LECTURA, INTERCAMBIO Y ESCRITURA EN TORNO A UN CUENTO

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA UP

MATERIAL PARA ORIENTADORAS/ES DE APRENDIZAJES

AÑO 2020

[La propuesta forma parte del Documento de apoyo Nº 1/2020.La pareja pedagógica en las
aulas de UP. Maestras/os y Orientadoras/es de Aprendizajes. Material destinado a
Orientadoras/es de Aprendizajes (OA) de los Equipos de Orientación Escolar (EOE) de
Escuelas de Educación Primaria y Maestras/os de Grupo Primario 1º ciclo (MGP1) de los
Centros Educativos Complementarios (CEC)]
PROPUESTA DIDÁCTICA

Lectura, intercambio y escritura en torno a un cuento

Durante toda la escolaridad se pueden ofrecer a las niñas y los niños diversas
oportunidades para vincularse con las obras literarias con el propósito de participar del
mundo creado en los textos, intercambiar efectos y opiniones con los pares y la/el
maestra/o y producir escrituras en torno a lo leído.

Son diversos los textos narrativos que circulan y se leen en las aulas de UP: cuentos
clásicos, tradicionales o maravillosos; cuentos populares, encadenados y/o
acumulativos; cuentos de autor; leyendas, mitos, fábulas y novelas. En esta
oportunidad, se ha seleccionado un cuento de una autora con una estructura narrativa
fácilmente reconocible por sus repeticiones.

Texto seleccionado

LA LUNA SE CAYÓ
Laura Devetach
Ilustraciones de Luis Pollini y Virginia Lus Dugros
Sopa de libros. Aique

“¡La luna se descolgó del cielo! ¡Esta noche la

granja se quedará sin luna” -dijo muy preocupado el
burro. Entonces buscó ayuda de otros animales de
la granja. ¿Lograrán el burro, el chivo, el perro, el
gato y el pato regresar la luna a su lugar?

“La luna se cayó”, un cuento divertido en donde las

repeticiones y la prosa poética invitan a renarrar la
historia sin cansarse.

El cuento presenta una secuencia narrativa que se construye a partir de la repetición

de acciones (llamar, trepar, estirarse) y de la acumulación de personajes. A medida
que estos aparecen en la historia, reiteran no solo las acciones (“trepó, se estiró y se
estiró, pero al cielo no llegó”) sino también, las expresiones en sus diálogos (“La luna
se ha descolgado y buen trabajo nos ha dado”; “¡Firuletes!). Al mismo tiempo, es un
texto fácil de recordar ya que el conflicto es uno solo y se reitera de manera explícita.
Estos recursos facilitan la comprensión de la historia para las/os primera/os lectoras/es
y les permite realizar anticipaciones de los hechos apenas advierten cómo están
organizados. La predictibilidad de los acontecimientos les divierte mucho y además,
favorece la renarración ya que al ser simple la trama, las niñas y los niños pueden
concentrarse en los aspectos de la textualización oral, la organización de las frases y
el vocabulario propio del cuento.

La propuesta de enseñanza consiste en escuchar la lectura del cuento a través del/la

maestro/a y participar de intercambios entre lectores para profundizar sobre la historia
y el relato. Luego de la lectura y comentarios en torno a lo leído, se propone releer por
sí mismo fragmentos relevantes del cuento con el propósito de avanzar en la
autonomía como lectores. En estas situaciones, las niñas y los niños cuentan con una
idea bastante aproximada del texto para poder hacer anticipaciones pertinentes, es

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decir, conocen el contenido del texto pero aún desconocen de qué manera eso está
expresado. El desafío consiste entonces, en decidir cómo dice lo que se sabe que
dice, tomando en consideración los indicios provistos por el texto.

Se incluyen también situaciones de escritura por sí mismo de pasajes breves

conocidos del cuento. En estas situaciones de producción escrita, el desafío para las
niñas y los niños consiste en cómo expresar el texto y cómo escribirlo, es decir, cómo
ponerlo en palabras de lengua escrita y cómo utilizar el sistema de escritura.

La propuesta puede desarrollarse en el marco de las situaciones habituales de la

biblioteca del aula, en donde el cuento se comparte en el momento y queda a
disposición de niñas y niños para el préstamos domiciliario o bien, se puede continuar
trabajando durante una o dos semanas. También puede formar parte de una
secuencia o proyecto que incluye un itinerario más amplio de cuentos de la autora, con
el propósito de profundizar sobre su obra: introducirse en su estilo, conocer sus modos
de contar, comprender los mundos que crea en sus textos, los temas, personajes y
voces.

Contenido fundamental1

 Leer a través del/la docente textos extensos y releer por sí mismo, individual o
en parejas, fragmentos de contenido conocido.
 Compartir la escritura (a través del/la docente y de los niños por sí mismos en
parejas) de textos breves conocidos pero no memorizados.

Duración y frecuencia aproximada: dos semanas, 3 ó 4 veces por semana.

El rol del/la Orientador/a de Aprendizajes (OA) en situaciones de lectura y

alfabetización

Para la enseñanza de la lectura y escritura en la UP consideramos fundamental la

conformación de la Pareja Pedagógica en los diferentes momentos del proceso. Esto
supone una planificación conjunta, selección de materiales y otros recursos
disponibles, el planteamiento y elaboración de intervenciones compartidas como así
también, la participación en el desarrollo de la clase y momento posterior de reflexión.

