Одной из альтернативных образовательных стратегий является личностно-

центрированный подход, разработанный представителями гуманистической

психологии [Роджерс, 1987 и др.].

Личностно-центрированный подход исходит из того, что человек является

центром собственного личностного развития; он центр, в котором
сосредоточены источники его роста, механизмы самоусиления. Даже
талантливый педагог не может быть творцом личности другого человека,
точно представляющим конечный результат своей работы. Максимум, что
может сделать педагог –это помочь ребенку в его самостановлении,
обеспечивая достаточные условия, способствующие полноценному
личностному росту. Как отмечают В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов, «не надо
формировать, а тем более «формовать» соответствующего человека. Ему
надо лишь помочь или хотя бы не мешать) стать самим собой. В этом, по-
видимому, заключена подлинная философия культурной педагогики, которая
должна быть педагогикой не ответного, а ответственного действия»
[Зинченко, 1994б с. 251].
Основоположником теории личностно-центрированного взаимодействия
является педагог-гуманист Карл Роджерс. Он совершил своеобразное
открытие: обнаружил, что критерии успешной психотерапии и успешной
педагогической деятельности – одни и те же. Чтобы достичь успеха в этих и
подобных им областях (т.е. видах деятельности, связанных с
взаимодействием людей, одни из которых помогает другому или другим
измениться, усовершенствоваться), необходимы, по Роджерсу: эмпатия, т.е.
сопереживание, проникновение в мир чувств другого человека; теплое,
человечное отношение к клиенту (ученику), принимающее его без всяких
предварительных условий таким, каков он есть; аутентичное, т.е. искреннее и
открытое поведение, позволяющее психотерапевту (педагогу) выражать во
взаимодействии свое истинное «Я», свою подлинную личность.
В личностно-центрированном образовании считается необходимым
стимулироватьличный интерес обучающегося к тем проблемам, с которыми
ему необходимо будет соотносить себя в окружающей среде. Цель этой
технологии – развитие личностных структур сознания (ценностей, смыслов,
отношений, способностей к выбору, рефлексии, саморегуляции и др.) и
индивидуальности обучающихся. Эта цель предполагает развертывание всех
компонентов образования в направлении развития личностно-смысловой
сущности человека, его интересов, желаний, чувств, мотивов деятельности.
Традиционное понимание образование как процесса овладения
обучающимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни в
парадигме личностно-центрированного образования переосмысливается и
вытесняется более широким взглядом на образование как на процесс
становления человека, обретения им себя, своего человеческого образа:
неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала.
Следовательно, необходимость построения образовательной деятельности
современного педагога на основе личностно-центрированного подхода.

