10.-) Educacion Superior en Ciencias Agropecuarias

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Educación Superior en las Ciencias Agropecuarias
Book · October 2019
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Ramón Saúl Luján Aguirre Damian Aaron Porras Flores

Universidad Autónoma de Chihuahua Universidad Autónoma de Chihuahua
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Autonomous University of Nuevo León Universidad Autónoma de Chihuahua
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ASOCIACIÓN MEXICANA DE EDUCACIÓN
EDUCACIÓN AG RÍCOLA SUPERI OR A. C.
2019
EDUCACIÓN SUPERIOR
EN LAS CIENCIAS AGROPECUARIAS
Este Libro fue sometido a un proceso de dictaminación por académicos externo a la Universidad, de acuerdo
con las normas establecidas por el consejo editorial de la Universidad Autónoma de Chihuahua.
Todos los derechos reservados. Esta publicación queda rigurosamente prohibida su reproducción sin la
autorización escrita de los titulares del copyright. De acuerdo a lo establecido por las leyes, se sancionará por
la reproducción total o parcial por medio electrónico, mecánico, fotoquímico, fotocopia, grabación,
microfilmación o cualquier otro, sin la autorización del autor.
ISBN 978-607-536-045-4
DEPÓSITO LEGAL
Copyright © 2019. Los autores. Todos los derechos reservados.
DR © Universidad Autónoma de Chihuahua

Facultad de Ciencias Agrotecnológicas
Campus I Chihuahua, México
Asociación Mexicana de Educación Agrícola Superior

AMEAS
Tequisquiapan Querétaro, México
Consejo Mexicano de Acreditación de la Educación Agronómica A.C.

COMEAA
Ciudad de México, México
Editores:
Dr. Damian Aaron Porras Flores
M.C. Ramón Saúl Luján Aguirre
M.C. Jared Hernández Huerta
Dra. Ramona Pérez Leal
Impresión:
Departamento editorial de la Universidad Autónoma de Chihuahua
Chihuahua México
Diseño de cubiertas:
Primera edición: 15 de octubre del 2019.

EDUCACIÓN SUPERIOR
EN LAS CIENCIAS AGROPECUARIAS
Pe r f i l e s d e e g r e s o, c o m p e t e n c i a s e i n n o v a c i ó n e d u c a t i v a
Editores
M.C. Ramón Saúl Luján Aguirre
Dra. Ramona Pérez Leal
ASOCIACIÓN MEXICANA DE EDUCACIÓN

EDUCACIÓN AG RÍCOLA SUPERI OR A. C.
DIRECTORIO
M.E. LUIS ALBERTO FIERRO RAMÍREZ
Rector de la Universidad Autónoma de Chihuahua
Editores
Dr. DAMIAN AARON PORRAS FLORES

Director de la Facultad de Ciencias Agrotecnológicas, UACH
M.C. RAMÓN SAÚL LUJÁN AGUIRRE

Secretario de Investigación y Posgrado Facultad de Ciencias Agrotecnológicas, UACH
M.C. JARED HERNÁNDEZ HUERTA

Profesor Investigador de la Facultad de Ciencias Agrotecnológicas, UACH
Dra. RAMONA PÉREZ LEAL

Profesor Investigador de la Facultad de Ciencias Agrotecnológicas, UACH
Colaboradores y organizadores
M.C.I. ERSLEM ARMENDÁRIZ NÚÑEZ

Facultad de Filosofía y Letras UACH
M.F. ELIZABETH VILLALOBOS PÉREZ

M.B.A. AARÓN MILBURN DÍAZ

M.C. ANTONIO CHÁVEZ SILVA

Facultad de Zootecnia y Ecología
M.E. RHONDA WOTTEN MOON

M.A. ADRIANA ISELA TORRES ROMERO

M.C. VÍCTOR HUGO VILLARREAL RAMÍREZ
Facultad de Ciencias Agrícolas y Forestales
Dr. JOSÉ EDUARDO MAGAÑA MAGAÑA

Facultad de Ciencias Agrícolas y Forestales
M.C. RAMÓN SAUL LUJÁN AGUÍRRE

Dr. DANIEL DÍAZ PLASCENCIA

Facultad de Zootecnia y Ecología
Dr. DAMIAN AARON PORRAS FLORES

M.C. RICARDO AARÓN GONZÁLEZ ALDANA

Dra. AIXCHEL CORDERO HIDALGO

Dra. SILVIA AMANDA GARCÍA MUÑOZ

M.A. ANABEL ORTEGA RODRÍGUEZ

Facultad de Ciencias Agrotecnológicas UACH
Mtra. VERÓNICA ZAPATA SUARÉZ

MESA DIRECTIVA DE AMEAS
Presidente
Dr. Andrés Rivera Fernández
Director de la Facultad de Ciencias Agricolas-Xalapa
Universidad Veracruzana
Vicepresidente
Dr. Oscar León Velasco
Director de la Escuela de Estudios Agropecuarios Mezcalapa
Universidad Autónoma de Chiapas
Tesorero
Dra. Cristina Ruíz Alvarado
Directora del Instituto de Ciencias Agrícolas
Universidad Autónoma de Baja California.
Secretario
Dr. Roberto Coutiño Ruíz
Director de la Facultad de Ciencias Agronómicas – Villaflores
Universidad Autónoma de Chiapas
Primer Vocal
Dra. Daniela Montero Anaya
Ingeniería en Alimentos UJAT
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Segundo Vocal
Dr. Alejandro Sergio del Bosque González

Director de la Facultad de Agronomía
Universidad Autónoma de Nuevo León
Tercer Vocal
Dr. José Mario Mendoza Carrillo
Director de la División de Ciencias de la Vida – Campus Irapuato Salamanca
Universidad de Guanajuato
DIRECTOR GENERAL
M.A. Guillermo Basante Butrón
ACERCA DE LOS AUTORES
Aispuro Lizárraga Héctor Bertoldo Castillo Luna Eduardo
Instituto de Ciencias Agrícolas de la Universidad Escuela Superior Dual de Agricultura “Hermanos
Autónoma de Baja California Escobar”; Universidad Agropecuaria Dual
“Hermanos Escobar” A.C.
Alarcón Pulido Sara Aida
Facultad de Ciencias Biológicas y Agropecuarias, Castruita Esparza Luis Ubaldo
Universidad Veracruzana Facultad de Ciencias Agrícolas y Forestales,
Universidad Autónoma de Chihuahua
Anchondo Aguilar Addy
Facultad de Ciencias Agrotecnológicas, Universidad Chávez Medina Jesús Alicia
Autónoma de Chihuahua CIIDIR-IPN Centro Interdisciplinario de Investigación
para el Desarrollo Integral Regional, Unidad Sinaloa
Arras Vota Ana María de Guadalupe
Facultad de Ciencias Agrotecnológicas, Universidad Cid Mejía Samy Yohan
Autónoma de Chihuahua Facultad de Ciencias Agrícolas y Forestales,
Arévalo Mariñelarena Moisés
Facultad de Contaduría y Administración Coronado Quintana José Luis
Universidad Autónoma de Chihuahua Facultad de Contaduría y Administración
Avelar Lozano Ernesto
Instituto de Ciencias Agrícolas de la Universidad Corral Díaz Rafael
Autónoma de Baja California Escuela Superior Dual de Agricultura “Hermanos
Escobar”; Universidad Agropecuaria Dual
Ayala Espinoza Miriam Catalina “Hermanos Escobar” A.C.
Facultad de Zootecnia y Ecología, Universidad
Autónoma de Chihuahua Díaz Plascencia Daniel
Balandrán Valladares Martha Irma Autónoma de Chihuahua
Facultad de Ciencias Agrotecnológicas, Universidad
Autónoma de Chihuahua Encinas Fregoso Rubén
Instituto de Ciencias Agrícolas de la Universidad
Becerra Allen E. Autónoma de Baja California
Escuela Superior Dual de Agricultura “Hermanos
Escobar”; Universidad Agropecuaria Dual Escoto Rodríguez Martín
“Hermanos Escobar” A.C. Facultad de Agronomía y Veterinaria, Universidad
Autónoma de San Luis Potosí
Bordas Beltrán José Luis
Facultad de Contaduría y Administración de la Espinoza Prieto José Roberto
Universidad Autónoma de Chihuahua Facultad de Zootecnia y Ecología, Universidad
Autónoma de Chihuahua
Flores Zamora Gabriela Lisbeth Hernández Sánchez María de la Luz
CIIDIR-IPN Centro Interdisciplinario de Investigación Facultad de Ciencias Biológicas y Agropecuarias
para el Desarrollo Integral Regional, Unidad Sinaloa Universidad Veracruzana.
Fuentes Téllez Janeth Margarita Suárez N.

Facultad de Ciencias Agrotecnológicas, Universidad Facultad de Ciencias y Tecnologías y de Educación
Autónoma de Chihuahua. de la Decanatura de División de Universidad
Abierta y a Distancia de la USTC
García González Juvencio
Facultad de Ciencias Agrícolas y Forestales, Lara Mireles José Luis
Universidad Autónoma de Chihuahua Facultad de Agronomía y Veterinaria. Universidad
García Muñoz Silvia Amanda
Facultad de Ciencias Agrotecnológicas, Universidad Lerma Hernández Claudia
Autónoma de Chihuahua Licenciatura en Administración Universidad
Politécnica de Chihuahua
Giner Chávez Omar René
Facultad de Zootecnia y Ecología, Universidad Leyva Chávez Arwell Nathan
Autónoma de Chihuahua Facultad de Ciencias Agrotecnológicas, Universidad
González Aldana Ricardo Aarón
Facultad de Ciencias Agrotecnológicas, Universidad Loredo Osti Catarina
Autónoma de Chihuahua Facultad de Agronomía y Veterinaria. Universidad
González López Diana
Facultad de Zootecnia y Ecología, Universidad Lozano Rodríguez Miguel Ángel
Autónoma de Chihuahua Facultad de Ciencias Biológicas y Agropecuarias,
Universidad Veracruzana
Gómez Ramírez I.
Facultad de Ciencias y Tecnologías y de Educación Luján Aguirre Ramón Saúl
de la Decanatura de División de Universidad Facultad de Ciencias Agrotecnológicas, Universidad
Abierta y a Distancia de la USTC Autónoma de Chihuahua.
Granados Olivas Alfredo Magaña Magaña José Eduardo

Escuela Superior Dual de Agricultura “Hermanos Facultad de Ciencias Agrícolas y Forestales,
Escobar”; Universidad Agropecuaria Dual Universidad Autónoma de Chihuahua
“Hermanos Escobar” A.C.
Martínez Escudero Lorenza Esther
Hernández Huerta Jared Facultad de Ciencias Agrotecnológicas, Universidad
Facultad de Ciencias Agrotecnológicas, Universidad Autónoma de Chihuahua
Martínez Sánchez César Enrique
Hernández Salas José Esteban Facultad de Ciencias Biológicas y Agropecuarias,
Facultad de Ciencias Agrícolas y Forestales, Universidad Veracruzana
Meraz Méndez Manuel
Universidad Tecnológica de Chihuahua
Milburn Díaz Aarón Romero Méndez Mauricio Jesús
Facultad de Ciencias Agrotecnológicas, Universidad Facultad de Agronomía y Veterinaria. Universidad
Autónoma de Chihuahua Autónoma de San Luis Potosí.
Morales Morales Hugo Armando Ruíz Alvarado Cristina

Facultad de Ciencias Agrícolas y Forestales, Instituto de Ciencias Agrícolas de la Universidad
Universidad Autónoma de Chihuahua Autónoma de Baja California
Ortega Rodríguez Anabel Serrano Solís Arturo

Facultad de Ciencias Agrotecnológicas, Universidad Facultad de Ciencias Biológicas y Agropecuarias,
Autónoma de Chihuahua Universidad Veracruzana
Palma Rosas Yair
Soto Caballero Mayra Cristina
Facultad de Ciencias Agrotecnológicas, Universidad
Pérez Alarcón Sandra Angélica
Suárez Suárez N. E.
Universidad Tecnológica de Chihuahua
Facultad de Ciencias y Tecnologías y de Educación
Pérez Álvarez Sandra de la Decanatura de División de Universidad Abierta
Facultad de Ciencias Agrícolas y Forestales, y a Distancia de la USTC
Torres Romero Adriana Isela
Pérez Leal Ramona Facultad de Ciencias Agrotecnológicas, Universidad
Facultad de Ciencias Agrotecnológicas, Universidad Autónoma de Chihuahua
Tzintzun Camacho Olivia
Piñón Miramontes Miguel Ángel Instituto de Ciencias Agrícolas de la Universidad
Facultad de Ciencias Agrotecnológicas, Universidad Autónoma de Baja California
Uranga Valencia Luisa Patricia
Porras Flores Damián Aarón Facultad de Ciencias Agrícolas y Forestales,
Facultad de Ciencias Agrotecnológicas, Universidad Universidad Autónoma de Chihuahua
Villalobos Pérez Elizabeth
Ramírez Tobías Hugo Magdaleno Facultad de Ciencias Agrotecnológicas, Universidad
Facultad de Agronomía y Veterinaria. Universidad Autónoma de Chihuahua
Villarreal Ramírez Víctor Hugo
Rivas Lucero Bertha Alicia Facultad de Ciencias Agrícolas y Forestales,
Facultad de Ciencias Agrícolas y Forestales, Universidad Autónoma de Chihuahua
Villegas Rodríguez Fabiola
Rojas Velázquez Ángel Natanael
Facultad de Agronomía y Veterinaria. Universidad
Facultad de Agronomía y Veterinaria. Universidad
CONTENIDO
Estudio sistemático para fundamentar los perfiles de egreso de los programas
01 educativos que se ofrecen en el sector agroalimentario
CAPÍTULO 1. El sistema educativo tradicional y las confrontaciones que sufren los estudiantes
universitarios rarámuri -2-
CAPÍTULO 2. La educación y la cultura de la legalidad en la Universidad Autónoma de

Chihuahua y en la Facultad de Zootecnia y Ecología -10-
CAPÍTULO 3. Evaluación curricular mediante mapeo de competencias profesionales del

programa educativo de ingeniero biotecnólogo agropecuario, del Instituto de Ciencias
Agrícolas de la Universidad Autónoma de Baja California -20-
CAPÍTULO 4. Gestión de módulos demostrativos como ecosistema de aprendizaje y desarrollo

de competencias investigativas -24-
Estrategias de evaluación curricular orientadas a mejorar el logro del perfil de egreso

02 por parte de los estudiantes
CAPÍTULO 5. Percepción de egresados de maestría sobre el aprendizaje adquirido como

factor de influencia en su trabajo e infraestructura -28-
CAPÍTULO 6. Opinión de empleadores en el perfil de egreso de las carreras de la Facultad de

Ciencias Agrotecnológicas -33-
CAPÍTULO 7. Prácticas docentes generadoras de aprendizajes significativos en los

estudiantes universitarios -36-
CAPÍTULO 8. Análisis del entorno de influencia del programa ingeniero horticultor, ofrecido
por la Universidad Autónoma de Chihuahua -46-
CAPÍTULO 9. Evaluación del desempeño profesional de los egresados de ingeniero agrónomo,

región Poza Rica-Tuxpan, de la Universidad Veracruzana -49-
Iniciativas de evaluación de competencias, capacidades o características específicas
03 de los perfiles de egreso
CAPÍTULO 10. Educación agropecuaria dual en México: experiencias en la Universidad

Agropecuaria Dual “Hermanos Escobar” A.C. -54-
CAPÍTULO 11. Los talleres integradores: estrategia para evaluar desempeños en el marco de
las competencias -59-
CAPÍTULO 12. Impacto del servicio social en el proceso de titulación en la Facultad de

Ciencias Agrotecnológicas, campus Cuauhtémoc, Chihuahua -68-
CAPÍTULO 13. Competencias en TIC de estudiantes del área agropecuaria: Universidad

Santo Tomás, Colombia -71-
04 Innovación educativa
CAPÍTULO 14. La metodología de lego “Serious Play" para capacitación de equipos de alto
desempeño en universidades -88-
CAPÍTULO 15. Metodología in vitro de especies de Lupinus: resultados preliminares como

parte del desarrollo de competencias de investigación -97-
CAPÍTULO 16. Análisis de rentabilidad de la producción de maíz en el ejido Ayotzintepec,

Oaxaca -99-
MENSAJE
La presente obra “Educación Superior en las Ciencias Agropecuarias”, es una
recopilación de la Universidad Autónoma de Chihuahua y de la Asociación
Mexicana de Educación Agrícola Superior, tratando de cubrir la gran necesidad
de contar con un libro relacionado con las temáticas de perfiles de egreso,
competencias e innovación. Los capítulos de la obra presentan trabajos
mostrados en el estudio sistemático para fundamentar los perfiles de egreso de
los programas educativos que se ofrecen en el sector agroalimentario,
estrategias de evaluación curricular orientadas a mejorar el logro del perfil de
egreso por parte de los estudiantes, iniciativas de evaluación de competencias,
capacidades o características específicas de los perfiles de egreso y la innovación
educativa.
A todos los que participaron, nuestro agradecimiento y reconocimiento porque
esta obra es muestra de vocación académica y ejemplo, de que las Instituciones
de Educación Agrícola Superior siempre se han decidido por la mejora de la
calidad, promoviendo su fortalecimiento y desarrollo.

Director de la Facultad de Ciencias Agrotecnológicas
Estudio sistemático
para fundamentar los perfiles de egreso de los programas
educativos que se ofrecen en el sector agroalimentario
EDU
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CAPÍTULO 1
El sistema educativo tradicional

y las confrontaciones que sufren los estudiantes universitarios rarámuri
The traditional educational system and the confrontations suffered by rarámuri university students and infrastructure
Anchondo-Aguilar A., Porras-Flores D. A., Piñón-Miramontes M. A., González-Aldana R. A. y García-González C. G.
Resumen Abstract
La presente investigación trata de problematizar los The present investigation tries to problematize the events and
acontecimientos y rupturas que se desencadenan en los ruptures that are unleashed in the Rarámuri students at the
estudiantes Rarámuri al momento de ingresar al nivel educativo moment of entering the higher educational level, formed
superior, formados en su gran mayoría por el sistema educativo mostly by the traditional educational system, facing obstacles
tradicional, enfrentando obstáculos dentro de la universidad within the university derived from multiple relationships and
derivados de múltiples relaciones y conexiones contextuales contextual connections cultural, developing events that modify
culturales, desarrollando acontecimientos que modifican de una in one way or another the behavior of students belonging to
u otra forma el comportamiento de los estudiantes the Rarámuri ethnic group, likewise, they face the past and
pertenecientes al grupo étnico Rarámuri, así mismo, se enfrentan their present overflowing a confrontation to stay with their
con el pasado y su presente desbordando una confrontación por traditions and customs.
permanecer con sus tradiciones y costumbres. The objective to problematize the feeling of the students
El objetivo para problematizar el sentir de los estudiantes Rarámuri, was to understand their way of life in the city and the
Rarámuri, fue comprender su forma de vida en la ciudad y el confrontation of their culture when entering a higher level
enfrentamiento de su cultura al momento de ingresar a una institution, as well as to discern and interpret their life stories
institución de nivel superior, así como discernir e interpretar sus through thought critical.
historias de vida a través del pensamiento crítico. The research is based on the ethnographic qualitative method,
La investigación se sustenta en el método cualitativo etnográfico, which focuses on the phenomenon studied from the
el cual enfoca el fenómeno estudiado desde la visión de la perspective of human discipline, with a methodology of life
disciplina humana, con una metodología de historias de vida, las stories, which narrate the problems from a real critical point of
cuales narran las problemáticas desde una mira critica real vividas view experienced by the ethnic student at the moment of enter
por el estudiante étnicos al momento de ingresar a la universidad. the university.
Dando como resultado que la mayoría participa de los sistemas Resulting in the majority participating in conventional
educativos convencionales diseñados para brindar una educación education systems designed to provide a traditional education,
tradicional, diseño curricular en una forma general alejada de las curricular design in a general way away from the needs of
necesidades de los estudiantes de origen étnico, dando como students of ethnic origin, resulting in the gradual modification
consecuencia la modificación paulatina de su identidad y of their identity and facing adverse situations such as the
enfrentando situaciones adversas como el lenguaje y obstáculos language and cultural he present investigation tries to
culturales. problematize the events and ruptures that are generated in the
Rarámuri
Palabras clave: Estudiante Rarámuri, educación tradicional, Keywords: Student Rarámuri, traditional education,
confrontación de la identidad étnica. confrontation of ethnic identity.
2
INTRODUCCIÓN
En México los pueblos indígenas son los que asumen una identidad étnica con base a
su cultura, de acuerdo con el cálculo de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los
pueblos indígenas (CDI), en 2012 la población indígena era de aproximadamente 15
millones de personas, repartidas en 56 grupos étnico.En Chihuahua, en el año 2010 el
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2013), se identifican 104,014
personas mayores de 5 años, hablantes de una lengua indígena, 11,215 monolingües,
que dominaban exclusivamente su lengua originaria.
A nivel estado, oficialmente se reconocen 58 lenguas indígenas, con una proporción

de 3.5 hablantes por cada 100 habitantes. En orden de importancia estadística,
aparece la lengua tarahumara (78%), tepehuano de chihuahua (7.7%), mixteco un
2.3%, náhuatl el 1.2% y el zapoteco con solo el .8% (INEGI, 2013).
En la actualidad en la ciudad de Chihuahua existen ocho asentamientos pertenecientes

a diferentes grupos étnicos albergando aproximadamente 2060 personas atendidos
por la Coordinación Estatal de la Tarahumara, con el objeto de promover el desarrollo
social, económico y cultural de los pueblos indígenas de la Sierra Tarahumara,
(Morales, 2013).
La población indígena en las instituciones de Educación Superior a nivel nacional ha

sido históricamente baja, sin los programas adecuados y las condiciones económicas
desfavorables estos estudiantes tienen poca oportunidad de cursar una carrera
universitaria.
Aunado a ello, las condiciones adversas que se les presentan en su trayectoria

universitaria requieren estrategias que les permitan su inserción en la universidad, ya
que históricamente, los esfuerzos gubernamentales han estado dirigidos a ampliar la
cobertura de la primaria y secundaria y en el mejor de los casos a mejorar el modelo
educativo de estos niveles (Gallart y Henríquez, 2006).
Uno de los agentes socializadores de mayor peso sin duda alguna es la escuela, la cual
desde el inicio pone en contacto al niño con la sociedad, la herramienta principal para
preparar el corazón de los niños es la educación la cual es propia y varía entre cada
pueblo, tiene una misma base común, sin embargo, varía de una sociedad a otra,
incluso la visión del hombre también es variante de acuerdo a la sociedad en la que se
desarrolla.
Durkheim (1997), señala que la escuela tradicional se ha encontrado bajo el servicio

social y político en donde se muestra a los estudiantes actuar, pensar y ver las cosas
de manera predeterminada por la sociedad, se transiten conocimientos específicos y
normas socialmente aceptadas, su prioridad es el orden y la autoridad, el papel que
desempeña el maestro es como el dueño absoluto del control y del método, el alumno
3
se basa únicamente en lo que el maestro le dice, algunas de sus características son el
verbalismo, verticalismo y autoritarismo (Not, 1983).
Las escuelas fueron concebidas a semejanza de una fábrica, su papel es la producción

de obreros y empleados que la sociedad demanda, esta institución enseña a los
alumnos a trabajar bajo una rutina, de manera constante y mecánica, adoptando una
actitud de sumisión, obediencia y cumplimiento.
La universidad tradicional en la educación tiene como base una extensión del

conocimiento, en donde el docente hace las veces de técnico y los estudiantes son
depositarios, ya que responde a las necesidades de los grupos hegemónicos de
mantener el control sobre el resto de la sociedad, la enseñanza superior demanda
nuevas ideas, conceptos y puntos de vista que el modo tradicional obstruye el
conocimiento.
A finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX aparece la escuela nueva o activa, donde
sus propósitos son que la escuela produzca confianza en los niños, creando las
condiciones para facilitar la manipulación y la experimentación de los estudiantes,
rompiendo con el autoritarismo de la escuela tradicional (Not, 1983).
Convirtiendo al alumno en sujeto, donde pasa a ser el elemento fundamental de los

procesos educativos, considerándolo artesano de su propio conocimiento, esta
escuela debe prepararlo para enfrentarse a la vida, por lo tanto los métodos y procesos
educativos deben estar centradas en las necesidades de los niños.
La evaluación propuesta por este modelo autoestructurante es integral, de manera

cualitativa ya que considera que es imposible cuantificar al ser humano, respetando su
individualidad eliminando la competitividad que se genera en el modelo
heteroestructurante (Not, 1983).
En su modo de rebelión los estudiantes universitarios Rarámuri tienen por lo menos

dos connotaciones importantes, una de ellas se enfoca en los actos de oposición, cual
naturaleza se puede caracterizar a grandes rasgos por la inconsciencia y la falta de
intencionalidad política. Otra manifestación para la rebelión son los actos de
confrontación.
La oposición en tanto contestación espontanea, no contiene la fuerza política

suficiente para contrarrestar la dominación, pues de manera general su intención no
es clara y por tanto “no tiene un significado radical, ni toda conducta de oposición está
enraizada en una reacción a la autoridad y a la dominación (Giroyux, 2003).
Los actos de oposición como contestación a la dominación de las actitudes de desgano,

indiferencia o desdén por la opresión. Esas manifestaciones son muy recurrentes en la
cotidianeidad, pero se diferencian de los actos de oposición, en tanto que estos
representan una rebelión inconsciente y desorganizada, que ha sido verificada en el
contexto cotidiano mismo o en la voz de los actores educativos.
4
Desarrollar espacios de crítica para descubrir y analizar mecanismos de dominación en
donde el individuo se transforme en seres de relación con su entorno, a través del
dialogo como sujeto que están en transformación y creación para llegar a la praxis,
donde la identidad del estudiantes universitario Rarámuri permanezca con sus saberes
en el mundo.
Por lo que el objetivo del presente trabajo es comprender la forma de vida de los
estudiantes Rarámuri en la ciudad y el enfrentamiento de su cultura al momento de
ingresar a una institución de nivel superior. Discernir e interpretar sus historias de vida
recuperando sobre todo el proceso donde su cultura se ve enfrentada a la cultura que
rige la escuela a la que se incorpora.
METODOLOGÍA
Los jóvenes universitarios étnicos que participaron en este trabajo pertenecen a
diferentes programas académicos de la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH),
el universo de estudio contempló 13 entrevistas a profundidad-semi -dirigidas,
realizadas en enero-junio 2017.
La selección de las facultades, así como de los estudiantes, siguió un conjunto de

criterios analíticos y atendió los siguientes aspectos básicos: pertenecer a una etnia
indígena, ser estudiante universitario y hablar o entender una lengua indígena.
El procedimiento utilizado partió de un enfoque cualitativo, buscando con ello captar
las situaciones particulares vividas por los estudiantes universitarios étnicos, con el
método biográfico el cual emerge esencialmente de la persona y de su testimonio, oral
y escrito, Sanz, (2005), esto permite conocer sus experiencias dentro de una institución
de nivel superior.
Analiza si existen obstáculos o pérdida de identidad al momento de cursar este nivel

educativo a través de la historia de vida ya que resalta y platea desde una perspectiva
real y subjetiva de la experiencia Aceves, (1999), se privilegió la partición, tanto de
sujetos que cursaban el segundo semestre de su carrera universitaria hasta séptimo;
todo esto bajo el marco de historias de vida y observación directa las cuales se
eslabonaba unas con otras.
5
RESULTADOS
Los resultados obtenidos de las historias de vida y entrevistas semi-dirigidas de los
estudiantes Rarámuri inscritos en la UACH en diferentes programas académicos, se
han agrupado de acuerdo con los resultados que son relevantes para este artículo.
Se encontró que existen múltiples acciones y actitudes que ejercen presiones para el
desplazamiento de una lengua nativa frente al español dentro de nuestro país,
además, de ser consideradas como una lengua perteneciente a las minorías, al
momento de ingresar a la escuela, son obligados a dejar su lengua original ya que no
existe algún programa educativo en su lenguaje étnico y sus compañeros en su gran
mayoría hablan castellano, debido a esto poco a poco abandonan su lenguaje original
el cual es desplazado por el español, y si le aunamos que la mayoría del diseño
curricular es diseñado en castellano.
En la figura 1 se muestra el porcentaje de alumnos Rarámuri con el dominio del idioma
castellano al momento de ingresan a la educación básica tradicional.
Idioma Casteñano, Idioma Casteñano,

