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Orientaciones para un diálogo reflexivo

Al realizar un diálogo reflexivo con un docente, el director se encuentra en una oportunidad

de crecimiento mutuo, la cual también tiene cierto grado de incertidumbre, pues no es
posible controlar y anticipar las reacciones de la persona con quien se establece la
conversación. En ese sentido, es importante enfatizar que las personas a quienes
buscamos motivar a la reflexión se pueden comportar de diferentes maneras. Muchas
veces, se plantea los aspectos ideales a los que se busca llegar mediante el diálogo
reflexivo, pero no ahondamos en las situaciones que podrían ocurrir durante ese momento y
que son complejas pues demandan atención y esfuerzo.
Durante un diálogo, siempre existen factores que intervienen, como por ejemplo, el
propósito de la observación, el propósito de la sesión, los indicadores priorizados o el tipo
de interlocutor con el que se establece la comunicación. En las siguientes líneas,
analizaremos algunas situaciones que debemos considerar en el contexto del diálogo
reflexivo asociadas a lo que un interlocutor docente puede responder en diferentes
escenarios planteados. Reconocer ciertas situaciones con mayor grado de dificultad nos
puede permitir tener en consideración estrategias para atender la situación.

1. Algunos tipos de interlocutores:

A continuación, se planteará algunos tipos de interlocutores (personas con las que

dialogamos) con los que el director se puede encontrar:
- Interlocutores que son asertivos y abiertos a las indicaciones, que cooperan en el
diálogo y reconocen los desafíos. También son aquellos que responden
ampliamente las preguntas propuestas. Con ellos, es posible centrarse en
problemas específicos y elegir estrategias en conjunto.
- Interlocutores rígidos, que se resisten a identificar una situación compleja. Pueden
ser personas que, quizás, han experimentado ya otras experiencias en las que
perciben fracaso en situaciones de diálogo. En algunos casos, con ellos, hay que
plantear preguntas mucho más específicas y garantizar que el diálogo se trate de un
espacio formativo y que no despierte alertas.
- Interlocutores negativistas que no identifican aquello de lo que se conversa o que
tienen respuestas pre-hechas para situaciones complejas. Se trata de
conversaciones en las que se niega la existencia de un problema. En esos casos, es
importante acompañar a reconocer las evidencias en conjunto para poder plantear
escenarios en los que la persona, poco a poco, identifique factores que no reconoce
inicialmente.

Querido directivo, en función a estos tres tipos de interlocutores, quisiéramos que te

respondas las siguientes preguntas:

● Cuando interactúas con situaciones complejas de comunicación, ¿qué sueles

hacer?
● ¿Qué necesitan aquellos que se resisten a escuchar lo que tu propones o a
participar del diálogo reflexivo?
● ¿Cómo puedes motivar a que se establezca un diálogo reflexivo significativo
cuando tu interlocutor es pasivo o, en apariencia, indiferente?
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2. Pautas para situaciones complejas:

Aunque idealmente esperaríamos conversaciones que fluyan, es probable que, en varios

momentos, nos encontremos frente a situaciones desafiantes y, pese a que estas sean más
agobiantes de abordar como directivos, se trata de situaciones en las cuales es importante
brindar más apoyo y estar atento, porque, de no abordarlas, podrían generarse más
situaciones de crisis o repetición de acciones negativas o no deseadas. En ese sentido, es
importante reconocer que los casos difíciles demandan del directivo más tiempo, más
energía y más ingenio para identificar cómo motivar al cambio de la práctica y, a pesar de
ello, mantener estrategias que permitan continuar con la orientación reflexiva.

A continuación, se presentan algunas ideas y recomendaciones que pueden ser de utilidad.

