‫פרק ‪ -1‬טבעה של הפסיכולוגיה‬

‫פסיכולוגיה‪ -‬המחקר המדעי של תהליכים התנהגותיים ומנטליים‪.‬‬

‫פיזיולוגיה‪ -‬חקר פונקצית האורגניזם החיים וחלקיהם‪.‬‬
‫האם יכולות האדם מולדות או נלמדות?‬
‫סוקרטס‪ -‬האדם הוא מכונה ולכן ניתן למחקר‪ ,‬כמו מכונה‪ -‬בני אדם באים לעולם עם מאגר מולד‬
‫של ידע והבנת מציאות‪.‬‬
‫לוק‪ -‬מוחו של האדם הוא טבולה ראסה‪ -‬מידע נרכש דרך חוויות ואינטראקציות עם העולם‪.‬‬
‫תחילתה של הפסיכולוגיה המדעית‪:‬‬
‫‪ -WUNDT‬מייסד המעבדה הפסיכולוגית הראשונה בסוף המאה ה‪ ,19‬האמין שהאדם יכול להיות‬
‫מושא לחקר מדעי‪ ,‬כמו חומרים כימיים‪ .‬הסתמך במחקרו על אינטרוספקציה‪ -‬צפייה ותיעוד של אופן‬
‫התפסיות‪ ,‬המחשבות והרגשות של האדם עצמו (לשאול אדם כמה כבד לו חפץ)‪ .‬אנשים שונים יצרו‬
‫דיווחי אינטרוספקציה שונים‪ .‬המחקר הפסיכולוגי שאף לנתח את מרכיבי התפיסה לאלמנטים של‬
‫תחושות‪.‬‬
‫‪( TITCHENER‬תלמידו של ‪ )WUNDT‬הציג את המונח סטרוקטורליזם‪ -‬ניתוח המאפיינים המנטאליים‪,‬‬
‫כדי לנתח ענף זה של הפסיכולוגיה‪ .‬ביקורת על הגישה‪ :‬המבנה עצמו לא חשוב כמו הבנת הטבע‬
‫ומבנה הזרימה שלו‪.‬‬
‫‪ -JAMES‬הציע את המונח פונקציונליזם‪ -‬כיצד ה ‪ MIND‬עובד לאפשר לאורגניזם להסתגל לסביבתו‬
‫ולתפקד בה‪ .‬הפסיכולוגים של המאה ה‪ 19-‬טענו שהמודעות התפתחה רק מפני שהיא מילאה‬
‫מטרות של הכוונת האדם בפעילותיו‪.‬‬
‫ביהביוריזם‪ -‬בתחילת המאה ה‪ 20-‬עזרו הסטרוטקטורלים והפונקציונרים להפוך את הפסיכולוגיה‬
‫למדעית יותר‪ -‬עקב התחרות ביניהם‪ .‬עד ‪ 1920‬הגיחו שלוש גישות (ביהביוריזם‪ ,‬גשטלט‬
‫ופסיכואנליזה)‪ .‬מתוך גישות אלו‪ ,‬הביהביוריזם הייתה בעלת ההשפעה הגדולה ביותר‪ .‬מייסדה‪,‬‬
‫ווטסון‪ ,‬חקר חיות ופעוטות וטען שמחקרים אלו יכולים לבסס דפוס שיכול גם לעניין את‬
‫הפסיכולוגיה של המבוגר‪ .‬הוא סבר שמידע מחקרי צריך להיות פתוח לבחינה ציבורית כמו כל מדע‬
‫אחר‪ .‬הביהביוריזם התפשט מהר מאחר והיווה תחליף לשיטת האינטרוספקציה שלא הצליחה‪.‬‬

‫ביהביוריזם‪ -‬התנהגות היא תוצאה של התניה והסביבה מחזקת התנהגות על ידי חיזוק הרגלים‬
‫מסוימים‪ .‬תופעות פסיכולוגיות מוסברות על ידי מושגים כמו גירויים ותגובות‪.‬‬
‫פסיכולוגיית הגשטלט ‪ -‬חוויות תפיסה תלויות בדפוס שנוצר בידי הגירוי ובארגון החוויה‪ ,‬השלם‬
‫גדול (שונה) מסכום חלקיו‪ .‬מבחינת תומכי הגשטלט‪ -‬אנשים מייחסים חשיבות לגירוי נכנס אופן‬
‫אוטומטי ומחוץ למודעות‪.‬‬
‫פסיכואנליזה‪ -‬פרויד‪ ,‬לקראת המאה העשרים‪ .‬במרכז התיאוריה עומד הרעיון של הלא מודע‪-‬‬
‫מחשבות לא מודעות מתבטאות בחלומות‪ ,‬פליטות פה ומנייריזם‪ .‬פרויד השתמש בשיטת‬
‫אסוציאציות חופשיות כדרך להבאת משאלות לא מודעות למודעות‪ .‬בתיאוריה זו המניע מאחורי‬
‫משאלות לא מודעות כמעט תמיד מין או תוקפנות‪ .‬עד היום יש על פרויד ביקורת רבה אך‬
‫פסיכולוגים נוטים לקבל את הרעיון שאנשים פועלים לפעמים מחוץ למודעות מלאה‪.‬‬
‫התפתחות מאוחרות יותר של המאה ה‪ :20-‬תיאוריות עיבוד מידע בשל התפתחות המחשב‪ ,‬פסיכו‬
‫לוגיסטיקה‪ -‬התפתחות התיאוריה אודות המבנים המנטאליים הדרושים להבנה ודיבור של השפה‪,‬‬
‫נוירופסיכולוגיה‪ -‬גילויים בתחום המוח ומערכת העצבים חשפו קשר ברור בין אירועים נוירולוגים‬
‫בסיסיים‪.‬‬

‫‪ 5‬גישות פסיכולוגיות עכשוויות‪:‬‬

‫הגישה הביולוגית מחפשת למפות את התהליכים הנוירו‪-‬ביולוגיים שבבסיס תהליכים‬ ‫‪.1‬‬
‫התנהגותיים ומנטאליים‪ .‬למשל דיכאון‪ -‬ניסיון להביא את ההפרעה במונחים של שינויים חריגים‬
‫ברמת הנוירוטרנסמיטרים‪.‬‬
‫התמחות המיספריאלית ‪ -‬המיספרה ימנית‪ -‬זיהוי פנים‪ ,‬תפיסה מרחבית‪ .‬השמאלית‪ -‬הבנת‬
‫שפה‪.‬‬
‫זיכרון‪ -‬מבנים מוחיים המעורבים ביצירת זיכרונות (היפוקמפוס‪ -‬גיבוש פרטים לזיכרונות)‬
‫הגישה ההתנהגותית מתמקדת בגירוי ותגובה נצפים ומתייחסת לכל ההתנהגויות כאל‬ ‫‪.2‬‬
‫תוצאה של התניה וחיזוק‪.‬‬
‫החיים החברתיים ‪ -‬הניתוח מתמקד במגע בינינו לבין אנשים בסוג של התגובה שאנו מגיבים‬
‫וכיצד התגובות מקיימות או מפריעות להמשך האינטראקציה‪.‬‬
 ‫השמנת יתר‪ -‬אנשים עלולים לפתח בעקבות גירוי ספציפי‪ -‬למידת הימנעות מגירויים‪ -‬פתרון‪.‬‬
‫תוקפנות‪ -‬ילדים‪ -‬גוברת הנטייה לכך כאשר התוקפנות מתוגמלת (האחד נסוג) מאשר קבלת‬
‫עונש (האחר משיב מכה)‪.‬‬
‫הביקורת על הגישה—נוקשה‪ ,‬לא מתחשבת בתהליכים מנטאליים המתערבים בין הגירוי‬
‫והתגובה‪.‬‬
‫הגישה הקוגניטיבית‪ -‬תהליכים מנטאליים כמו תפיסה‪ ,‬זיכרון‪ ,‬הגיון‪ ,‬קבלת החלטות‬ ‫‪.3‬‬
‫ופתרון בעיות‪ .‬הנחות‬
‫עכשוויות‪:‬‬
‫> חקר התהליכים המנטאליים לבדו יכול לעזור להבין את פעילות האורגניזם‪.‬‬
‫> חקר זה יכול להיעשות באופן אובייקטיבי ע"י התמקדות בהתנהגויות מסוימות‪ ,‬אבך מתן‬
‫פרשנות‬
‫לתוצאות המחקר יעשה במונחים של התהליכים המנטאליים שבבסיס ההתנהגות‪.‬‬
‫אמנזיית הילדות‪ -‬עד גיל ‪ 3-4‬הילד מארגן את התוויות לכדי זיכרון‪ -‬השפה יוצרת זיכרון‪ ,‬השפה‬
‫היא זיכרון‪.‬‬
‫הגישה הפסיכואנליטית‪ -‬התנהגות מושפעת מתהליכים לא מודעים כמו אמונות‪ ,‬פחדים‪,‬‬ ‫‪.4‬‬
‫משאלות‪ .‬פרויד‪ -‬דחף שמוטל עליו איסור נדחק אל הלא מודע‪ ,‬דחף זה מגולם בבעיות רגשיות‬
‫ובתסמינים של מחלת נפש או דווקא בהתנהגות מקובלת חברתית כמו אומנות וספרות‪ .‬פרויד‬
‫האמין כי אנו מונעים על ידי אותם אינסטינקטים בסיסיים כמו בע"ח (מין ותוקפנות)‪ ,‬ואנו נאבקים‬
‫ללא הרף בחברה שמכתיבה את השליטה בדחפים אלו‪.‬‬
‫הגישה הסובייקטיבית ‪ -‬ההתנהגות האנושית היא פונקציה של תפיסת עולם ולא פונקציה‬ ‫‪.5‬‬
‫של העולם האובייקטיבי‪ .‬קשרים עם הגישות האחרות‪:‬‬
‫> דמיון לגישה הקוגניטיבית‪ -‬צמחה ממסורת הגשטלט‪ ,‬הגיבה לצורתו של הביהביוריזם‪.‬‬
‫> שוני מהגישה הקוגניטיבית‪ -‬התעמקה בפסיכולוגיה חברתית ובפסיכולוגיה של האישיות‪.‬‬
‫הנחות מרכזיות‪ -‬זו גישה המסבירה השפעות רגשיות ומוטיבציונליות דרך הבדלים תרבותיים‬
‫ואישיים‪.‬‬
‫ריאליזם נאיבי‪ -‬אנשים מבנים לעצמם את המציאות הסובייקטיבית שלהם ורואים בה מציאות‬
‫אובייקטיבית‪.‬‬
‫רדוקציה‪ -‬הפחתת רעיונות פסיכולוגיים לרעיונות ביולוגיים‪.‬‬

‫תת תחומים עיקריים של פסיכולוגיה עכשוויות‪:‬‬

‫‪ ‬פסיכולוגיה ביולוגית‪ -‬חיפוש אחר קשרים בין תהליכים ביולוגיים והתנהגות‪.‬‬
‫‪ ‬פסיכולוגיה ניסויית‪ -‬מחקרים בהם נבדקים תאוותיהם של אנשים ובע"ח לגירויים חושיים‬
‫‪ ‬פסיכולוגיה התפתחותית‪ -‬עוסקת בהתפתחות האנושית ובגורמים המעצבים התנהגות‬
‫מלידה ועד זקנה‬
‫‪ ‬פסיכולוגיה חברתית‪ -‬חוקרת את תפיסת העולם החברתית של אנשים‪ ,‬חקר קבוצות‬
‫‪ ‬פסיכולוגיה של האישיות‪ -‬חקר המחשבות‪ ,‬הרגשות וההתנהגות המגדירים את סגנון‬
‫האינטראקציה של הפרט ע"י העולם‪ .‬שיטה זו חוקרת הבדלים בין‪ -‬אישיים ושואפת לשלב‬
‫את כל התהליכים הפסיכולוגים לכדי תיאור של אדם‬
‫‪ ‬פסיכולוגיה קלינית‪ -‬מיישמת עקרונות פסיכולוגיים לניתוח בעיות רגשיות והתנהגותיות‬
‫ולטיפול בהן‬
‫‪ ‬פסיכולוגיה ייעודית‪ -‬מתמודדת עם עוצמת בעיה פחותה (אוכלוסיית טיפול בדרך כלל‬
‫סטודנטים ותלמידים)‬
‫‪ ‬פסיכולוגיה בביה"ס‪ -‬פועל מההכרה שרבות מן הבעיות צומחות בגיל ביה"ס‪ ,‬פסיכולוגים‬
‫אלו עובדים בביה"ס‬
‫‪ ‬פסיכולוגיה חינוכית‪ -‬מתמחה בלמידה והוראה‬
‫‪ ‬פסיכולוגיה ארגונית‪ -‬עובדת עבור ארגונים ועוסקת בבחירת עובדים‬
‫‪ ‬פסיכולוגיה של ההנדסה‪ -‬מנסה לשפר את היחסים בין האדם למכונה‬

