En suma, quedan cada vez más lejos los postulados que Kemmis (1998) atribuía a los procesos evalua-
tivos al señalar que los mismos se orientaban en proyectar, a la vez que proporcionar y administrar junto con
la información recabada, argumentos facilitadores para la tarea de aquellos actores involucrados en la labor
educativa. Los resultados obtenidos serían legítimos insumos en lo que consideraba el “debate crítico” entre
actores involucrados.
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¿Y las rúbricas?
Leticia Albisu | Maestra. Magíster en Educación. Especializada en Culturas escritas y alfabetización inicial, en
Psicopedagogía Clínica, y en Educación y Nuevas Tecnologías. Formadora en Lengua en el IFS. Docente en IINN.
Resumen
En el presente artículo se trata el concepto de
evaluación –de los aprendizajes y para los apren-
dizajes–, anclando en el valor de la evaluación del
proceso o formativa. Se aborda la importancia de la
retroalimentación a través de rúbricas, como estrate-
gias de evaluación.
Evaluación formativa
y evaluación sumativa
Cuando se habla de evaluación puede ser del
sistema educativo, de una institución, de un proyec-
to. En el presente artículo abordaremos específica-
mente la evaluación de aprendizajes.
La RAE define “evaluación” como “Acción y efec-
to de evaluar”; y “evaluar”, en una de sus acepcio-
nes, como “Estimar los conocimientos, aptitudes y
rendimiento de los alumnos”.
La evaluación tiene por objetivo estimar, recono-
cer, identificar qué saben los alumnos sobre el sis-
tema de numeración, sobre el lenguaje escrito y el
sistema de escritura, sobre determinados temas de
las ciencias.
«Cuando el docente planifica las situaciones
de enseñanza, necesariamente piensa cuáles
son las evidencias que pueden dar cuenta de
las representaciones de los alumnos sobre el
contenido trabajado. La búsqueda de indicios o
de evidencias de aprendizajes es evaluar y (...)
trasciende la noción de prueba final.» (Albisu y
Figueredo, 2018:12)
La famosa analogía que proporcionó Robert Stake
en 1981 (cf. Santos Guerra, 1996) entre la evaluación
de aprendizajes y la evaluación de la calidad de una
sopa explica claramente la diferencia entre evaluación
formativa y evaluación sumativa. Cuando el cocinero
elabora la sopa, la prueba, la saborea y determina si
le agrega condimentos o verduras, cuáles y en qué
cantidad, la vuelve a degustar y, si lo considera, in-
troduce nuevos aderezos o especias; esto es la eva-
luación formativa. Cuando la sopa no es probada por
el cocinero en el devenir de su preparación, sino por
el comensal o cliente, sin posibilidad de cambios ni
mejoras, es evaluación sumativa-certificadora.
La evaluación formativa, como plantea Cami-
lloni (2004), es contemporánea de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, y las evidencias reco-
lectadas permiten mejorar los procesos evaluados y
redireccionar la planificación. Este tipo de acción se
centra en el aprendizaje.
Como planteamos en el inicio, el presente artí-
culo versa sobre la evaluación de los aprendizajes,
pero también queremos hacer énfasis, como plan-
tea Pérez Gómez (2012), en la evaluación para los
aprendizajes. Evaluar los aprendizajes implica la
búsqueda de evidencias acerca de lo que los suje-
tos saben. Una evaluación es formativa en tanto que
el docente toma los insumos de la evaluación para
redireccionar sus acciones en la planificación, para
definir intervenciones. Esto busca impactar en los
aprendizajes de los sujetos, por eso se habla de eva-
luar para los aprendizajes, una instancia para que
el sujeto aprenda. El maestro incorpora la retroali-
mentación en el trabajo del niño, en la que destaca
Octubre 2018 / QUEHACER EDUCATIVO / 25

fortalezas y debilidades, e incorpora algunas suge-
rencias para mejorar; es decir, a través de frases o
preguntas invita al niño a reflexionar sobre lo escrito
y a realizar cambios, se trata de una «retroalimen-
tación a los alumnos con el fin de que ellos tomen
conciencia de los logros en sus aprendizajes» (Ani-
jovich y Cappelletti, 2017:21). Si el trabajo fuese una
producción escrita, las sugerencias incluidas en la
retroalimentación no pueden ser más de tres o cua-
tro, y han de ser claras de modo que el niño, al volver
sobre su texto, pueda incorporar los cambios. Si los
comentarios fuesen muchos, probablemente el niño
quedaría apabullado por ellos y se negaría a realizar
los cambios o los haría sin la reflexión necesaria.
La evaluación como proceso
Como plantean estas autoras: «La evaluación
también constituye un componente sumamente im-
portante de la planificación y un momento clave de la
enseñanza, considerando su potencial valor formati-
vo al acompañar el proceso de aprendizaje» (Anijo-
vich y Cappelletti, 2018:12).