Hablaba, No habla , 30, 34%
comprendía y
Idioma Casteñano, escribía, 10, 11%
Hablaba y
Comprendía, 20,
22%
Idioma Casteñano,
Comprendía, 30,
33%
Idioma Casteñano
No habla Comprendía Hablaba y Comprendía Hablaba, comprendía y escribía
Figura 1. Habla del idioma castellano al momento de ingresar a la primaria. Fuente: “Elaboración propia”
con base en datos proporcionados por las entrevistas realizadas a los alumnos pertenecientes a un grupo
étnico.
La investigación indica que 34% estudiantes Rarámuri ingresó a la primaria sin hablar
el castellano, 34% lo comprendía, 22% lo hablaba y comprendía y 11% lo hablaba,
comprendía y escribía.
6
Al momento de ingresar a la Universidad el 100% de los estudiantes habla, escribe y
comprende el castellano, sin embargo, al momento de preguntarles sobre su lengua de
origen el 80% habla lo básico de su lengua originaria, un 10% comprende su lengua
originaria y un 10% comprende y habla su lengua originaria.
Lo que se refleja es el desplazamiento de la lengua indígena frente al español como

lengua dominante, así como la aceptación a pertenecer a cualquier grupo social.
La discriminación que han sufrido los grupos Rarámuri por hablar su idioma, se ha
abordado desde una perspectiva hegemónica, sin embargo, analizando la pérdida del
lenguaje originario (Rarámuri), la intensidad de los contactos con la población mestiza
desde temprana edad se ha convertido en una enculturación de su lengua, esto con la
necesidad de subsistir en un sistema dominado por el castellano, el trato desvalorizante
recibido por parte de los poblados semi-urbano y urbano, así como el sector educativo
ha generado la adaptación de su lenguaje para evitar miradas extrañas y humillaciones.
También mencionan que la mayoría de sus padres aún siguen utilizando su lenguaje
original, sin embargo, con ellos utilizan el castellano.
Los grupos étnicos tuvieron que enfrentar el mono-culturalismo, que se tradujo en

imposición de creencias, valores y modernidad, si éste modelo es tomado por los
occidentales entonces se convierte en universal, y la idea de la igualdad está muy por
encima de la realidad, Kincheloe y Steinberg, (1999), convirtiendo el idioma castellano
como única fuente de saber para la educación en México, abandonando los idiomas
nativos de la región, abriendo paso a una enseñanza unilateral y con ello, el abandono
paulatino de las lenguas originarias.
En la realidad de un salón de clases, la enseñanza y el aprendizaje de la lengua son una

actividad cotidiana, resulta por demás interesante ver como los estudiantes Rarámuri
referencian el lenguaje académico ajeno a sus referentes conceptuales, a su contexto
social y a su cultura ya que se presenta la lengua a los estudiantes a partir de ejemplos
concretos, sin embargo, esos ejemplos resultan del todo descontextualizados, ajenos a
sus experiencias y conocimientos previos.
“En mi pueblo no había luz, yo nunca había estado frente a una computadora o en
disque equipo, mis compañeros me decían conéctate en la noche, te paso la
información por correo, se me hacía un nudo en la garganta y sentía esa sensación en
el estomago de gritarles pero no “(03032017/HV/06).
El utilizar un contrabajo para ilustrar la escritura a quienes nunca han tenido ese
referente les implica un triple esfuerzo, pues se les pide no solamente que reconozcan
el valor arbitrario de la lengua y que le den un significado convencional que choca con
los referentes que han construido. En otras palabras se obliga al estudiante a hablar el
lenguaje de la escuela. Este llega a hablar una lengua rota, devaluada en términos
lingüísticos cuando se enfrenta a situaciones comunicativas con el lenguaje académico.
“Mis compañeros se burlaban de mí en clases si no contestaba bien y la maestra no

decía nada y yo me quedaba callada, no se juntan conmigo, pero no importa, porque
ellos no me comprenden, prefiero juntarme con los míos” (11042017/HV/07).
7
Los estudiantes universitarios Rarámuri quienes, casi de manera permanente se ven
sometidos a un control excesivo por parte del profesor, sortean el sometimiento del
que son objeto aparentando ser dominados, estos asumen actitudes que les son
exigidas, con el fin de liberarse cuanto antes del control y poder realizar las actividades
propias de manera clandestina, sin enfrentarse abiertamente al poder.
Una manifestación común de este fenómeno se expresa en los disfraces que utilizan los
estudiantes Rarámuri para desarrollar o continuar realizando actividades que son de su
interés.
“En la universidad no uso mi vestimenta tradicional, olvídese se burlarían de mí, pero

cuando no me ven los fines de semana la porto y me voy de paseo” (13042017/HV/07).
La experiencia anterior muestra que el acto de confrontación por permanecer con sus
tradiciones y costumbres obedece a una experiencia de oposición que se desarrolla
ante la presencia de la autoridad y sus compañeros de clase, a la que fingen obedecer
pero en realidad están evadiendo por miedo a las burlas, estos estudiantes evitan el
enfrentamiento con sus compañeros, pero tampoco se someten al cambio por
completo ya que portan con orgullo sus vestimenta tradicional, cuando no se
encuentran en clases aferrándose a su identidad cultural.
Con el fin de interpretar los datos que arroja la investigación, podemos señalar que
para los estudiantes pertenecientes a un grupo étnico el lenguaje académico fue un
obstáculo al momento de ingresar a la Universidad, fue muy difícil poder comprender
algunas materias impartidas, las diferencias culturales son miradas como amenazas al
poder central que a través de la unificación del idioma y la condena de las supersticiones
buscan la constitución de una cultura nacional que legitime la unificación del mercado
y la centralización de las instancias del poder Barbero, (1991). Lo que refleja la baja
comprensión que tienen de su lenguaje originario en la actualidad, la educación unifica
el lenguaje y desfavorece a los que no entienden el castellano.
CONCLUSIÓN
El concepto étnico encierra en muchos casos una carga negativa, aun cuando haya un
auto reconocimiento de pertenencia por parte de su miembros, tenían miedo de
preguntar y sentirse agredidos, es un sentimiento de impotencia por hacerlos sentir
diferentes, van perdiendo su identidad en algunos casos.
Encontramos la idea de una relación fundamental entre todas y cada una de las cosas,
así la relación íntima de toda la realidad y nuestras interpretaciones. El hecho de
obtener un grado de estudio mayor representa para los estudiantes indígenas
universitarios una puerta que abre oportunidades laborales, desarrollo e integración,
sin importar los obstáculos que enfrentan y las adversidades de las cuales son víctimas;
8
estos estudiantes tienen la creencia que es la única manera de ser aceptados, para ellos
y otros no indígenas.
En este marco de invisibilidad y no-reconocimiento de las etnias, se ha tratado de

generar políticas de inclusión para apoyar a este sector tan descuidado en el sector
universitario.
La ocultación radica en que los estudiantes han montado un escenario empírico para
esconder sus actividades furtivas, mismo que va acompañado de ciertos modales y
actitudes, que al mostrarse al profesor ocultan lo que realmente sucede en el aula. Pero
existe una invisibilidad del fenómeno por parte del profesor, quien se sitúa
epistemológicamente en un empirismo ingenuo, que parte del supuesto según el cual,
ve lo que oculta el hecho en sí mismo. Cree que está viendo la actividad que realizan los
estudiantes, pero es precisamente esa actividad que está viendo, la que no le permite
ver lo que realmente hacen.
Esta confrontación es el motivo de ocultamiento de los hechos hacia la profesora(o),

pues los estudiantes aunque desafían clandestinamente, cuando están a punto de ser
descubiertos se esfuerzan por aparentar que están dentro de los limites establecido por
el poder que les controla.
Habría que repensar la educación con una mirada crítica compleja para poseer una
relación intrínseca en los ámbitos culturales, filosóficos y pedagógicos desde el
paradigma de la complejidad con una perspectiva no simplista, una visión donde las
cosas son por el modo como las interpretamos.
BIBLIOGRAFÍA
Aceves, J. (1999). Un enfoque metodológico de la historia de vida. Editorial Ciesas - México.
Barbero, J.M. (1991). De los medios a la mediaciones, comunicación, cultura y hegemonía.
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Sanz, A. (2005). El método biográfico en investigación social, potencialidades y limitaciones de
las fuentes orales y los documentos personales. Revista Asclepio. 57 (1).
9
CAPÍTULO 2
La educación y la cultura de la legalidad

en la Universidad Autónoma de Chihuahua y en la Facultad de Zootecnia y Ecología
Education and the culture of legality in the Autonomous University of Chihuahua and the Faculty of Zootechnics and Ecology
Espinoza-Prieto J. R., Ayala-Espinoza M., González-López D. y Giner-Chávez O.
Resumen Abstract
El presente trabajo trata sobre la Cultura de la Legalidad, como The present work deals with the Culture of Legality, as part of
parte de la Responsabilidad Social Universitaria e investigaciones the University Social Responsibility and research carried out
realizadas con estudiantes, personal académico y administrativo with students, academic and administrative in the Faculty of
en la Facultad de Zootecnia y Ecología; con el propósito de Zootechnics and Ecology; with the purpose of developing a
desarrollar un instrumento genérico para medir la percepción, generic instrument to measure perception, such as raising
como la sensibilización en el tema para aplicarlo en toda la awareness in the subject to apply it throughout the university.
universidad. Determinar las fortalezas y las áreas de oportunidad. Determine the strengths and areas of opportunity. Therefore,
Por lo que se implementó un instrumento con un 95 % de an instrument with 95% confidence and 5% significance was
Confianza y 5 % de significancia, conformado con un total de 14 implemented, consisting of a total of 14 questions and 55
preguntas y 55 reactivos. Se les solicitó a los participantes que reagents. Participants were asked to select only three aspects
seleccionarán únicamente tres aspectos de un total de ocho, que of a total of eight, which you consider relevant that must be
consideras relevantes que se deben de enfrentar en la Cultura de addressed in the Culture of Legality at the University; with the
la Legalidad en la Universidad; con los siguientes resultados: 1) following results: 1) Corruption 68.6%. 2) Distrust of the
Corrupción un 68.6 %. 2) Desconfianza de las autoridades un authorities 53.2%. 3) Accountability 45.5%. 4) Deterioration of
53.2 %. 3) Rendición de cuentas un 45.5 %. 4) Deterioro de los spaces by 43.6%. 5) Lack of Civics 39.1%, etc. Among some of
espacios un 43.6 %. 5) Falta de Civismo un 39.1 %, etc. Entre the areas of opportunity detected: a) Gender equity. b) Abuse
algunas de las áreas de oportunidad detectadas: a) Equidad de of authority. c) Equality between the Faculties. d) Non-
género. b) Abuso de autoridad. c) Igualdad entre las Facultades. involvement of political parties in the University. e) Monitoring
d) No involucramiento de partidos políticos en la Universidad. e) and implementation of university policies and procedures. F)
Seguimiento e instrumentación de políticas y procedimientos Respect among the members of the university community, etc.
universitarios. F) Respeto entre los miembros de la comunidad It is important to point out that the best education in the
universitaria., etc. Es importante puntualizar que la mejor subject is the example that must be modeled by the authorities
educación en el tema es el ejemplo que deben de modelar por las in their management before the university community, being a
autoridades en su gestión ante la comunidad universitaria, siendo priority and indispensable for its success.
prioritaria e indispensable para su éxito.
Palabras clave: cultura, legalidad, universitaria. Keywords: culture, legality, university
10
INTRODUCCIÓN
Como parte sustantiva de las universidades y en el mismo tenor, la Universidad
Autónoma de Chihuahua ha venido trabajando en los últimos años la Responsabilidad
Social Universitaria; y como parte fundamental la cultura de la legalidad. Por lo que se
creó un comité de Cultura de la Legalidad en la UACH y conjuntamente en cada una de
las unidades académicas para darle seguimiento. Como parte de la gestión del comité
en la Facultad de Zootecnia y Ecología en coordinación con la rectoría y los responsables
sobre el tema; el generar un instrumento que permitiera medir la percepción por parte
de la comunidad universitaria para detectar fortalezas y áreas de oportunidad al
respecto.
Por lo que se implementó y se validó el instrumento en la unidad académica; con el
propósito de replicarlo a nivel sistema y se presentan a continuación los resultados, por
lo que los objetivos son 1) Desarrollar y validar un instrumento que permitiera medir la
percepción por parte de la comunidad universitaria en materia de Cultura de la
legalidad universitaria, para determinar la fortalezas y áreas de oportunidad dentro de
la Responsabilidad Social Universitaria como parte estratégica del modelo universitario.
2) Determinar cómo es la percepción de la comunidad en la Facultad de Zootecnia y
Ecología sobre el tema de la Cultura de la Legalidad en la UACH. Con el propósito de
encontrar áreas de oportunidad para trabajar como unidad académica para mejorarla
y al mismo tiempo que nos permita validar estadísticamente el instrumento para
replicarlo en toda la UACH.
METODOLOGÍA
El presente trabajo de investigación se realizó en el semestre de enero a mayo del 2018,
con la comunidad universitaria de la Facultad de Zootecnia y Ecología por parte del
Comité de Cultura de la Legalidad de la unidad académica; aplicando una encuesta
digital anónima y voluntaria como parte de su gestión para determinar fortalezas y
debilidades, como áreas de oportunidad sobre el tema. Se manejó un trabajo de campo
con un 95 % de confianza para el estudio y un 5 % de margen de error. Se formuló un
total de 14 preguntas y 55 reactivos; tres preguntas de entrada y un total de once
preguntas como parte de formulario sobre la Cultura de la Legalidad Universitaria. Se
manejaron variables nominales y ordinales en los reactivos, algunas preguntas abiertas,
etc.
Entre las preguntas que se hicieron en el estudio: 1) ¿A qué parte de la comunidad
universitaria perteneces? (Docente, administrativo, estudiante). 2) Que antigüedad
tienes en la universidad, o que semestre estas cursando. 3) ¿Conoces que es la cultura
de la legalidad? 4) ¿Haz entrado o visitado el sitio web de la Universidad Autónoma de
11
Chihuahua sobre la Cultura de la legalidad universitaria? 5) ¿En la universidad de quien
es la responsabilidad la aplicación de la Cultura de la legalidad? 6) ¿Cómo consideras
que en la UACH se vive la cultura de la legalidad? 7) ¿Cómo consideras que en la
Facultad de Zootecnia y Ecología se vive la cultura de la legalidad universitaria? 8) Señala
que aspectos son los más importantes que se debe de enfrentar por parte de la Cultura
de la Legalidad universitaria. 9) Que otros aspectos se deberían de analizar por parte de
la Cultura de la Legalidad universitaria.10) ¿Las autoridades son un ejemplo de la
vivencia de la cultura de la legalidad universitaria? 11) ¿Que tanto conoces sobre tus
derechos y obligaciones en la Universidad? 12) ¿Consideras relevante la capacitación o
la inclusión de la materia de la cultura de la legalidad en la universidad? 13) ¿Que tan
importante es la cultura de la legalidad por parte de la comunidad universitaria? Se
utilizó herramientas de la estadística descriptiva para el análisis de las respuestas por
parte de la comunidad universitaria de la Facultad de Zootecnia y Ecología, así como el
parámetro de Alfa-Cronbach para validar estadísticamente el instrumento.
RESULTADOS
No existen antecedentes o trabajos de investigación previos en la Universidad
Autónoma de Chihuahua de la medición de la percepción sobre la Cultura de la
legalidad, debido a su reciente implementación por parte de la comunidad universitaria.
Sin embargo como parte del trabajo de la Comisión de la Cultura de la Legalidad
responsable en la unidad académica de la Facultad de Zootecnia y Ecología, se propuso
como parte de uno de los objetivos elaborar un instrumento para medir la percepción
por parte de la comunidad universitaria sobre el tema; y el presente trabajo de
investigación se implementó en dicho campus y esto son los resultados para validar el
instrumento. Con los siguientes resultados: el 80.8 % de los que contestaron la encuesta
son estudiantes de la licenciatura, un 17.3 % académicos y únicamente el 1.9 %
personal administrativo.
Figura 1. Distribución sobre conocimiento sobre la Cultura de la legalidad.
12
De cada 10 personas de la comunidad universitaria, 8 de ellos consideran que es
responsabilidad de todos las implementación de una Cultura de la legalidad. En este
punto es importante destacar que la invitación a responder el formulario de la unidad
académica fue del conocimiento de toda la comunidad, apoyándose de medios
digitales, como del equipo de cómputo con que se cuenta en la biblioteca; apoyándose
de su personal para su aplicación.
Figura 2. En la Universidad de quien consideras que es la responsabilidad de la aplicación de la Cultura de la

Legalidad.
Se les preguntó sobre la plataforma de trasparencia por parte de la Universidad, dando

como resultado que de cada 4 personas de la comunidad universitaria, 3 de ellas o el
75 % afirmaron no conocer nada o muy poco sobre el tema.
Figura 3. Que tantos han entrado o visitado el sitio web de la UACH sobre Cultura de la legalidad.
Figura 4. Como consideras que se vive la Cultura de la Legalidad en la Universidad.
Como parte del instrumento para medir la percepción sobre el tema; se les solicitó a los
participantes que seleccionarán únicamente tres aspectos de un total de ocho, que
consideras relevantes que se deben de enfrentar en la cultura de la legalidad en la
13
Universidad; con los siguientes resultados: 1) Corrupción un 68.6 %. 2) Desconfianza de
las autoridades un 53.2 %. 3) Rendición de cuentas un 45.5 %. 4) Deterioro de los
espacios un 43.6 %. 5) Falta de Civismo un 39.1 %, etc. como se puede observar en el
siguiente gráfico:
Figura 5. Aspectos más relevantes a trabajar por parte de la Cultura de la legalidad en la universidad.
Entre algunos de los otros temas que contestaron en el instrumento fue una pregunta
abierta sobre que se debe de trabajar en la Cultura de la Legalidad por parte de la UACH
destacan: a) Equidad de género. b) Abuso de autoridad. c) Igualdad entre la Facultades.
d) No involucramiento de partidos políticos en la Universidad. e) Seguimiento e
instrumentación de políticas y procedimientos universitarios. F) Respeto entre los
miembros de la comunidad universitaria., etc.
Figura 6. ¿Qué tanto las autoridades son un ejemplo de vivencia de la Cultura de la legalidad?
14
Figura 7. ¿Qué tanto conoces sobre tus derechos y obligaciones en la universidad?
Figura 8. Consideras relevante la capacitación e inclusión de la materia de cultura de la legalidad en la universidad.
En el caso del parámetro de Alfa-Cronbach utilizando el programa del SPSS v.20 se

obtuvo un valor de 0.82 validando estadísticamente el instrumento aplicado por parte
del comité de Cultura de la legalidad de la facultad de Zootecnia y Ecología.
Figura 9. Que tan importante es el tema de Cultura de la Legalidad por parte de la universidad Autónoma de Chihuahua.
15
CONCLUSIONES
Como es el caso con la mayoría de las Instituciones, la perfección es difícil de alcanzar,
sin embargo, el estado de derecho es la institución más prometedora que ha desarrollado
la humanidad. Su estructura promueve constantemente un incremento de la calidad de
vida de la sociedad, a través de diversos mecanismos de auto mejora. Es por ello que su
defensa – misma que se logra por medio de la Cultura de la legalidad, por eso es tan
importante.
La Universidad por su propia naturaleza en materia de Responsabilidad Social se debe no

únicamente a la comunidad universitaria, sino a la comunidad en general y un ejercicio
de autogestión, como de rendición de cuentas es parte fundamental de la Cultura de la
Legalidad, destaca la importancia de medir la percepción de todos los autores
involucrados no únicamente hacia el interior de la propia universidad, sino al exterior; y
este primer ejercicio para desarrollar un instrumento que sirva para dicho propósito es
fundamental para su mejora. Se pretende que en un futuro se pueda utilizar el mismo
instrumento con algunas mejoras para implementarlo en toda la Universidad Autónoma
de Chihuahua con el propósito fundamental de una implementación de la misma y como
parte del seguimiento en el proceso de autogestión y de mejora continua como
institución socialmente responsable. Actualmente se cuenta con más de 5 años de
experiencia en la implementación y gestión de una Cultura de la Legalidad Universitaria
incluyente.
Se tiene establecido una estructura organizacional para la promoción y el seguimiento de

la Cultura de la Legalidad en las quince unidades académicas que conforman la
Universidad Autónoma de Chihuahua; se ha empezado a ofertar el curso de Cultura de la
Legalidad de manera optativa en varias Facultades y se ha incluído como uno de los temas
en el curso de Responsabilidad Social Empresarial y el de Ética que se ofrece de manera
trasversal en la mayoría de las unidades académicas de la universidad y como parte
central del nuevo modelo de renovación universitaria. Pero se debe de ser cuidadoso de
no verlo como una temática o un curso en las curriculas de las licenciaturas, sino como
parte esencial del que hacer universitario.
Como parte de la gestión de la Responsabilidad Social universitaria se han estado
implementando cursos talleres sobre el tema.
16
Figura 10. Taller a docentes y directivos de la UACH sobre Cultura de la Legalidad y la importancia del Estado de
Derecho.
Se tiene áreas de oportunidad para seguir promoviendo y reforzando el tema no