‫מחקר פסיכולוגי‬
‫טכניקת הניסוי‪ ,‬שלבים‪:‬‬
‫יצירת השערה מדעית‪ >--‬בחינת ההשערה‬
‫יצירת ההשערה‪ :‬הצהרה שניתן לבחון אותה‪ -‬סקירת הידע הספרותי בנושא‪ ,‬תיאוריה‪ -‬מערך מקושר‬
‫של הצעות לגבי תופעה מסוימת‪.‬‬
 ‫השערה מדעית‪ -‬שיטות המחקר לאיסוף מידע אינן מוטות‪ ,‬מהימנות (ניתן לחזור)‪.‬‬
‫בחינת ההשערה‪ :‬השיטה הניסויית היחידה שיכולה להצביע על קשר של סיבה ותוצאה‬
‫משתנה בלתי תלוי‪ -‬הסיבה המשוערת לשינוי‪ .‬הניסיון יוצר אותה ושולט בה‪.‬‬
‫משתנה תלוי‪ -‬התוצאה המשוערת‪.‬‬
‫אחד החלקים החשובים בניסוי יחסים סיבתיים‪ -‬השמה רנדומאלית‪ -‬לכל משתתף יש הזדמנות שווה‬
‫להשתייך לכל אחת מן הקבוצות‪.‬‬
‫טכניקה מתאמית‪ :‬מדד למדידת הקשר בין שני משתנים‪.‬‬
‫מתאם נע בין ‪( 0‬אין קשר – מזג אויר וצבע עיניים) ל ‪( 1‬זהות מלאה)‪.‬‬
‫כיוון המתאם יכול להיות חיובי (אחד עולה וגם השני עולה) או שלילי (ככל שיש יותר מאחד יש‬
‫פחות מהשני ולהפך)‪ .‬חשוב לזכור שמתאם אינו מצביע על סיבתיות‪.‬‬
‫לסיכום ‪ ,‬באזור ורניקה מאוחסנים‪ :‬משמעות המילים והקוד האקוסטי שלהן‪ .‬באזור ברוקה מאוחסן הקוד הביטויי של המילה‪.‬‬
‫‪ ANGULAR GYRUS‬מתאים את הצורה הכתובה של המילה לצורה השמיעתית שלה‪.‬‬
‫מודל זה מסביר הרבה מהנזקים השפתיים שנראים באפזיה‪:‬‬
‫‪ ‬נזק באזור ברוקה – מפריע להפקת דיבור ופחות מפריע להבנת שפה מדוברת או כתובה‪.‬‬
‫‪ ‬נזק באזור ורניקה‪ -‬פוגע בכל האספקטים של הבנת השפה‪ ,‬אך האדם עדיין מסוגל לבטא מילים נכון (למרות שהן‬
‫חסרות משמעות לגביו)‪.‬‬
‫‪ ‬המודל מנבא שאדם עם נזק ב ‪ ANGULAR GYRUS‬לא יהיה מסוגל לקרוא אך יהיה מסוגל לדבר ולהבין דיבור‪.‬‬
‫‪ ‬נזק באזור השמיעתי יפריע לאדם בהבנת דיבור אך הוא יוכל לקרוא ולדבר רגיל‪.‬‬

‫תמונת המח החי‪ :‬טכניקות לבחינת המח ללא פתיחת הגולגולת‪:‬‬

‫‪ – CAT ‬קרני ‪ – X‬בודקים כמה קרינה עוברת בכל אזור‪.‬‬
‫‪ – MRI ‬שדות מגנטיים וגלי רדיו‪.‬‬
‫‪ – PET ‬סקירה ממוחשבת‪.‬‬

‫המערכת האנדוקרינית‪:‬‬
‫פועלת לאט יותר ממערכת העצבים ומשפיעה על ידי הורמונים על פעילות תאים בגוף‪.‬‬
‫הורמונים ‪ :‬חומרים כימיים שלהם השפעה ספציפית על תאים שמזהים את המסר שלהם‪.‬‬
‫בלוטת האדרנל ‪ :‬בעלת תפקיד חשוב בקביעת מצבי רוח‪ ,‬רמת אנרגיה ויכולת התמודדות עם לחץ‪ .‬מייצרת אדרנלין ונור‬
‫אדרנלין בתיאום עם מערכת העצבים הסימפטית‪.‬‬
‫בלוטת יותרת המח ‪ :‬נמצאת מתחת להיפותלמוס‪ ,‬מפרישה הכי הרבה הורמונים‪ .‬שולטת על בלוטות אחרות (בלוטת התריס‪,‬‬
‫בלוטות המין והחלק החיצוני של האדרנל)‪ .‬אחראית באופן ישיר על הורמון הגדילה‪.‬‬
‫הקשר בין מערכת העצבים והמערכת האנדוקרינית‪:‬‬
‫להורמונים ולנוירוטרנסמיטרים תפקיד זהה‪ :‬העברת מידע בין תאים‪.‬‬
‫הנוירוטרנסמיטרים מעבירים מידע בין שני נוירונים והשפעתם מקומית‪.‬‬
‫ההורמונים משפיעים במרחק גדול ממקום ייצורם ויכולים להשפיע על כמה סוגי תאים‪.‬‬
‫הדמיון ביניהם נראה בכך שאותו חומר (אדרנלין ונור אדרנלין) יכול לתפקד הן כנוירוטרנסמיטר והן כהורמון‪ ,‬תלוי היכן‪.‬‬

‫השפעה גנטית על ההתנהגות‪:‬‬

‫כרומוזומים ‪ :‬מבנים שנמצאים בגרעין כל תא בגוף‪ ,‬נושאים את יחידות התורשה שקיבלנו מהורינו ומעבירים לצאצאינו‪.‬‬
‫ברב תאי הגוף יש ‪ 46‬כרומוזומים (‪ 23‬מהאב ו ‪ 23‬מהאם)‪ ,‬בתא מין יש רק ‪ 23‬כרומוזומים‪.‬‬
‫כל כרומוזום מורכב ממספר רב של גנים ‪ :‬יחידות תורשתיות הבנויות מרצף של חומצות אמינו‪ .‬הגן הוא קטע של חומר‬
‫שנקרא ‪ – DNA‬הוא בנוי מסליל כפול שלו שני מאפיינים החוזרים על עצמם‪:‬‬
‫‪ ‬מבנה הסליל הכפול זהה לכל ייצור חי‪ - :‬תמוכות הסולם בנויות מזרחן וסוכר‪ – .‬שלבי הסולם בנויים מארבעה בסיסים‪.‬‬
‫‪ ‬השונות מתבצעת מכך שסדר השלבים שונה מכל יצור ליצור‪.‬‬
‫תפקיד ה ‪ :DNA‬נותן הוראה להרכבת חלבון מסוים בגוף‪.‬‬

‫יש גנים דומיננטיים ורצסיביים‪ :‬הגן הדומיננטי הוא זה שייקבע את התכונות בילד‪.‬‬
‫התכונות הרצסיביות מועברות לילד רק כשיש אותן לשני ההורים (למשל מחלות)‪ .‬הפתרון לנושא העברת בעיות גנטיות הוא‬
‫ערבוב גנים עם אנשים בעולם‪.‬‬
‫גנוטיפ – גן שאני נושא ולא בהכרח יש לי את תכונתו (אני נושא גן לעיניים כחולות ובפועל יש לי עיניים חומות)‪.‬‬
‫פנוטיפ – תכונת הגן נראית כלפי חוץ (נושאת גן לשיער שחור – ובפועל השיער שלי בצבע זה)‪.‬‬
‫יש גנים תלויי מין‪ ,‬הנובעים מהשונות בכרומוזומי המין בין זכר (‪ )XY‬לנקבה (‪ .)XX‬דוגמא‪ :‬זכר יהיה עיוור צבעים אם גן ה ‪X‬‬
‫שלו נושא את תכונת עיוורון הצבעים (ירש אותה מאמו)‪ .‬נקבה תהיה עיוורת צבעים רק אם שני ה ‪ X‬שלה נושאים את התכונה‬
‫(ירשה אותה משני ההורים)‪.‬‬
‫תכונה פולי גנטית ‪ :‬תכונה שנקבעת על ידי מספר גנים (רב התכונות הן פוטנציאל שמימושו קשור בגורמים סביבתיים)‪.‬‬
‫רביה סלקטיבית ‪ :‬ניסויים שנעשו על בעלי חיים על ידי רבייה מתוכננת‪ :‬דרך לקבוע האם תכונה מושפעת מתורשה או‬
‫סביבה‪ .‬אם תכונה מושפעת מתורשה תהיה ניתנת להשפעה על ידי רבייה סלקטיבית‪ .‬אם תלויה בעיקר בסביבה‪ :‬הרבייה‬
‫הסלקטיבית לא תשפיע‪.‬‬
‫מחקרי תאומים‪ :‬תאומים זהים – מונוזיגוטיים‪ :‬נוצרו מביצית מופרית אחת ונושאים מטען גנטי זהה‪.‬‬
‫תאומים לא זהים – דיזיגוטיים‪ :‬נוצרו משתי ביציות מופרות ודומים כמו אחים רגילים‪.‬‬
‫מחקרים על ילדים מאומצים הראו שההשפעה הגנטית מתחזקת עם הגיל (ככל שגדל דמה להוריו הביולוגיים ביכולותיו‬
‫הקוגניטיביות והמילוליות)‪.‬‬
 ‫פרק ‪ -3‬התפתחות פסיכולוגית‬

‫תורשה וסביבה‪:‬‬
‫סביבה‪ -‬ג'ון לוק קבע את המושג "טבולה ראסה"‪ -‬האדם מעוצב לחלוטין על ידי הסביבה‪.‬‬
‫תורשה‪ -‬צ'ארלס דארווין‪ ,‬תיאורית האבולוציה‪.‬‬
‫הבשלה ‪ MATURATION‬סדרת שינויים ותהליכי גדילה שהיא פנימית‪ ,‬ויחסית לא תלויה באירועים‬
‫חיצוניים‪ ,‬אולם אם הסביבה החיצונית מציגה תנאים קיצוניים ולא נורמאלים‪ -‬גם תהליכים אלו יפגעו‬
‫(תת תזונה)‪ .‬גם בתהליכי התפתחות נורמאליים יש שינוי בזמני הופעת היכולת בתינוקות השונים‪-‬‬
‫בעבר חשבו שאלו רק שינויים גנטיים‪ ,‬היום מכירים בהשפעת הסביבה (אימון‪ >--‬הקדמת תהליכי‬
‫התפתחות)‪.‬‬
‫פסיכולוגים ואנשים רבים מתייחסים להתפתחות כתהליך המחולק לשלבים‪ .‬שלב‪ -‬תקופה שבה‬
‫ההתנהגות מאורגנת סביב נושא מרכזי או סביב קבוצת מאפיינים קרובים‪ .‬כל הילדים עוברים את‬
‫אותם שלבים באותו הסדר (זחילה‪ >-‬עמידה‪ >-‬הליכה)‪ .‬הסביבה יכולה להקדים או לאחר את‬
‫ההתפתחות אך הסדר לא משתנה‪.‬‬
‫תקופות קריטיות ‪ -‬תקופות שבהם קורים אירועים ספציפיים‪ ,‬אם ההתפתחות תקינה‪ >-‬מתאימה‬
‫להתפתחות פסיכולוגית‪.‬‬
‫תקופות רגשיות ‪ -‬תקופות אופטימאליות להתפתחות מסוימת‪ ,‬אם התפתחות מסוימת לא מתבססת‬
‫בתקופה הרגישה היא עלולה להתפתח למלוא הפוטנציאל שלה‪ >-‬מתאים להתפתחות פסיכולוגית‪.‬‬