Aportes generales del/la OA

 Participar del análisis de las trayectorias grupales e individuales, contemplando

en particular, las oportunidades de acceso a escenas de lectura durante el
período de aislamiento o distanciamiento social preventivo y obligatorio
(ASPO/DISPO).
 Explorar de manera conjunta con docentes y equipo de conducción los
intereses, gustos y preferencias lectoras de alumnas y alumnos de UP,
reparando en la necesidad de que amplíen su universo lector.
 Propiciar las condiciones de enseñanza que permitan intercambios entre
lectoras/es, fortaleciendo el trabajo cooperativo y la comunidad de aprendizaje
en el aula.

1
Contenido 6 y 7. En: 1º 2020 y 2º 2021. Prácticas del lenguaje. Contenidos fundamentales.
Dirección Provincial de Educación Primaria (versión 04/06/2020).
3
  Planificar articuladamente con las/os docentes las intervenciones generales y
específicas para fortalecer la lectura y escritura por sí mismo, atendiendo la
vulnerabilidad educativa en el proceso de alfabetización inicial.
 Registrar los diferentes momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje
como insumo para la valoración pedagógica en situaciones de lectura y
escritura por sí mismo.

Ficha Nº1

Sugerencias de intervención para la modalidad presencial

La Ficha Nº1 plantea una situación de lectura de un cuento a través del/la docente
y apertura de un espacio de intercambio entre lectores. Se trata de una situación
de gran tradición en la escuela en donde las niñas y los niños que aún no dominan el
sistema de escritura, pueden apropiarse del lenguaje escrito a través de la voz de un/a
maestro/a que les lee en voz alta, como así también comentar y participar de un
espacio de discusión sobre lo leído.

La conversación posterior a la lectura son instancias

propicias para profundizar la comprensión del texto así
como avanzar individual y cooperativamente en la
construcción de sentidos compartidos. Estos
intercambios entre lectores brindan oportunidades
para:
- dialogar sobre la historia (qué sucede, cuál es el
conflicto, qué hacen los personajes);
- vincular la historia con otras leídas, vistas o
escuchadas, ya sea porque comparten
personajes, temas o algún recurso (otros
cuentos acumulativos con repeticiones, por
ejemplo “¿A qué sabe la luna?”, “El nabo
gigante”, “Cuello duro”, etc.);
- detenerse en el relato, es decir, en cómo dice el
texto, las palabras, frases o construcciones
que emplea la autora (“Din don, campanón, se
hamacaba muy tranquilo el melón”, “El chivo
vino sacudiendo su cabezota con cuernos y
moviendo la cola como un molinete”);
- discutir interpretaciones controvertidas y volver
al texto para confirmarlas o refutarlas;
- releer pasajes e intentar “descubrir algo más”,
lo que la historia no dice pero permite inferir
(¿por qué el granjero rió como loco?);

En el marco de la planificación de esta situación al/el

OA:
- Define y resalta con la/el docente el propósito
didáctico de la situación. Aunque las niñas y
los niños no enfrentan directamente el texto,
participan de las acciones que un/a lector/a
realiza cuando desea compartir una obra con otros y de todas aquellas
prácticas que se despliegan en los espacios de intercambio entre lectores.

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 - Invita al grupo de niñas y niños a ingresar al universo literario de la mano de los
cuentos, adentrarse a la aventura de los personajes, imaginar escenarios y
disfrutar de la historia y del lenguaje que se escribe.
- Analiza de manera conjunta las características del cuento seleccionado y los
beneficios que aporta su lectura en los inicios de la alfabetización.
- Intercambia con la/el docente algunas condiciones para crear un clima
adecuado de escucha en el aula, intentando promover en el grupo una
experiencia literaria duradera.
- Acuerda la modalidad de lectura en función del propósito planteado,
procurando atraer el interés de las niñas y los niños y transmitir con la lectura el
efecto que el cuento produce: sorpresa, diversión, intriga, entusiasmo.
- Aporta sugerencias para pensar intervenciones que promuevan un intercambio
posterior a la lectura, intentando que el grupo dialogue en torno a lo que se
cuenta (historia) y cómo se cuenta (relato). Por tratarse de una situación
colectiva, promueve con la/el docente la participación, la escucha atenta y la
expresión de comentarios y apreciaciones, procurando habilitar todas las voces
del grupo.

Sugerencias para la implementación en el marco del ASPO o DISPO

Dado que las niñas y los niños se están alfabetizando, es probable que aún no lean
convencionalmente y necesiten enfrentarse a los textos con ayuda de alguien que les
lea para ellas/os. En este sentido, podrán conocer el cuento y acceder a su sentido a
través de la lectura de una persona adulta o hermanas/os mayores de la casa que la/lo
acompañan. También podrán escuchar el audio en el que algún miembro de la pareja
pedagógica lee la obra en voz alta. De este modo, al escuchar leer el cuento cada niña
o niño podrá seguir la lectura del texto de principio al fin.

La lectura mediada o la escucha compartida de un audio son una gran oportunidad de

encuentro y disfrute familiar que pueden promover una conversación sobre la historia y
el escenario donde transcurren las acciones, los personajes y sus motivaciones, la
relación con otros cuentos leídos o hechos vividos, los recursos del lenguaje. Se
puede invitar que compartan audios sobre los comentarios y apreciaciones que se
generaron en el seno familiar; luego devolver un resumen de todos los aportes
recibidos y compartir nuevas reflexiones o ideas para profundizar las interpretaciones.

Ficha Nº2

Sugerencias de intervención para la modalidad presencial

La Ficha Nº2 propone volver a escuchar el texto y releer por sí mismo, pero en esta
ocasión se trata de seguir la lectura del/la docente con el texto a la vista. La
propuesta es colectiva y luego, se combina con una situación de lectura en parejas. En
este contexto, es indispensable que las niñas y los niños cuenten con el texto para que
puedan hacer señalamientos con su dedito mientras escuchan leer. Si la biblioteca
cuenta con varios ejemplares de la obra, pueden seguir la historia recorriendo las
páginas del libro. (Puede ser un ejemplar por cada niña/niño o bien, un ejemplar por
pareja).

