l PSICOLOGIA EDUCACIONAL ESCOLAR J Processos criativos no ensino-aprendizagem: uma contribui¢ao da psicologia escolar” MARIA HELENA NOVAES MIRA** 1, Introdugdo; 2. Objetivos; 3. Metodologia; 4. Resulta- dos; 5. Anflise dos itens; 6. Discussao dos resultados; 7. Conclusées. Objetivou-se nesta investigago de campo comprovar a distancia entre 0 desejo, a necessidade e a agao do “ser criativo” na vivéncia institucional escolar, bem como entre aquilo que ¢ teorizado e realmente assumido e praticado no ato pe- dagégico em escolas ¢ centros educacionais pdblicos e privados de diferentes nf- veis scio-culturais, modalidades de ensino e graus de escolarizagio do Rio de Janeiro, Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com diretores, orienta- dores, supervisores, psic6logos ¢ alunos, aplicados questiondrios previamente elaborados e utilizadas técnicas de observago em diversas situagées escolares. A caracterizacio institucional foi feita através de paradigma dos componentes psi- colégicos de ago pedag6gica da autora. Discutidos resultados, verificou-se que: a) hé diferengas entre opinides ¢ posturas dos diversos agentes educativos, dos psicélogos, dos alunos; b) que cada instituigéo analisada tem percurso préprio, limites ¢ dificuldades ao introduzir uma proposta de educagSo criadora; ¢) que a implementagio de processos criativos no ensino-aprendizagem estar4 relacionada a0 nivel de coeréncia e consisténcia entre as propostas educativas e a pritica pe- dagégica, a adesio do poder institufdo, a seriedade do compromisso do corpo do- cente e discente ¢ 4 busca de novas alternativas possiveis ¢ necessrias no proprio contexto escolar. 1, Introdugao Trata-se de investigagao de campo realizada em 40 escolas e centros educacionais do estado do Rio de Janeiro, de ambito publico ¢ privado, tendo trés delas partici- pado em mais de uma etapa. Colaboraram 169 auxiliares de pesquisa, alunos uni- versitarios e seis monitores da disciplina Psicologia escolar e problemas de apren- dizagem, do Instituto de Psicologia da UFRJ. Teve por finalidade analisar psicologicamente os processos criativos no ensi- no-aprendizagem em diversos contextos escolares, modalidades de ensino e nfveis de escolaridade, a fim de fornecer & comunidade subsfdios que favorecesscm uma compreensfo mais aprofundada dos comportamentos e atitudes na prética pedag6- gica. 2 eee da aa OStnts es Instituto de Psicologia da UFRJ com 146 alunos universitfrios ¢ seis monitores. Professora Titular da PUC/Rio ¢ Coordenadora do Curso de P6s-graduacio do Departamen- tp de Paicologia. Livre-docente UFRJ — Departamento Ajustanento. Endeozo da autor: Rua Gen. Rabelo, 65, C-02— Gvea, 22,451 — Rio de Janeiro-RJ, Arg. bras. Psic., Rio de Janeiro, 41(4)46-65, set/nov. 1989A pesquisa durou 24 meses, tendo sido planejada cm trés etapas: uma primeira, que cobriu o primeiro e segundo semestres letivos de 87; uma segunda, realizada no primeiro semestre de 88, ¢ a tltima, no segundo semestre de 88, terminando com a andlise do papel do psicélogo escolar, alternativas atuais de sua atuacio profissional nessa rea ¢ a percepgiio das escolas a seu respeito. Sua principal contribuigio € desdobrar os questionamentos sobre os processos criativos no ensino-aprendizagem, uma vez que o percurso de cada escola nesse terreno € muito peculiar e dependeré do nfvel de coeréncia e de consisténcia entre aquilo que € proposto e aquilo que é realmente posto em prdtica e assumido no compromisso de uma experiéncia de educagio criadora. Observa-se que a agdo educativa, geralmente, no prioriza, por falta de conhe- cimento e interesse dos agentes educativos, 0 desenvolvimento e aproveitamento do potencial criativo e das capacidades humanas. Professores de diversos nfveis de escolarizacio, desestimulados pelas dificuldades do préprio sistema de ensino, acomodam-se a uma rotina académica que os leva a um permanente desgaste ¢ a uma baixa produtividade profissional. O psic6logo escolar, por sua vez, solicitado apenas a atender nas escolas alu- nos-problemas, com dificuldades especfficas de aprendizagem ou de adaptacio, nao participa de mudangas significativas, nem atinge nfveis de intervengéo que poderiam reverter em beneficio da prépria qualidade do ensino. Partiu-se do pressuposto de que favorecer uma mais efetiva compreensio dos componentes psicolégicos da acao educativa, das condigées de adaptacio escolar, dos mecanismos reguladores do processo ensinar-aprender e dos processos criati- vos no desempenho académico, tanto de alunos, de professores; como dos profis- sionais da educagio, poderia trazer mais satisfagao a todos e contribuicéo expres- siva as comunidades e & ago educativa. Como premissa b4sica assumiu-se que h4 um desejo ¢ uma necessidade forte de ser