1. Evitar estereotipar al docente

Hay docentes con quienes interactuar es más complejo, pero ellos no son en sí
mismos el problema. Si es que nuestra disposición hacia ellos es negativa, entonces
es posible que no encontremos soluciones a las situaciones identificadas. Se debe
reconocer el reto de trabajar con ellos, pero evitar clasificarlos de una manera que
sea imposible trabajar con esa persona.
2. Mantener las altas expectativas
Si en algún momento usted siente que la conversación con un docente no fluye
apropiadamente, es importante establecer acciones para volver a entender por qué
es necesario favorecer un diálogo reflexivo. La desesperanza no será favorable ni
para el docente ni para usted. Recuerda que los directivos tienen impacto cuando
tienen altas expectativas de los otros.
Las altas expectativas se sustentan en comprender que todos tienen un nivel real de
desarrollo que es en el que nos encontramos y que la zona próxima de desarrollo es
aquella a la que llegamos a partir del aprendizaje. Identificar la zona próxima de
desarrollo permite reconocer que siempre es posible tener un objetivo.
3. Detectar y hacer frente a las propias cogniciones distorsionadas
Al interactuar con otros, es importante pensar en nuestros propios pensamientos
contraproducentes. Se trata de analizar qué pensamientos interrumpen nuestra
interacción con el otro. Por ejemplo, si vemos a un docente que, recurrentemente,
vuelve a realizar una acción que despierta alerta es importante no pensar que
nosotros somos malos directivos. El directivo es un acompañante, pero quien es
responsable del cambio es el docente. Lo que sí debe hacer el directivo es valerse
de algunos recursos para aumentar la confianza del docente en él, así como poner a
prueba las hipótesis que este tenga de ciertas situaciones. Desde el enfoque crítico-
reflexivo, las hipótesis que hay que identificar son las que presupone el docente
(Supuestos teóricos) probablemente desactualizados, pero que asume el docente;
identificar estos supuestos ayuda a formular las preguntas para que el docente
modifique la acción que despertó nuestra alerta.
4. Mantener un alto nivel de tolerancia a la frustración
Se puede afrontar las situaciones complejas cuando el directivo desarrolla y
mantiene un nivel de tolerancia a la frustración y un alto umbral de aceptación a
situaciones inesperadas. Se puede pensar en nuevas estrategias para lo sucedido y
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también identificar ajustes a las estrategias. Evitar culpar a la persona y más bien
identificar otros procesos que se podrían realizar.
5. Mantener una actitud orientada a resolver los problemas
Es importante establecer una estrategia que se concentre en la resolución de
problemas y prever que las acciones tomadas no complejicen los problemas. Se
trata de establecer acciones de solución incluso desde cómo uno se dirige a los
individuos. Se trata de tener estructuras para resolver, que no sean rígidas, sino
razonables, flexibles y adecuadas para cada docente. Se debe evitar tener
respuestas estereotipadas o pensar en que las dificultades del docente se
resolverán con intervenciones que solemos usar en otros momentos que normalicen
el problema.
6. Buscar mejorar constantemente nuestra comunicación
En muchas ocasiones, cuando se identifican dificultades en la comunicación, se
suele pensar que la responsabilidad de ello es de los otros. Es muy difícil reconocer
la responsabilidad personal acerca del éxito de una comunicación. Es importante
que de forma continua analicemos cómo se establece el diálogo con los otros. Esto
supone considerar el estilo usado, el lenguaje corporal y otros. Es importante
analizar siempre si es que hay alguna mejor manera de comunicar una idea.

Querido directivo, en relación a las seis pautas recomendadas quisiéramos que te

respondieras lo siguiente:

● ¿Cuál de ellas seis siento que es una que debo trabajar con mayor intensidad?
¿Por qué?
● En mi experiencia brindando retroalimentaciones, ¿podría proponer una sétima u
octava pauta? ¿Cuál sería?
● ¿Me es fácil cumplir estas seis pautas?¿Cuál de ellas siento que manejo mejor y
cómo lo he logrado?

3. Creencias por transformar en los docentes

Muchas veces, nos vamos a encontrar con algunas creencias en los docentes que se
basan en distintas experiencias que han tenido. A continuación, daremos algunos
ejemplos de esas creencias.