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“La luna se cayó” es un cuento propicio para esta tarea porque presenta una
estructura previsible, personajes que se van acumulando y muchas repeticiones. Estos
recursos hacen que el cuento resulte más fácil abordarlo durante la escucha ya que
las niñas y los niños pueden anticipar dónde dice algo que creen que dice. Inclusive
permite una lectura con detenimientos y hacer silencios para que puedan predecir
cómo va a seguir el texto cuando se agrega un nuevo personaje a la historia. Esta
predictibilidad cobra importancia en los inicios de la alfabetización porque ayuda a las
niñas y los niños a desarrollar la confianza y una creciente seguridad para aprender a
leer por sí mismos.

En el marco de esta situación de lectura, la/el OA:

- Organiza con la/el docente las parejas de
niñas y niños en función de las posibilidades
lectoras con el propósito de facilitar
intercambios en el interior de los equipos. La
conformación de parejas es fundamental
para que niñas y niños puedan ayudarse
mutuamente sin obstaculizarse al intentar
corresponder aquello que saben que dice la
historia –a medida que va leyendo la/el
maestra/o- con lo que está escrito en el
texto.
- Planifica intervenciones con al/el docente,
planteando desafíos lectores:
o solicitar que vayan siguiendo con el
dedo por dónde va diciendo mientras
escuchan leer al docente;
o pedir que busquen dónde dicen
algunas partes que se repiten: “¿Dónde dice FIRULETES?”,“¿Cuántas
veces se repite?”; “¿Qué otras partes se repiten? Búsquenlas y
releemos entre todos y todas…”
o alentar a que confirmen o rechacen sus hallazgos considerando no sólo
los dibujos sino también, las letras: ¿Cómo se dieron cuenta que ahí
dice CHIVO?
o ofrecer información para localizar algunas palabras o frases:
“…FIRULETES empieza como FILA, FIDEOS, FINO…” y escribir las
palabras mientras se dicen. “Y ahora traten de encontrar dónde dice
FIRULETES…”;
o proponer la consulta de algunas escrituras disponibles en el ambiente
alfabetizador del aula (nombres propios, días de la semana, títulos de
cuentos, etc.) para favorecer la interpretación;
o realizar lecturas más detenidas de algunos pasajes del cuento para
propiciar que los señalamientos sean menos globales y más ajustados
al texto: “¿Se acuerdan qué le dijo el perro al gato? ¿Dónde lo dice?
Ahora, señalen con el dedito cómo dice LA LUNA SE HA
DESCOLGADO Y BUEN TRABAJO NOS HA DADO… ¿de dónde hasta
adónde dice LUNA? ¿Y DESCOLGADO?”;
o pedir que anticipen qué dice en una parte no leída a partir de otra cuyo
significado ya se conoce: “Si hasta acá dice (lee y señala) EL GATO
TREPÓ Y SE ESTIRÓ Y SE ESTIRÓ… ¿qué dice después?”;
o retomar discusiones en el pizarrón con todo el grupo cuando la lectura
de un pasaje provoca muchos desacuerdos en las parejas.
- Decide con la/el docente rotar por las mesas para observar los señalamientos
que realizan las parejas y ayudar a resolver problemas de lectura. Para ello,
6
 acuerda a qué pareja de niñas y niños brindará ayudas puntuales para
favorecer avances en la lectura.
- Anticipa, junto con la/el docente, las intervenciones apropiadas en relación a la
necesidad educativa de cada niña y niño.
- Organiza una puesta en común y promueve con la/el docente un intercambio
para que cada pareja explicite y socialice algunas estrategias lectoras: “¿Cómo
se dieron cuenta que ahí decía ¡FIRULETES!?”, “¿En qué se fijaron para
encontrar la parte que dice ¡DIN DON, CAMPANÓN?”, “Cuenten a los otros
equipos qué problemas tuvieron para encontrar la parte que dice ¡ES UN
MELÓN! ¡ES UN MELÓN!”.

La ficha se complementa con la lectura y comentario de algunos datos de la autora.

Además se propone la consulta de otras obras de la autora en la biblioteca del aula o
de la escuela para leer e intercambiar en clase y en el hogar. Esta situación de
exploración e intercambio también puede organizarse con la participación del/la
maestro/a bibliotecario/a de la escuela.

Sugerencias para la implementación en el marco del ASPO o DISPO

Una vez conocido el cuento, se invita a las niñas y los niños a seguir con el dedito el
texto de la obra a través de la relectura mediada por la familia o la escucha del audio.
Como en otras propuestas a distancia, es importante recomendar a las familias que
lean o permitan escuchar el cuento más de una vez para facilitar y animar a las niñas y
los niños a saber por dónde va la lectura del adulto o las palabras del audio, a buscar
dónde dice el nombre de los animales que van apareciendo en la historia, a localizar
dónde dicen las partes que se repiten y cuántas veces se reiteran, intentando que
adviertan que lo dicho está relacionado con lo escrito, que cuando se repiten las
palabras aparecen las mismas escrituras.

Al escuchar leer y releer juntos en familia, las niñas y los niños van teniendo
posibilidades de encontrar escrito lo que saben que dice porque un adulto se los leyó y
así, tomar del texto aquellos datos (palabras, frases o expresiones del cuento) que
pueden ser utilizados en futuras producciones escritas.