criativo e também de que a educagio e a aprendizagem sejam inovadoras e es- timulantes. Por outro lado, o fato de as atitudes ¢ comportamentos criativos enyol- verem risco e compromisso de mobilizac4o pessoal, traz muitas resisténcias, diivi- das, insegurancas pessoais e profissionais. Entre 0 aceitar passivamente o j& pronto, o preestabelecido e 0 ter que cons- truir, conquistar ¢ transformar existe uma grande mudanga de atitude dos agentes educativos, a nivel de envolvimento pessoal e social — é mais facil e cémodo su- jeitar-se ¢ submeter-se, justificando essa atitude por pressdes externas, falhas do sistema ou falta de recursos que permitem criticar a tudo e a todos, mas nfo a falta de participagdo e de pouca responsabilidade dos préprios agentes educativos. Ensino criativo € aqui entendido como conjunto de iniciativas ¢ ag6es que le- vem & abertura de idéias, de questionamentos e busca de solugées préprias € ino- vadoras. O fato de as instituigdes analisadas terem sido bem diversificadas oportunizou verificar diferencas entre elas, sem a preocupacio de classificd-las em mais ou menos criativas, mas sim em mais ou menos consistentes e cocrentes. Desta forma, verificam-se os efeitos das propostas educativas no ensino-aprendizagem e na rea- lidade da prdtica pedagégica de cada uma. Sabemos que o conceito de criatividade vem sofrendo modificagées na sua in- terpretagdo, que refletem mudancas ocorridas na educaciio, na sociedade e na cul- tura. Hoje em dia, priorizam-se as influéncias sécio-culturais nos comportamentos criativos, h4 uma aproximagio maior do comportamento da criatividade com os mecanismos perceptivos e cognitivos, com o imagindrio e com os aspectos afeti- Ensino-aprendizagem 7vo-emocionais. Observa-se um maior comprometimento da criatividade com a efe- tiva compreensdo entre os homens, preparando-os para o convfvio social, familiar, escolar, no trabalho e no lazer. Segundo a opinidio de Lévi-Strauss (1983), “‘alienados de nossa propria capaci- dade de sermos realmente ¢ perseverantemente criativos, buscamos na crianga 0 homem criador. Incapazes de vivermos em n6és mesmos a genufna criatividade, inundamos a formacio da crianga de uma infinidade de experiéncias e métodos de trabalho pedagégico, onde a aparéncia da novidade ¢ 0 apelo A invengao livre nao fazem mais do que denunciar a prdépria dificuldade do adulto de ser ele mesmo criativo”’. Psicélogos e educadores tém se preocupado com a criatividade por consideré-la importante para o progresso cientffico e o bem-estar social. V4rios autores sugerem que a proposta de desenvolvimento da criatividade so- fre interferéncia direta da escola; Mackninnon (1975) propde que os professores mais criativos promovam atividades que estimulem o potencial criativo de seus alunos. Complementando este mesmo pensamento, Lowenfeld & Brittain (1977) destacam o ambiente como fator importante para o desenvolvimento deste proces- $0; ambientes em que hd autoritarismo de professores ou menosprezo pelas poten- cialidades dos alunos inibem suas possfveis atitudes criadoras. McPherson (1971), por sua vez, considera que a criatividade pode surgir de trés elementos principais, que sd: 0 clima favor4vel do ambiente, a presenga de carac- terfsticas especfficas e a disposi¢o motivacional do individuo. Vé-se, assim, que tais autores tm um ponto em comum: acreditam que a criati- vidade pode ser desenvolvida de diversas formas, sendo as mais comuns aquelas que visam, desde a infancia, propiciar a liberdade para explorar, questionar ¢ ra- ciocinar sobre os problemas. Se indivéduos possuem, em nfveis diferentes, a possibilidade de serem criativos, © a criatividade € algo necess4rio para a auto-realizacSo, por que ento vemos to poucas atividades criadoras em nosso meio social e na escola? Processos criativos no ensino-aprendizagem implicam promover principalmente atitudes criadoras, favorecendo a originalidade,’a apreciacdo do novo, a invengao, a expresso individual, a curiosidade ¢ sensibilidade, receptividade a idéias novas, percepco sensorial e autodirecdo. Um programa de ensino s6 pode ser considerade criativo na medida em que es- timule a mudanga ¢ proporcione oportunidades aos alunos de transferirem e apli- carem os seus conhecimentos a situagGes da realidade social. Pode-se julgar a criatividade no ensino pela qualidade das oportunidades efeti- vamente oferecidas pelos professores e pela escola para que os educandos tenham experiéncias ricas e personalizadas, através das quais irfo estruturando comporta- mentos ¢ atitudes criativas. Contudo, 0 processo criador estar logicamente na dependéncia direta dos meios que 0 possibilitem, das experiéncias adquiridas e do acervo das informagdes obtidas. Professores véem apenas 0 espaco da criatividade em certas disciplinas. Por exemplo, na educacao artfstica, ¢ nao conseguem pensd-la como sendo algo pre- sente dentro da matemética, histéria, geografia c demais matérias. ‘Ora, em todas essas disciplinas ela poderia ser estimulada, proporcionando ao aluno o contato direto com o contetido, através da discusso de textos, de dramati- zagao, da aceitago de opinides, da apreciacio de coisas novas ¢ do estfmulo a in- venc6es, aplicando o contetido transmitido na sua vida cotidiana. 