С целью внедрения личностно-центрированного подхода к занятию,

учитываются следующие особенности:
 оценка и необходимая коррекция психологических состояний в течение
всего занятия (эмоциональных – радость, досада, веселость и др.;
интеллектуальных – сомнение, сосредоточенность и др.);
 поддержка высокого уровня мотивации в течение всего занятия с
использованием приёма смещения мотива на цель;
 выявление субъектного опыта детей по предложенной теме; подача
нового материала с учётом психолого-педагогической характеристики
группы;
 использование различных сенсорных каналов при объяснении нового
материала;
 построение деятельности каждого ребенка с учётом данных психолого-
педагогических обследований и рекомендаций психолога и общие
рекомендации нейропсихофизиологов;
 отказ от фронтальной работы как основной формы проведения занятия
и широкое использование различных вариантов индивидуальной,
парной или групповой работы;
 гендерный аспект в организации различных форм работы на занятии; в
подборе методов и приемов учебно-воспитательного процесса;
 использование при работе над закреплением темы разнообразного
дидактического материала, позволяющего ребенку развивать
сенсорные каналы, проявлять избирательность к типу, виду и форме
задания, характеру его выполнения;
 обязательная оценка и коррекция процесса и результата учебной
деятельности каждого ребенка в ходе занятия; широкое применение
самооценки и взаимооценки;
 создание условий для формирования у каждого ребенка высокой
самооценки, уверенности в своих силах;
 проведение с детьми рефлексии занятия (что узнали, что понравилось,
что хотелось бы изменить или, наоборот, повторить).
В русском языке часто вместо термина «личностно-центрированное»
используется термин «личностно-ориентированное» образование (или
обучение). Важно отметить, что за этими похожими словосочетаниями могут
стоять принципиально различные представления о построении процесса
образовательного взаимодействия. Личностно-ориентированным может
называться обучение, при котором ученик является не субъектом
образовательного взаимодействия, а объектом более или менее уточненного
педагогического воздействия. При таком подходе усилия со стороны
организаторов направлены на изучение возможностей каждого ученика,
чтобы спрогнозировать его функцию в обществе. Здесь нети речи о диалоге,
свободном выборе пути и самостоятельном движении по жизни, пред нами
так называемый индивидуальный подход, при котором считается, что сам
ученик ничего про себя не знает, но зато педагог очень хорошо представляет,
что для него лучше. В противоположность этому центрированное вокруг
личности образование (а не направленное или ориентированное на нее)
основывается на предположении, что человек познан пока еще крайне
неудовлетворительно и только он сам (конечно, с помощью специалиста)
может пробовать строить свое образование, самостоятельно рисковать и
потом отвечать за результаты своего движения в плохо предсказуемой среде.
На психологическом языке эти разные позиции обозначаются с помощью
понятий «субъект-объектных» и «субъект-субъектных» отношений: в
ориентированном на личность подходе ребенок выступает объектом
воздействий со стороны взрослых, а в среде, центрированной вокруг
личности, происходит диалог полноправных субъектов взаимодействия.
Наличие или отсутствие диалога, творческого участия в своем образовании
есть кардинальное основание для различения этих видов методологии. При
личностно-центрированном подходе в противоположность «принципу
определенности», о котором говорил Глассер, организаторы
образовательного взаимодействия руководствуются принципами
неопределенности. В соответствии с ними невозможно однозначно
определить, какое твое действие имело успех, а какое – нет; психотерапевт
(учитель) не может быть вполне уверен в своем понимании клиента
(ученика); сам ученик не может точно знать, что ему необходимо в данный
момент; невозможно с полной определенностью предсказать направление и
темп развития ученика; только вместе, в процессе диалога, субъекты
образовательного взаимодействия могут находить приближенные решения
текущих проблем, позволяющие двигаться дальше.
Принципы неопределенности утверждают невозможность полного и
быстрого взаимопонимания, необходимость более или менее тщательного
согласования индивидуальных контекстов мировосприятия в диалоге. Их
появление отнюдь не означает отказа от попыток понимания, ка это было и в
физике, где они впервые возникли. Напротив, они предостерегают от
упрощения и направляют внимание на тщательное исследование конкретики
реального взаимодействия. «Часто ребенка бранят за мнительность, за
нескорый ответ, когда он тратит время на то, чтобы собраться с силами и
действительно рассмотреть данную проблему. В таких случаях
недостаточное представление времени и свободы приводит к привычке
поспешных, но необоснованных и поверхностных суждений. Глубина, до
которой опускается осознание проблемы, определяет качество последующего
мышления; всякий прием преподавания, который приучает ребенка ради
успешного ответа или для яркого обнаружения заученных познаний
скользить по тонкой поверхности подлинных проблем, разрушает истинный
метод воспитания ума» (Дж. Дьюи).
В личностно-центрированном образовании считаются необходимыми
специальные усилия, чтобы связать действительно далекий и объективно
чужой материал культуры с опытом ученика, стимулировать его личный
интерес к тем проблемам, которые когда-то составляли предмет творчества
деятелей культуры.
Сделать содержание образования живым достоянием личности ученика,
