‫الجـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـم ـ ـه ـ ــوري ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة الج ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــزائ ــريـ ـ ـةـ الديمـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـق ــراط ـيـ ـ ـةـ الـ ـشـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـعـ ـبـ

ـي ـ ــة‬

‫وزارة الت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـعـ ـ ــليـ ـ ـ ـ ـمـ العـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالي والبـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــحثـ الع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـل ـ ـ ـمـ ـ ـ ـ ـ ــي‬

‫– ج ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــامعة مصـ ـ ـطـ ـ ـ ـف ـ ـ ـ ـ ـ ـىـ اس ـ ـ ـط ـ ـ ـ ـمـ ـ ـب ـ ــول ـ ـ ـ ــي– مـ ـ ـ ـ ـ ـ ـعـ ـ ـس ـ ـ ـكـ ـ ـ ـ ـ ـرـ‬

‫ك ـ ـ ـلـ ـي ــة العلوم اإلنسانيةـ و االجتماعية‬

‫قسم‪ :‬علم النفس وعلوم التربية‬

‫تخصص‪ :‬علم النفس المدرسيـ‬

‫مذكرة لنيل شهادة الماستر في علم النفس المدرسي‬

‫الموسومة بـ ـ ـ ـ ـ ــ‪:‬‬

‫أثر الدروس الخصوصية على الصحة النفسية‬

‫لدى تالميذ الطور المتوسط‬

‫من إعداد الطلبة‪:‬‬ ‫تحت إشراف‪:‬‬

‫قــوب ــعي قداوية‬ ‫‪‬‬ ‫بوفرة مختار‬ ‫‪‬‬

‫السنة الجامعية‪/ 2022 :‬‬

‫‪2023‬‬
‫أتوجه ابلشكر اىل من هل الشكر أوال وأخريا القائل يف حممك تزنيهل (‪...‬لَنِئ َش َك ْرمُت ْ َأَل ِزيدَ نَّمُك ْ )‬
‫ُ(س ْب َحان ََك اَل ِعمْل َ لَنَا اَّل َما عَل َّ ْم َتنَا ن ََّك َأ َنت الْ َع ِل ُمي الْ َح ِك ُمي)‬
‫ِإ‬ ‫ِإ‬
‫صدق هللا العظمي‬
‫بعد إمتام هذه املذكرة ال يفوتين أن أتقدم بلكمة شكر لأل ستاذ املرشف " بوفرة خمتار" اذلي‬
‫تتبع هذا العمل برصد أخطايئ وعرثايت‪.‬‬
‫وإ ىل لك من األستاذ "بوقريدس فريد" واألستاذ "وصدار حلسن" اذلي اكن هلام الفضل يف‬
‫مساعديت وتقدميهام آراء علمية مفيدة وتوجهيات قمية سديدة‪.‬‬
‫كام أتقدم ابلشكر والتقدير والاحرتام لزمييل ومديري السيد "بوطالب| عيل" مدير‬
‫متوسطة| هواري بومدين فروحة اذلي أاتح يل لك الفرص بغية الريق اىل مصاف الرثاي‪.‬‬
‫دون أن أنىس زمييل يف العمل مستشار الرتبية "فقري فضل" وانئب املقتصد "بوفرة قدور"‬
‫عىل تقدمي املساعدة وأشكر لك الزمالء و الزميالت اذلين أمدوان مبساعداهتم ودعواهتم‬
‫وإ ىل لك من فتح معنا هذا الباب ولو بكتاب ولو بفكرة ولو بلكمة ولو حىت اببتسامة تزرع‬
‫فينا حب العمل والاجهتاد‪.‬‬
 ‫أهدي هذا العمل املتواضع إىل‪:‬‬
‫اذلين قرن هللا برهام بعبادته وتوحيده‪ ،‬الذلان ربياين صغريا وأرشداين كبريا وأسعداين‬
‫كثريا واعرتافا بفضلهام ووفاء ببعض حقهام أهدهيام مثرة غرسهام اذلي أينع وأىت ألكه يك‬
‫يرضينا فيض هللا عين واذلي أطال هللا يف معرهام‪.‬‬
‫إىل من قامسوين يف رمح األم ورعاية األب أيخ "محمد األمني" وزوجته "نعمية" وأبناؤهام‬
‫"سوهان وآنيا" وأيخ "مروان منري"‪.‬‬
‫وأخوايت "خدجية" و"كرمية" وأبناءها‪":‬روفيدة‪،‬أفنان‪،‬ولقامن"‬
‫إىل أبنايئ أحبايئ‪" :‬براء معزت ابهلل"‪" ،‬منذر خليل الرمحن"‬
‫إىل لك الزمالء والزميالت يف مؤسسة العمل يف قطاع الرتبية بوالية معسكر داخل‬
‫املؤسسة وخارهجا وأخص ابذلكر سكل التوجيه‪.‬‬
‫إىل لك من سامه من قريب أو من بعيد يف إجناح هذا واىل لك أبناء اجلزائر‪.‬‬
‫إلهيم مجيعا أهدي هذا البحث اذلي أسأل هللا أن ينفع به اكتبه وقارئه وأن جيعهل خالصا‬
‫لوهجه الكرمي‪.‬‬
 ‫ملخص الدراسة‪:‬‬

‫هدفت الدراسة إلى معرفة أثر الدروس الخصوصية على الصحة النفسية لدى‬

‫التالميذ وكذا الفروق بين الجنسين في الصحة النفسية لدى التالميذ الذين يتلقون‬

‫دروس خصوصية‪ ،‬أضف الى ذلك الفروق في الصحة النفسية لدى التالميذ تبعا‬

‫لمتغير المستوى التعليمي‪ ،‬بحيث تكونت العينة من ‪ 143‬تلميذ من مستوى السنة‬

‫الثالثة و الرابعة متوسط والتي تم اختيارها بشكل عشوائي‪ ،‬وطبق عليهم استبيان‬

‫يحتوي على أسئلة مفتوحة خاص بالدروس الخصوصية يحتوي على أسئلة‪ ،‬ومقياس‬

‫االرتياح النفسي الذي تم رصده من مذكرة لنيل شهادة الدكتوراه في العلوم اإلنسانية‬

‫واالجتماعية تخصص علوم التربية بجامعة وهران‪.‬‬

‫وتم االعتماد في معالجة البيانات على برنامج الرزم اإلحصائية للعلوم االجتماعية‬

‫‪ spss‬وكشفت الدراسة على النتائج التالية‪:‬‬

‫ال يوجد أثر للدروس الخصوصية لدى التالميذ الذين يتلقون دروس‬ ‫‪-‬‬

‫خصوصية تبعا لمتغير الجنس‪.‬‬

‫ال يوجد فروق في الصحة النفسية لدى التالميذ الذي يتلقون دروس‬ ‫‪-‬‬

‫خصوصية تبعا لمتغير المستوى التعليمي‪.‬‬

Abstract :

The study aimed to learn the impact of tutoring on pupils' mental

health as well as gender differences in mental health in pupils
receiving tutoring pupils' mental health differences depending on
the variable level of education, The sample consisted of 143
pupils from year level 3 and 4 average which were randomly
selected and applied a questionnaire containing open questions for
tutoring containing questions, The measure of psychological
satisfaction monitored by a memorandum of doctorate in
humanities and social sciences specializes in education sciences at
the University of Oran.

Data processing was based on SPSS and the study revealed the
following results:

- There is no trace of tutoring among pupils who receive

tutoring depending on the sex variable.

- There are no differences in mental health among pupils

receiving tutoring depending on the educational level variable.
 ‫قائمة المحتويات‪:‬‬
‫الرقم‬ ‫العنوان‬

‫شكر وتقدير‬

‫إهداء‬

‫أ‬ ‫مقدمة‬

‫الفصل األول‪ :‬مدخل الدراسة‬

‫‪1‬‬ ‫إشكالية‬

‫‪5‬‬ ‫فرضيات الدراسة‬

‫‪5‬‬ ‫أهداف الدراسة‬

‫‪6‬‬ ‫أهمية الدراسة‬

‫‪6‬‬ ‫مصطلحات‪ G‬الدراسات‬

‫الفصل الثاني ‪ :‬الدروس الخصوصية‬

‫‪8‬‬ ‫نشأة وتطور‪ G‬الدروس الخصوصية‬

‫‪10‬‬ ‫ماهية الدروس الخصوصية‬

‫‪12‬‬ ‫أهمية وفوائد الدروس الخصوصية‬

‫‪14‬‬ ‫أسباب اللجوء للدروس الخصوصية‬

‫‪14‬‬ ‫العوامل المسببة في ظاهرة الدروس‪ G‬الخصوصية‬

‫‪16‬‬ ‫أنواع الدروس الخصوصية‬

‫‪17‬‬ ‫المواد التي تكثر فيها الدروس الخصوصية‬

‫‪18‬‬ ‫إيجابيات وسلبيات الدروس الخصوصية‬

‫‪24‬‬ ‫الحلول العالجية المقترحة للحد من ظاهرة الدروس الخصوصية‬

‫‪27‬‬ ‫خالصة الفصل‬

‫الفصل الثالث‪ :‬الصحة النفسية‬

‫‪28‬‬ ‫مفهوم الصحة النفسية‬

‫‪31‬‬ ‫أهمية الصحة النفسية بالنسبة للفرد‬

‫‪32‬‬ ‫أهمية الصحة النفسية بالنسبة للمجتمع‬

‫‪32‬‬ ‫نسبية الصحة النفسية‬

‫‪33‬‬ ‫مستويات‪ G‬الصحة النفسية‬

‫‪34‬‬ ‫معايير‪ G‬الصحة النفسية‬

‫‪36‬‬ ‫مناهج الصحة النفسية‬

‫‪38‬‬ ‫النظريات المفسرة للصحة النفسية‬

‫‪41‬‬ ‫خصائص الشخصية المتمتعة بالصحة النفسية‬

‫‪45‬‬ ‫خالصة الفصل‬

‫الفصل الرابع ‪ :‬اإلجراءات المنهجية‬

‫‪46‬‬ ‫منهج الدراسة‬

‫‪46‬‬ ‫الحدود الزمنية والمكانية للدراسة‬

‫‪47‬‬ ‫إجراءات الدراسة‬

‫‪47‬‬ ‫أدوات القياس‬

‫‪49‬‬ ‫خاتمة‬

‫الفصل الخامس‪ :‬عرض وتحليل ومناقشة النتائج‬

‫‪55‬‬ ‫عرض وتفسير‪ G‬نتيجة الفرضية األولى‬

‫‪56‬‬ ‫عرض وتفسير‪ G‬نتيجة الفرضية الثانية‬

 ‫‪58‬‬ ‫عرض وتفسير‪ G‬نتيجة الفرضية الثالثة‬

‫قائمة المصادر‪ G‬و المراجع‬

‫مالحق‬

‫قائمة الجداول‪:‬‬

‫‪47‬‬ ‫الجدول رقم (‪ :)01‬يوضح توزيع العينة حسب الدروس الخصوصية‬

‫الجدول رقم (‪ :)02‬يوضح توزيع العينة للتالميذ الذين يتلقون الدروس‬

‫‪48‬‬
‫الخصوصية حسب الجنس‬

‫الجدول رقم (‪ :)03‬يوضح توزيع العينة للتالميذ الذين يتلقون الدروس‬

‫‪48‬‬
‫الخصوصية حسب المستوى التعليمي‬

‫‪55‬‬ ‫جدول رقم(‪ )04‬مستوى الصحة النفسية‬

‫جدول رقم(‪ )05‬يوضح الفروق في الصحة النفسية بين التالميذ الذين‬

‫‪56‬‬
‫يتلقون والذين ال يتلقون‬

‫الجدول رقم (‪ :)06‬يوضح الفروق بين الجنسين تبعا لمتغير الصحة‬

‫‪57‬‬
‫النفسية‬

‫الجدول رقم (‪ :)07‬يوضح الفروق بين المستويات التعليمية تبعا لمتغير‬

‫‪58‬‬
‫الصحة النفسية‪.‬‬
‫مــــــــــــقــــــدمـــــــــــة‪3‬‬
 ‫مـــقــدمـــة‬
‫مقدمة‪:‬‬

‫تعد ظاهرة ال‪GG‬دروس الخصوص‪GG‬ية ظ‪G‬اهرة بادي‪GG‬ة للعي‪GG‬ان باعتباره‪G‬ا ظ‪GG‬اهرة تربوي‪G‬ة تن‪GG‬افس ك‪G‬ل‬

‫المؤسسات التربوية بش‪GG‬كل من أش‪GG‬كال التعليم الم‪GG‬وازي إذ تق‪GG‬وم بوظيف‪GG‬ة أساس‪GG‬ية وهي وظيف‪GG‬ة‬

‫الت‪GG‬دريس لألف‪GG‬راد من خالل تلقي م‪GG‬ادة تعليمي‪GG‬ة بمقاب‪GG‬ل م‪GG‬ادي إذ أص‪GG‬بحت تتن‪GG‬امى بش‪GG‬كل كب‪GG‬ير‬

‫وتؤثر على النظام التعليمي الرسمي من حيث أنها ال تتيح للتالميذ على اختالف مس‪GG‬توياتهم‬

‫الفرص المتكافئ‪GG‬ة من الناحي‪GG‬ة التحص‪GG‬يلية بغي‪GG‬ة االلتح‪GG‬اق بالمس‪GG‬توى األعلى وأص‪GG‬بحت مش‪GG‬كلة‬

‫تتف‪GG‬اقم يوم‪GG‬ا بع‪GG‬د ي‪GG‬وم ومن المعاين‪GG‬ة الميداني‪GG‬ة نالح‪GG‬ظ ته‪GG‬افت تالمي‪GG‬ذ مختل‪GG‬ف المس‪GG‬تويات عليه‪GG‬ا‬

‫خارج المؤسس‪G‬ات التعليمي‪G‬ة وح‪G‬تى في بعض األحي‪G‬ان في ك‪G‬ل الم‪G‬واد التعليمي‪G‬ة الموج‪G‬ودة في‬

‫البرن ‪GG‬امج الدراس ‪GG‬ي وم ‪GG‬ع التس ‪GG‬ليم بتأثيره ‪GG‬ا على المس ‪GG‬توى االجتم ‪GG‬اعي واالقتص ‪GG‬ادي وخاص ‪GG‬ة‬

‫الجانب النفسي‪.‬‬

‫إذ تعت‪GG G‬بر الص‪GG G‬حة النفس‪GG G‬ية للف‪GG G‬رد من القض‪GG G‬ايا الرئيس‪GG G‬ية الملح‪GG G‬ة ال‪GG G‬تي تف‪GG G‬رض نفس‪GG G‬ها على‬

‫المجتم ‪GG‬ع اإلنس ‪GG‬اني كك ‪GG‬ل ومن أهم األه ‪GG‬داف ال ‪GG‬تي يس ‪GG‬عى إليه ‪GG‬ا علم ‪GG‬اء النفس والطب النفس ‪GG‬ي‬

‫لتحقيقه ‪GG‬ا حيث تتجلى أهميته ‪GG‬ا بجع ‪GG‬ل الف ‪GG‬رد يعيش س ‪GG‬الم داخلي م ‪GG‬ع نفس ‪GG‬ه وس ‪GG‬الم م ‪GG‬ع الن ‪GG‬اس‬

‫وتوافق نفسي واجتماعي يجعله يحقق النجاح والطم‪GG‬وح بمختل‪GG‬ف ن‪GG‬واحي حيات‪GG‬ه وتدفع‪GG‬ه نح‪GG‬و‬

‫تحقيق غاياته بأفضل الط‪GG‬رق وأيس‪GG‬رها وتجنب‪G‬ه عن‪GG‬اد الص‪G‬راعات والت‪G‬وترات‪ G‬وم‪G‬ا ت‪G‬ؤدي إلي‪GG‬ه‬

‫من اضطرابات نفسية وجسمية‪.‬‬

‫ا‬
 ‫مـــقــدمـــة‬
‫فالص‪GG‬حة النفس‪GG‬ية ه‪GG‬دف كب‪GG‬ير يس‪GG‬عى األف‪GG‬راد جميعهم للوص‪GG‬ول إلي‪GG‬ه والحف‪GG‬اظ علي‪GG‬ه ب‪GG‬دليل أن‬

‫المتعة في الحياة ال تتوقف عن صحته الجسمية فقط ب‪GG‬ل تتع‪GG‬داها الى ص‪GG‬حتهم النفس‪GG‬ية وال‪GG‬تي‬

‫له ‪GG‬ا م ‪GG‬راد بمفه ‪GG‬وم الس ‪GG‬واء ويع ‪GG‬ني التواف ‪GG‬ق النفس ‪GG‬ي واالجتم ‪GG‬اعي كم ‪GG‬ا يش ‪GG‬ير إلى مه ‪GG‬ارات في‬

‫مج‪GG‬ال التك‪GG‬وين للعالق‪GG‬ات الشخص‪GG‬ية واالجتماعي‪GG‬ة الفعال‪GG‬ة واإليجابي‪GG‬ة وال‪GG‬تي تك‪GG‬ون مقبول‪GG‬ة من‬

‫الفرد ومن اآلخرين‪.‬‬

‫ونظ‪GG G G‬را ألهمي‪GG G G‬ة الص‪GG G G‬حة النفس‪GG G G‬ية في حي‪GG G G‬اة األف‪GG G G‬راد من جه‪GG G G‬ة وتفش‪GG G G‬ي ظ‪GG G G‬اهرة ال‪GG G G‬دروس‬

‫الخصوصية واستفحالها في المجتمع الجزائري والتي أخذت أبع‪GG‬ادا خط‪GG‬يرة من جه‪GG‬ة أخ‪GG‬رى‬

‫ارت ‪GG G‬أت الباحث ‪GG G‬ة تس ‪GG G‬ليط الض ‪GG G‬وء على ه ‪GG G‬ذه الظ ‪GG G‬اهرة ولكن ليس بحث ‪GG G‬ا عن األس ‪GG G‬باب وراء‬

‫انتشارها الن األس‪G‬باب وراء ذل‪G‬ك متع‪G‬ددة ومتداخل‪G‬ة والمس‪G‬ؤولة يتقاس‪G‬مها ع‪G‬دة أط‪G‬راف وإ نم‪G‬ا‬

‫الباحث‪GG‬ة س‪GG‬وف تس‪GG‬لط الض‪GG‬وء على ك‪GG‬ون ‪1‬ه‪GG‬ذه الظ‪GG‬اهرة تس‪GG‬ببت في تبع‪GG‬ات خط‪GG‬يرة وخاص‪GG‬ة‬

‫على الجانب النفسي لألفراد‪.‬‬

‫ومن منطل‪GG‬ق تفس‪GG‬ير وتوض‪GG‬يح ذل‪GG‬ك أك‪GG‬ثر ج‪GG‬اءت الدراس‪GG‬ة الحالي‪GG‬ة لتس‪GG‬ليط الض‪GG‬وء على ه‪GG‬ذه‬

‫المتغيرات المتمثلة في الدروس الخصوصية‪ G‬والصحة النفسية ومعرفة ما إذا كان هناك أث‪GG‬ر‬

‫بينهما لدى التالميذ مرحلة المتوسط وفقا لخطة ممنهجة المقترحة للدراسة‪.‬‬

‫بحيث قامت الباحثة في هذا العمل المتواضع‪ G‬في خمس فصول‬

‫أس ‪GG G‬تهل بالفص‪333‬ل األول إش ‪GG G‬كالية الدراس ‪GG G‬ة‪ ،‬فرض ‪GG G‬يات الدراس ‪GG G‬ة‪ ،‬أه ‪GG G‬داف الدراس ‪GG G‬ة‪ ،‬أهمي ‪GG G‬ة‬

‫الدراسة‪ ،‬وكذا مصطلحات الدراسة‪.‬‬

‫ب‬
 ‫مـــقــدمـــة‬
‫الفص‪33‬ل الث‪33‬اني‪ :‬اش ‪GG‬تمل ه ‪GG‬ذا الفص ‪GG‬ل على متغ ‪GG‬ير ال ‪GG‬دروس الخصوص ‪GG‬ية‪ ،‬نش ‪GG‬أتها‪ ،‬تعريفه ‪GG‬ا‪،‬‬

‫أهميته‪GG‬ا‪ ،‬فوائ‪GG‬دها‪ ،‬أس‪GG‬باب اللح‪GG‬وء اليه‪GG‬ا‪ ،‬العوام‪GG‬ل المتس‪GG‬ببة فيه‪GG‬ا‪ ،‬أنواعه‪GG‬ا‪ ،‬الم‪GG‬واد ال‪GG‬تي تك‪GG‬ثر‬

‫فيها الدروس الخصوصية‪ ،‬ايجابياتها وسلبياتها‪.....‬‬

‫الفص‪33333‬ل الث‪33333‬الث‪ :‬وتم التط‪GG G G G‬رق في‪GG G G G‬ه الى متغ‪GG G G G‬ير الص‪GG G G G‬حة النفس‪GG G G G‬ية‪ ،‬تعريفه‪GG G G G‬ا‪ ،‬أهميته‪GG G G G‬ا‪،‬‬

‫مستوياتها‪.....‬‬

‫الفصل الرابع‪ :‬خص‪GG‬ص للدراس‪GG‬ة الميداني‪GG‬ة وتش‪GG‬مل اإلج‪GG‬راءات المنهجي‪GG‬ة والمتمثل‪GG‬ة في منهج‬

‫الدراس‪GG‬ة‪ ،‬الح‪GG‬دود الزمني‪G‬ة و المكاني‪G‬ة للدراس‪GG‬ة‪ ،‬إج‪G‬راءات الدراس‪G‬ة‪ ،‬عين‪G‬ة الدراس‪GG‬ة األساس‪G‬ية‪،‬‬

‫أدوات القياس‪.‬‬

‫الفصل الخامس‪ :‬ويشمل عرض وتفسير ومناقشة كل فرضية على حسب النت‪GG‬ائج المتوص‪GG‬ل‬

‫إليه‪GG‬ا في ظ‪GG‬ل الدراس‪GG‬ات الس‪GG‬ابقة وص‪GG‬وال الى ملخص ع‪GG‬ام الدراس‪GG‬ة الميداني‪GG‬ة والخ‪GG‬روج في‬

‫النهاية بمجموعة من االقتراحات‪.‬‬

‫ج‬
‫الفصل األول‪ :‬مدخل الدراسة‪3‬‬

‫‪ -‬إشكالية الدراسة‬
‫‪ -‬فرضيات الدراسة‬
‫‪ -‬أهداف الدراسة‬
‫‪ -‬أهمية الدراسة‬
‫‪ -‬مصطلحات الدراسات‬
‫مدخل الدراسة‬ ‫الفصل األول‬
‫اإلشكالية‪:‬‬

‫شهدت المدرسة تنامي مستمر لظاهرة الدروس الخصوصية وخاصة في السنوات األخيرة‬

‫وباعتبارها تعليما موازيا مختلفا عن التعليم المدرسي المنضبط أخذت تسلب المدرسة‬

‫دورها التربوي ليتحول تدريجيا التعليم على يد معلم خاص بهدف تدارك نقائص التعليم‬

‫المنضبط أحيانا وفي اغلب األوقات للحصول على اعلى النقاط في مختلف االمتحانات‬

‫العادية وليس لتحصيل المعرفة واكتساب التالميذ الخبرات والمهارات ورغم األساليب‬

‫التي انتهجتها وزارة التربية للحد من هذه الظاهرة كدروس الدعم واالستدراك وخاصة‬

‫خالل أيام عطلتي الشتاء والربيع من أجل مساعدة التالميذ على تجاوز النقائص ودعم‬

‫الضعف المسجل في مستواهم الدراسي إال أنها لم تفلح في منعهم من تلقي الدروس‬

‫الخصوصية خارج المؤسسة مقابل مبالغ ماليه باهظه تحت إشراف أساتذة أو أشخاص‬

‫آخرون ال يمارسون أصال التدريس‪.‬‬

‫بدليل أنها تساعد التلميذ على تدارك التأخيرات والنقائص كما أنها تساعد على التحضيرات‪G‬‬

‫لالمتحانات الرسمية االختبارات الفصلية وتسهل عليهم عملية إنجاز الوظائف والتمارين‬

‫المنزلية وتذلل الصعوبات التي قد تعترضهم أثناء الدراسة‪.‬‬

‫إذا نجد بعض الدراسات تناولت هذا الموضوع مقارنة بالمنظور الذي تتبناه الدراسات‬

‫العربية بحيث أن الدراسات تهتم عموما بدراسة المشكالت التي تعوق العملية التعليمية ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫مدخل الدراسة‬ ‫الفصل األول‬
‫و أكدت دراسة دانغ ‪ ))dang 2007‬على أن التعليم الخاص ظاهرة واسعة االنتشار في‬

‫العديد من الدول حيث اعتمدت هذه الدراسة على العديد من المعلومات واإلحصائيات من‬

‫أهمها بيانات رئيسية من وزارة التربية والتعليم الفيتنامية‪.‬‬

‫و توصلت إلى أن الدروس الخصوصية في الفيتنام أصبحت ضرورة حياتية بمقتضاها‬

‫تقوم األسر بتخصيص ميزانية مالية تتعامل مع هذه الظاهرة وان لهذه الظاهرة تأثيرات‬

‫كبيرة على األداء األكاديمي للطالب ولكن التأخير األكبر يكون على طالب الثانوية‪،‬‬

‫وتؤكد دراسة ‪ davies‬و ) ‪ awini (2006‬التي أجريت بكندا على التغيرات االجتماعية‬

‫أدت الى ظهور الدروس الخصوصية وقد ساعدتها مجموعة من الشركات والشبكات‬

‫المهمة في الحركة التعليمية حيث شهدت الدروس الخصوصية ازديادا وظهر ذلك في‬

‫اإلعالنات المكثفة عبر شبكات األنترنت وأكدت الدراسة أن هدف الدروس الخصوصية‬

‫هو مساعدة الطالب على اختبار تجربة االمتحانات وتحسين مستواه الدراسي‪ .‬أما دراسة‬

‫عبد المعطي (‪ )2000‬والتي تهدف الى الوقوف على أسباب الدروس الخصوصية وقد‬

‫تمت عن طريق دراسة مسحية من عينة تتضمن طالب المدارس الثانوية بالقاهرة‬

‫واستخدم الباحثون باستبيان وكانت أهم النتائج أن من أسباب هذه الظاهرة هو ارتفاع‬

‫المستوى وعدم االستفادة من المدارس التي افتقدت المنظم التعليمية مما اضطر أولياء‬

‫األمور خوفا على مستقبل أبنائهم الى اللجوء خارج المدرسة كعملية تعويضية‪ ،‬كما هدفت‬

‫دراسة لطفي (‪ )2000‬إلى محاولة إلقاء الضوء على بعض مجاالت اإلنفاق االجتماعي‬

‫ومنها اإلنفاق على التعليم والتعرف على مشكلة الدروس الخصوصية وجوانب اإلنفاق‬

‫‪2‬‬
‫مدخل الدراسة‬ ‫الفصل األول‬
‫علميا والتعرف على آراء العينة في كيفية القضاء على هذه الظاهرة وكانت العينة‬

‫المستخدمة من ‪ 250‬أسرة من مختلف األنحاء بحيث استخدمت الدراسة استبيان يحتوي‬

‫كافة متغيرات الدراسة وكانت أهم النتائج ‪ :‬أن السبب األكبر في اللجوء إلى الدروس‬

‫الخصوصية هو انخفاض مستوى األبناء في المدرسة نتيجة انخفاض التدريس وأساليبه‬

‫كما أثبتت الدراسة أن نسب من يلجؤون للدروس الخصوصية هو ‪ %2‬من الفقراء و ‪61‬‬

‫℅ من األغنياء كما أبدت الدراسة أنه للقضاء على هذه الظاهرة هو إعادة النظر في‬

‫السياسة التعليمية وأن تشمل أوال المعلم باعتباره محور العملية التعليمية (سهيل لطفي‬

‫وآخرون‪. )09 ،‬‬

‫إن التالميذ في مرحلة الطور المتوسط وخاصة التالميذ المقبلين على امتحانات شهادة‬

‫التعليم المتوسط يمرون بصراعات نفسية مختلفة لمحاوالتهم الجادة في الوصول‪ G‬إلى درجة‬