48 ABP. 4/89Métodos pedagégicos que privilegiam os processos criativos e que permitam A crianga trazer sua realidade para dentro da escola e discuti-la com os colegas e 0 professor sdo mais estimuladores de curiosidade e de autoconfianga. Cada vez mais as pessoas reconhecem que a aptidao para aprender difere de idade para idade, de indivfduo para indivfduo e que esta aptiddo para aprender implica no somente capacidade intelectual, senéo também fatores sociais, emo- cionais, perceptivos, fisicos e psicolégicos. 2. Objetivos 1. Configurar, na realidade da pritica pedagégica em diferentes contextos educa- cionais, dificuldades, contradigGes e alternativas das propostas de um ensino cria- tivo em escolas puiblicas e particulares. 2. Verificar, através dos componentes psicoldgicos da ago educativa, a caracteri- zagio e vivéncia institucional e as modalidades de ensino criativo. 3. Registrar e analisar os enunciados dos agentes educativos (diretores, orientado- res pedagégicos, supervisores, professores), de psic6logos ¢ alunos em relag&io aos processos criativos ¢ seus desdobramentos educacionais. 4. Delinear as atribuicées profissionais do psicélogo escolar ¢ linhas de sua atuagao com vistas a contextualizar e dinamizar os processos criativos nas diver- sas instituigdes educacionais. 5. Subsidiar instituigdes educacionais a fim de esclarecer e aprofundar a discussio da temética proposta. 3. Metodologia 3.1 Universo de investigagéio Participaram escolas, centros e agéncias educacionais do estado do Rio de Janeiro, da zona urbana do Rio de Janeiro e Niteréi, no Ambito publico (federal, estadual e municipal) ¢ privado, com educandos de diversos niveis econémicos (baixg e alto), percorrendo nfveis de escolaridade, desde o ensino pré-escolar a universidade, formal e nao-formal, leigo e religioso, regular e supletivo, tradicionais e experi- mentais, escolas comunitérias, escolas especiais, escolas residenciais, de ensino normal, militar e escolinha de arte. A selegfo das escolas nas trés etapas da pesquisa levou em conta os seguintes critérios: compatibilidade do atendimento educacional com os objetivos do traba- Iho, interesse de aceitacio em participar da pesquisa, diversificacio do tipo das instituig6es a fim de permitir detectar o tema proposto nos seus muiltiplos recortes. Da primeira etapa (1987) participaram 24 agéncias educativas (11 ptiblicas ¢ 13 particulares). Das piblicas, quatro eram de Ambito municipal, trés estaduais e qua- tro federais. Freqientavam educandos de cursos desde o pré-escolar, 12 e 22 graus, cursos profissionalizantes, cursos de ensino supletivo, ensino especial até universitérios. Quanto aos contextos sociais, estes eram diversificados, com educandos pro- vindos de favelas, meninos de rua, populacées carentes, alunos com deficiéncias ffsicas e sensoriais de classes econémicas baixa, média ¢ alta. Da segunda etapa (1988.1) participaram nove escolas e centros educacionais, sendo trés de Ambito ptiblico (duas estaduais e uma federal) e seis de Ambito parti- cular (maternal, jardim de infancia, 1° ¢ 2? graus ¢ ensino técnico-comercial), de Ensino-aprendizagem 49clientela de varios nfveis s6cio-econémicos. Da terceira etapa (1988), participaram 11 instituigées, seis de Ambito piblico (municipal) ¢ cinco particulares, de pré-es- colar, 1° e 2° graus. Quanto 4 amplitude da abrangéncia do atendimento, desde uma escola com 40 até outras com 5 mil alunos. Os profissionais entrevistados que responderam aos questiondrios da primeira etapa (1987), 49, sendo 19 de escolas do setor piblico e 30 do particular, dentre diretores, orientadores educacionais, coordenadores pedagégicos, psicdlogos e professores de varias disciplinas. Na segunda etapa (1988), participaram 46 profissionais, sendo 13 de escolas do sctor piiblico ¢ 23 do sctor privado. O maior contingente foi de professores (25), nas seguintes disciplinas: matematica, geometria, literatura, artes plasticas, histé- tia, ciéncias sociais, desenho, técnicas comerciais ¢ de jardim de infancia. Nessa mesma etapa, participaram 146 alunos de diversas idades ¢ n{iveis de es- colaridade, sendo 59 de escolas puiblicas e 87 de particulares. Na terceira etapa desse mesmo ano participaram 30 profissionais, sendo a maio- ria do setor particular com predomfnio dos psicélogos escolares (oito) e 35 alunos de escolas particulares. 