Algunos objetivos de la evaluación formativa o
de proceso, tomados de Davini (2009:216), son:
► Identificar la asimilación de contenidos, sus
avances y obstáculos.
► Reconocer errores o desvíos y aprovecharlos en
la enseñanza.
► Brindar retroalimentación a los alumnos en el de-
venir de las actividades.
► Reorientar las actividades programadas.
La información para evaluar puede ser obtenida
por medio de la observación y del registro en una
bitácora, o a partir de propuestas escritas que el do-
cente plantea con este fin. Luego de recolectadas,
estas evidencias han de ser analizadas.
A continuación presentamos dos producciones
escritas de grupos diferentes de tercer grado, pero
con igual propuesta de escritura. Luego de trabajar
en torno a la vida de Gabriela Mistral, las docentes
les piden que escriban una carta con algo que les
gustaría decirle. Les señalan que, tal como han es-
tado trabajando, deben fijarse en la estructura de la
carta: fecha, destinatario, mensaje, despedida, remi-
tente. Las maestras corrigen las cartas y las entre-
gan a los estudiantes1.
Producciones extraídas de la presentación de Carolina Vidal Leyton, encargada de Evaluación Formativa y Evaluación Progresiva en la
1
Agencia de Calidad de la Educación de Chile, en el marco del COLMEE 2018 (III Congreso Latinoamericano de Medición y Evaluación
Educacional). Montevideo, mayo 2018. Material no publicado, compartido por la especialista con los participantes del taller.
26 / QUEHACER EDUCATIVO / Octubre 2018
En la Producción 1, la maestra subraya con rojo
Producción 1 dos aspectos solicitados que están presentes en
la carta elaborada, fecha y destinatario. Al final de
la producción le explicita que falta despedida y re-
mitente, y refuerza expresando “¿Quién escribe?”.
También marca las faltas de ortografía y errores
de puntuación; para esto subraya palabras, agrega
tildes y escribe las mayúsculas por sobre las letras
minúsculas del autor. Para reforzar esto, escribe tres
comentarios. Las debilidades del texto son señala-
das en rojo al igual que las fortalezas.
En la Producción 2, la docente también destaca
fortalezas y debilidades, pero lo hace de forma dife-
rente. Con color rojo escribe los aspectos presentes
en la carta, fecha, destinatario y mensaje. Los ele-
mentos faltantes los indica con preguntas: ¿Cómo
me despido?, ¿Quién escribe?, que invitan al escri-
tor a agregar estos elementos en el texto. En cuanto
a la ortografía, con color verde indica la existencia
de errores ortográficos, la ausencia de “h” la indica
con una pequeña raya, y el cambio de v por b del
Producción 2
mismo modo.
En las dos producciones hay retroalimentación,
pero son significativamente diferentes. Ambas do-
centes indican las fortalezas y debilidades. Mientras
en la 1 se marcan con rojo tanto los aspectos soli-
citados en la consigna como la ortografía, en la 2
se opta por este color para señalar lo solicitado en
consigna y el verde para indicar debilidades en or-
tografía, pero sin tachar la producción original. En
esta última, a partir de las preguntas, se invita a que
el niño vuelva sobre su texto para mejorarlo. La or-
tografía no es dejada de lado, pero en esta primera
corrección se prioriza en los elementos solicitados
en la consigna.
Si la retroalimentación cuenta con sugerencias
sobre qué hacer, es significativa para el alumno.
Esto es claro en la Producción 2, ya que falta la des-
pedida y el remitente, y la docente invita a agregar-
los a partir de dos preguntas que elabora al finalizar,
en el lugar en que deberían estar presentes estos
elementos. Para el estudiante es importante que se
destaquen, para mejorar, tres o cuatro aspectos o
elementos de la escritura, qué aspecto agregar, qui-
tar, ampliar, sustituir, dónde y cómo.
El valor de la consigna es fundamental, ya que
allí se explicitan los elementos que la producción
debe contener y los que el docente va a tener en
cuenta en su revisión. En las devoluciones no apare-
cen rúbricas, pero se podrían adicionar para reforzar
el vínculo con la consigna y para esclarecer aún más
¿Y las rúbricas?
lo que se tendrá en cuenta en la corrección. De este
modo, el alumno sabe qué se espera de él, lo puede
tener presente y consultarlo a lo largo de la activi-
dad. Estas propuestas de actividades y evaluación
promueven la autonomía del estudiante, que moni-
torice sus logros en el transcurso de la actividad y
que comience procesos de metarreflexión sobre lo
realizado.
Retroalimentación: las rúbricas
como estrategias de evaluación
Conforme a lo ya planteado, concebimos la eva-
luación como parte de la planificación. Esto implica
que, al planear una secuencia de enseñanza, se
prevean modalidades para recabar evidencias que
den cuenta de los aprendizajes y de qué estrategias
de retroalimentación usar. Esta última es de suma
importancia para involucrar al alumno, para «promo-
ver la toma de conciencia de su propio proceso de
aprendizaje y contribuir al desarrollo de su autono-
mía» (Anijovich y Cappelletti, 2017:85).
