Jornada

Institucional III
2 de mayo de 2023

NIVEL PRIMARIO
y Modalidades
Contenido
Presentación ............................................................................................................................................. 3
Fortalecimiento de los equipos de enseñanza y evaluación en el Nivel
Primario ................................................................................................................................. 3
Agenda de trabajo ................................................................................................................................ 4
1
PRIMER MOMENTO............................................................................................................................... 5
Actividad 1 ............................................................................................................................ 9
SEGUNDO MOMENTO .........................................................................................................................11
La continuidad y progresión de los saberes para el cuidado de las
trayectorias escolares ................................................................................................... 11
¿A qué llamamos progresiones? .............................................................................. 12
Actividad 2 ......................................................................................................................... 13
ANEXO: Sobre el diseño de propuestas didácticas diversificadas .................. 16
Pensar los entornos educativos ............................................................................... 17
La organización del trabajo en la clase ................................................................. 17
Las consignas de trabajo ............................................................................................. 18
El desarrollo de la autonomía .................................................................................... 20
Las tareas para el hogar ............................................................................................... 21
Las prácticas evaluativas ............................................................................................. 22
Sugerencias para planificar la progresión de saberes y capacidades por
área........................................................................................................................................ 23
Lengua ............................................................................................................................. 24
Matemática ................................................................................................................... 32
Ciencias Naturales ..................................................................................................... 37
Ciencias Sociales......................................................................................................... 42
Educación Física ......................................................................................................... 45
Bibliografía ............................................................................................................................................... 52
 2

Gallina, Claudio. Esperando una respuesta

Óleo sobre tela, 2005
Presentación
Fortalecimiento de los equipos de enseñanza y evaluación en el
Nivel Primario

Trabajar en la escuela hoy supone enfrentarse a un cambiante

repertorio de preguntas y situaciones que requiere del aporte 3

concertado de quienes formamos parte de los equipos institucionales,

tanto de gestión como de enseñanza y evaluación, para continuar
garantizando el derecho a la educación de todas y todos.

Este escenario cambiante nos interpela, en este momento del ciclo

lectivo, con nuevas lecturas de las trayectorias reales de nuestras y
nuestros estudiantes -a partir del diagnóstico realizado durante el
período de articulación e intensificación de los aprendizajes- y nos
desafía a repensar el abordaje de la enseñanza. En el marco del PEC, se
hace necesario priorizar la dimensión pedagógico - didáctica para
organizar los modos en que la escuela dispone de sus recursos, tanto
materiales como humanos, para llevar adelante las actividades de
enseñanza y de aprendizaje. Esto implica actualizar la discusión sobre
los propósitos que la escuela persigue y el sentido de la enseñanza, a
partir de la relectura de las líneas de acción acordadas en la jornada de
febrero y del sostenimiento de la organización pedagógica institucional
a través del fortalecimiento de los Equipos de Enseñanza y Evaluación
(en adelante EEyE).

Estos equipos tienen el desafío de revisar y construir modos de

hacer situados que respondan a los requerimientos de cada
comunidad educativa, grupo y/o estudiante, atendiendo a la
heterogeneidad y a la diversidad.

Esta jornada es una nueva oportunidad para habilitar la

multiplicidad de voces -incluyendo las articulaciones
interinstitucionales establecidas en el PEC- y así, pensar juntas/os los
modos de intervenir que cada institución tiene, a partir del
reconocimiento de sus recursos y potencialidades, de la recuperación
de experiencias significativas y de la proyección de caminos que aún no
se han transitado.

Agenda de trabajo

Lecturas previas:
● Resolución N° 828/2022 MECCyT, en particular los ítems 2 y 4
● Resolución N° 2823/2022 MECCyT
● Resolución N° 709/23 MECCyT
● Resolución N° 924/21 MECCyT
● Acompañamiento a las trayectorias escolares I- Serie Acompañar
la Enseñanza 2022.
● La Planificación de la Enseñanza en el Nivel primario I- Serie
Acompañar la Enseñanza 2022.

📝Durante la jornada de trabajo: _

Primer Momento
➔ Lectura del documento marco en plenario.
➔ Revisión del diagnóstico y la identificación de
problemáticas institucionales realizados en las jornadas del mes
de febrero, recuperando el análisis de resultados del DECH 2022
(efectuado en las jornadas del 24 y 25 de febrero). Ingresar con
CUE del establecimiento para acceder a los informes específicos
(tutorial disponible en: https://bit.ly/40ISs74)
➔ Evaluación de las acciones desarrolladas durante el período
de articulación e intensificación de los aprendizajes, recuperando
 la planificación de dicho período y los acuerdos organizativos
realizados en el mes de febrero.

Segundo Momento
➔ Organización de los equipos de enseñanza y evaluación por 5

ciclo. En caso de escuelas con plurigrado, trabajarán con escuelas

cercanas y supervisor/a a cargo. Los maestros de áreas especiales
se dividirán en los diferentes ciclos, así como otros actores
institucionales.
➔ Planificación del período de desarrollo curricular, en el
marco del Plan de acción delineado en el PEC, tomando como
punto de partida la evaluación del período de articulación e
intensificación.

PRIMER MOMENTO
Tomarnos el tiempo necesario para evaluar las acciones
desarrolladas durante el período de articulación e intensificación de los
aprendizajes, recuperando la planificación de dicho período y los
acuerdos organizativos realizados en las jornadas del mes de febrero,
nos permitirá construir un punto de partida sólido para revisar y dar
continuidad a las actividades del Plan de acción institucional delineado
en el PEC.

Para ello, consideramos indispensable, en primer lugar, recuperar

algunos conceptos básicos y definiciones establecidas acerca de la
conformación y las responsabilidades de los EEyE.
 Se considera al equipo de enseñanza y evaluación como el
conjunto de docentes de la institución educativa, organizados
según definiciones institucionales para la integración de las
prácticas de enseñanza y evaluación que garanticen la mejora de 6

los aprendizajes. Estos equipos deberán considerar para su

constitución los siguientes aspectos:

● Integrar a todos los docentes del ciclo o grado/ curso/ año

/división;

● Involucrar a los docentes que participan en proyectos de

enseñanza interdisciplinarios, multidisciplinarios y/o integrados.

● Involucrar a los Equipos de Apoyo a la Inclusión de las

instituciones de Educación Especial cuando fuera necesario.

Régimen Académico (p. 4)

Pensar en las configuraciones institucionales y de la enseñanza que

plantea el RA, en particular el trabajo de los EEyE (conformación, roles,
distribución de tiempos y espacios escolares, planificación didáctica,
toma de decisiones varias, etc.) nos permitirá evaluar y definir con
mayor claridad los objetivos de las reuniones, planificar momentos y
modalidades de trabajo, distribuir tareas, etc, optimizando así los
tiempos institucionales.

Por su parte, la Res. N° 709/23 MECCyT establece lineamientos y

orientaciones para la atención de estudiantes con discapacidad. Al
respecto, les ofrecemos el siguiente texto elaborado por la Dirección de
Educación Especial:
 La educación inclusiva
y el aporte de los equipos de apoyo a la inclusión 7

El marco normativo jurisdiccional dado por las Resoluciones

Nº 828/2022, 349/2023 y 709/2023 MECCyT nos brinda herramientas
para avanzar en la construcción de los compromisos de la educación
inclusiva:

● Establecer los modos organizacionales: equipos de

enseñanza y evaluación en los Niveles Obligatorios; Equipos de
Apoyo a la Inclusión de Modalidad Educación Especial y Equipos
de Apoyo a la Inclusión interinstitucionales.

● Identificar barreras para el aprendizaje y la participación:

aquellas dificultades que no permiten o disminuyen la interacción
de las personas en el contexto áulico e institucional.

● Configurar los apoyos: son los andamiajes planificados por

los equipos para mejorar las posibilidades de los estudiantes para
acceder a los aprendizajes.

El modelo social de discapacidad, que posibilita la educación

inclusiva, se implementa mediante los procesos de reflexión,
observación y articulación que permiten planificar propuestas de
enseñanza accesibles, que respeten y valoren las particularidades y las
diferencias, y habilitan la participación de todas y todos en igualdad de
oportunidades, conformando comunidades de aprendizajes y
organizando los apoyos a partir de la descripción de las barreras físicas,
de la enseñanza, actitudinales y comunicacionales .
 Cuando diversificamos pensamos objetivos, capacidades,
actividades, acciones y evaluaciones para todos los y las estudiantes. No
miramos sólo lo que el estudiante sabe o no sabe, miramos los límites
existentes en el contexto donde aprende y participa. 8

Nuestra propuesta de enseñanza debe tener flexibilidad, proponer

múltiples opciones, interactuar con el material de diversas formas,
permitir distintos procesos cognitivos. No se trata de implementar
estrategias fundadas en el déficit, como la reducción horaria, la
eximición de espacios curriculares o permanencia en un año, ya que
éstas no aportan condiciones de accesibilidad.