Dado que a la distancia no se puede corroborar cómo las niñas y los niños siguen la
letra del cuento y cómo toman índices de la escritura para localizar datos, puede
acordarse con la familia que siempre pidan a las niñas y los niños que expliquen cómo
se dieron cuenta para encontrar alguna palabra, frase o las partes que se repiten. Al
finalizar la propuesta se puede invitar a las familias que compartan por audio algunas
estrategias lectoras que emplearon las niñas y los niños y los argumentos que
brindaron. Luego, el equipo docente puede socializar una síntesis de los aportes que
circularon en el grupo.

Con el propósito de saber más sobre la obra de Laura Devetach, se pueden compartir
audios o videos en donde se leen otros cuentos o poemas de la autora y algunos sitios
web para explorar en familia. El resultado de estas lecturas y exploraciones pueden
dar lugar a rondas de intercambio que favorece a la formación de lectores.

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Ficha Nº3

Sugerencias de intervención para la modalidad presencial

La Ficha Nº3 retoma nuevamente algunas ideas centrales del cuento. En esta
instancia de la propuesta, seguramente las niñas y los niños conocen muy bien la
historia, condición importante para poder detenernos en el lenguaje como objeto de
reflexión después de ponerlo en escena en el contexto de la práctica.

En esta oportunidad se focaliza en la lectura y copia de palabras claves del cuento

que desatan el conflicto de la historia: luna y melón. Se trata de reflexionar sobre su
sentido en el texto y su escritura. Para ello se lee y analiza el pasaje inicial del cuento,
el mismo que luego se propone completar con las palabras que fueron objeto de
reflexión. Luego se incorpora al banco de datos, una fuente de información segura a la
que las niñas y los niños pueden acudir para resolver por sí mismos problemas de
lectura o escritura.

En el caso de que haya solo un banco de datos

expuesto en un panel del aula, puede preparase un
banco “individual” para que lo tengan disponible en su
cuaderno (las últimas hojas) o en una cajita o un
sobre personal. Esta disponibilidad les permite
consultarlo con más frecuencia y familiarizarse con
las escrituras. Al mismo tiempo, favorece a niñas y
niños que más necesitan ayuda para leer y escribir, a
establecer algunos acuerdos con el propósito de
seguir avanzando en sus aprendizajes: “Hoy
aprendiste dos palabras más: LUNA y MELÓN. Para
mañana tratá de acordarte cómo se escriben y las
anotás en el pizarrón”. Se trata de pequeños
compromisos que les permiten ampliar cada vez más
el repertorio de letras disponibles: “la de luna”, “la de
melón”, “la que termina como melón”, reflexiones que
propician la comprensión del sistema de escritura.

En el marco de la situación de copia de estas palabras, la/el OA:

- Analiza con la/el docente el propósito didáctico de la situación.
- Planifica intervenciones con el/la docente para ayudar a cada niña o niño en la
estrategia de una copia reflexiva:
o Compartir con ellas/ellos la copia: “Vamos a copiar LUNA. Hacemos una
letra cada uno: vos hacés la primera (L) y yo copio la que sigue (U). ¿Te
parece?”;
o Promover la producción colaborativa entre niñas o niños: “Natalia,
ayudale a Camila a copiar la última de MELÓN y explicale cómo la
hacés porque es la tuya”;
o Favorecer la interpretación de la copia realizada, intentando que
establezcan relaciones entre la totalidad del nombre escrito y lo que
dice en cada una de sus partes:
 pedir que lean con señalamiento: “Señalá con el dedito cómo
dice MELÓN…”;
 ocultar o tapar partes: “Hasta acá (señala ME) ¿qué pusiste?
Entonces en este pedacito del final (señala LÓN) ¿qué dice?”;
 proponer la comparación del todo con las partes estableciendo
diferencias en la cantidad de letras: “¿Acá dice lo mismo que
8
 acá? (comparando ME con MELÓN)”, “¿Con estas poquitas dice
MELÓN?”;
- Brinda acompañamientos puntuales a las niñas y los niños que más necesitan
ayuda con acuerdo del/la docente.
- Intercambia con el/la docente la posibilidad de trabajar con diversidad de
materiales, siempre que plantee desafíos para seguir pensando sobre las
letras: trazar manualmente las letras con lápiz, usar el equipo de letras,
emplear papeles sueltos y fibrones, pizarrón y tiza, computadoras si la escuela
cuenta con este recurso.
- Participa en la producción del banco de datos con las palabras trabajadas en la
ficha de trabajo, aportando sugerencias de consulta sistemática para estabilizar
estas escrituras en el aula.

Sugerencias para la implementación en el marco del ASPO o DISPO

Cuando las niñas y los niños copian las palabras conocidas del cuento es importante
que las familias las/los animen y alienten a hacerlo lo mejor posible sin exigir un
trazado perfecto. Mientras copian, indicarles por dónde van y las letras que faltan,
ayudarlas/os a que las tracen mejor, alternar la copia con ellas/ellos, releer lo que
copiaron tratando siempre de valorar sus esfuerzos para que sigan avanzando.

En esta ocasión, la pareja pedagógica puede preparar y compartir un breve tutorial

audiovisual en donde se muestre y explicite la estrategia de copia de algunas de las
palabras del cuento. Es una buena oportunidad para orientar la reflexión sobre los
inicios y finales de las palabras (desde dónde se empieza a leer y por lo tanto, cuál es
la primera letra que se copia; hasta dónde se lee la palabra completa y por lo tanto,
cuál es la letra final).

En el marco de esta propuesta es importante aportar ideas a las familias para ayudar a
las niñas y los niños a armar el propio banco de datos. En este sentido, el equipo
docente puede sugerir la producción de carteles que contengan palabras conocidas
del cuento con sus correspondientes imágenes y guardar estos materiales en un sobre
o cajita personal para ser consultado en situaciones de lectura y escritura. Asimismo,
alienta a incrementar gradualmente el banco de datos con nuevas palabras que son de
interés por las niñas y los niños y otras que se van incorporando en torno a las
lecturas.