únicamente con los estudiantes de primer semestre, sino darle mayor seguimiento
durante toda su formación profesional mediante talleres, capacitaciones, diplomados,
etc.
Se debe de continuar certificando a más docentes y miembros de la comunidad
universitaria en la temática; y es necesario mejorar la comunicación y la trasparencia de
toda la información pertinente sobre la Cultura de la Legalidad Universitaria en todos los
niveles.
Dar a conocer la plataforma de trasparencia universitaria a la comunidad.
No olvidar que es indispensable que las autoridades deben de ser un claro ejemplo de la
vivencia de la Cultura de la legalidad ante toda la comunidad. Las palabras mueven, pero
el ejemplo arrastra.
Figura 11. Jornadas de la Cultura de la Legalidad universitaria.
17
Figura 12. Certificación de universitarios por parte de la Fiscalía General del Estado en Cultura de la Legalidad.
"Debemos escuchar al niño que fuimos un día y que existe dentro de nosotros. Ese niño
entiende de instantes mágicos".
- Paulo Coelho
Figura 13. Entrega Rector becas a ganadores del concurso “La UACH y el Valor de la Legalidad.
Agradecimiento
Un reconocimiento al comité de Cultura de la Legalidad de nuestra Facultad de
Zootecnia y Ecología por el apoyo brindado para la aplicación de la encuesta a nuestra
comunidad universitaria y por su trabajo en la gestión y difusión de la misma: M.C.
Miriam Catalina Ayala Espinoza, M.A. María Nieves Becerra Reza, M.C. Ruth Lechuga
Valles, M.A. Edith Julieta Hernández González, Lic. Fernando Humberto Morales
González, Dr. Nelson Aguilar Palma y al responsable universitario Lic. Ernesto Parra
Aguirre.
Es importante destacar que la Cultura de la Legalidad en la unidad académica esta a
cargo de la Secretaria de Planeación.
18
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Wences Simón (eds). Madrid: Los libros de la Catara.
19
CAPÍTULO 3
Evaluación curricular mediante mapeo de competencias profesionales
del programa educativo de ingeniero biotecnólogo agropecuario, del Instituto de Ciencias Agrícolas de la Universidad Autónoma de Baja California
Encinas-Fregoso R., Tzintzun-Camacho O., Avelar-Lozano E., Ruiz-Alvarado C. y Aispuro-Lizárraga H.
El plan de estudios de Ingeniero Biotecnólogo Agropecuario inició su vigencia en 2012, por lo que
es necesario realizar su evaluación en vías de determinar si requiere actualización o modificación.
Para ello, se realizó una evaluación interna del programa, que a su vez implicó determinar el
desarrollo de las competencias profesionales. El objetivo de este trabajo fue realizar el análisis
mediante mapeo por matrices, y evaluar la contribución de las unidades de aprendizaje en el
desarrollo de las competencias profesionales. Por consiguiente, se utilizaron el total de las
unidades de aprendizaje obligatorias y las optativas de la etapa terminal del plan de estudios, y la
técnica de mapeo de matrices como instrumento de evaluación de competencias, con algunas
modificaciones, para analizar el impacto de cada elemento de las tres competencias profesionales.
Los resultados globales indicaron que las unidades de aprendizaje contribuyen en promedio en un
84% al desarrollo de las tres competencias. Sin embargo, al realizar un mapeo de las competencias
desglosadas en sus elementos, fue posible detectar que en tres de ellos la contribución es menor
al 60% para las competencias 1 y 2, y menor al 53% en dos elementos de la competencia 3. Se
concluye que es necesario realizar una reestructuración de las competencias profesionales, lo que
implica una modificación del plan de estudios. Este trabajo contribuye al desarrollo de estrategias
de evaluación de competencias, que es uno de los elementos de la evaluación de resultados de
aprendizaje.
20
INTRODUCCIÓN MATERIALES Y MÉTODOS
El programa de Ingeniero Biotecnólogo Agropecuario El plan de estudios del programa de IBA, se encuentra
(IBA) inició su vigencia en 2012, por lo que es estructurado en tres etapas de formación: Básica (1),
necesario realizar una evaluación curricular con la Disciplinaria (2) y Terminal (3). Comprende un total de
finalidad de determinar si requiere una actualización o 59 unidades de aprendizaje (UA), de las cuales 41 son
una modificación. La evaluación curricular es en la obligatorias y 18 optativas. Por otra parte, en el perfil
actualidad una actividad primordial en la búsqueda de de egreso se establecieron tres competencias
la calidad de un programa educativo, ya que implica el profesionales. Para realizar el mapeo de competencias,
“ser competitivo, mejorar el desempeño, hacer más con se utilizó la técnica de mapeo por matrices. Se utilizaron
menos y estar dispuesto a ser evaluado en cualquier el 100% de las UA obligatorias de todas las etapas de
momento” (Villa, 2015). Por consiguiente, la formación, y las optativas programadas con mayor
planeación al interior de los programas educativos debe frecuencia, una de la etapa disciplinaria y cuatro de la
considerar prioritariamente la evaluación del currículo etapa terminal, que representan el 28% de ellas.
con el objetivo de determinar los logros del mismo, Se analizó de manera global el nivel de aportación de
brindando “a los actores escolares, sean directivos o cada una de las unidades de aprendizaje (UA) a cada
profesores, las herramientas necesarias para describir, una de las tres competencias profesionales (Cuadro 1),
observar, analizar e interpretar críticamente los considerando las siguientes categorías: en color verde
aspectos que configuran el desarrollo curricular” (Villa, si el aporte es sustancial, morado si la UA contribuye,
2015). Asimismo, Mateo (2006) señala que la amarillo cuando se considera un aporte potencial, y gris
evaluación curricular es fundamentalmente “determinar cuando no se encuentra relación directa de la UA con la
si el currículum, tal como ha sido diseñado, desarrollado competencia profesional. Posteriormente, debido al
e implementado, está produciendo o podrá producir los pequeño número de competencias, y con la finalidad de
resultados deseados”. De acuerdo con Nieto (2007), contar con mayor información para la toma de
la evaluación del currículum comprende tres decisiones, se realizó una modificación de la técnica al
dimensiones: Diseño curricular, Procesos curriculares y descomponer cada competencia en sus elementos, y
Resultados. analizar el impacto de las UA en cada componente de
El presente trabajo se ubica en la dimensión del diseño las tres competencias profesionales (Cuadro 2).
curricular, en la evaluación de los Fines y Principios
como el componente fundamental de un currículum
orientado a los resultados de aprendizaje (Nieto,
RESULTADOS
2007). Para ello, Nieto sugiere el mapeo como un Resultado global. El aporte de las UA de la Etapa
método general para evaluar el diseño curricular. El Terminal en las tres competencias es sustancial en un
propósito es determinar si existe congruencia curricular 81% y en un 19% contribuyen al logro de las mismas.
para lograr las competencias profesionales definidas en En la Etapa Disciplinaria se obtuvo 72% de aporte
el perfil de egreso, a través del análisis mediante mapeo sustancial y 18% contribuyen. En la Etapa Básica 1.7%
de competencias. Cabe mencionar, que de acuerdo con aporte sustancial, 79.3% contribuyen y 19% brindan un
Rawle et al. (2017), en el área de la Agricultura, menos aporte potencial. En promedio, las UA contribuyen en
del 5% de las publicaciones académicas en educación un 84% al desarrollo de las tres competencias, lo que
superior son dedicadas al mapeo curricular, por lo que aparentemente es un aporte considerablemente
puede considerarse como un área de oportunidad. Por positivo (Cuadro 1).
lo tanto, el objetivo de este estudio es analizar la Resultado de los componentes de la Competencia 1. Las
contribución de las unidades de aprendizaje al UA contribuyen al desarrollo de siete componentes de
desarrollo de las competencias profesionales del esta competencia. Sin embargo, en tres de ellos la
programa de IBA, que se oferta en el Instituto de contribución es menor al 60% por parte de las UA, que
Ciencias Agrícolas de la Universidad Autónoma de Baja son las relacionadas con "atender los estándares
California, mediante mapeo por matrices, para brindar internacionales de calidad", la "satisfacción de la
herramientas que apoyen la toma de decisión respecto demanda del mercado local, regional, nacional e
a la actualización o modificación de su plan de estudios. internacional", y el desarrollo de la "actitud innovadora"
en los estudiantes.
21
Cuadro 1. Recorte del mapeo por matrices de las tres competencias.
Cuadro 2. Recorte del mapeo por matrices de componentes de la competencia 1.
22
CONCLUSIONES BIBLIOGRAFÍA
Si nos enfocamos en los resultados globales de la Díaz, M. (2015). La evaluación curricular en el marco
aportación de las unidades de aprendizaje (UA) a las de la evaluación de la calidad. [Con]Textos, Revista de
tres competencias profesionales del plan de estudios, Humanidades, Ciencias Sociales y Salud. Universidad de
el resultado nos indica que las UA de la etapa terminal Santiago de Cali, Colombia, Vol. 4, (14). Recuperado el
tienen un aporte sustancial con un 81%, las UA de la 8 de septiembre de 2018 de
etapa disciplinaria tienen un aporte sustancial de 72%, http://revistas.usc.edu.co/index.php/Contextos/article/
y las UA de la etapa básica contribuyen en un 79% al view/542#.W4ALouhKhPa
logro de las competencias. Por lo que pudiera García, M., Garlín, J. (2011). Los mapas de
concluirse que el mapa curricular es adecuado en un competencias: una herramienta para mejorar la calidad
alto porcentaje para el logro de las competencias de la formación universitaria. REICE, Revista
profesionales. Sin embargo, del análisis por Iberoamericana sobre Calidad, Eficiencia y Cambio en
componentes en cada una de las competencias, se Educación, Vol. 9, (2). Recuperado el 8 de septiembre
observa que hay algunos que no son atendidos de 2018 de
completamente. Por ejemplo, en la competencia 1 se http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol9num1/ar
detectaron tres componentes donde las UA tienen una t5.pdf
contribución menor al 60%, sucediendo lo mismo en la Mateo, J. (2006). La evaluación educativa, sus prácticas
competencia 2, mientras que en la competencia 3, un y otras metáforas. México: Editorial Alfa y Omega.
componente es atendido de manera potencial y otro Nieto, L. (2007). Discusión sobre cambio curricular
recibe una contribución menor al 53%. Por lo tanto, se desde una perspectiva procesual y deliberativa. En R.
visualiza que el mapa curricular no apoya Angulo y B. Orozco (coord.). Alternativas metodológicas
sustancialmente al logro de las competencias de intervención curricular. (pp. 91-116). México:
profesionales en su totalidad, ya que, existen CONACyT, IISUE, UASLP, UACH, UAG, Plaza y Valdés.
componentes que reciben una baja contribución por Rawle, F., Bowen, T., Murck, B., JunghwaHong, R.
parte de las UA. Las diferencias entre los resultados (2017). Curriculum Mapping Across the Disciplines:
globales y el análisis de componentes de las Differences, Approaches, and Strategies. CELT,
competencias, pueden explicarse porque las tres Colected essays on learning and teaching. Vol. 10. DOI:
competencias son muy amplias y algunos elementos se 10.22329/celt.v10i0.4765. Recuperado el 8 de
repiten entre ellas. Es necesario ser más específico en septiembre de 2018 de
la redacción de las competencias para poder visualizar https://celt.uwindsor.ca/index.php/CELT/article/view/47
el grado de aporte de las UA en el cumplimiento de las 65
competencias profesionales. Por lo tanto, se
recomienda una reestructuración de las competencias
profesionales, incrementando su número, buscando
más especificidad de las mismas para evitar la
duplicidad, y en el diseño del mapa curricular, buscar
atender todos los elementos mediante la contribución
de las unidades de aprendizaje.
23
CAPÍTULO 4
Gestión de módulos demostrativos como ecosistema de aprendizaje
y desarrollo de competencias investigativas
Morales-Morales H. A., Magaña-Magaña J. E., Rivas-Lucero B. A., Villarreal-Ramírez V. H. y Hernández-Salas J. E.
La falta de un plan trabajo sistemático, organizado, reflexivo, analítico y de fundamento en la

integración de evidencias de aprendizaje (Portafolio), representa un problema frecuente entre los
estudiantes. La negociación de una agenda de interés común para la investigación de un tema,
facilita la integración de alternativas en la atención a un problema específico. La gestión de
módulos demostrativos es el proceso planificado y colectivo que proporciona el aprendizaje
significativo en la atención a problemas derivados de la agricultura convencional. El ecosistema de
aprendizaje, es un recurso que ha generado interés con mayor impacto verificable en el
estudiante. La combinación de recursos aprendizaje incluye el diseño y gestión de módulos
demostrativos para la validación de insumos, equipo y procesos tanto en el campus universitario
como en comunidades rurales. El presente trabajo explora los orígenes de la problemática,
llegando hasta el campo de aplicación, donde se deben de generar las evidencias de aprendizaje
con la suficiente calidad para ser parte de un portafolio que sea lo suficientemente sustentado en
la atención a problemas de impacto local para un proceso de evaluación objetivo en beneficio del
futuro agrónomo con pensamiento crítico-propositivo.
24
INTRODUCCIÓN MATERIALES Y MÉTODOS
La falta de un plan trabajo sistemático, organizado, Se diseñaron dos escenarios de aprendizaje
reflexivo, analítico y de fundamento en la integración de significativo, uno dentro de la Facultad de Ciencias
evidencias de aprendizaje (Portafolio), representa un Agrícolas y Forestales Figura 3, y otros en
problema frecuente entre los estudiantes. El desarrollo comunidades rurales de la región Centro-sur de
de competencias investigativas facilitan la integración Chihuahua Figura 4.
de conocimientos para la atención a un problema.
Figura 1. Componentes del ecosistema de aprendizaje para

el desarrollo de competencias investigativas.
Figura 3. Módulos demostrativos, . escenarios de

aprendizaje significativo, localizados en la Facultad de
Ciencias Agrícolas y Forestales.
Figura 2. Proceso de implementación de aprendizajes para Figura 4. . Módulos demostrativos, . escenarios de

el desarrollo de competencias investigativas. aprendizaje significativo, localizados en comunidades
rurales de la región Centro-sur de Chihuahua.
25
RESULTADOS CONCLUSIÓN
Se logró establecer dos tipos de escenarios de La gestión de módulos demostrativos facilita el
aprendizaje colaborativo, un escenario en el campus pensamiento crítico mediante el proceso planificado y
universitario, Facultad de Ciencias Agrícolas y colectivo que proporciona el aprendizaje significativo
Forestales y otro en la comunidad rural, Naica, en la atención a problemas derivados de la agricultura
Municipio de Saucillo. convencional.
Los estudiantes participantes lograron demostrar que En la transferencia y validación de tecnología, los
identifican, relacionan, y formulan problemas en estudiantes aseguran experiencias significativas que les
diferentes contextos. facilita la atención a problemas de impacto local.
Los estudiantes generan y aplican conocimientos en la
atención a problemas en diferentes contextos, la
comunidad de Naica representó un escenario de
BIBLIOGRAFÍA
oportunidades de aprendizaje significativo por los García Veliz, F. S., & Suárez Pérez, C. (2015). La
desafíos sociales, ambientales, tecnológicos, formación de competencias científicas investigativas en
económicos y legales. la carrera de Ingeniería Agropecuaria de la Universidad
Laica “Eloy Alfaro” de Manabí, campus Pedernales.
Revista Universidad y Sociedad [seriada en línea], 7
(2). pp. 115-120.
Etapa I. Se genera un
modelo de módulo
demostrativo para la
capacitación y validación de
insumos y procesos.
Etapa II. La gestión de

módulos demostrativos es
el proceso planificado y
colectivo que proporciona
el aprendizaje significativo
en la atención a problemas
derivados de la agricultura
convencional.
Etapa III. El ecosistema de

aprendizaje, es un recurso
que ha generado interés
con mayor impacto
verificable en el estudiante.
26
Estratégias de evaluación
Curricular orientadas a mejorar el logro del perfil
de egreso por parte de los estudiantes
EDU
EN
CAC
LA
S
I ÓN
CIE
NC
IA
SUP
S
AG
RO
PE
ERIO
CU
AR
IA
R
27
S
CAPÍTULO 5
Percepción de egresados de maestría sobre el aprendizaje adquirido

como factor de influencia en su trabajo e infraestructura
Perception of master's graduates on learning obtained as an influence factor in their work and infrastructure
Balandrán-Valladares M. I. Pérez-Leal R., Luján-Aguirre R. S., Porras-Flores D. A., Piñón-Miramontes M. A., Coronado-Quintana J. L. y Casillas-Martínez J. U.
Resumen Abstract
La Maestría en Ciencias de la Productividad Frutícola surge en The Master of Science in Fruit Productivity emerged in 1986 as
1985 como respuesta a las problemáticas agrícolas de la región. a response to the
Actualmente está en el Programa Nacional de Posgrados de agricultural problems of the region. It is currently in the Quality
Calidad, mismo que evalúa de manera regular el impacto y Postgraduate National Program, which regularly assesses the
pertinencia de la Maestría. Debido a esto es necesaria la impact and relevance of the Master’s Degree. Due to this, it is
implementación de herramientas que permitan un acercamiento necessary to implement tools that allow and approach to the
al área laboral de los egresados por medio de instrumentos como work area of the graduates through instruments such as
las encuestas, cuyo objetivo es la recolección y análisis de surveys whose objective is the collection and analysis of
información que sean pertinentes y apoyen a la toma de information that are relevant and support decision-making for
decisiones para la mejora continua del programa, con la finalidad the continuous improvement of the program, with the purpose
de conocer el impacto de los conocimientos y formación of knowing the impact of the knowledge and training acquired
adquirida por el egresado, además de la evaluación de la by the graduate, as well as the evaluation of the postgraduate
infraestructura del posgrado. Se elaboró una encuesta de 24 infrastructure. A survey of 24 questions was elaborated, 21 on
preguntas, 21 en escala Likert. Se aplicaron a 33 egresados a Likert scale. They were applied to 33 graduates during
durante noviembre-diciembre de 2018. El análisis mostró que November-December 2018. The analysis showed that 96%
96% contestó que los conocimientos y la formación obtenida answered that the knowledge and training g obtained has an
tiene influencia sobre su desempeñó laboral actual. El 88% influence on current job performance. 88% mentioned that
mencionó que las prácticas tanto en campo como en laboratorio their practices both in the field and in the laboratory have been
han resultado efectivas en sus trabajos. El 68% de los encuestados effective in their work. 68% of the respondents have developed
ha elaborado proyectos productivos o de investigación. Sin productive or research projects. However, only 12% of
embargo, solo el 12% de egresados forman parte de alguna graduates are part of a productive association. Infrastructure
asociación productiva. En infraestructura se obtuvieron obtained regular results in stock of software, access and speed
resultados regulares en stock de softwares, acceso y velocidad del of the internet and the computer equipment. Access to
internet y el equipo de cómputo. Acceso a base de datos, database, reservoir of thesis, library articles, laboratories and
reservorio de tesis, artículos de biblioteca, laboratorios y aulas classrooms are considered good. The cubicles for students are
son considerados buenos. Los cubículos de estudiantes se considered bad by the graduates
consideran malos por los egresados.
Palabras clave: PNPC, Conocimientos, Competencias Keywords: PNPC, Knowledge, Competences
28
INTRODUCCIÓN
La Maestría en Ciencias de la Productividad Frutícola inicia sus funciones en el año de 1986, con siete
estudiantes. A la fecha cuenta con un total de 38 alumnos distribuidos en los cuatro semestres. De
los cuales el 16% se encuentra laborando en la industria y cursando el programa, el 84% restante son
beneficiados por las becas nacionales CONACYT con dedicación de tiempo completo en sus estudios
de posgrado. Cuenta con tres Líneas de Aplicación y Generación del Conocimiento las cuales son:
Biotecnología Vegetal, Fisiología Vegetal y Parasitóloga Vegetal.
El programa de Maestría logra su incorporación al Padrón Nacional de Posgrados del CONACYT en el
año 2006. Actualmente se obtuvo el refrendo de permanencia en el Padrón con un estatus de en
Consolidación.
Como parte de la evaluación realizada en mayo de 2018 se efectuaron diversas actividades para
cumplir con los indicadores a valorar. Se debe dar atención a cuatro categorías, mismas que recopilan
la información del desempeño del programa. La categoría uno trata sobre la estructura y el personal
académico, la segunda toca el tema de los estudiantes, la tercera es infraestructura y finalmente la
cuarta es sobre resultados y vinculación del programa (CONACYT, 2015a).
En el cuarto criterio se divide en varios subcriterios en los cuales se solicita un seguimiento de
egresados, donde se debe valorar las aportaciones de los egresados al programa que permita obtener
información oportuna y pertinente para la mejora continua para el posgrado (CONACYT, 2015b).
Por lo que los estudios de egresados tienen como finalidad dar a conocer a la institución las
necesidades sociales específicas, debido a que se requieren egresados actualizados y capaces de
adquirir nuevo conocimiento (Ramírez–Domínguez, et al., 2017). También permiten la detección de
fortalezas y debilidades que enfrentan los programas evaluados durante la estancia de los egresados,
en este punto la infraestructura es importante, ya que esta proporciona comodidad y cumple una
función determinante en la formación de los estudiantes (Durand-Villalobos, 2019). Por lo tanto el
estudio de egresados forma parte del seguimiento que es un sistema de evaluación integral, misma
que presenta dos funciones fundamentales. La primera es la identificación del cumplimiento del
programa cursado con las problemáticas que se encuentran los egresados en su campo de trabajo y
segundo establecer la ubicación de los egresados en el mercado laboral y la congruencia entre la
formación proporcionada por el programa y la satisfacción de los empleadores (Fernández-Ortega et
al., 2015). Por lo tanto el objetivo del presente trabajo fué la recolección y análisis de información
pertinente, que apoyen a la toma de decisiones para la mejora continua del programa, con la finalidad
de conocer el impacto de los conocimientos y formación adquirida por el egresado, además de la
evaluación de la infraestructura del posgrado.
METODOLOGÍA
Se aplicaron 33 cuestionarios de satisfacción de egresados de manera presencial durante el periodo
de noviembre-diciembre de 2018. Para ello se elaboró una encuesta de 24 preguntas, 21 en escala
Likert, divididos por ocho categorías (Quispe-Fernández et al., 2016). Una vez obtenido los resultados
se procedió al análisis estadístico y gráfico, así como a la interpretación de los datos.
29
RESULTADOS
De los 33 encuestados se encontró que el 48% fueron del género masculino y 51% del sexo femenino,
el 15% pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores. Se encontró que el 79% está titulada
mientras que el otro 21% sin titular.
El 83% labora en el sector público y el 17% en la privada. El 60% está contratado como Profesor
investigador, 20% trabaja en el sector privado, 8% en la industria, 8% más en investigación y un 4%
en Gobierno del Estado.
Las competencias generales de los posgrados de la Universidad Autónoma de Chihuahua son: Gestión
de Proyectos, Gestión del Conocimiento, Comunicación Científica e Investigación. Las competencias
específicas del programa de Maestría en Ciencias de la Productividad Frutícola son: Implementación
de Sistemas de Producción Hortofrutícola y Agrotecnología. Se cuestionó a los egresados sobre la
influencia que tienen las competencias, conocimientos y habilidades adquiridas durante su formación
de Maestría. El 96% menciona que sí tienen influencia en su desempeño laboral mientras que el 4%
no la ha tenido en su quehacer.
Dentro del desarrollo del programa se tienen distintas prácticas de campo y laboratorio como parte
de la formación de los estudiantes. Se cuestionó sobre cuál ha sido la influencia de estas prácticas en
el desempeño técnico, a lo que el 88% respondió que, si le han sido de utilidad, sin embargo, el 12%
restante comento que no ha sido relevante en su trabajo.
Como parte de las actividades realizadas por los egresados, fué la gestión y elaboración de proyectos
productivos y/o de investigación. El 66% de los encuestados han realizado alguno de estos con la
iniciativa privada y distintas instituciones como CONACYT, Fundación PRODUCE Chihuahua, PRODEP,
Consejo Mexicano Vitivinícola, Cementos de Chihuahua, UNIFRUT, UACH, SEDESOL y SAGARPA.
La pertenencia de los egresados encuestados a distintas asociaciones o sistemas producto ha sido
poca, ya que solo el 12% de los mismos está adscrito en alguna como son: el Sistema Producto Vid,
Sistema Producto Orgánico, Desarrollo, Cultura y Recreación Sustentable A. C. y Asociación de
Tecnólogos en Alimentos.
La infraestructura es una parte importante en la formación. La comodidad y el espacio adecuado para
la impartición de clases debe ser adecuado para los estudiantes. El 50% de los egresados comentan
que la infraestructura del posgrado es buena (Figura 1).
Figura 1. Percepción de los egresados sobre la infraestructura del posgrado (Laboratorios, salones,
internet, etc.).
30
En infraestructura se obtuvieron resultados regulares en stock de softwares, acceso y velocidad del
internet y el equipo de cómputo. Acceso a base de datos, reservorio de tesis, artículos de biblioteca,
laboratorios y aulas son considerados buenos (Figura 2).
Pésima Mala Regular Buena Excelente