Si estos apoyos configurados no dan resultados, es necesario

trabajar mediante acciones interinstitucionales: en la comunicación
(Braille, Lengua de Señas Argentina, pictogramas, sistemas
alternativos), centrados en la enseñanza (estrategias y decisiones
didácticas), de recursos humanos (equipos de apoyo a la inclusión de
educación especial) y materiales (TIC, tecnología asertiva, ajustes
razonables, PPI).

¿Cómo se trabaja en un Equipo de Apoyo a la inclusión

interinstitucional?

Asumiendo responsabilidades compartidas, a fin de:

1. Determinar estilos de aprendizaje, a partir de las

características del contexto escolar/comunitario/familiar.

2. Planificar las intervenciones, identificando con precisión las

barreras y los tipos y niveles de apoyo necesarios.

3. Organizar la nueva propuesta de enseñanza.

 4. Realizar el seguimiento y la evaluación de la propuesta
definida interinstitucionalmente.

La organización de la nueva propuesta curricular pensada por y para

9
un estudiante se registra en un Acta de compromiso interinstitucional,
que permitirá evaluar periódicamente las acciones del equipo
conformado entre las instituciones.

Actividad 1

a) En grupos, dialoguen y elaboren un registro,

en torno a los siguientes interrogantes:

● ¿Cómo organizaron los tiempos y

espacios de trabajo de los EEyE durante el período de articulación
e intensificación?

● ¿De qué manera se integraron a los EEyE las áreas

especiales? ¿Qué acuerdos se establecieron para acompañar el
desarrollo de los aprendizajes (integrados e interciclos)?

● ¿Cuáles fueron las acciones que se implementaron en las

clases de Educación Física, en el marco de los acuerdos para el
trabajo interareal?

● ¿Qué información han recuperado sobre la trayectoria real

de sus estudiantes? ¿Se pudieron observar mejoras en los
aprendizajes de las y los estudiantes que se encontraban en planes
de acompañamiento al finalizar el período de articulación e
intensificación de los aprendizajes? Expliquen y fundamenten.

● ¿Cómo les resultó trabajar con los libros del Programa

Libros para Aprender 2022, en esta primera etapa? ¿Observaron
 avances en los aprendizajes? ¿Fue favorable para la continuidad
de las trayectorias? ¿Sumaron a esos recursos los libros digitales
2023?

● ¿Qué mejoras identificaron con respecto a la

10
implementación de la Jornada ampliada? ¿Qué planificaron para
la agenda de trabajo de los 15 minutos de encuentro de los EEyE
(establecidos en la Res. 2823/22 MECCyT)?

● ¿Cuáles fueron los logros que se evidenciaron en el período

de articulación e intensificación de los aprendizajes, en las áreas de
Lengua y Matemática?

● ¿Qué estrategias y actividades fueron incluidas en las

propuestas desarrolladas, con el objetivo de fortalecer las
capacidades que deben ser priorizadas de acuerdo con los
resultados del DECh?

b) Para sistematizar la información construida en la actividad

anterior, completen el siguiente cuadro:

¿Qué acciones ¿Qué acciones ¿Qué acciones se

pudieron llevar a quedaron pueden mejorar o
cabo? pendientes? reelaborar?
 11
SEGUNDO MOMENTO

La continuidad y progresión de los saberes para el cuidado de las

trayectorias escolares

“El docente está a cargo de una primera secuenciación de los

saberes que produce progreso a lo largo de un año; el equipo directivo
es responsable de la secuenciación más global que da respuesta al
compromiso de retomar -sin reiterar- lo que los alumnos ya
aprendieron, profundizando y ampliando hasta el fin de la primaria.
La profundización, progresión y ampliación conduce al logro de
mayores conocimientos y de mayor autonomía por parte de los
alumnos, pero la autonomía sólo puede empezar a manifestarse
cuando las propuestas diarias, sostenidas y sistemáticas que reciben
los chicos han tenido efectivamente lugar desde su ingreso en la
escuela y cuando los maestros de los diferentes grados logran sostener
de un año a otro propuestas e intervenciones equivalentes1.” (…)

La organización de los saberes teniendo en cuenta su progresión

a lo largo de los grados del ciclo, y articulando entre ciclos, permite
direccionar las prácticas de modo tal que todos los EEyE compartan el
sentido de los saberes que la escuela se propone desarrollar.

La planificación didáctica, basada en la progresión de

aprendizajes intra e interciclos:

● favorece la selección y secuenciación de los saberes,

1
Torres, Mirta. Reflexiones acerca de la enseñanza como especificidad de la institución
escolar (mimeo). Dirección de Educación Primaria – ME Nación
 ● implica destinar una mayor duración a los procesos de
aprendizaje,

● supone definir criterios de continuidad para la enseñanza y

el aprendizaje,
12

● permite establecer mecanismos de seguimiento de los

procesos individuales y,

● compromete a los equipos docentes a asumir la

responsabilidad compartida por los resultados de los
aprendizajes.

¿A qué llamamos progresiones?

Se entiende por progresiones a la descripción de recorridos

posibles y pertinentes para la enseñanza y el aprendizaje de saberes
fundamentales de la trayectoria escolar. Estas descripciones se
sustentan en el enfoque didáctico adoptado por el Diseño Curricular
para cada área (Ver Res. 924/21 “Documento Curricular de Saberes
Prioritarios”).

A efectos del fortalecimiento de las trayectorias reales, la

planificación que realizaremos como EEyE en sus diversos formatos
(secuencias didácticas, proyectos u otros) y tiempo (anual,
cuatrimestral, etc.) deberá reunir las siguientes condiciones:

● Contemplar saberes previos necesarios.

● Ser contextualizada y tener en cuenta las particularidades

de la trayectoria del estudiante.

● Tener en cuenta los planes de acompañamiento a

estudiantes en riesgo pedagógico del año anterior (promoción
acompañada) para realizar el seguimiento y evaluación del
 proceso individual.

● Incorporar diversidad de formatos de enseñanza y

evaluación que atiendan a la heterogeneidad del grupo de
estudiantes.
13

● Incluir acuerdos interinstitucionales en el marco del PEC.

● Incluir estrategias pedagógico-didácticas diversificadas en

relación a la progresión de aprendizajes.

● Tener en cuenta las TIC como un recurso y un medio para

potenciar los aprendizajes.

● Tomar en consideración los saberes priorizados en la

normativa vigente.

● Considerar, en virtud de los lineamientos curriculares

vigentes, los saberes y capacidades que se desarrollan y se ponen
en juego en espacios alternativos de participación estudiantil
(tales como: ferias de ciencias, competencias/encuentros
deportivos y/o artísticos, olimpíadas, etc).

● Incorporar propuestas didácticas integradas, tanto entre

las áreas básicas como con las especiales.

Actividad 2

a) Construyan acuerdos para planificar el

período de desarrollo curricular establecido por
el RA (Res. 828/22). Estos acuerdos deben
contemplar:

● La organización de momentos de trabajo

intraciclo, interciclo, con equipos de apoyo a la inclusión en caso
 de ser necesario, con docentes de áreas especiales, con colegas
de otras instituciones en caso de escuelas con plurigrados.

● Las líneas de acción acordadas en el PEC.

● Estrategias de intervención didáctica para la atención a la 14

diversidad, acorde a lo establecido en el RA (Leer Documento

Anexo “Sobre el diseño de propuestas didácticas
diversificadas”).

● El trabajo con los libros del programa “Libros para

Aprender”. En caso de no haberlos recibido al día de la fecha,
recuerden que cuentan con las versiones digitales de aquellos
libros que recibirá la escuela.

● Los componentes y aspectos a considerar para la

elaboración de mapas curriculares de las áreas y propuestas
didácticas areales e interareales.

b) Registren los acuerdos logrados.

c) Elaboren los mapas curriculares de cada área.

Para la elaboración de los mapas curriculares, tengan en cuenta las

orientaciones que ofrece el material “Planificación de la enseñanza en el
Nivel Primario”, enviado a las instituciones educativas en el ciclo lectivo
2022. Este documento contiene sugerencias para la planificación
estratégica, lo que implica aspectos para la selección y complejización de
capacidades, saberes, actividades y tareas a abordar durante el año.