Ficha Nº4 y 5

Sugerencias de intervención para la modalidad presencial

Las Fichas Nº 4 y 5 plantean situaciones de lectura por sí mismo de textos

despejados del cuento. En la ficha Nº4 se propone localizar en una lista una frase del
cuento que se repite varias veces (DIN DON, CAMPANÓN), guiados por pistas que
ofrece la escritura. La lista está conformada por tres frases semejantes en cuanto a las
propiedades cuantitativas y cualitativas. Esto plantea un desafío lector: cuanta mayor
similitud tienen los textos, mayor es el problema de lectura, situación que promueve
análisis internos de los textos ya que no resulta suficiente focalizar en los inicios o
finales para resolver la tarea.

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En el marco de esta situación de lectura por sí mismo
de textos despejados, la/el OA:
- Organiza con la/el docente las parejas de
niñas y niños en función de las posibilidades
lectoras para promover intercambios.
- Planifica intervenciones con la/el docente,
planteando desafíos lectores:
o Anticipar el contenido de la lista de
frases y pedir que localicen dónde
dice la frase conocida del cuento:
“Aquí hay tres frases ¿Dónde les
parece que dice DIN DON,
CAMPANÓN?”;
o Del mismo modo y ofreciendo mayor
información, leer los elementos de la
lista en un orden diferente del que
están escritos y pedir que localicen
dónde dice la frase conocida: “En esta
lista dice DIN DON, PANTALÓN, DIN DON, CAMPANÓN y TIN, TON,
CAMPANÓN ¿Dónde dice DIN, DON, CAMPANÓN?”;
o Circunscribir dos frases muy semejantes de la lista (inicios y finales
iguales) y pedir que señalen cuál es cuál: “Aquí hay dos frases, una
dice DIN DON, CAMPANÓN y otro dice DIN DON, PANTALÓN ¿cuál es
cuál?”;
o Solicitar que señalen con el dedo para promover la reflexión acerca de
los índices que toman para interpretar, si son suficientes para verificar
lo que dice, si los segmentos sonoros coinciden o no con los gráficos;
o No validar inmediatamente y pedir que justifiquen sus interpretaciones:
“¿Cómo te diste cuenta que aquí dice DIN DON, CAMPANÓN? ¿En
qué te fijaste?”;
o Promover nuevas coordinaciones para profundizar el análisis: “Ustedes
dicen que aquí (DIN DON, CAMPANÓN) dice DIN DON, CAMPANÓN
porque empieza con la de DÍA, pero ésta (DIN DON, PANTALÓN)
también empieza igual. Entonces ¿cómo podemos estar seguros? ¿En
qué otra cosa nos tendremos que fijar?”;
o Proponer la consulta de algunas escrituras disponibles en el ambiente
alfabetizador del aula (nombres propios, días de la semana, títulos de
cuentos, etc.) para poder interpretar el texto.
- Decide con la/el docente rotar por las mesas para guiar el trabajo de las
parejas y ayudar a resolver problemas de lectura. Para ello, acuerda a qué
pareja de niñas y niños brindará ayudas puntuales para favorecer avances en
la lectura.
- Anticipa, junto con la/el docente, las intervenciones apropiadas en relación a la
necesidad educativa de cada niña y niño.
- Organiza una puesta en común y promueve con la/el docente un intercambio
para que cada pareja explicite y comparta estrategias lectoras: “¿Cómo se
dieron cuenta que ahí decía DIN DON, CAMPANÓN?”, “¿En qué se fijaron
para encontrar la frase?”, “Cuéntenles a los otros grupos qué problemas
tuvieron para encontrarla”.

Otra frase conocida del cuento es la palabra „Firuletes‟. En esta ocasión, se ofrecen
todas las letras desordenadas para armar la palabra con la condición de emplear todas
las letras sin que falte o sobre ninguna de ellas. (También puede emplearse el equipo
de letras). En esta situación, el eje cuantitativo y cualitativo están controlados; el
10
desafío consiste en ordenar las letras para armar
correctamente la palabra. Luego se propone copiarla
e interpretar la transcripción con ayuda de algunas
intervenciones planteadas en la ficha anterior.

La Ficha Nº5 plantea la relectura de un fragmento

breve y conocido (no memorizado) del cuento.
Incluye una frase trabajada en fichas anteriores y
otra que se reitera a lo largo de la historia. En esta
situación, las niñas y los niños tienen una idea
bastante aproximada del contenido del texto, pero
aún no saben de qué manera eso está expresado. El
desafío consiste entonces, en decidir cómo dice lo
que se sabe que dice, tomando en consideración los
indicios provistos por el texto. Para ello, se realiza
previamente un abordaje colectivo orientado con
pistas y preguntas que permitan recuperar el
contenido y luego, garantizar la confianza al abordar
el texto por sí mismos.