3.2 Instrumentos e procedimentos Tratando-se de uma pesquisa participante, procurou-se envolver os alunos univer- sitérios como auxiliares de pesquisa ¢ os monitores, além dos agentes educativos e alunos das escolas-alvo. Na primeira etapa, foi discutido e elaborado um instrumental bsico com elenco de itens a respeito dos aspectos priorizados na pesquisa, roteiro para as entrevistas semi-estruturadas e observagGes a serem feitas ulteriormente. Inicialmente, foram selecionados 21 itens, optando-se, depois da andlise dos mesmos, por 14 deles, clasificados em cinco grupos (A a D), conforme demonstra o quadro 1, que ser- viré de matriz para a andlise dos contetidos das respostas. Nessa etapa, procedeu-se ao registro das respostas ¢ opiniées dos diversos agentes educativos, agrupando-se os resultados nos grupos da matriz estabelecida, tendo sido feita a comparaco entre os mesmos, Foram também levantadas as ca- racterfsticas dos profissionais que trabalhavam em escolas piiblicas e particulares. A andlise qualitativa foi feita destacando-se o conteddo das opinides, lugares co- -muns ¢ originalidade das respostas. Na segunda etapa, foi utilizado o paradigma dos componentes psicolégicos da ago pedagégica (Novaes) para a caracterizagao das instituigdes envolvidas, des- tacando-se os seguintes: ato pedagdgico, relagGes educativas, pedagdgicas e de produgio, situacio educativa, didlogo educativo, poder e contrato pedagégico. Através de observag4o em “sala de aula”, em atividades de lazer e nao-formais das instituigdes selecionadas, foi feito o registro dos componentes de agdo pe- dagégica, estabelecendo-se comparacao entre cles, a fim de detectar a caracteri- zagao peculiar de cada escola e formas de atuac&o no que tange aos processos criativos. Nesta etapa também participaram alunos que responderam ao questionério jé elaborado, assim como professores, permitindo a comparagio entre as opiniGes de ambos. Na terceira etapa foi acrescentado um roteiro de questdes para avaliar a si- tuagio profissional do psicélogo escolar e alternativas de sua atuacSo, principal- mente no sentido de estimular os processos criativos no ensino-aprendizagem. SO ABP. 4/89Quadro 1 Matriz de andlise dos itens do questiondrio Naimero de itens Contetido de andlise Grupo de itens 1 Posigéo idealizada, a nfvel geral e abstrato Necessidade ¢ descjo de criatividade A 2 Importancia da proposta de educag&o criadora Constatag4o da realidade na pratica educativa 3 Obstéculos e dificuldades da vivéncia pedagégica 4 Recursos estimuladores no ensino B 9 Conceitos e clima favordvel da escola 5 Proposigdes priticas de identificagéo de potencialidades Medidas oportunas de incentivo a criatividade 6 Perspectivas de mudanca na instituic¢go c 8 Papel do professor para desenvolver potencial criativo Caracterfsticas do professor criativo 7 Atributos dos comportamentos criativos 10 Caracterfsticas dos alunos criativos D 14 Percepgo das atitudes criadoras na ago educativa Valorizagio de atributos it Referéncia ampla do contexto Influéncia da sociedade no comportamento criativo E 12 Potencial criativo do homem contemporaneo B Ligagio da criatividade com a tecnologia Foram feitas entrevistas com diretores, orientadores, professores a fim de regis- trar a percepcdo que as escolas tinham do psicélogo escolar ¢ com os préprios psic6logos (caso houvesse nas escolas), para verificar que alternativas de atuagio ‘cram apontadas como mais adequadas aos diversos contextos institucionais. 4. Resultados Na primeira etapa, ficou constatada a diferenga de pontos de vista e opinides entre os diversos profissionais que trabalham na escola (diretores, professores, orienta- dores € psicdlogos). Aqueles profissionais mais envolvidos com a estrutura orga- nizacional da escola denotaram maior preocupacdo com as conseqiiéncias dos comportamentos criativos na organizacio-escola. Os psic6logos mostraram-se mais abertos as implicagées dos comportamentos criativos e atitudes no compor- tamento dos alunos e professores. Estes com os efeitos da criatividade na sua pré- tica pedagégica e rotina de sala de aula. Houve, por outro lado, uma impregnfncia do contexto social ¢ administiativo da escola, na forma de responder as proposigées de altemnativas de solugdes. Estas respostas variaram, por exemplo, das escolas piiblicas para as particulares, sobrema~ neira, naquelas com estruturas mais rfgidas ou mais flex{veis, Ficou tambémcompro- vado que, dependendo do espago conquistado pelos professores e orientadores dentro Ensino-aprendicagem SIda pr6pria instituicao, eles tém mais liberdade. Hé riqueza nas suas respostas, tra~ duzindo uma visdo mais hicida e amadurecida sobre a