Acceso digital a libros escolares para la educación primaria

 Editorial Link de acceso Usuario Contraseña

ESTACIÓN http://www.estacionmandioca 000000005 000000005

MANDIOCA S.A. .com/
15

FUNDACIÓN https://www.edelvives.com.ar/ 423098540 423098540

EDELVIVES sl/index

KAPELUSZ https://www.editorialkapelusz. 000000005 000000005

EDITORA S.A. com/

LONGSELLER S.A. https://longseller.com.ar/ 999999902 999999902

EDICIONES https://www.santillana.com.ar/ 000000005 000000005

SANTILLANA S.A.

ARTE GRÁFICO https://home.tintafresca.com. 202304992 202304992

EDITORIAL ar/
ARGENTINO S.A.
(TINTA FRESCA)

Tengan presente que lo realizado durante esta jornada

tendrá continuidad en las reuniones de los EEyE, a desarrollarse
durante la primera hora de cada turno (sin estudiantes) desde el
03 hasta el 05 de mayo, según lo establecido en la Res. N°
349/2023 MECCyT, para la elaboración de los informes
pedagógicos y del Plan de Acompañamiento a las trayectorias en
riesgo pedagógico.

d) Entreguen los Informes a los equipos de conducción.

Materiales de consulta:
 ● Currículum para la Educación Primaria de la provincia del
Chaco. Disponible en: https://acortar.link/YSFfTa
● Documento Curricular Saberes Prioritarios Resolución de
saberes prioritarios Res. MECCyT N° 924/21
● Planificación de Enseñanza el Nivel Primario Disponible 16

en: https://bit.ly/41o7xfp
● Resolución Jornada Ampliada. Anexo: Progresión de
saberes de Lengua y Matemática. Res. MECCyT 2823/22
● Serie Acompañar la Enseñanza 2022: Disponible en: :
https://bit.ly/3UTDUAe
● Cuadernos para el aula de todas las áreas y grados.
Disponible en: https://n9.cl/hp5mr

ANEXO: Sobre el diseño de propuestas didácticas

diversificadas

El Régimen Académico establece que cada Unidad Pedagógica del

Nivel Primario “reconoce la igualdad de oportunidades – todos pueden
aprender- y la confianza pedagógica”. Este es el principio fundante del
enfoque de atención a la diversidad en educación (Anijovich, 2016).
Planificar desde este enfoque implica el diseño de propuestas
didácticas diversificadas. Algunas cuestiones centrales a tener en
cuenta son:

● El entorno educativo

● La organización del trabajo en la clase

● Las consignas de trabajo

● El desarrollo de la autonomía
 ● Las tareas para el hogar

● Las prácticas evaluativas

Pensar los entornos educativos

Diseñar un entorno educativo significa relacionar elementos que 17

se encuentran dentro y fuera del aula. Se trata de saber usar todos los
espacios disponibles en el aula (rincones de trabajo, paredes para
exhibiciones, disposición de los bancos para habilitar el diálogo entre
pares y con el docente etc.) y también aprovechar los sitios comunes
del edificio escolar: pasillos, patios, bibliotecas y salones. Es preciso
diseñar el espacio de tal modo que estimule el aprendizaje, despierte el
interés y la curiosidad. También se trata de vincular la escuela con el
entorno (el barrio, la ciudad) para establecer una circulación fluida entre
el adentro y el afuera.

La organización del trabajo en la clase

La organización del trabajo en la clase implica priorizar aspectos

concretos en el diseño de la enseñanza, como los siguientes:

● Formular tareas de aprendizaje con sentido para las/os

estudiantes, esto es, preparar diferentes alternativas de
abordaje de un mismo tópico y permitir a las/os estudiantes la
elección del tipo de tarea que realizarán entre un abanico de
propuestas posibles, que incluya la propia del estudiante.

● Establecer rutinas explicando previamente la necesidad

de estas y los criterios para adoptarlas.

● Crear espacios y tiempos para visibilizar los propósitos de

la tarea, haciéndolos explícitos.
 ● Promover, a través de consignas y orientaciones, la
asunción y el sostenimiento de tiempos variables para resolver
las tareas.

● Favorecer y planificar momentos de intercambios entre

18
las/os estudiantes.

● Promover agrupaciones flexibles. Esto implica realizar

agrupamientos según diferentes criterios dependiendo de las
actividades propuestas. La diversificación de agrupamientos
evita el etiquetado y promueve la motivación.

Dependiendo de las capacidades, saberes y tipos de tareas

propuestas, se pueden formar agrupamientos según los siguientes
criterios, entre otros:

● Un tema de interés.

● Nivel de alfabetización inicial.

● Saberes previos.

● Experiencias personales.

● Diferentes grados de desarrollo de una capacidad, a efectos

de que las y los estudiantes logren interactuar en una dinámica
de retroalimentación.

● Interés por un lenguaje artístico: música, artes visuales,

danza, teatro, etc.

Las consignas de trabajo

Las consignas posibilitan el desarrollo de las actividades de

aprendizaje. Según Díaz Bordenave (1982), es el principal “instrumento
para crear situaciones y abordar contenidos que permiten al alumno
vivir experiencias necesarias para su propia transformación”. Las
consignas auténticas, significativas y promotoras de aprendizajes cada
vez más autónomos son aquellas que:
19
● Permiten a las niñas y los niños desempeñar un papel
activo en la apropiación y creación de nuevos saberes.

● Desafían a las niñas y los niños a utilizar distintas fuentes de

información y variedad de recursos.

● Posibilitan una variedad de respuestas correctas.

● Son relevantes para el universo de las/os estudiantes, con

sus intereses, conocimientos, sus sentimientos y vivencias
personales.

● Permiten establecer relaciones con los conocimientos

previos.

● Estimulan el desarrollo del pensamiento.

● Están ancladas en un contexto.

● Promueven las relaciones entre las diferentes áreas y

campos del conocimiento.

● Posibilitan la autoevaluación y la reflexión.

● Plantean al/a la estudiante la necesidad de programar y

organizar su propia tarea.

● Permiten al/a la estudiante elegir modos de trabajar, como

también procedimientos, recursos, interlocutores y fuentes de
información.
 ● Favorecen la interacción social variada: trabajo individual,
en pares, en grupo y con las/los docentes.

● Posibilitan distintos periodos para su realización, más allá

de una clase.
20
El desarrollo de la autonomía

Frecuentemente se asocia a la autonomía con el trabajo aislado, con

la capacidad para resolver tareas “solas/os”. Sin embargo, la autonomía
implica un camino a transitar junto a otras/os, con el
acompañamiento del docente y de los pares. Entendemos por
aprendizaje autónomo a aquel en el que el/la estudiante, en interacción
con otras/os, puede decidir dentro de ciertos límites, acerca de su
propio proceso de aprendizaje. Este contexto contribuye a que el/la
estudiante asuma como propio el placer por aprender, el deseo de
saber más. La autonomía se relaciona también con la capacidad de
elección.

¿Qué podemos hacer para favorecer el desarrollo de la autonomía

en nuestras/os estudiantes?:

● Una estrategia es poner a disposición en el aula diferentes

fichas o recursos TIC con actividades optativas de profundización,
para que las/os estudiantes que concluyan con las consignas
propuestas en un principio, puedan elegir otras para trabajar.

● Informar a las/os estudiantes acerca del plan de actividades

diario y/o semanal, para que aprendan a organizar y administrar
su tiempo.

● Plantear actividades que exijan la resolución de un

problema o la búsqueda de una alternativa a dificultades o
situaciones de la vida real.
 ● Informar y hacer partícipes a las/os estudiantes del diseño
del plan de trabajo.

● Organizar las tareas con variedad de consignas y

materiales, en diferentes espacios y agrupamientos (individuales,
21
por parejas, en grupos u otras formas asociativas).

● Elaborar grillas para el autocontrol del proceso de

aprendizaje.

● Proponer actividades de enseñanza recíproca y aprendizaje

colaborativo.

● Generar espacios para que las/os estudiantes hagan las

preguntas, interroguen al texto.

● Evaluar junto con las/os estudiantes el cumplimiento de la

planificación que han realizado.

Las tareas para el hogar

Es importante que la maestra o el maestro clarifique para sí mismo

el propósito específico de las tareas, y a partir de allí las planifique, de
acuerdo con lo trabajado anteriormente. Las tareas deben ser una
continuación de la clase, para la consolidación o profundización de
saberes y capacidades trabajados previamente.