‫יכולת התינוק בהיוולדו‬

‫‪ ‬ראייה‪ -‬תינוקות הם קצרי ראייה ומתקשים לשנות פוקוס‪ .‬בגיל ‪ 7-8‬חודשים חדות הראייה‬
‫משתווה למבוגרים‪ .‬העדפות התינוק‪ :‬ניגודים חדים‪ ,‬תבניות פשוטות‪ ,‬תבניות בעלות קוים מעוגלים‪,‬‬
‫תבניות בתנועה‪ >-‬מתאים לתווי פנים נשיות‪.‬‬
‫בשבועות הראשונים‪ -‬מתרכזים בתווי מתאר הפנים‪ ,‬בגיל חודשיים‪ -‬מתרכזים במאפיינים הפנימיים‬
‫של הפנים‪ -‬קשר עין‪.‬‬
‫‪ ‬שמיעה‪ -‬תינוקות מסובבים ראש למקור רעש חזק‪ -‬נעלם בגיל ‪ 6‬שבועות וחוזר בגיל ‪3-4‬‬
‫חודשים‪ ,‬יחד עם חיפוש בעיניים מקור הרעש‪ ,‬ההעלמות= מעבר מסיבוב ראש רפלקסיבי לסיבוב‬
‫ראש רצוני שמטרתו איתור מקור הרעש‪ .‬בגיל ‪ 4‬חודשים‪ -‬הושטת היד למקור קול בחשכה‪6 .‬‬
‫חודשים‪ -‬תגובתיות לקולות‪ +‬גירוי ויזואלי‪ ,‬איתור הקול באופן מדויק יותר‪ .‬תינוקות שרק נולדו‬
‫מבחינים בין שני צלילים כמעט זהים ובין קול אנושי ולא אנושי‪.‬‬
‫‪ ‬שמיעה ושפה‪ -‬בגיל חודש מבחין בהברות שונות בדיבור אנושי‪ 6 .‬חודשים‪ -‬מסנן צלילים שאין‬
‫לו צורך בהם (בשפה)‪ .‬נראה כי תינוקות נולדים עם מערכת תפיסתית שמכוונת לדיבור האנושי כדי‬
‫לעזור להם בלמידת השפה‪.‬‬
‫‪ ‬טעם וריח‪ -‬טעם מיד אחרי הלידה מבחינים בטעמים ומעדיפים מתוק‪ .‬ריח תינוקות מבחינים די‬
‫מהר ומעדיפים ריח מתוק‪ .‬מבחינים בין ריחות דומים‪ :‬אחרי מספר ימי הנקה יעדיפו פד הנקה ספוג‬
‫בחלב אמם על פני פד הנקה אחר‪.‬‬
‫‪ ‬למידה וזיכרון‪ -‬תינוקות יכולים ללמוד כבר בגיל מאוד צעיר‪ .‬ניסוי‪ -‬ראש ימינה לשמיעת צליל‬
‫ראשון‪ ,‬ראש שמאלה לשמיעת צליל שני‪ -‬תגמול‪ .‬בגיל ‪ 3‬חודשים זיכרון טוב‪ .‬ניסוי‪ -‬תינוקות למדו‬
‫עם איזו יד להזיז מובייל וזכרו כעבור ‪ 8‬ימים‪.‬‬
‫העדפות‪ :‬קולות אנושיים‪ >-‬קולות נשיים‪ >-‬קול אמם על פני נשים אחרות‪.‬עוברים מסוגלים ללמוד‬
‫להבחין אפילו בין חלק מהצלילים של מילים בודדות‪ .‬ניסוי‪ -‬הקראת סיפור ברחם‪ -‬לאחר לידתם‬
‫מצוו מוצץ חזק יותר לשמע הסיפור המוכר‪.‬‬

‫התפתחות קוגניטיבית בילדות‪ -‬התיאוריה של פיאז'ה‬

‫פיאז'ה שילב בין הגישה התורשתית לסביבתית‪ ,‬ראה את הילד כ"מדען חוקר" שעורך ניסויים עם‬
‫חפצים בסביבתו‪ ,‬תוצאות הניסויים הללו יוצרות סכמות‪ -‬תיאוריות לגבי כיצד פועל העולם‬
‫הפיזיקאלי והחברתי‪.‬‬
‫הטמעה ‪ -‬כשילד נתקל באובייקט חדש הוא מנסה להבינו על פי הסכמות שכבר קיימות אצלו‬
‫ולהכניס את האובייקט לסכמה מוכרת (הולך על ארבע שהוא שעיר= חתול)‪.‬‬
‫התאמה ‪ -‬כשהאובייקט לא מתאים לסכמה קיימת הילד משנה את הסכמה הקיימת כך שתתאים‬
‫למידע החדש‪ .‬כך בעצם נעשית הרחבה של התיאוריה של הילד לגבי העולם‪.‬‬
‫שלבי ההתפתחות הקוגניטיבית (‪)0,2,7,11‬‬
 ‫‪ )1‬השלב הסנסו‪-‬מוטורי ‪ :0-2‬גילוי ה"אני"‪ ,‬קביעות אובייקט‪.‬‬
‫בשלב זה התינוק עסוק בגילוי הקשר שבין פעולותיו ותוצאותיהן‪ ,‬מתחיל לפתח הפרדה בין האני‬
‫והעולם החיצוני‪ .‬תגלית חשובה בשלב זה היא קביעות אובייקט‪ -‬מודעות לכך שאובייקט ממשיך‬
‫להתקיים גם כשהוא אינו נראה על ידי התינוק‪.‬‬
‫בגיל ‪ 8‬חודשים‪ -‬התינוק יפסיק לחפש אחר חפץ אם הוא מכוסה‪.‬‬
‫בגיל ‪ 10‬חודשים‪ -‬ימשיך לחפש‪ ,‬אם כי באופן מוגבל‪.‬‬
‫בגיל שנה‪ -‬קביעות האובייקט מושלמת והתינוק ימשיך לחפש את החפץ במקום האחרון בו ראה‬
‫אותו‪ ,‬בלי קשר למה שקרה מאז‪.‬‬
‫‪ )2‬השלב הקדם אופרציונלי ‪ :2-7‬הסמלה‪ ,‬שימור‪ ,‬אגוצנטריות‪.‬‬
‫בשלב זה מתפתחת ההסמלה ויכול השימוש בסמלים (ילד בגיל ‪ 3‬ירכב על מטאטא כסוס)‪.‬‬
‫ילדים בגיל ‪ 3-4‬יכולים לחשוב בצורה סימבולית אך עולם המושגים והדימויים שלהם עוד לא מאורגן‬
‫בצורה לוגית‪.‬‬
‫אופרציה‪ -‬מהלך מחשבתי שבו מפרידים‪ ,‬מחברים או עושים כל טרנספורמציה אחרת בצורה לוגית‪.‬‬
‫לילדים בשלב זה אין הבנה של חוקים ואופרציות מסוימות‪ ,‬כתוצאה מכך לילדים בשלב זה אין את‬
‫המושג השימור ‪ .‬שימור‪ -‬ההבנה שכמות החומר נשארת זהה אפילו אם צורתו משתנה‪ >-‬ניסוי המים‬
‫והפלסטלינה‪ .‬פיאז'ה האמין שחשיבה קדם אופרציונלית מושפעת בעיקר מראייה ואז שינוי במראה‬
‫הוא בעל משקל יותר מתכונות אחרות (משקל ומסה)‪ .‬רק בגיל ‪ 7‬התכונה המספרית גוברת על‬
‫המראה והילד מבין שאם לא בוצעה מניפולציה על האובייקט‪ -‬אין שינוי במשקל ובמסה‪.‬‬
‫מאפיין נוסף בשלב זה הוא אגוצנטריות‪ .‬ילדים בשלב הזה חושבים שכולם תופסים את העולם כפי‬
‫שהם תופסים אותו והם אינם מודעים לכך שיכולות להיות כמה נקודות מבט שונות על העולם‬
‫(ניסוי שלושת ההרים)‪ .‬האגוצנטריות מסבירה את החשיבה הנוקשה שמאפיינת ילדים בשלב זה‪.‬‬
‫השלבים האופרציונליים‪ -‬בין הגילאים ‪ 7-12‬ילדים תופסים את המושגים השונים של השימור‬
‫ומתחילים לבצע מניפולציות לוגיות אחרות‪ .‬סדר תפיסת המושגים‪:‬‬
‫‪ .1‬שימור מספרים‪ ,‬גובה וכמות נוזל‪.‬‬
‫‪ .2‬שימור החומר‬
‫‪ .3‬שימור של שטח‬
‫‪ )3‬שלה האופרציות הקונקרטיות ‪ 7-11‬מושגים מופשטים בקשר לאובייקטים קונקרטיים‪ ,‬סיווג‬
‫לקטגוריות‪ ,‬ציור מפה‪ ,‬יכולת להתמקד בכמה היבטים‪ ,‬שימור‪ ,‬יצירת מושגים וסיווגים ומיון בהתאם‪,‬‬
‫חשיבה מוגבלת לדימויים קונקרטיים‪.‬‬
‫למרות שהילד יודע להשתמש במושגים מופשטים‪ ,‬הוא יודע לעשות זאת רק בהקשר לאובייקטים‬
‫אליהם יש לו גישה חושית ישירה‪ .‬מתפתח אצלו סיווג לקטגוריות מאפיינים (סיווג חפצים על פי‬
‫גובה‪ /‬משקל)‪ .‬בגיל ‪ -5‬ילד יכול ללכת לבית של חבר אבל לא להסביר את הדרך‪ .‬בגיל ‪ -8‬יכול‬
‫לצייר מפה של הדרך‪.‬‬
‫‪ )4‬שלב האופרציות הפורמליות גיל ‪ 11‬ואילך‪ -‬הסקת מסקנות על מושגים סימבוליים בלבד‪.‬‬
‫בגיל ‪ 11-12‬הילד מגיע לצורת החשיבה הבוגרת בה האדם מסוגל להסיק מסקנות ע"י מושגים‬
‫סימבוליים בלבד (מטוטלת)‪.‬‬

‫ביקורת על פיאז'ה ‪ :‬לפיאז'ה היו קשיים בלהסביר לילדים את הניסוי ולכן לא הצליחו בו‪ -‬ולא‬
‫משום שאין להם את היכולת‪ .‬מחקר חדש הראה שלילדים יש קביעות אובייקט כבר בגיל ‪3-3.5‬‬
‫חודשים‪ 4 >-‬חודשים לפני שפיאז'ה חזה זאת‪.‬‬

‫אלטרנטיבות לפיאזה‪:‬‬
‫‪ ‬גישת עיבוד המידע ‪ -‬תהליך ההתפתחות הקוגניטיבית נובע מרכישה של כמה מיומנויות עיבוד‬
‫מידע (מיומנויות ספציפיות של איסוף מידע מהסביבה וניתוחו)‪ .‬על פיהם‪ -‬המטלות של פיאז'ה לא‬
‫מבדילות בין מיומנויות אלו למיומנויות שנבחנו‪ .‬גישות אלו חלוקות ביניהן‪ -‬אם תהליך ההתפתחות‬
‫הקוגניטיבית מורכב משלבים נפרדים או שזהו תהליך מתמשך אחד‪.‬‬
‫‪ ‬גישות רכישת המידע ‪ -‬אחרי שלב הינקות לילדים ובוגרים יש את אותן היכולות הקוגניטיביות‪.‬‬
‫ההבדל הוא רק בכמות הידע‪ .‬מתנגדת לנושא השימור‪ -‬טוענים שהשימור תלוי בידע שיש לילד‬
‫בתחום ואם נשאל אותו על משהו שיודע‪ -‬לא תהיה בעיה‪.‬‬
‫‪ ‬גישות סוציו‪ -‬תרבותיות‪ -‬פיאז'ה התייחס רק לסביבה המיידית של התינוק ולא לסביבה‬
‫הרחבה והחברה התרבותית‪ ,‬הרבה ממה שילדים צריכים ללמוד קשור לחברה זו‪ .‬לפיהם‪ -‬תינוק‬
‫לא חוקר את ה"אמת" אלא אדם חדש בתרבות מסוימת שמנסה לראות את העולם על פי‬
‫"משקפי" תרבות זו‪ .‬המקור לשיטה זו‪ -‬ויגוצקי‪ -‬אנו מפתחים הבנה ומומחיות בעיקר דרך תהליכי‬
 ‫חונכות‪ .‬ראה שתי רמות התפתחות קוגניטיבית‪:‬‬
‫‪ .1‬רמה ממשית‪ -‬הרמה הממשית של ילד לפתור בעיות‪.‬‬
‫‪ .2‬רמה פוטנציאלית‪ -‬נקבעת על פי המטלות שהילד מסוגל לבצע בהדרכת אדם מבוגר יותר‪.‬‬
‫ויגוצקי ראה בשפה את תהליך ההתפתחות המרכזי‪ .‬ילדים מדברים אל עצמם כדי לתת לעצמם‬
‫הדרכה‪ -‬נקרא דיבור פרטי (פיאז'ה ראה בכך אגוצנטריות)‪.‬‬