En el marco de esta situación, la intervención del/la OA es muy relevante:

- Acuerda con la/el docente a qué niña y niño brindará ayudas puntuales para
favorecer avances en la lectura.
- Anticipa, junto con la/el docente, las intervenciones apropiadas en relación a la
necesidad educativa de cada niña y niño:
o Aportar información para favorecer las anticipaciones: “En esta parte se
presenta el granjero. ¿Qué puso en el techo? ¿Para qué lo hizo? Ahora
tratá de leerlo acordándote de lo que conversamos...”;
o Pedir que verifiquen sus anticipaciones que no se corresponden con el
texto tomando indicios de la escritura para descartarlas (siempre que
sabemos que el niño o niña esté en condiciones de hacerlo): “Vos decís
qué aquí (UN DÍA EL GRANJERO DE LA GRANJA…) dice UN DÍA EL
SEÑOR DE LA GRANJA… ¿dónde dice SEÑOR?”;
o Validar las respuestas correctas y recapitular lo ya dicho para enfatizar
que es necesario tomar indicios del texto: “Muy bien! Hasta acá dice UN
DÍA EL GRANJERO DE LA GRANJA PUSO UN MELÓN SOBRE EL
TECHO. Te diste cuenta que aquí dice GRANJERO porque empieza
como GRANJA, que acá dice MELÓN porque empieza como „MELINA‟
y que acá dice TECHO porque termina con la de CHOCOLATE…”;
o Completar la lectura de aquellas partes que las niñas y los niños no
logran interpretar cabalmente y ofrecer nuevas pistas sobre lo que
puede decir a continuación;
o Alentar los avances de las niñas y los niños para que ganen confianza
concibiéndolas/os lectoras/es plenos en todo momento: “¡Muy bien,
Nacho! Pudiste leer todo hasta acá!”.

Dado que la lectura supone la coordinación de distintas informaciones, en donde el

texto, el lector y contexto aportan a la comprensión, las intervenciones apuntan a
favorecer ese proceso. Por lo tanto, si las niñas y los niños se aferran al descifrado, es
importante alentarlos a anticipar. Por el contrario, si dejan correr la imaginación e
intentan adivinar, es conveniente que busquen indicios en el texto que permitan
confirmar o rechazar sus anticipaciones.

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La propuesta se profundiza con la relectura por sí mismo de otro fragmento relevante
del cuento. En esta ocasión se trata de leer en pareja un diálogo entre dos personajes
(el gato y el perro). Para ello, es importante que las niñas y los niños acuerden qué
personaje asumirán y los parlamentos que deben leer. Del mismo que en la situación
anterior, las ayudas docentes apuntan a la construcción de estrategias lectoras para
favorecer el interjuego de anticipaciones y verificaciones.

Finalmente se propone seleccionar otro fragmento del cuento y compartir la lectura en

voz alta al resto del grupo. En este caso se realizan los ensayos necesarios hasta
alcanzar una lectura convincente para que las niñas y los niños se sientan seguras/os
al leer ante las/os demás.

Sugerencias para la implementación en el marco del ASPO o DISPO

Las situaciones de lectura por sí mismo que se plantean en ambas propuestas están
pensadas para realizarlas en las aulas presenciales, ya que exigen intervenciones
directas del/la docente que permiten a las niñas y los niños elaborar hipótesis cada vez
más ajustadas sobre aquello que están leyendo, sobre qué dice y cómo dice y verificar
sus anticipaciones orientadas/os por la búsqueda de índices cada vez más seguros.

Sin embargo, a la distancia se pueden ofrecer a las familias, algunas

recomendaciones por escrito o por audio para ayudar a las niñas y los niños a leer. En
este sentido, sería conveniente que en la ficha Nº4 les lean más de una vez la lista de
enunciados y les recuerden la frase que deben localizar tratando que no elijan al azar;
que en la ficha Nº5, les ofrezcan pistas claras del fragmento para que puedan releerlo,
tratando que no se aferren al descifrado ni tampoco a la adivinación. En ambas
propuestas es importante acordar con las familias que pidan a las niñas y los niños
alguna explicación o justificación de sus respuestas (“en qué se fijaron para darse
cuenta que allí dice…”).

Como se plantea en sugerencias anteriores, se puede invitar a las familias que

compartan por audio algunas estrategias que emplearon las niñas y los niños y los
argumentos que brindaron para justificar sus respuestas. Con estos insumos, la pareja
pedagógica puede organizar una devolución escrita o videada, compartiendo algunos
argumentos que permitan reflexionar sobre el sistema de escritura: “Laura, Marina y
Tomás dijeron que para encontrar DIN, DON CAMPANÓN no les alcanzó con la
primera, tuvieron que fijarse en otras letras”; “Camila dijo que lo encontró rápido
porque DIN DON empieza con la de DIA y CAMPANÓN empieza con la de su
nombre”.

También puede planificarse un encuentro sincrónico en pequeños grupos de niñas y

niños con niveles próximos de conceptualización y plantear intervenciones docentes
semejantes a las ofrecidas en clase presenciales para promover el interjuego de
anticipaciones y verificaciones.

La ficha Nº4 también propone poner en orden las letras de una palabra que se reitera
en el cuento. Si bien la cantidad y tipo de letras ya está garantizado y el desafío es
ordenarlas, la respuesta de las niñas y los niños puede ser distinta según el nivel de
conceptualización. Por ejemplo, los o las que tienen escrituras silábicas pueden creer
que FIRULETES se escribe con cuatro letras (IUEE) y ante el pedido de usar todas las
letras, las pueden agregar al final (IUEEFRST). También, por intervención o insistencia
familiar pueden ordenar las letras correctamente pero sin lograr un análisis alfabético

12
seguro. Una vez más, es importante solicitar a las familias que las niñas y los niños
expliquen cómo hicieron para ordenar las letras, cómo lo pensaron. Luego, organizar
una devolución por video mostrando escrituras realizadas a medida que se explica la
estrategia adoptada para que las chicas y los chicos sigan reflexionando sobre la
escritura.

Ficha Nº6, 7 y 8

Sugerencias de intervención para la modalidad presencial

Las Fichas Nº 6, 7 y 8 plantean situaciones de escritura por sí mismo. Se trata de

propuestas que contribuyen a alcanzar la alfabeticidad porque brindan oportunidades
para que las niñas y los niños pongan en juego sus propias conceptualizaciones y las
confronten con las de sus pares.