Las consignas deben ser claras y viables, para que el/la estudiante
las pueda resolver de manera autónoma, sin necesidad de la
intervención de una persona adulta, ya que si esto sucediera sería un
indicador indiscutible de la necesidad de rediseñarlas.

En los casos de las tareas de búsqueda y selección de

información:
 ● Indicar qué bibliotecas cuentan con el material relacionado
al tema.

● Sugerir bibliografía orientada al tema.

● En el caso que se soliciten búsquedas en internet, proponer 22

portales educativos, sitios web académicos o de divulgación

científica previamente revisados, de manera de garantizar
información de calidad.

Por último, es importante comunicar a las familias la extensión y

tiempo previsto para la realización de la tarea.

También es importante destacar que las tareas deben ser

retomadas en la clase siguiente, no sólo para constatar su
cumplimiento, sino para dar continuidad al trabajo realizado y/o poner
en común los resultados obtenidos y las dificultades presentadas en su
realización.

Las prácticas evaluativas

En congruencia con una enseñanza enfocada en el desarrollo de

capacidades, propiciada desde los NAP y diseños curriculares
jurisdiccionales, el proceso evaluativo no puede ser un acto final
desprendido de las acciones propias de la enseñanza y el aprendizaje,
sino una parte intrínseca de los mismos, y en el cual necesariamente se
deberán plantear situaciones problemáticas en las cuales dichas
capacidades puedan ser desarrolladas y potenciadas.

La atención a la diversidad requiere del diseño de instrumentos de

evaluación diversos. Se trata de ofrecer a las/os estudiantes distintas
opciones para que demuestren lo que han aprendido, respetando la
idea de que las personas aprendemos de manera diferente. A su vez, la
posibilidad de elegir en la evaluación, así como en el aprendizaje, se
alinea con el objetivo de estimular la autonomía. A modo de ejemplo,
se pueden ofrecer opciones tales como:

● Producir un poster o folleto

● Grabar un audio o podcast 23

● Elaborar un video

● Realizar un dibujo o collage

● Redactar una carta, un texto expositivo o una nota de

enciclopedia

● Crear una canción o escribir una poesía

● Escribir un relato que incluya diálogos y descripciones

sobre el tema estudiado.

Este tipo de producciones supone un trabajo posterior de

metacognición, que permita a la/os estudiantes explicar qué tareas,
qué procesos y qué saberes debieron poner en acción para lograr la
producción final.

Para ampliar sobre instrumentos de evaluación pueden consultar el

documento La evaluación de los aprendizajes en el Nivel Primario, de la
Serie “Acompañar la enseñanza”.

Sugerencias para planificar la progresión de saberes y capacidades

por área

El trabajo colaborativo entre colegas de la misma institución

fortalece a los EEyE, enriquece las producciones y brinda herramientas
para gestionar las propuestas en el aula, sobre la base de la toma de
decisiones fundamentada, ante el desafío de enseñar a todas y a todos.
Lengua

Con el propósito de dar continuidad a las acciones implementadas

desde el área de Lengua, en relación con la lectura y la escritura,
24
consideramos que es necesario tomar como punto de partida para el
desarrollo de acuerdos, las siguientes preguntas:

● ¿Cómo estamos trabajando la lectura y la escritura en

cada ciclo?

● ¿Con qué consignas implementamos las actividades de

lectura y escritura?

● ¿Con qué estrategias abordamos los diferentes niveles de

adquisición de la lectura y la escritura?

● ¿Cómo evaluamos el desempeño de las habilidades

lingüísticas (hablar, escuchar, leer y escribir)?

Compartir los saberes al respecto y comprender las funciones que

las capacidades de la lectura y la escritura implican en los procesos de
aprendizaje de cada ciclo, permitirá ajustar nuestra tarea de enseñanza.

Criterios para la selección y articulación de los saberes del Área

Lengua en cada ciclo

Los saberes del área Lengua se organizan a partir de los ejes:

Comprensión y producción oral, Literatura, Lectura, Escritura y
Reflexión sobre la lengua y los textos: sistema, norma y usos. Si bien los
diseños curriculares y la Res. 924/21 prescriben los saberes a desarrollar,
son los integrantes del EEyE los que deciden en qué grado, en qué
momento, con qué énfasis o profundidad se abordarán. Realizar
acuerdos en este sentido garantizará una adecuada distribución de los
contenidos intra ciclos e interciclos y la posibilidad de desarrollar las
capacidades vinculadas a la lengua. 25

Además de los criterios de complejidad, coherencia, significatividad

y relevancia, en Lengua 1, Serie Cuadernos para el aula,(pág. 32) se
describen criterios para la secuenciación de los NAP de Lengua que
pueden tenerse en cuenta para la selección en esta instancia:

● El grado de autonomía en la realización de tareas de lectura

y escritura por parte de las y los estudiantes.

● La inclusión progresiva de tipos y géneros textuales.

● La focalización de algún procedimiento o aspecto de los

textos, relacionado o no con la situación comunicativa.

● El incremento de variables paralelas a tener en cuenta en la

resolución de tareas.

● El grado de compromiso metalingüístico.

● El grado de tipicidad de los elementos analizados

Para tomar las decisiones sobre la progresión de saberes en 1°, 2°

y 3° grado, es necesario recordar que en el Documento de la Resolución
N° 924/21 de Saberes Prioritarios y en la Resolución N° 2823/22 Jornada
Ampliada, los ejes aparecen organizados y descriptos por separado:
Comprensión y producción oral, Literatura, Lectura, Escritura y
Reflexión sobre la lengua y los textos: sistema, norma y usos; pero, a la
hora de diseñar e implementar la planificación de enseñanza, estos ejes
aparecen interrelacionados. Así lo argumentan las autoras de Lengua
1, Cuadernos para el Aula:

“No es posible enseñar a escribir sin leer y sin hablar. Es difícil

desarrollar la oralidad sin utilizar la escritura como fuente de
26
información y como ayuda memoria. Convertirse en lector es, entre
otras cosas, ser alguien que conversa sobre lo que lee, que pide
lecturas, que recuerda historias. También es tener ganas de ser
escritor: entusiasmarse, aunque sea de tanto en tanto, por urdir
historias propias y crear mundos en los que se mezcla lo que hemos
vivido, lo que hemos leído y lo que podemos imaginar” (p. 33)

Progresión de un saber del eje Lectura

Este eje supone pensar la progresión del desarrollo de un conjunto

de estrategias lectoras a lo largo del ciclo. En el cuadro que sigue a
continuación, aparece -a modo de ejemplo- la lectura como
interpretación, como comprensión del texto expositivo, el cual implica
un modo particular de lectura. Leer con el propósito de aprender es una
tarea que requiere de mayor atención y de otras habilidades
lingüísticas como tomar nota, recordar ideas clave del texto, realizar un
esquema o cuadro a modo de resumen, para organizar la información
que resulte relevante. En síntesis: leer para aprender se vincula con leer
para extraer informaciones específicas, leer para comunicar a otros, leer
para escribir. Se espera que este propósito lector se pueda secuenciar
de tal manera que a lo largo de los tres ciclos las y los estudiantes
experimenten y logren diferenciar distintos modos de leer.

¿Qué capacidades y saberes necesitan desarrollar las y los

estudiantes en los ciclos?
 Si nos hacemos esta pregunta en relación con el Eje Lectura en los
tres ciclos, nos remite a pensar la progresión y profundización de
saberes como oportunidades con las que cuentan las y los estudiantes
para participar de manera sistemática en actos de lectura y de escritura,
en diferentes formatos, que se han de incluir en una planificación de la 27

enseñanza centrada en las prácticas sociales de lectura y escritura.

El primer ciclo se centra en la alfabetización inicial, y de acuerdo

con lo planteado en la Resolución 2823/22 de Jornada Ampliada,
constituye una prioridad sistematizar las prácticas de adquisición de la
lectura y la escritura. Al momento de pensar las situaciones de lectura
y escritura necesitamos decidir cuál será el modo en que se
acompañará a las y los estudiantes, de qué manera propondremos el
trabajo sistemático con los textos seleccionados (narraciones y textos
de estudio) y con qué estrategias de lectura se trabajará la búsqueda
de sentido de los textos, el reconocimiento de intenciones y formatos
textuales o la identificación de palabras conocidas y desconocidas.

En el segundo y tercer ciclo, atendiendo también a la Resolución

N° 2823/22, es necesario desarrollar la capacidad de comprensión y
producción de textos escritos en todas las áreas del conocimiento a
través de metodologías que favorezcan el aprovechamiento intensivo
de los textos de estudio.