‫من النجاح والتميز حيث تعتبر الحياة اليومية التي يعيشونها على جميع األصعدة األسرية‬

‫واالجتماعية واألكاديمية مليئة هي األخرى بالضغوطات النفسية صار ضمن حياة األفراد‬

‫صغارا وكبارا على األفراد السعي في مجابهتها إلى تجنيبها من أجل تحقيق الراحة‬

‫واالستقرار والتمتع بقدر من الصحة النفسية‪ .‬حيث تعد هذه األخيرة من األمور المهمة‬

‫التي يستطيع الفرد من خاللها أن يوفق بينه وبين البيئة التي يعيش فيها وهي تساعده على‬

‫العيش بسالم ومواجهة التحديات واألزمات التي تواجهه بحيث يكون قادرا على التكيف‬

‫مع تلك البيئة‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫مدخل الدراسة‬ ‫الفصل األول‬
‫في حين أن يتمتع الفرد بالصحة النفسية السليمة يرتبط بنموه النفسي وهي محصلة عوامل‬

‫كثيرة منها ما يتعلق بالفرد وما يتعلق بالمجتمع بما في ذلك المدرسة وبطبيعة العالقة‬

‫والتفاعل بين الفرد والمجتمع فهي تختلف من شخص آلخر ومن بيئة ألخرى اثير في كل‬

‫جانب من جوانب الحياة اإلنسانية سواء االنفعالية أو االجتماعية أو المعرفية كما تلعب‬

‫دورا كبيرا في قدرة التالميذ على ضبط النفس ومواجهة األزمات النفسية التي قد تحدث‬

‫بسبب عدم القدرة على التكيف الدراسي وظهور حالة الالتوازن و الالتكامل بين الوظائف‬

‫النفسية حيث أن الشخص الذي يتمتع بالصحة النفسية هو الشخص الذي يعيش بانسجام‬

‫مع محيطه وبالتالي تربطه عالقة طيبة بأسرته ومجتمعه ويتمتع بتوازن عقلي كافي‬

‫وبالتالي يصبح شخص قادر على حل صراعاته الداخلية والخارجية ومقاومته اإلحباطات‬

‫التي يواجهها في حياته ومع اآلخرين وهذا ما أشارت إليه دراسة (ج بوست ‪b. Postell‬‬

‫)‪.‬‬

‫وينطوي مفهوم الصحة النفسية على مفهوم الصحة اإليجابية والعافية الذي يؤكد نموذج‬

‫الكفاءة في الصحة النفسية اإليجابية من النموذج المرضي‪ ،‬وتدعيم وبناء قوى تكييفية‬

‫ومصادر توافقية لدى األفراد كوسيلة للوقاية من األمراض النفسية‪ ،‬إذ تتجلى الصحة‬

‫النفسية في مظاهر نفسية و اجتماعية وحب الذات واآلخرين والقدرة على ضبط‬

‫االنفعاالت‪ ،‬وكذلك ادراك الواقع بشكل واضح والشعور بهدف الحياة والشجاعة في‬

‫مواجهة تحديات الحياة‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫مدخل الدراسة‬ ‫الفصل األول‬
‫وعلى هذا األساس يمكن اعتبار الجانب النفسي وتحقيق الصحة النفسية لدى المتعلم من‬

‫الجوانب العامة التي تمهد له طريق التعليم والتعلم كما تزيد من تحصيله فال يخفى على‬

‫الجميع أن الصحة النفسية لتالميذ المدارس تعد للصحة العامة لذا يجب أن تتضمن‬

‫الصحة المدرسية خططا وبرامج خاصة بصحة التالميذ النفسية على غرار صحتهم‬

‫الجسدية لمساعدتهم على التوافق مع متطلبات الحياة المدرسية‪.‬‬

‫وبناء على ذلك تمحورت إشكالية الدراسة في التساؤالت التالية‪:‬‬

‫هل يوجد اثر للدروس الخصوصية على الصحة النفسية لدى التالميذ ؟‬ ‫‪-‬‬

‫هل يوجد فروق في مستوى الصحة النفسية لدى التالميذ الذين يتلقون دروس‬ ‫‪-‬‬

‫خصوصية تبعا لمتغير الجنس؟‬

‫هل يوجد فروق في مستوى الصحة النفسية لدى التالميذ تبعا لمتغير المستوى ؟‬ ‫‪-‬‬

‫الفرضيات ‪:‬‬

‫ويندرج تحت هذه التساؤالت الفرضيات التالية‪:‬‬

‫يوجد أثر للدروس الخصوصية على الصحة النفسية لدى التالميذ‬ ‫●‬

‫يوجد فروق بين الذكور واإلناث في الصحة النفسية لدى التالميذ الذين يتلقون‬ ‫●‬

‫دروس خصوصية‬

‫يوجد فروق في الصحة النفسية لدى التالميذ تبعا لمتغير المستوى‪.‬‬ ‫●‬

‫أهداف الدراسة‪:‬‬

‫‪5‬‬
‫مدخل الدراسة‬ ‫الفصل األول‬
‫لكل باحث وراء بحثه هدف محدد يسعى الى تحقيقه ومحاولة الوصول إليه من بين‬

‫األهداف التي ترمي هذه الدراسة إلى تحقيقها هي كاآلتي‪:‬‬

‫التعرف على أثر الدروس الخصوصية على الصحة النفسية لدى التالميذ‬ ‫●‬

‫التعرف على الفروق في مستوى الصحة النفسية لدى التالميذ تبع لمتغير الجنس‬ ‫●‬

‫التعرف على الفروق في مستوى الصحة النفسية لدى التالميذ تبعا لمتغير المستوى‬ ‫●‬

‫أهمية الدراسة‪:‬‬

‫لكل دراسة أهمية تبنى عليها وتتجلى أهمية هذه الدراسة من أهمية الموضوع المدروس‬

‫في حد ذاته والذي يعتبر من اهم مواضيع علم النفس المدرسي والتربوي و يمكن‬

‫تلخيصها فيما يلي ‪:‬‬

‫التعرف على مفهوم الدروس الخصوصية والمفاهيم المرتبطة بها ودواعي تفشي‬ ‫●‬

‫هذه الظاهرة‬

‫الكشف عن أشكال وأنواع الدروس الخصوصية وعن مدى التأثير اإليجابي و‬ ‫●‬

‫السلبي المترتب عنها وخاصة على الصحة النفسية لدى التالميذ‬

‫قلة الدراسات التي تناولت آثار الدروس الخصوصية على الصحة النفسية لدى‬ ‫●‬

‫التالميذ فإننا نأمل أن يكون هذا البحث إضافة إلى التراث سيكولوجي‬

‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬

‫الصحة النفسية ‪:‬‬

‫‪6‬‬
‫مدخل الدراسة‬ ‫الفصل األول‬
‫هي القدرة على تحقيق التوافق والتكامل بين طاقات الفرد المختلفة العقلية واالنفعالية‬

‫وتوجيهها نحو تحقيق أهداف معينة وفي أوقات معينة أما إجرائيا تحدد على أنها مجموعة‬

‫من الدراجات التي تحصل عليها الفرد في استجاباته لفقرات مقياس االرتياح النفسي‬

‫المستخدم في الدراسة‪.‬‬

‫الدروس الخصوصية‪:‬‬

‫هي عملية تعليمية غير نظامية تتم بين الطالب والمعلم يتم بموجبها وتدريس الطالب مادة‬

‫دراسية أو جزء منها لوحده وضمن مجموعة بأجر محدد من قبل الطرفين حسب اتفاقهم‬

‫(حجي ‪)73 :2000 ،‬‬

‫أما إجرائيا هي برمجة إضافية التي يقدمها المعلم للتلميذ أو مجموعة من التالميذ خارج‬

‫دوامه الرسمي بصورة منتظمة ومتكررة لتحسين مستواه الدراسي واالستفادة وزيادة‬

‫المعارف وتجرى خارج المدرسة أما في بيت التلميذ أو األستاذ في مادة واحدة أو‬

‫مجموعة من المواد مقابل أجر يتم االتفاق عليه من الطرفين‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬الدروس الخصوصية‬

‫‪ -‬تمهيد‬
‫‪ -‬نشأة وتطور الدروس الخصوصية‬
‫‪ -‬ماهية الدروس الخصوصية‬
‫‪ -‬أهمية وفوائد الدروس الخصوصية‬
‫‪ -‬أسباب اللجوء للدروس الخصوصية‬
‫‪ -‬العوامل المسببة في ظاهرة الدروس الخصوصية‬
‫‪ -‬أنواع الدروس الخصوصية‬
‫‪ -‬المواد التي تكثر فيها الدروس الخصوصية‬
‫‪ -‬إيجابيات وسلبيات الدروس الخصوصية‬
‫‪ -‬موقف وزارة التربية الوطنية من الدروس الخصوصية‬
‫في الجزائر‬
‫‪ -‬خالصة الفصل‬
 ‫الدروس الخصوصية‪3‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تمهيد‪3‬‬

‫بات معروفا اليوم بأن أفض‪G‬ل اس‪G‬تثمار يمكن تحقيق‪G‬ه في الحي‪G‬اة عن‪G‬د األه‪G‬ل ه‪G‬و تعليم األبن‪G‬اء‬

‫وذلك من خالل اللجوء الى التعليم الخصوص‪GG‬ي أو م‪G‬ا يع‪G‬رف بال‪GG‬دروس الخصوص‪G‬ية إذ تع‪G‬د‬

‫ه‪GG‬ذه األخ‪GG‬يرة اح‪GG‬دى الظ‪GG‬واهر المعاص‪GG‬رة ال‪GG‬تي ت‪GG‬داهم المجتمع‪GG‬ات اإلنس‪GG‬انية وخاص‪GG‬ة العربي‪GG‬ة‬

‫منه ‪GG G G G‬ا وال ‪GG G G G‬تي أص ‪GG G G G‬بحت ملموس ‪GG G G G‬ة ومنتش ‪GG G G G‬رة بش ‪GG G G G‬كل واس ‪GG G G G‬ع في مختل ‪GG G G G‬ف المس ‪GG G G G‬تويات‬

‫(االبتدائي‪/‬المتوسط‪/ G‬الثانوي)‪.‬‬

‫فيختل ‪GG‬ف الكث ‪GG‬ير من ‪GG‬ا في تق ‪GG‬ييم ال ‪GG‬دروس الخصوص ‪GG‬ية ف‪GG‬البعض من ‪GG‬ا يعتبره ‪GG‬ا الظ ‪GG‬اهرة س ‪GG‬لبية‬

‫تش‪GG‬كل خط‪GG‬را واقعي‪GG‬ا يعاني‪GG‬ه ك‪GG‬ل من المس‪GG‬ؤولين واألولي‪GG‬اء وخاص‪GG‬ة التالمي‪GG‬ذ كونه‪GG‬ا أص‪GG‬بحت‬

‫عبئ‪GG‬ا على األس‪GG‬رة وب‪GG‬اتت مش‪GG‬كلة تربوي‪GG‬ة حقيقي‪GG‬ة مم‪GG‬ا يخل‪GG‬ف إرباك‪GG‬ا في العملي‪GG‬ة التربوي‪GG‬ة في‬

‫حين يعتبره‪GG‬ا البعض اآلخ‪GG‬ر نت‪GG‬اج لطبيع‪GG‬ة النظ‪GG‬ام التعليمي (ك‪GG‬بر حجم المنهج) بحيث تعت‪GG‬بر‬

‫ذات أهمي ‪GG‬ة قص ‪GG‬وى في إعان ‪GG‬ة التالمي ‪GG‬ذ من اج ‪GG‬ل مواص ‪GG‬لة تعليمهم والص ‪GG‬عود بهم الى أعلى‬

‫المراتب‪.‬‬

‫و نظرا النتشارها الواسع حاولنا في هذا الفصل التعرف على هذه الظاهرة‪.‬‬

‫أوال‪ :‬نشأة وتطور الدروس الخصوصية‪3‬‬

‫يعتق ‪GG‬د البعض أن أول من م ‪GG‬ارس ال ‪GG‬دروس الخصوص ‪GG‬ية في التربي ‪GG‬ة ب ‪GG‬المفهوم ال ‪GG‬دقيق ه ‪GG‬و‬

‫الفيلس‪GG G‬وف والم‪GG G‬ربي "س‪GG G‬قراط" ‪ 399، 347‬ق‪.‬م حيث ك‪GG G‬ان معلم‪GG G‬ا خاص‪GG G‬ا ألرس‪GG G‬طو ال‪GG G‬ذي‬

‫اص‪GG G‬بح ه‪GG G‬و اآلخ‪GG G‬ر معلم‪GG G‬ا خاص‪GG G‬ا "إلس‪GG G‬كندر المق‪GG G‬دوني" وهك‪GG G‬ذا في العص‪GG G‬ر الح‪GG G‬ديث ص‪GG G‬ار‬

‫‪8‬‬
‫الدروس الخصوصية‪3‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫المسؤولون يختارون معلمين من اج‪G‬ل تعليم وت‪G‬أديب أبن‪G‬ائهم وتتم ه‪G‬ذه ال‪G‬دروس غالب‪G‬ا بم‪G‬نزل‬

‫الطالب أو بم ‪GG‬نزل الم ‪GG‬درس حيث يجه ‪GG‬ز غرف ‪GG‬ة لتك ‪GG‬ون مق ‪GG‬را لل ‪GG‬دروس الخصوص ‪GG‬ية يس ‪GG‬تقبل‬

‫فيه ‪GG‬ا ط ‪GG‬الب واح‪GG‬دا أو جماع‪GG‬ة ص ‪GG‬غيرة ال تتج‪GG‬اوز ع ‪GG‬ددها الخمس‪GG‬ة وألهمي‪GG‬ة التعليم في حي‪GG‬اة‬

‫األمم والش ‪GG‬عوب وم ‪GG‬ع التط ‪GG‬ورات البش ‪GG‬رية ظه ‪GG‬ر اهتم ‪GG‬ام ال ‪GG‬دول بنش ‪GG‬أة التربي ‪GG‬ة وك ‪GG‬ان التعليم‬

‫النظ‪GG‬امي بطرق‪GG‬ه وأس‪GG‬اليبه وأهداف‪GG‬ه الى ان‪GG‬ه لم يلغي ال‪GG‬دروس الخصوص‪GG‬ية‪ G‬واس‪GG‬تمر وجوده‪GG‬ا‬

‫مع ظهور الصراع الطبقي و ازدياد الفوارق االجتماعية واشتداد البحث على التفوق أخذت‬

‫تلك الدروس‪ G‬تصدر في النظام التعليمي‪( .‬حمدان ‪.)12 :1986 ،‬‬

‫كم‪GG‬ا تع‪GG‬د ظ‪GG‬اهرة ال‪GG‬دروس الخصوص‪GG‬ية ظ‪GG‬اهرة تاريخي‪GG‬ة عرفته‪GG‬ا المجتمع‪GG‬ات اإلنس‪GG‬انية من‪GG‬ذ‬

‫الق‪GG‬دم إال أنه‪GG‬ا ع‪GG‬رفت أش‪GG‬كال جدي‪GG‬دة وتغ‪GG‬يرت رس‪GG‬التها على م‪GG‬ا ك‪GG‬انت علي‪GG‬ه لق‪GG‬د عرفته‪GG‬ا في‬

‫األص ‪GG‬ل الطبق ‪GG‬ات الخاص ‪GG‬ة مث ‪GG‬ل الحك ‪GG‬ام وأص ‪GG‬حاب النف ‪GG‬وذ واألعي ‪GG‬ان لتمي ‪GG‬يزهم عن اآلخ ‪GG‬رين‬

‫واالبتعاد عن االختالط مع أبناء الطبقة العامة أو عامة الناس إال أنها أخذت منحى أخر في‬

‫أيامن‪GG‬ا ه‪GG‬ذه من أج‪GG‬ل س‪GG‬د الثغ‪GG‬رات والض‪GG‬غوط خاص‪GG‬ة في بعض الم‪GG‬واد األساس‪GG‬ية ال‪GG‬تي تحق‪GG‬ق‬

‫التمي‪GG G‬يز في اختصاص‪GG G‬ات الحي‪GG G‬اة المس‪GG G‬تقبلية مث‪GG G‬ل الرياض‪GG G‬يات واللغ‪GG G‬ات وذل‪GG G‬ك قص‪GG G‬د تقوي‪GG G‬ة‬

‫المتعلم ومستوى الفهم‪( .‬رحاب‪.)54 :2011،‬‬

‫وك‪GG‬ذا من أج‪G‬ل الحص‪G‬ول على درج‪G‬ات عالي‪GG‬ة ت‪G‬ؤهلهم لالنض‪GG‬مام الى ص‪G‬فوف تعليمي‪G‬ة معني‪GG‬ة‬

‫أو الدخول إلحدى كليات الجامعة‪( .‬اللقاني ‪.)137 : 1999 ،‬‬

‫‪9‬‬
‫الدروس الخصوصية‪3‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ثانيا‪ :‬ماهية الدروس الخصوصية‪3‬‬

‫‪-1‬مفهوم الدروس الخصوصية‬

‫لغة‪:‬‬

‫درس‪ :‬درسا ودراسة الكتاب أو درس القراءة ليفهمه ويحفظه‪( .‬هزار‪) 299: 2003 ،‬‬

‫خصص‪ :‬خصه بالشيء يخصه خصا وخصوصا وخصوصية‪ :‬واختصه‪ :‬اف‪GG‬رد ب‪GG‬ه من دون‬

‫غيره‪.‬‬

‫(ابن المنظور‪)173 :2003 ،‬‬

‫اصطالحا‪:‬‬

‫اختلفت اآلراء أحيان‪GG‬ا وتق ‪GG‬اربت أحيان‪GG‬ا أخ‪GG‬رى ح ‪GG‬ول تعري ‪GG‬ف ال ‪GG‬دروس الخصوص ‪GG‬ية ولكنه‪GG‬ا‬

‫ع‪GG‬رفت باإلجم‪GG‬اع على أنه‪GG‬ا‪" :‬جه‪GG‬د يق‪GG‬وم ب‪GG‬ه المعلم لت‪GG‬دريس بعض التالمي‪GG‬ذ خ‪GG‬ارج الص‪GG‬فوف‪G‬‬

‫المدرس‪GG‬ية وق‪GG‬د تك‪GG‬ون فردي‪GG‬ة أو في مجموع‪GG‬ات ص‪GG‬غيرة ويلج‪GG‬أ إليه‪GG‬ا ع‪GG‬ادة من أج‪GG‬ل الحص‪GG‬ول‬

‫على دخل مادي إضافي"‪( .‬بدوي‪)177 : 1980 ،‬‬

‫وعرفه‪GG G‬ا ف‪GG G‬ايز عب‪GG G‬د اهلل الس‪GG G‬ويد بأنه‪GG G‬ا‪" :‬تل‪GG G‬ك الطريق‪GG G‬ة الغ‪GG G‬ير نظامي‪GG G‬ة بين التلمي‪GG G‬ذ و المعلم‬

‫لتدريس مادة دراسية أو جزء منها بأجر معلوم "‪( .‬فايز‪.)85: 1985،‬‬

‫‪10‬‬
‫الدروس الخصوصية‪3‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وي ‪GG‬رى محم ‪GG‬د توفي ‪GG‬ق س ‪GG‬الم أنه ‪GG‬ا‪ ":‬ك ‪GG‬ل جه ‪GG‬د تعليمي يبذل ‪GG‬ه المعلم بانتظ ‪GG‬ام وتك ‪GG‬رار لص ‪GG‬الح‬

‫التلمي‪GG‬ذ أو الط‪GG‬الب على أن يك‪GG‬ون ه‪GG‬ذا الجه‪GG‬د خ‪GG‬ارج المدرس‪GG‬ة بمقاب‪GG‬ل م‪GG‬ادي يتم االتف‪GG‬اق علي‪GG‬ه‬

‫بالساعة أو المقرر أو الشهر"‪( .‬الدعجاني‪.)141 :2012 ،‬‬

‫وعرفه ‪GG‬ا‪ :‬حس ‪GG‬ن محم ‪GG‬د حس ‪GG‬ان بأنه ‪GG‬ا‪ ":‬ذل ‪GG‬ك الجه ‪GG‬د التدريس ‪GG‬ي ال ‪GG‬ذي يب ‪GG‬ذل بانتظ ‪GG‬ام والتك ‪GG‬رار‬

‫لصالح التلميذ خارج المدرسة سواء قام به مدرس الفصل أو غ‪GG‬يره من المدرس‪GG‬ين‪( .‬حسن‪،‬‬

‫‪.)52 :2007‬‬

‫ومن خالل التعاريف السابقة نستنتج أن الدروس الخصوصية هي‪:‬‬

‫دروس تقام خارج المؤسسة التعليمية (غير نظامية)‪.‬‬ ‫▪‬

‫جهد تعليمي إضافي‪.‬‬ ‫▪‬

‫تعطى بمقابل مادي (أجر مالي معلوم في وقت معين ومكان معين)‪.‬‬ ‫▪‬

‫تعتمد أساسا على جهد المعلم‪.‬‬ ‫▪‬

‫تكون فردية أو في مجموعات صغيرة محددة الزمان والمكان‪.‬‬ ‫▪‬

‫دروس هدفهما تدارك نقائص المتعلم وتعديلها‪.‬‬ ‫▪‬

‫وهن‪GG‬اك الكث‪GG‬ير من المف‪GG‬اهيم المص‪GG‬طلحات ال‪GG‬تي تس‪GG‬تعمل بمع‪GG‬نى ال‪GG‬دروس الخصوص‪GG‬ية منه‪GG‬ا‪:‬‬

‫النظام التعليمي الموازي‪ ،‬السوق السوداء للتعليم‪ ،‬الت‪G‬دريس الخ‪G‬اص‪ ،‬النظ‪G‬ام التعليمي الظ‪G‬ل‪.‬‬

‫(التميمي‪.)709 :2014 ،‬‬

‫‪11‬‬
‫الدروس الخصوصية‪3‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وكانت ه‪GG‬ذه الظ‪GG‬اهرة في البداي‪G‬ة يرونه‪G‬ا محص‪GG‬ورة في الغ‪GG‬الب على التالمي‪GG‬ذ ذوي المس‪GG‬توى‬

‫الدراس‪GG‬ي الض‪GG‬عيف أم‪GG‬ا الآن فيقب‪GG‬ل عليه‪GG‬ا معظمهم س‪GG‬واء ك‪GG‬انوا متف‪GG‬وقين أو مس‪GG‬تواهم دراس‪GG‬ي‬

‫متوسط‪( .‬محسن‪.)6 :2009 ،‬‬

‫تمارس ال‪G‬دروس الخصوص‪G‬ية‪ G‬بش‪GG‬كل واس‪G‬ع في جمي‪G‬ع أنح‪G‬اء الع‪GG‬الم م‪G‬ع أنه‪GG‬ا أك‪GG‬ثر ش‪GG‬يوعا في‬

‫كل من أسيا وإ فريقيا وأمريك‪GG‬ا الالتيني‪GG‬ة وفي بعض البل‪GG‬دان ال‪GG‬تي تك‪GG‬ون فيه‪GG‬ا رواتب المعلمين‬

‫المنخفضة‪( .‬براي‪.)26 :2012 ،‬‬

‫ثالثا‪ :‬أهمية وفوائد دروس خصوصية‪:‬‬

‫‪ -1‬أهمية الدروس الخصوصية‪:‬‬

‫ظاهرة الدروس الخصوصية في بداية األمر كمشروع إلعانة لطلبة على مواص‪GG‬لة تعليمهم‬

‫وخاص‪GG‬ة طلب‪GG‬ة األقس‪GG‬ام النهائي‪GG‬ة الى درج‪GG‬ة أنه‪GG‬ا أص‪GG‬بحت ض‪GG‬رورية لك‪GG‬ل م‪GG‬ادة أساس‪GG‬ية ولك‪GG‬ل‬

‫ش ‪GG‬عبة س ‪GG‬واء ك ‪GG‬انت ش ‪GG‬عبة علمي ‪GG‬ة كالفيزي ‪GG‬اء‪ ،‬العل ‪GG‬وم‪ ،‬الرياض ‪GG‬يات‪ ،‬أو ش ‪GG‬عبة أدبي ‪GG‬ة كالفلس ‪GG‬فة‬

‫واآلدب الع‪GG‬ربي‪ ،‬فاله‪GG‬دف منه‪GG‬ا ه‪GG‬و مس‪GG‬اعد الطلب‪GG‬ة على اجتي‪GG‬از امتحان‪GG‬ات وإ تق‪GG‬ان المه‪GG‬ارات‬

‫فيها دون بقيت األهداف التربوية‪( .‬كينة‪.)23 :2020 3،‬‬

‫‪ -2‬فوائد الدروس الخصوصية‪:‬‬

‫‪ /1‬التحصيل والتعليم السريع‪:‬‬

‫لها تأثير قوي وإ يجابي على الحفاظ والفهم المادة التي تغطيها‪.‬‬ ‫●‬

‫تنمية التفكير الناقد‪ ،‬تكوين المفاهيم‪ ،‬سيرورة المعلومات وأثر المنهج‪.‬‬ ‫●‬

‫‪12‬‬
‫الدروس الخصوصية‪3‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪/2‬الفوائد التربوية طويلة المدى‪:‬‬

‫اكتساب عادات ومهارات حسنة‪.‬‬ ‫▪‬

‫استمرار على عملية التعلم‪.‬‬ ‫▪‬

‫تحسين المواقف واالتجاهات‪.‬‬ ‫▪‬

‫‪/3‬الفوائد الغير أكاديمية‪( 3‬مهارات حياتية)‪:‬‬

‫االنضباط الذاتي‪.‬‬ ‫▪‬

‫التنظيم الجيد للوقت‪.‬‬ ‫▪‬

‫اكتساب الثقة واستغالل التوجه الذاتي‪.‬‬ ‫▪‬

‫حل المشكالت بأكثر استقاللية‪.‬‬ ‫▪‬

‫حب االستطالع‪.‬‬ ‫▪‬

‫رابعا‪ :‬أسباب اللجوء للدروس الخصوصية‬

‫من بين العوامل التي عززت اللجوء نحو الدروس الخصوصية نذكر‪:‬‬

‫التحضير لالمتحانات الرسمية والمنافسات التربوية التعليمية‪.‬‬ ‫▪‬

‫االستعداد لالختبارات الفصلية وكذا الفروض‪.‬‬ ‫▪‬

‫إنجاز الوظائف المنزلية‪.‬‬ ‫▪‬

‫اس‪GG G‬تغالل أوق‪GG G‬ات الف‪GG G‬راغ في األعم‪GG G‬ال والنش‪GG G‬اطات الجامعي‪GG G‬ة قص‪GG G‬د دعم المكتس‪GG G‬بات‬ ‫▪‬

‫المعرفية‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫الدروس الخصوصية‪3‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫إتاح‪GG G‬ة الفرص‪GG G‬ة لألس‪GG G‬اتذة الراغ‪GGG‬بين‪ G‬في تق‪GG G‬ديم ال ‪GG‬دروس الخصوص ‪GG‬ية‪ G‬ل‪GG G‬دعم مع ‪GG‬ارف‬ ‫▪‬

‫التالميذ وفق الخبرة والكفاءات التدريسية والتنظيم واإلشراف‪.‬‬

‫عدم االهتمام واالنتباه أثناء إلقاء الدرس‪.‬‬ ‫▪‬

‫تقليد األقارب والمباهاة بين األسر‪.‬‬ ‫▪‬

‫أهمية الوالدين‪.‬‬ ‫▪‬

‫كثرة تعداد التالميذ داخل القسم مما يؤدي الى قلة االستيعاب‪.‬‬ ‫▪‬

‫إهمال المؤسسة لدراسة وتتبع حاالت التالميذ الضعفاء‪( .‬الكندري‪ ،2002 ،‬ص ‪.)15‬‬