Creencia 1: “El diálogo reflexivo es superficial y artificial; en la vida real,

desarrollar acciones con los estudiantes es muy problemático y casi imposible
de cambiar”.
El diálogo reflexivo es, fundamentalmente, un arte del (acompañante, mediador, mentor,
etc.) que consiste en formular preguntas para que el acompañado descubra sus
aspectos por mejorar. Todo acompañante debe describir las evidencias observadas y,
sobre ellas, formular las preguntas para valorar aspectos positivos logrados muchas
veces no percibidos por los docentes, preguntas para que descubra qué le faltó, y
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preguntas para que se proponga nuevas estrategias y para que asuma compromisos. Se
trata de un trabajo colaborativo basado en el registro de hechos descriptivos.
Creencia 2: “En realidad, no creo que haya nada malo en lo que realice durante
la sesión. Me parece que el problema es que los estudiantes de ahora ya no
son los mismos de antes. Ahora hay más indisciplina”.
En estos casos, es importante que el docente reconozca su agencia para
transformar las situaciones complejas que pueda vivir. El directivo puede ayudar a
identificar los hechos que el docente reconoce como evidencias de que “ya no son
los mismos” y analizar, uno a uno, los testimonios. Es importante, en esas
situaciones, reconocer los problemas reales, de fondo y quitar el sentido catastrófico
del problema.
En ese sentido, es importante que el directivo plantee preguntas que cuestionen las
creencias del docente respecto de la enseñanza.
También, en estos casos, es importante tener en consideración que el directivo ha
de tener paciencia para poder armar un listado de las dificultades que el docente
experimenta como excesivas y ayudar a filtrar cuáles son aquellas sobre las que sí
se puede establecer una acción.

Creencia 3: “Lo que usted me plantea me parece interesante y sí lo creo, pero

no es algo que pueda realizarse en la vida real”.
En esos casos, el directivo tiene que plantear preguntas que hagan al docente
identificar que está partiendo de una creencia de incapacidad personal en la que no
tiene confianza en sí mismo. Es importante indagar qué experiencias del pasado lo
han hecho sentir que no es posible modificar un comportamiento y también plantear
estrategias para que, en el futuro, se anime a intentar una estrategia diferente.
Asimismo, también es positivo entrar a un proceso de negociación genuina que nos
ayude a ver que, si no es posible realmente lograr todo, al menos una parte de ello
sí podrá hacerse y ahí podemos consensuar con el docente.

Creencia 4: “Cuando planifico acciones con usted, todo sale bien, pero,
cuando estoy en el aula, ya no respondo de la misma manera. Me pongo
nervioso y, en lugar de proponer algo nuevo, surgen cosas que, al final, me
hacen sentir más incómodo que cuando no intento hacer nada nuevo”.
En esos casos, es importante identificar qué elementos hacen que, durante la
sesión, la tensión y la sensación de alerta aumenten. Se puede plantear preguntas
como las siguientes: ¿qué siente de diferente entre cuando se encuentra en la
sesión y cuando está conmigo?, ¿qué otras experiencias del pasado le han hecho
sentir de igual manera? En estos casos, se debe procurar que el docente identifique
los elementos que aumentan su estrés en la sesión y que también analice qué
puede hacer para evitar que este se apodere de las acciones que realiza. Asimismo,
es importante identificar si hay alguna acción propia que, como directivos, se realiza
o se evita realizar que influya en el actuar del docente.

Creencia 5: “Quizás el culpable de que la sesión no sea perfecta soy yo; quizás
yo no he sido ni seré un buen docente”.
En ese caso, el docente se encuentra en una posición de comentar pensamientos
negativos automáticos que probablemente surgen involuntariamente y de manera
frecuente en sus actividades. En este caso, lo que se debe realizar es recuperar la
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confianza del docente en sus acciones sin entrar en falsas felicitaciones, sino en
reconocimiento de acciones genuinas. Se puede plantear que, objetivamente, nadie
puede haber sido o ser a futuro un docente incompetente. Se debe rescatar
acciones que el docente considere haber realizado de manera adecuada. Es
importante encontrar qué evidencias hacen al docente creer que no es bueno y
plantear estrategias para reducir esos pensamientos. Cuando un docente siente que
todo lo que hace es malo, es importante que el directivo lo acompañe no a que se
sienta el mejor, sino a que aquel recopile información que pueda evitar que
reaccione según las exageraciones de su mente.