En ambos, se hace necesario profundizar en el desarrollo de

estrategias de lectura y escritura, para lograr que las y los estudiantes
comprendan, a través de la experiencia, que leer y escribir son
herramientas para aprender en todas las áreas curriculares.

Tanto a Lengua, Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias

Sociales, y áreas especiales, durante los dos años del segundo y tercer
ciclo, les corresponde seleccionar un conjunto de lecturas disciplinares
y proponer el desarrollo de secuencias didácticas de lectura. En las
áreas mencionadas, la lectura es una herramienta para apropiarse de
los conocimientos de las ciencias y otras disciplinas. Un lugar especial
ocupa la enseñanza de la consigna como texto instructivo y los tipos de
preguntas permiten la vinculación y articulación con esas mismas
áreas. 28

Los saberes específicos del Eje Literatura, pueden trabajarse en el

marco de un proyecto, con la modalidad taller o en equipo con el
personal de la biblioteca. La literatura también constituye una puerta
de entrada al mundo de las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales.

La centralidad de la lectura de textos como punto de partida de las

enseñanzas y los aprendizajes en el área de Lengua, y la articulación con
las demás áreas, se mantiene en el tercer ciclo, para dar continuidad y
articular con lo planteado en segundo ciclo, donde se dio inicio a la
alfabetización avanzada.

1° y 2° Lectura y conversación frecuente con los niños sobre textos

Grado informativos (una biografía, una nota de enciclopedia) y textos
P
narrativos breves, con abundantes paratextos para explorar las
palabras, sus sentidos y la relación con los elementos que rodean al
R
texto.
I
Armado de listas de palabras que se encuentran en los textos o los
M títulos para comprender el significado.

E
3° Grado Lectura de textos expositivos, con ayuda del docente, en distintos
R
soportes y antes de la lectura:

Revisión y conversación sobre el contexto (tapa,ilustraciones,

C índice, fotografías y otros textos que aparezcan).

Durante la lectura del texto elegido: observación de organización

I textual (párrafos, oraciones y palabras nuevas)

C Reconocimiento del tema, a partir de las palabras del texto,

reconstrucción del sentido del texto con ayuda del maestro/a.
L
Después de la lectura: Conversación sobre lo qué explica el texto y 29
O escritura, con ayuda del maestro/a, de una oración que resuma el
tema.

4° Grado Comprensión de texto expositivo: texto del manual (para cuarto

grado, texto de cuatro párrafos con fotos/ilustraciones y epígrafe).
Comprensión de la información paratextual que acompaña al texto.

La pregunta que solicita información explícita (quién, qué, cómo,

dónde, cuándo, por qué): Conectores, verbos más frecuentes,
comprensión y elaboración de respuesta pertinente.

- Reflexión sobre la lengua vinculada con la lectura del texto

expositivo: Organización textual y propósitos de los textos leídos.

El párrafo en el texto expositivo.

La oración: sujeto expreso y tácito. La estructura de las definiciones

(verbo ser + construcción nominal)
S

E
5° Grado Comprensión de texto expositivo: texto del manual (una carilla

G con foto/ilustración, epígrafe y gráfico). Comprensión de la

información paratextual que acompaña al texto.
U
La pregunta que solicita información explícita e implícita simple:
N Conectores, verbos más frecuentes, comprensión y elaboración de
respuesta pertinente.
D

- Reflexión sobre la lengua vinculada con la lectura del texto

O
expositivo: Organización textual y propósitos de los textos expositivos
leídos.

El párrafo en el texto expositivo.

C La oración: uso del sujeto expreso y tácito. La referencia. La
estructura de las definiciones en los textos expositivos (verbo ser +
I
construcción nominal). Procedimiento de reformulación oracional: la
verbalización del gráfico por expansión.
C
30
L

6° Comprensión del texto expositivo: texto del manual (dos carillas

con foto/ilustración, epígrafe, gráfico y tabla). Comprensión de la
Grado
información paratextual que acompaña al texto.

La pregunta que solicita información explícita e implícita:

Conectores, verbos más frecuentes, comprensión y elaboración de
respuesta pertinente.

- Reflexión sobre la lengua vinculada con la lectura del texto

expositivo: Organización textual y propósitos de los textos expositivos
leídos. El párrafo en el texto expositivo. La oración: uso del sujeto
expreso y tácito. La referencia. La progresión temática. La estructura
de las definiciones en los textos expositivos (verbo ser + construcción
T
nominal). Procedimiento de reformulación oracional: la verbalización
E del gráfico y la tabla por expansión.

7° Comprensión de texto expositivo: texto del manual (el docente

C
puede trabajar con dos textos con el mismo tema con foto/ilustración,
Grado
E
epígrafe, gráfico y tabla para comparar cómo se organizan las

R informaciones y los paratextos en ambos). Comprensión de la

información paratextual que acompaña al texto.

La pregunta que solicita información explícita e implícita:

Conectores, verbos más frecuentes, comprensión y elaboración de
respuesta pertinente.
C

- Reflexión sobre la lengua vinculada con la lectura del texto

 I expositivo: Organización textual y propósitos de los textos expositivos
leídos. El párrafo en el texto expositivo. La Oración: uso del sujeto
C expreso y tácito. La referencia. La progresión temática. La estructura
de las definiciones en los textos expositivos (verbo ser + construcción
L
nominal). Procedimiento de reformulación oracional: la verbalización
31
O del gráfico y la tabla por expansión.

Preguntas, a ● ¿Qué tipo de textos expositivos se propondrá en cada

modo de grado?
ejemplo, para
● ¿Qué textos de Ciencias Naturales se abordarán?
desencadenar
¿Qué textos de Ciencias Sociales se abordarán? ¿Qué textos
los
se podrán incluir de las áreas especiales?
intercambios y
definir
● ¿Qué estrategias de lectura se potenciarán en cada
acuerdos.
grado?

● ¿Habrá proyectos vinculados a este eje?

Tengamos en cuenta durante el trabajo en equipo, que el enfoque

disciplinar del área, las secuencias de contenidos, los criterios de
promoción y evaluación, son imprescindibles para dar continuidad y
coherencia al aprendizaje. De esta manera, establecemos acuerdos y
planificamos, confiando en lo que se enseñó el año anterior y en lo que
podrán seguir aprendiendo las y los estudiantes al año siguiente.
Contemplando todos estos aspectos, las y los docentes lograremos una
planificación anual del área que:

● Asegure un acercamiento gradual a los conceptos y modos de

conocer.

● Promueva una autonomía creciente de las y los estudiantes en la

resolución de las tareas académicas.
Matemática

¿Qué cuestiones considerar al articular entre grados y ciclos?

En nuestra tradición escolar es frecuente identificar algunos 32

saberes como típicos de un año/grado, por ejemplo “los cuerpos

geométricos se trabajan en el primer ciclo” o “la clasificación de
triángulos es de quinto”. Sin embargo, sabemos que son procesos que
llevan años de aprendizaje y que no necesariamente siguen ese orden.

Lo que se sugiere a partir de la propuesta de enseñanza de los NAP

y el Currículum para la Educación Primaria de Chaco, es construir una
trama de relaciones entre los saberes a enseñar.

Tomemos como ejemplo a dos maestras de 3ro y 4to grado que,

como parte del tratamiento del eje Geometría, deciden priorizar el
trabajo sobre las propiedades de las figuras geométricas y recurren a
las progresiones curriculares plasmadas en el Anexo de la Resolución
N° 2823 /22 MECCYT:

3ro: - Identificar, describir y comparar características de

figuras planas simples (número de lados, de vértices, bordes
curvos o rectos, igualdad en la medida de lados).

4to: - Reconocer, describir, copiar, construir (en papel

cuadriculado y con distintas herramientas geométricas) y
comparar triángulos y cuadriláteros teniendo en cuenta la
longitud de los lados y/o la amplitud de los ángulos.

La articulación entre ciclos nos obliga a revisar los propósitos que

tiene la enseñanza para cada etapa, y hace necesario determinar el
alcance, tanto de los saberes como de los quehaceres matemáticos (en
nuestro ejemplo, geométricos) que les proponemos a las y los
estudiantes.
 Las cuestiones que consideramos como relevantes al momento de
tomar decisiones didácticas en torno al estudio de las propiedades de
las figuras geométricas en 3ro y en 4to grado, son:

1) Establecer acuerdos acerca de los repertorios de figuras

33
que se trabajarán en cada grado y/o ciclo. En ambos grados
(ciclos) se pueden proponer las mismas figuras, por ejemplo,
triángulos y cuadriláteros. La progresión de saberes estará dada
por las propiedades que se decidan estudiar. En cada grado/año,
para el conjunto de figuras que se elijan, se van tratando
diferentes propiedades de modo tal que cada estudiante, para
cada figura, va aprendiendo cada vez más propiedades. Lo que
interesa es identificar qué propiedades se trabajarán, incluyendo
las figuras que se consideren necesarias, en función del propósito
de cada actividad. Esto último está estrechamente relacionado
con el siguiente criterio.