поместить его не в память, а в душу и интеллект, означала бы решение
проблемы вочеловечения культуры. Решение проблемы такого типа в
принципе нельзя обеспечить какой-то определенной технологией. Предметом
проектирования взаимодействия в личностно-центрированной
образовательной системе выступает не какая-то определенная цепочка
технологических операций, а способ согласования спонтанной и
организованной составляющих взаимодействия, организация диалога между
живыми социальными системами. В этой методологии деятельность
управления постоянно учитывает неопределенность и случайность и
использует ту и другую. Основополагающим принципом становится
управление с опорой на самоуправление: снятие внешнего принуждения,
сопряженное с осмысленным творческим заданием, создает обстановку для
совместной и самостоятельной творческой работы.
Для реализации такой методологии требуются совершенно иные формы
учебной работы, нежели те, которые являются обычными для личностно-
отчужденного обучения (опрос с выставлением оценок, объяснение нового
материала, контрольные и т.п). В методике личностно-центрированного
образования главное место должны занимать проектные, исследовательские,
дискуссионные способы организации учебной деятельности.
Какие же существуют личностно-центрированные технологии?
Исследовательская (проблемно-поисковая).
Характерной чертой этой технологии является реализация педагогом модели
«обучение через открытие».
Коммуникативная (дискуссионная).
Особенностью этой технологии является наличие дискуссий,
характеризующихся различными точками зрения по изучаемым вопросам,
сопоставлением их, поиском за счет обсуждения истинной точки зрения.
Имитационного моделирования (игровая).
Характерной чертой этой технологии является моделирование жизненно
важных профессиональных затруднений в образовательном пространстве и
поиск путей их решения.
Психологическая (самоопределенченская).
Характерной чертой этой технологии является самоопределение обучаемого
по выполнению той или иной образовательной деятельности.
Деятельностная.
Характерной чертой этой технологии является способность ребенка
проектировать предстоящую деятельность, быть ее субъектом.
Рефлексивная.
Особенностью этой технологии является осознание ребенком деятельности:
того как. Каким способом получен результат, какие при этом встречались
затруднения, как они были устранены, и что чувствовал он при этом.
Разнообразные педагогические техники, дидактические и воспитательные
методики, равно как и содержательные компоненты учебных дисциплин,
всегда вторичны по отношению к взаимодействующим личностям. В этой
связи, для личностного роста ребенка во многом безразлична специфика
предмета, преподаваемого учителем. По словам одного из создателей
личностно-центрированного подхода К.Р. Роджерса, «помочь людям быть
личностями – это значительно важнее, чем помочь им стать математиками
или знатоками французского языка». В соответствии с этим личностно-
центрированный подход не может быть технологичным. Попытки
разработать такие технологии, обосновать их целесообразность всегда
приводят к созданию прескриптивной педагогики.
Личностно-центрированный подход в педагогике основан на идее, что
образование личности – это процесс, инициируемый самой личностью,
поскольку в ней изначально заложено стремление к самоактуализации.
Педагогическая деятельность, построенная на основе данного подхода,
является индирективной и во многом стохастической, так как нельзя заранее
предложить, какой путь развития выберет тот или иной индивид. При такой
организации педагогического процесса становление личности происходит
как самоопределение в образовательном поле при сохранении различных
степеней свободы. В этих условиях не образование формирует личность:
образование как подсистема личности развивается вместе с личностью.
Личностно-центрированный подход заставляет изменить традиционное
педагогическое мировоззрение: главным действующим лицом в
образовательном процессе становится личность учащегося как уникальная
целостная гуманитарная система, способная обучаться сама, ориентируясь на
собственные смыслы, чувства, интересы, потребности, возможности. Отсюда,
образование – это не процесс усвоения знаний, умений и навыков, а
изменение внутреннего эмоционально-когнитивного опыта учащегося,
связанного со всей его неповторимой индивидуальность. «Личность не
растворима в обстоятельствах, не является их простым следствием. У
личности наличествуют собственные константы – устойчивая духовная
структура, уровень ее развития. В них причина того, что сама личность
задает и уровень, и характер собственного становления».
Социальные факторы, безусловно, влияют на самоактуализацию личности:
они способны в значительной степени содействовать, или же в некоторых
случаях препятствовать этому процессу, однако не могут играть роль
решающего фактора, в частности, по данным А. Урбанского «школа
занимает пятое место в ряду факторов, влияющих на становление личности»
[Цит. по Гусинский, 1994, с. 123].
В отечественной педагогической науке имеется широкий спектр
исследований, посвященных раскрытию теоретико-методологических основ
личностно-ориентированного образования, которые разработаны в трудах
Н.И. Алексеева, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, Э.Н. Гусинского, В.В.
Серикова, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманской и др. Они опирались на идеи
педагогической и философской антропологии (О.Ф. Бальнова, Н.А. Бердяева,
Ф. Дельтея, В.Б. Зинченко, В.В. Зеньковского, Н.И. Пирогова, В.В. Розанова,
К.Д. Ушинского, М. Шелера и др.), научные труды отечественных и