Creencia 6: “Temo que las estrategias que usé esta vez y que sí funcionaron
no vuelvan a funcionar en el futuro”.
En este caso, es importante saber que sentir ese miedo es natural y que quizás, en
lugar de negarlo, podría visibilizarlo para poder generar alguna estrategia que
modifique lo que sucede regularmente. Por ejemplo, puede trabajar con un diario en
el que anote qué experiencias le generaron esas emociones de ansiedad y cómo las
transformó. El directivo enfatiza la idea de que el crecimiento o aprendizaje parte de
comprender que todo es un proceso. Asimismo, es imprescindible reflexionar junto a
él en torno a que los docentes nunca tendremos la estrategia perfecta y siempre es
necesario reinventarse, y, aunque sea retador, es positivo pensar siempre en cómo
mejorar una acción. Por otro lado, siempre que uno está en grupo se enfrenta a
estudiantes diferentes y cada uno es único, y las estrategias no calzan de forma
homogénea.

Cómo directivos, es importante constantemente preguntarnos qué estará sintiendo la otra

persona cuando dialogamos con ella, sobre todo si es nuestro docente. En base a estas
seis creencias leídas:

● ¿Me he encontrado con docentes que tienen dichas creencias?¿Pude darme

cuenta de ello y ayudarlos de alguna manera?
● En mi experiencia, ¿he encontrado otro tipo de creencia que podría proponer?
● Yo como directivo, ¿tengo alguna de esas creencias u otras parecidas?¿Qué
origina que yo tenga dichas creencias?

4. Propuesta de diálogos por cada creencia por transformar

A continuación, se presentan algunas alternativas e ideas de cómo manejar un diálogo

reflexivo cuando encontramos a personas con las seis creencias propuestas.
Estos ejemplos son solo referenciales y buscan dar algunas luces de cómo abordar estos
temas en la IE.
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● Creencia 1: “El diálogo reflexivo es superficial y artificial; en la vida real,

desarrollar acciones con los estudiantes es muy problemático y casi imposible
de cambiar”.

Directivo: ¿En qué crees que podrá ayudarte este diálogo reflexivo?
Docente: No creo que en mucho, porque estamos conversando algo entre usted y
yo.
Directivo: ¿Y eso que quiere decir?
Docente: Que probablemente esta conversación no reflejará lo que sucede
realmente en la sesión.
Directivo. ¿A qué se refiere con que no refleja lo que sucede en la sesión?
Docente: Me refiero a que esta conversación es simulada y artificial. Dudo que lo
que conversemos vaya a generar algún cambio real en mi interacción con los
estudiantes. Además, en la vida real, todo es más problemático.
Directivo. ¿Podría ampliar las ideas en relación con aquello que le parece muy
problemático? ¿En qué sentido es artificial esta conversación?
Docente: Es más problemático en la vida real porque hay muchos factores que
intervienen. Esto es artificial porque solo estamos usted y yo. Además, lo que
conversamos aquí entre usted y yo no es lo suficientemente relevante para usted
como para que lo recuerde posteriormente.
Directivo: Comprendo que hay muchos factores diferentes en una sesión. Sin
embargo, quizás, en este espacio, discutir algunas ideas previamente a lo que
sucede en la vida real pueda ayudarlo. ¿No lo cree?
Docente: No. porque, muchas veces, se plantea algo aquí y no se aplica, porque,
por lo general, las visitas ya no son las mismas, y, en la siguiente, usted se
concentrará en otra acción y ya no en ésta.
Directivo: Entiendo, quizás, para la siguiente ocasión, yo podría enfocarme en las
acciones que vimos hoy y también anotar nuestros acuerdos para que ambos los
tengamos presentes. ¿Piensa que eso podría ayudar un poco más?
Docente: Quizá.