‫خامسا‪ :‬العوامل المسببة‪ 3‬في ظاهرة الدروس الخصوصية‬

‫العوامل الموضوعية‪:‬‬

‫هي تل‪GG G‬ك العوام‪GG G‬ل واألس‪GG G‬باب ال‪GG G‬تي تك‪GG G‬ون خارج‪GG G‬ة عن إرادة الط‪GG G‬الب وتدفع‪GG G‬ه للج‪GG G‬وء الى‬

‫الدروس الخصوصية‪ ،‬لذا أصبحت مجال التربية والتعليم يشكل مسؤولية اجتماعية ووطني‪GG‬ة‬

‫وإ نس ‪GG‬انية ك ‪GG‬برى تعل ‪GG‬ق عليه ‪GG‬ا المجتمع ‪GG‬ات آماله ‪GG‬ا وتطلعاته ‪GG‬ا في بن ‪GG‬اء أجياله ‪GG‬ا ورس ‪GG‬م ص ‪GG‬ورة‬

‫حاض‪GG‬رها ومس‪GG‬تقبلها وأص‪GG‬بح المجتم‪GG‬ع ينظ‪GG‬ر اليه‪GG‬ا على أنه‪GG‬ا عملي‪GG‬ة اس‪GG‬تثمار وتنمي‪GG‬ة الم‪GG‬وارد‬

‫البشرية‪( .‬السلمي‪.)7 :1986 ،‬‬

‫‪14‬‬
‫الدروس الخصوصية‪3‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫العوامل الذاتية‪:‬‬

‫وهي العوامل التي يكون الطالب فيها سببا في لجوئه الى الدروس الخصوصية‪ G‬منها‪:‬‬

‫إهم ‪GG‬ال الدراس ‪GG‬ة من ط ‪GG‬رف التلمي ‪GG‬ذ إهم ‪GG‬ال األولي ‪GG‬اء في متابع ‪GG‬ة التلمي ‪GG‬ذ في مس ‪GG‬يرته‬ ‫‪-‬‬

‫الدراسية (خليل‪.)120 :1989 ،‬‬

‫عدم وجود رغبة في الدراسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫عدم االهتمام بالدروس باستثناء فترة االمتحانات‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫عدم الجدي‪G‬ة في الدراس‪G‬ة وع‪G‬دم التحض‪G‬ير الي‪G‬ومي لل‪G‬دروس واالكتف‪G‬اء بش‪G‬رح الم‪G‬درس‬ ‫‪-‬‬

‫فقط‪.‬‬

‫ع‪GG G G‬دم الترك‪GG G G‬يز وتش‪GG G G‬تت األفك‪GG G G‬ار وإ حساس‪GG G G‬ه بع‪GG G G‬دم الق‪GG G G‬درة على التعلم‪( .‬الص‪33 3‬الحي‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪.)55 :1990‬‬

‫إض ‪GG‬افة الى أن المعلم يتق ‪GG‬اعس في أداء واجبات ‪GG‬ه بش ‪GG‬كل ص ‪GG‬حيح‪( .‬وطف‪33‬ة‪:2008 ،‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪) 32‬‬

‫وك‪GG‬ل ه‪GG‬ذه العوام‪GG‬ل أث‪GG‬رت بش‪GG‬كل كب‪GG‬ير في عملي‪GG‬ة انتش‪GG‬ار الظ‪GG‬اهرة وك‪GG‬ذلك الع‪GG‬زوف عن أداء‬

‫الواجب‪GG‬ات المدرس‪GG‬ية وإ ش‪GG‬غالهم باأللع‪GG‬اب اإللكتروني‪GG‬ة مم‪GG‬ا أدى إلى رس‪GG‬وب األبن‪GG‬اء في بعض‬

‫المواد وعدم معرفة التالميذ طريقة القراءة الص‪G‬حيحة وكيفي‪G‬ة تنظيم أوق‪GG‬اتهم الحياتي‪G‬ة وتغيب‬

‫التالميذ من دون مسوغات حقيقية‪( .‬رشدان‪.)132 :2005 ،‬‬

‫‪15‬‬
‫الدروس الخصوصية‪3‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫بحيث أدى إلى خل ‪GG‬ق جي ‪GG‬ل متكال مقل ‪GG‬دا لزمالئ ‪GG‬ه لتلقي ال ‪GG‬دروس الخصوص ‪GG‬ية‪ ،‬خاص ‪GG‬ة وان‬

‫ه‪GG‬ذه ال‪GG‬دروس أص‪GG‬بحت تق‪GG‬دم في الم‪GG‬نزل و بأثم‪GG‬ان باهظ‪GG‬ة من الكث‪GG‬ير من األس‪GG‬اتذة الجش‪GG‬عين‪.‬‬

‫(الحباشنة ‪.)45 :2007 ،‬‬

‫سادسا‪ :‬أنواع الدروس الخصوصية‪3‬‬

‫تنقسم الدروس الخصوصية إلى أنواع مختلفة‪:‬‬

‫‪ -1‬الدروس الخصوصية‪ 3‬المنزلية (غير نظامية)‪3:‬‬

‫وتكون داخل منزل التلمي‪GG‬ذ أو المعلم ولك‪G‬ل منهم اس‪G‬تعداد الس‪GG‬تقبال اآلخ‪GG‬ر في منزل‪GG‬ه وتق‪GG‬ديم‬

‫في كل المواد الدراسية أو في البعض منها ويشهد هذا النوع شيوعا وانتشارا كبيرين‪.‬‬

‫‪ -2‬الدروس الخصوصية‪ 3‬داخل مراكز التعليم المختلفة‪:‬‬

‫يتهافت التالميذ على هذه المراكز بع‪GG‬د أن يعلن األس‪G‬اتذة عن أنفس‪G‬هم كمدرس‪GG‬ين خصوص‪G‬يين‬

‫في ملصقات ويتم توزيعها الشوارع وإ لصاقها في المحطات والمرافق العمومية‪.‬‬

‫‪ -3‬الدروس الخصوصية‪ 3‬عبر اإلنترنت‪:‬‬

‫حيث ظه ‪GG‬ر ه ‪GG‬ذا الن ‪GG‬وع في الس ‪GG‬نوات األخ ‪GG‬يرة ولقي استحس ‪GG‬انا كب ‪GG‬يرا في أوس ‪GG‬اط التالمي ‪GG‬ذ‬

‫واألساتذة والمسؤولين‪ G‬على العمل التعليمي خاصة عند توقف الدراس‪GG‬ة بس‪GG‬بب االض‪GG‬طرابات‬

‫أو أي س ‪GG G‬بب ق ‪GG G‬اهر مث ‪GG G‬ل جائح ‪GG G‬ة كورون ‪GG G‬ا و غيره ‪GG G‬ا‪ ،‬كم ‪GG G‬ا يق ‪GG G‬وم بعض المدرس ‪GG G‬ين وبعض‬

‫الش ‪GG‬ركات بط ‪GG‬رح خ ‪GG‬دماتهم على ش ‪GG‬بكة األن ‪GG‬ترنت‪ ،‬وذل ‪GG‬ك عن طري ‪GG‬ق اتص ‪GG‬الهم المباش ‪GG‬ر م ‪GG‬ع‬

‫التالمي ‪GG‬ذ باإلض ‪GG‬افة الى ت‪GG‬وفر بعض المواق‪GG‬ع على ال‪GG‬برامج خاص ‪GG‬ة وقن ‪GG‬وات خاص ‪GG‬ة مص ‪GG‬ممة‬

‫‪16‬‬
 ‫الدروس الخصوصية‪3‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫لتلقي ال ‪GG‬دروس الخصوص ‪GG‬ية‪ G‬على ش ‪GG‬بكة اإلن ‪GG‬ترنت وتت ‪GG‬وفر ه ‪GG‬ذه ال ‪GG‬برامج على ع ‪GG‬دة عناص ‪GG‬ر‬

‫منه‪GG‬ا إمكاني‪GG‬ة المحادث‪GG‬ة الص‪GG‬وتية بين المعلم والتلمي‪GG‬ذ فيس‪GG‬تخدم الم‪GG‬درس لوح‪GG‬ة ويق‪GG‬وم بش‪GG‬رح‬

‫المعلومات المختلفة عن طريق تلك اللوحة ليشاهدها التلميذ في جهازه الخ‪G‬اص مباش‪G‬رة كم‪G‬ا‬

‫يقوم التلميذ بطرح أسئلة على مدرسيه‪ ،‬والبرنامج مصمم بصورة تؤمن انسياب المعلوم‪GG‬ات‬

‫بطريقة سهلة وك‪G‬أن المعلم والتلمي‪G‬ذ يجلس‪G‬ان جنب‪G‬ا الى جنب م‪G‬ع بعض‪G‬هم البعض ويس‪G‬تفيد من‬

‫خ ‪GG G G‬دمات ه ‪GG G G‬ذه المواق ‪GG G G‬ع تالمي ‪GG G G‬ذ المرحل ‪GG G G‬ة االبتدائي ‪GG G G‬ة ‪ ،‬المتوس ‪GG G G‬طة ‪ ،‬الثانوي ‪GG G G‬ة والجامع ‪GG G G‬ة‪.‬‬

‫(كينة ‪،‬مرجع سابق‪.)19 :‬‬

‫سابعا‪ :‬المواد التي تكثر فيها الدروس الخصوصية‬

‫بع ‪GG G‬د االطالع على ع ‪GG G‬دة آراء ووجه ‪GG G‬ات نظ ‪GG G‬ر ع ‪GG G‬ددا من الطالب والتالمي ‪GG G‬ذ وس ‪GG G‬ؤالهم عن‬

‫المواد التي تكثر فيها دروس الخصوصية فكانت كالتالي‪:‬‬

‫‪ -‬في المرحلة االبتدائية‪:‬‬

‫غالب ‪GG‬ا م ‪GG‬ا يق ‪GG‬وم الم ‪GG‬درس الخصوص ‪GG‬ي بت ‪GG‬دريس الطالب جمي ‪GG‬ع الم ‪GG‬واد ويس ‪GG‬اعدهم على ح ‪GG‬ل‬

‫الواجب‪GG‬ات والمراجع‪G‬ة ح‪G‬تى ولم يكن عن‪GG‬ده ض‪GG‬عف في بعض الم‪GG‬واد العتق‪GG‬اد اآلب‪G‬اء بض‪G‬رورة‪G‬‬

‫تأسيس أبنائهم علميا على قاعدة قوية وصلبة‪.‬‬

‫‪ -‬في المرحلة المتوسطة‪3:‬‬

‫‪17‬‬
‫الدروس الخصوصية‪3‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الم‪GG‬واد ال‪GG‬تي يك‪GG‬ثر فيه‪GG‬ا ال‪GG‬دروس الخصوص‪GG‬ية‪ G‬في ه‪GG‬ذه المرحل‪GG‬ة هي‪- :‬اللغ‪GG‬ة اإلنجليزي‪GG‬ة ‪-‬‬

‫اللغ ‪GG‬ة الفرنس ‪GG‬ية ‪-‬اللغ ‪GG‬ة العربي ‪GG‬ة ‪-‬الرياض ‪GG‬يات ‪-‬العل ‪GG‬وم –الفيزي ‪GG‬اء‪( .‬مم ‪GG‬يزات الم ‪GG‬واد في كال‬

‫الجذعين بغية إبراز حلم التلميذ)‪.‬‬

‫‪ -‬في مرحلة الثانوية‪:‬‬

‫المواد التي تكثر فيها الدروس الخصوصية‪ G‬في هذه المرحلة هي‪:‬‬

‫‪-‬الرياضيات ‪-‬الفيزياء –العلوم –الكيمياء‪.‬‬

‫‪-‬اإلنجليزية ‪-‬الفرنسية –األدب‪.‬‬

‫ويمكن أن تدخل المواد األخرى حسب حاجة الطالب وان تتقدم مادة على أخرى‪( .‬العربي‬

‫‪.)7 : 2016،‬‬

‫ثامنا‪ :‬إيجابيات الدروس الخصوصية‪:‬‬

‫يمكن الق‪GG‬ول ب‪GG‬أن الض‪GG‬وء المهم لل‪GG‬دروس الخصوص‪GG‬ية ه‪GG‬و ان‪GG‬ه مكم‪GG‬ل ل‪GG‬دور المدرس‪GG‬ة وليس‬

‫بديال لها بحيث يساهم في مساعدة التالميذ في فهم القضايا التي يستعصي فهمها بشكل جي‪GG‬د‬

‫في المدرسة وهي‪:‬‬

‫‪ -‬إعطاء التالميذ فرصة أخرى في فهم واكتساب المهارات وتطوير القدرات‪.‬‬

‫‪ -‬إدماج التالميذ وحل التمارين المختلفة خاصة في مواد التعليم التعليمية في كالرياضيات‪،‬‬

‫الفيزياء والعلوم‪ .‬فكلما انجز تمارين أكثر زادت قدرتهم على حل التمارين المختلفة‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫الدروس الخصوصية‪3‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬المرونة عند اختيار المدرس والزمن والمكان‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار مدرسين مؤهلين تأهيال جيدا‪.‬‬

‫‪ -‬تقليص المواد الدراسية‪.‬‬

‫‪ -‬مراعاة الفروق الفردية بين الطالب‪( .‬العربي ‪.)18 :2016 ،‬‬

‫‪ -‬ك‪GG‬ذلك من المفي‪GG‬د ج‪GG‬دا أخ‪GG‬ذ دروس خصوص‪GG‬ية في الم‪GG‬واد ال‪GG‬تي يع‪GG‬اني منه‪GG‬ا التالمي‪GG‬ذ ض‪GG‬عفا‬

‫في االستيعاب‪.‬‬

‫‪ -‬وهي ال‪GG‬تي أيض‪GG‬ا تس‪GG‬اعده على أخ‪GG‬ذ فك‪GG‬رة عام‪GG‬ة ح‪GG‬ول الم‪GG‬دروس واكتس‪GG‬اب بطريق‪GG‬ة ح‪GG‬وار‬

‫ومناقشة داخل القسم‪.‬‬

‫‪ -‬وكذلك دمجه ضمن شبكة تربوية وبناء عالقات اجتماعية خارج المدرسة أي تخل‪GG‬ق لدي‪GG‬ه‬

‫التثمين وروح التجديد في طرق اإلجابة والمراجعة الفردية أو الجماعية‪.‬‬

‫‪ -‬كم‪GG G‬ا تس‪GG G‬اهم ال‪GG G‬دروس‪ G‬الخصوص‪GG G‬ية بش‪GG G‬كل كب‪GG G‬ير في تزوي‪GG G‬د التلمي‪GG G‬ذ بمختل‪GG G‬ف المعلوم‪GG G‬ات‬

‫وتس ‪GG‬اعده في دراس ‪GG‬ته وفي اكتس ‪GG‬ابه ط ‪GG‬رق المراجع ‪GG‬ة المفي ‪GG‬دة من خالل المداوم ‪GG‬ة على ح ‪GG‬ل‬

‫تمارين‪.‬‬

‫من أبرز إيجابيات الدروس الخصوصية مما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬مساعدة التالميذ في تحسين المستوى خاصة الذين يعانون من صعوبات في الفهم‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫الدروس الخصوصية‪3‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬مس‪GG‬اعدة التالمي‪GG‬ذ ال‪GG‬ذين تج‪GG‬برهم الظ‪GG‬روف العائلي‪GG‬ة أو الص‪GG‬حية على التغيب عن المدرس‪GG‬ة‬

‫لفترات طويلة من العام الدراسي‪.‬‬

‫‪ -‬ارتفاع مستوى التحصيل الدراسي للتالميذ‪.‬‬

‫‪ -‬تزيد من ثقة التلميذ بنفسه‪.‬‬

‫‪ -‬تساهم في زيادة العالقات االجتماعية‪( .‬زيدي ‪ ،‬مرجع سابق‪.)62 :‬‬

‫تاسعا‪ :‬سلبيات الدروس الخصوصية‪:‬‬

‫حس ‪GG G‬ب آراء بعض النق ‪GG G‬اد وعلم ‪GG G‬اء التربي ‪GG G‬ة أن ال ‪GG G‬دروس الخصوص ‪GG G‬ية‪ G‬س ‪GG G‬لبياتها أك ‪GG G‬ثر من‬

‫إيجابياتها في جوانب متعددة ومختلفة نذكر منها‪:‬‬

‫سلبيات الدروس الخصوصية‪ 3‬على األسرة‪:‬‬

‫تعت‪GG‬بر ال‪G‬دروس الخصوص‪GG‬ية اح‪GG‬دى الظ‪G‬واهر الحديث‪G‬ة ال‪GG‬تي تح‪GG‬ولت م‪G‬ؤخرا الى كمالي‪G‬ات إن‬

‫ص‪GG‬ح التعب‪GG‬ير ال‪GG‬تي تس‪GG‬تنزف أم‪GG‬وال األس‪GG‬رة مم‪GG‬ا ي‪GG‬ؤثر س‪GG‬لبا على دخله‪GG‬ا بش‪GG‬كل ع‪GG‬ام‪ ،‬كاإلنف‪GG‬اق‬

‫في سبيل الهواتف النقالة والتي لها دور في إضعاف دخل ادخار األسرة‪.‬‬

‫سلبيات الدروس الخصوصية‪ 3‬على التلميذ‪:‬‬

‫من الممكن أن ال يس ‪GG G G‬تفيد التلمي ‪GG G G‬ذ من ال ‪GG G G‬دروس الخصوص ‪GG G G‬ية بس ‪GG G G‬بب طريق ‪GG G G‬ة الم ‪GG G G‬درس‬

‫الخصوص‪GG‬ي وال‪GG‬ذي يك‪GG‬ون هم‪GG‬ه الوحي‪GG‬د ه‪GG‬و كس‪GG‬ب الم‪GG‬ال وال يهم‪GG‬ه أن أدى مهمت‪GG‬ه التعليمي‪GG‬ة‬

‫أوال وبالت‪GG‬الي يك‪GG‬ون التلمي‪GG‬ذ الخاس‪GG‬ر الواح‪GG‬د باإلض‪GG‬افة الى ب‪GG‬ذل الجه‪GG‬د ال‪GG‬ذهني في أثن‪GG‬اء تلقي‪GG‬ه‬

‫‪20‬‬
‫الدروس الخصوصية‪3‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ال‪GG‬دروس ويجه‪GG‬د عقل‪GG‬ه وجس‪GG‬مه على ال‪GG‬رغم من لج‪GG‬وء التلمي‪GG‬ذ له‪GG‬ا في بعض الم‪GG‬واد ال‪GG‬تي ق‪GG‬د‬

‫تحتاج فقط المراجعة ووقت كافي بغية تداركها‪( .‬زيدي ‪ ،‬مرجع سابق‪.)60 :‬‬

‫سلبيات الدروس الخصوصية‪ 3‬على المدرس‪:‬‬

‫من بين أهم سلبيات الدروس الخصوصية تحول األس‪G‬تاذ الى آل‪G‬ة تعم‪GG‬ل نه‪G‬ارا في الم‪G‬دارس‪G‬‬

‫والجامع‪GG G‬ات وليال في ال‪GG G‬دروس الخصوص‪GG G‬ية‪ G‬وال‪GG G‬برامج التدريبي‪GG G‬ة فال يج‪GG G‬دون وقت‪GG G‬ا للراح‪GG G‬ة‬

‫والمطالعة والتحضير فتنعكس جميع ه‪G‬ذه اآلث‪G‬ار على حي‪G‬اتهم الخاص‪G‬ة ويص‪G‬بح همهم األك‪G‬بر‬

‫تحقيق مزيدا من األموال على حساب العملية التعليمي‪GG‬ة وه‪GG‬ذا م‪GG‬ا جع‪GG‬ل وزارة التعليم ال تهتم‬

‫بال‪GG‬دروس الخصوص‪GG‬ية ففي مص‪GG‬ر مثال تتم محاكم‪GG‬ة العدي‪GG‬د من المدرس‪GG‬ين وغل‪GG‬ق العدي‪GG‬د من‬

‫المراكز الخاصة للدروس الخصوصية‪.‬‬

‫سلبيات الدروس الخصوصية‪ 3‬على المجتمع‪:‬‬

‫يرى المستشار "حسين عدلي" أن الدروس‪ G‬الخصوصية أثر سلبي على المجتمع واس‪GG‬تنزاف‬

‫الموارد البشرية وتشابك العالقات االجتماعية نظرا لعدم رسمية ه‪GG‬ذه ال‪GG‬دروس وع‪GG‬دم وج‪GG‬ود‬

‫تخطي‪GGG‬ط محكم وق‪GGG‬د ي ‪GG‬ؤدي الى وج‪GGG‬ود طبق ‪GG‬ة جدي ‪GG‬دة من المنتفعين من ه ‪GG‬ذه الظ ‪GG‬اهرة وربم‪GGG‬ا‬

‫يتطور األمر الى وجود مؤسسات خاصة بتنظيم هذه العملية‪.‬‬

‫‪ -‬كذلك تجعل التلميذ اتكالي وتحجم قدرته العقلية باإلضافة الى إهدار الوقت‪.‬‬

‫‪ -‬ومش‪GG‬اغبة التلمي‪GG‬ذ لمعلميهم بغي‪GG‬ة ص‪GG‬رفهم عن إكم‪GG‬ال الش‪GG‬رح وه‪GG‬ذا م‪GG‬ا يع‪GG‬ود بالس‪GG‬لب على‬

‫التالميذ الذين ال يدرسون دروس خصوصية‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫الدروس الخصوصية‪3‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬نوم التلميذ وتكاسله وخموله داخل الصف‪.‬‬

‫‪ -‬تراجع أهمية المدرسة كمؤسسة تربوية وتعليمية‪.‬‬

‫عاشرا‪ :‬موقف وزارة التربية‪ 3‬الوطنية من الدروس الخصوصية في الجزائر‪:‬‬

‫أص‪GGG‬درت وزارة التربي‪GGG‬ة الوطني‪GGG‬ة منش‪GGG‬ورا وزاري‪GGG‬ا في ي ‪GG‬وم ‪ 07‬فيف ‪GG‬ري ‪ 2003‬تحت رقم‬

‫‪ 1157‬والمعن‪G‬ون بتوض‪G‬يح بش‪G‬أن دروس خصوص‪G‬ية وك‪G‬ان ه‪GG‬ذا المنش‪G‬ور موج‪G‬ه إلى مفتش‪GG‬ي‬

‫أكاديمية الجزائر ومديري التربية لواليات الوطن والمتضمن ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬من‪GG‬ع ه‪GG‬ذه ال‪GG‬دروس من منع‪GG‬ا بات‪GG‬ا بحكم وج‪GG‬ود فئ‪GG‬ة من التالمي‪GG‬ذ مح‪GG‬رومين ومحت‪GG‬اجين فعال‬

‫لها وال يستفيدون منها بسبب الفقر‪( .‬وزارة التربية الوطنية‪.)01 :2003 ،‬‬

‫‪ -‬كم‪GG‬ا أص‪GG‬درت منش‪GG‬ورا آخ‪GG‬ر في ي‪GG‬وم ‪ 30/10/2013‬أرس‪GG‬ل إلى الس‪GG‬يدات والس‪GG‬ادة م‪GG‬دراء‬

‫التربية بواليات الجزائر والمتضمن‪ G‬العمليات التحسيس‪G‬ية ال‪GG‬تي تتعل‪G‬ق بال‪G‬دروس الخصوص‪G‬ية‬

‫حيث تحث عن انتش‪GG‬ار الظ‪GG‬اهرة ال‪GG‬تي أص‪GG‬بحت ت‪GG‬دعو للقل‪GG‬ق ودع‪GG‬ا الى ض‪GG‬رورة اتخ‪GG‬اذ جمل‪GG‬ة‬

‫من اإلج‪GG G‬راءات حرص‪GG G‬ا على مص‪GGG‬داقية المنظوم‪GGG‬ة التربوي ‪GG‬ة وحفاظ‪GG G‬ا على أخالقي ‪GG‬ات مهن ‪GG‬ة‬

‫التعليم و تكريس‪GG G G G‬ا لمب‪GG G G G‬ادئ مجاني‪GG G G G‬ة التعليم وتك‪GG G G G‬افؤ الف‪GG G G G‬رص‪( .‬وزارة التربي‪33333‬ة الوطني‪33333‬ة‬

‫الجزائرية‪ 30 3،‬أكتوبر ‪.)12 :2013‬‬

‫‪22‬‬
‫الدروس الخصوصية‪3‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ومن هذه اإلجراءات‪:‬‬

‫في الجانب تحسيسي‪3:‬‬

‫يق‪GG G‬وم م‪GG G‬ديرو التربي‪GG G‬ة ف‪GG G‬ور اس‪GG G‬تالمهم للمنش‪GG G‬ور باس‪GG G‬تدعاء المفتش‪GG G‬ين ورؤس‪GG G‬اء المؤسس‪GG G‬ات‬

‫التعليمي‪GG G‬ة لدراس‪GG G‬ة التعليم‪GG G‬ات الالزم‪GG G‬ة لهم ح‪GGG‬تى يس‪GG G‬هر الجمي ‪GG‬ع على تبلي ‪GG‬غ فح ‪GG‬واه للف ‪GG‬اعلين‬

‫المعن‪GG‬يين بالمس‪GG‬ألة في حين يعم‪GG‬ل المفتش‪GG‬ون على تحس‪GG‬يس المدرس‪GG‬ين ال‪GG‬ذين يقوم‪GG‬ون ب‪GG‬دورهم‬

‫بتحسيس التالميذ فيما يقومون المدراء بتوعية أولياء أمور التالميذ‪.‬‬

‫‪ -‬عق‪GG‬د ن‪GG‬دوات للمؤسس‪GG‬ات التعليمي‪GG‬ة إرش‪GG‬اد التالمي‪GG‬ذ عن كيفي‪GG‬ة االعتم‪GG‬اد على النفس وط‪GG‬رق‬

‫المذاكرة الصحيحة وكيفية تنظيم وقتهم‪.‬‬

‫‪ -‬حث أولياء األم‪GG‬ور على رفض ال‪GG‬دروس الخصوص‪GG‬ية ال‪GG‬تي تلقى في فض‪GG‬اءات غ‪GG‬ير الئق‪GG‬ة‬

‫حفاظا على سالمة وأمن أبنائهم‪( .‬وزارة التربية‪ 3‬الوطنية ‪،‬مرجع سابق ‪.)2:‬‬

‫في الجانب التنظيمي‪3:‬‬

‫فتح أب ‪GG‬واب المؤسس ‪GG‬ات فتح أب ‪GG‬واب المؤسس ‪GG‬ات التربوي ‪GG‬ة العمومي ‪GG‬ة بع ‪GG‬د ال ‪GG‬دوام الرس ‪GG‬مي في‬

‫إطار دروس الدعم طبقا للتعليمات الواردة في هذا الش‪GG‬أن وخاص‪GG‬ة باس‪GG‬تغالل أمس‪GG‬ية الثالث‪GG‬اء‬

‫والعطل األسبوعية واألسبوع األول من كل عطلة المدرسية رسمية‪.‬‬

‫في الجانب التربوي‪:‬‬

‫‪ -‬تش‪GG‬جيع التالمي‪GG‬ذ المتف‪GG‬وقين دراس‪GG‬يا خاص‪GG‬ة ال‪GG‬ذين يب‪GG‬ذلون جه‪GG‬ودا فردي‪GG‬ة متم‪GG‬يزة في عملي‪GG‬ة‬

‫التحصيل الدراسي‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫الدروس الخصوصية‪3‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬تحفيز التالميذ على المراجعة ضمن أفواج محدودة العدد خاصة بالنسبة للتالميذ المقبلين‬

‫على االمتحانات الرسمية‪.‬‬

‫‪ -‬باإلض ‪GG G G‬افة الى حث المدرس ‪GG G G‬ين على مراع ‪GG G G‬اة الف ‪GG G G‬روق الفردي ‪GG G G‬ة بين التالمي ‪GG G G‬ذ وتوجي ‪GG G G‬ه‬

‫المدرس ‪GG‬ين الى االل ‪GG‬تزام بالمنهجي ‪GG‬ة المناس ‪GG‬بة ال ‪GG‬تي تس ‪GG‬مح على مراع ‪GG‬اة الف ‪GG‬روق الفردي ‪GG‬ة بين‬