‫תיאוריות לגבי מחשבה‪ -‬מטא קוגניציה‪ -‬חשיבה על תהליך החשיבה‪.‬‬

‫בוחנים את הידע שיש לילדים על מצבים מנטאליים בסיסיים (תשוקות‪ ,‬תפיסות‪ ,‬אמונות‪ ,‬ידע‪,‬‬
‫מחשבות‪ ,‬כוונות‪ ,‬רגשות)‪ .‬מסקנות ממחקרים‪ :‬לילדים לפני גיל ביה"ס אין ידע לגבי מחשבה‪ >-‬לא‬
‫מבינים שלאנשים אחרים יש מחשבות שונות משלהם עצמם‪.‬‬
‫התפתחות התיאוריה על המחשבה‪:‬‬
‫א‪ .‬בגיל שנתיים‪ -‬לילדים תפיסה בסיסית של רצונות‪ ,‬רגשות וחוויות תפיסתיות שונות‪.‬‬
‫ב‪ .‬בגיל שלוש‪ -‬ילדים מתחילים לדבר על אמונות ומחשבות (יכולות להיות אמיתיות או שקריות) ועל‬
‫רצונות‪ ,‬ושהן שונות אצל אנשים שונים‪.‬‬
‫ג‪ .‬בגיל ארבע‪ -‬ילדים מתחילים להבין שהאמונות והמחשבות של אנשים משפיעות על התנהגותם‬
‫ולא תמיד משקפות את המציאות‪.‬‬

‫התפתחות המוסר‬
‫מוסר‪ -‬הבנת החוקים המוסריים והנורמות החברתיות‪.‬‬
‫פיאז'ה התעניין גם בהתפתחות המוסרית של הילד וטען שהתפתחות המוסר תואמת את‬
‫ההתפתחות הקוגנטיבית‪:‬‬
‫א‪ .‬תחילת השלב הקדם אופרציונלי (‪ -)2-4‬כל ילד משחק על פי כללים אישיים משלו (משחק‬
‫מקביל)‬
‫ב‪ .‬מתחיל בגיל ‪ -5‬הילד מפתחת תחושת מחויבות עמוקה לחוקים‪ ,‬מבחינתו הם קבועים ובלתי‬
‫ניתנים לשינוי‪ .‬בשלב זה ילדים נוטים לשפוט את הפעולה על פי תוצאתה ולא על פי הכוונה‬
‫שמאחוריה‪.‬‬
‫ג‪ .‬גישה גמישה יותר לחוקים‪ ,‬מבין שיש חוקים חברתיים שהם אקראיים וניתנים לשינוי‪ ,‬אם כולם‬
‫מסכימים‪ .‬בנוסף‪ ,‬הילד מסוגל להתייחס בשיפוט שלו גם לכוונות וגורמים סובייקטיביים‪.‬‬
‫ד‪ .‬מתחיל בערך בגיל ‪ ,11‬הילד מראה עניין בהמצאת חוקים חדשים על מנת להתמודד עם מצבים‬
‫ישנים או חדשים‪ .‬מאופיין בגישה אידיאולוגית למוסר שבמסגרתה הילד מתעניין גם בנושאים‬
‫חברתיים כלליים ולא רק במצבים אישיים‪.‬‬
‫קולברג הרחיב את עבודתו של פיאז'ה וכלל גם התפתחות מוסרית בגיל ההתבגרות ובבגרות‪.‬‬
‫(שישה שלבים)‬
‫‪ .1‬מוסר קדם קונבנציונלי‪-‬‬
‫א‪ .‬ציות ועונש‪ -‬ציות לחוקים כדי להימנע מעונש‬
‫ב‪ .‬אני ואפסי עוד‪ -‬התנהגות מכוונת ע"י רצון לקבל שכר‬
‫‪ .2‬מוסר קונבנציונלי‪-‬‬
‫ג‪" .‬ילד טוב"‪ -‬רצון להצטייר טוב בעיניי אחרים‬
‫ד‪ .‬לעשות מה שצריך‪ -‬כבוד לסמכות‪ ,‬וציות לחוקים כדי להימנע מביקורת ותחושת אשמה‬
‫‪ .3‬מוסר בתר (אחרי) קוננבנציונלי‪-‬‬
‫ה‪ .‬חוזה חברתי‪ -‬חוקים נתפסים כמערכת גמישה שנועדה לקדם סדר חברתי‬
‫ו‪ .‬בחירה אישית לש עקרונות אוניברסאליים‪ -‬אדם המסוגל לבצע הפשטה של ערכי מוסר שהוא‬
‫עצמו בוחר‪ -‬ציות מתוך בחירה אישית של עקרונות מוסר‪ :‬צדק‪ ,‬יושר ושוויון‪.‬‬
‫מעט מאוד מגיעים לשלב זה‪ ,‬לכן לפני מותו קולברג הסירו‪.‬‬
‫ביקורת על קולברג‪ .1 -‬אנשים שופטים מצבים שונים ע"פ חוקים שונים והשלבים לא בהכרח שונים‪.‬‬
‫‪ .2‬מבוסס על אמות מידה גבריות‬

‫אישיות והתפתחות חברתית‬

‫טמפרמנט ‪ -‬מאפיינים אישיותיים הקשורים למצב הרוח‪ ,‬מאפייני טמפרמנט רבים הם מולדים‬
‫ומעצבים את התנהגות ההורים‪ .‬סוגים‪:‬‬
‫‪ .1‬טמפרמנט נוח‪ -‬אוהבים לשחק‪ ,‬דפוס שינה ואכילה קבועים‪ ,‬מסתגלים בקלות למצבים חדשים (‬
‫‪)40%‬‬
‫‪ .2‬טמפרמנט קשה‪ -‬עצבניים‪ ,‬דפוס שינה ואכילה לא קבוע‪ ,‬מגיבים בעצבנות ועוצמה למצבים‬
 ‫חדשים (‪)10%‬‬
‫‪ .3‬טמפרמנט של המתחממים מעט‪ -‬יחסית לא פעילים‪ ,‬נמנעים ממצבים חדשים ולוקח להם יותר‬
‫זמן להסתגל אליהם (‪)15%‬‬
‫‪ 35%‬מהילדים לא סווגו‪.‬‬
‫המשכיות הטמפרמנט בגיל מאוחר‪:‬‬
‫‪ .1‬כשהטמפרמנט נמדד בגיל חודשיים לא היה קשר בינו לבין ההתנהגות בגיל ‪ ,5‬שנמדד בגיל‬
‫שנה וחצי עד שנתיים‪ -‬ניבא את המאפיינים הרגשיים וההתנהגותיים‪.‬‬
‫‪ .2‬עדויות‪ -‬טמפרמנט לפחות הוא תורשתי‪.‬‬

‫התנהגות חברתית מוקדמת‪:‬‬

‫‪ .1‬חודשיים‪ -‬חיוך להורים‪ -‬מעודד אותם להתנהגות חמה ואוהבת‪ -‬מערכת חיזוקים הדדית‬
‫(חיוך‪ -‬בשלות)‪.‬‬
‫‪ 3-4 .2‬חודשים‪ -‬מרחיבים התייחסות לשאר בני הבית‪ ,‬מגיבים יותר לפנים ולקולם‪ ,‬עדיין‬
‫מגיבים טוב לזרים‪.‬‬
‫‪ 7-8 .3‬חודשים‪ -‬הירתעות מזרים‪ -‬תופעה נמשכת עד גיל שלוש‪ ,‬שיאה בגיל ‪ 14-18‬חודשים ואז‬
‫פוחתת‪.‬‬
‫‪ .4‬גיל ‪ -3‬חשים בטוחים מספיק בהיעדרות ההורים בכדי ליצור אינטגרציה עם מבוגרים או‬
‫ילדים אחרים‪.‬‬
‫מה גורם לדפוס העלייה והירידה של חרדה מזרים?‬
‫‪ .1‬גדילת יכולת הזיכרון‪ -‬בחצי השנה השנייה של חייהם מפתחים יכולת לזכור אירועים מהעבר‪-‬‬
‫תהליך למידה – פחות חרדה‪ .‬ירידה בחרדת הנטישה קשורה בשיפור בזיכרון וביכולת הילד‬
‫להשוות אירוע בעבר לאירוע בהווה‪.‬‬
‫‪ .2‬התגברות האוטונומיה‪ -‬עצמאות מהדמות המטפלת‪ .‬בגיל שנתיים עד שלוש מפתחים מידת‬
‫עצמאות הקשורה להתפתחות השפה‪.‬‬

‫‪ -ATTACHMENT‬התקשרות‪ -‬הנטייה של התינוק לחפש את קרבת אנשים מסוימים ולחוש בטוח‬

‫יותר בסביבתם‪ .‬הניסוי של הארלו עם הקופים הראה שההתקשרות לאם לא נובעת מהיותה מקור‬
‫אוכל אלא מהיותה מקור חום‪ .‬קופים שבחצי שנה הראשונה לחייהם גודלו ע"י אמהות מלאכותיות‬
‫היו בעייתיים‪ ,‬אגרסיביים‪ ,‬פיתחו בעיה עם מין ובעיה בהורות‪ .‬הם היו בסדר יחסית אם בזמן הזה‬
‫אפשרו להם להיות עם קופים אחרים‪ .‬בולבי‪ -‬חוקר עיקרי בתחום שערך מחקרי התקשרות על‬
‫תינוקות‪ -‬ראה קשר עם התקשרות לא בטוחה בילדות ליכולת לפתח יחסים בינאישיים בעתיד‪.‬‬
‫מדידת התקשרות‪ -‬מרי איינסוורת'‪-‬‬
‫‪ .1‬התקשרות בטוחה‪ -‬בין אם מראים אי נחת או לא שהאם איננה‪ ,‬הם מחפשים קשר איתה כשהיא‬
‫חוזרת (‪)60-65%‬‬
‫‪ .2‬התקשרות לא בטוחה‪ ,‬נמנעים‪ -‬אם חזרת האם מראים הימנעות מכל אינטראקציה איתה (‪)20%‬‬
‫‪ .3‬התקשרות לא בטוחה‪ ,‬אמביוולנטיים‪ -‬בו זמנית מחפשים ומתנגדים למגע פיזי עם האם כשהיא‬
‫חוזרת (‪)10%‬‬
‫לא מאורגנים‪ -‬מראים התנהגויות סותרות (במיוחד כשגדלים בהזנחה או אצל הורים‬ ‫‪.4‬‬
‫בהפרעה) (‪)10-15%‬‬

‫סגנונות הוריים והתפתחות מאוחרת‬

‫התקשרות בטוחה‪ -‬האם נענית לצרכיו של התינוק‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫התקשרות לא בטוחה‪ -‬האם מגיבה על פי צרכיה ולא על פי צרכי התינוק‬
‫דפוס ההתקשרות קשור לאופן בו ילד מתמודד עם בעיות חדשות‪ ,‬ייתכן ולא רק הדפוס אלא גם‬ ‫‪‬‬
‫התנהגות ההורים‪:‬‬
‫התקשרות בטוחה‪ -‬ניגשים למטלה בהתלהבות וכשנתקלים בקושי‪ -‬לא בוכים אלא מחפשים עזרת‬
‫מבוגר‪.‬‬
‫התקשרות לא בטוחה‪ -‬מתוסכלים או כועסים די מהר‪ ,‬לא חיפשו עזרה ואף דחו אותה והתייאשו‬
‫מהר‪.‬‬

‫השפעת מעונות יום‪:‬‬

‫‪ ‬מחקר ע"י פסיכולוג המתנגד למעונות יום‪ -‬ילדים ששהו ‪ 20‬שעות בשבוע ויותר‪ -‬לא בטוחים‬
‫כלפי אמותיהם‪ ,‬הגיבו פחות לדרישות מבוגר ואגרסיביים יותר כלפי בני גילם‪.‬‬
 ‫מחקר ממשלתי‪ -‬החשוב הוא איכות המעון ולא זמן השהייה‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫זהות מינית ודפוס מיני‪:‬‬