● Creencia 2:“En realidad, no creo que haya nada malo en lo que realicé durante
la sesión. Me parece que el problema es que los estudiantes de ahora ya no
son los mismos de antes. Ahora hay más indisciplina”.

Directivo: ¿Qué crees que pudo haber sido realizado de una manera diferente en
la sesión?
Docente: Creo que todo estuvo bien.
Directivo: ¿Qué opina del momento en el que los estudiantes quitaron el silencio y
alguien insultó a otro estudiante?
Docente: Eso no tiene que ver con la clase, sino con la indisciplina de los
estudiantes.
Directivo: Al haber sucedido en la sesión y haber interrumpido la clase que usted
estaba dando, ¿qué cree que generó en los otros estudiantes o en usted mismo?
Docente: A mí no me generó nada. Imagino que algún estudiante puede haber
sentido que era incómodo, pero son cosas que pasan.
Directivo: ¿Qué podría hacer para que eso no vuelva a suceder?
Docente: No puedo hacer nada porque los jóvenes de ahora son muy
indisciplinados. Eso no va a cambiar.
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Directivo: ¿Qué le hace creer que ahora son más indisciplinados?

Docente: Es que ahora ya no creen en nada.
Directivo: ¿Cómo podría motivarlos a que crean en algo?
Docente: Quizás conocer algo que les interesa a ellos.
Directivo: ¿Que ha visto que les interese?
Docente: Muchas cosas de internet que no entiendo bien.
Directivo: ¿Y qué podría hacer para poder entenderlas mejor?
Docente: Quizás averiguar, pero implica un tiempo que no tengo.
Directivo: ¿Y si yo le ayudara con eso?¿Si lo hacemos juntos?
Docente: Podría funcionar, no sé…

● Creencia 3: “Lo que usted me plantea me parece interesante y sí lo creo, pero

no es algo que pueda realizarse en la vida real”.

Directivo: ¿Qué pasaría si usted usa esta herramienta para fomentar la

colaboración entre participantes?
Docente: Me parece que quizás podrían usarla al comienzo.
Directivo: ¿Y después?
Docente: No estoy seguro. A veces, cuando pasa el tiempo, ya no se entusiasman
con las herramientas nuevas.
Directivo: ¿Por qué cree que ya no se entusiasman?
Docente: Imagino que ya se sienten aburridos porque es lo mismo.
Directivo: Cuando usted se aburre de un recurso, ¿que puede hacer para evitar
esa sensación?
Docente: Busco otro recurso.
Directivo: ¿Qué podría hacer cuando percibe que sus estudiantes se aburren de
un recurso?
Docente: Quizás podría buscar uno nuevo para que también se sientan
comprometidos.

● Creencia 4: “Cuando planifico acciones con usted, todo sale bien, pero,
cuando estoy en el aula, ya no respondo de la misma manera. Me pongo
nervioso y, en lugar de proponer algo nuevo, surgen cosas que, al final, me
hacen sentir más incómodo que cuando no intento hacer nada nuevo”.

Directivo: ¿Por qué cree que se pone nervioso cuando está en el aula tratando de
realizar una acción nueva?
Docente: Porque creo que es una actividad de la que no me siento seguro.
Directivo: ¿Por qué no se siente seguro?
Docente: Porque, al ser nueva, no sé si podré hacerla como se espera.
Directivo: ¿Qué pasa si no sale como se espera?
Docente: A veces, cuando he hecho algo y no salió como se esperaba, me he
sentido avergonzado y observado. Siento que los alumnos se dan cuenta de que
no sé todo o que lo que estaba haciendo era nuevo para mí.
Directivo: ¿Y eso en qué manera le afecta?
Docente: Me hace sentir vulnerable y que ya no me respetarán.
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Directivo: ¿Por qué ser vulnerable significa que ya no lo respetarán?