problemdtica. Na medida que a escola estabelecia um controle mais rfgido sobre os seus profissionais, suas respostas ficaram mais estereotipadas. Temiam emitir opiniées mais personaliza- das, Foi observado que, na enunciagdo das diretoras, dos assessores académicos, h& uma preocupagio maior com os aspectos institucionais do material, da instalagao fisica, espagos e atividades adequados ao processo educativo, além da preparacao dos professores. Esses ficam mais preocupados em como equacionar a necessidade que tém de ser mais criativos com as pressdes dos programas, exigéncias, limites de sala ¢ numerosas dificuldades de accitag4o. J4 os orientadores véem como mo- bilizar alunos e professores neste processo como um compromisso de todos; e os psicdlogos, o reflexo desse processo na mudanga de atitudes e comportamentos dos alunos, dos professores ¢ da prépria instituigao. 5. Andlise dos itens 5.1 Itens do grupo A O ensino piiblico registrou com maior énfase 0 questionamento de padrées, nor- mas preestabelecidas ¢ adaptagéo de tais processos a caracterizagao da clientela ¢ & especificidade dos contextos culturais, estimulando, inclusive, a toca com a comunidade. As escolas particulares, embora também mencionem aspectos desse questiona- mento, destacam a possibilidade de se estimular as potencialidades individuais e, sobretudo, o relacionamento cntre alunos ¢ professores. Tanto o setor ptiblico como o privado consideram a criatividade fundamental no proceso ensino-aprendizagem por: favorecer novas experiéncias de alunos e pro- fessores, dinamizar 0 processo. As escolas particulares destacaram maior possibi- lidade de descobrir solugées novas, favorecer o trabalho individual ¢ de grupo, tornando a aprendizagem mais produtiva. Ambos destacaram a possibilidade de valorizar a participacdo de alunos e professores, bem como novas altemativas de ensino enfatizando a integracao social. 5.2 Itens do grupo B A diferenca entre as escolas ptiblicas e particulares foi significativa, tendo estas maior liberdade de agio pedagégica e espago para inovagao e mudanga, procuran- do acompanhar o trabalho e desempenho de professores e alunos. Ainda encontram resisténcias e questdes por parte de professores e diretores, mas h4 indicadores que tentam introduzir modalidades de ensino inovadoras e criativas dentro das possibilidades da instituigao. Na esfera publica, ficam claros a dificuldade de serem vencidas resisténcias e imposigécs do proprio sistema educacional das cstruturas estabelecidas e o desin- teresse dos professores j4 desgastados e sem 4nimo para tentarem novas alternati- vas. Psicélogos e orientadores educacionais ¢ pedagégicos percebem mais nitida- mente o problema, enquanto os diretores ficam mais limitados pelos compromissos problemas institucionais, com medo de arriscar e romper com o j4 preestabeleci- do € com o que podem controlar. 52Quanto aos professores, variam muito as opinides, sendo que aqueles de arte, letras ¢ de alfabetizagao registram a necessidade de serem introduzidas com urgéncia modificac6es nos métodos de ensino que beneficiariam o préprio desem- penho dos alunos. Dentre os obstdculos comuns as escolas de Ambito publico e privado foram re- gistrados: falta de recursos materiais, espaco, clima favorével a aceitagdo da cria- tividade no ensino, despreparo de professores. Contudo, nas escolas particulares, além da incidéncia de obstéculos ter sido bem menor, nota-se 0 interesse institu- cional de resolvé-los ¢ criar condigées que possam reduzi-los, discutindo mais, debatendo e tentando articular solugGes viaveis. J& na esfera puiblica, sao cnfatizados tais obstdculos, havendo sentimento de impoténcia em superé-los, devido aos entraves do sistema, 0 que leva os agentes educativos a terem que fazer um grande esforco para resolvé-los. A diferenga entre as respostas dos agentes educativos dos dois setores foi gran- de, registrando aqueles provindos do publico falta de clima favordvel, em sua maioria, ou em fase de transicao, luta para encontrar tais solugGes devido as bar- reiras dos professores tradicionais ¢ desinteressados ¢ de dificuldades de metodo- logia e de recursos. J& no setor particular, a maioria registra que h4 clima favordvel, quase sempre, devendo entretanto ser permanentemente conquistado, procurando-se formas con- ciliatérias com o gigantismo numérico de alguns colégios, contevidos curriculares muito densos, niimero demasiado de alunos em sala de aula e pouco tempo dis- ponfvel tanto de alunos como de professores. Registram que depende da forga de motivagao tanto por parte da diregio como do corpo docente e discente. Alguns consideram que ainda est4 no campo de idealizagio, nfo sendo operacionalizada na prética. Na universidade, hé mais dificuldades e os padres sao mais rotineiros ¢ estercotipados. 