14
12
10
8
6
4
2
0
to
s
s
as
s
rio
s
et
s
to
la
te
e
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an
m
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tíc
ub
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c
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C
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y
o
es
c
Ac
Figura 2. Opinión de los egresados sobre la infraestructura del posgrado.
En general la opinión del 96% de los encuestados menciona que están satisfechos con el programa,
ya que lo consideran que es de buena a muy buena calidad. El 4% restante opinan que la calidad del
programa es regular.
CONCLUSIÓN
Las competencias, conocimientos y habilidades adquiridas durante el paso por el programa de
Maestría según los egresados son adecuados para su práctica laboral. Sin embargo, estas deben de
estar en constante revisión debido a la dinámica actual y los cambios rápidos del entorno.
Las distintas prácticas de campo y laboratorio como parte de la formación de los estudiantes son
necesarias para el desarrollo de habilidades en los egresados. Se debe mantener las prácticas con un
enfoque útil para que le sean pertinentes al egresado en su quehacer laboral.
Se debe incentivar la vinculación con las asociaciones y sistemas productos para fomentar la
asociación con distintas organizaciones productivas, IES, Centros de Investigación.
En lo referente a infraestructura se menciona la necesidad de mejora de los cubículos de estudiantes,
por lo que se siguiere se abran o se adapten áreas específicas para ellos que brinden las condiciones
adecuadas.
31
BIBLIOGRAFÍA
CONACYT (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologia). (2015). Programa Nacional de Posgrado de
Calidad. ANEXO A: PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN A LA INVESTIGACIÓN. Disponible en:
https://www.conacyt.gob.mx/index.php/sni/convocatorias-conacyt/convocatorias-
pnpc/anexos-pnpc/9040-anexo-a-orientacion-investigacion/file
CONACYT (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología). (2015). Programa Nacional de Posgrado de
Calidad. Marco de referencia para la evaluación y seguimiento de programas de posgrado
presenciales. Disponible en: https://www.conacyt.gob.mx/index.php/el-
conacyt/convocatorias-y-resultados-conacyt/convocatorias-pnpc/marcos-de-referencia-
pnpc/17214-marco-de-referencia-modalidad-escol/file
Durand-Villalobos, J. P. (2019). Estudio de seguimiento de egresados de la Maestría en innovación
Educativa, periodo 2011-2017. Revista Electrónica Científica de Investigación Educativa,
4(2):1039-1048.
Fernández-Ortega, M. A., J. R. Quiroz-Pérez, I. Hernández-Torres, F. García-Pedroza, J. Arellano López,
y M. Teresa Ávalos-Carranza. (2015). Seguimiento de egresados de la especialidad en
Medicina Familiar y el grado de satisfacción de sus empleadores. Revista Cubana de Medicina
General Integral. 31(3): 308–316
Quispe-Fernández, G., Sánchez-Cuesta, P. y Ayaviri-Nina, D. 2016. Seguimiento a graduados. Un
estudio sobre la satisfacción laboral. Rev. Investig. Altoandin., 10(2): 205-2012.
Ramírez-Domínguez, M. A., Reséndiz-Ortega, M. y Reséndiz-Ortega, M. E. (2017). Metodología de
seguimiento de egresados para fortalecer la vinculación de la universidad con la sociedad.
Revista Global de Negocios, 5(3), 99-111.
32
CAPÍTULO 6
Opinión de empleadores en el perfil de egreso

de las carreras de la Facultad de Ciencias Agrotecnológicas
Villalobos-Pérez E., González-Aldana R. A., Fuentes-Téllez J. M., Luján-Aguirre R. S. y Soto-Caballero M. C.
El desempeño de los egresados en el campo laboral es un reflejo de la calidad de la educación

superior de las universidades. Por lo que la percepción de los empleadores sobre la formación de los
egresados se considera una herramienta importante para valorar la preparación de los profesionistas.
El objetivo de este trabajo fue recopilar y analizar la opinión de los empleadores en el perfil de egreso
de las carreras de Ingeniero Horticultor y Licenciado en Administración Agrotecnológica de la
Facultad de Ciencias Agrotecnológicas extensión Cuauhtémoc (FACIATEC). Se aplicó una encuesta a
los principales empleadores de los egresados de las carreras de la FACIATEC. El análisis de resultados
se realizó utilizando Excel y el programa estadístico Minitab 16. Las empresas de giro financiero son
las de mayor captación de los profesionistas formados por la FACIATEC (31%), seguido con un 23%
por empresas gubernamentales y empresas dedicadas a la venta de agroquímicos. La mayoría de los
empleadores encuestados consideraron el trabajo en equipo y la capacidad para la toma de
decisiones entre las competencias más importantes. De acuerdo a los resultados, los empleadores
consideran en su mayoría que los egresados de la FACIATEC son muy buenos para trabajar en equipo,
pero que su habilidad para la toma de decisiones es apenas aceptable. Los datos obtenidos podrán
ser utilizados para la reestructuración y actualización de los programas de estudios de la facultad.
33
INTRODUCCIÓN Tabla 1. Competencias que deben tener los
El desempeño de los egresados en el campo laboral es egresados de acuerdo a los empleados encuestados.
un reflejo de la calidad de la educación superior
(Cabrera-Lanzo, et al., 2016). La percepción de los Nivel de importancia
empleadores sobre la formación de los egresados se Conocimientos, habilidades y
considera una herramienta importante para valorar la destrezas 1 2 3
preparación de los profesionistas, por lo que conocer
su opinión contribuirá en la modificación y actualización Comunicación oral y escrita 8 46 46
de programas académicos (Peterson & Roca, 2016). El Capacidad creativa para
objetivo de este trabajo fue recopilar y analizar la planear 8 41 50
opinión de los empleadores en el perfil de egreso de las
carreras de Licenciado en Administración Cultura general 33 25 33
Agrotecnológica (LAA) e Ingeniero Horticultor (IH) de la
Facultad de Ciencias Agrotecnológicas, Extensión Liderazgo 0 50 50
Cuauhtémoc (FACIATEC).
Manejo de fuentes de
información 0 42 58
MATERIALES Y MÉTODOS
Se aplicó una encuesta a los principales empleadores Trabajo en equipo 0 17 83
de los egresados de las carreras de la Facultad de
Ciencias Agrotecnológicas. La encuesta consistió en 10 Emprendedor 0 50 50
preguntas estructuradas tanto para dar seguimiento a Uso y aplicación de
los egresados como para conocer la opinión de los tecnologías 0 46 54
empleadores sobre las habilidades de los mismos. El Capacidad de reflexión y
análisis de resultados se realizó utilizando Excel. critica 0 50 50
Capacidad de
RESULTADOS autoaprendizaje 0 50 50
Las empresas de giro financiero son las de mayor Capacidad para la toma de
captación de los profesionistas formados por la decisiones 0 46 54
Facultad de Ciencias Agrotecnológicas extensión Capacidad para adaptarse al
Cuauhtémoc (31%), seguido con un 23% por empresas cambio 0 39 62
gubernamentales y empresas dedicadas a la venta de
agroquímicos. Los empleadores consideran en su mayoría que los
Las empresas contratan en su mayoría IH y los puestos egresados de la FACIATEC son buenos para trabajar en
otorgados son mayormente de técnicos y de equipo, pero que su habilidad para la toma de
especialistas con un sueldo mensual de entre 5 y 10 mil decisiones es apenas aceptable. La competencia de
pesos. trabajo en equipo incluye el conocimiento y conceptos
Las competencias evaluadas y la importancia asignada de las tareas y del funcionamiento de un equipo eficaz
por los empleadores se muestran en la Tabla 1. La (Torrelle et al., 2011). Debido a la opinión de la mayoría
mayoría de los empleadores encuestados consideraron de los empleadores con respecto a la toma de
que trabajo en equipo, capacidad para adaptarse al decisiones, se debe fomentar aún mas esta habilidad
cambio, manejo de fuentes de información, uso y para que los estudiantes al momento de egresar sean
aplicación de tecnologías y capacidad para la toma de capaces de llevarla acabo con mayor seguridad.
decisiones son de las habilidades más importantes.
34
BIBLIOGRAFÍA
Torrelles, C., Coiduras, J., Isus, S., Carrera, F., París,
G., & Cela, J. (2011). Competencia de trabajo en equipo:
definición y categorización. Revista de Currículum y
Formación de Profesorado, 15 (3), 329-344.
Peterson, A. J., & Roca, D. S. (2016). Percepción del
empleador: Competencias del egresado de Enfermería
de la Universidad Popular del Cesar. Advocatus, (26),
227-237.
Cabrera Lanzo, N., López López, M., & Portillo Vidiella,
M. (2016). Las competencias de los graduados y su
CONCLUSIONES evaluación desde la perspectiva de los empleadores.
Los datos obtenidos en esta investigación podrán ser Estudios pedagógicos (Valdivia), 42(3), 69-87.
utilizados para la reestructuración y actualización de los
programas de estudios de la facultad.
35
CAPÍTULO 7
Prácticas docentes generadoras de aprendizajes
significativos en los estudiantes universitarios
Teaching practices generating significant learning in university students
Lerma Hernández C., Pérez Alarcón S. A., Meraz Méndez M. y Arévalo Mariñelarena M.
Resumen Abstract
El tema en materia de educación es inagotable, generar aprendizaje The subject in education is an inexhaustible issue, there are a lot of material
significativo en las generaciones actuales, representa todo un reto to research, but we are goning to be focus in the “significant learning” because
para el docente universitario. En el presente trabajo se analiza la it is a topic that needs to be attended in current generations, because it
percepción de los estudiantes universitarios de tres Instituciones represents a challenge for the university teachers. In this document we are
Educativas de nivel Superior; Universidad Politécnica de Chihuahua going to analyze the perception of university students from three universities
(UPCH) Universidad Tecnológica de Chihuahua (UTCH) y Universidad Institutions; Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH), Universidad
Autónoma de Chihuahua (UACH). Con el objeto conocer las Politécnica de Chihuahua (UPCH) and Universidad Tecnológica de Chihuahua
percepciones de estudiantes que poseen perfiles profesionales (UTCH). The perceptions of the students with diverse professional profiles will
diversos, con relación a las actitudes y prácticas docentes be analyzed, with the purpose of identifying the good teaching practices that
generadoras de aprendizajes significativos; Se pretende medir la generates the significant learning according to their perception in their school
similitud de pensamiento y percepción respecto a comportamientos, trajectory. The research focus is mixed, in this research the dichotomous,
actitudes, herramientas que los docentes generan en las aulas. El multiple choice and open questions were used that allows qualitatively
enfoque de la investigación fue mixto, se utilizaron preguntas measure the perception of students. In general terms, the great challenges of
dicotómicas, de opción múltiple, así como preguntas abiertas, the present focus is the provision of new technologies for teaching,
mismas que permiten medir de manera cualitativa la percepción de guaranteeing access to information, the strengthening of distance education
los estudiantes. La selección de la muestra se determinó en base a and the institutionalization of networks that generate a wealth of knowledge
los estudiantes tutorados de cada maestro participante; a saber: 35 sufficient for insertion in the student labor market. The sample selection was
estudiantes de la Licenciatura en Administración y Gestión de PyMEs determined based on the tutored students of each teacher program
de la Universidad Politécnica de Chihuahua, 50 estudiantes del participating in the present work, namely: 35 students of the Bachelor of
programa educativo de Ingeniería en Mantenimiento Industrial, de Administration and Management of PyMES of the Universidad Politécnica de
la Universidad Tecnológica de Chihuahua y 40 estudiantes del Chihuahua, 50 students of the Engineering Education Program in Industrial
Programa Educativo de las áreas, administrativas y de comunicación, Maintenance, of the Universidad Tecnológica de Chihuahua and 40 students
de la Universidad Autónoma de Chihuahua. En términos generales, of the Communications and Administration areas of the Universidad
los grandes retos del presente, enfocan la disposición de nuevas Autónoma de Chihuahua..
tecnologías para la enseñanza, que garanticen el acceso a la
información, el fortalecimiento de la educación a distancia y la Keywords: Teaching practices, student perception, generation of significant
institucionalización de redes que generen un acervo de learning
conocimientos suficiente para la inserción en el mercado laboral de
los estudiantes. De acuerdo al levantamiento de datos, se observa
que los estudiantes consideran valioso que; los docentes
retroalimenten de manera puntual y oportuna a los estudiantes, la
presencia puntual y física del profesor en el aula, y que el profesor
demuestre dominio sobre los contenidos de la asignatura.
Consideran que el profesor debe tener una trayectoria laboral que
respalde sus conocimientos. Palabras clave: Prácticas docentes,
percepción del estudiante, aprendizajes significativos.
Palabras clave: prácticas docentes, percepción del estudiante, 36

aprendizajes significativos.
INTRODUCCIÓN
Se entiende por práctica docente al trabajo académico que de manera cotidiana el
profesor desarrolla frente a grupo, sea cual fuere el grado académico en donde se
desenvuelve. Involucra una compleja relación maestro-educando-aprendizaje, que no
es estática y gira en torno a numerosas variables. Cuando se habla de prácticas docente
generadoras de aprendizajes significativos, se hace referencia al trabajo diario, a las
actitudes, estrategias, comportamientos y acciones que el docente manifiesta en su
quehacer diario. Para Ausbel (1983) la práctica docente para desarrollar aprendizaje en
los estudiantes, implica el reacomodo constante de percepciones, ideas y conceptos
que el aprendiz tiene de acuerdo a su estructura cognitiva.
Cabe hacer mención que Ausbel, en su Teoría del aprendizaje significativo, recalca que
éste no es "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la
estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico
es la "simple conexión", sino que involucra la modificación y acomodo de la nueva
información, así como de la estructura rodeada en el aprendizaje.
Ausubel (1983) Marca tres tipos de aprendizaje significativo: a saber: de
representaciones, de conceptos y de proposiciones.
Dado el cambio indiscutible en la manera de obtener el aprendizaje de las actuales
generaciones, se pretende con el estudio, determinar cuales son los comportamientos,
estrategias y actitudes de los docentes, que, de acuerdo a la percepción de estudiantes
con perfiles de egreso diferentes, situados en Universidades con modelos educativos
distintos, a su percepción generan aprendizaje significativo. El resultado del estudio,
permitirá al docente, replicar lo que a percepción del estudiante le genera mayor
aprendizaje, adicionalmente, le permitirá, analizar sus actitudes estrategias y conductas
al desarrollar la clase.
OBJETIVO
Determinar las prácticas docentes que generan aprendizajes significativos en el aula, de
acuerdo a la percepción de los estudiantes de cuatro Programas Educativos, de tres
Instituciones Públicas de Educación Superior en la Ciudad de Chihuahua.
37
METODOLOGÍA
Para la realización del presente trabajo, se utilizó el enfoque mixto (cualitativo-
cuantitativo); el tipo de investigación fue exploratorio-descriptivo como primera fase,
con la objetivo de conocer la diversidad de percepción y pensamiento de los
estudiantes universitarios de cada una de las Instituciones participantes, respecto a las
prácticas docentes que permiten obtener aprendizajes significativos. Para ésta primera
fase del trabajo, la muestra fue no probabilística por conveniencia, tomando como base
sujeta de estudio, los alumnos tutorados de los participantes en la presente
investigación.
Se diseñó como instrumento de recolección de los datos, un cuestionario con cuatro
secciones; en la primera se abordan temas de prácticas del docente, en las cuales, los
sujetos de estudio deberían determinar como muy importante, medianamente
importante y poco importante, según su criterio, cada una de las prácticas docentes
descritas. En la segunda sección, abordan temas de prácticas actitudinales docentes,
en preguntas dicotómicas, donde el sujeto de estudio contesta con sí o no según su
percepción, en cada una de las aseveraciones. En la tercera sección del cuestionario
se abordan situaciones cotidianas del quehacer docente, donde el sujeto de estudio
debe responder de manera abierta su forma de actuar ante las situaciones descritas.
En la cuarta y última sección del cuestionario se le pide al participante en el estudio,
que ordene de manera cronológica, a partir de un listado determinado de acciones,
actitudes y comportamientos generados por el docente, el orden de importancia que,
para ellos, a su percepción, es el más relevante para generar aprendizaje significativo;
siendo el número uno la principal, y la aseveración número diez la menos importante a
su criterio y percepción
Cada uno de los docentes participantes en el estudio, encuestó a sus alumnos
tutorados, y explicó el instrumento que fue respondido por el estudiante de manera
personal y física. Sin intermediarios. Fueron aplicados a: 35 estudiantes de la
Licenciatura en Administración y Gestión de PyMEs de la Universidad Politécnica de
Chihuahua, 50 estudiantes del Programa Educativo de Ingeniería en Mantenimiento
Industrial, de la Universidad Tecnológica de Chihuahua y 40 estudiantes del Programa
Educativo de las áreas, administrativas y de comunicación, de la Universidad Autónoma
de Chihuahua.
El cuestionario fue capturado y analizado a fin de interpretar la información, obteniendo
material suficiente que valide el estudio piloto. Representando de manera gráfica para
una interpretación más rápida por parte del lector.
38
RESULTADOS
De forma cronológica se resumirán los hallazgos más significativos, desglosando
ordenadamente cada una de las cuatro partes que conforman el instrumento de
recolección de los datos aplicado a los estudiantes (Ver anexo 1), generando gráficas
comparativas para cada uno de los rubros que se mencionan a continuación:
I. Determinar la importancia de las actividades del docente (Muy importante,
medianamente importante, poco importante).
Prácticas docentes
El 80% de los alumnos de la UPCH determinaron que, para obtener aprendizajes

significativos, es muy importante que el docente utilice diversas estrategias para
transmitir el conocimiento. (Presentaciones, lecturas, videos, exposiciones). En el caso
de los estudiantes de la UTCH, 84% manifestaron como muy importante esta práctica
docente y solo en 53% de los estudiantes encuestados de la UACH coincidieron en esta
afirmación. Dentro de la mima sección, del instrumento de recolección de la
información donde se pide que determine el grado de importancia los alumnos
respondieron que promover metodologías y el uso de tecnología para el aprendizaje y
técnicas de enseñanza vanguardistas; siendo los resultados los que a continuación se
detallan: 86% en la UPCH determinaron como muy importante este rubro, 92% de la
UTCH y 88% de la UACH. Dentro de las prácticas docentes consideradas como muy
importantes los sujetos de estudio determinaron que; recibir retroalimentación
oportuna de los trabajos presentados por el estudiante, era un factor determinante
para el aprendizaje significativo considerándose de la siguiente manera: 94% de la
UPCH, 84% de la UTCH y 65% de la UACH. En el caso de la afirmación emplear dinámicas
y prácticas actuales de educación en redes, los estudiantes manifestaron las siguientes
respuestas; 83% de la UPCH, 92% de la UTCH y 88% de la UACH lo consideraron muy
importante. Y por último de la primera sección los datos arrojados fueron los siguientes;
94% de la UPCH, 84% de la UTCH y 65% de la UACH consideraron muy importante
evaluar de manera justa, clara y acorde a las evidencias de trabajo presentadas por el
alumno.
39
II. En esta sección el alumno debe tiene como obción de respuesta un SI o No, de
acuerdo a su percepción dada la importancia que le asigna a determinadas acciones
del docente.
100%
98% 97%
92% 94%
100% 88%
84%
UPCH
80%
65%
UTCH
60%
UACH
40%
20% 12%
0%
1. La presencia 2. Que el Profesor 3. Que el profesor
física y la domine los retroalimente las
explicación del contenidos de la evaluaciones.
profesor. asignatura.
El 98% de los estudiantes encuestados de la UPCH, 88% de la UTCH y solo el 12% de la

UACH consideraron que Si es importante la presencia física y la explicación del profesor
para obtener aprendizaje significativo. El 100% de la UPCH, 97% UTCH y 92% de la
UACH consideró que si es importante que el profesor domine los contenidos de la
asignatura para poder obtener aprendizaje. Mientras que para 94% de los estudiantes
de la UPCH, 84% de los de la UTCH y 65% de la UACH si es importante que el profesor
retroalimente las evaluaciones presentadas.
III. En esta sección, el estudiante responde de manera breve y abierta, cuáles son sus
comportamientos o actitudes en base a los comportamientos o actitudes previas del
docente.
96% 100%
89% 89% 90%
78% 80%
65% 67% 70%
56% 62%
55% 60%
50% UPCH
40%
30% UTCH
20% UACH
10%
0%
3. Baja el 2. Asistencia 1. Actitud de

desempeño puntual del compromiso
alumno
40
Siendo las respuestas más significativas las que a continuación se detallan; 78% de los
estudiantes de la UPCH, 67% de los de la UTCH y 62% de los estudiantes de la UACH
determinaron que la asistencia regular del docente hace que yo me sienta
comprometido o con actitud de compromiso a la materia.
Dentro de la pregunta Cuando sé que el profesor toma lista en cada clase yo: asisto
puntualmente, respondieron en los siguientes porcentajes; 96% de la UPCH, 89% de la
UTCH y 89% de la UACH. En la misma sección, pero con la pregunta cuando el profesor
es flexible a la hora de entrada o de entregar trabajos fuera de la fecha acordada mi
actitud hacia la materia y mi desempeño son: de bajo rendimiento fueron las respuestas
de los estudiantes en los siguientes porcentajes: 55% UPCH, 56% en la UTCH y 65 en la
UACH.
IV. En esta última sección, el estudiante debería ordenar de manera cronológica, que
aspectos se consideraban más determinantes a su criterio y percepción, para que un
alumno obtuviera aprendizaje significativo, y las respuestas se desglosan a
continuación; la instrucción precisa del documento se muestra a continuación:
Determine del 1 al 10 siendo el (1 el más importante y el 10 el menos importante) las
aspectos que considera el estudiante como más importantes en un profesor, para
alcanzar aprendizajes significativos. (Ver anexo 1)
40%
% alumnos
20% totales
0%
r…
l…
st e rm …
La rad lat iver …
ut en …
…
as vi pr el…
ria …
us ión oy l…
ili d ua …
po o d fo as
s
en ien sor
ut lo nt el
a a ig s o
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El zac e pr l de
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El de de d cto
La La del s d
or cia
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El ist ncu ofe
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im cim rof
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La ono el p
a
sc d
p
Lo idad
ag
l
il
o
xib
g
fle
La
Se muestran los resultados de las opiniones de la totalidad de los alumnos encuestados,

de las 3 universidades sujetas de estudio en la presente investigación; el 21% de la
muestra determina que La utilización de diversas estrategias de enseñanza-aprendizaje
(presentaciones, lecturas, casos) son determinante para el aprendizaje significativo, el
19% opina que en segundo grado de importancia son los conocimientos del profesor
respecto a la asignatura, el 11% dice que el uso de plataformas o tecnologías de la
información para el desarrollo de la materia, son determinantes a la hora de obtener
aprendizajes significativos, el 10% de los encuestados sugiere que la vinculación del
profesor dentro del campo laboral genera aprendizaje significativo en los estudiantes.
41
Resumiendo, la información anterior desglosada, se puede determinar lo siguiente:
Prácticas docentes generadoras de aprendizajes significativos
Práctica docente Actitud docente

Utilizar diversas estrategias para Asistencia regular y
transmitir el conocimiento. puntual del
(Presentaciones, lecturas, videos, docente.
exposiciones).
Promover metodologías y el uso de Toma de lista diaria
tecnología para el aprendizaje y por parte del
técnicas de enseñanza docente.
vanguardistas
Recibir retroalimentación oportuna Calificación y
de los trabajos presentados por el retroalimentación
estudiante. clara y justa por
parte del docente.
La presencia física y la explicación
del profesor. (Solo la UACH sale del
parámetro de importancia que las
otras dos instituciones, se
considera que es debido al modelo
educativo de cada institución)
El dominio de los contenidos de la
asignatura por parte del profesor.
La retroalimentación de las
evaluaciones presentadas.
CONCLUSIONES
Derivado de las respuestas de los estudiantes de los distintos Programas Educativos de
la tres Universidades, es posible concluir que, los estudiantes consideran valioso para
adquirir aprendizajes significativos el uso de estrategias diversas como método de
enseñanza, tales como videos, presentaciones, lecturas, resolución de casos prácticos,
y que algunos docentes de nivel superior aún utilizan los mismos métodos con los que
ellos aprendieron.
Dado que el avance tecnológico es cada vez mayor, los estudiantes consideran que el
uso de tecnologías, plataformas o técnicas de enseñanza vanguardista, generan
aprendizajes significativos. Pese a que las plataformas digitales o la educación a
distancia son cada vez más frecuente, los alumnos consideran que el contacto físico con
el profesor o la explicación de manera presencial, por parte del profesor, tiene valor
agregado y es importante a la hora de generar aprendizaje significativo. La toma de lista
diaria, así como la revisión y retroalimentación de las evidencias de aprendizaje
presentadas por el alumno, son consideradas como estrategias que el docente debe
utilizar para que los alumnos alcancen los resultados planteados de cada asignatura.
42
Adicionalmente a todo esto, los alumnos destacan que promover una actitud de trabajo
de equipo, cumplir la totalidad de los temas y contenidos, la puntualidad del docente al
iniciar la clase y evaluar de manera justa, clara y acorde a las evidencias de trabajo
presentadas, son sin duda alguna muy significativas a la hora de sentirse motivados y
dispuestos para la adquisición de nuevos conocimientos susceptibles de llevar a la
práctica en el futuro no muy lejano.
BIBLIOGRAFÍA
Díaz, AF& Hernández R.G (1999). Constructivismo y aprendizaje significativo, en:
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. (pp 13-33). México: Mc
Graw Hill
Diaz, A, F.; Hernández, R,G. (2015-04-14) Constructivismo y aprendizaje significativo.
Tamayo y Tamayo, Mario, El proceso de la investigación científica, México, Limusa,
2009.
Tamayo y Tamayo, Mario, Serie: Aprender a investigar. Módulo: El proyecto de
investigación, Colombia, Serie de textos universitarios Universidad ICESI. 2002.
Rojas Soriano, Raúl, Guía para realizar investigaciones sociales, Plaza y Valdés, México
1998.
43
Anexo 1
Instrumento de opinión de prácticas docentes facilitadoras del aprendizaje en los alumnos.
El siguiente instrumento tiene como finalidad conocer cuáles son las actividades o prácticas que
facilitan el aprendizaje en los estudiantes universitarios; sus respuestas, servirán como base para
realizar trabajo de investigación.
I. Instrucciones: Determine la importancia de las actividades del docente, colocando sobre la
línea, el grado de importancia que para usted tiene cada una de las siguientes afirmaciones. (Muy
importante, medianamente importante, poco importante)
1. Analizar de manera grupal los contenidos de la asignatura. ___________________
2. Tomar en cuenta las propuestas de los alumnos para el desarrollo de actividades del curso.
___________________________
3. Promover una actitud de trabajo de equipo. ______________________
4. Cumplir la totalidad de los temas y contenidos. _____________________
5. Emplear dinámicas y prácticas actuales de educación en redes. ____________________
6. Determinar fechas exactas con relación a la aplicación de exámenes y/o entrega de
evidencias de aprendizaje(trabajos, desempeños, productos, etc)___________________
7. Utilizar diversas estrategias para transmitir el conocimiento. (Presentaciones, lecturas,
videos, exposiciones) _______________________________
8. Evaluar de manera justa, clara y acorde a las evidencias de trabajo presentadas por el alumno.
__________________________
9. Recibir retroalimentación oportuna de los trabajos presentados por el estudiante.
10. Analizar conjuntamente los resultados de las evaluaciones. _____________________
11. Promover metodologías y el uso de tecnología para el aprendizaje y técnicas de enseñanza
vanguardistas. _________________________
12. Detectar sitios de Internet relevantes a su materia y con ellos implementa actividades de
aprendizaje para que sean desarrollados por sus alumnos. _________________________
13. Asistir a visitas empresariales que permitan relacionar los contenidos de la asignatura con el
campo de trabajo. ________________________
14. Contemplar espacios presenciales o virtuales para que sus alumnos puedan compartir
trabajos, habilidades o productos desarrollados por ellos individual o grupalmente.
15. La puntualidad del docente al iniciar la clase. ____________________.
16. La puntualidad del docente al terminar la clase. __________________.
II. Instrucciones: Responde con SI o No, de acuerdo a tu percepción, la importancia de las

siguientes afirmaciones.
1. Es importante la presencia física y la explicación del profesor para obtener aprendizaje
significativo. _________
2. Es importante que el profesor domine los contenidos de la asignatura para poder obtener
aprendizaje. _____________
3. Es importante que el profesor utilice diversas estrategias para transmitir el conocimiento.
__________
4. Es importante que el profesor retroalimente las evaluaciones presentadas. _________
5. Es importante que el profesor sea puntual al iniciar las clases. ________
III. Instrucciones: Responda brevemente de acuerdo a su criterio.
1. La asistencia regular del docente hace que yo me sienta_______________________.
2. Cuando la calificación asignada por el profesor, no corresponde a mi desempeño real
(merezco menor calificación) Mi desempeño el resto del cuatrimestre/semestre es:
44
________________________________________________________________________________
___________________________________________________________.
3. Cuando la calificación asignada por el profesor, no corresponde a mi desempeño real
(merezco mayor calificación) Mi desempeño el resto del cuatrimestre/semestre es:
________________________________________________________________________________
___________________________________________________________.
4. Cuando sé que el profesor toma lista en cada clase ____________________________.
5. Cuando el profesor es flexible a la hora de entrada o de entregar trabajos fuera de la fecha
acordada mi actitud hacia la materia y mi desempeño son:
_____________________________________________________________________.
IV. Determine del 1 al 10 siendo el (1 el más importante y el 10 el menos importante) los
aspectos que considera más importantes en un profesor, para que sus alumnos alcancen aprendizajes
significativos.
______ La flexibilidad del profesor en todos los sentidos (comer, usar el celular, entradas, faltas.
______ Los conocimientos del profesor respecto a la asignatura.
______ La imagen del profesor dentro y fuera de la Institución. (Prestigio, reconocimiento)
______ La vinculación del profesor dentro del campo laboral. (Puestos ocupados.)
______ La asistencia puntual del profesor.
______ El desarrollo de proyectos innovadores en la asignatura.
______ La utilización de diversas estrategias de enseñanza-aprendizaje (presentaciones, lecturas,
casos)
______ El uso de plataformas o tecnologías de la información para el desarrollo de la materia.
______ El grado de exigencia e inflexibilidad del profesor en el desarrollo de clase.
______ La postura autoritaria del profesor para mantener el orden y la disciplina en el aula
45
CAPÍTULO 8
Análisis del entorno de influencia del programa ingeniero horticultor

ofrecido por la Universidad Autónoma de Chihuahua
Milburn-Díaz A., Hernández-Huerta J., Pérez-Leal R., Torres-Romero A. I. y Martínez-Escudero L. E.
La formación de un profesionista agrícola favorece el desarrollo de la sociedad mediante su

participación en la producción, transformación y comercialización de alimentos del campo, por ello
la pertinencia de los Programas Educativos (PE) es fundamental para el cumplimiento de este
objetivo. El presente trabajo analiza el entorno de influencia del PE de Ingeniero Horticultor (IH)
ofrecido por la Universidad Autónoma de Chihuahua. Esto derivado de la necesidad de conocer su
pertinencia en el estado de Chihuahua, abordando las dimensiones educativa, económica y social. La
investigación se realizó mediante el análisis cuantitativo y cualitativo de la zona de influencia del PE,
considerando información de producción agrícola, empresas agroalimentarias, Instituciones
Educativas (IE) y Centros de Investigación (CI), así como datos demográficos del Estado y la relación
con las competencias del IH. Los resultados muestran que Chihuahua presenta una vocación agrícola
importante relacionada con cultivos hortofrutícolas, con 19 tipos de cultivos entre hortalizas y
frutales. El 74.4% de la población en el sector primario se dedican al sector agrícola. El estado cuenta
con al menos 50 empresas agroalimentarias. La oferta educativa agrícola se imparte en 10 IE de nivel
superior y 3 CI. El IH posee las competencias profesionales que coadyuban a mejorar el sector
agrícola del Estado, siendo capaz de suplir la necesidades durante la producción, transformación y
comercialización de cultivos hortofrutícolas, mostrando así la pertinencia del PE.
46
INTRODUCCIÓN
La formación de un profesionista agrícola favorece el
desarrollo de la sociedad mediante su participación en
la producción, transformación y comercialización de Empresas agrotecnológicas Indicadores agrícolas
alimentos del campo. Cultivos y su distribución
La pertinencia de un programa educativo (PE) se refiere

a la congruencia entre la nueva oferta educativa y las A Sector Productivo
necesidades del desarrollo social y económico del Instituciones de

educación superior
entorno en el que se inserta (Arredondo, 1995).
Se deben analizar las características, condiciones del Investigación B Educación
contexto social, político y económico donde se
Centros de investigación
insertaran los PE (Díaz-Barriga, 2013). Por ello es
importante:
• Mejorar las oportunidades de generación de C
ingresos en las zonas rurales y afrontar las Demografía
causas profundas de la migración. Análisis de indicadores y las