2) Decidir, siempre en función de los conocimientos previos

de nuestro grupo de estudiantes y de lo trabajado en los años
anteriores, qué propiedades de las figuras geométricas se
trabajarán en 3° grado, y cuáles en 4° grado, de modo tal que se
ponga en evidencia la articulación, la progresión y el avance. Por
ejemplo, en 3° grado, para triángulos y cuadriláteros, se pueden
considerar: sus elementos, la cantidad de lados, vértices y
ángulos. En 4° grado, comparar y clasificar triángulos,
cuadriláteros en función de lados y ángulos, paralelismo,
perpendicularidad y congruencia de lados, presencia de
diagonales (en el caso de los cuadriláteros), entre otros.

3) Acordar los distintos tipos de problemas geométricos que

se propondrán en cada grado y/o ciclo. Por ejemplo, los
problemas geométricos de copiado y construcción que podrían
 plantearse en 3°grado/año en relación a los triángulos podrían
ser, situaciones de:

● Reproducción o copia de un triángulo teniéndolo

presente, en hoja cuadriculada y/o lisa.
34

● Armado de figuras a partir de ciertos triángulos.

En 4to Grado, se podrían retomar las situaciones trabajadas

en 3°, agregando otras, tales como:

● Reproducción o copia de un triángulo sin tener el

modelo presente.

● Composición y descomposición de otras figuras a

partir de distintos tipos de triángulos.

● Anticipación de las posibilidades de construcción de

triángulos a partir de ciertos datos (longitud de lados y/o
medida de ángulos).

De manera análoga, se pueden plantear problemas de construcción

para algunos cuadriláteros (rectángulo, cuadrado).

Los problemas de copiado y construcción se vinculan con las

variables didácticas y con las situaciones de comunicación y validación,
que a continuación se proponen, también, como criterios.

4) Las variables didácticas favorecen un trabajo de

articulación. Se llaman variables didácticas a las condiciones de
una situación didáctica que el docente puede modificar y que,
según los valores que toman, modifican las estrategias de
resolución y, en consecuencia, el conocimiento necesario para
resolver la situación. En la enseñanza de la geometría podemos
recurrir, por ejemplo, a decidir:
 ● El tipo de papel que se utiliza: punteado,
cuadriculado, rayado (con renglones) o liso.

● Copia/construcción con modelo presente o no de la

figura.
35

● Los instrumentos geométricos que están habilitados

para realizar una construcción: regla no graduada, regla
graduada, compás, transportador, escuadra.

Por ejemplo, en 3° grado, copiar triángulos y cuadriláteros en hojas

cuadriculadas y/o rayadas utilizando regla no graduada y escuadra.
Avanzar en 4° grado con construcciones utilizando regla graduada,
escuadra, transportador y compás sobre papel liso.

5) Incluir actividades de validación y comunicación.

Las actividades de reproducción y construcción de figuras

requieren un momento de validación en la gestión de la clase. Validar
es argumentar que un resultado “es el correcto porque las propiedades
puestas en juego lo garantizan” (Itzcovich, 2009). Además, “[...] en
geometría, el modo de demostrar la validez de una afirmación no es
empírico, sino racional, es decir, a través de argumentos” (CNAP,
Matemática 3 p. 112)

En el primer ciclo las primeras validaciones son de tipo empíricas,

apoyadas en la visualización, la medición y/o comparación por
superposición de modelos. En el segundo ciclo, las validaciones que
realizan las y los estudiantes avanzan, paulatinamente, en el uso de las
propiedades de las figuras. En las situaciones de armado de figuras a
partir de otras, las propiedades de la figura resultante se pueden
construir a partir de las propiedades de las que intervienen en su
armado. Por ejemplo, con dos triángulos isósceles rectángulos, unidos
por su lado mayor (la hipotenusa), se puede construir un cuadrado. Las
propiedades de esos triángulos son suficientes para afirmar que la
figura lograda es un cuadrado, sin tenerlo presente o recurrir a la
comprobación empírica.

Las situaciones ligadas a la comunicación tienen que ver, por un

36
lado, con la resolución de problemas en los cuales ésta desempeña un
papel preponderante. Algunos ejemplos de problemas de
comunicación son los siguientes:

● Adivinanzas de figuras.

● Instructivos para construir una figura.

● Dictado de figuras.

● Mensajes para construir una figura igual a la dada sin

tenerla presente.

Por otro lado, la comunicación, se refiere, también, a la elaboración

y escritura de conclusiones matemáticas de la clase, producto de los
saberes que han circulado, a partir de la resolución de los problemas y
su discusión en la puesta en común, que deben quedar registradas por
las y los estudiantes en sus cuadernos y en el aula, en un afiche, como
memoria de la clase.

Es necesario aclarar que existen criterios generales a tener en

cuenta al planificar, aplicables a cualquier contenido de enseñanza,
tales como:

● considerar los conocimientos previos con los que cuentan

las y los estudiantes,

● la inclusión del juego en una secuencia de actividades

como un recurso de enseñanza (al respecto, volver a leer el
documento Planificar la enseñanza de la Matemática),
 ● la selección y secuenciación de una amplia variedad de
problemas extra e intra matemáticos,

● las variables didácticas para presentar distintas versiones

de un juego (o de problemas) que permiten atender a la
37
heterogeneidad de conocimientos,

● los tipos de tareas,

● la sistematización de las conclusiones y su registro en

carteles que permitan construir la memoria de trabajo, entre
otros.

Del mismo modo que para el estudio de las propiedades de las

figuras geométricas en tercero y cuarto grado, en cada eje de saberes
de enseñanza, es necesario considerar cuáles son los criterios
relevantes que se deben priorizar, de manera articulada, en su
planificación.

Ciencias Naturales

En el documento “Planificar la enseñanza en Ciencias Naturales”

(serie “Acompañar la enseñanza” 2022), se presentan tres niveles de
complejidad en la aproximación a los saberes a desarrollar. Estos niveles
constituyen un criterio adecuado para establecer la progresión de
saberes por grado y ciclo, teniendo en cuenta los modos de conocer
propios de las Ciencias Naturales.
 Ver documento en:
https://bit.ly/3KSU9ZO

38

Entendemos por modos de conocer a las distintas estrategias,

procedimientos, actitudes o formas de producir conocimientos dentro
de la ciencia escolar, y están relacionados con las habilidades propias
del quehacer científico (Ver “Aspectos irrenunciables a tener en cuenta
en la planificación de actividades para una secuencia didáctica o
proyecto”, p. 34. del documento “La planificación de la enseñanza en el
Nivel Primario”). La Res. 924/21 “Documento Curricular de Saberes
Prioritarios” establece la progresión de saberes por Ciclo. Por ejemplo,
en relación al eje “Seres Vivos, Diversidad, Unidad, Interrelaciones y
Cambios”, los saberes priorizados son los siguientes:
 Con respecto a la progresión dentro del ciclo, el nivel de
complejidad de los saberes a abordar será determinado en virtud de los
aprendizajes logrados, los pendientes y el grado de desarrollo de los
modos de conocer propios de las Ciencias Naturales. En este sentido,
resulta importante establecer acuerdos con las/os colegas en torno a 39

cómo se abordarán los diferentes modos de conocer, en función del

diagnóstico realizado durante el período de articulación e
intensificación. Algunos interrogantes a tener en cuenta para entablar
el diálogo son:

● ¿Qué situaciones didácticas pueden habilitar el

fortalecimiento de las habilidades de observación meticulosa de
la naturaleza, formulación de preguntas, anticipaciones e
hipótesis?

● ¿Qué temas o problemáticas podemos abordar para

promover la comunicación de ideas propias, el intercambio de
puntos de vista, la argumentación y el debate?

● ¿Qué estrategias de organización y sistematización de la

información incluimos en la planificación?

● ¿Qué fuentes brindamos a las niñas y los niños para

desarrollar las habilidades de búsqueda y selección de
información?

● ¿A través de qué saberes podemos proponer el análisis y el

diseño de experimentos?