Docente: Porque los estudiantes esperan mucho de uno, que uno sepa todo.
Directivo: ¿Considera que hay alguna manera de que ellos, esperando todo,
acepten que también hay momentos en los que usted experimentará?
Docente: Quizás, si es que la actividad es nueva para ellos y para mí, y lo
reconozco con ellos.
Directivo: ¿Cómo podría reconocerlo con ellos?
Docente: Podría decirles que intentaremos una actividad nueva. Yo podría
sincerarme y decirles que quiero probar esto a ver si les gusta.

● Creencia 5: “Quizás el culpable de que la sesión no sea perfecta soy yo; quizás
yo no he sido ni seré un buen docente”.

Directivo: ¿Por qué considera que no es un buen docente?

Docente: Porque nunca sale bien lo que intento hacer, como en esta sesión en la
que intenté aplicar algo participativo pero todo se salió de control.
Directivo: ¿Qué le hace creer que se salió de control?
Docente: Los estudiantes empezaron a reírse muy alto y siento que perdimos
tiempo hasta que volvieron a concentrarse.
Directivo: ¿Y eso sucedió con todos?
Docente: Bueno, hubieron algunos estudiantes que creo que sí lo aprovecharon,
pero fueron pocos.
Directivo: ¿Qué podría hacer en una siguiente oportunidad para que el tiempo no
se dilate después de la estrategia usada?
Docente: Quizás podría haber trabajado en grupos más pequeños. Trabajar con
todo el grupo hizo que para mí fuese difícil identificar todo lo que hacían todos los
estudiantes, pero, realmente, siento que no hago las cosas bien.
Directivo: ¿Siente eso? Yo no lo creo. Durante la sesión, los estudiantes Juan y
María le agradecieron por haberles entregado la tarea a tiempo. ¿Por qué piensa
qué le agradecieron?
Docente: Porque valoran el que sea puntual con la corrección, supongo.
Directivo: ¿Y cree usted que eso es valioso en un docente?
Docente: Claro, porque es algo que debemos garantizar siempre: la puntualidad al
entregar los resultados.

● Creencia 6: “Temo que las estrategias que usé esta vez y que sí funcionaron
no vuelvan a funcionar en el futuro”.

Directivo: ¿Cómo cree que salió la sesión?

Docente: Creo que salió bien. Me siento satisfecho. Sin embargo, siento temor de
que esto no vuelva a funcionar.
Directivo: ¿Por qué cree que no podría funcionar?
Docente: Porque, por lo regular, las clases no salen tan bien.
Directivo: ¿A qué se refiere con “por lo regular”?
Docente: A que estoy seguro de que casi siempre no sale bien lo que planifico.
Directivo: ¿Cómo podría asegurarse de saber qué salió bien o que salió mal?
Docente: Quizá una agenda, o registro de lo que hago en mis sesiones. Pero creo
que sería un tanto desgastante.
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Directivo: ¿Qué podría ganar al tener un registro de las sesiones?

Docente: Quizás podría saber con más certeza si, siempre o regularmente, las
clases no salen tal cual las planifico. Sin embargo, sigo pensando que desgasta.
Directivo: ¿Y hay alguna idea que se le ocurra que podría hacer que este registro
exista sin llegar a ser algo que lo desgaste?
Docente: Mmm, no se me ocurre otra cosa. Quizá, en mi propia carpeta o en la
planificación, podría colocar cómo me fue en la sesión.
Directivo: ¿Y eso es algo que podría ayudarle o que le sería fácil?
Docente: Sí, porque siempre veo ese documento. El tener las impresiones ahí me
hará recordar cómo me fue. Tener otro documento sí sería complicado.
Directivo: Bien, entonces ese podría ser un acuerdo en adelante. ¿Qué le parece?
Docente: Sí, creo que puedo hacerlo.