• Hacer frente al cambio climático y la competencias del PE
intensificación de los riesgos naturales Ingeniero
Profesionista innovador, responsable, poseedor de conocimientos científicos,
habilidades prácticas y actitudes de compromiso social y ético para impulsar la
• Erradicar la pobreza extrema y reducir las Horticultor rentabilidad de los sistemas de producción hortícola con un alto sentido de
conservación de los recursos naturales.
desigualdades
Compentencias
Manejo de Sistemas de producción y
• Mejorar la productividad agrícola de forma comercialización hortícola
sostenible Fisiología y tecnología poscosecha

Emprendimiento, desarrollo e
Por lo anterior el prresente trabajo tuvo como objetivo; innovación de proyectos hortícolas
analizar el entorno de influencia del PE de Ingeniero
Horticultor (IH) ofrecido por la Universidad Autónoma Agrotecnológicas
de Chihuahua para concer su pertinencia en el estado

de Chihuahua, abordando las dimensiones educativa, Figura 1. Infografía de los indicadores y competenicas
económica y social. analizados para determinar la influencia del programa de
ingeniero horticultor.
La investigación se realizó mediante el análisis RESULTADOS
cuantitativo y cualitativo de la zona de influencia del PE Los resultados muestran que Chihuahua presenta una
en el estado de Chihuahua. Se consideró el anális de vocación agrícola importante relacionada con cultivos
indicadores del sector productivo, educación y hortofrutícolas, con 19 tipos de cultivos entre hortalizas
demográficos, así como las competencias desarrolladas y frutales. El 74.4% de la población en el sector
por el ingeniero hortiocultor (Figura 1). primario se dedican al sector agrícola (Figura 2).
47
Zona de influencia del PE
Chihuahua Habitantes económicamente

Activas
Principales cultivos toneladas
Algodón 2751,332
709,332 t
Nuez
92,939 t
Chile
820,626 t Ocupación por
actividad
Manzano
589,227 t
Primavera
SIAP, 2018
Oferta educativa 50 empresas

agroalimentarias
• Trasformación de la producción primaria
• Comercialización de productos
10 Instituciones de Educación Superior hortofrutícolas
• Ingeniero agrónomo fitotecnista • Insumos para producción
• Ingeniero horticultor
• Ingeneiro en agricultura sustentable y protegida • Unión de productores
• Ingeniería en agrobiotecnología
3 Centros de Investigación
Figura 2. Influencia del programa de ingeniero horticultor, ofrecido por la Universidad Autónoma de Chihuahua.
CONCLUSIÓN Arredondo, V. M. (1995). Papel y perspectiva de la

El IH posee las competencias profesionales que universidad. Temas de hoy en la educación superior, 4,
coadyuban a mejorar el sector agrícola del Estado, 13; SIAP-SAGARPA, 2019. Secretaría de Agricultura,
siendo capaz de cubrir las necesidades durante la Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación.
producción, transformación y comercialización de Servicio de Información Agroalimentaria y Pesquera.
cultivos hortofrutícolas, mostrando así la pertinencia del http://www.siap.gob.mx/cierre-de-la-produccion-
PE. agricola-por-estado/ (consulta, mayo 2019);
Organización de la Naciones Unidas para la
BIBLIOGRAFÍA Alimentación y la Agricultura (FAO).
Díaz-Barriga A. F. (2013). Metodología de diseño http//www.fao.org/publications/fofa/es. Sistema de
curricular para la educación superior. México: Trillas; Información Empresarial Mexicano (SIEM)
www.siem.gob.mx, consulta, mayo 2019.
48
CAPÍTULO 9
Evaluación del desempeño profesional de los egresados
de Ingeniero Agrónomo, Región Poza Rica – Tuxpan, de la Universidad Veracruzana
Lozano-Rodríguez M. A., Alarcón-Pulido S. A., MarHnez-Sánchez C. E., Hernández-Sánchez M. de la L. y Serrano A.
El análisis, evaluación y reestructuración de los planes de estudio es una labor indispensable dentro
de la evolución de los programas educativos. Como parte del trabajo de restructuración del plan de
estudios de Ingeniero Agrónomo de la Universidad Veracruzana, se realizó un estudio descriptivo con
base en la opinión de egresados de la carrera. La recopilación de la información se realizó a través de
una encuesta en línea creada en la plataforma Google Forms. Con ello, mediante correo electrónico
y cuenta de Facebook se envío la liga de enlace e invitación a egresados para participar en forma
voluntaria, con el objetivo de evaluar el plan de estudios vigente y poder llevar a cabo un análisis que
fundamentara el cambio hacia un nuevo plan de estudios. Para la encuesta a egresados, se diseñó un
cuestionario con preguntas de opción múltiple que integró las siguientes categorías: 1) Análisis de
datos personales; 2) Información laboral; 3) Formación profesional; y 4) Desempeño profesional, con
un total de 21 preguntas. Los resultados de dicha encuesta muestran que el 69% de los encuestados
se encuentran laborando y el 80% de estos ocupan un puesto de trabajo relacionado a la agronomía.
De estos, el 72% realiza funciones de planeación, organización y ejecución de actividades. Aunado a
esto y tras el análisis del apartado de desempeño profesional la encuesta evidencia, de manera
cuantitativa, la necesidad de reestructurar el plan de estudios para poder ofrecer y formar ingenieros
agrónomos competentes en el uso de las nuevas tecnologías, actividades y mercados actuales.
49
INTRODUCCIÓN
El análisis, evaluación y reestructuración de los planes de estudio es una labor indispensable dentro de la evolución de
los programas educativos. Como parte del trabajo de restructuración del plan de estudios de Ingeniero Agrónomo de la
Universidad Veracruzana, se realizó un estudio descriptivo con base en la opinión de egresados de la carrera, con el
objetivo de evaluar el plan de estudios vigente y poder llevar a cabo un análisis que fundamentara el cambio hacia un
nuevo plan de estudios.
La recopilación de la información se realizó a través de
una encuesta en línea creada en la plataforma Google
Forms. Con ello, mediante correo electrónico y cuenta
de Facebook se envío la liga de enlace e invitación a
egresados para participar en forma voluntaria. Para la
encuesta a egresados, se diseñó un cuestionario con
preguntas de opción múltiple que integró las siguientes
categorías: 1) Análisis de datos personales; 2)
Información laboral; 3) Formación profesional; y 4)
Desempeño profesional. Con un total de 21 preguntas.
RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados de dicha
encuesta:
50
51
CONCLUSIÓN
La reestructuración del Plan de Estudio de Ingeniero Agrónomo es necesaria para garantizar la compejividad de nuestros
egresados ante el mercado laboral. Aunado a estos, incorporar saberes que se apeguen a las tendencias nacionales e
internacionales de la educación agropecuaria y forestal
BIBLIOGRAFÍA
Córdova D., G. y J. L. Barrera G. 2008. Competencias Profesionales del Ingeniero Agrónomo de la Universidad de
Guanajuato. Acta Universitaria. Universidad de Guanajuato. Vol 18, núm. Especial 1. pp 82 – 89.
Córdova D., G, L. Victorino R. y E. R. Barbosa J. 2011. El perfil académico profesional del ingeniero agrónomo. Una
propuesta renovada para el siglo XXI. Revista Latinoamericana de estudios educativos, Vol. XLI, núms. 1-2. pp 143 -
178.
52
Iniciativas de evaluación
de competencias, capacidades o caracteristicas
específicas de los perfiles de egreso.
EDU
EN
S
CAC
LA
CIE
IÓN
NC
IA
S
SUP
AG
RO
PE
ERIO
CU
AR
IA
R
53
S
CAPÍTULO 10
Educación agropecuaria dual en México

experiencias en la Universidad Agropecuaria Dual “Hermanos Escobar” A.C.
Dual agricultural education in Mexico: experiences at UADHE
Granados-Olivas A., Corral-Diaz R., Castillo-Luna E. y Becerra-Allen E.
Resumen Abstract
Agricultural education in Mexico has traditionally been dual
La educación agrícola en México ha sido por tradición, dual desde since its beginning. Classes in agricultural sciences were given
su origen. En otra época, las clases en ciencias agrícolas se daban primarily in the field on the past century. This paper shows how
primordialmente en campo. En la Universidad Agropecuaria Dual the Dual Agricultural University Hermanos Escobar (UADHE) is
Hermanos Escobar (UADHE) se forma utilizando diversas using diverse pedagogical strategies related to Information
estrategias pedagógicas relacionadas con las tecnologías de la Technology (IT) and online courses while designing the
información y comunicación (TIC’s) con cursos en línea como curriculum in conjunction with the agribusiness sector. Results
parte complementaria del currículo oficial. Los resultados de esta of this innovative academic program show that in a short period
innovación educativa demuestran que en un periodo corto de of time (3 years or less), students can graduate with an
tiempo (3 años o menos), los estudiantes se pueden graduar con excellent level of training while linking with agribusiness
excelente nivel de capacitación al estar vinculados con el sector companies. Furthermore, students are trained with an “at the
agroempresarial. Adicionalmente, los alumnos son capacitados farm” approach expanding their knowledge and offering
con áreas de énfasis conforme a los perfiles solicitados por los practical answers to farm challenges seeking for practical
agro empresarios. Se concluye que los programas de educación solutions along with owners. It is concluded that agricultural
agrícola en el país tienen el reto de innovar y modernizarse para education programs in Mexico have the challenge of
lograr la competitividad exitosa. innovating, adapting and modernizing to achieve a successful
competitiveness.
Palabras clave: Educación Dual, TIC´s, Vinculación
Keywords: Dual Education, IT, Linking
54
INTRODUCCIÓN
En México, la educación superior enfrenta grandes retos en el futuro inmediato. Debido
al cambio del paradigma pedagógico que está sucediendo a nivel internacional, la visión
radical de la transformación social esta guiada por innovaciones tecnológicas en la
forma de educar, (Boenig-Liptsin y Hulbert, 2016). Mas aun, en lo que respecta a la
educación superior en México, la incapacidad de absorber la demanda actual por
educación superior en donde un gran porcentaje de los aplicantes se quedan sin la
oportunidad de insertarse en algún programa académico en las universidades, obliga a
revisar diversas alternativas dentro de las que destacan las de educación a distancia,
(Pérez y Jara, 2006). Por ejemplo, Gerónimo (2014), establece la relevante importancia
de promover la vinculación entre universidad-empresa-gobierno, lo que, según su
propia perspectiva, se puede lograr un impulso hacia la innovación educativa. El sistema
pionero alemán propuesto para la educación dual, se encuentra actualmente en
evaluación en varios países del mundo considerado para ser “transferido o adoptado”
en estos países; sin embargo, actualmente se están revisando consideraciones para
identificar las “claves del proceso” para su adaptación en estas naciones, (Rego, et al.,
2015).
Para adoptar los cambios de paradigma, se han planteado en la generalidad del modelo
de transformación educativa, a la educación dual como una innovación pedagógica en
la formación universitaria en donde se integran tres componentes básicos para su
aprovechamiento y aplicación: 1) los de la institución educativa; 2) los recursos
empresariales; y finalmente, 3) los aportes del estudiante al integrarse a un programa
dual, (Araya, 2008). Sin embargo, el reto que plantea la problemática de adoptar
esquemas diferentes a los tradicionales en México, tal como los que ofrece la educación
dual, estriba en lograr la evolución y adopción hacia esquemas pedagógicos
innovadores como el que plantea el caso de estudio en este trabajo. Mas aun, la
inflexibilidad de los actuales programas educativos oficiales, en donde el currículo está
dictado bajo “políticas institucionales” inhibiendo su adopción en las academias de los
distintos programas de educación superior, los cuales no adoptan modificaciones
pedagógicas que representen retos de cambio pues esto pudiera implica “riesgos
administrativos”.
El principal objetivo de este trabajo es compartir las experiencias y avances que se han
logrado en el programa académico de educación agropecuaria dual que esta siendo
implementado y calibrado en la UADHE. De igual forma, se revisarán los retos y
oportunidades que se han identificado durante este proceso de adaptación innovadora
de educación, en donde el diseño curricular esta enfocado a competencias diseñadas
en conjunto con el sector agroindustrial. La meta de este trabajo es compartir dicha
experiencia y promover su aplicación entre las diversas instituciones que ofrecen la
carrera de Ingeniero Agrónomo en México, para que evalúen si es viable un modelo de
educación dual revisando su pertinencia dentro de sus programas educativos
adoptándolo y ejercitándolo dentro de sus propias instituciones.
55
METODOLOGÍA
Durante el periodo del 2006 al 2015, la Fundación Produce Chihuahua A.C. realizó una
serie de misiones tecnológicas a diversos países del mundo (Israel, Argentina, Alemania,
Chile, Estados Unidos, entre otros). Durante estas misiones el procedimiento
metodológico se centró en evaluar diversos proyectos agrotecnológicos exitosos en
estos países. Una de las principales tareas que realizo la comisión representativa de
educación que se integró para estas misiones, se centró en identificar los
procedimientos que dieron el éxito en la productividad agropecuaria y su posible
vinculación con el sector educativo de estas naciones. Se realizaron encuestas
referentes a los procesos y mecanismos de vínculo que se aplicaron con los sectores
agroindustriales y se evaluaron las metodologías empleadas por las instituciones
educativas de estos países para convencer al empresariado a comprometerse con una
iniciativa como la de la educación dual. Con esta información de la experiencia
internacional vivida, se realizó una matriz de competencias sobresalientes que fueron
usadas en estos países, herramientas utilizadas para realizar las modificaciones
curriculares de los programas ofertados y que estaban directamente vinculados con el
sector empresarial en Chihuahua. Durante el proceso de la planeación del programa
dual de la UADHE, se realizaron modificaciones, ajustes y adecuaciones al programa
curricular dentro de las que se destacaron las que se diseñaron utilizando herramientas
de TIC´s. El proceso de vinculación con las empresas fungió como una de las acciones
prioritarias para la adecuación del currículo flexible ofertado en esta carrera en donde
la diversificación de las materias optativas de la UADHE permitió ajustar la formación
en base a las competencias demandadas por el sector agroempresarial, sustentadas en
la matriz generada con las encuestas y apegadas a las demandas del sector.
RESULTADOS
El modelo de educación agropecuaria dual que ofrece la UADHE arrojó resultados
sorprendentes ya que dado a el currículo que se maneja en el programa de Licenciatura
en Ingeniero Agrónomo, los estudiantes evolucionaron de manera rápida (se registró la
vinculación parcial con el sector empresarial a partir del tercer semestre de la carrera)
adoptando las competencias diseñadas en el programa curricular que fue bosquejado
en conjunto con los empresarios. Algunos alumnos de semestres intermedios se
insertaron en la modalidad “tiempo completo” desde el quinto semestre a las
actividades productivas de las empresas agropecuarias que firmaron convenios de
colaboración con la universidad, en donde se invirtió el proceso logrando que las clases
presenciales en pupitre fueran las menos (1 a 2 materias presenciales por semestre por
alumno). La formación multimodal en los semestres intermedios y avanzados (parte
virtual y parte en la empresa), permitió a los estudiantes ajustar su interés particular y
adecuar sus tiempos disponibles. Esto fue en función de que los cursos y certificaciones
que tomaron en línea a través de las TIC´s lo realizaron parcialmente durante su
56
formación virtual y parcialmente durante su estancia en la empresa. Una parte
importante del proceso de formación dual fue el “ajuste en tiempo real” del proceso de
capacitación en donde conforme a lo requerido en la agro empresa en las diferentes
etapas del año agrícola, y conforme al proyecto agropecuario en función dentro de la
misma, la escuela adapto el currículo que tiene un carácter flexible en donde las
“materias optativas” fueron diseñadas desde su formulación en su carta descriptiva
para poder desarrollar el ejercicio de ajuste necesario, identificando los cursos en línea
que cubrieran esta demanda en particular, (actualmente, algunos de los alumnos toman
cursos de Agronegocios y Agroecología disponibles en España, cursos que fueron
requeridos y pagados por las empresas). Para lograr esta meta, la supervisión de
“tutores” académicos dieron seguimiento a los alumnos utilizando una “plataforma
digital de control escolar” en donde la principal función de esta herramienta virtual fue
el control de calidad de los cursos en línea que les fueron asignados a los alumnos
durante su formación para garantizar la calidad de estos. Para lograrlo, la continua
revisión del currículo (con puntualizaciones a las materias específicas y modificaciones
en tiempo real que en algunas ocasiones se realizan hasta en tres tiempos por semestre)
de las “materias optativas” en donde la carta descriptiva de las materias se ajustó
conforme a las competencias solicitadas por la empresa para lograr el perfil profesional
solicitado por la misma. Por otro lado, y para garantizar la calidad de la formación
educativa solicitadas por las empresas, las acciones de negociación del área de
vinculación de la UADHE fueron determinantes para identificar las necesidades de las
empresas y para identificar la disponibilidad en línea de los cursos y materias de calidad
certificada que pudieran adecuarse a la formación del perfil solicitado por las
agroempresas. Este proceso fue supervisado por un comité académico especializado
para el control de calidad de los materiales didácticos a utilizarse. Durante este proceso,
se pudo constatar el enorme abanico de oferta para formación académica en línea en
donde solo para cursos en agricultura, se ubicaron más de “96 millones” de opciones
de formación profesional en el área de agronomía. Esto implicó un arduo trabajo de los
responsables del área de TIC´s para poder seleccionar las mejores opciones y de calidad
probada en función de que algunos de estos cursos son costosos y no necesariamente
cubren las necesidades de capacitación específica a los temas de formación profesional
requeridos; y por otro lado, algunos cursos de excelente calidad gratuitos.
CONCLUSIONES
Se ha presentado en este trabajo los avances de un programa de educación
agropecuaria dual que está aplicando modificaciones curriculares innovadoras las
cuales están rompiendo paradigmas difíciles y tradicionalistas, algunas de ellas
impuestas de manera oficial, que no permiten los cambios para lograr una real
evolución pedagógica hacia la modernidad educativa en México. Con los resultados
obtenidos en el modelo educativo dual de la UADHE, a la fecha de este congreso, se
demostró que los esquemas tradicionales rígidos como los que imperan en las actuales
escuelas de educación agropecuaria son relativamente fáciles de romper logrando
cambios rápidos y eficientes a bajo costo, cuando se cuenta con la voluntad y
57
disposición de las partes. Esto es, las administraciones de las instituciones deberán
tener una planeación para migrar a los modelos de educación dual de una manera
gradual en donde se generen “sitios espejo” los cuales tendrán la particularidad de
respetar los programas que actualmente coordinan las instituciones en los esquemas
tradicionales; pero, ofreciendo una alternativa tanto a maestros como a los alumnos de
un “programa dual multimodal” dando la opción de seleccionarlo como parte de su
formación profesional y con la ventaja competitiva de tener visualizado el perfil
deseable. Con esto se estima que por las bondades que ofrecen estos tipos de
programas, los mismos alumnos solicitaran más materias y participación en la oferta
educativa dual que pudieran ofrecer las instituciones. Por otro lado, el empresariado
agroindustrial ha manifestado una satisfacción con los “perfiles entregados” conforme
al acuerdo de convenio de colaboración. Por su parte, el sector agroempresarial se
destaca por el compromiso absoluto al otorgar el apoyo económico que ofrecen y que
reciben los estudiantes en calidad de “becarios prácticos”; adicionalmente, también
otorgan la estancia (hospedaje) en las localidades en donde se encuentran las
empresas. Una virtud adicional no esperada del programa dual es la exposición de los
alumnos con expertos asesores que contratan las mismas empresas los cuales atienden
a diversos temas del proceso productivo programado en el proyecto agropecuario para
garantizar la viabilidad de la productividad de los cultivos que atienden en las empresas.
Adicionalmente, a los alumnos se les entregan viáticos que requieren para llegar al sitio
de trabajo en calidad de movilidad estudiantil.
Se estima que el modelo educativo multimodal dual de la UADHE quede calibrado en
dos años más cuando se gradúe la primera generación de estudiantes los cuales han
recibido ya ofertas de empleo para que se inserten como profesionistas formales en
estas empresas que invirtieron en su formación ayudando a eliminar la “curva de
novatez” que sufren los recién egresados al insertarse a las fuentes de empleo.
BIBLIOGRAFÍA
Araya Muñoz, Isabel, 2008. La Formación Dual y su fundamentación curricular. Revista
Educación 32(1),45-61, ISSN: 0379-7082, 2008. Pags 45-61.
Boenig-Liptsin, Margarita and J. Benjamin Hurlbut, 2016. Technologies of Transcendence at
Singularity University. In Perfecting Human Futures. Transhuman Vision and
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10.1007/978-3-658-11044-4_12, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2016. Pp
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Gerónimo Bautista, Evelio, 2014. La importancia de la vinculación universidad-empresa-
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español. Revista Española de Educación Comparada, 25 (2015), 149-166 DOI:
10.5944/reec.25.2015.14788
58
CAPÍTULO 11
Los talleres integradores: estrategia para evaluar