5.3. Itens do grupo C Sugest6es comuns foram apontadas como facilitadoras da identificacio de alunos: criativos ¢ talentosos como atividades artfsticas de toda ordem, extracurriculares, dando a escola particular maior énfase A observacdo e acompanhamento dos alu- nos, ao incentivo de situacGes que os levem realmente a criar, A participagiio de professores e dos demais elementos da escola. Denota-se nas propostas interesse maior em tornar vidvel tal identificacéo, en- quanto que na escola piiblica percebe-se como mais remota tal possibilidade. Dentre as propostas, algumas referem-se especificamente a atividades concre- tas, como artisticas, criativas, concursos e demais, configuradas mais como even- tos propriamente ditos, remetendo para atividades extraclasse, sobretudo, no setor pubblico. Entretanto, alguns profissionais j4 sentem a necessidade de se mudar compor- tamentos ¢ atitudes em sala de aula, propondo o psicdlogo, por exemplo, o in- tercémbio ¢ a relacdo entre alunos e professores; o professor nfo deve dar tudo pronto ao aluno, envolvendo um comprometimento mais personalizado e engaja- mento profissional nesse processo. A tendéncia a projetar no elenco das atividades toda a responsabilidade de se ativar criatividade 6, sem diivida, mais c6moda e menos compromissada, pois de- pender4 dos eventos propriamente ditos, independentes da rotina académica. Ensino-aprendizagem 53A relacdo das respostas comprovou que nesse item registram-se mais diferengas entre os profissionais envolvidos: psicélogo, diretor, orientador educacional, pe- dagogo e os diversos professores, do que propriamente entre o fato de a escola ser publica ou particular. Evidentemente, como eram propostas sugestGes ¢ recomen- dages, colocaram o que seria 0 idealizado ¢ desejado. Interessante € que todos sugiram aprendizagem por descoberta, nfo dando res- postas prontas, usando material variado, respeitando diferengas individuais ¢ as- sim por diante. 5.4 liens do grupo D Embora, tanto no setor piiblico como no privado, tenham sido destacados aspectos comuns, nota-se que no particular houve valorizag4o maior dos aspectos liberdade de aco, flexibilidade, sensibilidade e capacidade de improvisacio. O setor piiblico registrou necessidade de didlogo aberto, franco, capacidade de adaptar ao grupo seu potencial criativo, troca de experiéncias, posicionamento crf- tico e questionamento sempre presente. Curioso € que as “falas” da diretora, da professora ¢ da psicéloga tiveram nes- se item enunciados diferenciados; a primeira, ligada a estabelecer condigdes na escola para que se crie através de planejamento didrio, a segunda com a troca de experiéncias, a descoberta dos alunos e 0 didlogo, e a terceira salientando atitudes’ © comportamentos como ter coragem para romper e buscar o novo, questionar, es- tabelecer espagos criativos internos ¢ extemos tanto para alunos como para pro- fessores, além de estar convicta do valor da criatividade. De modo geral, tanto no setor ptiblico como no privado as caracteristicas prio- tizadas nos alunos criativos foram: abertura para novas experiéncias, capacidade para explorar e descobrir, nao-conformismo, capacidade de inovagao e originali- dade. As demais foram apontadas com menos freqiiéncia. No setor privado, foram mais destacadas do que no setor ptblico: capacidade de enfrentar situagées amb{- guas, diversidade de interesses, renovacdo pessoal ¢ rapidez idcativa. Em relacdo & distribuicdo das respostas pelas fungées exercidas, no houve im- pregnancia propriamente dita. As psic6logas destacaram mais atitudes de abertura para novas experiéncias, nao-conformismo, originalidade nas decisdes, capacidade de enfrentar situagGes amb{guas e receptividade, além de capacidade de renovagdo O que se evidencia € que houve dispersdo entre as caracterfsticas, tendo havido mesmo impregnancia maior para uns e menor para outros da mesma caracteristica. O sctor piiblico escolheu como mais importantes as scguintes caracteristicas: 7 —9 (87,1%) e 11 — 6 (87,2%) e menos importantes 4 — 10 (87,1%) 3 — 4 (87,2%). No setor privado, foram mais valorizadas 10 — 5 (87,1%) 9 — 8 (87,2%) e me- nos valorizadas 4 — 1 (87,1%) ¢ 2—4 (87,2%). Vale registrar que a caracterfstica “‘fluéncia ideativa” é mais valorizada no se- tor particular e menos no setor publico. A caracterfstica "*comportamento nao- convencional” nao € considerada importante nos dois setores. A capacidade de as- sociagSo de idéias foi valorizada nos dois setores. A capacidade de produzir coi- sas ou idéias originais também foi menos valorizada nos dois setores. As carac- terfsticas “espontaneidade de ago”, “busca de solugées” e “‘imaginagao” foram valorizadas no setor puiblico. Aquelas relativas & capacidade de transformar a rea- lidade e capacidade de organizacao das experiéncias foram mais valorizadas no setor privado. 