‫التالمي ‪GG‬ذ وتوجي ‪GG‬ه المدرس ‪GG‬ين الى ال ‪GG‬تزام بمنهجي ‪GG‬ة مناس ‪GG‬بة تس ‪GG‬مح لجمي ‪GG‬ع التالمي ‪GG‬ذ بالمش ‪GG‬اركة‬

‫وإ ثارة األسئلة التي تراود أذهانهم فإن ال‪G‬تزام الم‪G‬درس بتق‪GG‬ديم ال‪G‬دروس بطريق‪G‬ة س‪G‬ليمة يك‪GG‬ون‬

‫التلميذ في غنى عن الدروس الخصوصية‪( .‬وزارة التربية‪ 3‬الوطنية ‪،‬مرجع سابق ‪.) 02:‬‬

‫‪ -‬متابع‪GG‬ة المفتش‪GG‬ين والم‪GG‬دربين‪ G‬لس‪GG‬ير العملي‪GG‬ة التعليمي‪GG‬ة بتفق‪GG‬د المدرس‪GG‬ين في عملهم باألش‪GG‬راف‬

‫على حصص الدعم المنظمة لفائدة التالميذ‪( .‬وزارة التربية الوطنية مرجع سابق ‪.)03 :‬‬

‫في الجانب اإلجرائي‪:‬‬

‫دعوة المدرس‪GG‬ين الى ع‪GG‬دم ممارس‪GG‬ة أي ن‪GG‬وع من أن‪GG‬واع الض‪GG‬غوط على التالمي‪GG‬ذ لحملهم على‬

‫اللج ‪GG‬وء الى ال ‪GG‬دروس الخصوص ‪GG‬ية وعلى المس ‪GG‬ؤولين اإلداريين والمفتش ‪GG‬ين أن يكون ‪GG‬وا ق ‪GG‬دوة‬

‫للمدرسين وهكذا يمنعون من تقديم دروس خصوصية‪.‬‬

‫وفي ه ‪GG G‬ذا ص ‪GG G‬دد تج ‪GG G‬در اإلش ‪GG G‬ادة إال أن وزارة التعليم وزارة التربي ‪GG G‬ة الوطني ‪GG G‬ة تفض ‪GG G‬ل أال‬

‫تضطر التخاذ إجراءات عقابية ردعية إزاء المخالفين للسلوكيات المنشودة‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫الدروس الخصوصية‪3‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وت‪GG‬ذكر وزارة التربي‪GG‬ة في ه‪GG‬ذا الس‪GG‬ياق أن منح ال‪GG‬دروس الخصوص‪GG‬ية طريق‪GG‬ة الكس‪GG‬ب غ‪GG‬ير‬

‫م ‪GG‬رخص به ‪GG‬ا لكونه ‪GG‬ا تمث ‪GG‬ل جم ‪GG‬ع بين وظيف ‪GG‬تين يمنع ‪GG‬ه الق ‪GG‬انون وخاص ‪GG‬ة عن ‪GG‬دما يتعل ‪GG‬ق األم ‪GG‬ر‬

‫بممارستها في محالت عشوائية وفضاءات غير مناسبة كالمستودعات وغيرها‪.‬‬

‫وفي األخ‪GG‬ير دعت وزارة التربي‪GG‬ة الوطني‪GG‬ة كاف‪GG‬ة أعض‪GG‬اء الجماع‪GG‬ة التربوي‪GG‬ة لم‪GG‬دها ي‪GG‬د الع‪GG‬ون‬

‫والمس‪GG‬اهمة في عملي‪GG‬ات التحس‪GG‬يس والتوعي‪GG‬ة في ه‪GG‬ذا مج‪GG‬ال وفي مق‪GG‬دمتهم الس‪GG‬يدات والس‪GG‬ادة‬

‫مفتشي ومديري مؤسسات المراحل التعليمية الثالث‪.‬‬

‫عاشرا‪ :‬الحلول العالجية المقترحة للحد من ظاهرة الدروس الخصوصية‪3:‬‬

‫هن ‪GG‬اك مجموع ‪GG‬ة من الحل ‪GG‬ول تتكام ‪GG‬ل فيم ‪GG‬ا بينه ‪GG‬ا لتك ‪GG‬ون اس ‪GG‬تراتيجية عالج ظ ‪GG‬اهرة ال ‪GG‬دروس‬

‫الخصوصية وفيما يلي محاور هذه االستراتيجية‪:‬‬

‫في مجال السياسة التعليمية‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫وذل ‪GG‬ك بض ‪GG‬رورة وض ‪GG‬ع اس ‪GG‬تراتيجية جدي ‪GG‬دة واالبتع ‪GG‬اد عن التلقين والحف ‪GG‬ظ بحيث تص ‪GG‬بح‬

‫المدرس‪GGG‬ة مؤسس‪GGG‬ة متع‪GGG‬ددة المه‪GGG‬ام والوظ‪GGG‬ائف في إحي ‪GG‬اء التلمي ‪GG‬ذ والمجتم ‪GG‬ع بالش ‪GG‬كل ال ‪GG‬ذي‬

‫يجعله ‪GG‬ا ف ‪GG‬وق مس‪GG‬توى المنافس ‪GG‬ة من قب‪GG‬ل معلمي ال ‪GG‬دروس الخصوص ‪GG‬ية‪( .‬عفان‪33‬ة‪:2006 ،‬‬

‫‪)120‬‬

‫إع ‪GG G G‬داد الكتب المدرس ‪GG G G‬ية به ‪GG G G‬ا يض ‪GG G G‬من ج ‪GG G G‬ودة إع ‪GG G G‬داد الم ‪GG G G‬ادة العلمي ‪GG G G‬ة وعرض ‪GG G G‬ها على‬

‫المتخصص‪GG G‬ين‪ G‬ومناقش‪GG G‬تها وتح‪GG G‬ديث ط‪GG G‬رق األداء بحيث تص‪GG G‬بح وظيف‪GG G‬ة المعلم التوجي‪GG G‬ه ال‬

‫التلقين والحفظ‪( .‬حسان ‪،‬مرجع سابق‪.)06 :‬‬

‫‪25‬‬
‫الدروس الخصوصية‪3‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫االهتم‪GG‬ام باألنش‪GG‬طة التربوي‪GG‬ة ال‪GG‬تي تس‪GG‬اهم في نم‪GG‬و شخص‪GG‬ية الف‪GG‬رد وتس‪GG‬اعد على اكتش‪GG‬اف‬

‫قدراته واستعداداته واهتماماته وتحول دون تمركزه على ذاته وتجعل منه شخص‪GG‬ا إيجابي‪GG‬ا‬

‫متفاعال مع اآلخرين والتطلع نحو المس‪G‬تقبل و العم‪G‬ل على اس‪G‬تقرار النظ‪G‬ام التعليمي وذل‪G‬ك‬

‫بع ‪GG‬دم التغي ‪GG‬ير المس ‪GG‬تمر والغ ‪GG‬ير الم ‪GG‬دروس نقال عن تج ‪GG‬ارب ال ‪GG‬دول األخ ‪GG‬رى دون مراع ‪GG‬اة‬

‫لظروف مجتمعنا وطبيعة تالمي‪GG‬ذنا حيث أن اس‪GG‬تقرار النظ‪GG‬ام التعليمي أم‪GG‬ر مهم وم‪GG‬ؤثر في‬

‫استقرار المجتمع ككل‪.‬‬

‫تطوير نظام االمتحانات‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫وذل‪GG G‬ك بتنوي‪GG G‬ع أس‪GG G‬اليب التق‪GG G‬ويم حيث يجم‪GG G‬ع االمتحان‪GG G‬ات التحريري‪GG G‬ة والش‪GG G‬فوية والعملي‪GG G‬ة‬

‫واألنشطة المختلفة للتلمي‪G‬ذ وس‪G‬لوكه وانض‪G‬باطه وم‪G‬دى انتظام‪G‬ه والخط‪G‬وة األهم هي تط‪G‬وير‬

‫نظ‪GG‬ام االمتحان‪GG‬ات المعتم‪GG‬دة حالي‪GG‬ا بحيث ال يقتص‪GG‬ر على قي‪GG‬اس ق‪GG‬درات التلمي‪GG‬ذ على الحف‪GG‬ظ‬

‫وأن تتعدى ذلك على مستويات عليا من المعرفة كالفهم والتحليل والتطبيق‪.‬‬

‫دور األسرة والتوعية بآثار الدروس الخصوصية‪:‬‬ ‫‪-3‬‬

‫تعقد المدرسة وبعض القيادات التعليمية لقاءات إرشادية وتوعوي‪GG‬ة التالمي‪GG‬ذ به‪GG‬دف التأكي‪GG‬د‬

‫على أن التعليم مسؤولية الجميع ال تقتصر على المدرسة بمفردها‪.‬‬

‫‪ -‬ك ‪GG G‬ذلك إش ‪GG G‬راك أولي ‪GG G‬اء التالمي ‪GG G‬ذ ذوي الرغب ‪GG G‬ة في العم ‪GG G‬ل التط ‪GG G‬وعي والخ ‪GG G‬برة ومكان ‪GG G‬ة‬

‫االجتماعي‪GG G‬ة في اإلش‪GG G‬راف على مش‪GG G‬روع المجموع‪GG G‬ات من أج‪GG G‬ل التقوي‪GG G‬ة داخ‪GG G‬ل المدرس‪GG G‬ة‬

‫‪26‬‬
‫الدروس الخصوصية‪3‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫المتم ‪GG G‬يزين منهم بالوس ‪GG G‬ائل المختلف ‪GG G‬ة كم ‪GG G‬ا يجب على األس ‪GG G‬رة أن تلغي من تفك ‪GG G‬ير أبن ‪GG G‬ائهم‬

‫مس ‪GG‬ألة ال ‪GG‬دروس الخصوص ‪GG‬ية حيث ينتب ‪GG‬ه التلمي ‪GG‬ذ الى ش ‪GG‬رح المعلم في القس ‪GG‬م ويجته ‪GG‬د في‬

‫دروسه ويعتمد على نفسه‪.‬‬

‫دروس المعلم‪:‬‬ ‫‪-4‬‬

‫بحيث يه ‪GG‬دف الى أن يص ‪GG‬بح دور المعلم الى موج ‪GG‬ه ومس ‪GG‬ير لعملي ‪GG‬ة التعليم وذل ‪GG‬ك بت ‪GG‬دريب‬

‫المعلمين على تعليم التالمي ‪GG G‬ذ يجب اس ‪GG G‬تحداث وظ ‪GG G‬ائف أخ ‪GG G‬رى بج ‪GG G‬انب وظيف ‪GG G‬ة الم ‪GG G‬درس‬

‫الع‪GG‬ادي مث‪GG‬ل مرش‪GG‬د الم‪GG‬ادة أو األخص‪GG‬ائي العالجي لنق‪GG‬اط ض‪GG‬عف التالمي‪GG‬ذ والتوعي‪GG‬ة بال‪GG‬دور‬

‫الذي يقوم به المعلم خاصة وأنه صاحب أشرف مهنة‪.‬‬

‫خالصة‬

‫تع‪GG G‬د ال‪GGG‬دروس الخصوص‪GG G‬ية ظ‪GG G‬اهرة مجتمعي‪GGG‬ة ينطب‪GG G‬ق عليه ‪GG‬ا م‪GG G‬ا ينطب ‪GG‬ق على غيره‪GG G‬ا من‬

‫المظ ‪GG‬اهر كونه‪GG‬ا له ‪GG‬ا س‪GG‬لبيات وإ يجابي‪GG‬ات حيث أن التلمي ‪GG‬ذ الق ‪GG‬ادر مالي ‪GG‬ا ه‪GG‬و فق‪GG‬ط من يمكن ‪GG‬ه‬

‫الحص‪GG‬ول على ال‪GG‬دروس الخصوص‪GG‬ية وم‪GG‬ا تق‪GG‬دمها من خ‪GG‬دمات تعليمي‪GG‬ة مم‪GG‬يزة يح‪GG‬رم منه‪GG‬ا‬

‫غيره من التالميذ الغير قادرين ماديا‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫الدروس الخصوصية‪3‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ل‪GG‬ذا تع‪G‬د ال‪GG‬دروس الخصوص‪GG‬ية اح‪G‬دى الط‪GG‬رق األساس‪G‬ية للتعليم والت‪G‬دريس وتبنيه‪GG‬ا من قب‪G‬ل‬

‫األس‪GG‬رة طبيعي‪GG‬ا له‪GG‬ا إذا ك‪GG‬ان اله‪GG‬دف ه‪GG‬و نم‪GG‬اء األبن‪GG‬اء وتع‪GG‬ويض م‪GG‬ا ف‪GG‬اتهم إذا ك‪GG‬انت التربي‪GG‬ة‬

‫المدرس‪GG‬ية عموم‪GG‬ا ع‪GG‬اجزة عن القي‪GG‬ام بواجبه‪GG‬ا ال‪GG‬تربوي تج‪GG‬اه تعليم التالمي‪GG‬ذ فإن‪GG‬ه يص‪GG‬بح من‬

‫ح ‪GG‬ق األس ‪GG‬رة تلقائي ‪GG‬ا لممارس ‪GG‬ة مس ‪GG‬ؤوليتهم لتربي ‪GG‬ة أبن ‪GG‬ائهم وتزوي ‪GG‬دهم ب ‪GG‬الخبرات والمع ‪GG‬ارف‬

‫الض‪GG‬رورية‪ ، G‬ومن خالل ه‪GG‬ذه الدراس‪GG‬ة نحن ال نم‪GG‬انع من أن تك‪GG‬ون ال‪GG‬دروس الخصوص‪GG‬ية‬

‫موج‪G‬ودة في المجتم‪G‬ع ولكن بش‪G‬رط أن تك‪G‬ون مفي‪G‬دة و إيجابي‪G‬ة و تعل‪G‬و ب‪G‬المجتمع وان تك‪G‬ون‬

‫مهنة المعلم بمستواها األخالقي الكبير إضافة الى الجانب والرصيد المعرفي‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬الصحة النفسية‬

‫‪ -‬تمهيد‬
‫‪ -‬مفهوم الصحة النفسية‬
‫‪ -‬أهمية الصحة النفسية بالنسبة للفرد‬
‫‪ -‬أهمية الصحة النفسية بالنسبة للمجتمع‬
‫‪ -‬نسبية الصحة النفسية‬
‫‪ -‬مستويات الصحة النفسية‬
‫‪ -‬معايير الصحة النفسية‬
‫‪ -‬مناهج الصحة النفسية‬
‫‪ -‬النظريات المفسرة للصحة النفسية‬
‫‪ -‬خصائص الشخصية المتمتعة بالصحة النفسية‬
‫‪ -‬خالصة الفصل‬
 ‫تمهيد‪3:‬‬

‫تعت ‪GG‬بر الص ‪GG‬حة النفس ‪GG‬ية اهم خط ‪GG‬وة في طري ‪GG‬ق س ‪GG‬عادة اإلنس ‪GG‬ان وأيض ‪GG‬ا أداة للش ‪GG‬عور ب ‪GG‬التكيف‬

‫واألم‪GG‬ان والس‪GG‬عادة والمحف‪GG‬ز الرئيس‪GG‬ي لنج‪GG‬اح اإلنس‪GG‬ان والحف‪GG‬اظ على ص‪GG‬حته البدني‪GG‬ة وعملي‪GG‬ة‬

‫تساعد الشخص على النمو النفسي السليم والنضج العقلي حتى يستطيع القي‪GG‬ام بواجبات‪GG‬ه تج‪GG‬اه‬

‫نفسه والمجتمع وتكون له شخصية سوية معتدلة وغير شاذ وفيما يلي تعاريف ع‪GG‬دة للص‪GG‬حة‬

‫النفسية‪.‬‬

‫تعريف الصحة النفسية‪:‬‬

‫عرفه ‪GG‬ا "حام ‪GG‬د زه ‪GG‬ران"‪ :‬يع ‪GG‬رف الص ‪GG‬حة النفس ‪GG‬ية بأنه ‪GG‬ا حال ‪GG‬ة دائم ‪GG‬ة نس ‪GG‬بيا يك ‪GG‬ون فيه ‪GG‬ا الف ‪GG‬رد‬

‫متوافق‪GG‬ا نفس‪GG‬يا م‪GG‬ع نفس‪GG‬ه وبيئت‪GG‬ه ويش‪GG‬عر بالس‪GG‬عادة م‪GG‬ع نفس‪GG‬ه وم‪GG‬ع اآلخ‪GG‬رين‪ ،‬يك‪GG‬ون ق‪GG‬ادرا على‬

‫تحقي‪GG‬ق ذات‪GG‬ه واس‪GG‬تغالل قدرات‪GG‬ه وإ مكانيات‪GG‬ه إلى أقص‪GG‬ى ح‪GG‬د ممكن ويك‪GG‬ون ق‪GG‬ادرا على مواجه‪GG‬ة‬

‫مط‪GG‬الب الحي‪G‬اة وتك‪GG‬ون شخص‪G‬يته متكامل‪G‬ة س‪GG‬وية‪ ،‬ويك‪GG‬ون س‪GG‬لوكه عادي‪G‬ا‪ ،‬ويك‪G‬ون حس‪G‬ن الخل‪G‬ق‬

‫بحيث يعيش في سالمة وسالم‪( .‬زهران‪)09 :1997 ،‬‬

‫وعرفه‪GG‬ا "أدول‪GG‬ف م‪GG‬اير"‪ :‬وه‪GG‬و أول من اس‪GG‬تهل مص‪GG‬طلح الص‪GG‬حة النفس‪GG‬ية حيث اس‪GG‬تخدم ه‪GG‬ذا‬

‫المصطلح‪ G‬ليش‪GG‬ير إلى نم‪GG‬و الس‪G‬لوك الشخص‪G‬ي واالجتم‪G‬اعي على ح‪GG‬د س‪GG‬واء وعلى الوقاي‪GG‬ة من‬

‫االضطرابات النفسية‪ ،‬فالصحة النفسية تعني تكيف الشخص مع العالم الخارجي المحي‪GG‬ط ب‪GG‬ه‬

‫بطريقة تكفل له الش‪GG‬عور بالرض‪GG‬ا كم‪GG‬ا تجع‪GG‬ل الف‪GG‬رد ق‪GG‬ادرا على مواجه‪GG‬ة المش‪GG‬كالت المختلف‪GG‬ة‪.‬‬

‫(الظاهري‪)25 :2005 ،‬‬

‫عرفها عبد العزيز القوصي بأنها‪ :‬حالة من التوافق التام أو المتكامل بين الوظائف النفسية‬

‫المختلف‪GG‬ة م‪GG‬ع الق‪GG‬درة على مواجه‪GG‬ة األزم‪GG‬ات النفس‪GG‬ية العادي‪GG‬ة ال‪GG‬تي تط‪GG‬رأ ع‪GG‬ادة على اإلنس‪GG‬ان‬

‫ومع اإلحساس اإليجابي بالسعادة والكفاية‪( .‬القوصي‪)06 :1975،‬‬

‫ويعرفه‪GG‬ا عب‪G‬د المطلب الق‪G‬ريطي ‪ :‬بأنه‪GG‬ا حال‪GG‬ة عقلي‪GG‬ة انفعالي‪GG‬ه إيجابي‪GG‬ة مس‪G‬تقرة نس‪G‬بيا تع‪G‬بر عن‬

‫تكامل طاقات الفرد ووظائف‪G‬ه المختلف‪GG‬ة وت‪G‬وازن الق‪G‬وى الداخلي‪G‬ة والخارجي‪GG‬ة الموجه‪G‬ة لس‪GG‬لوكه‬

‫في مجتم‪GG‬ع ووقت م‪GG‬ا مرحل‪GG‬ة نم‪GG‬و معين‪GG‬ة وتمت‪GG‬ع معي بالعافي‪GG‬ة النفس‪GG‬ية والفاعلي‪GG‬ة االجتماعي‪GG‬ة‪.‬‬

‫(القريطي‪)29 :1998،‬‬

‫كما يعرفها محمد قاسم عبد اهلل هي‪ :‬التوافق التام بين الوظ‪G‬ائف النفس‪G‬ية المختلف‪G‬ة م‪G‬ع الق‪G‬درة‬

‫على مواجهة األزمات والصعوبات العادية المحيطة باإلنس‪GG‬ان واإلحس‪GG‬اس اإليج‪GG‬ابي بالنش‪GG‬اط‬

‫والسعادة والرضا‪( .‬قاسم ‪)28 :2001،‬‬

‫وتشير منظمة الصحة العالمية إلى أن الصحة النفسية تحدد على أساس مدى تكام‪GG‬ل طاق‪GG‬ات‬

‫الفرد الجسمية والعقلية واالجتماعية واالنفعالية بما يحقق له الشعور بالسعادة والرفاهي‪G‬ة م‪G‬ع‬

‫أف ‪GG G‬راد المجتم ‪GG G‬ع ال ‪GG G‬ذي يعيش في ‪GG G‬ه وبالت ‪GG G‬الي فهي ال تح ‪GG G‬دد على أس ‪GG G‬اس انتق ‪GG G‬اء المرض ‪GG G‬ى أو‬

‫االضطراب النفسي‪( .‬زهران‪)28 :1997 ،‬‬

‫بينم‪G‬ا أدوس وآخ‪G‬رون ‪ 1992‬الص‪G‬حة النفس‪G‬ية على أنه‪G‬ا حال‪G‬ة ليس‪G‬ت ثابت‪G‬ة وأنه‪G‬ا عب‪G‬ارة على‬

‫حال ‪GG G‬ة ت ‪GG G‬وازن بين الم ‪GG G‬وارد الفيزيولوجي ‪GG G‬ة والنفس ‪GG G‬ية واالجتماعي ‪GG G‬ة آلي ‪GG G‬ات الحماي ‪GG G‬ة وال ‪GG G‬دفاع‬

‫للعضوية من جهة وبين التأثيرات الكامن‪G‬ة المس‪GG‬ببة للم‪G‬رض للمحي‪GG‬ط الفيزي‪G‬ائي أو ال‪G‬بيولوجي‬

‫واالجتماعي من جهة أخرى‪( .‬سامر جميل رضوان ‪)26 :2007‬‬

‫هذه بعض تعاريف الصحة النفسية وهي ال تختلف كثيرا عن بعض عن بعضها البعض بل‬

‫هي أقرب إلى أن تكمل بعضها البعض وتتفق في بعض الجوانب التي يمكن تلخيصها فيم‪GG‬ا‬

‫يلي‪:‬‬

‫أن الصحة النفسية حالة إيجابية تتسم بالنسبة وعدم الثبات‬ ‫‪‬‬

‫هي حدث تفاعلي يهدف إلى تحقيق الذات‬ ‫▪‬

‫أنها تعكس تكيف الفرد مع نفسه ومحيطه الخارجي‬ ‫▪‬

‫هي حالة موضوعية قابلة لالختبار الطبي البيولوجي‬ ‫▪‬

‫هي القدرة على مواجهة مشكالت الحياة‬ ‫▪‬

‫ومن التعاريف السابقة فإننا نرى أن الش‪G‬خص الص‪G‬حيح نفس‪G‬يا ه‪G‬و نم‪G‬و الش‪G‬خص ال‪G‬ذي يتمت‪G‬ع‬

‫بما يلي‪:‬‬

‫الخل‪GG‬و النس‪GG‬بي من الم‪GG‬رض النفس‪GG‬ي أو العقلي أو النفس جس‪GG‬مي وتواف‪GG‬ق الف‪GG‬رد م‪GG‬ع ذات‪GG‬ه وم‪GG‬ع‬

‫اآلخ ‪GG‬رين في بيئت ‪GG‬ه والش ‪GG‬عور بالمس ‪GG‬ؤولية اتج ‪GG‬اه نفس ‪GG‬ه واتج ‪GG‬اه اآلخ ‪GG‬رين وتمث ‪GG‬ل قيم المجتم ‪GG‬ع‬

‫ال ‪GG G‬ذي ت ‪GG G‬ربى في ‪GG G‬ه والش ‪GG G‬عور بالرض ‪GG G‬ا والس ‪GG G‬عادة والثق ‪GG G‬ة ب ‪GG G‬النفس وتحقي ‪GG G‬ق ال ‪GG G‬ذات والمرون ‪GG G‬ة‬

‫واإليجابية والتفاعل البناء في التعامل مع اآلخرين والتطلع لمستقبل أفضل‪.‬‬

‫أهمية الصحة النفسية‪:‬‬

‫أهمية الصحة النفسية بالنسبة‪ 3‬للفرد‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫فهم الذات‪ :‬الفرد الذي يتمتع بالصحة النفسية هو الفرد المتوافق مع ذاته فهو يعرف‬ ‫‪o‬‬

‫ذاته ويعرف حاجاته وأهدافه‪.‬‬

‫التوافق‪ :‬ويعني الرضا عن النفس وفهم نفسه واآلخرين من حوله‬ ‫‪o‬‬

‫تجع‪GG‬ل الف‪GG‬رد قوي‪GG‬ا تج‪GG‬اه الش‪GG‬دائد واألزم‪GG‬ات وتجع‪GG‬ل شخص‪GG‬ية الف‪GG‬رد متكامل‪GG‬ة وت‪GG‬ؤدي‬ ‫‪o‬‬

‫وظائفها بشكل متناسق ومتكامل‬

‫تجع‪GG‬ل حي‪GG‬اة الف‪GG‬رد خالي‪GG‬ة من الت‪GG‬وتر واالض‪GG‬طراب والص‪GG‬راعات المس‪GG‬تمرة م‪GG‬ا يجعل‪GG‬ه‬ ‫‪o‬‬

‫يشعر بالسعادة مع نفسه‬

‫الصحة النفسية تجعل األف‪G‬راد ق‪G‬ادرين على التحكم بع‪G‬واطفهم وانفع‪G‬االتهم مم‪G‬ا يجعلهم‬ ‫‪o‬‬

‫يتصرفون بالسلوكيات السوية ويبتعدون عن السلوكيات الخاطئة‬

‫إن اله‪GG G‬دف النه‪GG G‬ائي للص‪GG G‬حة النفس‪GG G‬ية ه‪GG G‬و إيج‪GG G‬اد أك‪GG G‬بر ع‪GG G‬دد من األف‪GG G‬راد األس‪GG G‬وياء‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫(الداهوري‪)202 :2005،‬‬

‫أهمية الصحة النفسية بالنسبة‪ 3‬للمجتمع‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫تكمن هذه األهمية فيما يلي‪:‬‬

‫الص‪GG‬حة النفس‪GG‬ية ت‪GG‬ؤدي إلى زي‪GG‬ادة اإلنت‪GG‬اج وكفايت‪GG‬ه حيث أثبتت العدي‪GG‬د من الدراس‪GG‬ات ب‪GG‬أن‬

‫الع‪GG‬املين ال‪GG‬ذين يتمتع‪GG‬ون بص‪GG‬حة نفس‪GG‬ية جي‪GG‬دة ع‪GG‬ادة م‪GG‬ا ترتف‪GG‬ع إنت‪GG‬اجيتهم كم‪GG‬ا أن منتج‪GG‬اتهم‬

‫تتميز بالجودة واإلتقان وبالتالي زيادة الدخل القومي‪.‬‬

‫الص‪GGG‬حة النفس‪GGG‬ية ت‪GGG‬ؤدي إلى تماس‪GGG‬ك المجتم‪GGG‬ع و األف ‪GG‬راد المتمتعين بالص ‪GG‬حة النفس ‪GG‬ية‬ ‫‪o‬‬

‫يتس ‪GG‬مون بالتع ‪GG‬اون وتك ‪GG‬وين عالق ‪GG‬ات م ‪GG‬ع اآلخ ‪GG‬رين واالنس ‪GG‬جام معهم مم ‪GG‬ا يجعلهم ي ‪GG‬دا‬
‫واح ‪GG‬دة أم‪GG‬ام المش ‪GG‬كالت ال ‪GG‬تي تعترض‪GG‬هم بحيث نج‪GG‬دهم يب ‪GG‬ذلون أقص ‪GG‬ى جه‪GG‬دهم ب ‪GG‬روح‬