desempeños en el marco de las competencias
Integrator workshops: a strategy to assess the performance under competencies
Loredo-Osti C., Lara-Mireles J. L., Villegas-Rodríguez F., Escoto-Rodríguez M., Rojas-Velázquez A. N., Ramírez-Tobías H. M. y Romero-Méndez M. J.
Resumen Abstract
La Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP) promueve The Autonomous University of San Luis Potosí (UASLP)
un modelo educativo integral con el desarrollo de competencias promotes an integral educational model with the development
profesionales, transversales y específicas. Una competencia of professional, transversal and specific competences. A
profesional está formada por tres componentes conectados entre professional competence consists of three components
sí: el saber qué, el saber cómo y el ser capaz. Con este enfoque, connected to each other: knowing what, knowing how and
varias asignaturas o unidades didácticas, en su conjunto, being able. With this approach, several subjects or didactic
permiten el desarrollo de una competencia. La Facultad de units, as a whole, allow the development of a competence. The
Agronomía y Veterinaria de la UASLP, ha establecido un espacio School of Agronomy and Veterinary of the UASLP, has
de formación denominado “Taller Integrador” en los Programas established a training space called Integrating Workshop in two
Educativos de Ingeniero Agrónomo Fitotecnista e Ingeniero of its the Educational Programs of Agricultural Engineer, whose
Agrónomo Zootecnista, cuyo objetivo es evaluar los desempeños objective is to evaluate the performances (knowledge, abilities,
(conocimientos, habilidades, actitudes y valores) que integran las attitudes and values) that integrate the competences that are
competencias que se requieren para el ejercicio profesional. En required for the professional exercise. In this paper we present
este artículo se presenta la metodología para la integración, the methodology for the integration, development and
desarrollo y evaluación de estos talleres. evaluation of these workshops.
Palabras clave: competencias, desempeños, evaluación. Keywords: competencies, performances, evaluation.
59
INTRODUCCIÓN
Actualmente, muchas universidades están diseñando estrategias docentes y
reorganizando sus contenidos curriculares, a través de la integración de las fortalezas
disciplinarias a fin de abordar y dar solución a problemas críticos, complejos y
apremiantes en un mundo cambiante (APLU, 2016).
La sociedad actual demanda que los egresados formados en las instituciones de
educación superior dominen el campo de su profesión y cuenten además con principios
éticos, responsabilidad social, capacidad de trabajar en equipo, capacidad de
organizarse, con habilidad para la toma de decisiones, entre otras cosas. Por ello se
requieren modelos educativos que promuevan la formación integral (UASLP, 2017).
En ese contexto, la forma de realizar docencia se convierte en el foco de atención. El fin
es la formación de un hombre integral, el cual pueda desempeñarse tanto en el ámbito
científico y técnico como en la comunidad a la cual pertenece con una actitud
participativa, creativa y crítica (Salazar et al., 2015).
La Facultad de Agronomía y Veterinaria de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí
(UASLP), considera como parte de esta formación integral, que los estudiantes
desarrollen competencias profesionales, transversales y específicas.
Guzmán y Marín (2011), indican que la noción de competencias se presenta como
alternativa a modelos formativos que han sido insuficientes para dar respuesta a las
necesidades laborales y a los problemas que depara la vida Ellos señalan que el enfoque
por competencias en la educación, permite avanzar hacia la adopción de una visión
centrada en el desarrollo de “mentes competentes” mediante el principio didáctico de
“aprender haciendo”, dejando atrás la visión de la pedagogía de la memorización, la
aplicación o la restitución, que ha prevalecido hasta la actualidad.
Perrenound (2010), considera que una competencia representa una capacidad de
movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situación. El mismo
autor indica que cada competencia está relacionada con un grupo de problemas y
tareas a resolver y que es necesario clasificar los recursos cognitivos (conocimientos,
técnicas, habilidades y aptitudes) que se requieren para dar respuesta a esos
problemas. En el caso de la agronomía, se considera que en una sola asignatura o curso
es difícil lograr esa clasificación.
Una competencia profesional está formada por tres componentes conectados entre sí:
el saber qué, el saber cómo y el ser capaz (Figura 1). Con este enfoque, varias
asignaturas o unidades didácticas que conforman el plan de estudios, en su conjunto,
permiten el desarrollo de una competencia. En la conceptualización empleada por la
UASLP (2017) indica que las competencias se integran por desempeños y estos a su vez
por conocimientos, habilidades, actitudes y valores. El reto es saber cómo se pueden
integrar los aprendizajes, a fin de evaluar los desempeños de una competencia.
60
Figura 1. Componentes de una competencia
Para conseguir ser hábil en el desempeño de una tarea es preciso contar previamente
con la capacidad potencial necesaria y con el dominio de algunos procedimientos que
permitan al alumno tener éxito de forma habitual en la realización de dicha tarea
(Monereo et al., 1999).
Por lo anterior, la comunidad académica de la Facultad de Agronomía y Veterinaria
(FAyV) de la UASLP ha establecido en el marco del currículo de dos de sus Programas
Educativos los “Talleres Integradores”. El objetivo de estos es contar con un espacio de
formación donde se puedan organizar y animar situaciones de aprendizaje similares a
las que enfrentarán los futuros agrónomos en su ámbito profesional, a fin de realizar
una evaluación integral de los desempeños con los que cuentan los estudiantes para
dar respuesta a dichas situaciones.
METODOLOGÍA
En este artículo se hace referencia al proceso desarrollado para dos talleres
integradores de la carrera de Ingeniería Agronómica en Fitotecnia (IAF) de la UASLP. Un
procedimiento similar fue realizado posteriormente en la carrera de Ingeniero
Agrónomo Zootecnista (IAZ). Ambos programas educativos están sustentados en el
“Modelo Universitario de Formación Integral de la UASLP”.
Lo primero fue considerar que la organización y diseño de los talleres requiere un
proceso de planificación colegiada. Por tal motivo los profesores que participan en la
impartición de las materias de las diferentes líneas curriculares fueron convocados a
una reunión inicial, donde se planteó la pertinencia del taller y se les invitó a colaborar
a través del trabajo colegiado de las academias.
1. En las academias, se partió del análisis del perfil de egreso y su relación con la
competencia a evaluar, información contenida en el Plan de Estudios (FAyV, 2014) para
la carrera de IAF (Figura 2). El perfil de egreso establece que el alumno egresado de la
61
carrera de Ingeniería Agronómica en Fitotecnia es el profesional formado por
competencias que representan una combinación dinámica de conocimientos,
comprensión, capacidades y habilidades que permita que los profesionales logren
manejar, con criterios de sustentabilidad, los sistemas de producción agrícola, a fin de
resolver los problemas relacionados con el sector rural, con enfoque bioético,
capacidad de autogestión de aprendizaje y con espíritu investigador, innovador y
emprendedor.
El programa curricular tiene tres competencias y para cada una existe un taller
integrador.
Figura 2. Integración de las competencias profesionales del programa educativo IAF
2. Se identificaron los desempeños correspondientes a cada una de las competencias

(Figura 3).
62
Figura 3. Relación entre perfil de egreso, competencias y desempeños del Plan de
Estudios de IAF
Los desempeños para la competencia I son cinco, mientras que los de las competencias
dos y tres son cuatro.
3. En el mapa curricular fueron identificadas las asignaturas o actividades relacionadas
en forma directa con cada competencia (Figura 4).
4. Se propusieron las actividades que conformarían cada taller a través de un ejercicio
colegiado con profesores y opiniones de estudiantes, egresados y empleadores. Este
fue un ejercicio importante donde se identificaron y organizaron situaciones reales del
ejercicio profesional así como los ambientes y estrategias de aprendizaje. Lo anterior
permitió establecer las acciones, prácticas o actividades a desarrollar en forma
articulada, no aislada.
5. Se acordó diseñar para cada práctica o actividad una rúbrica para evaluar los
resultados del aprendizaje de los estudiantes y realizar la realimentación del avance
obtenido por los estudiantes en las materias que preceden al taller.
Figura 4. Identificación de asignaturas correspondientes a las competencias del Programa

Educativo “Ingeniería Agronómica en Fitotecnia” . Competencia I; ” . Competencia
II; Competencia III; Asignaturas transversales a las tres competencias.
63
RESULTADOS
La propuesta metodológica para el diseño de cada uno de los talleres integradores, del
programa educativo IAF se ha implementado por tres años consecutivos. Después del
segundo año, una vez dominado el proceso, se socializó con los profesores del
programa educativo IAZ, donde este se ha implementado en un taller en 2019.
Asimismo, se continúa con la socialización en el resto de los talleres de ambos
programas educativos (IAF e IAZ).
Los pasos del proceso son los siguientes:
• Para cada programa educativo, analizar la parte del perfil de egreso que se relaciona
con la competencia a evaluar y los desempeños que la integran.
• Identificar en el mapa curricular las asignaturas o actividades que se relacionan de
forma directa con esa competencia.
• Proponer las actividades que conformarán el taller, a través de un ejercicio
colegiado con profesores y opiniones de estudiantes, egresados y empleadores. A
manera de ejemplo, se presentan las actividades propuestas para uno de los
talleres, denominado Taller Agua-Suelo (Cuadro 1).
Cuadro 1. Calendario de actividades del Taller Agua Suelo, correspondiente a Agosto-

Diciembre de 2018. Programa Educativo: Ingeniería Agronómica en
Fitotecnia. Facultad de Agronomía y Veterinaria de la UASLP
Semana Práctica Fecha Actividad
1 18 ago Presentación del curso y normas.

1 1 18 ago Clasificación en campo del uso potencial del suelo.
2 2 8 sep Evaluación de la calidad de agua de riego.
3 2 15 sep Trabajo de gabinete.
4 3 22 sep Evaluación de la fertilidad del suelo.
5 4 29 sep Diagnóstico nutrimental en planta.
Identificación, manejo, almacenamiento de fertilizantes;
6 5 6 oct Formulación y aplicación de la solución nutritiva
completa para cultivo sin suelo.
Diseño y aplicación de programa de fertirriego, lámina
7 6 13 oct
de riego y evaluación de la uniformidad del sistema.
8 7 20 oct Diseño de sistema de riego.
Manejo de suelo con problemas (salinización,
9 8 27 oct
compactación, humedad deficiente).
10 8 3 nov Trabajo de gabinete.
64
Identificación de prácticas agronómicas, mecánicas y
11 9 10 nov vegetativas en función del uso del suelo y erosión del
suelo.
Salida de campo a tierras de temporal y propuesta de
12 10 17 nov
manejo
Capacitación por pares (Prácticas 1, 4, 5, 6, 9)
13 11 24 nov
Encuesta y Retroalimentación.
15 1 dic Asueto
16 12 8 dic Evaluación Final
• En esta propuesta de actividades se gestiona progresivamente la evaluación y

realimentación del aprendizaje obtenido por los estudiantes en las materias que
preceden al taller. Las actividades están articuladas, no son de carácter aislado.
• Los métodos docentes usados en las actividades del taller son estudios de caso,
diagnósticos de campo, ensayos, entre otros y estos talleres se imparten en los tres
semestres últimos de la carrera (uno cada semestre).
• Obtener por consenso un programa calendarizado de actividades o prácticas a

desarrollar.
• Identificar al profesor responsable, así como a los profesores que apoyarán cada
una de las actividades o prácticas del taller. Deben ser profesores con experiencia
profesional y liderazgo en su campo.
• Diseñar una rúbrica para cada actividad. Este proceso lo realiza el profesor
responsable de la práctica y es validado por los demás participantes del taller.
• En la rúbrica se deben considerar las formas de evaluación, así como instrucciones
para que el alumno elabore una propuesta de protocolo manual de procedimientos
(el saber qué y cómo hacer), desarrolle la actividad de campo (el ser capaz), y realice
el informe correspondiente (Figura 6).
DISEÑO DE UNA RÚBRICA
TRABAJO
MANUAL INFORME
DE CAMPO
EVALUACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN
Figura 6. Proceso de una actividad del Taller Integrador
65
• Integrar a los estudiantes en el desarrollo del taller como “sujetos y no objetos de
aprendizaje” Ellos deben involucrarse demostrando en cada una de las prácticas o
actividades propuestas, que identifican el problema, saben el procedimiento para
resolverlo y pueden llevar a cabo dicho procedimiento.
• Evaluar el desempeño de los estudiantes en cada una de las sesiones o prácticas,
considerando estos tres elementos (el manual, el desarrollo de la actividad y el
informe). Normalmente para ello se utiliza la plataforma Moodle.
• Evaluar la participación de los profesores (se sugiere llevar a cabo esta actividad en
la última sesión, o bien, abrir un espacio para tal fin, en cada sesión). Son los
estudiantes los que evalúan.
• Retroalimentar a los docentes que intervienen en las asignaturas que integran la
línea curricular de la competencia, especialmente cuando se detectan deficiencias
en una materia específica, es decir, cuando la actividad realizada no cumple con las
expectativas esperadas y fue difícil o no se logró la solución del problema.
• Retroalimentar a la Academia a fin de realizar ajustes en caso necesario, en el Plan
de Estudios.
Es necesario indicar que en el desarrollo de este proceso metodológico y en su puesta
en marcha se han encontrado algunos factores que representan un área de
oportunidad, tales como resistencia de algunos profesores a esta forma de trabajo, ya
que sienten invadido su espacio particular de acción. Por ello, es muy importante incluir
a los docentes de una línea curricular en la realización de la propuesta de cada taller.
CONCLUSIONES
Se obtuvo una metodología ó procedimiento para la creación de un espacio de
formación que permite evaluar los desempeños inherentes a una competencia
profesional en dos talleres integradores del programa educativo Ingeniería Agronómica
en Fitotecnia en la Facultad de Agronomía y Veterinaria de la UASLP, proceso que se
lleva a cabo desde 2016.
A partir de 2019 este procedimiento se integró en un taller del programa educativo de
Ingeniero Agrónomo Zootecnista, de la misma facultad.
El grupo de profesores que imparte el taller participa como facilitador en el proceso de
formación, dejando que el estudiante sea el protagonista.
66
BIBLIOGRAFÍA
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Escuela. Editorial Graó.. Barcelona. 185 p.
Perrenound, P. 2010. Diez nuevas competencias para enseñar. 4ª reimpresión. Ed Graó-
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bio-bío. Revista Electrónica "Actualidades Investigativas en Educación", V 16 (1)
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Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP). 2017. ME Modelo Educativo.
Modelo Universitario de Formación Integral y Estrategias para su Realización.
112 p.
67
CAPÍTULO 12
12
Impacto del servicio social en el proceso de titulación
en la Facultad de Ciencias Agrotecnológicas-campus Cuauhtémoc, Chihuahua,
Villalobos-Pérez E., González-Aldana R. A., García-Muñoz S. A., Leyva-Chávez A. N. y Ortega-Rodríguez A.
Resumen Abstract
En México, la evaluación de la calidad se ha convertido no sólo en In Mexico, the evaluation of the quality has become not only
una de las prioridades sino también en una exigencia tanto para one of the priorities but also a requirement for both the
las propias universidades como para el gobierno. La titulación es universities themselves and for the government. The system by
uno de los indicadores que a nivel nacional impacta en los which degrees and diplomas are awarded, in one of the
indicadores de eficiencia terminal. Las carreras de la Facultad de indicators at the national level impact indicators of terminal
Ciencias Agrotecnológicas en el Campus Cuauhtémoc han venido efficiency. The careers of the Faculty of Agrotechnological
arrastrando rezago en cuanto a la titulación por diversas razones Sciences in the Cuauhtémoc Campus have been dragging lag in
tales como la deserción voluntaria, bajas administrativas, no terms of the degree for various reasons such as voluntary,
haber concluído el servicio social, etc. La justificación del trabajo desertion rates have not concluded administrative, social
se centra en la necesidad de identificar y describir los aspectos service, etc. The justification of the work focuses on the need
que impiden que los egresados de las carreras de FACIATEC to identify and describe the aspects that prevent the graduates
Campus Cuauhtémoc de la UACH, alcancen la titulación; de igual of the careers of FACIATEC Cuauhtémoc Campus UACH, reach
manera se presentan algunas acciones que pueden contribuir a the degree; in the same way are some actions that can
hacer más eficaz dicho proceso. El objetivo fue incrementar por contribute to a more effective process. The objective is to
lo menos en un 2% la tasa de titulación. Desde el ciclo escolar increase by at least 2% the rate of titration. Since 2012 teachers
2012 se ha trabajado en la recolección de datos de la Facultad por has worked in data collection of the Faculty by career in
carrera en las diferentes secretarías, por lo que se cuenta con different areas, so information is available from the generation
información a partir de la generación 2009-2015 sobre el número 2009-2015 on the number of graduates. The statistical analysis
de egresados. El análisis estadístico se llevó a cabo mediante una was carried out through a comparison of proportions using SAS
comparación de proporciones utilizando el software SAS. software.
Palabras clave: Titulación, Servicio Social, Indicadores. Keywords: Titulation process, Social Service, Indicators.
68
INTRODUCCIÓN
La principal función de una institución de educación superior (IES) es la docencia y, por
tanto, su eficiencia depende principalmente de la proporción de alumnos que logran
egresar o titularse, respecto a aquellos que ingresaron. Este indicador es llamado
eficiencia terminal.
Es frecuente que la calidad académica en las Instituciones de Educación Superior se
“mida” a través de la eficiencia terminal y del índice de titulación. Es decir, que son los
resultados cuantitativos de los ciclos educativos los que se toman en cuenta para
evaluar la calidad, sin que otros factores vinculados a ella sean considerados para un
análisis más amplio.
En los programas educativos que ofrece la Universidad Autónoma de Chihuahua,
existen diversas opciones de titulación, como lo son: titulación automática por
promedio, titulación automática por cuatro materias de maestría, examen profesional
con tesis, examen profesional con curso en opción a tesis, elaboración de un libro de
texto, elaboración de material didáctico, memoria de experiencia profesional, examen
general de egreso de licenciatura (EGEL) y la participación en un proyecto de
investigación.
El servicio social es una estrategia educativa en su más amplio sentido, es una práctica
integral comprometida con la sociedad que permite consolidar la formación e impulsar
el desarrollo municipal, estatal, regional y nacional, mediante la realización de
proyectos de impacto comunitario
En el presente trabajo de investigación, se aborda un tema de relevancia para la
educación superior de nuestro país: la obtención del grado académico en los estudios
de licenciatura.
La justificación del trabajo se centra en la necesidad de identificar y describir los
aspectos que impiden que los egresados de las carreras de la Facultad de Ciencias
Agrotecnológicas, Campus Cuauhtémoc de la Universidad Autónoma de Chihuahua,
alcancen la titulación; de igual manera se presentan algunas acciones que pueden
contribuir a hacer más eficaz dicho proceso. Uno de los principales problemas en los
indicadores educativos de las universidades es la titulación.
Dentro del marco de la acreditación de las carreras de Ingeniero en Producción y
Comercialización Hortícola y Licenciado en Administración Agrotecnológica por parte
del Comité Mexicano de Acreditación de la Educación Agronómica A.C. (COMEAA)
realizadas durante el año 2014 y 2015, se recibieron recomendaciones que nos indican
que se debe de realizar un diagnóstico que permita establecer acciones tendientes a
incrementar el índice de titulación a través de diversas estrategias.
El proyecto inició en el 2012 y se ha ido trabajando durante este tiempo hasta el 2018,
apoyando a los egresados para que concluyan su servicio social y poderse titular, y de
esta manera, incrementar indicadores institucionales.
Las definiciones que han venido aplicándose suponen la existencia de cohortes
transversales del tamaño de una generación regular. Desde hace un tiempo, en un
estudio sobre deserción, rezago y eficiencia terminal en la educación superior, (López
Suárez, 2007) reconoce la dificultad de identificar cohortes reales y propone usar el
término “cohortes aparentes”, pues al contabilizar egresados en un periodo dado
necesariamente se incluye a alumnos pertenecientes a otras generaciones, ya que son
69
algunas variables las que afectan el cálculo de la eficiencia terminal, como por ejemplo,
la tasa de crecimiento de la matrícula, la flexibilidad curricular y la movilidad estudiantil.
La deserción estudiantil constituye un problema importante del sistema de educación
formal por su incidencia negativa sobre los procesos políticos, económicos, sociales y
culturales del desarrollo nacional, por lo que es necesario llevar a cabo estudios que
determinen las causas que la provocan, a fin de contribuir a abatirla (Duran J., 2015). El
objetivo de este proyecto de generación y aplicación del conocimiento es incrementar
por lo menos en un 2% la tasa de titulación en la Facultad de Ciencias Agrotecnológicas,
Campus Cuauhtémoc de la Universidad Autónoma de Chihuahua.
METODOLOGÍA
Desde el ciclo escolar 2012 se trabajó en la recolección de datos de la Facultad por
carrera en las diferentes secretarías con las que se cuenta (Extensión y Difusión y
Académico), por lo que se cuenta con información a partir de la generación 2009-2015
sobre el número de egresados.
En las bases de datos de la Facultad se encontraron que han egresado 105 alumnos
hasta la generación 2012-2016.
El proyecto se realizó en varias etapas, iniciando con la recolección y clasificación de la
información, análisis descriptivo de datos, interpretación de resultados, conclusiones y
elaboración de propuestas.
Cada objetivo del proyecto se trabajó a través de equipos colaborativos con apoyo de
las Secretarías Académica y de Extensión y Difusión, donde los profesores participaron
de acuerdo a su experiencia en la elaboración de los productos esperados.
El análisis estadístico se llevó a cabo mediante una comparación de proporciones
utilizando el software SAS.
RESULTADOS
Una vez obtenidos los resultados, se retroalimentó a la Secretaria Académica y la de
Extensión y Difusión de la Facultad de Ciencias Agrotecnológicas, con el fin de dar a
conocer información relevante para la toma de decisiones necesarias para llevar a
acabo estrategias que sirvan para incrementar los índices de titulación, así como otros
indicadores importantes para la institución.
En la siguiente tabla, se puede apreciar el egreso y porcentaje de titulación por cohorte
generacional:
Generación Egreso Alumnos titulados % Titulación

2009-2013 11 1 9%
2010-2014 8 2 12%
2011-2015 27 10 37%
70
Como se puede analizar en la tabla de titulación arriba expuestas, nos muestra que para
el 2013 había una tasa de titulación de un 9% en la Facultad campus Cuauhtémoc, este
dato no es un aspecto positivo a destacar, sin embargo se han venido realizando algunas
estrategias para poder incrementar la titulación esto es debido al apoyo que la
Institución muestra hacia su alumnado a través de los tutores, docentes, coordinadores
de carrera y secretaría académica, quienes le otorgan seguimiento personalizado y
oportuno a sus alumnos desde el primer semestre, no obstante, los esfuerzos no son
suficientes, ya que se siguen presentando problemas de titulación en los primeros
semestres después de egresados los estudiantes.
CONCLUSIÓN
Ya realizando el análisis completo de las diferentes causas por las que los egresados
están dejando de titularse, se llega a la conclusión de que más del 40% de los pasantes
están detenidos por no haber realizado su servicio social, así mismo, comentan que a la
facultad le falta realizar programas y conciencia para la realización del mismo, y ya
después de egresar e incrustarse en el mercado laboral les es muy difícil realizarlo, con
lo cual recomiendan tener más apoyo para la realización del mismo.
Estos resultados nos ayudaron a realizar un nuevo proyecto para el apoyo a estos
egresados por medio de una brigada especial que se llevó acabo en el año 2017, en que
se contó con ocho egresados, quienes liberaron su servicio social y hoy en día ya están
titulados.
Cabe mencionar, que en la Facultad de Ciencias Agrotecnológicas, Extensión
Cuauhtémoc, se recomienda concientizar al estudiante sobre el verdadero significado
del Servicio Social, que es el devolver a la sociedad un poco de lo mucho que han
recibido, así como, el dar más opciones para realizarlo, ya que solo se cuenta con una
brigada de Servicio Social que no puede abarcar todas las necesidades requeridas.
BIBLIOGRAFÍA
Álvarez-Gómez, M., Gómez-Polanco, E., Morfín-Otero, M. (2012). Efecto de la beca
CONACYT en la eficiencia terminal en el posgrado. Revista Electrónica de
Investigación Educativa.
Durán-Encalada, J.A., Díaz-Hernández G., (2005). Análisis de la deserción estudiantil en
la Universidad Autónoma Metropolitana.
71
CAPÍTULO 13
Competencias en TIC de estudiantes del área agropecuaria