La Ficha Nº 6 propone la escritura colaborativa de

palabras que conforman un campo semántico,
es decir, palabras cuyos significados guardan una
cierta relación. En esta ocasión, se trata de escribir
la lista de nombres de los personajes de la historia
en el orden en que aparecen en la imagen. El
esfuerzo se concentra en el sistema de escritura:
utilizar el repertorio de grafías conocidas y recurrir a
palabras seguras para producir escrituras nuevas.

La tarea se organiza en pareja, alternando y

coordinando con la compañera o el compañero el rol
de dictante y escribiente. Al mismo tiempo, en esta
tarea se revela el beneficio del trabajo colaborativo.
Al compartir la producción, las niñas y los niños
tienen oportunidades de corregirse mutuamente,
probar estrategias y reflexionar intensamente sobre
la escritura.

En el marco de esta situación, la intervención del/la OA es sumamente importante.

Para ello:
- Analiza con la/el docente el propósito didáctico de la situación y las ventajas de
trabajar con palabras de un mismo campo semántico en los inicios de la
alfabetización.
- Organiza de manera conjunta las parejas de niñas y niños en función de los
niveles de conceptualización de sus escrituras para promover intercambios
productivos.
- Planifica con la/el docente las intervenciones que son productivas para todo el
grupo:
o Promover la confianza en las niñas y los niños para que se atrevan a
escribir, fomentando el respeto hacia las escrituras de sus pares;
o Acrecentar el repertorio de letras, intentando que las usen
progresivamente de acuerdo a su valor sonoro convencional. Para ello,
alentarlos a consultar las fuentes de información disponibles en el aula,
ofrecerles escrituras de palabras que inicien o terminan igual con la
letra o sílaba que necesitan;

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 o Favorecer el intercambio y discusión
entre pares. Para ello, pedirles que
comparen escrituras diferentes de
una misma palabra que ellos mismos
han escrito y ponerse de acuerdo
para ajustar la producción;
o Interpretar las propias escrituras
elaboradas. Para ello, pedirles que
relean, que se fijen si falta algo, si
quieren cambiar o revisar lo escrito.
- Planifica intervenciones específicas para
contribuir al avance de las niñas y los niños
que se encuentran en determinado momento
del proceso de construcción del sistema de
escritura, en particular ofrece ayudas
puntuales a las niñas y los niños que más
necesitan con acuerdo del/la docente.
- Intercambia con la/el docente la posibilidad
de trabajar con diversidad de materiales, siempre que plantee desafíos para
seguir pensando sobre las letras: emplear papeles sueltos y fibrones, usar el
equipo de letras, pizarrón y tiza, computadoras si la escuela cuenta con este
recurso.
- Promueve y coordina con la/el docente una puesta en común para que cada
pareja explicite y socialice modos de resolver la tarea. Asimismo, sugiere
agregar nuevas palabras al banco de dato y propiciar su consulta cada vez con
mayor autonomía.

La Ficha Nº 7 plantea una situación de lectura y copia de textos despejados del

cuento. Se trata de localizar información específica (nombres de personajes y sus
rasgos característicos) en un todo (cuento) y luego, una vez localizado el dato, realizar
la copia en un cuadro organizado en dos columnas.

Durante la situación, la/el docente relee en voz alta los distintos pasajes del cuento,
mientras las niñas y los niños siguen la lectura en su propio texto. Con orientación
docente localizan la información precisa y luego, completan el cuadro copiando el
nombre del animal o el dato que describe la entrada del personaje según corresponda.
La propuesta permite no sólo profundizar la estrategia de lectura y copia selectiva sino
también, apreciar las características del lenguaje que se escribe.

Luego de realizar esta tarea colectiva, se plantea un trabajo de producción escrita en

parejas empleando un cuadro similar al anterior. En esta oportunidad se propone
completar el cuadro con la escritura de nuevos personajes y posibles modos de entrar
en escena.

En el marco de esta situación, la/el OA planifica con la/el docente intervenciones

semejantes a las planteadas en fichas anteriores y alientan a incrementar el banco de
datos con algunas palabras trabajadas en la propuesta.

La Ficha Nº 8 plantea una situación de reescritura de un pasaje conocido del

cuento. Se trata de escribir el momento en que el granjero llega con su escalera para
ayudar a los animales. La situación plantea un problema más complejo que la escritura
de una lista. Si bien, las niñas y los niños conocen muy bien el texto -y por lo tanto no
tienen que poner esfuerzo cognitivo en pensar qué escribir- el desafío consiste en

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cómo decir el texto desde el lenguaje escrito y cómo
escribirlo utilizando el repertorio de grafías y otras
marcas del sistema de escritura.

Para desarrollar la situación, se propone un trabajo

en parejas. En este caso, puede haber una
diferenciación y alternancia de roles: uno dicta y otro
escribe. Quien dicta tendrá más posibilidades de
controlar lo que se escribe y lo que falta escribir;
quien escribe se centrará más en cómo escribir.

Como en toda situación de escritura por sí mismo, la

propuesta plantea desafíos a la pareja. La decisión
sobre el empleo de cada letra al momento de
escribir exige un gran esfuerzo por parte de las
niñas y los niños: aislar un segmento, identificar la
letra más pertinente para su representación escrita,
mantener la consecución de segmentos en el
dictado y recuperar, al mismo tiempo, lo previamente representado. Este esfuerzo es
compartido del mismo modo por las o los integrantes de la pareja. Tanto la/el que
escribe como la/el que corrige hacen reflexiones en voz alta para lograr un análisis
más completo de lo que necesitan escribir.