‫الفريق لتحقيق االزدهار والتطور‪.‬‬

‫الص ‪GG‬حة النفس ‪GG‬ية ت ‪GG‬ؤدي إلى اختف ‪GG‬اء الظ ‪GG‬واهر المرض ‪GG‬ية فبوجوده ‪GG‬ا تك ‪GG‬اد تختفي معه ‪GG‬ا‬ ‫‪o‬‬

‫الظ ‪GG‬واهر الس ‪GG‬لوكية المرض ‪GG‬ية‪ G‬كإدم ‪GG‬ان المخ ‪GG‬درات والخم ‪GG‬ور والقت ‪GG‬ل ‪( ....‬الش‪33‬اذلي‪،‬‬

‫‪)31 :1999‬‬

‫نسبية الصحة النفسية‪:‬‬ ‫‪-3‬‬

‫األمر في الصحة النفسية واختاللها ه‪G‬و نس‪GG‬مي كم‪G‬ا ه‪G‬و في الش‪G‬ذوذ كم‪G‬ا أن‪G‬ه ال يوج‪G‬د ح‪G‬د‬

‫فاص‪GG G‬ل بين الش‪GG G‬اذ والع‪GG G‬ادي وال يوج‪GG G‬د فاص‪GG G‬ل بين الص‪GG G‬حة النفس‪GG G‬ية والم‪GG G‬رض النفس‪GG G‬ي‬

‫والصحة النفسية شبيهه في ذل‪G‬ك بالص‪G‬حة الجس‪G‬مية ف‪G‬التوافق الت‪G‬ام بين الوظ‪G‬ائف الجس‪G‬مية‬

‫المختلف‪GG‬ة ال يك‪GG‬اد يك‪GG‬ون ل‪GG‬ه وج‪GG‬ود لكن درج‪GG‬ة اختالل ه‪GG‬ذا التواف‪GG‬ق هي ال‪GG‬تي ت‪GG‬برز حال‪GG‬ة‬

‫المرض عن حالة الصحة كذلك التوافق التام بين الوظائف النفسية المختلفة عند ف‪GG‬رد م‪GG‬ا‬

‫أم‪GG‬ر يك‪GG‬اد ال وج‪GG‬ود ل‪GG‬ه و درج‪GG‬ة اختالل التواف‪GG‬ق أيض‪GG‬ا هي ال‪GG‬تي تم‪GG‬يز حال‪GG‬ة الص‪GG‬حة عن‬

‫غيرها‪.‬‬

‫ومن أرك‪GG‬ان الص‪GG‬حة النفس‪GG‬ية إلى ج‪GG‬انب انع‪GG‬دام ال‪GG‬نزاع ال‪GG‬داخلي نج‪GG‬اح التكي‪GG‬ف م‪GG‬ع البيئ‪GG‬ة‬

‫الذي يعتبر ه‪G‬و أيض‪GG‬ا أم‪G‬ر نس‪GG‬بي فليس هن‪GG‬اك ح‪GG‬د فاص‪GG‬ل يف‪G‬رق بين ح‪G‬التي تحق‪GG‬ق التكي‪G‬ف‬

‫مع البيئة أو انعدام تحققه‪( .‬القومي‪)10 :1975،‬‬

‫وبالت‪GG‬الي ف‪GG‬إن نم‪GG‬و الف‪GG‬رد يتوق‪GG‬ف على تكيف‪GG‬ه م‪GG‬ع بيئت‪GG‬ه مثال األناني‪GG‬ة في الس‪GG‬نوات الخمس‪GG‬ة‬

‫األولى تعت‪GG‬بر حال‪GG‬ة ص ‪GG‬حية عادي‪GG‬ة أم ‪GG‬ا إذا اس ‪GG‬تمرت إلى مرحل‪GG‬ة المراهق‪GG‬ة فهن‪GG‬ا ال تعت‪GG‬بر‬
‫حالة صحية عادية وك‪G‬ذلك المي‪G‬والت والرغب‪G‬ات الجنس‪G‬ية أثن‪G‬اء مرحل‪G‬ة الطفول‪G‬ة تع‪G‬بر عن‬

‫حالة صحية غير عادية أما البل‪GG‬وغ أو ف‪GG‬ترة المراهق‪G‬ة ظه‪G‬ور المي‪G‬والت والنض‪G‬ج الجنس‪GG‬ي‬

‫يعتبر أمر عادي‪( .‬فايزي ‪)27 :2020،‬‬

‫مستويات الصحة النفسية‪:‬‬ ‫‪-4‬‬

‫تتغ‪GG‬ير الص‪GG‬حة النفس‪GG‬ية من ف‪GG‬رد آلخ‪GG‬ر أي أنه‪GG‬ا حال‪GG‬ة غ‪GG‬ير ثابت‪GG‬ة كم‪GG‬ا أنه‪GG‬ا تتغ‪GG‬ير من وقت‬

‫آلخ‪GG G‬ر في الف‪GG G‬رد نفس‪GG G‬ه ومن مجتم‪GG G‬ع آلخ‪GG G‬ر وه‪GG G‬ذا يع‪GG G‬ني لن‪GG G‬ا أنه‪GG G‬ا تت‪GG G‬وزع على درج‪GG G‬ات‬

‫ومستويات مختلفة وفيما يلي مستويات تميز الصحة النفسية‪.‬‬

‫المستوى الراقي (العادي)‪ :‬هم أصحاب األنا القوية والسلوك والتكيف الجي‪GG‬د أنهم‬ ‫‪o‬‬

‫األفراد الذين يفهمون ذاتهم و يحققونها وتبلغ نسبة هؤالء ‪ %2.5‬تقريبا‪.‬‬

‫المس ‪GG‬توى ف ‪GG‬وق المتوس‪GG‬ط‪ :‬هم أق‪GG‬ل من المس ‪GG‬توى الس ‪GG‬ابق وس ‪GG‬لوكهم جي ‪GG‬د وط ‪GG‬بيعي‬ ‫‪o‬‬

‫ونسبتهم ‪.%13.5‬‬

‫المس ‪GG G‬توى الع ‪GG G‬ادي (الط ‪GG G‬بيعي والمتوس ‪GG G‬ط)‪ :‬وهم في موق ‪GG G‬ع متوس ‪GG G‬ط بين الص ‪GG G‬حة‬ ‫‪o‬‬

‫المرتفع ‪GG‬ة والمنخفض ‪GG‬ة ل ‪GG‬ديهم ج ‪GG‬وانب ق ‪GG‬وة وج ‪GG‬وانب ض ‪GG‬عف يظه ‪GG‬ر أح ‪GG‬دها أحيان ‪GG‬ا‬

‫ويترك مكانه لآلخر أحيانا أخرى وتبلغ نسبتهم في المجتمع حوالي ‪.%68‬‬

‫المستوى أقل من المتوسط‪ :‬ه‪GG‬ذا المس‪GG‬توى أدنى المس‪G‬تويات الس‪GG‬ابقة هم أك‪G‬ثر ميال‬ ‫‪o‬‬

‫لالض‪GG‬طراب وس‪GG‬وء التكي‪GG‬ف نج‪GG‬دهم فاش‪GG‬لون في فهم ذواتهم وتحقيقه‪GG‬ا يق‪GG‬ع في ه‪GG‬ذا‬

‫المس‪GG‬توى األش‪GG‬كال االنحرافي‪GG‬ة النفس‪G‬ية واالض‪G‬طرابات الس‪G‬لوكية غ‪G‬ير الح‪G‬ادة نس‪GG‬بة‬

‫هؤالء حوالي ‪.%13.5‬‬

‫المس‪G‬توى المنخفض‪ :‬درجتهم في الص‪G‬حة النفس‪G‬ية قليل‪G‬ة ج‪G‬دا وعن‪G‬دهم أعلى درج‪G‬ة‬ ‫‪o‬‬

‫من االضطراب والشذوذ النفسي فهم يمثل‪GG‬ون خط‪GG‬را على أنفس‪GG‬هم وعلى اآلخ‪GG‬رين‬

‫نسبتهم حوالي ‪( .%2.5‬قاسم ‪ ،‬مرجع سابق‪.)28 :‬‬

‫معايير الصحة النفسية‪:‬‬ ‫‪-5‬‬

‫لق‪GG‬د أش‪GG‬ار علم‪GG‬اء النفس لبعض المع‪GG‬ايير والمن‪GG‬اهج لقي‪GG‬اس الص‪GG‬حة النفس‪GG‬ية وال‪GG‬تي تس‪GG‬اعد‬

‫على الفصل بين السلوك السوي والسلوك الغير سوي منها‪:‬‬

‫المعي‪33‬ار الشخص‪33‬ي‪ :‬يعت‪GG‬بر من المع‪GG‬ايير الحديث‪GG‬ة لتحدي‪GG‬د طبيع‪GG‬ة الس‪GG‬لوك (س‪GG‬وي ‪/‬‬ ‫‪-1‬‬

‫غ ‪GG‬ير س ‪GG‬وي) ويق ‪GG‬وم ه ‪GG‬ذا المعي ‪GG‬ار على التق ‪GG‬دير ال ‪GG‬ذاتي للف ‪GG‬رد ف ‪GG‬إذا ك ‪GG‬ان الش ‪GG‬خص‬

‫راض ‪GG‬يا عن حيات ‪GG‬ه الى ح ‪GG‬د م ‪GG‬ا وال توج ‪GG‬د لدي ‪GG‬ه خ ‪GG‬برات تعك ‪GG‬ر ص ‪GG‬فو حيات ‪GG‬ه فإنن ‪GG‬ا‬

‫نعرف ‪GG‬ه أوتوماتيكي ‪GG‬ا بأن ‪GG‬ه ش ‪GG‬خص س ‪GG‬وي طبق ‪GG‬ا له ‪GG‬ذا المعي ‪GG‬ار‪( .‬ال‪33‬داهري‪3 :2005،‬‬

‫‪)38‬‬

‫المعيار االجتم‪33‬اعي‪ :‬تتع‪GG‬دد الس‪GG‬وية في ض‪GG‬وء الع‪GG‬ادات والتقالي‪GG‬د االجتماعي‪GG‬ة حيث‬ ‫‪-2‬‬

‫تكون السوية مس‪G‬ايرة للس‪G‬لوك المع‪G‬ترف ب‪G‬ه اجتماعي‪G‬ا‪ ،‬ويع‪G‬ني ذل‪G‬ك أن الحكم على‬

‫الس‪GG‬واء والالس‪GG‬واء ال يمكن التوص‪GG‬ل إلي‪GG‬ه إال بع‪GG‬د دراس‪GG‬ة ثقاف‪GG‬ة الف‪GG‬رد ويجل‪GG‬و ه‪GG‬ذا‬

‫المعي‪GG‬ار من مخ‪GG‬اطر المبالغ‪GG‬ة في األخ‪GG‬ذ بمع‪GG‬ايير المس‪GG‬ايرة أي باعتب‪GG‬ار األش‪GG‬خاص‬

‫المسايرين للجماعة هم األسوياء األبعد عن السوية‪( .‬شحاته‪)90 :2000،‬‬

‫المعي ‪GG G‬ار اإلحص ‪GG G‬ائي‪ :‬أي ظ ‪GG G‬اهرة نفس ‪GG G‬ية عن ‪GG G‬د إحص ‪GG G‬ائها تتن ‪GG G‬وع وفق ‪GG G‬ا للتوزي ‪GG G‬ع‬ ‫‪-3‬‬

‫االعتدالي بمعنى أن الغالبية من العينة اإلحصائية تحصل على درجات متوس‪GG‬طة‬

‫في حين تتحص ‪GG‬ل فئت ‪GG‬ان متناظرت ‪GG‬ان على درج ‪GG‬ات مرتفع ‪GG‬ة (أعلى من المتوس ‪GG‬ط)‬

‫ودرجات منخفضة (أقل من المتوسط) وبهذا المعنى تصبح الس‪G‬وية هي المتوس‪G‬ط‬

‫الحس‪GG G G G‬ابي للظ‪GG G G G‬اهرة في حين يش‪GG G G G‬ير االنح‪GG G G G‬راف الخطي ط‪GG G G G‬رفي المنح‪GG G G G‬نى إلى‬

‫الالس ‪GG‬وية‪ ،‬فالش ‪GG‬خص الالس ‪GG‬وي ه ‪GG‬و ال ‪GG‬ذي ينح ‪GG‬رف عن المتوس ‪GG‬ط الع ‪GG‬ام للتوزي ‪GG‬ع‬

‫االعت‪GG‬دالي ومن المآخ‪GG‬ذ على ه‪GG‬ذا المعي‪GG‬ار أن‪GG‬ه ق‪GG‬د يص‪GG‬لح عن‪GG‬د الح‪GG‬ديث عن الن‪GG‬اس‬

‫الع ‪GG‬اديين من حيث الص ‪GG‬فات الجس ‪GG‬مية مث ‪GG‬ل الط ‪GG‬ول وال ‪GG‬وزن بينم ‪GG‬ا ال يص ‪GG‬لح ه ‪GG‬ذا‬

‫المعيار في حالة القياس النفسي ألن القياس النفس‪GG‬ي يق‪GG‬وم على أس‪GG‬س معين‪GG‬ة إن لم‬

‫يتم مراعاتها يصبح الرقم الذي يخرج ب‪GG‬ه رقم‪GG‬ا مض‪GG‬لال وال مع‪GG‬نى ل‪GG‬ه الن القي‪GG‬اس‬

‫النفسي هو قياس نسبي غير مباشر فمثال عند قي‪GG‬اس ال‪GG‬ذكاء فنحن نف‪GG‬ترض وج‪GG‬ود‬

‫ال ‪GG‬ذكاء ولكن ‪GG‬ه بش ‪GG‬كل واقعي غ ‪GG‬ير ملم ‪GG‬وس ولكن نس ‪GG‬تدل علي ‪GG‬ه من ص ‪GG‬فات الف ‪GG‬رد‪.‬‬

‫(عبد الغفار ‪)58 :2001،‬‬

‫المعي‪33‬ار المث‪33‬الي‪ :‬يقص ‪GG‬د ب ‪GG‬ه حال ‪GG‬ة من الكم ‪GG‬ال أو مجموع ‪GG‬ة من الش ‪GG‬روط الواجب ‪GG‬ة‬ ‫‪-4‬‬

‫المس ‪GG‬تقلة عن الواق ‪GG‬ع والزم ‪GG‬ان يعت ‪GG‬بر الوص ‪GG‬ول إليها والس ‪GG‬عي نح ‪GG‬و تحقيقه ‪GG‬ا أم ‪GG‬را‬

‫جديرا بالطموح‪( .‬سامر‪)63 :2007،‬‬

‫نس‪GG‬تنتج من ه‪GG‬ذا أن الص‪GG‬حة النفس‪GG‬ية له‪GG‬ا مع‪GG‬ايير مختلف‪GG‬ة تع‪GG‬بر عن رأي أص‪GG‬حابها‬

‫وفق مدارسهم وميولهم‪.‬‬

‫مناهج الصحة النفسية‪:‬‬ ‫‪-6‬‬

‫يعتبر علم الصحة النفسية علم تط‪G‬بيقي ل‪G‬ه ه‪G‬دفان متك‪G‬امالن ه‪G‬دف وق‪G‬ائي وه‪G‬دف عالجي‬

‫الب‪G‬د من اتب‪G‬اع ط‪GG‬رق ومن‪G‬اهج متع‪GG‬ددة ومتكامل‪G‬ة فيم‪G‬ا بينه‪G‬ا بحيث‬ ‫من أجل تحقيق ذل‪G‬ك‬

‫ي‪GG‬ؤدي إهم‪GG‬ال منهج م‪GG‬ا من ه‪GG‬ذه المن‪GG‬اهج إلى ص‪GG‬عوبة مهم‪GG‬ة المن‪GG‬اهج األخ‪GG‬رى ومن جه‪GG‬ة‬

‫أخ ‪GG‬رى تط ‪GG‬بيق ك ‪GG‬ل منهج بطريق ‪GG‬ة س ‪GG‬ليمة تس ‪GG‬هل من مهم ‪GG‬ة منهج آخ ‪GG‬ر وفيم ‪GG‬ا يلي بعض‬

‫المناهج األساسية المتبعة في ميدان علم الصحة النفسية وهي كالتالي‪:‬‬

‫المنهج النه‪33‬ائي‪ :‬يرك ‪GG‬ز ه ‪GG‬ذا المنهج على األف ‪GG‬راد األس ‪GG‬وياء وص ‪GG‬وال بهم الى اقص ‪GG‬ى‬ ‫‪-‬‬

‫درج ‪GG G‬ة ممكن ‪GG G‬ة من الص ‪GG G‬حة النفس ‪GG G‬ية والتكي ‪GG G‬ف‪ ،‬ان ‪GG G‬ه ي ‪GG G‬درس مثال‪ :‬ق ‪GG G‬درات األف ‪GG G‬راد‬

‫وإ مكان ‪GG‬اتهم وتط ‪GG‬ويرهم وتوجيهه ‪GG‬ا لتحقي ‪GG‬ق الفعالي ‪GG‬ة والكفاي ‪GG‬ة والس ‪GG‬عادة إن للمؤسس ‪GG‬ات‬

‫التربوية واالجتماعية دورا مهما في حس‪GG‬ن رعاي‪GG‬ة أطفالها وتنش‪GG‬ئتهم تنش‪GG‬ئة اجتماعي‪GG‬ة‬

‫س‪GG‬وية ح‪GG‬تى يتم تنمي‪GG‬ة طاق‪GG‬اتهم وق‪GG‬دراتهم واس‪GG‬تثمارها وتحقيقه‪GG‬ا‪ ( .‬قاس‪33‬م‪: 2004 ،‬‬

‫‪)31‬‬

‫المنهج الوق ‪33 3‬ائي‪ :‬ويتض ‪GG G G‬من الوقاي ‪GG G G‬ة من الوق ‪GG G G‬وع في المش ‪GG G G‬كالت واالض ‪GG G G‬طرابات‬ ‫‪-‬‬

‫واألم‪GG G‬راض النفس‪GG G‬ية ويهتم باألس‪GG G‬وياء والص‪GG G‬حة قب‪GG G‬ل اهتمام‪GG G‬ه بالمرض‪GG G‬ى ليقيهم من‬

‫أس‪GG‬باب األم‪GG‬راض النفس‪GG‬ية وإ زالته‪GG‬ا أوال ب‪GG‬أول وي‪GG‬رعى نم‪GG‬وهم النفس‪GG‬ي الس‪GG‬وي ويه‪GG‬يئ‬

‫الظروف التي تحقق الصحة النفسية وللمنهج الوق‪GG‬ائي ‪ 3‬مس‪G‬تويات تب‪GG‬دأ بمحاول‪GG‬ة من‪G‬ع‬

‫ح‪GG‬دوث الم‪GG‬رض ثم تشخيص‪GG‬ه في مرحلت‪GG‬ه األولى بق‪GG‬در اإلمك‪GG‬ان ثم تقلي‪GG‬ل أث‪GG‬ر إعاقت‪GG‬ه‪،‬‬

‫وازمان المرضى وت‪G‬تركز الخط‪G‬وة العريض‪G‬ة للمنهج الوق‪G‬ائي في اإلج‪G‬راءات الوقائي‪G‬ة‬

‫الحيوي‪GG‬ة بالص‪GG‬حة العام‪GG‬ة واإلج‪GG‬راءات النفس‪GG‬ية الخاص‪GG‬ة ب‪GG‬النمو النفس‪GG‬ي الس‪GG‬وي ونم‪GG‬و‬
‫المه ‪GG‬ارات األساس ‪GG‬ية والتواف ‪GG‬ق المه ‪GG‬ني والمس ‪GG‬اندة أثن ‪GG‬اء التغ ‪GG‬يرات الحرج ‪GG‬ة والتنش ‪GG‬ئة‬

‫االجتماعي‪GG‬ة الس‪GG‬ليمة ويطل‪GG‬ق البعض على ه‪GG‬ذا المنهج "بالتحص‪GG‬ين النفس‪GG‬ي"‪( .‬زهران‪،‬‬

‫‪ :1997‬ص‪)13‬‬

‫المنهج العالجي‪ :‬ويتض ‪GG G‬من عالج المش ‪GG G‬كالت واالض ‪GG G‬طرابات واألم ‪GG G‬راض النفس ‪GG G‬ية‬ ‫‪-‬‬

‫ح‪GG‬تى الع‪GG‬ودة إلى حال‪GG‬ة التواف‪GG‬ق والص‪GG‬حة النفس‪GG‬ية ويهتم ه‪GG‬ذا المنهج بأس‪GG‬باب الم‪GG‬رض‬

‫النفس ‪GG G G‬ي وأعراض ‪GG G G‬ه وتشخيص ‪GG G G‬ه وط ‪GG G G‬رق عالج ‪GG G G‬ه وتوف ‪GG G G‬ير المع ‪GG G G‬الجين والعي ‪GG G G‬ادات‬

‫والمستشفيات النفسية‪( .‬زهران‪ ،‬مرجع سابق‪) 13 :‬‬

‫يالح ‪GG‬ظ من خالل ه ‪GG‬ذه المن ‪GG‬اهج أنها متداخل ‪GG‬ة ومتكامل ‪GG‬ة تش ‪GG‬كل نظ ‪GG‬ام ش ‪GG‬امل للرعاي ‪GG‬ة‬

‫بالصحة النفسية لألفراد وكل منهج يساهم من جهته في ارتقاء الصحة النفسية‪.‬‬

‫النظريات المفسرة للصحة النفسية‪:‬‬ ‫‪-7‬‬

‫لقد تعددت النظريات واالتجاهات العلمي‪GG‬ة في تفس‪GG‬ير منش‪GG‬أ االض‪GG‬طرابات النفس‪GG‬ية والعص‪GG‬ابية‬

‫في مي‪GG G‬دان علم النفس فك‪GG G‬ل اتج‪GG G‬اه نظ‪GG G‬ري يح‪GG G‬اول تأكي‪GG G‬د رأي‪GG G‬ه فيم‪GG G‬ا يخص بس‪GG G‬بب الم‪GG G‬رض‬

‫وبالتالي تص‪G‬وره لحال‪G‬ة الص‪G‬حة بم‪G‬ا أن االتجاه‪G‬ات النظري‪G‬ة كث‪G‬يرة ومتع‪G‬ددة س‪G‬نحاول ع‪G‬رض‬

‫بعض تلك االتجاهات النظرية بطريقة مختصرة وهي كالتالي‪:‬‬

‫مدرسة‪ 3‬التحليل النفسي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫اإلنس ‪GG‬ان الس ‪GG‬ليم في نظ ‪GG‬ر "فروي ‪GG‬د " ه ‪GG‬و اإلنس ‪GG‬ان ال ‪GG‬ذي يمل ‪GG‬ك "األن ‪GG‬ا" لدي ‪GG‬ه ق ‪GG‬درة كامل ‪GG‬ة على‬

‫التنظيم واإلنج‪G‬از يمتل‪G‬ك م‪G‬دخال لجمي‪G‬ع األج‪G‬زاء "اله‪G‬و" ويس‪G‬تطيع الت‪G‬أثير علي‪G‬ه حيث في حال‪G‬ة‬

‫الص ‪GG G‬حة ال يمكن فص ‪GG G‬لهما عن بعض ‪GG G‬هما ويش ‪GG G‬كل "االن ‪GG G‬ا" األج ‪GG G‬زاء الواعي ‪GG G‬ة والعقالني ‪GG G‬ة من‬
‫الش ‪GG G‬خص في حين تتجم ‪GG G‬ع الغرائ ‪GG G‬ز الالش ‪GG G‬عورية في "اله ‪GG G‬و" حيث تتم ‪GG G‬رد وتنش ‪GG G‬ق في حال ‪GG G‬ة‬

‫العصاب (االضطراب النفسي) وتكون في حالة الصحة النفسية مندمجة بصورة مناسبة‪.‬‬

‫كم ‪GG‬ا يض ‪GG‬م ه ‪GG‬ذا النم ‪GG‬وذج " األن ‪GG‬ا األعلى " وال ‪GG‬ذي تش ‪GG‬بهه بالض ‪GG‬مير من حيث الج ‪GG‬وهر وهن ‪GG‬ا‬

‫يف‪GG G‬ترض فروي‪GG G‬د أن‪GG G‬ه في حال‪GG G‬ة الص‪GG G‬حة النفس‪GG G‬ية تك‪GG G‬ون القيم األخالقي‪GG G‬ة العلي‪GG G‬ا للف‪GG G‬رد إنس‪GG G‬انية‬

‫ومتهيج ‪GG‬ة في حين في حال ‪GG‬ة العص ‪GG‬اب مث ‪GG‬ارة ومتهيج ‪GG‬ة من خالل تص ‪GG‬ورات جام ‪GG‬دة مرهق ‪GG‬ة‪،‬‬

‫وال يقاس مقدار الصحة النفسية من خالل غياب الصراعات أو عدم وجوده‪GG‬ا‪ .‬وإ نم‪GG‬ا تتجلى‬

‫الصحة النفسية من خالل القدرة على حل الصراعات‪ G‬ومواجهتها‪( .‬رضوان‪)49 :2007،‬‬

‫المدرس‪33‬ة المعرفي‪33‬ة‪ :‬تتض‪GG‬من الص‪GG‬حة النفس‪GG‬ية من جه‪GG‬ة نظ‪GG‬ر أص‪GG‬حاب ه‪GG‬ذه المدرس‪GG‬ة‬ ‫‪.2‬‬

‫الق‪GG‬درة على تفس‪GG‬ير الخ‪GG‬برات بطريق‪GG‬ة منطقي‪GG‬ة تمكن الف‪GG‬رد من المحافظ‪GG‬ة على األم‪GG‬ل‬

‫واس‪GG G‬تخدام مه‪GG G‬ارات معرفي‪GG G‬ة مناس‪GG G‬بة لمواجه‪GG G‬ة األزم‪GG G‬ات وح‪GG G‬ل المش‪GG G‬كالت‪ ،‬وعلي‪GG G‬ه‬

‫فالش‪G‬خص المتمت‪G‬ع بالص‪G‬حة النفس‪G‬ية ق‪G‬ادر على اس‪G‬تخدام اس‪G‬تراتيجيات معرفي‪G‬ة مناس‪G‬بة‬

‫للتخلص من الض‪GG G‬غوطات النفس‪GG G‬ية ويحي‪GG G‬ا على فس‪GG G‬حة من االم‪GG G‬ل وال يس‪GG G‬مح للي‪GG G‬أس‬

‫بالتسلل الى نفسه فاإلنس‪GG‬ان يق‪GG‬ع ض‪GG‬ريع المعان‪GG‬اة و االض‪GG‬طراب نتيج‪GG‬ة لخل‪GG‬ل في نظ‪GG‬ام‬

‫المعتق ‪GG‬دات أم ‪GG‬ا الش ‪GG‬خص المع ‪GG‬افى فه ‪GG‬و ذل ‪GG‬ك ال ‪GG‬ذي يتمت ‪GG‬ع بنظ ‪GG‬ام معتق ‪GG‬دات واقعي ‪GG‬ة في‬

‫النظ ‪GG‬ر الى ال ‪GG‬ذات و اآلخ ‪GG‬رين وال ‪GG‬دنيا‪ ،‬وينتج عن هك ‪GG‬ذا نظ ‪GG‬ام واقعي عقالني س ‪GG‬يادة‬

‫التفكير اإليجابي في المواقف الحياتية كما في الوقف من الذات‪( .‬حجازي‪:2000،‬‬

‫‪)44‬‬

‫المدرسة اإلنسانية‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫تب‪GG‬دو الص‪GG‬حة النفس‪GG‬ية عن‪GG‬د المفك‪GG‬رين اإلنس‪GG‬انيين في م‪GG‬دى تحقي‪GG‬ق الف‪GG‬رد إلنس‪GG‬انيته تحقيق‪GG‬ا‬

‫كامال ويختلف األفراد فيما يصلون إليه من مس‪GG‬تويات من حيث اإلنس‪GG‬انية الكامل‪GG‬ة وهك‪GG‬ذا‬

‫يختلف ‪GG‬ون في مس‪GG‬تويات ص ‪GG‬حتهم النفس‪GG‬ية ومن رواد ه‪GG‬ذه المدرس ‪GG‬ة نج‪GG‬د "أبراه ‪GG‬ام ماس ‪GG‬لو"‬