Universidad Santo Tomás, Colombia
ICT competencies of students from the agricultural area: Universidad Santo Tomás, Colombia
Arras-Vota A.M. G., Bordas-Beltrán J.L., Suárez N., Gómez-Ramírez, I. y Suárez-Suárez N.E.
Resumen Abstract
El propósito de esta investigación fue analizar la percepción que The purpose of this research was to analyze the perception
tienen, sobre las competencias en TIC, los alumnos universitarios students of virtual education at the Faculty of Science and
de educación virtual de la Facultad de Ciencias y Tecnología del Technology of the agricultural area of the Universidad Santo
área agropecuaria de la Universidad Santo Tomás en Colombia Tomás (UST) in Colombia, have about their ICT competencies.
(UST). Con un estudio de caso que utilizó los métodos analítico- A case study that used analytical-synthetic and theoretical-
sintético y teórico-deductivo, la investigación fue cuantitativa, deductive methods was used. The research was quantitative,
aplicada y descriptiva. Para recabar la información se utilizaron applied and descriptive. To gather the information
técnicas bibliográficas y una encuesta aplicada por medio de la bibliographical techniques and a survey applied through the
plataforma virtual de la UST. Se utilizó un muestreo no UST's virtual platform were used. Also, a non-probabilistic
probabilístico. En cuanto a resultados los estudiantes se sampling was used. In terms of results, students are considered
consideran bastante competentes en sus competencias de quite competent in their implementation and ethical
aplicación y éticas, con menor valoración en competencias de competencies, with lower assessment in competences to apply
aplicación de las tecnologías, trabajo colaborativo, technologies, collaborative work, deepening and lifelong
profundización y aprendizaje permanente a través del uso de las learning through the use of ICT.
TIC.
Palabras clave: Educación, Competencias, Competencias en TIC Keywords: Education, Competencies, ICT competencies.
72
INTRODUCCIÓN
Los cambios que ha experimentado la humanidad en los últimos tiempos definen
formas nuevas de vida, se dice que se está en la tercera gran revolución, después de la
agrícola y la industrial, la de la informática, ya que con la incorporación de las
tecnologías de información y comunicación (TIC), la sociedad y la existencia de los seres
humanos se ha transformado de forma irreversible (Velarde, Bernete & Franco, 2015)
permeando en todas las actividades de los seres humanos, una de ellas la educación
(Bozna, 2017),
“…la cual deriva del latín educare que significa “guiar”, “orientar”, “llevar hacia
afuera” o educere que puede definirse como “formar” “instruir” a través de
diversos lenguajes y está presente en las acciones, sentimientos y actitudes de
las personas”. (De Jesús, Andrade, & Martínez, 2012, p. 4).
De manera que se puede decir que la educación “es un proceso social determinado por
un contexto y por las visiones que del mundo poseen sus actores, profesores, alumnos
e instituciones y en la actualidad se encuentra modificada por nuevos esquemas de
socialización y de comunicación” (Guzmán, 2008, p. 22), a través de las tecnologías de
información y comunicación (TIC), las cuales se han convertido en agente
transformador de la sociedad la cual puede utilizar la información para crear
conocimiento (Falco, 2017), al beneficiarse de “todas las funciones que la TIC le aportan
(Mañas Pérez & Roig-Vila, 2019, pág. 80)”, con el fin de que los estudiantes adquieran
las competencias necesarias que los habiliten para convertir la información en
conocimiento y aprendan a aprender a lo largo de la vida para hacer frente a los retos
que representa la realidad cambiante (Mañas Pérez & Roig-Vila, 2019) en la que viven
e intercambian información.
Con la aparición y desarrollo de las TIC y de las nuevas aplicaciones la educación se ha
expandido, esto se puede apreciar con el incremento de las modalidades de enseñanza,
ya que, a los modelos presenciales, semipresenciales y a distancia, se ha incorporado la
instrucción online. Esta última se lleva a cabo en un nuevo “…espacio en el cual se
produce la formación y ofrece una serie de recursos variados utilizando las TIC. Este
entorno genera un área de trabajo y comunicación que promueve y facilita los procesos
de formación,” (Matilla, Sayavedra, Alfonso, 2014, p. 12) de hecho la educación virtual
se ha definido como:
“el uso de las nuevas tecnologías y herramientas de aprendizaje como
complemento de una serie de acciones y procesos sincrónicos y asincrónicos de
comunicación que tienen como objetivo un aprendizaje que busca desarrollar en
el individuo, actitudes que le permitan adaptarse a nuevas situaciones generadas
por el esquema globalizador y el acceso a nuevos conocimientos e información
que puede aplicar a casos específicos” (Guerrero Muñoz, 2008, p.3).
Por lo que se puede decir que la educación virtual requiere de estrategias formativas
de alfabetización científica y tecnológica, que faciliten el desempeño de cada persona
en una sociedad en transformación permanente, donde el aprendizaje se concibe como
“conexión, mezcla y restructuración de la información” (Cabero Almenara, & Llorente
Cejudo, 2015, p. 191), en este sentido “…el aprendizaje ocurre cuando las personas
conectan información en una comunidad de aprendizaje” (Mercado-Varela, Beltran,
Villegas Perez, Rivera Vazquez, & Ramirez-Montoya, 2017, p. 144).
73
Para lograr aprendizajes que permitan reestructurar, mezclar y encontrar nuevas
conexiones se requiere contar con competencias, las cuales se pueden desarrollar y
construir a partir de las motivaciones internas de cada persona (González Duéñez,
Castillo Elizondo, & Hinojosa Rivera, 2017), y se definen como capacidades que una
persona utiliza para hacer frente, disponer, actuar o movilizar un conjunto de recursos
cognitivos, esquemas de percepción y evaluación para resolver una situación compleja”
(Guzmán Ibarra, Marín Uribe, & Inciarte González, 2014, p. 25), e involucran el dominio
de una amplia colección de estrategias en un determinado ámbito o escenario de la
actividad humana (Chávez López, Morales Rodríguez , 2016).
De allí que las competencias en TIC se conciban como “…las habilidades, destrezas,
conocimientos y actitudes aplicadas al uso de los sistemas de información y
comunicación (Arras Vota, Torres Gastelú, García-Valcárcel 2011, p. 3)”, a través del
manejo y aplicación de las tecnologías, la capacidad de resolución de problemas, análisis
crítico de los contenidos, así como la construcción y socialización ética del
conocimiento.
A partir de este constructo las competencias en TIC se pueden clasificar en básicas, de

aplicación, de profundización, de trabajo colaborativo, de aprendizaje permanente y
éticas, las cuales enseguida se describen.
Competencias básicas
Las competencias básicas implican el conocimiento del manejo de las tecnologías
(García-Valcárcel, Arras-Vota 2011), lo que involucra el uso de programas como Word,
Excel, PowerPoint y otros, así como herramientas digitales para obtener información,
realizar y presentar el trabajo académico utilizando esquemas y videos.
Competencias de aplicación
Las competencias de aplicación se refieren al uso productivo de las aplicaciones de los
programas, administración de información y apoyo del desarrollo profesional a través
de los recursos digitales y de trabajo en red (UNESCO, 2008). El estudiante competente
en el uso de la información es capaz de determinar la naturaleza y nivel de la
información que necesita (Jaramillo, Hennig, & Rincón, 2011), de manera que como
indicadores se pueden considerar la utilización de bases de datos científicas para
construir conocimiento y el manejo amplio de los programas, ejemplo de ello el uso
Word para insertar referencias en automático.
Competencias de profundización.
Una persona tiene competencias de profundización cuando es capaz de resolver
problemas, crear trabajos originales, planear y organizar las actividades relacionadas
con un proyecto determinado y comunicar aquello que se aprendió de manera efectiva
a través de las herramientas digitales (García-Valcárcel, Arras-Vota 2011). Esta
construccion implica analisis y toma de decisiones sobre el contenido de los mensajes
que se obtiene a través de las TIC, lo que significa de acuerdo con Jaramillo, Hennig, &
Rincón (2011) que utiliza la información eficazmente para cumplir un propósito
específico, como la construcción de conocimiento sustentado.
74
Competencias de trabajo colaborativo.
La competencia de trabajo colaborativo involucra las dimensiones individual y social de
la formación, ésta comprende aprender en comunidad y ser capaz de interactuar y
colaborar para construir conocimientos (Cabero Almenara, 2016), lo que significa que
existe la interacción entre “…dos o más sujetos para construir aprendizaje por medio
de la discusión, reflexión y toma de decisiones sobre los recursos informativos” (Ruiz
Aguirre, Martínez de la Cruz, & Galindo González, 2012, p.35). Los cuales en la
educación virtual “…actúan como mediadores psicológicos y eliminan las barreras
espacio-tiempo; abren la posibilidad de la educación individualizada a un contexto de
amplia interacción social (Ruiz Aguirre, Martínez de la Cruz, & Galindo González, 2012,
p.35), todo lo cual permite lograr procesos de intercambio y construcción del saber, al
tiempo que se desarrollan competencias de aprendizaje permanente a través de uso de
las TIC.
Competencias de aprendizaje permanente

Una persona competente en torno al aprendizaje permanente es quien puede asumir
la elaboración de sus propios significados (Novak, 1989), lo que implica, de acuerdo con
la Comisión Europea (2007):
“…la habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, organizarlo, gestionar
el tiempo y la información, ya sea individualmente o en grupos. …adquirir,
procesar y asimilar nuevos conocimientos y capacidades, así como utilizar
experiencias vitales y de aprendizaje anteriores para aplicar los nuevos
conocimientos y capacidades en diversos contextos” (p.8).
Cabe señalar que las estas habilidades junto con las digitales, las de gestión de
información, trabajo en red, y éticas se configuran como herramientas importantes en
educación (García Revilla, 2017) en todos los niveles
Competencias éticas
Las competencias éticas están conformadas por acciones sujetas a principios morales y
valores que se sustentan en respeto, responsabilidad, honestidad, ética profesional y
personal (Hirsch Adler, 2005). En el caso de las competencias éticas en TIC significa que
una persona entiende y demuestra el uso ético legal y responsable de las TIC (UNESCO,
2008). Esto se refiere a utilizar las fuentes de información de manera correcta:
reconocer los derechos de autor, evitar la piratería y el plagio (Marcial, 2017), es decir,
reconocer la autoría de quienes han construido conocimiento y, a partir de éste,
desarrollar el propio o sustentar las ideas personales, esto significa que un estudiante
competente en ética siempre cita a los autores que utiliza en sus trabajos, esto refleja
el respeto, la honestidad y responsabilidad planteadas por Hirsch, (2005), así como el
reconocimiento de los derechos de autor que señala Marcial (2017).
Percepción
En el caso del análisis que hacen los estudiantes sobre sus competencias en TIC, se
requiere tomar en cuenta las formas en que las personas experimentan e interpretan
la realidad y los aprendizajes, de allí la importancia de plantear el concepto de
percepción, la cual, “además de ser uno de los procesos cognoscitivos, es una forma de
conocer el mundo, proceso complejo que depende tanto de la información que el
mundo entrega, como la fisiología y experiencias de quienes las perciben” (Moreno
Tello, Nelly Prado, & García Avendaño, 2013, p. 445), de hecho, la percepción
75
aprehende siempre estructuras significantes. El ser humano ve aquello que espera ver
o tiene razones para esperar que verá y siempre realiza una selección, de manera que,
en cierto modo, “construye” el objeto que ve u observa (Martínez, 2006); en ese sentido
se puede decir que “los juicios, característica básica de la percepción, son procesos
psíquico-cognitivos interactivos en los que interviene el componente vivencial”
(Villaruel Fuentes, 2015, p. 41), y a través de los reflexiones se delimita la forma en que
los actores de la educación, en este caso los estudiantes, interpretan la formación,
competencia o el dominio propio sobre algo, tal es el caso de las competencias en TIC.
Justificación
Debido a que en estudios anteriores se ha detectado la importancia de establecer la
forma en que aprenden los estudiantes en la era digital analizar la forma en que los
actores perciben sus competencias en TIC como estudiantes universitarios es relevante
ya que, desde su perspectiva, se pueden encontrar áreas de oportunidad para el
aprendizaje significativo a través de las cuales se puede construir el conocimiento,
mediante el uso de las TIC en la universidad
Objetivo
Analizar la percepción que tienen, sobre las competencias en TIC, los alumnos
universitarios de educación virtual de la Facultad de Ciencias y Tecnología del área
agropecuaria de la Universidad Santo Tomás en Colombia.
Planteamiento del problema

¿Cuál es la percepción de los estudiantes universitarios de educación virtual de la
Facultad de Ciencias y Tecnología del área agropecuaria de la Universidad Santo Tomás
en Colombia sobre sus competencias en TIC?
Hipótesis
Los estudiantes universitarios de educación virtual de la Facultad de Ciencias y
Tecnología del área agropecuaria de la Universidad Santo Tomás en Colombia se
consideran competentes en el:
a) Uso de las TIC a nivel básico, de aplicación y de profundización.
b) Aprendizaje permanente a través de las TIC.
c) Aprendizaje colaborativo a través de TIC.
d) Manejo ético de la información
76
METODOLOGÍA
Esta investigación se realizó partir del estudio de caso, “que contribuye a ampliar y
profundizar el conocimiento con respecto a individuos y grupos, así como
organizaciones y fenómenos relacionados” (Yin, 2003, p. 4). Los métodos utilizados para
realizar el estudio fueron el analítico-sintético y teórico-deductivo. Asimismo, la
investigación fue de naturaleza cuantitativa; de forma aplicada, de tipo descriptivo, de
modo de campo y bibliográfica.
Técnicas
Como técnicas de acopio de la información, se utilizaron las bibliográficas y encuestas.
• A través de las técnicas bibliográficas se acopió información para la
construcción del Marco Teórico y para realizar la discusión de resultados.
• La encuesta estuvo integrada por ítems, en los que se operacionalizan las
hipótesis, referentes a la percepción de los estudiantes y docentes sobre el
desarrollo de indicadores de competencias en TIC a través de la escala: 1 es
Ineficiente; 2 Parcialmente; 3 Aceptablemente; 4 Satisfactoriamente y 5
Plenamente.
• La aplicación de esta encuesta se realizó a través de un recopilador de datos
que se envió por medio de la plataforma de la universidad.
Universo de estudio
La investigación se realizó en la Facultad de Ciencias y Tecnología de la Universidad de
Santo Tomás en modalidad virtual en Colombia. Cabe destacar que la citada universidad
fue fundada el 13 de junio de 1580. En 1608 al fusionarse con la Universidad de Estudios
Generales, nació así el Colegio-Universidad Santo Tomás que posteriormente se
llamaría Universidad Tomística. En 1965 se restauró con el nombre de Universidad
Santo Tomás de Colombia, En 1975, fue una de las pioneras en ofrecer programas con
la modalidad de educación a distancia. En 2016 fue acreditada por el Ministerio de
Educación Nacional (MEN) y en 2019 el Instituto para el Aseguramiento de la Calidad
(IAC) le otorgó a la Universidad la Acreditación Institucional Internacional, por un
período de cinco años (Universidad de Santo Tomás en Colombia, 2019). Entre sus
estudios ofrece diversas licenciaturas relacionadas con el área agropecuaria, la cual fue
seleccionada como universo de estudio para analizar la percepción de los estudiantes
respecto a sus competencias en TIC, como se muestra a continuación:
Tabla 1.
Universo de estudio Alumnos
Administración Ambiental y Recursos Naturales 669
Administración de Empresas Agropecuarias 190
Zootecnia 120
77
Muestra
Dada la naturaleza de la investigación el tipo de muestreo fue el no probabilístico por
conveniencia; en este tipo de muestreo la elección de los elementos no depende de la
probabilidad como lo menciona Hernandez Sampieri & Mendoza Torres (2018), sino de
las causas relacionadas con las caracteristicas de la investigacion; además fue por
conveniencia ya que fueron seleccionados los alumnos que ingresaban a la plataforma y
mostraban su interes por participar al accesar al recopilador de datos a través de internet
(Otzen & Manterola, 2017); la encuesta fue colocada en la plataforma; para la cual
participaron 13 alumnos de la carrera de Administracion Ambiental y Recursos Naturales;
52 de Administración de Empresas Agropecuarias y 16 de Zootecnia.
Confiabilidad del instrumento

Una de las pruebas actualmente más usadas para medir el grado de confiabilidad de una
escala, es el coeficiente Alfa de Cronbach (Landero, R. & González, M., 2006, 156), que se
utilizó en este trabajo de investigación y arrojó el valor de .947 para los alumnos,
denotando que los resultados son confiables, ya que 0.7 es aceptable, 0.8 bueno y 0.9
excelente (Frías-Navarro, 2014). (Ver tabla 2).
Tabla 2.
Estadísticos de fiabilidad del instrumento
Alfa de Cronbach Numero de ítems en el cuestionario

Alumnos .947
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación, se muestra los resultados de la percepción que tuvieron los estudiantes
con relación al desarrollo de sus competencias en TIC, representados por medias, de
donde 100% de alumnos que contestaron, 46.91% fueron hombres y 53.08% fueron
mujeres; los resultados se muestran a continuación.
Competencias básicas
Se integran por cinco ítems relativos al manejo de programas y presentaciones
elaboradas por los alumnos en el diario de su actividad académica.
78
Tabla 3.
Competencias básicas de los alumnos de la Universidad de Santo Tomas
UST
Uso con frecuencia computador y/o dispositivos
4.57
móviles.
Utilizo distintos tipos de sistemas operativos
4.10
instalados en computador y/o dispositivos móviles.
Navego por Internet empleando diferentes
4.30
alternativas.
Uso herramientas digitales para presentaciones
4.16
académicas.
Me comunico con otras personas, utilizando
4.36
herramientas virtuales.
Los alumnos perciben el desarrollo de sus competencias como satisfactorio ya que las
medias ( ) se muestran por encima de 4; el ítem que indica que utilizan distintos tipos
de sistemas operativos instalados en computador y/o dispositivos móviles es el valorado
más bajo con un valor de 4.10; si bien es satisfactorio el desarrollo de este ítem es una
área de oportunidad ya que los sistemas operativos mencionan Malave Polanco &
Beauperthuy Taibo (2011), son los que hacen correr a los distintos dispositivos móviles
y que día con día su competencia y niveles de complejidad son mayores y esto hace
posible el administrar diferente tipos de aplicaciones con avanzadas capacidades;
seguido del ítem que hace referencia al uso de herramientas digitales para
presentaciones académicas, estas herramientas se conceptualizan como aquellos
recursos materiales que facilitan la comunicación entre los seres humanos; son recursos
que inciden en la transmisión del conocimiento (Broche Cando & Ramirez Alvarez,
2008).
El ítem que menciona el uso frecuente del computador y/o dispositivo móvil fue el
mejor valorado con una de 4.57; lo anterior se puede relacionar con los resultados de
una investigación cuya finalidad fue determinar la percepción tanto de los docentes
como de los alumnos con respecto al uso educativo de los dispositivos móviles, en la
que 75% de los participantes asociaron el uso del dispositivo móvil con el aprendizaje,
en donde además lo asociaron con un aprendizaje divertido (Maldonado-Garces,
Balladares-Burgos, & Rivas-Toledo, 2019).
Competencias de aplicación
En lo referente a las competencias de aplicación, esta categoría se configuró por seis
ítems, referentes al uso de bases de datos científicas y aplicaciones específicas de Word
para sus trabajos académicos.
Tabla 4.
Competencias de aplicación de los alumnos de la Universidad de Santo Tomas
UST
Manejo de forma eficaz el campus virtual utilizado
3.96
en mi Universidad.
79
Utilizo las bases de datos científicas que tiene mi
3.33
Universidad.
Uso programas informáticos para generar
3.72
documentos y recursos digitales.
Integro las referencias y bibliografía en una tarea
4.13
académica.
Uso modelos y simulaciones para explorar sistemas y
3.30
temas complejos utilizando las TIC.
Utilizo redes de ámbito profesional. 3.63
En 5 de 6 ítems los alumnos consideran haber desarrollado sus competencias de

manera aceptable; en el ítem en donde se preguntan si utiliza las bases de datos
científicas que tiene su universidad fue de las valoradas como más bajas solo después
del uso modelos y simulaciones para explorar sistemas y temas complejos utilizando las
TIC; estos resultados coinciden con Cruz-Rojas, Molina-Blandon, & Valdiri-Vinasco
(2019), en donde en sus resultados evidencian un bajo uso de estos recursos por parte
de los estudiantes, incluso, de los docentes; los cuales según Infante-Moro, Torres, &
Munoz (2014), explican que:
“… es cierto que el uso de las bases de datos es poco frecuente en los docentes, las
suelen utilizar para la elaboración de sus tesis doctorales o si el docente está
participando en una investigación; se hace poco uso para la docencia y, en realidad, la
ciencia esta en estas revistas científicas recogidas en ellas. A pesar de ello, sí que existe
obsesión por la publicación de artículos JCR porque es lo que se valora en los docentes,
pero cuando se recurre a la búsqueda de información para la docencia resulta que no
se acude a estas bases de datos científicas” (p.7)
En el ítem que menciona el manejo de forma eficaz el campus virtual utilizado en mi
Universidad se sienten satisfechos con el desarrollo de esta competencia; esto a pesar
de los resultados en donde mencionan la necesidad de implementar mejoras que
incrementen el uso significativo del campus virtual y que se encaminen hacia nuevas
metodologías como lo son los cursos mixtos y virtuales, lo anterior permitirá a la
universidad potenciar los resultados académicos (Baker, Rodriguez-Duarte, & Sandulli,
2014)
Competencias de profundización
Estas competencias se integraron por cinco ítems que remiten a capacidades analíticas,
sintéticas y de problematización y construcción del conocimiento.
Tabla 5.
Competencias de profundización de los alumnos de la Universidad de Santo Tomas
UST
Planifico búsquedas de información utilizando
recursos y herramientas digitales para la resolución 3.82
de problemas.
Tengo la capacidad de concebir ideas o crear
3.93
trabajos originales utilizando las TIC.
80
Tengo las habilidades y el conocimiento que me
permiten realizar un proyecto de investigación 3.94
utilizando las TIC.
Usando las TIC, tengo habilidades para generar
preguntas clave y problemas, formulándolos con 3.87
claridad y precisión.
Desarrollo de materiales donde utilizo las TIC de
manera creativa, apoyando la construcción de mi 3.85
conocimiento.
Se observa que en todos los ítems de la competencia la percepción fue aceptable en

cuanto al desarrollo esta competencia siendo la de la más baja en donde se reflexiona
acerca de la planificación de las búsquedas de información utilizando recursos y
herramientas digitales para la resolución de problemas; la información que se traduce
al conocimiento nos comenta Correa-Diaz, Benjumea-Arias, & Valencia-Arias (2019),
precisa el no solo ser almacenado, sino también gestionado y puesto a disposición de
las comunidades para apoyar la resolución de problemas sociales, económicos, políticos
y culturales que son propios de la sociedad en la cual se encuentran insertos; asimismo
Peredo, Canales, Ramirez, & Caravantes (2013), comentan que en medida en que el
conocimiento se traduce en acciones se resuelven diferentes dificultades en los
contextos de cada una de las organizaciones y se va generando aprendizaje importante
para ir mejorando en las habilidades para la resolución de problemas que se presentan
en cada uno de los departamentos de las empresas.
La media más alta pertenece al ítem en donde se cuestiona acerca de la habilidad y

conocimiento que le permite al alumno realizar un proyecto de investigación utilizando
las TIC con una de 3.94; un proyecto de investigación requerirá además menciona
Keishing & Renukadevi (2016), habilidades que permitan correlacionar las capacidades
de los alumnos y el desempeño en las organizaciones, a través del uso de las TIC y de
técnicas investigativas como las encuestas, entrevistas, grupos focales, correo
electrónico entre otras.
Competencias de trabajo colaborativo

Las competencias de trabajo colaborativo se integraron por 5 ítems relativos a este tipo
de trabajo entre estudiantes.
Tabla 6.
Competencias de trabajo colaborativo de los alumnos de la Universidad de Santo Tomas
UST
Considero que es importante trabajar en equipo
4.28
utilizando las TIC.
Uso software de trabajo colaborativo utilizando
3.49
recursos digitales.
Me considero competente para hacer críticas
constructivas, juzgando y haciendo aportaciones a 3.64
los trabajos TIC desarrollados por mis compañeros.
81
Interactúo con otros compañeros y usuarios
empleando las redes sociales y canales de 3.88
comunicación.
Participo en grupos que desarrollan proyectos para
la producción de trabajos o resolución de 3.31
problemas.
Se observa que el ítem mejor valorado fue en el cual consideran que es importante
trabajar en equipo utilizando las TIC con una de 4.28, lo cual es satisfactorio para los
alumnos; lo anterior es congruente con lo plasmado por Lizcano-Dallos, Barbosa-
Chacon, & Villamizar-Escobar (2019), en donde comentan que se debe dejar de ver a
las TIC como objetos instrumentales, y visualizarlas como un andamiaje de técnicas,
recursos y estrategias para el desarrollo educativo grupal y encontrar la manera de
lograr un cambio de lo individual a lo grupal en donde las TIC favorezcan el intercambio
de información que se pueda traducir en conocimiento.
Los 4 ítems restantes que conforman esta competencia con medias que van de 3.31 a
3.88 que indican que la percepción de los alumnos en cuanto al desarrollo de estos
ítems es aceptable. El ítem que fue valorado más bajo con una de 3.31 se refiere a la
participación en grupos que desarrollan proyectos para la producción de trabajos o
resolución de problemas; esto refleja la importancia de que las instituciones de
educación superior y su planta docente generen estrategias para impulsar a los alumnos
a introducirse en un ambiente de trabajo en el cual, como mencionan Soto Ortiz, Torres
Gastelu, & Abrigo Cordova (2019), los participantes se organicen en grupos para
colaborar y conseguir proyectos en conjunto y así puedan construir a partir de la
información conocimiento en grupo y a la vez se sientan motivados al momento de
apoyarse unos a otros.
Competencias de aprendizaje permanente