‫זהות מינית‪ :‬תחושה מוצדקת של היות האדם בן מינו (גבר או אישה)‪.‬‬
‫דפוס מיני‪ :‬דרישת מאפיינים והתנהגויות תואמים למין האדם‪.‬‬
‫התיאוריה הפסיכואנליטית‪ :‬בסביבות גיל שלוש הילד מגלה את אברי המין שלו – נמשך מינית‬
‫להורה מהמין השני – מקנא בהורה מאותו מין – תסביך אדיפוס ‪ /‬אלקטרה‪ .‬פתרון התסביך‪ :‬פיתוח‬
‫הזדהות עם ההורה מאותו המין = פיתוח דפוס מיני‪.‬‬
‫תיאורית הלמידה החברתית‪:‬‬
‫‪ .1‬למידת התנהגויות תואמות מין על ידי חיקוי מבוגרים‪.‬‬
‫‪ .2‬למידת התנהגויות אלו על ידי חיזוקים ועונשים להתנהגויות תואמות או לא תואמות (חיזוק חיובי‬
‫לבת שמשחקת עם בובות ושלילי כשהיא מטפסת על עץ)‪ .‬התנהגויות מיניות הן התנהגות לכל דבר‬
‫ולכן מתפתחת באמצעות תהליכי למידה רגילים‪ .‬דפוסים מיניים אינם בלתי נמנעים ואינם בלתי‬
‫ניתנים לשינוי‪.‬‬
‫תיאורית ההתפתחות הקוגניטיבית‪:‬‬
‫פותחה על ידי קולברג ומבוססת על התיאוריה של פיאז'ה (התנהגות קוגניטיבית)‪.‬‬
‫הרצון להתנהג בהתאם לזהות המינית‪ ,‬ולא החיזוק החיצוני‪ ,‬מביא לדפוס המיני‪" .‬אני בת ואני רוצה‬
‫לעשות דברים של בת"‪ .‬זהות מינית מתעצבת בין הגילאים ‪ ,2-7‬הילד יודע לזהות אנשים כגברים או‬
‫כנשים אבל אין לו קביעות מינית – זיהוי של מין האדם גם אם עובר שינויים חברתיים‪.‬‬
‫בעיה – ילדים מראים העדפה ברורה לפעילות התואמת את מינם הרבה לפני שיש להם קביעות‬
‫מינית‪ .‬תיאורי זו לא עונה על השאלה מדוע מלכתחילה ילדים מארגנים את הדימוי העצמי שלהם‬
‫סביב היותם בנים או בנות?‬
‫תיאורית הסכימה המינית‪:‬‬
‫החברה מעודדת את הילד לבחון כל דבר בעולם דרך המשקפיים של המיניות וההבדלים בין‬
‫המינים‪ .‬כלומר‪ ,‬דרך הסכימה המינית (סט האמונות שיש לנו לגבי מגדר)‪.‬‬
‫המסר מועבר בדרכים סמויות וילדים לומדים לארגן את הדימוי העצמי שלהם דרך הגבריות או‬
‫הנשיות שלהם ולבחון דרך זה את הערך העצמי שלהם‪.‬‬

‫התפתחות בגיל ההתבגרות‪:‬‬

‫גיל ההתבגרות ‪ :‬תקופת המעבר בין הילדות לבגרות‪ ,‬הצעיר נעשה בוגר מינית ומגבש זהות כיחיד‬
‫נפרד ממשפחתו‪ .‬בגרות מינית‪ :‬הבשלות המינית שהופכת את הילד מבחינה ביולוגית מסוגל‬
‫להתרבות‪.‬‬
‫בנים שמתפתחים מוקדם‪ :‬מרוצים‪ ,‬בעלי פחות שליטה עצמית ופחות יציבות רגשית‪.‬‬
‫בנות שמתפתחות מוקדם‪ :‬דימוי עצמי נמוך‪ ,‬נטייה לדיכאון וקשיים עם ההורים‪ ,‬נוטות יותר לנשור‬
‫מביה"ס‪.‬‬

‫התפתחות הזהות‪:‬‬
‫אריקסון‪ :‬פיתוח זהות עצמית היא המשימה העיקרית של שלב ההתבגרות‪ .‬שלב זה = משבר זהות‪.‬‬
‫התיאוריה של מרסייה בהתבסס על אריקסון – ארבעה סטאטוסים של זהות‪:‬‬
‫‪ .1‬השגת זהות – עברו את משבר הזהות והתחייבו לעמדה אידיאולוגית‪.‬‬
‫‪ .2‬הימנעות – התחייבו לעיסוק ואידיאולוגיה מסוימת אך לא עברו את משבר הזהות‪.‬‬
‫‪ .3‬מורטוריום – צעירים הנמצאים באמצע משבר הזהות ומחפשים תשובה לשאלות אך עדיין יש‬
‫להם‬
‫קונפליקט עם ההורים‪.‬‬
‫‪ .4‬בלבול בזהות – המושג הזהה למושג של אריקסון – זהות מבולבלת – העדר תחושה עקבית של‬
‫עצמי או של מערכת סטנדרטים פנימיים לפיהם אדם מעריך את עצמו בתחומי חיים מרכזיים‪.‬‬
 ‫פרק ‪ -6‬מודעות‬

‫מצבי מודעות שונים מתרחשים כל אימת שהאדם חש שחלו אצלו שינויים בתפקוד‬
‫המנטאלי‪ :‬אוניברסליים (חלימה) או תוצאה של נסיבות (מדיטציה‪ ,‬היפנוזה‪ ,‬סמים)‪.‬‬
‫ארבעה היבטים של מודעות‪:‬‬
‫‪ .1‬מודעות ( ‪ :)consciaisness‬המודעות העכשווית של אדם לגירויים חיצוניים ופנימיים‪ -‬ערות‬
‫האדם למתרחש מסביבו‪ -‬תחושות‪ ,‬זיכרונות‪ ,‬מחשבות‪ .‬מודעות כוללת‪:‬‬
‫א‪ .‬ניטור (מעקב)‪ -‬מעקב אחר הסביבה‪ ,‬הגירויים בהם האדם מתמקד‪ ,‬למשל‪ -‬אדם לומד‬
‫למבחן ושם לב שקר‪.‬‬
‫ב‪ .‬שליטה‪ -‬הנחיית הפעולות כדי שנוכל לתאם אותן עם האירועים המקיפים אותנו‪ ,‬למשל‪-‬‬
‫האדם הלך ללבוש סוודר‪.‬‬
‫‪ .2‬זיכרונות סמוכים למודע ‪ :‬מה שנמצא במודע הוא רק מה שאני עושה כרגע‪ .‬סמוך‬
‫למודע‪ -‬כל הזיכרונות שיש לאדם והוא לא חושב עליהם כרגע‪ -‬הוא יכול להעלותם‬
‫כשירצה‪.‬‬
‫‪ .3‬הלא מודע ‪ :‬פרויד טען שחלק זה מכיל זיכרונות ומשאלות שהחברה אוסרת עלינו‬
‫לחשוף ולכן אינם נגישים למודעות‪ .‬הלא מודע יכול לבוא לידי ביטוי בחלומות‪ ,‬התנהגות‬
‫בלתי רצונית‪ ,‬פליטות פה וכדומה‪ .‬פרויד האמין שככל שנדחיק יותר את הדחפים‬
‫והמשאלות שלנו‪ -‬הם יתפרצו ביתר עוצמה (מחלות נפש)‪ .‬לכן פיתח את שיטת‬
‫הפסיכואנליזה‪ -‬ריפוי בדיבור‪ -‬אם אדם ידבר על המשאלות שלו‪ ,‬הוא לא ישקיע אנרגיות‬
‫בהדחקתן= ריפוי‪.‬‬
‫‪ .4‬אוטומטיזציה ודיסוציאציה‪:‬‬
‫> אוטומטיזציה‪ :‬התרגלות של תגובות שבהתחלה דרשו את תשומת לב המודעות‪ ,‬וכעת‬
‫אין בהם השקעת מודעות (שחייה‪ ,‬נהיגה‪ ,‬הליכה)‪.‬‬
‫>דיסוציאציה (ניתוק)‪ :‬בתנאים מסוימים מחשבות ומעשים של האדם מתפצלים מהמודעות‬
‫ומתפקדים מחוצה לה‪ .‬דוגמא‪ :‬אדם שהיה עד לתאונת דרכים‪ ,‬תפקד בהצלה עד הגעת‬
‫מד"א ואז החל לחוש פחד‪ .‬ניתוק המצבי חירום הינו יתרון‪ .‬דיסוציאציה הופכת לפתולוגית‬
‫במצב של ‪ -DID‬ריבוי אישיותיות‪ -‬לאדם יש מספר זהויות מנותקות אחת מן השנייה‬
‫לחלוטין‪.‬‬

‫תיאוריות לגבי שינה‬

‫> מודל התהליך המנוגד של שינה וערות‪:‬‬
‫פועלים במוח שני תהליכים מנוגדים ששולטים בנטייה להירדם או להישאר ער‪:‬‬
‫א‪ .‬דחף השינה ההומאסטתי‪ -‬מנגנון פיזיולוגי שנועד לשמור על כמות שינה נדרשת כדי‬
‫להיות ערניים במשך היום‬
‫ב‪ .‬תהליך הערות תלוי שעון‪ -‬המנגנון המוחי שמעיר אותנו בשעה מסוימת כל יום נשלט על‬
‫ידי "השעון הביולוגי" שמכיל שני מבנים קטנים הממוקמים בגזע המוח‪ .‬השעון מושפע‬
‫מכמות האור‪ ,‬אור יום הוא סימן להפסקת הפרשת מלטונין‪ -‬ההורמון הגורם לשינה‪ .‬מחזור‬
‫כזה של שינה וערות במשך ‪ 24‬שעות נקרא מחזור יממי‪.‬‬
‫שתי המערכות פועלות במקביל‪ ,‬והתוצאה הסופית היא ערות‪ /‬שינה התלויה בכוח היחסי‬
‫של כל אחת מהן‪ .‬יום‪ -‬שעון‪ ,‬לילה‪ -‬דחף השינה‪.‬‬

‫שינה וחלומות‬
‫> שלב ראשון‪ -‬המעבר מיקיצה לשינה‪ -‬גלי המח נהיים פחות סדירים ופחות גבוהים‪ -‬גלי‬
‫אלפא‪.‬‬
‫> שלב שני‪ -‬מעבר לשינה עמוקה יותר‪ -‬מופעים גלים בשם ‪ -SPINDLES‬מחזורים קצרים של‬
‫תגובות קצביות‪ ,‬כשמדי פעם ישנן עליות ונפילות חדות ב ‪.K COMPLEX‬‬
‫> שלבים ‪ -3+4‬שלבים עמוקים המאופיינים בגלי דלתא‪ .‬בשלב זה קשה להעיר את האדם‬
‫והוא יתעורר לגירוי מוכר בעיקר‪ ,‬למשל בכי של ילד‪.‬‬
‫> ‪ -REM‬תנועת עפעפיים מהירה‪ ,‬גלים שונים ממצבי הערות והשינה‪ .‬בשלב זה אנו חולמים‪.‬‬
‫שלב זה הינו מפוזר בקטעים במהלך הלילה‪.‬‬

‫סדרתיות שלבי השינה‪ :‬הלילה מתחיל בשנת ‪ NREM‬ויש בו כמה סיבובים‪ ,‬כשכל אחד‬
‫מהם כולל את שני סוגי השינה‪ .‬בתחילת הלילה אדם עובר באופן חד לשלב השינה‬
‫העמוקה ואחר כך מופיע בדרך כלל שלב ה ‪ .REM‬באופן כללי‪ ,‬שלבי השינה העמוקה‬
‫מופיעים בדרך כלל בתחילת הלילה ורוב שלבי ה ‪ REM‬מופיעים לקראת סופו‪ .‬במהלך ‪8‬‬
‫שעות שינה‪ ,‬יש כ ‪ 4-5‬שנות ‪ .REM‬מחזוריות השינה נשתנה עם הגיל‪ -‬ככל שעולים בגיל‪-‬‬
‫אחוז ה ‪ REM‬יורד‪.‬‬
 ‫ההבדלים בין ‪ REM‬ל ‪NREM‬‬