‫"كارل روجرز" وفيما يلي وجهة نظر كل منهما في هذا المجال‪.‬‬

‫يرى ماس‪G‬لو أن لإلنس‪G‬ان حاج‪G‬ات متنوع‪G‬ة وان ه‪G‬ذه الحاج‪G‬ات تتن‪G‬وع بص‪G‬ورة هرمي‪G‬ة ذات‬

‫المس‪GG‬توى األدنى واألخ‪GG‬رى ذات المس‪GG‬توى األعلى بحيث يض‪GG‬م المس‪GG‬توى األول الحاج‪GG‬ات‬

‫الفيزيولوجي‪GG G‬ة والحاج‪GG G‬ة إلى األمن والس‪GG G‬المة فإش‪GG G‬باع الحاج‪GG G‬ات الجس‪GG G‬مية تش‪GG G‬عر الف‪GG G‬رد‬

‫باألم ‪GG G‬ان وعن ‪GG G‬دها س ‪GG G‬يحاول إش ‪GG G‬باع المس ‪GG G‬توى األعلى من الحاج ‪GG G‬ات ال ‪GG G‬تي يطل ‪GG G‬ق عليه ‪GG G‬ا‬

‫الحاج‪GG‬ات االجتماعي‪GG‬ة منه‪GG‬ا الحاج‪GG‬ة إلى الص‪GG‬داقة‪ ،‬العط‪GG‬ف‪ ،‬الحن‪GG‬ان‪ ،‬والتحص‪GG‬يل وتحقي‪GG‬ق‬

‫ال‪GG‬ذات ال‪GG‬ذي يع‪GG‬د الغاي‪GG‬ة العظمى في ه‪GG‬رم "ماس‪GG‬لو" وتتحق‪GG‬ق الص‪GG‬حة النفس‪GG‬ية عن‪GG‬دما يتمكن‬

‫الف‪G‬رد من اش‪G‬باع ه‪G‬ذه الحاج‪G‬ات بطريق‪G‬ة س‪G‬وية و يحق‪G‬ق إنس‪G‬انيته الكامل‪G‬ة كم‪G‬ا ق‪G‬دم "ماس‪G‬لو"‬

‫قائمة طويلة من خصائص اإلنسان الذي يحقق أقصى حاالت الذات وهي‪:‬‬

‫اإلدراك الفعال للواقع والتعامل اإليجابي معه ومجابهة ص‪GG‬عوباته ب‪GG‬دل من االنس‪GG‬حاب‬ ‫‪-‬‬

‫في األوهام واألحالم‪.‬‬

‫درجة عالية من تقبل الذات واآلخرين‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫القدرة على إقامة عالقات حميمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫القدرة على المرح و الدعاية واالستمتاع بمناهج الحياة‬ ‫‪-‬‬

‫القدرة على مقاومة الضغوط االجتماعية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

 ‫األصالة واالبتكار في العمل والمواقف‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫بينم‪GG‬ا ي‪GG‬رى روج‪GG‬رز ص‪GG‬احب نظري‪GG‬ة ال‪GG‬ذات في علم النفس أن ك‪GG‬ل ف‪GG‬رد ق‪GG‬ادر على إدراك‬

‫ذات‪GG‬ه وتك‪GG‬وين مفه‪GG‬وم أو فك‪GG‬رة عنه‪GG‬ا وينم‪GG‬و مفه‪GG‬وم ال‪GG‬ذات نتيج‪GG‬ة التفاع‪GG‬ل االجتم‪GG‬اعي جنب‪GG‬ا‬

‫إلى جنب م ‪GG‬ع ال ‪GG‬دافع ال ‪GG‬داخلي لتحقي ‪GG‬ق ال ‪GG‬ذات ولكي يحق ‪GG‬ق اإلنس ‪GG‬ان ذات ‪GG‬ه ال ب ‪GG‬د أن يك ‪GG‬ون‬

‫مفهوم‪GG‬ه عنه‪GG‬ا موجب‪GG‬ا وحقيقي‪GG‬ا فاإلنس‪GG‬ان المس‪GG‬تمتع بالص‪GG‬حة النفس‪GG‬ية ه‪GG‬و الش‪GG‬خص الق‪GG‬ادر‬

‫على تكوين مفه‪G‬وم إيج‪G‬ابي على نفس‪GG‬ه وال‪GG‬ذي يتف‪GG‬ق س‪G‬لوكه م‪GG‬ع المع‪G‬ايير االجتماعي‪GG‬ة وم‪G‬ع‬

‫مفهومه عن ذاته‪.‬‬

‫( حجازي‪)41 :2000،‬‬

‫النظرية السلوكية‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫ي‪GG‬رى أص‪GG‬حاب المدرس‪GG‬ة الس‪GG‬لوكية أن الص‪GG‬حة النفس‪GG‬ية الس‪GG‬ليمة تتمث‪GG‬ل في اكتس‪GG‬اب الف‪GG‬رد‬

‫لعادات مناسبة أو مالئمة تساعده على مواجهة المواقف الصعبة وحسم الصراع واتخ‪GG‬اذ‬

‫الق‪GG‬رار المناس‪GG‬ب ال‪GG‬ذي يمكن‪GG‬ه من حس‪GG‬ن التعام‪GG‬ل م‪GG‬ع اآلخ‪GG‬رين بم‪GG‬ا يحق‪GG‬ق ل‪GG‬ه حي‪GG‬اة مطمئن‪GG‬ة‬

‫في المجتم ‪GG‬ع ال ‪GG‬ذي يعيش في ‪GG‬ه وينتمي إلي ‪GG‬ه وهم ينظ ‪GG‬رون إلى اإلنس ‪GG‬ان باعتب ‪GG‬اره تنظيم ‪GG‬ا‬

‫معين‪GG‬ا عن الع‪GG‬ادات المكتس‪GG‬بة أو المتعلم‪GG‬ة وه‪GG‬ذا فهم يؤك‪GG‬دون على أهمي‪GG‬ة العوام‪GG‬ل البيئي‪GG‬ة‬

‫ال‪G‬تي يتع‪G‬رض له‪G‬ا الف‪G‬رد خالل مراح‪G‬ل نم‪G‬وه ويعت‪G‬برون ه‪G‬ذه العوام‪G‬ل عوام‪G‬ل أساس‪G‬ية في‬

‫عملية تشكيل سلوكه‪.‬‬

‫وي‪GG‬رى الس‪GG‬لوكيون أن م‪GG‬ا يص‪GG‬يب اإلنس‪GG‬ان من اض‪GG‬طراب‪ G‬انفع‪GG‬الي أو ت‪GG‬وتر وع‪GG‬دم قدرت‪GG‬ه‬

‫على اتخاذ القرار أو حسم ما ينشأ في حياته من صراع إنما هو نتيجة لع‪GG‬دم ق‪GG‬درة الف‪GG‬رد‬

‫على اس‪GG G‬تيعاب المواق‪GG G‬ف الجدي‪GG G‬دة ال‪GG G‬تي يواجهه‪GG G‬ا ويرجع‪GG G‬ون ذل‪GG G‬ك إلى ح‪GG G‬دوث خط‪GG G‬أ أو‬

‫قصور في عملية التعلم‪( .‬نبية‪)21 :1980، 3‬‬

‫خصائص الشخصية‪ 3‬المتمتعة بالصحة النفسية‪:‬‬ ‫‪-8‬‬

‫يش‪G‬ير حام‪G‬د زه‪G‬ران إلى أن الشخص‪G‬ية المتمتع‪G‬ة بالص‪G‬حة النفس‪G‬ية له‪G‬ا ع‪G‬دة خص‪G‬ائص تميزه‪G‬ا‬

‫عن الشخصية المريضة وفيما يلي أهم هذه الخصائص‪:‬‬

‫التواف‪GG G‬ق الشخص‪GG G‬ي‪ :‬ويتض‪GG G‬من الرض‪GG G‬ا عن النفس والتواف‪GG G‬ق االجتم‪GG G‬اعي ويش‪GG G‬مل‬ ‫‪o‬‬

‫التوافق الزواجي والتوافق األسري والتوافق المدرسي والتوافق المهني‪.‬‬

‫الش‪GGG‬عور بالس‪GGG‬عادة م‪GGG‬ع النفس‪ :‬أي الش‪GGG‬عور بالس ‪GG‬عادة والراح ‪GG‬ة النفس ‪GG‬ية للف ‪GG‬رد من‬ ‫‪o‬‬

‫ماض ‪GG G‬ي نظي ‪GG G‬ف وحاض ‪GG G‬ر س ‪GG G‬عيد ومس ‪GG G‬تقبل مش ‪GG G‬رق والس ‪GG G‬تغالل واالس ‪GG G‬تفادة من‬

‫مس ‪GG‬ارات الحي‪GG‬اة اليومي ‪GG‬ة وإ ش ‪GG‬باع ال ‪GG‬دوافع والحاج‪GG‬ات النفس ‪GG‬ية األساس‪GG‬ية والش‪GG‬عور‬

‫باألمن والطمأنينة والثقة فيها‪ ،‬ونمو مفهوم موجب تقديرا للذات حق قدرها‪.‬‬

‫الش‪GG G‬عور بالس‪GG G‬عادة م‪GG G‬ع اآلخ‪GG G‬رين‪ :‬حب اآلخ‪GG G‬رين والثق‪GG G‬ة فيهم واح‪GG G‬ترامهم وتقبلهم‬ ‫‪o‬‬

‫واالعتق ‪GG G‬اد في ثقتهم المتب ‪GG G‬ادل ووج ‪GG G‬ود اتج ‪GG G‬اه متس ‪GG G‬امح نح ‪GG G‬و اآلخ ‪GG G‬رين‪ ،‬التكام ‪GG G‬ل‬

‫االجتم ‪GG‬اعي أو الق ‪GG‬درة على إقام ‪GG‬ة عالق ‪GG‬ات اجتماعي ‪GG‬ة س ‪GG‬ليمة ودائم ‪GG‬ة (الص ‪GG‬داقات‬

‫االجتماعي‪GGG‬ة) واالنتم ‪GG‬اء للجماع‪GGG‬ة والقي ‪GG‬ام بال ‪GG‬دور االجتم ‪GG‬اعي المناس ‪GG‬ب والتفاع ‪GG‬ل‬
‫االجتم‪GG G G G‬اعي الس‪GG G G G‬ليم والق‪GG G G G‬درة على التض‪GG G G G‬حية وخدم‪GG G G G‬ة اآلخ‪GG G G G‬رين واالس‪GG G G G‬تغالل‬

‫االجتماعي والسعادة األسرية والتعاون والتعامل المسؤولية االجتماعية‪.‬‬

‫تحقي ‪GG G‬ق ال ‪GG G‬ذات واس ‪GG G‬تغالل الق ‪GG G‬درات‪ :‬فهم النفس والتق ‪GG G‬ييم ال ‪GG G‬واقعي الموض ‪GG G‬وعي‪G‬‬ ‫‪o‬‬

‫للقدرات واإلمكانات والطاقات وتقبل نواحي القصور وتقبل مبدأ الفروق الفردي‪GG‬ة‬

‫واح ‪GG G‬ترام الف ‪GG G‬روق بين األف ‪GG G‬راد و تقب‪GG G‬ل ال ‪GG G‬ذات ح‪GG G‬ق ق‪GG G‬درها واس ‪GG G‬تغالل الق‪GG G‬درات‬

‫والطاق‪GG‬ات واإلمكان‪GG‬ات إلى أقص‪GG‬ى ح‪GG‬د ممكن ووض‪GG‬ع أه‪GG‬داف ومس‪GG‬تويات طم‪GG‬وح‬

‫وفلس‪GG G‬فة حي‪GG G‬اة يمكن تحقيقه‪GG G‬ا وإ مكاني‪GG G‬ة التفك‪GG G‬ير والتق‪GG G‬دير ال‪GG G‬ذاتي وتن‪GG G‬وع النش‪GG G‬اط‬

‫وش ‪GG‬موله وب ‪GG‬ذل الجه ‪GG‬د في العم ‪GG‬ل والش ‪GG‬عور بالنج ‪GG‬اح في ‪GG‬ه والرض ‪GG‬ا عن ‪GG‬ه والكفاي ‪GG‬ة‬

‫واإلنتاج‪.‬‬

‫القدرة على مواجهة مطالب الحياة‪ :‬النظرة السليمة الموضوعية للحياة‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫التكام ‪GG‬ل النفس ‪GG‬ي‪ :‬األداء ال ‪GG‬وظيفي الكام ‪GG‬ل و المتكامل والمتناس ‪GG‬ق للشخص ‪GG‬ية كك ‪GG‬ل‬ ‫‪o‬‬

‫جسميا وعقليا انفعاليا واجتماعيا والتمتع بالصحة ومظاهر النمو العادي‪.‬‬

‫الس ‪GG‬لوك الع ‪GG‬ادي‪ :‬الس ‪GG‬لوك الس ‪GG‬وي المعت ‪GG‬دل والم ‪GG‬ألوف على حي ‪GG‬اة غالبي ‪GG‬ة الن ‪GG‬اس‪،‬‬ ‫‪o‬‬

‫العم‪GGG‬ل على تحس‪GGG‬ين مس‪GGG‬توى التواف‪GGG‬ق النفس ‪GG‬ي‪ ،‬والق ‪GG‬درة على التحكم على ال ‪GG‬ذات‬

‫وضبط النفس‪.‬‬

‫حس‪GG G‬ن الخل‪GG G‬ق‪ :‬األدب واالل‪GG G‬تزام وطلب الحالل واجتن‪GG G‬اب الح‪GG G‬رام وبشاشة الوج‪GG G‬ه‬ ‫‪o‬‬

‫وإ رضاء الناس في السراء والضراء ولين القول وحب الخير للناس وق‪GG‬ول الح‪GG‬ق‬

‫وبر الوالدين‪ G‬والحياء والصبر والصدق والعفة والشفعة‪.‬‬

‫العيش في س ‪GG‬المة وس ‪GG‬الم‪ :‬التمت ‪GG‬ع بالص ‪GG‬حة النفس ‪GG‬ية والص ‪GG‬حة الجس ‪GG‬مية والص ‪GG‬حة‬ ‫‪o‬‬

‫االجتماعي‪GG G‬ة واألمن النفس‪GG G‬ي والس‪GG G‬الم ال‪GG G‬داخلي والخ‪GG G‬ارجي واإلقب‪GG G‬ال على الحي‪GG G‬اة‬

‫بوجه عام والتمتع بها والتخطيط للمستقبل بثقة وأمل‪.‬‬

‫(زهران‪ ،‬مرجع سابق ‪)14 :‬‬

‫أما الدكتور محمد قاسم عبد اهلل فيرى أن الشخص الذي يتمتع بالصحة النفسية ال ب‪GG‬د أن‬

‫تتوفر فيه السمات التالية‪:‬‬

‫التواف‪GG‬ق الت‪GG‬ام بين وظائف‪GG‬ه الجس‪GG‬مية المختلف‪GG‬ة‪ :‬أي أن يك‪GG‬ون هن‪GG‬اك انس‪GG‬جام وتواف‪GG‬ق‬ ‫‪o‬‬

‫بين ك‪GG G‬ل وظيف‪GG G‬ة نفس‪GG G‬ية والوظ‪GG G‬ائف األخ‪GG G‬رى بحيث تخ‪GG G‬دم عمله‪GG G‬ا دون زي‪GG G‬ادة أو‬

‫نقصان والوظائف النفسية هي‪ :‬المقومات المعرفية العقلية (إدراك‪ ،‬انتباه‪ ،‬تخيل‪،‬‬

‫تفكير) واالنفعالية (س‪G‬لوك اجتم‪GG‬اعي‪ ،‬ص‪G‬داقات‪ ،‬تع‪GG‬اون واتجاه‪G‬ات) فاالنس‪G‬جام إذا‬

‫يك‪GG‬ون بين ه‪GG‬ذه المكون‪GG‬ات جميعه‪GG‬ا في شخص‪GG‬يته بين ذات‪GG‬ه المثالي‪GG‬ة وذات‪GG‬ه الواقعي‪GG‬ة‬

‫بين قدراته وإ مكاناته ومس‪GG‬توى طموح‪GG‬ه بين حاجات‪GG‬ه غابات‪GG‬ه باالتجاه‪GG‬ات ف‪GG‬إذا ك‪GG‬ان‬

‫مس ‪GG‬توى طموح ‪GG‬ه على م ‪GG‬ا من قدرات ‪GG‬ه أو ك ‪GG‬انت الفج ‪GG‬وة كب ‪GG‬يرة بين ذات ‪GG‬ه المثالي ‪GG‬ة‬

‫(ال‪GG‬تي ي‪GG‬رغب أن يك‪GG‬ون) وذات‪GG‬ه الواقعي‪GG‬ة أو ك‪GG‬ان خوف‪GG‬ا من مث‪GG‬ير م‪GG‬ا زائ‪GG‬د أو اق‪GG‬ل‬

‫على الح‪GG‬د الط‪GG‬بيعي ال‪GG‬ذي يتطلب‪GG‬ه المث‪GG‬ير والموق‪GG‬ف أو ك‪GG‬انت ذاكرت‪GG‬ه أق‪GG‬ل (ض‪GG‬عف‬

‫ال‪GG‬ذاكرة) أو اك‪GG‬ثر من المعت‪GG‬اد عن‪GG‬د اإلنس‪GG‬ان الس‪GG‬وي فيه‪GG‬ا ف‪GG‬ان ه‪GG‬ذه الح‪GG‬االت ت‪GG‬ؤدي‬

‫الى خلل في الصحة النفسية وتزيد من االضطرابات النفسية‪.‬‬

‫ق‪GG‬درة الف‪GG‬رد على مواجه‪GG‬ة األزم‪GG‬ات والص‪GG‬عوبات العادي‪GG‬ة المختلف‪GG‬ة ال‪GG‬تي يم‪GG‬ر به‪GG‬ا‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫وم‪GG‬ا أك‪GG‬ثر ه‪GG‬ذه األزم‪GG‬ات والض‪GG‬غوطات ال‪GG‬تي يم‪GG‬ر به‪GG‬ا في ه‪GG‬ذا العص‪GG‬ر ال‪GG‬ذي س‪GG‬مي‬

‫(عص‪GG G‬ر القل‪GG G‬ق) فالش‪GG G‬خص المتمت‪GG G‬ع بالص‪GG G‬حة النفس‪GG G‬ية ه‪GG G‬و الق‪GG G‬ادر على مواجه‪GG G‬ة‬

‫ضغوطات الحياة وأزماتها وحلها بصورة واقعية مثمرة وليس أن يتهرب منها‪.‬‬

‫اإلحس ‪GG‬اس بالس ‪GG‬عادة والرض ‪GG‬ا والحيوي ‪GG‬ة‪ :‬أي أن يك ‪GG‬ون الف ‪GG‬رد متمتع ‪GG‬ا بعالقات ‪GG‬ه م ‪GG‬ع‬ ‫‪o‬‬

‫اآلخرين راضيا عن نفسه وسعيدا وليس مت‪GG‬ذمرا كاره‪G‬ا له‪GG‬ا ويرتب‪GG‬ط ه‪GG‬ذا الش‪G‬عور‬

‫بالس ‪GG‬متين الس ‪GG‬ابقتين فال يمكن للف ‪GG‬رد أن يك ‪GG‬ون س ‪GG‬عيدا وراض ‪GG‬يا إال إذا ك ‪GG‬ان هن ‪GG‬اك‬

‫توافق بين وظائف‪GG‬ه النفس‪G‬ية وق‪GG‬ادرا على مواجه‪GG‬ة األزم‪G‬ات والص‪GG‬عوبات ال‪G‬تي يم‪GG‬ر‬

‫بها‪( .‬قاسم‪ ،‬مرجع سابق‪)20 :‬‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫تعتبر الصحة النفسية علم يستطيع أن يقدم الكثير نحو تحقيق شخصيات إيجابي‪G‬ة ق‪G‬ادرة على‬

‫تجنب ك‪GG‬ل م‪GG‬ا يعص‪GG‬ف بحي‪GG‬اتهم ويس‪GG‬بب لهم االض‪GG‬طراب والقل‪GG‬ق‪ ،‬أي للص‪GG‬حة النفس‪GG‬ية أهمي‪GG‬ة‬
‫ك ‪GG‬برى في حي ‪GG‬اة اإلنس ‪GG‬ان وض ‪GG‬رورية في ك ‪GG‬ل مرحل ‪GG‬ة من مراح ‪GG‬ل العم ‪GG‬ر فهي تس ‪GG‬اعد على‬

‫التكيف والتوازن النفسي واالجتماعي في ش‪G‬تى مج‪G‬االت حيات‪G‬ه وبالت‪GG‬الي إذا تواف‪G‬ق الف‪GG‬رد م‪GG‬ع‬

‫ذات‪GG‬ه وم‪GG‬ع مجتمع‪GG‬ه س‪GG‬يؤثر ذل‪GG‬ك باإليج‪GG‬اب على أداء وظائف‪GG‬ه الحياتي‪GG‬ة أداء جي‪GG‬دا مم‪GG‬ا يس‪GG‬اعد‬

‫على نم‪GG‬وه بص‪GG‬فة خاص‪GG‬ة وعلى تط‪GG‬وره في مجتمع‪GG‬ه بص‪GG‬فة عام‪GG‬ة وه‪GG‬ذا م‪GG‬ا يجعلن‪GG‬ا في حال‪GG‬ة‬

‫من الرضا والسعادة والثقة بالنفس‪.‬‬

‫الفصل الرابع‪ :‬اإلجراءات المنهجية‪3‬‬

‫‪ -‬منهج الدراسة‬

‫‪ -‬عينة الدراسة‬

‫‪ -‬الحدود الزمنية والمكانية‬

‫للدراسة‬

‫‪ -‬إجراءات الدراسة‬
 ‫اإلجراءات‬ ‫الفصـل الرابع‬
‫المنهجية‬

‫اإلجراءات المنهجية‪3:‬‬

‫منهج‪ 3‬الدراسة‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫إن اختيار المنهج المستخدم يعتمد على طبيعة الموضوع محل الدراسة وقد تم االعتماد في‬

‫دراستنا على المنهج الوصفي ألنه يعتمد على دراسة الظاهرة كما توجد في الواقع ويهتم‬

‫بوصفها وصفا دقيقا‪.‬‬

‫الحدود الزمنية‪ 3‬والمكانية للدراسة ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫أ‪ .‬مكان الدراسة‪:‬‬

‫أجريت دراستنا الحالية بوالية معسكر وبالضبط بمتوسطتي هواري بومدين ومصطفى بن‬

‫بولعيد ببلدية فروحة‪.‬‬

‫ب‪ .‬مدة الدراسة‪:‬‬

‫تمت الدراسة خالل الفصل الثالث من الموسم الدراسي ‪ 2022/2023‬وبالضبط خالل‬

‫الفترة الممتدة من ‪ 19/4/2023‬إلى غاية ‪ 3/5/2023‬بحيث دامت حوالي أسبوعان‪.‬‬

‫إجراءات التطبيق‬ ‫‪.3‬‬

‫يتم تطبيق أدوات الدراسة على عينة قوامها ‪ 143‬تلميذ (ذكور‪ /‬إناث) لمستوى السنة‬

‫الثالثة متوسط والرابعة متوسط لفئة التالميذ الذين يتلقون دروس خصوصيه وفئة أخرى ال‬

‫يتلقون دروس خصوصية‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫اإلجراءات‬ ‫الفصـل الرابع‬
‫المنهجية‬

‫بحيث قامت الباحثة بتوزيع أدوات الدراسة على العينة واطالعها على الغرض منها وتقديم‬

‫شرح كافي على كيفية اإلجابة على مقياس االرتياح النفسي االستبيان الخاص بالدروس‬

‫الخصوصية وتذكيرهم بضرورة تدوين المعلومات الشخصية لما لها من أهمية في تحليل‬

‫المعطيات والنتائج ليتم بعد ذلك جمع واسترجاع كل االستمارات‪.‬‬

‫عينة الدراسة األساسية‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫تكون المجتمع األصلي من ‪ 143‬تلميذ بمتوسطة هواري بومدين ومصطفى بن بولعيد‬

‫فروحه للموسم الدراسي ‪ 2023 2022‬وتم اختيارها بطريقة عشوائيةوالجدول التالي‬

‫يوضح توزيع أفراد العينة‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)01‬يوضح توزيع العينة حسب الدروس الخصوصية‪3‬‬

‫النسبة‪ 3‬المئوية‬ ‫التكرارات‬ ‫الدروس الخصوصية‬

‫‪51,7%‬‬ ‫‪74‬‬ ‫يتلقى‬

‫‪48,3%‬‬ ‫‪69‬‬ ‫ال يتلقى‬

‫‪100%‬‬ ‫‪143‬‬ ‫المجموع‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الطالبة باالعتماد على برنامج ‪SPSS‬‬

‫نالحظ من خالل الجدول الموضح أعاله أن النسبة األكبر من عينة الدراسة تتلقى‬
‫الدروس الخصوصية حيث بلغت ‪ ،%51,7‬بينما بلغت نسبة التالميذ الذين ال يتلقون‬
‫الدروس الخصوصية ‪.%48,3‬‬

‫‪47‬‬
 ‫اإلجراءات‬ ‫الفصـل الرابع‬
‫المنهجية‬

‫الجدول رقم (‪ :)02‬يوضح توزيع العينة للتالميذ الذين يتلقون الدروس الخصوصية‬
‫حسب الجنس‬

‫النسبة‪ 3‬المئوية‬ ‫التكرارات‬ ‫الجنس‬

‫‪59,5%‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ذكور‬

‫‪40,5%‬‬ ‫‪30‬‬ ‫اناث‬

‫‪100%‬‬ ‫‪74‬‬ ‫المجموع‬

‫المصدر‪ :‬من اعداد الطالبة باالعتماد على برنامج ‪SPSS‬‬

‫نالحظ من خالل الجدول الموضح في االعلى ان نسبة الذكور الذي يتلقون الدروس‬

‫الخصوصية التي بلغت ‪ %59,5‬اعلى من نسبة االناث التي مثلت بـ ‪.%40,5‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)03‬يوضح توزيع العينة للتالميذ الذين يتلقون الدروس الخصوصية‬
‫حسب المستوى التعليمي‬

‫النسبة‪ 3‬المئوية‬ ‫التكرارات‬ ‫المستوى التعليمي‪3‬‬

‫‪45,9%‬‬ ‫‪34‬‬ ‫سنة ثالثة‬

‫‪54,1%‬‬ ‫‪40‬‬ ‫سنة رابعة‬

‫‪100%‬‬ ‫‪74‬‬ ‫المجموع‬

‫المصدر‪ :‬من اعداد الطالبة باالعتماد على برنامج ‪SPSS‬‬

‫يبين الجدول أعاله ان التالميذ في الصف الرابع هم النسبة األكبر المتلقية للدروس‬

‫الخصوصية والتي بلغت‪ %54,1‬بينما قدرت نسبة تالميذ الصف الثالث بـ ‪.%45,9‬‬

‫‪48‬‬
 ‫اإلجراءات‬ ‫الفصـل الرابع‬
‫المنهجية‬

‫أدوات الدراسة‪:‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪ /I‬مقياس االرتياح النفسي ‪:‬‬

‫بعد مراجعة أهم المقاييس التي استعملت للتعرف على مستوى الصحة النفسية في‬

‫الدراسات السابقة رأت الباحثة أنه من األنسب استخدام مقياس االرتياح النفسي كون طبيعة‬

‫الموضوع تقتضي الصحة النفسية من الجانب اإليجابي بحيث تم رصد هذا المقياس من‬

‫مذكرة في العلوم اإلنسانية واالجتماعية تخصص علوم التربية بجامعة وهران ‪ 02‬تحت‬

‫عنوان "االرتياح النفسي والفاعلية الذاتية لدى المعلمين" من تقديم الباحث "مسعودي احمد"‬