En el marco de esta situación, la/el OA retoma algunas intervenciones de fichas

anteriores.
- Analiza con la/el docente el propósito didáctico de la situación y los beneficios
de la escritura colaborativa.
- Organiza de manera conjunta las parejas de niñas y niños en función de los
niveles de conceptualización de sus escrituras para promover intercambios
productivos.
- Planifica con la/el docente las intervenciones que son productivas para todo el
grupo y aquellas específicas para contribuir al progreso de las niñas y los niños
que se encuentran en determinado momento del proceso de construcción del
sistema de escritura, en particular ofrece ayudas puntuales a las niñas y los
niños que más necesitan con acuerdo del/la docente.
- Intercambia con la/el docente la posibilidad de trabajar con diversidad de
materiales, siempre que plantee desafíos para seguir pensando sobre las
letras: usar el equipo de letras, emplear papeles sueltos y fibrones, pizarrón y
tiza, computadoras si la escuela cuenta con este recurso.
- Ayuda a socializar las producciones escritas, resaltando rasgos propios del
lenguaje escrito del mismo pasaje del cuento. Sobre todo colabora con las
niñas y los niños que más necesitan avanzar en la lectura y la escritura,
leyendo sus producciones cuando resultan poco recuperables para ellas/ellos.

Sugerencias para la implementación en el marco del ASPO o DISPO

Las propuestas de estas fichas plantean diversas situaciones de escritura por sí

mismo:
La escritura de una lista de palabras de un mismo campo semántico (Ficha Nº6) es
una situación propicia para que las niñas y los niños escriban en función de sus
propias conceptualizaciones. Conocer cómo están pensando la escritura permite a la
pareja pedagógica pensar intervenciones específicas que contribuyan al avance de las

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niñas y los niños. Para ello, es importante solicitar a las familias que en estas
ocasiones “traten de no ayudarlos” y que envíen las escrituras tal como se realizaron
aunque les resulten incompletas o malogradas. También se puede solicitar que envíen
un video de la niña o del niño mientras escribe, siempre que la familia acuerde y la
situación no incomode a la/el menor. Esto permitirá observar en detalle cómo
resuelven la tarea.

Si este tipo de situaciones se reitera en otras oportunidades -respetando las mismas

condiciones- se pueden archivar estas producciones y apreciar los avances de las
niñas y los niños en la comprensión del sistema alfabético de la escritura. Se trata de
analizar si aumentaron el repertorio de letras, si la grafía que emplean es pertinente, si
vinculan con la sonoridad, si avanzaron en su nivel de conceptualización...

Estas producciones resultan insumos valiosos para retomar y analizar en la

presencialidad o bien en encuentros sincrónicos con alumnas y alumnos en pequeños
grupos. En este sentido, se comparten distintas escrituras de una misma palabra para
problematizarlas y proponer estrategias de revisión: “Algunas chicas y algunos chicos
escribieron GATO así (AO) y PATO así (AO). En las dos escrituras pusieron letras que
van pero las escrituras quedaron igual ¿Con las mismas letras se escribe el nombre de
los dos animales? ¿Por qué les parece que pasa esto? ¿Qué arreglarían?”; “Vamos a
releer la primera (AO) señalando con el dedo para ver cómo dice GATO. Si tapo esto
(tapa O y deja visible A) ¿qué dice hasta acá? ¿Con esta sola dice GA? Pensemos
otras que empiecen como GATO y las escribo (GABRIELA, GALLINA, GALLETITA)
¿cuál es la que sirve para agregar? ¿Dónde la agregamos? Ahora volvamos a leer
para ver cómo quedó…”.

El equipo docente también puede preparar una devolución audiovisual en donde se

compartan estrategias de revisión de las producciones para que las chicas y los chicos
sigan reflexionando sobre la escritura.

La ficha Nº 7 combina situaciones de lectura, copia selectiva y escritura por sí mismo.

La localización de datos en el texto completo es una situación de lectura más compleja
a diferencia de trabajar con textos despejados del cuento. En este sentido, es
importante que las familias relean pasajes del cuento con el texto a la vista y brinden
ayudas a las niñas y los niños a encontrar los datos y completar el cuadro. Como
siempre, es recomendable que las niñas y los niños expliciten en qué se fijaron para
realizar sus hallazgos. La propuesta culmina con un desafío mayor que supone una
escritura creativa: pensar y escribir con ayuda otros animales y nuevas acciones en el
marco de la historia, acciones que podrán escribirse con una palabra o bien con
enunciados más extensos. Es una buena oportunidad para que compartan por audios
las iniciativas que se generaron en el seno familiar; luego, la pareja pedagógica puede
devolver un resumen de todos los aportes recibidos.

La reescritura de un pasaje conocido del cuento (Ficha Nº8) es una situación que
plantea mayores desafíos que la escritura de una lista de palabras. Además de
resolver problemas vinculados con el sistema de escritura (cuántas, cuáles y en qué
orden poner las letras), las niñas y los niños también enfrentan decisiones acerca del
lenguaje escrito (cómo expresar las ideas). Para ello, es importante recordarles a las
familias que las niñas y los niños están aprendiendo a escribir, que es una tarea
exigente y compleja para ellos y ellas, que es necesario guardar paciencia y
alentarlas/los a escribir. Si resulta muy difícil o las escrituras no son aún
suficientemente interpretables -ni siquiera para ellas o ellos mismas/os- es
conveniente reservar esta propuesta para la presencialidad y que algún miembro
familiar escriba al dictado de la niña o del niño, respetando sus ideas y expresiones tal
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cual son dictadas. En este caso, en las devoluciones se apreciará la composición del
texto y el uso del lenguaje escrito.

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