‫‪NREM‬‬ ‫‪REM‬‬
‫עפעפיים לא נעות‬ ‫עפעפיים נעות במהירות‬
‫קצב הלב והנשימה יורדים בצורה בולטת‬ ‫קצב הלב עולה כמעט כמון בערות‬
‫הרפיית של שרירי הגוף‬ ‫הגוף כמעט משותק‪ ,‬להוציא‪ :‬לב‪ ,‬שרירי‬
‫עיניים וכלי דם (כדי שאם בחלום האדם רץ‪,‬‬
‫הוא לא יבצע זאת)‬
‫פעילות מטבולית של המוח יורדת ב ‪20-‬‬ ‫פעילות מטבולית של המוח כמעט כמו‬
‫‪ 30%‬ממצב ערנות‬ ‫בערות‪ ,‬המוח מבודד מהערוצים הסנסוריים‬
‫והמוטוריים שלו‪ -‬חסימה של מעבר גירויים‬
‫מהגוף למוח ואין יציאת פקודות מוטוריות‬
‫יקיצה באמצע תביא לדיווח על חלום רק‬ ‫יקיצה באמצע תלווה בדיווח על חלום חי‪,‬‬
‫‪ 50%‬מהפעמים‪ .‬החלום יהיה בדרך כלל‬ ‫ממשי‪ ,‬בעל גוון רגשי ולא רציונאלי‬
‫שטוח‪ -‬חשיבה דומה ליום יום‪.‬‬

‫הפרעות בשינה‬
‫קיימות כאשר חוסר יכולת לישון טוב בלילה יוצרת הפרעות בתפקוד ביום או ישנוניות‬
‫מוגברת‪.‬‬
‫> מחסור בשינה‪ -‬החסרת שעות שינה מכל מיני סיבות (חסך)‪ ,‬גורם לירידה בתפקוד‪ -‬לא‬
‫ניתן להתרגל לחוסר שינה‪.‬‬
‫> אינסומניה ‪ -‬תחושה סובייקטיבית שאיכות השינה אינה מספקת‪" -‬ישנתי המון אבל אני‬
‫עייף"‪ -‬במעבדת שינה רואים שהאדם ישן בסדר‪.‬‬
‫> נרקולפסיה ‪ -‬תופעה מסוכנת של הירדמות בלתי נשלטת במהלך היום ללא התרעה‬
‫מוקדמת‪ -‬אפיזודות של שנת ‪ REM‬במהלך היום‪ .‬הם נכנסים באופן כה מיידי לשנת ‪,REM‬‬
‫שאינם מספיקים אפילו להישכב‪ .‬מדווחים על חלומות ברורים‪ .‬כנראה תופעה גנטית‪.‬‬
‫> אפיניה‪ -‬הפסקת נשימה במהלך שינה בלילה‪ ,‬ישנן שתי סיבות אפשריות‪:‬‬
‫א‪ .‬המח מפסיק לשלוח מסר נשימתי לשרירים שאחראים על כך‪.‬‬
‫ב‪ .‬שרירים במעלה הגרון נהיים רפויים מידי ומאפשרים לקנה הנשימה להיסגר באופן‬
‫חלקי‪ ,‬הוא מושך חזק יותר ואז מתמוטט‪.‬‬
‫במקרים כאלו רמת החמצן בדם יורדת באופן דרסטי ואז מופרש הורמון חירום והאדם‬
‫מתעורר על מנת לנשום‪ .‬האדם לא מצליח לישון שינה סדירה ומדווח על עייפות ביום‬
‫למחרת‪.‬‬

‫חלומות‬
‫חלימה הינה מצב מודעות אחר שבו נבנים סיפורים תמונתיים בסיסיים על בסיס זיכרונות‬
‫ודאגות עכשווית או פנטזיות ודמיונות‪ .‬הסיבה לחלימה עדיין אינה ידועה‪ .‬סביר להניח שכל‬
‫האנשים חולמים‪ ,‬פשוט חלק אינם זוכרים זאת‪ .‬מדוע חלק מהאנשים זוכרים וחלק לא?‬
‫א‪ .‬מי שלא זוכר חלומות יש לו קושי בזיכרון‪.‬‬
‫ב‪ .‬לא זוכרים‪ -‬מתעוררים בצורה דרסטית יחסית למתעוררים באיטיות‪.‬‬
‫ג‪ .‬על מנת שחלום ירשם בזיכרון‪ ,‬צריך שתהיה תקופת התעוררות ללא הפרעה‪.‬‬
‫ד‪ .‬צריך להיות מאמץ מכוון לזכור את החלום על מנת שייזכר‪.‬‬

‫משך חלום דומה למשך הזמן שהיה נדרש במציאות לאותו אירוע‪ .‬השעון המעורר מעורר‬
‫זיכרון מחלום קודם לכן נראה שמשתלב בחלום‪ .‬לפעמים אנשים מודעים לכך שהם‬
‫חולמים‪ .‬לאנשים מסוימים יש חלומות צלולים‪ -‬שאין בהם גוון ביזארי ואי רציונאלי‪ ,‬אנשים‬
‫אלו עורכים ניסויים כדי לבדוק אם היו ערים או ישנים והם חווים התעוררות מדומה במהלך‬
 ‫החלום‪.‬‬
‫סוגסטיות לפני השינה ישפיעו על חלומות שיבואו אחר כך‪ .‬ניסוי‪ -‬אנשים הסתובבו עם‬
‫משקפת אדומה לפני השינה‪ ,‬רבים מהם דיווחו על חלומות אדומים‪.‬‬
‫> תיאורית החלומות של פרויד‪ :‬חלומות הם דרך המלך ללא מודע‪ ,‬הם דרך להגשמת‬
‫משאלות‪ /‬דחפים שאינם מקובלים בחברה‪ .‬תוכן סמוי‪ -‬המשאלות והדחפים‪ ,‬תוכן גלוי‪-‬‬
‫הנרטיב שאותו אנו חווים בחלום‪ .‬הצנזור מאפשר לשלב תכנים סמויים בתוכן הגלוי מבלי‬
‫לחוות חרדה או אשמה על כך‪ ,‬לעיתים קרובות עבודת החלום נכשלת והחולם מתעורר‬
‫בחרדה‪.‬‬
‫>תיאורית החלומות של אוונס‪ :‬חלום הוא זמן בשנת ‪ REM‬שבו המוח מתנתק מהעולם‬
‫החיצוני ומשתמש בניתוק הזה בכדי להעביר את המידע שהצטבר במשך היום למאגר‬
‫הזיכרון לטווח ארוך‪ .‬בזמן החלימה המוח "צופה" בחומר באופן מקרי‪ -‬החלום‪ .‬לחלום אין‬
‫פירושים‪.‬‬
‫>תיאורית החלומות של הובסון ‪ :‬החלום הוא דמיון ויזואלי‪ ,‬בדומה לדמיונות שווא‪ ,‬ללא‬
‫שום קשר למציאות‪ .‬לדעתו חלום הוא מצב שבו המוח כביכול עובר השפעה קשה (כמו‬
‫סמים)‪ -‬שלא הייתה ולא נבראה‪.‬‬
‫דגשים‪ :‬אין ספק שישנם יותר חלומות שליליים מחיוביים ורק כחצי מהחלומות מכילים‬
‫אלמנט אחד מאירועי היום החולף‪.‬‬
‫לכן אין הסכמה על מהו חלום‪ ,‬הגיוני שיש לו מסר כלשהו שאנו לא יודעים‪.‬‬

‫מדיטציה‬
‫השגת מצב מודעות אחר על יד ביצוע של טקסים ותרגילים מסוימים‪ ,‬יכולה להפחית‬
‫עוררות‪ .‬שתי שיטות נפוצות‪:‬‬
‫> ‪ -OPENING UP MEDITATION‬האדם מנקה את מחשבותיו על מנת להגיע לחוויה חדשה‪.‬‬
‫> ‪ -CONCENTRATIVE MEDATATION‬האדם מתרכז באובייקט‪ ,‬מילה או רעיון מסוים‪.‬‬

‫היפנוזה‬
‫האדם משתף פעולה עם המהפנט באופן רצוני‪ ,‬מוותר על חלק משליטתו בהתנהגות‬
‫ומקבל שינוי חלקי של המציאות‪.‬‬
‫מאפיינים‪:‬‬
‫> פאסיביות‪ -‬אנשים נוטים להיות פאסיביים ולמלא אחר הוראות‬
‫> תשומת הלב נהיית סובייקטיבית‪ -‬אדם בהיפנוזה שנאמר לו להקשיב רק לקול המהפנט‪,‬‬
‫יתעלם משאר הקולות בחדר ולא "ישמע" אותם‪.‬‬
‫> פנטזיות עשירות מתעוררות בקלות‪ -‬המהופנט יכול לחוות חוויות מרוחקות מאוד בזמן‬
‫ובמקום‪.‬‬
‫> ביקורת המציאות יורדת והאדם מוכן לקבל את עיוות המציאות עד כדי כך שהמהפנט‬
‫יאמר לו "כשתפתח את עינייך‪ ,‬לא יהיה איש בקהל" והמהופנט לא יבקר זאת‪.‬‬
‫> אמנזיה‪ -‬לרב אחרי היפנוזה אין זיכרון לגביה‬
‫> לא כל האנשים הם בעלי יכולת שווה להיכנס להיפנוזה (יכולת סוגסטית)‪ .‬סוגסטיות‬
‫היפנוטיות‪ -‬היפנוזה יכולה להשפיע על הרבה התנהגויות והתנסויות תנועה‪ ,‬זיכרון ותפיסה‪.‬‬
‫> תגובה פוסט היפנוטית‪ -‬תגובה מוטורית לאחר התעוררות מהיפנוזה לסיגנלים של‬
‫המטפל (אפילו לא מודעת)‪" .‬כשתשמע פעמון‪ -‬תפתח חלון"‬
‫> שליטה בתנועות‪" -‬כשתעורר לא תוכל לכופף את הרגל השמאלית"‪ -‬אדם לא יצליח ולא‬
‫ידע להסביר מדוע‪.‬‬
‫> אמנזיה פוסט היפנוטית‪" -‬אחרי שנסיים את ההיפנוזה לא תזכור איפה שרתת בצבא"‬
‫> נסיגה בגיל‪ -‬מחזירים לאט לאט את האדם אחור בזמן‪ ,‬מתנהג כילד בן ‪ ,6‬מדבר כך‬
‫(אפילו בשפה שדיבר אז)‪.‬‬
‫> הלוצינציות חיוביות ושליליות‪ -‬מראות שאדם רואה למרות שאינם קיימות‪ -‬מצב די נדיר‬
‫בהיפנוזה‪ .‬הלוצינציה חיובית‪ -‬האדם רואה‪ /‬שומע משהו שלא קיים במציאות‪ .‬הלוצינציה‬
‫שלילית‪ -‬האדם לא תופס משהו שבאופן נורמאלי היה נתפס‪ -‬כסאות ריקים מקהל‪ .‬פעמים‬
‫רבות ההלוצינציה משולבת חיובית ושלילית‪.‬‬

‫במדינת ישראל שני חוקים עיקריים בנושא‪:‬‬

‫א‪ .‬היפנוזה לא תשמש כאמצעי בידור‬
‫ב‪ .‬ישנם אנשים שרשאים לבצע היפנוזה על פי חוק‬

‫הצופה הסמוי ‪ -‬תופעה שמתארת מצב בו אצל רבים מהמהופנטים חלק מהמודעות שאינה‬
‫בעוררות‪ ,‬צופה באדם החווה את ההיפנוזה ורואה את החוויה בשלמותה‪.‬‬
‫היפנוזה כטיפול משמשת כלי טיפולי במגוון בעיות פיזיולוגיות ופסיכולוגיות‪ -‬בהפחתת‬
‫חרדה‪ ,‬אסטמה‪ ,‬כאב‪ ,‬גסטרו‪ ,‬התמכרויות‪ .‬הנושא של טיפול בבעיות נפשיות בהיפנוזה הינו‬
‫שנוי במחלוקת‪.‬‬