‫للسنة الجامعية ‪.2016 /2015‬‬

‫بحيث يتضمن ثالث مقاييس لقياس االرتياح النفسي إذ تتمثل األداة األولى في مقياس‬

‫االرتياح الشخصي (الرضا عن مجاالت الحياة) والذي يعتبر المؤشر العالمي لالرتياح‬

‫الذي صممه "كومينس" ترجمة وتعديل تيلوين (‪.)tiliouine, 2009‬‬

‫وهو مقياس يقيس رضا الفرد عن مجاالت الحياة بحيث يتكون من تسع فقرات يتم اإلجابة‬

‫عنها وفق سلم من ‪ 0‬والتي داللتها غير راض إطالقا إلى ‪ 10‬والتي تعني راض بشدة‬

‫بحيث تتراوح درجة المفحوص من (‪ 90-0‬نقطة)‪ .‬ويتضمن بنود هذا المقياس المستوى‬

‫المعيشي األمن‪ ،‬الصحة‪ ،‬اإلنجازات‪ ،‬والعالقات مع اآلخرين‪ ،‬واالنتماء الى المجتمع الذي‬

‫‪49‬‬
 ‫اإلجراءات‬ ‫الفصـل الرابع‬
‫المنهجية‬

‫يعيش فيه‪ ،‬والرضا حول المستقبل إذ أضاف تيلوين عبارة تتناسب مع المجتمع المسلم‬

‫المتمثلة في الحياة الروحية‪.‬‬

‫أما األداة الثانية فتتمثل في مقياس الرضا عن الحياة لـ ‪ " :‬دينز‪ ،‬أمونس‪ ،‬الرسن وقريفان"‬

‫فهو مقياس يقيس رضا الفرد عن حياته بصفة عامة ويسمى البعد المعرفي ويتكون من‬

‫خمس فقرات‪ ،‬يتم اإلجابة عنها وفق سباعي (غير موافق بتاتا‪ ،‬غير موافق‪ ،‬غير موافق‬

‫إلى حد ما‪ ،‬لست موافق وال معارض‪ ،‬موافق الى حد ما‪ ،‬موافق‪ ،‬موافق جدا) بحيث‬

‫تتراوح درجة كل مفحوص ما بين (‪ 35-7‬نقطة)‪.‬‬

‫أما األداة الثالثة فتتمثل في مقياس التوازن الوجداني ل ـ "باناس" («‪ » panas ‬من إعداد‬

‫"واتسن كالرك و تيلجن" ‪ .)watson,clarck et tellegen 1988‬إذ يتكون من ‪20‬‬

‫عشرون مفردة عشرة منها تمثل الوجدان اإليجابي (‪ )PA‬وعشرة األخخرى تمثل الوجدان‬

‫السالب (‪ )NA‬بحيث يتم جمع المفردات الموجبة و تمثل الوجدان الموجب وزيادته تعني‬

‫الرضا وتجمع المفردات السالبة وتمثل الوجدان السالب ونقصانه يعني الرضا‪ ،‬أي الرضا‬

‫عن الحياة الوجدانية هو زيادة الوجدان الموجب ونقصان الوجدان السالب‪ ،‬وتكون اإلجابة‬

‫في هذا المقياس وفق تدرج خماسي (كثيرا جدا‪ ،‬كثيرا‪ ،‬برجة متوسطة‪ ،‬قليال‪ ،‬قليل جدا‪،‬‬

‫أو ال على اإلطالق) بحيث تتراوح درجة كل مفحوص ما بين ( ‪ 100-10‬نقطة)‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫اإلجراءات‬ ‫الفصـل الرابع‬
‫المنهجية‬

‫وبناء على ما سبق فقد أكد الباحث أن االرتياح النفسي في الشكل العام يقاس بالرضا عن‬

‫الحياة من خالل اإلجابة عن السؤال العام المتعلق بالرضا عن الحياة (ما درجة رضاك‬

‫عن حياتك بشكل عام؟)‪ ،‬و اإلجابة على مقياس الرضا عن الحياة (المكون المعرفي)‬

‫والرضا عن مجاالت الحياة (االرتياح الشخصي) و البعد العاطفي لقياس الحياة الوجدانية‬

‫الموجبة والسالبة والتوازن بينهما‪.‬‬

‫فقد استنتج الباحث أن لالرتياح النفسي ثالثة أبعاد‪:‬‬

‫الرضا عن مجاالت الحياة‬ ‫‪‬‬

‫الرضا عن الحياة ( المكون المعرفي)‬ ‫‪‬‬

‫البعد العاطفي ( الوجدان الموجب ‪ +‬الوجدان السالب)‬ ‫‪‬‬

‫الخصائص السيكومترية‪ 3‬لمقياس االرتياح النفسي‪:‬‬

‫الصدق التمييزي‪3:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫اتبع الباحث في الصدق التمييزي أو صدق المقارنة الخطوات التالية‪:‬‬

‫رصد درجة الكلية على المقياس لكل فرد من أفراد العينة‬ ‫‪‬‬

‫ترتيب مجموع درجات العينة ترتيبا تنازليا‬ ‫‪‬‬

‫أخذ نسبة ‪ % 27‬من الدرجات العليا و‪ % 27‬من الدرجات الدنيا من العينة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪51‬‬
 ‫اإلجراءات‬ ‫الفصـل الرابع‬
‫المنهجية‬

‫حساب المتوسط الحسابي و االنحراف المعياري لكل مجموعة ثم حساب قيمة‬ ‫‪‬‬

‫ت للمجموعتين بتطبيق (‪)T-test‬‬

‫بحيث كانت نتائج تطبيق اختبارات (‪ )t‬كالتالي‪:‬‬

‫√‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫درجة الحرية‪2 :‬ن‪2-‬‬ ‫‪1‬ع ‪2 +‬ع ‪ 2‬م¿‪ 2−‬م=ت‬
‫ن‪1−‬‬

‫م‪ :1‬متوسط المجموعة األولى‬

‫‪ :2‬متوسط المجموعة الثانية‬

‫ع‪ :12‬التباين للمجموعة األولى‬

‫ع‪ :22‬التباين للمجموعة الثانية‬

‫ن‪ :‬هو عدد أفراد المجموعة (العليا والدنيا)‬

‫‪:150‬يمثل حجم عينة الدراسة االستطالعية‬

‫ن= (‪100 = 40.5= 41 )28x 150‬‬

‫ن‪40 = 1-‬‬

‫درجة الحرية= ‪80=2-82‬‬

‫‪52‬‬
 ‫اإلجراءات‬ ‫الفصـل الرابع‬
‫المنهجية‬

‫وعلى هذا األساس يبين الباحث أن الفروق دالة بالنسبة لكل األدوات المستخدمة‬

‫وهذا ما يؤكد أن أدوات الدراسة صادقة ولبنودها القدرة التمييزية لقياس‬

‫االختبارات‪.‬‬

‫التحليل العاملي‪:‬‬

‫لقد اعتمد الباحث في دراسته مقياس االرتياح النفسي في شطره الخاص بالرضا‬

‫عن مجاالت الحياة ( االرتياح الشخصي) والذي يعتبر صادق وثابت ومجرب عدة‬

‫مرات في بيئات أجنبية وكذا جزائرية ( ‪.)Tiliouine,2012( )Tiliouine,2009‬‬

‫أما مقياس الرضا عن الحياة لـ " دينز" فقد أكد الباحث أنه أخضع لدراسة الثبات‬

‫والصدق بطرق عديدة الى ذلك التحليل العاملي بطريقة المكونات األساسية مع‬

‫تدوير العوامل بطريقة فريماكس‪.‬‬

‫في حين بين الباحث أن ارتباطات مفردات الوجدان الموجب كانت قيمة واحدة‬

‫منخفضة نوعا ما‪ ،‬ارتباطها ‪ 0,27‬وبقية المفردات مرتفعة بلغت أكبرها ‪0,77‬‬

‫‪53‬‬
 ‫اإلجراءات‬ ‫الفصـل الرابع‬
‫المنهجية‬

‫وهذا ما يدل على صدق المقياس والخاص بارتباطات مفردات الوجدان السالب‬

‫تراوحت ما بين (‪ )0,73-0,50‬وهي عالية‪.‬‬

‫ليأتي الباحث في األخير ويستنتج كخالصة حول مقياس االرتياح النفسي ومن‬

‫خالل التحليل العاملي يمكن القول أنه صادق ويمكن استعماله في الدراسة على‬

‫عينة من المعلمين‪.‬‬

‫االتساق الداخلي‪:‬‬

‫قام الباحث بحساب االتساق الداخلي لمقياس االرتياح النفسي لدى المعلمين‬

‫باستعمال معامل االرتباط الخطي وذلك بحساب معامالت االرتباط (بيرسون) وبين‬

‫كل فقرة فقرات المقياس والدرجة الكلية‪.‬‬

‫إذ توصل إلى أن قيم االرتباط التي تم الكشف عنها دالة عن المستوى ‪ ،0,01‬وقد‬

‫تراوحت قيم معامالت االرتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية ما بين (‪0,65‬و‬

‫‪ )0,77‬في مقياس الرضا عن مجاالت الحياة وبينهما تراوحت قيم معامالت ارتباط‬

‫بين كل فقرة والدرجة الكلية لمقياس الرضا عن الحياة ما بين (‪.)0,84-0,65‬‬

‫‪54‬‬
 ‫اإلجراءات‬ ‫الفصـل الرابع‬
‫المنهجية‬

‫وتراوحت معامالت إرتباط مفردات الوجدان الموجب والسالب ما بين (‪-0,41‬‬

‫‪ )074‬وتعتبر كل معامالت االرتباط المحصل عليها عالية‪.‬‬

‫وكخالصة استنتجها الباحث من خالل نتائج الصدق التمييزي والتحليل العاملي‬

‫واالتساق الداخلي يمكن اعتبار المقياس صادق واعتماده كمقياس يقيس االرتياح‬

‫النفسي لدى العاملين‪.‬‬

‫الثبات‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫طريقة التجزئة النصفية‪3:‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫قام الباحث بطريقة التجزئة النصفية لمقياس االرتياح النفسي لدى المعلمين والحظ ـ‪/‬‬

‫معامالت االرتباط بين جزئي كل مقياس كان ينحصر بين ‪ 0,73‬و ‪ 0,84‬وهذا يعني‬

‫أنه يتميز بثبات عالي‪.‬‬

‫ب‪-‬طريقة معامل الثبات كرونباخ‪:‬‬

‫‪55‬‬
 ‫اإلجراءات‬ ‫الفصـل الرابع‬
‫المنهجية‬

‫يقول الباحث أن من خالل النتائج أن معامالت الثبات لكرونباخ لجميع المقاييس كانت‬

‫عالية تراوحن ما بين ‪ 0,73‬و ‪ 0,77‬وتدل على الثبات وصالحية المقياس للتطبيق‬

‫وتؤكد القدرة على تحقيق أهداف الدراسة‪.‬‬

‫وبعد تميز المقياس بالثبات العالي من خالل تجزئة النصفية ومعامل الثبات كرونباخ‬

‫يعتبر الباحث أن المقياس ككل ثابت ويصلح للتطبيق في دراستنا‪.‬‬

‫‪II/‬استبيان الدروس الخصوصية ‪:‬‬

‫لجمع البيانات تم االعتماد في دراستنا الحالية تم تحديد أداة الدراسة في صورة تم‬

‫إعداده من قبل الطالبة "قوبعي قداوية" بحيث يتكون من ‪ 6‬أسئلة مفتوحة وقد تم‬

‫تبسيطه وصياغته صياغة سهلة ليكون واضح ومفهوم لتسنى اإلجابة عليه من طرف‬

‫( ملحق رقم ‪ )..‬وصيغ لقياس الدروس الخصوصية عند التالميذ‪.‬‬ ‫التالميذ‬

‫‪56‬‬
‫الفصل الخامس‪ :‬عرض وتفسير‬
‫ومناقشة النتائج‬

‫‪ -‬عرض وتفسير نتائج الفرضية األولى‬

‫‪ -‬عرض وتفسير نتيجة الفرضية الثانية‬

‫‪ -‬عرض وتفسير نتيجة الفرضية الثالثة‬

‫‪ -‬الخالصة العامة‬

‫‪ -‬االقتراحات‬
 ‫عرض وتفسير النتائج‬ ‫الفصـل الخامس‬

‫عرض وتفسير النتائج‪:‬‬

‫قبل عرض وتحليل فرضيات الدراسة أردنا الكشف عن مستوى الصحة النفسية لدى‬
‫تالميذ طور المتوسط باستخدام اختبار "ت" والجدول التالي يوضح‪:‬‬

‫جدول رقم(‪ )04‬مستوى‪ 3‬الصحة النفسية‬

‫االنحرا‬
‫عدد‬
‫مستوى‪3‬‬ ‫درجة‬ ‫المتوسط‬ ‫ف‬ ‫المتوسط‬
‫قيمة "ت"‬ ‫أفراد‬
‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫الفرضي‬ ‫المعيار‬ ‫الحسابي‬
‫العينة‬
‫ي‬

‫دالة‬ ‫‪73‬‬ ‫‪17,088‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪19,178‬‬ ‫‪163,09‬‬ ‫‪74‬‬

‫يتض ‪GG G‬ح من خالل الج‪GG G G‬دول الس ‪GG G‬ابق أن المتوس‪GG G G‬ط الحس‪GG G G‬ابي بلغ ‪ 163,09‬أم‪GG G G‬ا قيم‪GG G G‬ة‬
‫المتوسط الفرضي ‪ 125‬ولمعرفة الفرق بين المتوسطين تم استخدام اختبار "ت" لعينة واحد‬
‫حيث بلغت قيمته ‪GG‬ا ‪ 17,088‬وهي دال ‪GG‬ة إحص ‪GG‬ائيا ‪ ،‬ون ‪GG‬رى ان المتوس ‪GG‬ط الحس ‪GG‬ابي أك ‪GG‬بر من‬
‫المتوسط الفرضي للمقياس‪ ،‬مما يعني أن مستوى الصحة النفسية عالية‪.‬‬

‫‪.1‬الفرضية األولى ‪:‬‬

‫نصت على وجود أثر للدروس الخصوصية على الصحة النفسية لدى التالميذ‪،‬وللتحقق‬
‫من صحتها تم استخدام اختبار "ت" لدراسة الفروق بين التالميذ الذين يتلقون الدروس‬
‫الخصوصية والذين ال يتلقون الدروس الخصوصية‪ ،‬والجدول يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪55‬‬
 ‫عرض وتفسير النتائج‬ ‫الفصـل الخامس‬

‫جدول رقم(‪ )05‬يوضح الفروق في الصحة النفسية بين التالميذ الذين يتلقون والذين ال‬

‫يتلقون‬

‫مستوى‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫المؤش‬

‫قيمة "ت"‬ ‫ن‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫رات‬
‫غير دالة‬ ‫‪19,178‬‬ ‫‪163,09‬‬ ‫‪74‬‬ ‫يتلقون‬
‫‪0,002‬‬
‫إحصائيا‬ ‫‪21,177‬‬ ‫‪163,10‬‬ ‫‪69‬‬ ‫ال يتلقون‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )05‬أنه ال يوجد أثر للدروس الخصوصية على الصحة النفسية‬
‫لدى التالميذ الذين يتلقون دروس خصوصية‪-.‬‬

‫بعد الدراسة الميدانية وخاصة بعد تطبيق مقياس االرتياح النفسي توصلت الباحثة إلى أنه ال‬
‫يوجد أثر للدروس الخصوصية على الصحة النفسية لدى التالميذ بحيث بينت النتائج‬
‫المتوصل اليها أن مستوى الصحة النفسية عالية‪ ،‬إذ يعتبر االستقرار واالرتياح النفسي من‬
‫بين الحاجات األساسية لألفراد والمجتمع عامة والتالميذ المتمدرسين على وجه الخصوص‬
‫فبتحقيقه يكون األداء عاليا وفعاال وبالتالي النجاح في العملية التعليمية وهذا ما جاءت به‬
‫دراسة (أليس‪ )1980،‬والتي مفادها أن األفراد يكونون سعداء إذا كانت لديهم إنجازات‬
‫وأهداف يفتخرون بتحقيقها‪ ،‬فالفرد القادر على اإلنجاز سيؤدي ذلك الى شعوره باإلحساس‬
‫بالسعادة والرضا عن حياته‪.‬‬

‫وهذا ما جاء به كذلك علم النفس اإليجابي حسب نظرية علم النفس الفردي والذي اهتم‬
‫بدراسة المواضيع اإليجابية المتعلقة بشخصية الفرد والتي تساهم في تطوير الذات لتصبح‬
‫حياة األفراد ذات مفهوم إيجابي من خالل تحقيق الرضا والشعور بالسعادة واالبتعاد الكلي‬
‫عن النظرة السلبية كما أكد ألفريد أدلر ‪ ،Alfred adler‬أن هذه المفاهيم تخلق مع اإلنسان‬
‫منذ والدته ويسعى الى تعزيزها عبر الزمن لتبني أسلوب يركز على رؤية إيجابية للصحة‬
‫النفسية أكثر من التأكد على العيوب والنقائص واالعتالالت النفسية وكذا تنمية القدرات التي‬
‫تمكن األفراد في المجتمعات من التقدم واالزدهار وهذا ما تسعى إليه المؤسسات قصد‬
‫‪56‬‬
 ‫عرض وتفسير النتائج‬ ‫الفصـل الخامس‬

‫تحسين نوعية الحياة وتحاول منع المرض من الظهور إذ أن النجاح أو اإلخفاق الدراسي‬
‫متوقف على مدى تضافر جهود جميع األطراف التي لها صلة بالعملية التربوية سواء من‬
‫قريب أو من بعيد فال يمكن أن ينسب الى المؤسسة التربوية دون األطراف األخرى اذا‬
‫كانت الحاجة ملحة إلى تنسيق جهود كل األطراف ورص صفوفها وتفعيل أدائها واالرتقاء‬
‫به لتحقيق األهداف المبتغاة‪ ،‬إذ تعد األسرة المسؤول األول على تشجيع التالميذ ودعمهم‬
‫وتوفير الجو المناسب من خالل االهتمام والحب والتعامل اإليجابي وذلك من خالل‬
‫اإلنصات اليهم بتعاطف وتشجيعهم على التعبير عن قلقهم ومخاوفهم التي ال تظهر فيما هو‬
‫منطوق بل هي مختبئة وراء نظراتهم وحركات أطرافهم‪.‬‬

‫كذا التعاطف الذي يتم من خالل تجنب المقارنة والمنافسة بين العائالت وكذا تطوير مشاعر‬
‫التفاؤل مما يجعلهم أكثر ثقة بأنفسهم وقدراتهم ومنح القوة والقدرة على المذاكرة بشكل‬
‫مستمر وكذا مساعدة اآلباء ألبنائهم في تنظيم وقتهم وخلق بيئة وظروف جيدة تساعد على‬
‫النوم الجيد والراحة النفسية والجسدية ويندرج كل هذا ضمن العالقات واالنتماء الى‬
‫المجتمع الذي يسعى أبناؤنا المتمدرسين الى تحقيقه سواء داخل األسرة أو خارجها فبوجود‬
‫هذه العالقات القوية مع العائلة واألصدقاء بالمشاركة بالمشاعر وإدراك المرء لوجود من‬
‫يفهمه وتزويده بفرصة لمشاركة التجارب اإليجابية وتقديم الدعم العاطفي فهذا ما يساعده في‬
‫تحسين الشعور باالنتماء للمجتمع الذي يعيش فيه‪.‬‬

‫ومن خالل تفحص أداء المؤسسة التربوية والعوامل المرتبطة بها بنظرة تحليلية تأخذ بعين‬
‫االعتبار أهميتها البالغة في خلق االرتياح النفسي للمتعلم إذ تمثل اإلدارة مكانة هامة في‬
‫تحقيق ذلك باعتبارها المشرفة والموجهة في فهي عملية مركبة بيداغوجية وتوجيهي‬
‫واجتماعيه وإنسانية وبهذا تكون المدرسة ضمن ما اسماه " كليباتريك ‪" klipatrick‬‬
‫التنظيمات االجتماعية التي تحدد وظائفها في تنظيم عالقة األفراد بعضهم ببعض بهدف‬
‫ضمان ارتياح نفسي للجميع كما للنشاطات المدرسية التربوية والبيداغوجية نصيب من‬
‫تحقيق االرتياح والصحة النفسية للمتعلم والمتمثلة في التربية البدنية والتربية الفنية والتربية‬
‫الموسيقية والتي تعتبر متنفس للتلميذ اضف الى ذلك النشاطات المدرسية االجتماعية‬
‫والمتمثلة في التغذية المدرسية والتي تؤثر سلبا أو إيجابيا على التلميذ من خالل حصوله‬
‫‪57‬‬
 ‫عرض وتفسير النتائج‬ ‫الفصـل الخامس‬

‫على حاجته الغذائية ونوع الوجبات المقدمة له‪ ،‬الرعاية الصحية والمتمثلة في تكثيف شبكة‬
‫وحدات الكشف والمتابعة المكونة من الطبيب‪ ،‬طبيب األسنان‪ ،‬أخصائي نفساني‪ ،‬عون شبه‬
‫طبي‪ ،‬الى جانب توفير النقل المدرسي والنشاطات الالصفية التي تعتبر جزء ال يتجزأ من‬
‫األنشطة التي تجري داخل المؤسسة التربوية وخارجها والمتمثلة في إجراء مسابقات ‪ ،‬إقامة‬
‫نوادي‪ ،‬المعارض العلمية الحتضان أصحاب المواهب‪ ،‬إضافة الى المسابقات العلمية في‬
‫مجاالت مختلفة‪.‬‬

‫ويأتي هذا العمل من قبل الوزارة‪ -‬الوصية نتاجا الدراسات الهادفة إلى تفعيل دور المؤسسة‬
‫التعليمية كمنظمة اجتماعية تسعى لتحسين مستوى األداء التربوي من جهة ومن جهة أخرى‬
‫لتحقيق االستقرار واالرتياح النفسي وكذا اإلحساس بالسعادة‪.‬‬

‫‪ .2‬الفرضية‪ 3‬الثانية‪: 3‬‬

‫نصت على وجود فروق بين الذكور واالناث في الصحة النفسية لدى التالميذ الذين‬
‫يتلقون دروس خصوصية وللتحقق من صحتها تم حساب اختبار "ت" والجدول التالي‬
‫يوضح النتيجة‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)06‬يوضح الفروق بين الجنسين تبعا لمتغير الصحة النفسية‪:‬‬

‫الداللة‬ ‫اإلنحراف قيمة " ت"‬ ‫المتوسط‬ ‫ت‬ ‫الجنس‬ ‫المؤشرات‬

‫المعياي‬ ‫الحسابي‬ ‫المتغيرات‬

‫غير دالة‬ ‫‪1,339‬‬ ‫‪15,587‬‬ ‫‪159,50‬‬ ‫‪30‬‬ ‫إناث‬ ‫الصحة النفسية‬

‫‪21,104‬‬ ‫‪165,55‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ذكور‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ )06‬أن قيمة "ت" البالغة ‪ 1,339‬وهي غير دالة إحصائيا‪،‬‬
‫ويمكن تفسير ذلك بأنه ال تتأثر الصحة النفسية لدى التالميذ الذين يتلقون دروس‬
‫خصوصية تبعا لمتغير الجنس ‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫عرض وتفسير النتائج‬ ‫الفصـل الخامس‬

‫فغالبا ما يرتكز النقاد في مسألة الفجوة بين الجنسين في التعليم على المميزات التي تتمتع‬
‫بها الذكور على حساب اإلناث في مقررات العلوم والرياضيات والعلوم‪ ،‬إال أنهم لم‬
‫ينجحوا في إدراك ماهية تدني مستويات الذكور مقارنة باإلناث في مهارات الكتابة‬
‫والقراءة‪ ،‬وتشير أحدث نتائج االختبارات الوطنية التي جمعتها لجنة التقييم الوطني للتقدم‬
‫التعليمي إلى أن اإلناث بلغت نفس درجة الذكور من حيث األداء وخاصة في القراءة وفي‬
‫كافة المراحل العمرية وهذا ما التمسناه في استبيان الدروس الخصوصية الى أن اللجوء‬
‫الى تلقي الدروس الخصوصية للمواد العلمية وكذا المواد األدبية لكال الجنسين‪ ،‬وعلى هذا‬
‫األساس يمكن تفسير ذلك في أن االرتياح النفسي للمتعلم ليس له خصوصية تتعلق بجنس‬
‫المتعلم ويرجع هذا الى الفرص المتساوية المتاحة لجميع التالميذ باختالف أجناسهم فعندما‬
‫تكون الفرص متاحة ومتساوية فهذا يعود بالشعور بارتياح وبدرجات متقاربة وبالتالي‬
‫اختفاء الفروق بينهم ويظهر ذلك في التعبير عن سعادتهم ورضاهم وراحتهم وهذا ما‬
‫توصلت إليه دراسة (محمد عبد القادر علي‪ )1974،‬والتي تبين من خاللها إلى أنه ال‬
‫يوجد فروق في التوافق النفسي واالجتماعي بين الذكور واإلناث لوجود نفس الظروف‬
‫المدرسية وكون التوافق شرط لتوازن شخصيتهم‪ .‬كما أن إتاحة المجال للمنافسة داخل‬
‫الصف لكال الجنسين مثل المشاركة فهذا ما يشعرهم باالرتياح العام الذي يمكنهم من‬
‫مواجهة المشكالت من خالل إيجاد البدائل المتنوعة وحلها وال ينال الفشل من عزيمتهم‬
‫واصرارهم‪ G‬ومثابرتهم على اإلنجاز واألداء لتحقيق أهدافهم ومن هنا يشعرون بالهناء‬
‫وحسن الحال واالستمتاع بالحياة واالرتياح وهذا ما أكدته دراسة كل من (السيد محمد‪،‬‬
‫‪( )2010‬بوريس و آخرون‪( )2009،‬بنتروتو‪ )2007 ،‬التي تقر الى عدم وجود فروق‬
‫بين الذكور و اإلناث في السعادة النفسية‪ ،‬و االرتياح النفسي بمكوناتها المختلفة‪ ،‬لتأتي‬
‫دراسة كل من (السيد الشربيني‪( )2007،‬سحر عالم‪( )2008،‬أمسية الجندي‪.)2009،‬‬

‫الى عكس ذلك بحيث أقرت وأكدت الى وجود فروق بين الذكور واإلناث في السعادة‬
‫النفسية بمكوناتها المختلفة‪:‬‬

‫‪59‬‬
 ‫عرض وتفسير النتائج‬ ‫الفصـل الخامس‬

‫باإلضافة الى توجههم الديني والروحاني الذي يضفي عليهم مزيدا من الراحة النفسية وكل‬
‫ذلك يزيد من االرتياح النفسي لديهم اختالف جنسي كما يمكن تفسير عدم وجود فروق بين‬
‫الجنس‪ ،‬على ضوء االعتقاد السائد بأن النجاح يخضع للرغبة والجهد وااللتزام وليس لنوع‬
‫الجنسين اضف الى ذلك طموحاتهم واحدة وكذا رغباتهم وتفكيرهم‪.‬‬

‫إذ يرى العديد من اآلباء الذين يعلمون أبنائهم و ال يوجد فرق كبير بين الجنسين في نتائج‬
‫االختبارات األكاديمية وأظهرت دراسة أعدتها جمعية الدفاع القانوني ‪ HSLDA‬عن التعليم‬
‫المنزلي أن نتائج نجاح الذكور الذين يتلقون التعليم المنزلي بلغت ‪ %87‬مقابل ‪%88‬‬
‫لإلناث وهي نتائج شبه متساوية وهذا فإن التمييز العنصري المبني على خلفية اجتماعية‬
‫واقتصادية أقل وضوحا من أشكال التمييز األخرى وهذا راجع إلى االهتمام بالدراسة‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)07‬يوضح الفروق بين المستويات التعليمية تبعا لمتغير‬

‫الصحة النفسية‪.‬‬

‫الداللة‬ ‫درجة‬ ‫قيمة " ت"‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫ت‬ ‫المؤشرات‬