54 ABP. 4/89Além das j4 mencionadas, “‘capacidade de inovagéo” também foi menos valori- zada no setor particular e a “habilidade de expresso personalizada”’no setor pu- blico. 5.5 Itens do grupo E Tanto no grupo de agentes educativos de escolas piiblicas quanto de particulares hd consenso de que o meio influencia através, sobretudo, dos meios de comuni- cacao de massa, e pode tanto bloquear como estimular a criatividade. importante € que sejam respeitadas as diferengas sociais ¢ culturais dos alu- nos e das escolas. Alguns agentes educativos s6 atribufram a influéncia a meios diretos, como TV, rédio, cinema e nao propriamente aos modelos culturais implf- citos nos recursos da “mfdia’’. Diversas posig6es surgiram na relacdo criatividade x tecnologia: a) De interagao ¢ de reforgo contfnuo entre criatividade ¢ tecnologia; b) De dependéncia, sobretudo da tecnologia em relacio & criatividade; c) De supremacia a favor da criatividade; d) De execugao, nao hé criatividade na tecnologia; e) De utilizagéo. Devem ser usadas mutuamente. A tecnologia tem que ser usada de modo criativo ¢ a criatividade pode descobrir solugées novas através dos recur- sos tecnoldgicos existentes; f) De extrapolagao para uma dimenso mais abrangente, tanto de uma como da ou- tra, em relag&o ao sentido humano e visio critica do mundo. Depoimento de uma professora: “‘A criatividade atua quando a tecnologia estagna”’. Na segunda etapa da observacdo nas instituigGes, verificou-se que a viabili- zagao dos processos criativos no ensino-aprendizagem s6 ocorreu de modo signi- ficativo na medida em que a acdo educativa foi assumida pela institui¢éo-escola, acompanhada da explicitagio de uma pritica pedagégica consistente e coerente nos seus objetivos e metas, filtradas e compartilhadas por todos aqueles nela en- volvidos. Por outro lado, a concretude de uma educagao criadora adviré mais como uma conseqii@ncia de vivéncias e compromissos que surgem na prépria vida e rotina escolares, do que de um esforco centrado apenas em determinada situagdo ou mo- mento educativo e desencadeado por esse ou aquele elemento isoladamente. Ficou evidenciado que a estrutura e din4mica da instituic0, as modalidades de ensino escolhidas, o nivel de participago de professores e alunos condicionam uma maior ou menor probabilidade de serem viabilizados tais processos. Cabe a dfade aluno-professor papel fundamental, pois é ela que baliza os efei- tos desses processos na prdtica educativa. Escolas tradicionais, mais conservadoras, que valorizam apenas contetido curri- cular, desempenho académico, nas quais as relag6es educativas sdo distantes e controladoras, convivendo alunos e professores de modo formal, sem diflogo aberto, com © poder centralizado na direc&o, terio mais dificuldades de interagir de modo criativo nas situagdes de ensino-aprendizagem. A pontuagao das atividades criadoras feita através da demanda de atividades extraclasse, sejam essas de artes, concursos, gincanas, excursdes e demais, com- prova a dificuldade de serem assumidos os processos criativos na prépria situagao do ensino-aprendizagem, deslocando-os para 4reas em que possam ser mais con- trolados nos eventos propostos pela prépria instituicao. Ensino-aprendizagem 55Em escolas abertas, dindmicas e mais renovadoras na sua proposta educativa, onde permeia uma convivéncia participativa de todos, com objetivos explicitados € coerentes, observa-se que procuram introduzir criatividade em varias situagdes escolares, sentindo-se tanto alunos como professores livres e espont4neos para discutirem ¢ resolverem problemas comuns c abrirem espacos criativos na apren- dizagem e no ensino, sobretudo na pratica pedagégica em geral. Nas escolas nas quais a prética pedagégica considera a autonomia e liberdade de acfo como objetivos prioritérios, caminhando juntas a realidade institucional e a social ao incorporar as experiéncias de vida de alunos ¢ professores ¢ fortalecer © respeito miituo e a interacao grupal, um ensino criativo foi entendido como um desdobramento natural e inevitdvel. Em instituigdes onde havia mais autoritarismo, controle, rigor de normas, ge- rando inseguranga e temor de alunos e professores, os processos criativos, embora descjados ¢ até mencionados como imprescindiveis para compensar tal clima insti- tucional, nao eram possfveis sendo em caréter esporddico, configurados em even- tos, em determinado momento, por esforco pessoal de determinado professor e com efeitos limitados € ocasionais. Verificou-se que © percurso de cada institui¢do €, por si mesmo, peculiar e tini- co no sentido de ter que encontrar espacos préprios de criar e