‫סמים‪:‬‬
‫סם ‪ -‬מתייחס לכל חומר (מלבד אוכל) שמשנה באופן כימי את תפקוד האורגניזם‪ .‬סמים‬
‫פסיכואקטיביים הם סמים שמשפיעים על התנהגות‪ ,‬מודעות ומצבי רוח‪.‬‬
‫למצב התלות בסם יש שלושה מאפיינים‪:‬‬
‫> עמידות‪ :‬ככל שאנו משתמשים לאורך זמן כך אנו צריכים להגדיל את הכמות שבה אנו‬
‫משתמשים כדי להגיע לאותה תוצאה‪.‬‬
‫> נסיגה‪ :‬כשאנו מפסיקים את השימוש בסם מתקבלים סימפטומים פיזיים או פסיכולוגיים‬
‫בלתי נעימים (קריז‪ ,‬האנג אובר)‪.‬‬
‫> שימוש כפייתי‪ :‬חשים צורך בלתי נשלט להמשיך להשתמש בחומר‪.‬‬

‫סוגי סמים‪:‬‬

‫א‪ .‬סמים מדכאים‪ :‬אלכוהול‪ +‬ברביטורים‪ .‬מדכאים את מערכת העצבים המרכזית‪.‬‬

‫הנפוץ בהם הוא האלכוהול‪ -‬האלכוהול אותו אנו שותים נקרא אתנול‪ ,‬מורכב ממולקולות‬
‫קטנות שנספגות יחסית מהר בזרם הדם‪ -BAC .‬ריכוז אלכוהול בדם‪ -0.03-0.05% * :‬רגיעה‪,‬‬
‫שחרור מעכבות‪ -0.10%* .‬פגיעה בתפקוד מוטורי סנסורי‪ -0.40* .‬יכול לגרום למוות‪.‬‬
 ‫שימוש כבד וממושך באלכוהול עלול לגרום ליתר לחץ דם‪ ,‬שבץ‪ ,‬אולקוס‪ ,‬סרטן בפה‪,‬‬
‫בגרון ובבטן‪ ,‬חוסר תפקוד של הכבד ודיכאון‪ .‬סינדרום אלכוהולי בעובר‪ -‬פיגור שכלי‬
‫ופגמים מרובים בפניו של התינוק כתוצאה משתייה בזמן ההיריון‪.‬‬
‫ישנם הבדלים תרבותיים בהפרעות האלכוהול שנובעים גם מגורמים ביולוגיים (סין וטאיוון‪-‬‬
‫אנזים) וגם מגורמים חברתיים כמו אבטלה‪ ,‬עוני‪ ,‬רמת השכלה ועוד (אינדיאנים בארה"ב)‪.‬‬
‫הבדלי גיל ומין בהפרעות אלכוהול‪ -‬גברים שותים יותר מנשים‪ -‬בחברות מסורתיות ההבדל‬
‫הינו גדול יותר‪ .‬קשישים שותים פחות מצעירים‪.‬‬
‫לקבוצה זו שייכים גם הסמים הברביטורים‪ -‬סמי הפחתת מתח סינתטיים‪.‬‬
‫ב‪ .‬סמים אופיאטים (נרקוטיים) אופיום‪ ,‬מורפין‪ ,‬קודאין‪ ,‬הרואין‪ ,‬מתדון‪ .‬מפחיתים‬
‫תחושות פיזיות ואת היכולת להגיב לגירויים‪ ,‬על ידי דיכוי מערכת העצבים המרכזית‪ .‬כל‬
‫הסמים האופיאטים מתקשרים לאותם הרצפטורים במוח‪ ,‬ההבדל ביניהם הוא במהירות‬
‫ההגעה לרצפטורים ובכמות הנדרשת על מנת להפעיל אותם‪.‬‬
‫הרואין הוא אופיאט שניתן לעישון‪ /‬הסנפה‪ /‬הזרקה‪ -‬גורם תחילה לריגוש ואחר כך לשלווה‬
‫ושכחה של כל טרדה אחרת‪ .‬גורם לתלות‪ .‬האופיאטים מתחברים אל קבוצת‬
‫נוירוטרנסמיטורים שנקראים אנדרופינים‪ -‬שגורמים לתחושת עונג ומפחיתים אי נוחות‪.‬‬
‫שימוש חוזר בהרואין מפחית את ייצור האנדרופינים הטבעי של הגוף וכך יש צורך ביותר‬
‫הרואין לשם הפחתת כאב‪ .‬ישנם סימפטומים קשים לגמילה‪.‬‬
‫תגליות אלו הביאו לפיתוח סמים חדשים שפועלים על ידי התאמה לרצפטורים‪:‬‬
‫> אגוניסטים ‪ :‬מתקשרים לרצפטורים ויוצרים תחושת עונג‪ ,‬מורידים את הצורך בסם ופחות‬
‫מזיקים ממנו‪.‬‬
‫> אנטגוניסטים‪ :‬חוסמים את הרצפטורים מפני התקשרות לסמים‪.‬‬
‫מתדון הוא הסם האגנוסטי הידוע ביותר‪ -‬משמש לטיפול במכורים להרואין‪ ,‬גם הוא ממכר‬
‫פיזית אך מזיק פחות‪.‬‬
‫נלטרקסון הוא סם אגוניסטי שחוסם את הרצפטורים מפני הרואין ומוריד את הצורך‬
‫באלכוהול‪.‬‬
‫ג‪ .‬סמים ממריצים (קוקאין‪ ,‬אמפתמינים) מגבירים את הערנות ורמת העוררות‬
‫הכללית‪ .‬מגבירים את כמות הנוירוטרנסמיטורים המונו‪ -‬אמינים בסינפסה‪.‬‬
‫אמפתמינים ‪ :‬ספיד‪ ,‬גלולות מרץ‪ -‬עליה בערנות וירידה בהרגשת שעמום ועייפות‪ .‬עמידות‬
‫מתפתחת מהר‪ ,‬כמות גדולה יותר משפרת תחילה ואחר כך גורמת לאי נוחות ורגזנות‪.‬‬
‫התחושות הלא טובות עוברות רק עם מנה נוספת מהסם‪ .‬תופעות לוואי‪ :‬חוסר מנוחה‪,‬‬
‫בלבול‪ ,‬עלייה בקצב הלב ובלחץ הדם‪ .‬שימוש לטווח ארוך‪ -‬נסיגה דרסטית בבריאות פיזית‬
‫ונפשית (סכיזופרניה)‪.‬‬
‫קוקאין‪ -‬מופק מעלי צמח הקוקה‪ .‬מגביר את רמת האנרגיה והביטחון העצמי‪.‬ממכר מאוד‬
‫ונהיה ממכר יותר עם פיתוח הקראק (ממכר אחרי שימוש אחד)‪ -‬יוצר הזיות‪ ,‬בדרך כלל של‬
‫אורות ולעיתים רחוקות של חרקים זוחלים על הגוף‪ .‬הסיבה להזיות‪ -‬גורם לנוירונים‬
‫הסנסוריים לירות באופן ספונטאני‪.‬‬
‫ד‪ .‬סמים פסיכודליים והלוצינוגנים‪ -‬חשיש‪ ,‬מריחואנה‪ ,‬מסקלין‪ ,‬פילוסקיפין‪LSD, ,‬‬
‫‪ ,PCP‬פטריות‪ .‬סמים שהשפעתם העיקרית היא שינוי החוויה התפיסתית‪ .‬בדרך כלל‬
‫משנים את התפיסה הן של העולם הפנימי והן של העולם החיצוני‪ .‬חלקם מופקים מצמחים‬
‫וחלקם במעבדה (‪.)LSD‬‬
‫‪=LSD‬אסיד‪ -‬סם חזק שיוצר הזיות גם במינונים קטנים‪ .‬יכול לפגוע לטווח ארוך בתפקודים‬
‫שונים של המוח‪.‬‬
‫‪ PCP‬יוצר הלוצינציות אך גם תחושה של דיסוציאציה מהחברה‪.‬‬
‫קנביס ‪ -‬חומר פסיכואקטיבי שיוצר תחושה של "היי"‪ ,‬פגיעה במוטוריקה ובחשיבה ועיתים‬
‫גם הלוצינציות‪ .‬העלים של הצמח משמשים ליצירת מריחואנה ומעסיס הפרחים והגבעולים‬
‫מפיקים גראס‪ .‬החומר הפעיל בהם נקרא ‪ ,THC‬במינונים נמוכים יוצר תחושת "היי"‬
‫ובגבוהים‪ -‬פעולה דומה לסמים הלוצינוגנים‪ .‬שתי תקופות השפעה‪ :‬אופוריה ורגיעה ושינה‪.‬‬
‫במוח‪ ,‬ה ‪ THC‬מתחבר לרצפטורים שנמצאים בעיקר בהיפוקמפוס ולכן שימוש במריחואנה‬
 ‫משבש תהליכי יצירת זיכרון‪ .‬מריחואנה פוגעת ביכולת הנהיגה ופוגעת ביכולת הזיכרון‬
‫בשתי דרכים‪:‬‬
‫> הזיכרון לטווח קצר נתון יותר להפרעות‪ > .‬יש הפרעה בהעברת מידע ממאגר טווח קצר‬
‫לארוך‪.‬‬

‫מדרג סמים לפי התמכרות‪:‬‬

‫התמכרות פיזיולוגית (עמידות וסימפטומים של גמילה)‪ ,LSD -‬חשיש ומריחואנה‪ ,‬ואליום‪,‬‬
‫קוקאין‪ ,‬אמפטמינים‪ ,‬ניקוטין‪ ,‬קפאין‪ ,‬הרואין ומורפיום‪.‬‬
‫התמכרות פסיכולוגית (שימוש כפייתי)‪ ,LSD -‬חשיש ומריחואנה‪ ,‬אלכוהול‪ ,‬ואליום‪ ,‬קוקאין‪,‬‬
‫אמפטמינים‪ ,‬ניקוטין‪ ,‬קפאין‪ ,‬הרואין ומורפיום‪( .‬ההבדל בעצם בין השניים הינו האלכוהול)‪.‬‬

‫פרא פסיכולוגיה ‪SPI‬‬

‫העברת אנרגיה‪ /‬עיבוד מידע שלא מוסברים במונחים ביולוגיים‪ /‬פיזיולוגיים‪ .‬תופעות‬
‫הנכללות‪:‬‬
‫‪ ‬תפיסה חוץ חושית‪ -‬תגובה לגירוי חיצוני ללא שום קשר סנסורי ידוע‪.‬‬
‫‪ ‬טלפתיה‪ -‬העברת מחשבות מאדם לאדם‪.‬‬
‫‪ ‬ראיית הנסתר‪ -‬תפיסה של אובייקטים או מאורעות שאינם יוצרים גירויים לחושים‬
‫המוכרים לנו (קלף נסתר)‪.‬‬
‫‪ ‬ידיעה מוקדמת‪ -‬ידיעת העתיד שלא ניתן להסיקו באמצעות תהליך הסקה (ניחוש‬
‫מספרים בלוטו)‪.‬‬
‫‪ ‬פסיכוקינטיקה‪ -‬השפעה נפשית על מאורעות פיזיים ללא הפעלת כח פיזי ידוע (הזזת חפץ‬
‫ע"י מחשבה)‪.‬‬
‫עיקר הניסויים המדעיים הם בנושא הטלפתיה‪.‬‬

‫פרוצדורות לחיזוק הגישה מבחינה מדעית‪:‬‬

‫> פרוצדורת גנזפלד‪ -‬מבחן לתקשורת טלפתית בין שני אנשים שאחד הקולט והשני מדבר‪.‬‬
‫הצלחה ב ‪ 30%‬מהמקרים‪ .‬זוהי תוצאה מובהקת סטטיסטית שאין ויכוח לגביה אלא לגבי‬
‫הפרשנות שלה‪.‬‬

‫בעיות בפרא פסיכולוגיה‪:‬‬

‫> בעיות שחזור‪ -‬למחקרים בפארא פסיכולוגיה יש בעיה לשחזר את הממצאים‪ ,‬אפילו ע"י‬
‫אותו חוקר‪.‬‬
‫> טכניקת ניתוח על‪ -‬טכניקה סטטיסטית המתייחסת לכל המחקרים המצטברים על‬
‫הנושא כניסוי אחד‪ ,‬כל אחד מהמחקרים הוא תצפית‪ .‬ניתוח על שבחן את פרוצדורת‬
‫גנזפלד לקח את העדויות המחקריות החיוביות ומצא כי ‪ 23‬מתוך ‪ 28‬מהמחקרים השיגו‬
‫תוצאות חיוביות (אם היה זה במקריות התוצאה הייתה ‪.)1:100‬‬
‫> שליטה לא מספקת‪ -‬במחקרים על הנושא אין מספיק שליטה ובטחונות‪ -‬המידע יכול‬
‫לעבור בדרך חושית רגילה‪.‬‬
‫> בעיות הדו"ח במגירה‪ -‬רק מחקרים מוצלחים מדווחים ולכן יש הטיה לצד חיובי‪.‬‬
 ‫פרק ‪ -7‬למידה‬