● ¿De qué manera vinculamos al área con prácticas como

la lectura, la producción de textos, la escucha atenta y la
comunicación oral y escrita?
 A partir de estos intercambios será posible identificar aquellas
capacidades y saberes que es necesario fortalecer en cada grado y ciclo,
en el marco de las progresiones de aprendizajes propuestas para el área
en la Res. 924/21.
40
A modo de ejemplo, se presenta a continuación una posible
progresión de saberes y capacidades para el primer ciclo, en relación
con los modos de conocer del área.

Ciclo: 1°
Eje: Seres Vivos, Diversidad, Unidad, Interrelaciones y Cambios
Saberes priorizados (Res. 924/21):

Caracterización básica de los seres vivos (respiran, se alimentan,

responden a estímulos, se reproducen). Comprensión de la gran
diversidad de seres vivos que existe y modos de vida relacionados con
el ambiente en que viven, identificando algunas de sus necesidades
básicas y nuevos criterios para agruparlos.

Nivel de aproximación al contenido: Descriptivo (¿Cómo es? ¿Qué

tienen en común? ¿En qué se diferencian?)

Modos de conocer: Registro y organización de la información con

instrumentos aportados por el/la docente y otros diseñados por las y los
estudiantes (cuadros, tablas comparativas, esquemas, dibujos).

- Elaboración de dibujos naturalistas de diferentes seres vivos

observados, que denoten detalles como las formas, los tamaños,
1°
las proporciones, la cantidad y ubicación de diferentes estructuras
grado
(como antenas y patas).
 - Identificación, a partir de estos dibujos, de rasgos comunes
que permitan establecer uno o más criterios para agrupar y
clasificar los seres vivos estudiados.

41

Características de arañas e insectos observados y dibujados por niños

pequeños (Pujol, 2003)

-Registro de observaciones en un cuadro de varias entradas,

con la descripción de las características identificadas por las/os
niñas/os en diferentes animales o plantas.

-Identificación de rasgos comunes que permitan establecer

2° dos o más criterios para agrupar y clasificar los seres vivos

grado estudiados.

Por ejemplo:

Características Araña Abeja Hormiga Lombriz Paloma

Color (es)

Cantidad de patas

Cantidad de ojos
 Presencia de plumas

Otros…

42

3° Confección de mapas mentales donde se plasmen los criterios

grado de agrupamientos establecidos según las observaciones
realizadas sobre un grupo
de animales analizados
(el/la docente puede
brindar un ejemplo o
mostrar una parte del
mapa mental para que
las/os estudiantes diseñen
el resto). Por ejemplo:

Ciencias Sociales

Las Ciencias Sociales cuentan con una riqueza conceptual en la que

confluyen o entran en conflicto distintos enfoques, lecturas, visiones de
la realidad. Se trata de un amplio campo de saberes, prácticas y
experiencias que se halla en permanente construcción, es decir que en
él se producen rupturas, cambios y nuevos desarrollos conceptuales
que acompañan el devenir de las sociedades a lo largo del tiempo.
Precisamente, esta posibilidad de perspectivas múltiples hoy más que
nunca debe recuperarse en la escuela, para que las/os estudiantes
puedan acercarse a un discurso complejo, plural, rico y contrastado
sobre el acontecer humano, no de manera aislada sino en relación con
los saberes y las propuestas del área (ver documento “La planificación
de la enseñanza en el Nivel Primario”)
 Esos modos deben ser considerados en la progresión de
aprendizajes pensados en la planificación del área, mediante el diálogo
e intercambio sobre los interrogantes: ¿Para qué? ¿Qué? ¿Cómo? ¿Con
qué? ¿Qué significa recuperar saberes, articularlos entre un grado y
otro? ¿Desde dónde pueden retomarse los saberes trabajados? 43

¿Cómo proponer nudos y/o ejes conceptuales desde nuevos recortes

de la realidad?

Para encontrar, progresivamente, respuestas a estos interrogantes

es necesario revisar los criterios que organizan los saberes tanto en el
eje geográfico como en el eje histórico, estableciendo acuerdos con
las/os colegas, recuperando el trabajo realizado durante el período de
intensificación y la articulación entre grados y ciclos.

Los equipos docentes acordarán las progresiones de saberes y

capacidades por grado y por ciclo, considerando las trayectorias reales
de las y los estudiantes y teniendo como referencia la Resolución Nº
924/2021 MECCyT- Documento Curricular Saberes Prioritarios (Pág. 42
a 47) y el documento “Planificar la enseñanza en Ciencias Sociales”
(serie “Acompañar la enseñanza” 2022)

Algunas estrategias y actividades para el área

Para construir los hechos del pasado y del presente desde una visión
crítica las/os estudiantes pueden utilizar habilidades discursivas del
habla y la escucha. Por está razón se presentarán situaciones dónde
deban relatar, argumentar, opinar, preguntar o construir respuestas.

Por ejemplo, en las actividades para localizar información en un

texto, se pueden realizar preguntas abiertas para responder entre
todas/os.
Un ejemplo para el tratamiento de las progresiones de capacidades

1° Ciclo 2° Ciclo 3° Ciclo

Las y los estudiantes A través de la En este ciclo podrían

44
reciben las primeras conceptualización y resolver situaciones
herramientas para leer la generalización progresiva problemáticas
realidad social y la podrán analizar e medianamente complejas
presentación de múltiples interpretar los procesos poniendo en juego formas
desafíos, problemas, sociales y desarrollar el de pensamiento crítico y
certezas e incertidumbres pensamiento autónomo, en creativo, así como saberes y
contemporáneas en diálogo la profundización de las habilidades construidas;
con sus propias vivencias, habilidades de analizar el problema,
experiencias sociales y argumentación y elaborar hipótesis, realizar
culturales. fundamentación. indagaciones, establecer
relaciones, buscar,
Este trabajo es una Se pueden analizar
seleccionar y reorganizar la
oportunidad para elaborar problemas, elaborar
información en fuentes
anticipaciones, realizar hipótesis, realizar
adecuadas y confiables y
exploraciones sencillas, indagaciones, establecer
ensayar posibles soluciones
establecer relaciones y relaciones, buscar y
o conclusiones.
probar posibles soluciones. seleccionar información en
fuentes adecuadas y
confiables; probar posibles
soluciones, para fortalecer el
pensamiento crítico y
creativo, así como
conocimientos y
habilidades adquiridos.

Serie Cuadernos para el aula Ciencias Sociales Primer y Segundo Ciclo Primaria-
Progresiones del Aprendizaje- Documento Acompañar la Enseñanza
Progresión: Trabajo y Análisis de las Fuentes

¿Por qué trabajar esta Progresión? ¿Cómo trabajar esta Progresión?

El principal objetivo es que las y los Todo niño o niña recopila, interpreta y
45
estudiantes se aproximen a la información comunica información sobre el mundo en
social en sus distintos formatos y puedan el que habita. Lo que cambia es la
comunicar sus descubrimientos y complejidad de ese análisis o
opiniones. Consecuente con lo anterior, interpretación.
esta progresión busca que desarrollen, en
En ese marco es fundamental tener en
la medida de sus posibilidades, la
consideración la multiplicidad de formatos
capacidad de recopilar, sistematizar,
en los que la información sobre la sociedad
analizar, interpretar y comunicar
se encuentra y en los que se puede
información sobre la sociedad en distintos
comunicar.
niveles de complejidad. Esa capacidad, a
diferencia de los contenidos memorizados,
Estos pueden ser relatos, imágenes,
no se olvida, y es a partir de ella, que las y
objetos, textos, esquemas, mapas, gráficos,
los estudiantes pueden construir una
videos, etc. La diversificación de la
comprensión propia que les permita opinar
enseñanza debe considerar y validar esta
y actuar en el mundo.
diversidad de complejidades y soportes,
progresando desde la escucha de relatos, la
observación de objetos e imágenes, hacia
la decodificación de textos, esquemas,
mapas y gráficos.

Educación Física

¿Cómo planificamos desde el desarrollo de capacidades en

Educación Física?

Los saberes que las y los estudiantes desarrollan en el patio,

específicamente en la clase de Educación Física, también aportan al
aprendizaje integral. Las actividades tienen el potencial y brindan un
espectro de variantes para trabajar de manera interdisciplinar,
realizando prácticas corporales que tiendan al desarrollo de las mismas
capacidades o procesos que se realizan en el aula.

Por tal motivo, en la clase de Educación Física, se sugiere priorizar

aquellas actividades lo suficientemente ricas en diversidad de
46
resolución como para provocar no sólo respuestas diferentes, sino
también transferibles a situaciones diferentes.