‫الحرية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫المتغيرات‬

‫غير دالة‬ ‫‪72‬‬ ‫‪0,603‬‬ ‫‪19,076‬‬ ‫‪164,56‬‬ ‫‪34‬‬ ‫السنة ‪ 3‬متوسط‬

‫‪19,418‬‬ ‫‪161,85‬‬ ‫‪40‬‬ ‫السنة الرابعة‬

‫متوسط‬

‫يتضح من خالل الجدول (‪ )07‬أن قيمة "ت" البالغة ‪ 0,603‬وهي غير دالة إحصائيا مما‬
‫يعني أنه ال يوجد فروق بين المستويات التعليمية تبعا لمتغير الصحة النفسية‪.‬‬

‫ويمكن تفسير ذلك أنه ‪ :‬ال تؤثر الدروس‪ G‬الخصوصية على الصحة النفسية تبعا لمتغير‬
‫المستويات التعليمية بل تمتد الى أبعد من ذلك بدليل أن‪:‬‬

‫‪60‬‬
 ‫عرض وتفسير النتائج‬ ‫الفصـل الخامس‬

‫الضغوطات النفسية تهدد عينة كبيرة من تالميذ مختلف المراحل الدراسية‬ ‫‪-‬‬
‫خصوصا تالميذ الطور المتوسط وخاصة المقبلين على امتحان شهادة التعليم‬
‫المتوسط وهذا ما يعيق العملية التعليمية للتلميذ‪ ،‬إذ نجد هذه الفئة من التالميذ‬
‫يلجؤون الى الدروس الخصوصية بشكل كبير على غرار المستويات األخرى‬
‫بسبب نقص الكفاءة المعرفية واألخطاء والنسيان‪ ....‬وعادة ما يكون التوجيه من‬
‫طرف العائلة (األب‪-‬األم) كما توضح في استبيان الدروس الخصوصية خالل‬
‫الدراسة الميدانية وكذا بغية الظفر بالنجاح كما أجاب معظمهم من خالل السؤال‬
‫الخاص بالتوقعات بخصوص هذه الدروس‪.‬‬

‫كما الحظت أن معظم إجابات التالميذ حول كيفية اختيار األستاذ الذي تدرس عنده‬
‫الدروس الى جواب الخبرة والسمعة واألخالق الحسنة أضف الى ذلك المعاملة‬
‫واإلحساس باألريحية مع األستاذ خارج الدوام النظامي ‪.‬‬

‫ومن جملة الضغوط التي يواجهها التلميذ يكون مصدرها األسرة والمحيط الخارجي‬
‫أضف الى ذلك االستيعاب والفهم الذي يحصل له في دوامه الدراسي والناتجة عن‬
‫حجم الدروس والمنهاج من جهة ومن جهة أخرى عدم مراعاة قدراتهم العقلية‬
‫والتفاوتات بينهم‪ ،‬والمتمثلة في الفروقات الفردية‪ ،‬وهذا ما جاءت به دراسة (أبو غدة‬
‫‪ )1417‬والتي من بين أهدافه أنه كان يخاطب كل واحد بقدر فهمه وما يالئم منزلته‪،‬‬
‫وكان يعلم المبتدئين ما ال يعلم المنتهين وكذا دراسة الدكتور (زياد بركات) الذي كان‬
‫يولي اهتماما بالغا للفروقات الفردية‪.‬‬

‫فكل هذه األمور تثقل نفسية التلميذ لتعديها طاقته وقدراته األمر الذي يحدث‬ ‫‪-‬‬
‫تغييرات جسمية ونفسية وانفعالية لديه والتي من شأنها تهدد مجتمعه ونفسه بالدرجة‬
‫األولى‪ ،‬فالتلميذ المقبل على االمتحان أكثر عرضة من غيره لهذه الضغوطات‬

‫‪61‬‬
 ‫عرض وتفسير النتائج‬ ‫الفصـل الخامس‬

‫فنجده يجمع عدد كبير من الضغوط التي يواجهها مما يجعله مشوش األفكار وتنتابه‬
‫حاالت الخوف والتوتر‪ ،‬والقلق وانفعاالت عدوانية خصوصا عند اقتراب االمتحان‪.‬‬
‫أضف الى ذلك عامل أساليب المعاملة الوالدية بدليل أن معظم مشكالت المراهقين‬ ‫‪-‬‬
‫النفسية تعود الى األسرة بالدرجة األولى من قسوة األب وجهل األم وغياب التوجيه‬
‫السليم وفشل العالقات األسرية وغياب النمذجة الصحيحة في حين أن األساليب‬
‫اإليجابية التي تتسم بالديمقراطية في المعاملة والتي تعتمد على الحوار والمناقشة‬
‫واإلقناع الفكري والتشجيع‪ ،‬والمكافأة المادية والمعنوية‪ ،‬وكذا تقبل األبناء واالهتمام‬
‫بهم وبمطالبهم وحاجاتهم وهذا ما نادى به علماء التربية والصحة النفسية بأنها‬
‫أساليب بالغة األهمية على سلوكيات وشخصيات األبناء بغية تحقيق لهم مناخ نفسي‬
‫واجتماعي والتي لها تأثير خاص في مجال التحصيل والتفوق والنجاح الدراسي‬
‫لألبناء وهذا ما أكدت عليه العديد من الدراسات مثل دراسة (محمد عبد اهلل‬
‫شوكت‪ ،)1978 ،‬ودراسة (موسى‪ 3‬نجيب موسى‪ )2003 ،‬ودراسة (محمد علي‪،‬‬
‫‪ ،)1998‬وكذا دراسة (فرحانة دنيا‪ )2001،‬بعنوان أثر سوء المعاملة الوالدية في‬
‫ظهور السلوك العدواني عند الطفل والتي توصلت الى وجود سلوك عدواني‬
‫باإلضافة الى وجود تركيبات مرضية للطفل المساء معاملته مثل عدم القدرة على‬
‫التكيف واالضطرابات العالقية الحادة والتمرد على السلطة كاستجابة ال شعورية‬
‫للمحيط وكذا الدخول في صراعات نفسية وإ حساسه باإلحباطات المستمرة‬
‫المشحونة بالغضب والقلق‪.‬‬

‫إن الخالصة التي نخرج منها من خالل دراستنا التي قمنا بها عن معرفة ما إن كان هناك‬
‫أثر للدروس‪ G‬الخصوصية على الصحة النفسية لدى التالميذ‪ ،‬فقد بينت هذه الدراسة أن‬
‫ظاهرة الدروس الخصوصية هي ظاهرة اجتماعية ارتبطت بالنظام التربوي وانتشارها‬
‫الواسع في المجتمع يكشف عن وجودها الفعلي كبديل لتدارك نقص ما تقدمه المدارس‬

‫‪62‬‬
 ‫عرض وتفسير النتائج‬ ‫الفصـل الخامس‬

‫العمومية التي توكل إليها مهمة القيام بالعملية التعليمية‪ ،‬كما تعتبر الصحة النفسية‬
‫للمتمدرس من بين أهم العوامل التي تجب الوقوف عليها وتهيئة كافة الظروف التي تساعد‬
‫على توفرها‪.‬‬

‫إذ أن نتائج دراستنا أثبتت أنه ال يوجد أي أثر للدروس الخصوصية على الصحة النفسية‬
‫لدى المتمدرس بل هناك عوامل أخرى متداخلة تؤثر على هذه األخيرة‪ ،‬ولهذا وجب‬
‫السعي الى معالجتها بدءا بتوطيد العالقة بين المعلم والمتعلم والتي ينبغي أن تكون على‬
‫قدر عال من الفعالية والتفاعل اإليجابي بغية الشعور بالسعادة والرضا واالستقرار‬
‫والحيوية‪ ..‬والكل يندرج تحت مفهوم تحقيق االرتياح النفسي لدى المتعلم‪.‬‬

‫بعد إكمالنا لهذه الدراسة في جانبها النظري والميداني تعرفنا على مختلف األسباب الكامنة‬
‫وراء اللجوء للدروس الخصوصية وكيفية تأثيرها على الصحة النفسية لدى المتمدرس‬
‫تالميذ مرحلة المتوسط ومن خالل ذلك قمنا باقتراح مجموعة من التوصيات يمكنها‬
‫مساعدة القائمين على المنظومة التربوية وعلى العملية التعليمية للوصول‪ G‬الى تحقيق مناخ‬
‫تعليمي نفسي واجتماعي يحقق الهدف األسمى للعملية التعليمية والتخفيف من حدة انتشار‬
‫ظاهرة الدروس الخصوصية ومن أهم االقتراحات والتوصيات ما يلي‪:‬‬

‫‪-‬ضرورة‪ G‬تنظيم واستغالل الوقت الكافي للمراجعة من طرف األبوين‪.‬‬

‫‪ -‬ضرورة تكوين األساتذة تكوينا خاصا بغية التمكن من فهم اآلليات والتسيير الفعال‬
‫للحصة التدريسية‪.‬‬

‫‪-‬مراجعة محتويات المناهج التدريسية والعمل على صياغتها بشكل يواكب متطلبات الحياة‬
‫العملية والتطلعات المستقبلية للمتعلمين‪.‬‬

‫‪ -‬تطوير المناهج الدراسية واألجهزة اإللكترونية التي تخدم المؤسسة التربوية واألستاذ‬
‫والتلميذ وذلك بما يناب العصر الحديث‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫عرض وتفسير النتائج‬ ‫الفصـل الخامس‬

‫‪ -‬تركيز جهود اإلدارة المدرسية حول خدمة التلميذ وتوفير المناخ التعليمي لرفع مستوى‬
‫تحصيله الدراسي‪.‬‬

‫‪ -‬التحقق من كثافة البرامج واالكتظاظ في األقسام الدراسية نظرا لتأثيرها السلبي على‬
‫عملية التعلم (أداء المعلم والتحصيل الدراسي للمتعلم)‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫المراجع‬
 ‫قائمة المراجع‪:‬‬

‫‪ .1‬أب‪GG‬و الفض‪GG‬ل جم‪GG‬ال ال‪GG‬دين محم‪GG‬د بن مك‪GG‬رم ابن المنظ‪GG‬ور‪ ،‬لس‪GG‬ان الع‪GG‬رب ب‪GG‬اب الخ‪GG‬اء ‪،‬ج‬
‫‪ 14‬دار الصادر ‪2003‬‬
‫‪ .2‬أحم ‪GG‬د بن زي ‪GG‬د ال ‪GG‬دجاني‪ ،‬اتجاه ‪GG‬ات طالب وطالب ‪GG‬ات المرحل ‪GG‬ة الثانوي ‪GG‬ة بمدين ‪GG‬ة الري ‪GG‬اض‬
‫نحو دروس خصوصية‪ ،‬مجلة الكلية التربية بالزقازق‪ ،‬العدد ‪.2012 77‬‬
‫‪ .3‬أحمد حجي إسماعيل‪ ،‬إدارة بيئة التعليم و التعلم‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر ‪2000،‬‬
‫‪ .4‬احم‪GG‬د حس‪GG‬ين ‪ -‬على أحم‪GG‬د الجم‪GG‬ل‪ ،‬معجم المص‪GG‬طلحات التربوي‪GG‬ة المعرف‪GG‬ة في المن‪GG‬اهج‬
‫وطرق التدريس علم‪ ،‬الكتب القاهرة‪ ،‬ط ‪.1999 ،2‬‬
‫‪ .5‬أحم ‪GG‬د زكي ب ‪GG‬دوي‪ ،‬معجم مص ‪GG‬طلحات التربي ‪GG‬ة والتعليم إنجل ‪GG‬يزي فرنس ‪GG‬ي ع ‪GG‬ربي‪ ،‬دار‬
‫الفكر العربي‪ ،‬القاهرة د‪،‬ط ‪.1980‬‬
‫‪ .6‬إس‪GG G‬ماعيل س‪GG G‬عاد خلي‪GG G‬ل‪ ،‬سياس‪GG G‬ة التعليم في المش‪GG G‬رق الع‪GG G‬ربي‪ ،‬منت‪GG G‬دى الفك‪GG G‬ر الع‪GG G‬ربي‪،‬‬
‫‪1989‬‬
‫‪ .7‬إيمان محمد رضا علي التميمي‪ ،‬أسباب ظاهرة الدروس الخصوصية‪ G‬وأثرها التربوي‬
‫على طلبة المرحلة الثانوية في محافظة زرقاء‪ ،‬دراسة العلوم التربوية‪.2014 ،‬‬
‫‪ .8‬الحباش‪G‬نة ميس‪G‬ر خلي‪G‬ل‪ ،‬اس‪G‬تطالع ح‪G‬ول ظ‪G‬اهرة ال‪G‬دروس الخصوص‪G‬ية األس‪G‬باب واآلث‪G‬ار‬
‫التربوية المترتبة عليها‪ ،‬مجلة الرسالة المعلم سنة ‪.2007‬‬
‫‪ .9‬حس‪GG‬ان محم‪GG‬د حس‪GG‬ان ‪-‬عط‪GG‬رة محم‪GG‬د مجاه‪GG‬د العجمي ‪-‬محم‪GG‬د حس‪GG‬ين‪ ،‬التربي‪GG‬ة وقض‪GG‬ايا‬
‫المجتمع المعاصر اإلسكندرية‪ ،‬دار الجامعة الجديدة للنشر ‪.2007‬‬
‫‪ .10‬حم ‪GG‬دان محم ‪GG‬د زي ‪GG‬اد‪ ،‬ال ‪GG‬دروس الخصوص ‪GG‬ية ممارس ‪GG‬تها وعالج مش ‪GG‬اكلها‪ ،‬دار التربي ‪GG‬ة‬
‫الحديثة األردن‪ ،‬سلسلة رقم ‪1986 ،22‬‬
‫‪ .11‬حميد عبد السالم زهران‪ ،‬الصحة النفسية والعالج النفسي‪ ،‬عالم الكتب القاهرة ط ‪،2‬‬
‫‪.1997‬‬
 ‫ربيع محمد شحاته‪ ،‬أصول الصحة النفسية‪ ،‬مؤسسة نبيل للطباعة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط ‪،1‬‬ ‫‪.12‬‬
‫‪.2000‬‬
‫سامر جميل رضوان‪ ،‬الصحة النفسية‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪،‬‬ ‫‪.13‬‬
‫عمان‪ ،‬ط ‪.2007 ،2‬‬
‫الس ‪GG‬يد الع ‪GG‬ربي يوس ‪GG‬ف‪ ،‬ال ‪GG‬دروس الخصوص ‪GG‬ية‪ G‬المش ‪GG‬كلة والعالج‪ ،‬دار العل ‪GG‬وم جامع ‪GG‬ة‬ ‫‪.14‬‬
‫القاهرة مصر‪ ،‬د‪،‬س‪ ،‬ط ‪2016 1‬‬
‫صالح حسن الداهري‪ ،‬مبادئ الصحة النفسية‪ ،‬عمان‪ ،‬دار وائل للنشر الطبعة ‪،01‬‬ ‫‪.15‬‬
‫‪.2005‬‬
‫ص‪GG‬الح حس‪GG‬ن‪ ،‬الص‪GG‬عب رح‪GG‬اب‪ ،‬المتطلب‪GG‬ات التربوي‪GG‬ة لمواجه‪GG‬ة ال‪GG‬دروس الخصوص‪GG‬ية‬ ‫‪.16‬‬
‫لمدارس التعليم العام بمحافظة بساط‪ ،‬مجلة القراءة والمعرفة مصر‪.2011 ،‬‬
‫عبد الحميد محمد الشاذلي‪ ،‬الصحة النفسية سيكولوجية الشخصية‪ ،‬المكتب العلمي‪،‬‬ ‫‪.17‬‬
‫اإلسكندرية‪.1999 ،‬‬
‫عبد الغفار عبد السالم‪ ،‬المقدمة في الصحة النفسية‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة ط‬ ‫‪.18‬‬
‫‪.1998 ،1‬‬
‫عب‪GG G‬د اهلل ال‪GG G‬زاهي رش‪GG G‬دان‪ ،‬اقتص‪GG G‬اديات التعليم‪ ،‬دار وائ‪GG G‬ل للنش‪GG G‬ر والتوزي‪GG G‬ع‪ ،‬عم‪GG G‬ان‬ ‫‪.19‬‬
‫األردن ط ‪.2005 ،2‬‬
‫عبد المطلب القريطي أمين‪ ،‬في الصحة النفسية‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة ط ‪،1‬‬ ‫‪.20‬‬
‫‪.1998‬‬
‫عالل بن رجم‪ ،‬مروى فايزي‪ ،‬الصحة النفسية لدى المراهقات المسعفات (دراسة‬ ‫‪.21‬‬
‫ميدانية بدار الطفولة المسعفة)‪ ،‬هيليوبوليس قالمة‪ ،‬جامعة ڨالمة‪.2019/2020 ،‬‬
‫علي أسعد وطفة‪ ،‬المدارس الخاص‪G‬ة األجنبي‪GG‬ة كم‪G‬ا يراه‪G‬ا أولي‪GG‬اء تالمي‪G‬ذ‪ ،‬مجل‪GG‬ة رس‪G‬الة‬ ‫‪.22‬‬
‫الخليج العربي‪.2008 ،‬‬
‫علي السلمي‪ ،‬إدارة األفراد والكفاءة اإلنتاجية‪ ،‬مكتب غريب القاهرة‪.1986 ،‬‬ ‫‪.23‬‬
‫غ‪GG G‬زو س‪GG G‬ماعيل عفان‪GG G‬ة‪ ،‬التعليم البي‪GG G‬تي الفع‪GG G‬ال‪ ،‬دار الميس‪GG G‬رة للنش‪GG G‬ر والتوزي‪GG G‬ع عم‪GG G‬ان‪،‬‬ ‫‪.24‬‬
‫‪.2006‬‬
‫غنب‪GG‬اري مس‪GG‬عود بحي‪ ،‬حض‪GG‬ر دروس الخصوص‪GG‬ية على التحص‪GG‬يل الدراس‪GG‬ي لتالمي‪GG‬ذ‬ ‫‪.25‬‬
‫المرحل ‪GG G‬ة االبتدائي ‪GG G‬ة‪ ،‬دراس ‪GG G‬ة ميداني ‪GG G‬ة‪ 19 ،‬م ‪GG G‬ارس والي ‪GG G‬ة ال ‪GG G‬وادي ‪،2020 2019‬‬
‫الطالب محمد صالح كينة‪.‬‬
‫‪.26‬ف‪GG G G‬ايز عبداهلل الس‪GG G G‬ويد‪ ،‬ظ‪GG G G‬اهرة ال‪GG G G‬دروس الخصوص‪GG G G‬ية مفهومه‪GG G G‬ا وممارس‪GG G G‬تها وعالج‬
‫مشكالتها‪ ،‬دار التربية الحديثة عمان‪ ،‬د‪،‬ط ‪1406‬هـ‪1985/‬م‪.‬‬
‫القوجي عبد العزيز‪ ،‬أسس الصحة النفسية‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط ‪( ،9‬‬ ‫‪.27‬‬
‫‪)1975‬‬
‫الكندري عبد اهلل عبد الرحمن‪ ،‬مشكالت تدريس التربوية‪ ،‬مكتبة السالسل‪2002 ،‬‬ ‫‪.28‬‬
‫م‪GG G G‬ارك ب‪GG G G‬راي‪ ،‬مواجه‪GG G G‬ة نظ‪GG G G‬ام التعليم الض‪GG G G‬لي‪ ،‬أي سياس‪GG G G‬ات حكومي‪GG G G‬ة الي دروس‬ ‫‪.29‬‬
‫خصوص‪GG‬ية‪ ،‬المعه‪GG‬د الوط‪GG‬ني للتخطي‪GG‬ط ال‪GG‬تربوي‪ ،‬منش‪GG‬ورات اليونس‪GG‬كو جامع‪GG‬ة ال‪GG‬دول‬
‫العربية‪ ،‬النسخة العربية‪ ،‬د‪،‬ط ‪.2012‬‬
‫محس ‪GG‬ن محم ‪GG‬ود الص ‪GG‬الحي وآخ ‪GG‬رون‪ ،‬ال ‪GG‬دروس الخصوص ‪GG‬ية‪ G‬بمرحل ‪GG‬ة الثانوي ‪GG‬ة بدول ‪GG‬ة‬ ‫‪.30‬‬
‫الك ‪GG‬ويت الواق ‪GG‬ع واألس ‪GG‬باب والعالج‪ ،‬بحث مم ‪GG‬ول من الهيئ ‪GG‬ة العام ‪GG‬ة للتعليم التط ‪GG‬بيقي‬
‫والت‪GG‬دريب قس‪GG‬م األص‪GG‬ول واإلدارة التربوي‪GG‬ة‪ ،‬كلي‪GG‬ة التربي‪GG‬ة األساس‪GG‬ية الجامع‪GG‬ة ألماني‪GG‬ا‪،‬‬
‫دولة الكويت ‪1431‬هـ‪2009/‬م‬
‫محم‪GG G‬د ص‪GG G‬الح كين‪GG G‬ة‪ ،‬أث‪GG G‬ر ال‪GG G‬دروس الخصوص‪GG G‬ية على التحص‪GG G‬يل الدراس‪GG G‬ي لتالمي‪GG G‬ذ‬ ‫‪.31‬‬
‫المرحل‪GG‬ة االبتدائي‪GG‬ة‪ ،‬م‪GG‬ذكرة لني‪GG‬ل ش‪GG‬هادة الماس‪GG‬تر تخص‪GG‬ص الم‪GG‬درس جامع‪GG‬ة ال‪GG‬وادي‪،‬‬
‫إشراف الجموعي مومن بكوش‪.‬‬
‫محمد قاسم عبد اهلل‪ ،‬مدخل إلى الصحة النفسية‪ ،‬عمان دار الفكر للطباعة والنشر‪،‬‬ ‫‪.32‬‬
‫الطبعة األولى‪.2001 ،‬‬
‫مصطفى جعازي‪ ،‬الصحة النفسية‪ ،‬منظور ديناميكي تكاملي للنمو في البيت‬ ‫‪.33‬‬
‫والمدرسة‪ ،‬المركز العربي الثقافي‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬ط ‪.2001 ،1‬‬
 ‫نبيه إبراهيم إسماعيل‪ ،‬دراسة لبعض العوامل النفسية المرتبطة بالصحة النفسية‬ ‫‪.34‬‬
‫لدى طالب الجامعة‪ ،‬الدار الطباعة‪ .‬د ت‪.‬‬
‫نج‪GG‬ده قاس‪GG‬م الص‪GG‬الحي‪ ،‬الدراس‪GG‬ة التحليلي‪GG‬ة في ظ ‪GG‬اهرة الرس‪GG‬وب‪ ،‬مجل ‪GG‬ة كلي‪GG‬ة التربي ‪GG‬ة‪،‬‬ ‫‪.35‬‬
‫العدد ‪ 3‬السنة ‪.1990‬‬
‫نص‪GG‬ر ال‪GG‬دين زي‪GG‬دي وآخ‪GG‬رون‪ ،‬ال‪GG‬دروس الخصوص‪GG‬ية‪( G‬الس‪GG‬لبية واإليجابي‪GG‬ات)‪ ،‬المجل‪GG‬ة‬ ‫‪.36‬‬
‫العلمية للمعهد الوطني للبحث التربية‪ ،‬الجزائر ‪.2009‬‬
‫ه‪GG G G‬زار راتب احم‪GG G G‬د واخ‪GG G G‬رون‪ ،‬المتقن معجم مص‪GG G G‬ور ع‪GG G G‬ربي‪ ،‬دار راتب الجامعي‪GG G G‬ة‬ ‫‪.37‬‬
‫بيروت‪ ،‬د‪،‬ط ‪.2003‬‬
‫وزارة التربية الوطنية الجزائرية منش‪GG‬ور وزاري تحت رقم ‪ ،385-333‬موض‪GG‬وعه‬ ‫‪.38‬‬
‫عملي‪GG‬ة تحسيس‪GG‬ية تتعل‪GG‬ق بال‪GG‬دروس الخصوص‪GG‬ية الم‪GG‬ؤرخ في ‪ 30‬أكت‪GG‬وبر ‪ ،2013‬في‬
‫وزارة التربي‪GG‬ة وبتف‪GG‬ويض من‪GG‬ه م‪GG‬دير التعليم األساس‪GG‬ي إب‪GG‬راهيم عباس‪GG‬ي وبتف‪GG‬ويض من‬
‫وزير مدير التعليم الثانوي العام والتكنولوجي عبد القادر ميسوم الجزائر‪.‬‬
‫وزارة التربي ‪GG G‬ة الوطني ‪GG G‬ة الجزائري ‪GG G‬ة منش ‪GG G‬ور وزاري رقم ‪ 385 G G G-333‬والمتض ‪GG G‬من‬ ‫‪.39‬‬
‫عملية تحسيسية تتعلق بالدروس الخصوصية‪ G‬المؤرخ في ‪ 30‬أكتوبر ‪.2013‬‬
‫وزارة التربية الوطني‪GG‬ة منش‪GG‬ور وزاري رقم ‪ 1157‬موض‪GG‬عه توض‪GG‬يح بش‪G‬أن ال‪GG‬دروس‬ ‫‪.40‬‬
‫خصوصية المؤرخ في ‪ 07‬فيفري ‪2003‬‬
‫وزارة التربي‪GG‬ة الوطني‪GG‬ة منش‪GG‬ور وزاري موض‪GG‬وع توض‪GG‬يح بش‪GG‬أن دروس خصوص‪GG‬ية‬ ‫‪.41‬‬
‫‪07/02/2003‬‬
‫المالحق‬
‫الملحق رقم (‪ )01‬استبيان الدراسة‬
 ‫الملحق رقم ‪ : 02‬مخرجات برنامج‪ 3‬الرزم اإلحصائية ‪SPSS‬‬

‫جدول رقم(‪ )01‬يوضح توزيع العينة حسب الدروس الخصوصية‪3‬‬

‫الدروس‬

‫‪Frequency‬‬ ‫‪Percent‬‬ ‫‪Valid Percent‬‬ ‫‪Cumulative‬‬

‫‪Percent‬‬

‫يتلقى‬ ‫‪74‬‬ ‫‪51,7‬‬ ‫‪51,7‬‬ ‫‪51,7‬‬

‫‪Valid‬‬ ‫ال يتلقى‬ ‫‪69‬‬ ‫‪48,3‬‬ ‫‪48,3‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫‪Total‬‬ ‫‪143‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫جدول رقم(‪ )02‬يوضح توزيع العينة للتالميذ الذين يتلقون الدروس الخصوصية‪ 3‬حسب الجنس‬

‫الجنس‬

‫‪Frequency‬‬ ‫‪Percent‬‬ ‫‪Valid Percent‬‬ ‫‪Cumulative‬‬

‫‪Percent‬‬

‫ذكور‬ ‫‪44‬‬ ‫‪59,5‬‬ ‫‪59,5‬‬ ‫‪59,5‬‬

‫‪Valid‬‬ ‫إناث‬ ‫‪30‬‬ ‫‪40,5‬‬ ‫‪40,5‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫‪Total‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

 ‫جدول رقم(‪ )03‬يوضح توزيع العينة للتالميذ الذين يتلقون الدروس الخصوصية حسب المستوى التعليمي‬
‫المستوى‬

‫‪Frequency‬‬ ‫‪Percent‬‬ ‫‪Valid Percent‬‬ ‫‪Cumulative‬‬

‫‪Percent‬‬

‫سنة ثالثة‬ ‫‪34‬‬ ‫‪45,9‬‬ ‫‪45,9‬‬ ‫‪45,9‬‬

‫‪Valid‬‬ ‫سنة رابعة‬ ‫‪40‬‬ ‫‪54,1‬‬ ‫‪54,1‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫‪Total‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫الملحق رقم(‪ )04‬نتائج الفرضية االولى‬

‫‪One-Sample Statistics‬‬
‫‪Std.‬‬ ‫‪Std. Error‬‬
‫‪N‬‬ ‫‪Mean‬‬ ‫‪Deviation‬‬ ‫‪Mean‬‬
‫الصحة النفسية‬ ‫‪74‬‬ ‫‪163,09‬‬ ‫‪19,178‬‬ ‫‪2,229‬‬
 One-Sample Test
Test Value = 125
95% Confidence Interval of
Sig. (2- Mean the Difference
t df
tailed) Difference
Lower Upper
‫الصحة النفسية‬ 17,088 73 ,000 38,095 33,65 42,54