Las observaciones que se le realizan al niño so-
bre su trabajo tienen un valor fundamental, ya sea
para posibilitar la resignificación de la tarea, su enri-
quecimiento o su abandono. Los comentarios en el
marco de una evaluación formativa implican detectar
fortalezas y debilidades de la tarea, y la habilitación
de sugerencias, de posibles mejoras. Se trata de in-
dicar qué se podría mejorar y brindar alguna estra-
tegia o pista de cómo hacerlo. Esto determina que
el estudiante no quede solo frente a su trabajo, sino
que las huellas que dejó el docente sean significa-
tivas en tanto que abren un espacio de diálogo en
el que se promueve el retomar la tarea con claves
de por dónde hacerlo. Creemos que en una devolu-
ción es importante marcar fortalezas, los aspectos
positivos, y elegir algunos aspectos a mejorar, de
modo que el sujeto no quede paralizado frente a lo
que debe hacer, sino que sea un verdadero diálogo
docente-estudiante.
Al momento de realizar las devoluciones es im-
portante usar un lenguaje entendible para el niño, y
proponer sugerencias y posibles intervenciones sin
centrarse en lo sucedido, sino en cómo avanzar. Es-
tas retroalimentaciones deben realizarse cercanas al
tiempo de producción, ya que «en muchas ocasio-
nes, las interacciones dialogadas formativas se lle-
van a cabo demasiado tarde, lejos del momento de
la producción, y requieren del estudiante un esfuerzo
de conexión y reconstrucción de lo sucedido que difí-
cilmente ocurre» (Anijovich y Cappelletti, 2017:91).
Octubre 2018 / QUEHACER EDUCATIVO / 27
 ¿Y las rúbricas?
Una muy buena estrategia para realizar las de-
voluciones a las tareas es mediante la rúbrica. El
alumno la conoce desde antes de iniciar la tarea. Las
rúbricas pueden ser creadas por el docente y en al-
gunas oportunidades son de construcción colaborati-
va alumnos-docente. Esto permite que el estudiante
sepa qué se espera de él. Esta modalidad de trabajo
se puede implementar desde la educación inicial.
Las rúbricas son un instrumento que le otorga
transparencia a la evaluación, en tanto que el alum-
no sabe qué se observará para evaluar, cuáles se-
rán los aspectos a tener en cuenta. Este instrumento
también posibilita que el estudiante se autoevalúe.
Aspectos planteados por Anijovich y Cappelletti
(2017) para el diseño de rúbricas:
► Reconocer qué se quiere evaluar.
► Definir si será una rúbrica construida por el docen-
te o de construcción colectiva con estudiantes.
► Precisar dimensiones con relación a lo que se
pretende que el estudiante aprenda.
► Elaborar los descriptores, detallar lo que se es-
pera en cada nivel.
Se pueden usar rúbricas de autoevaluación de
comportamiento o de evaluación de, por ejemplo, las
actividades acuáticas que tienen lugar en la escuela.
Este tipo de instrumento puede ser trabajado des-
de la educación inicial, acompañado siempre de re-
troalimentación oral, en la que la planificación de las
preguntas cobra un rol fundamental. Como plantean
Arndt y Anijovich (2015:121), «el tipo de pregunta
que hagamos puede hacer la diferencia entre una
actividad que invita a la reflexión y/o a la metacogni-
ción, y una que no».
28 / QUEHACER EDUCATIVO / Octubre 2018
Posibilitar la evaluación, la evaluación
como posibilidad
Posibilitar la evaluación refiere a planear la
evaluación como parte de la planificación, darle ca-
bida, presencia. A su vez, esta mirada implica visua-
lizar la evaluación como posibilidad, posibilidad de
promover aprendizajes auténticos. Para el maestro
es una posibilidad de tomar microdecisiones a partir
de la evaluación, cómo continuar con la secuencia
planificada, qué intervención y propuesta seguir para
posibilitar aprendizajes. Las evaluaciones pueden
ser fuente de aprendizajes a partir de las retroali-
mentaciones que realice el docente.
Para que la evaluación sea auténtica, la propuesta
debe ser real, es decir, contar con un referente social,
extraacadémico. Una evaluación de proceso o de pro-
ducto es auténtica, según Castelló (2018), en la me-
dida en que responde a las siguientes características:
► Realismo: la situación en la que está inmersa la
propuesta es real.
► Relevancia: tareas auténticas y relevantes en el
contexto extraacadémico.
► Construcción: es un espacio para tomar decisio-
nes y así construir conocimiento.
► Socialización: que este sea pasible de ser so-
cializado con otros, ajustándose al contexto de
comunicación.
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