зарубежных ученых – представителей гуманистического напрвления а
педагогике и психологии (Ш.А. Амонашвили, Э. Бернса, Я. Корчака, А.
Маслоу, К. Роджерса, В.А. Сухомлинского и др.).
Учитывая, что личностное развитие понимается нами как интегральная
характеристика личности, то ее показателями являются показатели
субъектности, т.е. становление внутреннего мира и внутренних механизмов
саморегуляции личности, ее деятельности и поведением. В связи с этим,
педагогическая наука находится в поиске путей взаимодействия педагога и
обучающего в личностно-центрированном аспекте, который до сих пор не
имеет четких научных обоснований и не является концептуальным
обоснованием дидактического процесса в высшей школе.
Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что личностно-центрированный
подход в образовании – это гуманистически ориентированная психолого-
педагогическая концепция, рассматривающая человеческую личность как
саморазвивающуюся гуманитарную систему; отрицающая целесообразность
и правомерность навязывания ей извне цели и путей развития; безусловно
признающая за развивающейся личностью ответственную свободу
жизненного самоопределения; реализующаяся на основе равноправных и
диалогических межличностных взаимоотношений.
В истории образования было достаточно много педагогических систем, в той
или иной степени отвечающих принципам личностно-центрированного
подхода; к ним можно отнести:
- концепцию американского философа и педагога Джона Дьюи, который
одним из первых выступил за переориентацию школьного образования с
бессмысленных для ребенка наукообразных догм на реальную жизнь и
явился прямым предшественником личностно-центрированного подхода в
педагогике: «…мы должны стать на место ребенка и исходить из него. Не
программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения»
[Дьюи, 2000, с. 78];
- система итальянского педагога и врача Марии Монтессори, которая
опираясь на теорию спонтанного развития ребенка, перенесла акцент с
преподавания и воспитания, где ведущая активность принадлежит учителю,
на учение и естественное саморазвитие с приоритетом активности детей;
- уникальную школу «Саммерхилл», созданную выдающимся английским
педагогом Александром Сазерлендом Ниллом, который в качестве манифеста
своей педагогической концепции выдвинул тезис: «Нужно школу
приспособить к детям, а не детей к школе». В школе Нилла не только
отсутствовали какие-либо наказания для детей, но и не было самого понятия
«дисциплина». Любые попытки установить дисциплину, по мнению А.
Нилла, сохраняют традиции унижения ребенка, ограничивают его
эмоциональную жизнь, его творческие стремления, «… тренируют ребенка в
послушании любым диктатором и начальникам в его жизни». Вся система
образования в школе «Саммерхилл» строилась исключительно на свободе и
творчестве ребенка [Нилл, 2000].
Сегодня обостряется необходимость создания в отечественной педагогике
собственных фундаментальных личностно-центрированных концепции,
способных стать действительной альтернативой традиционным
технологизированным педагогическим стратегиям. Причем возможность
появления таких концепций достаточно реальна. Однако возможность
принятия отечественной педагогикой идей личностно-центрированного
подхода зависит не только от теоретической и практической разработанности
новых концепций, но и от того, насколько будут готовы ее принять
работники образования всех уровней.
Безусловно, такой процесс труден; он требует не только изменения
содержательных и процессуальных компонентов образования, но прежде
всего – изменения мировоззрения, способов мышления и взаимоотношений.
Не случайно К.Р. Роджерс свою монографию, посвященную проблеме
гуманизации обучения, завершил вопросом, «… который мы должны задать
индивидуально и все вместе: осмелимся ли мы?».
«Мне кажется, что все, чему можно научить другого человека, относительно
неважно и мало влияет (или не влияет вовсе) на поведение… мне интересы
только такие знания, которые существенно влияют на поведение…
значительно влияет на поведение только то знание, которое присвоено
учащимся и связано с открытием, сделанным им самим … Знание, которое
добыто лично тобой, истина, которая тобой добывается и усваивается в
опыте, не может быть прямо передана другому …результаты обучения либо
не являются важными, либо даже вредны … мне интересно обучаться только
самому, предпочитая изучать то, что для меня имеет смысл, что оказывает
значимое влияние на мое собственное поведение … способ обучаться
состоит в том, чтобы обозначить свои сомнения, попытаться прояснить
неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта …
это значит позволять моему опыту нести меня дальше – вроде бы вперед, к
целям, которые я могу лишь смутно различить, в то время как я пытаюсь
понять по крайней мере текущий смысл этого опыта» (К. Роджерс).

Литература.
1. Гусинский, Э. Н. Образование личности [Текст]: пособие для
преподавателей / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. – М.: - Интерпракс,
1994. – 136 с.
2. Дьюи, Дж. Демократия и образование [Текст] / Дж. Дьюи; пер. с англ. – М.:
Педагогика-Пресс, 2000.
3. Зинченко, В. П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии
[Текст] / В. П. Зинченко, Е. Б. Могунов. – М.: Тривола, 1994.
4. Нилл, А. Саммерхилл: Воспитание свободой [Текст] / А. Нилл; пер. с англ.
– М.: Педагогика-Пресс, 2000.
5. Роджерс, К. Р. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем
[Текст] / К. Р. Роджерс // Семья и школа, 1987. - № 10 – С. 21-24.
http://referat911.ru/Filosofiya/lichnostnocentrirovannoe-obrazovatelnoe-
vzaimodejstvie/373024-2837555-place1.html