Para ello, debemos dejar de lado la mirada fragmentada, donde los

saberes que desarrollamos en las clases de Educación Física tienen
especificidad en la disciplina misma, es decir, sirven solamente para
Educación Física. Por tal motivo es necesario pensar la clase desde el
enfoque integrado, y a partir de ahí, trabajar con el EEyE en los acuerdos
y la toma de decisiones para las concreciones curriculares.

¿Cómo realizamos el abordaje integral desde la clase de Educación

Física?

1) Seleccionamos la capacidad que hemos acordado

desarrollar (Pensamiento Crítico, Trabajo con otros, Resolución de
Problemas, Producción de Textos o Comprensión lectora)

2) Seleccionamos el eje y el/los saberes del diseño curricular.

3) Describimos las actividades y elaboramos las consignas en

función de los aprendizajes que esperamos.

A modo de ejemplo, en el siguiente cuadro se describe una

propuesta didáctica:
Capacidad: Producción de Textos
Ciclo: 1er
Eje: Gimnasia
 Saber/es: Práctica de habilidades motrices básicas
locomotrices, con utilización de objetos, utilizando el lado
derecho y el lado izquierdo.

47

Actividad/descripción Consigna (pueden ser ¿Qué queremos observar

antes, durante y/o en relación a la consigna
después) diseñada y la capacidad
seleccionada?

Carrera de las letras: Antes de comenzar, Si el/la estudiante ubica

formados en varios equipos proponemos que puedan la letra sobre, arriba o
cada integrante contará con resolver, dentro del equipo, debajo de la línea (nociones
un cono tortuga (puede ser algunas cuestiones: espaciales).
bollos de papel, botellas,
¿Dónde vamos a Si da direccionalidad a
tapitas, etc). Frente a cada
colocar la letra? la letra, utilizando un
equipo se marcará una línea
sentido (Lateralidad:
recta que simboliza un
¿Cuál es la forma de la
izquierda-derecha)
renglón. A la señal de inicio,
letra?
cada integrante saldrá de a
uno con su elemento para
ubicarlo en el renglón de tal
modo que vayan formando,
por ejemplo, la letra E.

En el caso que no se haya Sin mover el material Si el/la estudiante

formado la letra. con el que formaron las comunica sus ideas y puede
letras, podemos preguntar: expresar lo que sintió en el
juego.
¿Cómo se escribe esa
letra? ¿Qué pasó que no se
pudo hacerla? ¿Cómo
podemos hacer para darle
la forma que queremos?
 Durante el desarrollo de las actividades en el patio, debemos
focalizar los esfuerzos en el logro del saber que hemos seleccionado,
enmarcado en la capacidad acordada en el EEyE.

Las consignas, las preguntas que hacemos a las/os estudiantes,

48
cuando están adecuadamente planificadas, además de implicar un
proceso cognitivo, promueven situaciones que pedagógicamente
puedan transferirse a cualquier otra situación de aprendizaje.

En el ejemplo de la “Carrera de las letras” podemos ver que las

actividades realizadas por las/os estudiantes son aquellas que
conocemos como nociones espaciales, es decir, la conciencia de los
movimientos corporales en el espacio y el tiempo de manera
coordinada. En este caso, el proceso psicomotriz que debe realizar el/la
estudiante es el mismo tanto para escribir entre renglones, para dibujar
una letra, como para correr hasta la línea, observar la letra, analizar y
seguir formándola.

Podríamos preguntarnos, ¿cuántas veces en la clase de Educación

Física trabajamos la lateralidad como un saber específico de la
disciplina? Volviendo al ejemplo, una letra tiene una direccionalidad, no
es lo mismo escribirla de izquierda a derecha o viceversa, el saber de la
lateralidad pasó a tener validez para otras situaciones de aprendizaje
que no son únicamente las del área de Educación Física.

El objetivo de la actividad y los procesos cognitivos son los mismos,

pero las situaciones de aprendizaje son distintas. Son ambos docentes
(de grado y de educación física) quienes definieron capacidades y
consensuaron saberes que comparten estructuras similares para
facilitar un aprendizaje integral.
¿Cómo damos progresión a la planificación desde el desarrollo de
capacidades?

En el ejemplo siguiente, siguiendo la misma lógica del cuadro

anterior, podemos ver cómo, con el desarrollo de la misma actividad,
49
logramos la progresión de un saber complejizando las consignas.
Capacidad: Trabajo con otros.
Ciclo: 1er Ciclo
Eje: Juego
Saber/es: Participación en Juegos colectivos de cooperación
y/o de oposición.
Actividad/Descripción: Juego de cooperación/ oposición

Dividimos el espacio en dos, cada equipo tendrá su zona en la cual

contar con una “x” cantidad de conos (u otros elementos) que deberán
defender de que el otro equipo no se los saque. Se jugará por tiempo
determinado en el que podrán sacar y recuperar la cantidad de conos
de modo infinito, es decir la cantidad de veces que puedan y quieran.
Los equipos, según la ubicación en el terreno tendrán dos situaciones
de juego diferentes. Si están en su zona, serán defensores, ahí podrán
congelar y así evitar que tomen algún cono, si están en la zona que no
corresponde al equipo podrán ser congelados. Cuando un atacante
toma posesión de algún cono, adquiere inmunidad para moverse por
cualquier zona sin ser congelado, pero hasta que no deje el cono junto
a los otros no suma puntos. Jugador/ra que es congelado/a puede ser
descongelado/a por un/a compañero/a. Al finalizar el tiempo ganará el
equipo que cuente con más conos en su zona.

CICLO/SABERES CONSIGNA ¿QUÉ QUIERO OBSERVAR?

(PUEDEN SER ANTES,
DURANTE O DESPUÉS)
 PRIMER CICLO Preguntamos a cada Escucha a los demás.
grupo ¿Quién se va a
Participación en Juegos Cumple con el rol asignado.
quedar y quien va
colectivos de
buscar los conos?
Tolera las diferencias individuales
cooperación y/o de 50
en el desempeño del juego.
oposición.

SEGUNDO CICLO ¿Cuáles son las dos Respeta las opiniones de los
situaciones de juego que integrantes del equipo.
Participación en el juego
se plantean? En función
- reconocer su lógica y la Consensúa y acepta un plan de
a las situaciones de
relación entre las reglas, acción en el juego.
juego ¿Cómo creen que
los objetivos, las
podrían distribuirse los
Cumple con su función asignada.
situaciones y las acciones
roles y funciones?
motrices.
Tolera las diferencias individuales
en el desempeño del juego.

TERCER CICLO ¿Qué posibilidades de Se integra al equipo de trabajo.

acción tiene el otro Plantea situaciones y acciones de
Movimiento creativo en
equipo y de qué modo juego en relación a las reglas y
el marco de lo permitido
podemos evitar que objetivos del mismo.
respetando las reglas
puedan llevarlas
Tolera las diferencias individuales
adelante?
en el desempeño del juego. Aplica
situaciones y acciones de juego
acordadas con los otros.

Comprende la necesidad de la
organización del trabajo en grupo.

El objetivo de la actividad en relación a la capacidad que

estamos desarrollando es el mismo, la progresión en el saber se va
dando a través de las actividades planteadas con objetivos de
aprendizaje específicos.
Propuesta de actividad para las y los docentes del área

Con la referencia de los ejemplos, elaboren una propuesta didáctica

que se enmarque en el proceso de desarrollo de capacidades. Para ello,
será necesario:
51

a. Acordar con el equipo de Enseñanza y Evaluación una

capacidad relevante a desarrollar. (Resolución de problemas,
trabajo con otros, pensamiento crítico, comprensión lectora o
producción de textos)

b. Seleccionar, de la Res. N° 924/21 o el diseño curricular los

saberes a a desarrollar según el grado/ciclo.

c. Diseñar actividades para el desarrollo de la capacidad

seleccionada a partir de situaciones problemáticas, poniendo
especial atención a la intencionalidad didáctica de cada una de
las consignas.

d. Acordar con el equipo de enseñanza y evaluación qué se va

a observar (criterios de observación) respecto a los aprendizajes
de las y los estudiantes.

e. ¿Qué otras actividades podrían pensarse para continuar

desarrollando esta capacidad en otra unidad pedagógica?
(realizar una progresión)

CAPACIDAD: EJE:

CICLO: SABER/ES:

ACTIVIDAD/ DESCRIPCIÓN CONSIGNA ¿QUÉ QUIERO OBSERVAR?

Bibliografía
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● Segundo Ciclo. Núcleos de aprendizaje prioritarios.

Educación Primaria. M.E.N. Disponible en:
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● 7mo. Grado. Núcleos de aprendizajes prioritarios.

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 ● Cuadernos para el aula. Lengua 2. M.E.N. Disponible en:
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