Este tipo de competencias se configuraron con tres ítems que enuncian este tipo de
capacidades.
Tabla 7.
Competencias de aprendizaje permanente de los alumnos de la Universidad de Santo
Tomas
UST
Asumo responsabilidad para hacer realidad el
principio “el aprendizaje debe ser a lo largo de la 3.82
vida” utilizando las TIC.
Comparto formas de pensamiento diferentes a la
mía que permitan enriquecer el conocimiento a lo 4.09
largo de la vida.
Utilizo las TIC para aprender de manera
4.03
permanente.
Los ítems relacionados con la competencia de aprendizaje permanente, fueron

valorados con medias que van de 3.82 a 4.09 lo cual indica que la percepción de los
alumnos fue de aceptable a satisfactorio, el ítem menor valorado fue el que concierne
82
a asumir responsabilidad sobre el principio: “el aprendizaje debe ser a lo largo de la
vida” utilizando las TIC; los alumnos han de tomar conciencia de que existe gran
cantidad de información a la cual pueden acceder a través de las TIC y tener la habilidad
de dar respuesta para utilizar y combinar todos sus sentidos, pues dichas tecnologías al
ser multimedios favorecen la motivación, memorización y, en general, el aprendizaje
(Azael, 2015).
En lo que se refiere a compartir formas de pensamiento diferentes a la mía que
permitan enriquecer el conocimiento a lo largo de la vida fue el mejor valorado, los
alumnos perciben que las TIC los han favorecido de forma satisfactoria al desarrollo de
esta habilidad que es de suma importancia, pues como lo señala Osorio (2018), los
alumnos deben hacer visibles sus pensamientos y es importante la posibilidad de
compartir los conocimientos adquiridos utilizando las TIC.
Competencias éticas
Las competencias éticas se integraron en cinco ítems que plantean el respeto y
reconocimiento al trabajo de otros e implican nociones de derechos autorales.
Tabla 8.
Competencias éticas de los alumnos de la Universidad de Santo Tomas
UST
Soy capaz de organizar, analizar y usar éticamente
la información a partir de una variedad de fuentes 4.09
y medios.
Asumo un compromiso ético en el uso de la
información digital y de las TIC, incluyendo el
4.21
respeto por los derechos de autor, la propiedad
intelectual y la referencia adecuada de las fuentes.
Promuevo y practico el uso seguro, legal y
4.15
responsable de la información y de las TIC.
Al realizar una tarea académica siempre cito al
autor o autores que escribieron los documentos
4.13
que utilizo como referencia, ya sea de manera
textual o de parafraseo.
Utilizo las TIC para aprender de otros y
4.01
reconocerles su trabajo al citarles.
El reto para las instituciones de educación superior que cuentan con campus virtuales
es el desarrollo de la competencia ética de sus alumnos a través de las TIC, en la ética
señala Silva (2002), está contenida la manera de llevar a cabo el quehacer profesional,
haciendo referencia a la entrega vocacional y a la honestidad intelectual; en la tabla 8
se muestran los ítems que conforman las competencias éticas en donde las medias van
de 4.01 a 4.21 lo que significa que los alumnos se muestran satisfechos con el desarrollo
de esta competencia; cabe hacer mención que la competencia que fue valorada más
baja con un 4.01 es la utilizar las TIC para aprender de otros y reconocerles su trabajo
al citarles; actualmente existen procesadores de datos como lo son Word o bien el
Google-Docs los cuales permiten citar a los autores intelectuales del conocimiento al
cual tenemos acceso.
83
Los docentes deben estar atentos al uso que se hace de las TIC por lo que es necesario
un diseño pedagógico que las incluya en un proceso formativo, en el cual queden claros
los contenidos, las actividades, así como la forma en que pueden utilizarlas teniendo en
cuenta siempre la ética y el respeto hacia los demás.
CONCLUSIONES
Como se puede observar en los resultados, los estudiantes presentan espacio para la
mejora en todas las competencias en TIC estudiadas. En promedio las competencias
básicas obtuvieron una calificación de 4.30/5, las de aplicación 3.68/5, de
profundización 3.88, de trabajo en equipo 3.72/5, de aprendizaje colaborativo 3.98/5 y
éticas 4.12/5, lo que lleva a considerar que, los estudiantes del área agropecuaria de la
UST, se consideran entre aceptable y satisfactoriamente competentes en TIC. Cabe
señalar que la institución ha de prestar atención a las competencias de aplicación, para
hacer mejor uso de las TIC, trabajo en equipo para lograr un aprendizaje colaborativo y
profundización, con el fin de estar en posibilidad de construir conocimiento conectivo.
Además, las Instituciones de Educación Superior (IES), en este caso el área agropecuaria
de las UST ha de enfatizar la importancia de que los sujetos del aprendizaje asuman la
responsabilidad de su formativo, el cual ha de ser para toda la vida, de allí la importancia
de poner especial atención en generar estrategias que permitan incrementar el
desarrollo de estas competencias.
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LA
Innovación educativa
EN
CAPÍTULO 14
La metodología de lego “Serious Play" para capacitación

de equipos de alto desempeño en universidades
Lego methodology "serious play" for training of high performance Teams in universities
Espinoza-Prieto J. R., Giner-Chávez O. R., Palma-Rosas Y. y Díaz-Plascencia D.
Resumen Abstract
El propósito de este trabajo es compartir la experiencia de The purpose of this work is to share the experience of
participar en la capacitación “Serious Play” con la empresa de participating in the "Serious Play" training with the world's big
juguetes más grande del mundo “The LEGO Company” y la toy company "The LEGO Company" and the University of
Universidad de Laussanne en Suiza. La cual es una poderosa Lausanne in Switzerland. Which is a powerful tool that teaches
herramienta que enseña a construir estrategias en tiempo real, to build strategies in real time, to effectively solve problems
para solucionar efectivamente problemas que enfrentan that organizations face daily and that can be applied in higher
diariamente las organizaciones y que se puede aplicar en las education institutions. This form of training is based on the
instituciones de educación superior. Esta forma de capacitación constructivism and constructionism sciences, in which
está basada en las ciencias del constructivismo y powerful tools were created to apply in the development of
construccionismo, en las cuales se crearon herramientas strategies to competition, negotiations, internal and external
poderosas para aplicar en el desarrollo de las estrategias ante la communication of the company, productivity, market research,
competencia, negociaciones, comunicación interna y externa de attraction and retention of talent, teamwork, among other
la empresa, productividad, investigación de mercado, atracción y abilities. It is of great importance that the facilitator guides the
retención de talento, trabajo en equipo, entre otras capacidades. creative interactive process, where the connection between
Es de gran relevancia que el facilitador que guie el proceso the hands and the brain is successfully achieved. (Scientific
interactivo creativo, donde se logra con éxito la conexión entre studies show that brain cells are connected to the hands, that
las manos y el cerebro. (Estudios científicos comprueban que las is, our hands are capable of retaining a lot of information that
células cerebrales están conectadas con las manos, es decir we are often unable to express verbally). Some examples of
nuestras manos son capaces de retener mucha información que applications: 1) Problem solving: analyze and solve complex
muchas veces no somos capaces de expresar de manera verbal). problems, improving decision-making processes. 2)
Algunos ejemplos de aplicaciones: 1) Resolución de problemas: Negotiation scenarios: achieve scenarios, win / win and
analizar y resolver problemas complejos, mejorando los procesos improve agreements with other collaborators. 3) Change of
de toma de decisiones. 2) Escenarios de negociación: lograr administration: facilitate and implement structural changes,
escenarios, ganar / ganar y mejorar los acuerdos con los otros mergers and re-engineering. 4) Market development: mark
colaboradores. 3) Cambio de administración: facilitar e differences with the competition and create new markets, etc.
implementar cambios estructurales, fusiones y reingenierías. 4)
Desarrollo de mercado: marcar diferencias con la competencia y Keywords: methodology, Lego, serious-play.
crear nuevos mercados, etc.
Palabras clave: metodología, Lego, serious-play.
89
INTRODUCCIÓN
En los últimos diez años, se ha participado en varias capacitaciones, curso – talleres por
parte del Instituto Disney, Universidad de Disney y La Universidad de Pixar; como
tambien la Universidad de Berkley y la Universidad de Stanford en California. Y por más
de tres años se impartieron cursos y talleres al personal académico por medio de Centro
Universitario de Desarrollo Docente de la Universidad Autónoma de Chihuahua
orientado principalmente en los cuatros principios de la Universidad de Disney: educar,
apoyar, entretener e innovar. Entre las capacitaciones que se ofertaron destacan: magia
en la enseñanza, liderazgo al estilo Disney y creatividad al estilo Disney. Con el propósito
fundamental de llevar nuevas metodologías e innovar la educación en la UACH con los
principios comprobados de la empresa más grande del Mundo.
Recientemente en diciembre del 2018 y en enero pasado se participio en dos cursos –
talleres por parte de la Empresa de juguetes más grande del Mundo “LEGO” con la
metodología de “Serious – Play” enfocado principalmente al trabajar en equipos de alto
desempeño, también a promover la participación y creatividad por parte de los
colaboradores de la organización.
Por lo que en este trabajo de investigación se presenta la metodología de LEGO y su
posible implementación para la educación a nivel superior, también para mejorar el
trabajo en equipo del personal académico en las universidades.
Es importante destacar que actualmente la Compañía de LEGO, es la empresa de
juguetes más grande del mundo, superando a Mattel y Hasbro juntas como resultado
de la diversificación de sus productos y mercados, compra de licencias, sus propias
películas, un parque temático, etc. Y esto en gran medida se debe a la creatividad e
innovación de sus colaboradores; por lo que recientemente “Lego” está compartiendo
a nivel mundial mediante talleres su metodología de “Serious-Play”.
La marca LEGO durante décadas se ha caracterizado por fomentar la imaginación en los

niños y por permitirles construir sueños, ideas y conceptos a través de sus diferentes
piezas. Los niños construyen con LEGO un sin fin de historias y le dan sentido a muchas
cosas. ¿Porque no aplicarlo con jóvenes y adultos?.
¿Por qué entonces no permitir que los adultos construyan, por ejemplo, la visión
estratégica del futuro de la empresa usando las piezas de LEGO?
¿O bien que los jóvenes universitarios construyan su proyecto de vida como futuros
profesionistas?
A raíz de esto LEGO propone una innovadora metodología llamada LEGO “Serious-
Play” basada en la construcción de modelos tridimensionales con esta marca para
identificar, analizar y solucionar problemas en las empresas y en los equipos de trabajo.
Exponer la Metodologia de Lego “Serious-play” de manera resumida como una manera
nueva de innovar la educación superior en México; su posible implementación para
trabajos en equipo y para la formación de estudiantes universitarios.
90
METODOLOGÍA
Esta forma de capacitación está basada en las ciencias del constructivismo y
construccionismo, en las cuales se crearon herramientas poderosas para aplicar en el
desarrollo de las estrategias ante la competencia, negociaciones, comunicación interna
y externa de la empresa, productividad, investigación de mercado, atracción y retención
de talento, trabajo en equipo, entre otras capacidades.
Con la aplicación de esta metodología de Lego se logra eliminar las juntas tradicionales
de trabajo generando reuniones más efectivas, en donde se busca integrar al máximo a
los participantes, ser más creativos, participativos, trabajando armoniosamente en
equipo, resolviendo problemas y tomando las mejores decisiones para la empresa de
manera colectiva.
Es de gran relevancia en la implementación de esta metodología un facilitador que guie
el proceso interactivo creativo, con material de lego, donde se logra con éxito la
conexión entre las manos y el cerebro. (Estudios científicos comprueban que las células
cerebrales están conectadas con las manos, es decir nuestras manos son capaces de
retener mucha información que muchas veces no somos capaces de expresar de
manera verbal).
Figura 1. Taller de LEGO por parte de TELMEX para la construcción de un modelo de

negocios.
Nuestras manos están conectadas entre el 70 - 80 % de nuestras actividades cerebrales.

El poder del conocimiento surge en gran medida de la conexión entre las manos y la
mente.
A continuación de manera resumida se describe la metodología de Lego:
91
Etapa 1. Es reconectar el cerebro con las manos y romper las barreras naturales de las
personas a volver a jugar. “Construcción individual”.
Etapa 2. Profundizar la construcción de estrategias y soluciones, desde el punto de vista
individual para conocer las propuestas y las ideas de todos los participantes, así como
su visión de la empresa, productos o servicios.
Las etapas posteriores, consiste en llegar acuerdos, donde todos a través de sus visiones
individuales pueden aportar a lograr una visión compartida, producto, servicio o
mejora.
Finalmente se busca juntos crear una sola historia o una sola estrategia.
Figura 2. Aplicando la metodología de LEGO con un facilitador a nivel empresarial.

De acuerdo a Jean Piaget, descubrió que cuando somos niños, no solo absorbemos
experiencia e información de manera pasiva, sino que construimos teorías de forma
activa, entonces porque no permitir que los adultos construyan con piezas lego la visión
y las estrategias de la organización.
Introdujo la idea que la inteligencia crece a partir de la interacción de las manos con el
mundo.
Sigmunt Pappert: el mejor aprendizaje no provendrá de encontrar las mejores formas
de enseñanza, si no de darles a los que aprenden mayores oportunidades de construir.
Cuando las personas construyen algo en el mundo, al mismo tiempo construyen teorías
y conocimientos y este nuevo conocimiento les permite después construir cosas más
sofisticadas.
92
Figura 3. Intercambio de conocimientos y experiencias mediante las piezas de LEGO.
Al construir con las manos conceptos abstractos permitimos acceso directo al
conocimiento y a la experiencia que puede estar almacenada en la mente, facilitando
el razonamiento y la conceptualización de situaciones, proyectos, ideas o planes.
Figura 4. Construyendo soluciones creativas empresariales con piezas LEGO.

Mediante LEGO “Serious-Play” los participantes construyen modelos que representen
de manera metafórica la percepción, sentimientos y motivaciones que tiene sobre un
concepto, idea, situación, etc
Algunos ejemplos de la aplicación de esta metodología:

1. Se les pide a los participantes que construyan la visión aspiracional de su
departamento/empresa a 2 años.
2. Posteriormente todos los participantes deben compartir con el grupo la historia de
lo que construyeron. Esto permite una proyección de lo que el participante cree y
piensa mediante una actividad lúdica.
3. El grupo reflexiona y aprende sobre lo que los demás participantes compartieron.
93
Todos los participantes tienen que compartir las historias de sus modelos y a su vez
escuchar a los demás, esto reduce significativamente el protagonismo y el ego que se
da en algunas empresas donde el 20 por ciento de los participantes hablan y el 80 por
ciento asiente con la cabeza.
Figura 5. Kit de LEGO “Serious-Play”.
El creador de esta metodología es Robert Rasmussen Director de Desarrollo de

productos de LEGO.
Figura 6. Robert Rasmussen, Director de desarrollo de producto y creador de está

metodología.
94
Es importante recalcar lo que no es la metodología de LEGO “Serious Play”:
a) No es una actividad para romper el hielo.
b) No es un juego.
c) No es una metodología de comunicación persuasiva en una sola dirección.
d) No se aprende leyendo.
RESULTADOS
En comparación con otras metodologías en las que se ha tenido la oportunidad de capacitarse, como
son: administración del talento por parte de Disney Company, Cultura de Cooperación de Pixar
Company y la metodología de Marvel de Stan Lee; se tiene los siguientes objetivos en común a está
metodología de LEGO.
- Favorece el desarrollo del pensamiento creativo de los colaboradores de la organización.
- Promueve la toma de decisiones de manera colaborativa y el compromiso del equipo de trabajo con
la empresa.
- Mejora el desempeño y la comunicación entre los departamentos que conforman la organización.
- Gestiona efectivamente los problemas, proyectos y metas.
- Aporta mejores alternativas que la empresa precisa para el logro de objetivos.
- Permite la fluidez del pensamiento constructivo en los colaboradores de la organización.
- Aumenta la participación de los colaboradores en las reuniones de trabajo.
- Mejora los ambientes laborales, etc.
Figura 7. Construyendo el futuro de la organización con un kit de LEGO.
95
CONCLUSIONES
A continuación se describen algunas de las aplicaciones:
1) Detección, atracción, selección y desarrollo personal y del talento junto con la construcción del
propio plan de carrera.
2) Desarrollo de la identidad de productos y servicios: analizar sus productos y servicios y proponer
mejoras innovadoras.
3) Resolución de problemas: analizar y resolver problemas complejos, mejorando los procesos de
toma de decisiones.
4) Escenarios de negociación: lograr escenarios, ganar / ganar y mejorar los acuerdos con los otros
colaboradores.
5) Cambio de administración: facilitar e implementar cambios estructurales, fusiones y reingenierías.
6) Desarrollo de mercado: marcar diferencias con la competencia y crear nuevos mercados.
7) Desarrollo de estrategias: crear nuevas estrategias y poner a pruebas las existentes.
8) Imaginación y construcción de escenarios de futuro de diversos temas.
9) Estrategias para la fusión de culturas organizacionales diferentes.
10) Construcción de ADN y estrategias de marcas.
Figura 8. Promueve una cultura de cooperación e innovación por parte de los colaboradores de la
organización.
Hay dos direcciones diferentes para volverse instructor: capacitación de los facilitadores en el
método original y capacitación de los facilitadores en una versión ampliada del método LEGO®
SERIOUS PLAY®, desarrollado por un grupo de miembros de la comunidad.
Entre algunas organizaciones que han utilizado está metodología destacan: Starbucks, Coca Cola
Company, Google, Grupo Pepsi Cola, McDonald’s, TELMEX, etc.
Finalmente citamos al sabio Platón: En una hora jugando pueden aprender más de una persona que
toda una vida platicando.
96
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97
CAPÍTULO 15
Metodología in vitro de especies de Lupinus: Resultados preliminares
como parte del desarrollo de competencias de investigación
Pérez-Álvarez S., Chávez-Medina J. A., Flores-Zamora G. L. y Villarreal-Ramírez V. H.
El objetivo de esta investigación fue establecer la metodología de micropropagación in vitro de dos

especies del genero Lupinus. Se realizaron tratamientos de escarificación antes de la desinfección y
los mismos tratamientos después de la desinfección siendo estos, agua hirviendo 24 h cortando con
el bisturí (T1); ácido sulfúrico (H2SO4) 15 min para L. campestris y 8 min para L. montanus cortando
con el bisturí (T2) y por último cortar con el bisturí (T3). Igualmente se evaluaron reguladores del
crecimiento para multiplicar y formar callos utilizándose para la multiplicación BAP 1 mg L-1 + Kin 0.5
mg L-1 (T1) y BAP 1 mg L-1 (T2) sin carbón activado para L. montanus y los mismos tratamientos con
carbón activado para ambas especies en estudio. Para la formación de callos se utilizaron cuatro
tratamientos, Kin 1 mg L-1 + ANA 1 mg L-1 (T1), Kin 1 mg L-1 + ANA 2 mg L-1 (T2), Kin 1 mg L-1 + 2.4D 1
mg L-1 (T3) y Kin 1 mg L-1 + 2.4 D 2 mg L-1 (T4). Como resultados se obtuvieron que las semillas tratadas
con H2SO4 y cortadas después de la desinfección tuvieron un 100% de germinación en 5 días. En
cuanto a la multiplicación cuando se utilizó el carbón activado se obtuvo un 100% de explantes
multiplicados en ambas especies. Finalmente, los callos se desarrollaron grandes en 15 días con
colores beige-amarilloso en el T1 habiéndose formado el 80% de los callos en L. montanus y solo un
30% en L. campestris.
98
INTRODUCCIÓN RESULTADOS
El género Lupinus (Leguminosae) incluye más de 600
especies nombradas, pero solo hay cerca de 300
reconocidas (Eastwood et al., 2008). Las especies
mexicanas del género Lupinus son silvestres, por lo
que son necesarias estrategias para su propagación y
la producción de los metabolitos de interés. Una
alternativa es la micropropagación, ampliamente
estudiados para mejorar la producción de metabolitos
secundarios (Dicosmo y Misawa, 1995). El objetivo de
esta investigación fue establecer la metodología de
micropropagación in vitro de dos especies del genero
Lupinus. Figura 1: Escarificación de la semilla de L. montanus y L.
campestris donde A: Tratamientos antes de la desinfección;
B: Tratamientos después de la desinfección.
Se utilizaron semillas de las especies L. montanus y L.
campestris colectadas en el Parque Nacional Izta-
Popo en el estado de Puebla. Se utilizaron tres
tratamientos antes y después de la desinfección de
esacrificación que fueron: Escarificación química con
agua corriente caliente cortando con el bisturí (100°C)
por 24 horas (T1), Escarificación química con ácido
sulfúrico (H2SO4) durante 15 minutos para L.
campestris y 8 min para L. montanus (T2) cortando Figura 2: Multiplicación donde A: Multiplicación sin carbón
con el bisturí, Escarificación mecánica, cortando un activado y B: Multiplicación con carbón activado.
extremo de la semilla con el bisturí en campana.
Los medios de cultivos utilizados hasta el momento se
detallan en la tabla 1.
Tabla 1: Medios de cultivos utilizados.
Figura 3: Formación de callos
CONCLUSIONES
Con los resultados preliminares obtenidos se podrá montar
la tecnología in vitro obteniéndose así gran cantidad de
estas plantas para la producción de alcaloides
quinolizidínicos a partir de los cuales se generarán
productos como abonos verdes y para el control del
mosquito Aedes aegypti
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CAPÍTULO 16
Análisis de la rentabilidad de la producción de maíz
en el ejido Ayotzintepec, Oaxaca
Cid-Mejía S. Y., Uranga-Valencia L. P., Castruita-Esparza L. U. y García-González J.
Se analizó la rentabilidad de la producción de maíz en el Ejido de Ayotzintepec, Oaxaca, para

el ciclo otoño-invierno (2017-2018). Específicamente se determinó la producción, las
características de la población y se calcularon las variables económicas costos de producción,
utilidad y beneficio-costo. Se encontraron tres tipos de ejidatarios: Mixtos: ejidatarios con
tierra propia y arrendada, (29.49%); Propios: ejidatarios solo con tierra propia, (64.10%) y
Arrendatarios: ejidatarios productores con tierra arrendada, (6.41%). De los cuales se
identificaron cinco categorías de acuerdo al rendimiento: categoría I: rendimiento ≥4.0 ≤ 5 t
ha; categoría II: ≥5.1 ≤ 6 t ha, categoría III: ≥6.1 ≤ 7 t ha categoría, IV: ≥7.1 ≤ 8 t ha y categoría
V: ≥ 8.1 t ha. En el estudio, se utilizaron los indicadores de evaluación económica relación
beneficio-costo (B/C) para los tres grupos en las cinco categorías, al respecto, los resultados
obtenidos fueron: MIXTOS: 1.34 pesos; PROPIOS: 1.72 pesos y ARRENDATARIO: 1.40 pesos.
Se analizó por medio de comparación de medias con la prueba de Tukey a los tipos de
productores; mixtos y propios, adicionalmente se efectuó un análisis de varianza (ANOVA),
encontrándose diferencias significativas (P ˃0.01) entre costos, utilidades y beneficio-costo
en las tres categorías.
100
INTRODUCCIÓN
El maíz está ligado con la vida, la historia y las
tradiciones de los mexicanos, forma parte de su Características de la producción
identidad por ello su importancia a nivel nacional Siembran 6.04 ha, densidad de 61,400
(Aragón et al.,2016; Solano, 2016). En Oaxaca se semillas por ha, 6.71 ton/ha. El 100%
producen en promedio de 566,000 t-1 y hay una siembran maíz, de estos 9.36% otros cultivos
demanda de 771,500 t-1, generando un déficit de y ganadería.
205,500 t-1. En el ejido de Ayotzintepec se encuentra
el primer lugar en producción con 5.49 t/ha-1, contra
1.35 t/ha-1 del promedio estatal (COPLADE, 2017;
SIAP, 2017). Sin embargo, se carece de un estudio
que aborde un análisis de rentabilidad en la
producción de maíz, misma que coadyuvaría a una
mayor producción de maíz.
El proyecto de investigación se realizó en el
municipio de Ayotzintepec, Oaxaca.
Estimación de la rentabilidad
La estimación de la rentabilidad corresponde Análisis de la rentabilidad
al ciclo otoño-invierno 2017-2018.
De acuerdo a la Teoría económica
(Samuelson y Nordhaus, 2009):
1. Costos Directos (insumos y medios de
producción).
2. Costos indirectos semestral (renta de
tierras y costo de oportunidad).
Costo total : CT=Px X
Ingreso total : IT= Py Y
Rentabilidad=IT–CT Beneficio- Costo=
IT/CT
RESULTADOS
Características de los ejidatarios
101
Rendimiento (kg/ha) Costo/t Utilidad ($/t)
10000 1400
1,307
7,700 1200
8000
6,800 1,028
Utilidad ($/ha)
1000
kg/ha y costo/t
5,928
6000 5,000 830 800
613
4000 600
3,237 3,077 2,815 2,518 400
2000
200
0 0
0 0 0
Categoria I Categoria II Categoria III Categoria IV Categoria V
Figura 4. Relación de rendimiento, costo, y utilidad de los ejidatarios mixtos EM.
Rendimiento (Kg/ha) Costo/t Utilidad ($/t)

10000 2500
8,250
7,560
Kg/ha y Costo/t
8000 6,810 1,941 2000

1,822
Utilidad ($/t)
5,750 1,558
6000 4,500 1,246 1500
1,317
4000 2,654 2,501 1000
2,249 1,997 1,959
2000 500
0 0
Categoria I Categoria II Categoria III Categoria IV Categoria V
Figura 5. Relación de rendimiento, costo, y utilidad de los ejidatarios propios EP.
CONCLUSIONES
Los ejidatarios que mayor rentabilidad obtienen en función a la utilidad por ha, son los ejidatarios
propios ( EP) y se encuentran en la categoría IV; en relación al beneficio-costo, los ejidatarios propios
también son los que mayor beneficio reciben, estos tiene un rendimiento mayor a 6 t ha por ciclo
con una relación promedio de 1.68, donde por cada $1.00m/n invertido se obtiene una ganancia de
$0.68.
BIBLIOGRAFÍA
Aragón C.F.; S. Taba., J. M. Hernández J. de D. Figueroa., V. Serrano y F. H. Castro. (2006). Catálogo
de maíces criollos de Oaxaca. INIFAP-SAGARPA. Libro Técnico núm. 6. Santo Domingo Barrio Bajo,
Etla, Oax, México. 334p.
Coordinación para el Desarrollo del Estado (COPLADE). 2017. Diagnóstico, análisis, diseño de perfiles
productivos y cadenas de valor de las ocho regiones del estado de Oaxaca. 1er edición. Decide
Soluciones Estratégicas, S. C. p95
102
Centro Interdisciplinario de 103
ISBN 978-607-536-045-4 Investigación para el Desarrollo
Integral Regional
Instituto Politécnico Nacional
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Educación Superior en las Ciencias Agropecuarias

Book · October 2019

Ramón Saúl Luján Aguirre Damian Aaron Porras Flores

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Jared Hernandez Ramona Perez-Leal

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Educación Agrícola View project

Gibberellic acid from Gibberella fujikuroi in agroindustrial waste View project

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DR © Universidad Autónoma de Chihuahua

Asociación Mexicana de Educación Agrícola Superior

Consejo Mexicano de Acreditación de la Educación Agronómica A.C.

Primera edición: 15 de octubre del 2019.

ASOCIACIÓN MEXICANA DE EDUCACIÓN

Dr. DAMIAN AARON PORRAS FLORES

M.C. RAMÓN SAÚL LUJÁN AGUIRRE

M.C. JARED HERNÁNDEZ HUERTA

Dra. RAMONA PÉREZ LEAL

M.C.I. ERSLEM ARMENDÁRIZ NÚÑEZ

M.F. ELIZABETH VILLALOBOS PÉREZ

M.B.A. AARÓN MILBURN DÍAZ

M.C. ANTONIO CHÁVEZ SILVA

M.E. RHONDA WOTTEN MOON

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Dr. JOSÉ EDUARDO MAGAÑA MAGAÑA

M.C. RAMÓN SAUL LUJÁN AGUÍRRE

Dr. DANIEL DÍAZ PLASCENCIA

Dr. DAMIAN AARON PORRAS FLORES

M.C. RICARDO AARÓN GONZÁLEZ ALDANA

Dra. AIXCHEL CORDERO HIDALGO

Dra. SILVIA AMANDA GARCÍA MUÑOZ

M.A. ANABEL ORTEGA RODRÍGUEZ

Mtra. VERÓNICA ZAPATA SUARÉZ

Dr. Alejandro Sergio del Bosque González

Fuentes Téllez Janeth Margarita Suárez N.

Granados Olivas Alfredo Magaña Magaña José Eduardo

Morales Morales Hugo Armando Ruíz Alvarado Cristina

Ortega Rodríguez Anabel Serrano Solís Arturo

CAPÍTULO 2. La educación y la cultura de la legalidad en la Universidad Autónoma de

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