilitaría mejorar la calidad de la
permanencia en la carrera. Al respecto, resultaría de interés que la investigación futura se centrara en
desarrollar y evaluar la efectividad de distintas propuestas y estrategias de seguimiento y atención de
aquellos estudiantes que presenten bajos niveles de desempeño o se encuentren en riesgo de
prolongación de sus estudios, abandono y deserción. Dichas estrategias representan una vía apropiada
de intervención orientadas al desarrollo de habilidades, conocimientos y competencias que favorezcan
la consolidación de factores protectores que incidan en el rendimiento académico y a su vez, estén
dirigidas a prevenir y reducir las problemáticas relacionadas con dificultades académicas y/ó
personales en la población universitaria en su conjunto.
S.M.T 126
Capitulo 5
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S.M.T 147
ANEXO
A continuación se detallan las presentaciones científicas realizadas a partir del tema de Tesis
Doctoral:
Publicaciones Científicas:
• “Relationship between academic performance, psychological well-being, and coping strategies in
Medical students”. - Departamento de Admisión. Facultad de Ciencias Médicas, Universidad
Nacional de Córdoba. Autores: Trucchia, SM; Lucchese, M; Enders, J; Fernández, AR. Revista de
la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de Córdoba. En publicación
2013;70(3).
Comunicaciones Científicas:
• XI JORNADAS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA. Dificultades que interfieren en el Rendimiento
Académico de los estudiantes de Medicina.- Trucchia, SM; Enders, J; Lucchese, M; Fernández,
AR. Departamento de Admisión. Facultad de Ciencias Médicas. Secretaría de Ciencia y
Tecnología. Universidad Nacional de Córdoba. Septiembre 2011.-
• XII JORNADAS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA. El Rendimiento Académico y su relación con

las preocupaciones e inquietudes de los alumnos del Ciclo Básico de la Carrera de Medicina.
Trucchia, SM; Enders, J; Lucchese, M; Fernández, AR. Departamento de Admisión. Facultad de
Ciencias Médicas. Secretaría de Ciencia y Tecnología. Universidad Nacional de Córdoba.
Septiembre 2012.-
S.M.T 148

Análisis de Los Factores Asociados Al Rendimiento Académico de Los Estudiantes de La Carrera de Medicina

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BIBLIOTECA FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS

Análisis de los factores asociados al rendimiento académico

Silvina Mariel Trucchia.

Tesis - Doctor en Ciencias de la Salud - Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Ciencias

Aprobada: 15 de Abril de 2014

Análisis de los factores asociados al rendimiento académico de los estudiantes de la carrera de

Análisis de los factores asociados al

Trabajo de Tesis Doctoral para optar al Título de

Lic. Silvina Mariel Trucchia

"LA FACULTAD DE CIENCIAS MEDICAS NO SE HACE SOLIDARIA CON LAS

A mis hijos, Diego y Sebastián

Capítulo 2: MATERIAL Y MÉTODO ................................................................................... 39

Capitulo 4: DISCUSIÓN ..................................................................................................... 91

CONCLUSIONES ............................................................................................................... 124

Capitulo 5: BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................. 127

ANEXO ............................................................................................................................... 148

Palabras claves: Factores - rendimiento académico – estudiantes de Medicina.

Key words: Factors - academic performance – medical students.

Finalmente, es necesario incorporar una última característica de la universidad de este siglo,

Características de la Educación Superior actual

Problemáticas actuales en Educación Superior: acceso y permanencia

Ante esta situación, la educación superior no sólo se enfrenta a la problemática de lograr y

Para garantizar la calidad de la educación universitaria se hace necesario identificar y analizar

revisiones y reformas en los procesos de admisión, en los diseños curriculares y en la metodología

Ante esta situación, y en el marco de la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad

Factores determinantes del Rendimiento Académico

Dentro de la motivación, en lo que a aspectos de resultados académicos se refiere, una

Autoeficacia y autoconcepto académico

El bienestar psicológico entendido como “estar y sentirse bien” es el resultado de las

Por lo expresado, el bienestar psicológico, es un constructo que hace referencia a la

En estudios realizados en Europa (Salanova et al, 2005; Oliver, 2000) y Latinoamérica

Hábitos de estudio y Estrategias de Aprendizaje

Estrés y Estrategias de afrontamiento

obstante la exposición a situaciones conflictivas que generen reacciones de estrés excesivo o

Se ha definido el afrontamiento como los esfuerzos cognitivos y conductuales que se

complementarios, representando el primero formas estables y consistentes de afrontar el estrés,

Nivel educativo de los padres

Nivel educativo de la madre

Percepción de Apoyo Social

Factores obstaculizadores y/o facilitadores del rendimiento académico

En este marco, es necesario describir las características de algunos determinantes personales

A los fines de realizar el presente trabajo, se consideró la población de estudiantes que

el progreso de los estudios seleccionados del “Cuestionario dirigido a estudiantes de la Universidad de

Teniendo en cuenta la perspectiva presentada en la introducción, se desarrolla a continuación

b) Competencia cognitiva y autoeficacia percibida: la competencia cognitiva se define como

La pregunta 18, evalúa carencia de autoeficacia percibida y posible presencia de estrés

c) Bienestar psicológico: El Bienestar Psicológico es considerado un constructo que está

d) Estrategias de afrontamiento: Las estrategias de afrontamiento son acciones del individuo

Esta variable fue examinada en la pregunta 21 del Cuestionario de Determinantes relacionados

La variable Horas de dedicación al estudio fue evaluada en las preguntas 14 y 15 del

La pregunta 14 indaga cuántas horas dedica el alumno al estudio semanalmente y la pregunta

La variable Fuentes de información, fue abordada en la pregunta 16 del cuestionario. Esta

La variable Estrategias de estudio fue indagada en la pregunta 17 del cuestionario. Esta

Esta variable fue analizada en la pregunta 22 del Cuestionario de Determinantes relacionados

b) Nivel educativo de los progenitores: Un elemento importante del entorno familiar

Esta variable se evaluó en las preguntas 6 y 7 del Cuestionario de Determinantes relacionados

rendimiento académico aportados por el Despacho de alumno de la Facultad de Ciencias Médicas, se

Análisis de los Datos

- Analisis univariado, para describir la distribución y frecuencia de presentación de cada variable

CUESTIONARIO DE DETERMINANTES RELACIONADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO

Apellido y Nombre…………………………… Matrícula…………………………………………………….

3. Estado civil: a) Casado b) Soltero c) En pareja d) Separado

4. Lugar de Procedencia: a) Córdoba Capital b) Interior de Córdoba c) Otra Provincia

25-En general, me siento orgulloso de Acuerdo 6 (54,55%)* 5 (45,45%)* 11 (100%)