inovar. Nao se trata de categorizar as instituigdes como mais ou menos criativas, mas sim de analisar quais os seus obstdculos, dificuldades e solug6es encontradas, uma vez que ndo s40 0s métodos em si que garantem comportamentos ¢ atitudes criativas, nem o desejo do diretor ou do professor, mas sim uma permeagdo conjunta de intengdes, ag6es ¢ responsabilidades de todos os elementos envolvidos. A anélise pedagégica dos componentes da ago educativa forneceu elementos mais seguros para verificar quais seriam os entraves, as contradigGes ou as con- digées facilitadoras para a viabilizacio de processos criativos no ensino-aprendi- zagem. Nao adianta achar importante criatividade na educagdo ¢ mesmo desejar ser criativo, nem introduzir atividades extraclasse, fazer programas especfficos, se no houver um consenso geral de sua necessidade e do compromisso de todos assumi- rem atitudes criativas que permeiem a convivéncia escolar na construgo do seu cotidiano. A anélise do discurso da diregao e do corpo docente, discente e dos profissio- nais envolvidos favoreceu a possibilidade de ser operacionalizada criatividade no ensino-aprendizagem e na escola, j4 que a adesdo de todos a uma filosofia coesa de ago fundamental para dar significado ao processo educativo. Indicadores importantes a considerar seriam: 0 conv{vio participativo, o respei- to a individualidade de professores e alunos, a abertura para novas experiéncias, a consisténcia do diélogo educativo, a explicitagio do contrato pedagégico com permanente troca de idéias e opiniGes, a distribuigao do poder, a discussio de normas e forma disciplinar e o clima de liberdade de expressao. E evidente que cada instituigéo tem seus limites, advindos da sua ecstrutura ¢ din&mica e deve conquistar seu caminho num espago de tempo possfvel e vidvel. 6. Discussao dos resultados Na terceira etapa da pesquisa, verificou-se que 0 compromisso assumido pela pré- pria escola com seus objetivos, valores, remete para a instincia delineadora das 56 ABP, 4189diretrizes, mas € realmente na forma de convivéncia, na rotina das experiéncias, das relagGes educativas que se estabelecem que os comportamentos criativos sio comprovados € delineados. . Em escolas particulares, sobretudo naquelas mais inovadoras ¢ abertas, sentem maior facilidade em implementar uma proposta de educagdo criadora com a adesio dos professores que adaptam vérias técnicas, utilizam recursos didéticos e esto preocupados com os comportamentos criativos de seus alunos. Quadro 2 Compara¢ao entre opinides de professores ¢ alunos das mesmas escolas (exemplosilustrativos) Professores Alunos que vooé considera relevante numa proposta de educacSo criadora? « O desenvolvimento do raciocfnio l6gico ¢ importante, . Importante € 0 bom relacionamento entre alunos ¢ professores, liberdade para coloca- gio de contetidos. « Programas flexfveis, recursos humanos pre- . Enfase na transmisso de idGias através do parados, materiais didéticos criativos, apro- ximaco do ensino & realidade do aluno. « Ajuda formagao integrada da personalida- de, condigdes favordveis na relago aluno- professor, respeito & individualidade do alu- no, proporciona a vivéncia de liberdade, a- daptaglo a realidade competitiva, originalida- de nas decisies ¢ solugdes de problemas. trabalho, pegas, concursos, convivéncia co- munitéria, originalidade, dedicacSo entre alu- no-professor, o aluno centro de tudo. . Importante a disponibilidade e abertura pa- ra novas experincias, dirigida para o desen- volvimento, uso de potencialidades, maior contato do aluno com o professor, aprimo- ramento cultural e intelectual (Qual, a scu ver, a interforéacia da criatividade no processo ensino-aprendizagem? . Criatividade influencia o processo de en- sino, propiciando maior fixago, assimila- Gao € motivago na aprendizagem. A criati- vidade somente viabilizaria de forma mais agradavel 0 processo de exposigao da maté- ria, - Criatividade influencia o processo de apren- dizagem facilitando a apreenso dos conted- dos. » Criatividade funciona como reforgo positive . Criatividade do professor produz interesse estimulador de professores ¢ alunos. A esco- Ia € limitada pela falta de recursos ¢ diferen- tes meios de comunicagao. . Facilitadora da aprendizagem fundamental por ser uma busca; torna a aprendizagem constante, eficaz, muito positiva e impor- tante. nos alunos, tira a monotonia das aulas, melho- rao contato - Criatividade € 0 centro das invengées, dé im- pulso para o crescimento, . Criatividade favorece a aprendizagem e en- tendimento; possibilita novas formas de apren- der e de expressar; busca novas safdas; pode atrapalhar dependendo de como o professor a utiliza; auxilia a resolver questdes mais com- plexas, (Continua) Ensino-aprendizagem 57