‫למידה היא שינוי קבוע יחסית בהתנהגות שקורה כתוצאה מניסיון (זחילה אינה למידה מאחר שבאה‬
‫מבשלות)‪.‬‬
‫שני סוגי למידה בסיסיים‪:‬‬
‫‪ .1‬למידה לא אסוציאטיבית‪ -‬למידה אודות גירוי יחיד‪,‬כוללת בתוכה‪ :‬הביטואציה (התרגלות)‪-‬‬
‫ירידה בתגובה ההתנהגותית לגירוי חסר השפעה(שעון חדש)‪ ,‬וסנסיטיזציה‪ -‬עליה בתגובה‬
‫התנהגותית לגירוי בעוצמה חדשה (צפירה‪ +‬סמטה חשוכה)‪.‬‬
‫‪ .2‬למידה אסוציאטיבית‪ -‬למידת הקשר בין אירועים(כוללת התניה קלאסית‪ ,‬אופרנטית ולמידה‬
‫מורכבת)‪.‬‬
‫מחקר הלמידה ‪ -‬רובו נעשה ע"י הביהביוריסטים שטענו שניתן ללמוד מחיות את התנהגות בני‬
‫האדם (גם אם היא מורכבת) באמצעות הבנת "אבני היסוד" של ההתנהגות‪ .‬הנחות הגישה נאלצו‬
‫לעבור שינוי כשהובן שבפעילויות ולמידה מורכבת (מפה) מעורבים אלמנטים כמו קישור בין‬
‫אירועים‪ ,‬זכירת אירועים‪ ,‬תכנון והבנת חוקים‪ .‬אלמנטים אלו הם מהפסיכולוגיה הקוגניטיבית‬
‫ומושגים שונים מתחום הפסיכולוגיה הביולוגית‪.‬‬
‫התניה קלאסית‬
‫תהליך שבו בע"ח חיים לומד לקשר בין שני גירויים שקודם לכן לא היה ביניהם קשר‪.‬‬
‫מושגים‪:‬‬
‫תגובה בלתי מותנית ‪ -ucr‬תגובה פנימית ולא נלמדת שנוצרה כתגובה לגירוי הבלתי מותנה (ריור)‪.‬‬
‫גירוי בלתי מותנה ‪ -ucs‬גירוי שבאופן אוטומטי יוצר תגובה ללא התניה מוקדמת (בשר)‪.‬‬
‫תגובה מותנית ‪ -cr‬התגובה הנלמדת הנוצרת למראה גירוי שמלכתחילה לא יצר אותה (ריור‬
‫לפעמון)‪..‬‬
‫גירוי מותנה ‪ -cs‬גירוי שהיה ניטרלי ולאחר החיבור עם הגירוי הבלתי מותנה יצר תגובה מותנית‬
‫(פעמון)‪.‬‬
‫הניסוי של פאבלוב‪:‬‬
‫לפני ההתניה‪:‬‬
‫‪ .2‬גירוי בלתי מותנה‪ -‬מזון‪ >-‬תגובה בלתי מותנית‪ -‬ריור‪.‬‬ ‫‪ .1‬גירוי מותנה‪ >-‬תגובה ניטרלית‬
‫בזמן ההתניה‪ :‬פעמון‪ +‬מזון מספר פעמים‪ >-‬תגובה מותנית‪-‬ריור‪.‬‬
‫בעקבות ההתניה‪ :‬גירוי מותנה בלבד‪ -‬פעמון‪ >-‬תגובה מותנית‪-‬ריור‪.‬‬
‫תופעות ויישומים‪:‬‬
‫‪ ‬שלב הרכישה‪ -‬הגירוי המותנה והבלתי מותנה מוצגים יחד (הניסיונות שבהם האורגניזם לומד‬
‫את הקשר בין שני האירועים)‪.‬‬
‫‪ ‬עקומת הלמידה‪:‬‬

‫טיפות ריר‬

‫‪UCS+CS‬‬

‫העקומה מראה לנו באיזו מהירות מתבצעת הלמידה‪ .‬ככל שהקו אנכי יותר הלמידה מהירה יותר‪,‬‬
‫אופקי יותר‪-‬איטית יותר‪.‬‬
‫‪ ‬הכחדה‪ -‬הצגת הגירוי המותנה ללא הגירוי הבלתי מותנה‪ -‬למידה שהגירוי המותנה לא מנבא‬
‫יותר את הגירוי הבלתי מותנה (פעמון ללא בשר)‪.‬‬
‫‪ ‬החלמה ספונטנית‪ -‬גם לאחר שהכחדנו אם מדי פעם נצלצל בפעמון תהיה חזרה של ריור‬
‫למרות שלא ביצענו התניה מחדש‪.‬‬
‫‪ ‬התניה מדרגה שנייה‪ -‬כאשר בנוסף לפעמון מוסיפים להתניה גם אור‪.‬הכלב ירייר לאור‪ +‬פעמון‬
‫ולאחר מכן ירייר גם לאור בלבד‪.‬‬
‫התניה קלאסית אצל בני אדם‪ -‬בחילה (‪ )ucr‬אחרי טיפול כימותרפי (‪ -)ucs‬אחרי מס' טיפולים מראה‬
‫המרפאה בלבד (‪.)cs‬‬
‫‪ ‬הכללה‪ -‬כאשר תגובה מותנית קושרה עם גירוי מסויים‪ ,‬גירויים דומים יביאו לאותה תגובה (פעמון‬
‫דומה אצל פאבלוב)‪.‬‬
 ‫‪ ‬אבחנה‪ -‬לימוד תגובה להבדלים בין גירויים (שני פעמונים שונים‪ :‬אחד‪-‬אוכל‪ ,‬השני לא‪ -‬תפחת‬
‫התגובה לזה שלא מביא אוכל)‪.‬‬
‫‪ ‬התניה מעכבת‪ -‬היכולת של גירוי מותנה להפחית את הסבירות או העוצמה של תגובה התנהגותית‬
‫(רמזור אדום)‪.‬‬
‫יכולת ניבוי וגורמים קוגניטיביים ‪ -‬פאבלוב האמין שהגירוי המכריע בהתניה הוא הסמיכות בזמן‬
‫בין הגירוי המותנה לבלתי מותנה‪.‬‬
‫גירוי מותנה שמנבא הופעת גירוי מכאיב משמש גם כגירוי מרגיע משום שכשהוא לא יופיע‪ ,‬לא יופיע‬
‫גם הגירוי המכאיב‪ .‬כשבגירוי אינו קבוע האורגניזם יהיה כל הזמן בפחד מהגירוי המכאיב‪.‬‬
‫מגבלות ביולוגיות‪ -‬אתיולוגים (חוקרים את התנהגות בע"ח בטבע) הניחו שלכל אורגניזם יש תוכנית‬
‫אם התנהגותית שמגבילה את סוג האסוציאציות והקשרים שיכול לעשות (כלב ירייר אך לא יעשה‬
‫"סלטה" כי אינו בנוי לכך)‪.‬‬
‫ניסוי על מגבלות וסלידה מטעם‪ -‬הניסוי הראה כי טעם הוא סימן טוב יותר להרגשה רעה משוק‬
‫חשמלי ואור‪ +‬צליל הוא סימן טוב יותר לשוק חשמלי מאשר הרגשה רעה‪ .‬דבר זה אינו תואם את‬
‫הביהביוריסטים שטענו שניתן להחליף זה בזה גירויים בעלי כוח שווה‪ .‬הסיבה לתוצאת הניסוי היא‬
‫שעבור עכברים שבסביבתם הטבעית משתמשים בטעם כך כדי לבחור את מזונם ויש להם מוכנות‬
‫טבעית לקשר בין טעם ובחילה‪ >-‬טעם התקשר טוב יותר עם בחילה גם בניסוי‪.‬‬
‫ציפורים שבוחנות את מזונן על‪-‬פי המראה התקשר לקשר בין טעם ובחילה‪.‬‬
‫התניה אופרנטית‪:‬‬
‫האורגניזם מגיב לגירוי ע"י התנהגות שנועדה ליצור שינויים בתוצאה‪.‬‬
‫ת'ורנדייק הכניס חתול לכלוב שהייתה בו ידית שאם ילחץ עליה יוכל לצאת‪ .‬בהתחלה החתול לחץ‬
‫בטעות עד שלמד ולחץ כדי לצאת‪.‬‬
‫חוק התוצאה ‪ -‬מתוך סט של התנהגויות מקריות יבחרו אלו שמובילות לתוצאה חיובית(תוצאת‬
‫ההתנהגות קובעת אם תתרחש שוב)‪.‬‬
‫סקינר‪:‬‬
‫לפני התניה‪ -‬חיה מוכנסת לתיבת סקינר בה יש דוושה‪ .‬מידי פעם היא לוחצת עליה‪ >-‬רמת קו‬
‫הבסיס‪.‬‬
‫בזמן ההתניה‪ -‬בעקבות התנהגות ספציפית רצויה(לחיצה על המנוף)ניתן חיזוק‪ -‬התהליך בדרך כלל‬
‫יחזור על עצמו‪.‬‬
‫בעקבות ההתניה‪ -‬עליה בהתנהגות הספציפית שמקבלת חיזוקים‪ >-‬תלחץ יותר על הדוושה‪.‬‬
‫חיזוק ‪ -‬תהליך שבו מתן גירוי נעים או הסרת גירוי לא נעים מגבירים את הסבירות להתנהגות‪.‬‬
‫חיזוק חיובי‪ -‬מתאר התנהגות שיוצרת גירוי נעים‪ -‬נותנים משהו טוב‪ ,‬נעים‪ ,‬מתגמל‪ -‬מילה טובה‪,‬‬
‫אוכל‪ ,‬חיבוק‪.‬‬
‫חיזוק שלילי‪ -‬התנהגות מונעת גירוי לא נעים‪ -‬נתתי חיזוק כדי להפסיק משהו לא נעים – כולם‬
‫מקבלים ‪ 100‬בבחנים‪ >-‬הבחנים מפסיקים‪.‬‬
‫סוגי חיזוקים נוספים‪:‬‬
‫חיזוק מיידי‪ -‬מיד כשלחצה‪,‬נפל גרגיר‪ .‬חיזוק מושהה‪ -‬הגרגיר נופל זמן מה לאחר הלחיצה‪>-‬ככל‬
‫שרווח הזמן יגדל ההתניה תהיה פחות יעילה‪ .‬חיזוק חלקי‪ -‬רק בחלק מהלחיצות תקבל גרגיר‪ .‬חיזוק‬
‫מלא‪ -‬כל לחיצה= גרגיר‪.‬‬
‫עונש ‪ -‬תהליך שבו מתן גירוי לא נעים או הסתת גירוי נעים מפחיתים את הסבירות להתנהגות‪.‬‬
‫עונש חיובי‪ -‬מוסיפה משהו לא נעים לאדם כדי שיפחית התנהגות‪ -‬מכה‪.‬‬
‫עונש שלילי‪ -‬מונעת משהו מאדם כדי שיפחית התנהגות‪ -‬לא תראה טלוויזיה‪.‬‬

‫שלילי‬ ‫חיובי‬
‫מניעת גירוי לא נעים‬ ‫מתן גירוי נעים‬ ‫חיזוק‬
‫מונעת גירוי נעים‬ ‫הוספת גירוי לא נעים‬ ‫עונש‬

‫השלכות על גידול ילדים‬

‫התניה אינסטרומנטאלית (אופרנטית) קשורה מאוד לנושא זה‪-‬חשוב כאן יחס הזמנים בין ההתנהגות‬
‫לחיזוק או לעונש‪ -‬חיזוק\ עונש מיידי יעיל יותר מזה שבא אחרי זמן מה‪.‬‬
‫‪ ‬הכחדה‪ -‬הפסקת החיזוקים להתנהגות ספציפית עד להכחדתה‪.‬‬
‫‪ ‬עיצוב‪ -‬חיזוק ההתנהגות המובילה לכיוון השגת המטרה של רכישת התנהגות רצויה (כמו‬
‫אילוף)‪.‬‬
 ‫חיזוק ראשוני ושניוני‪ +‬הכללה ואבחנה‪:‬‬
‫‪ ‬ראשוניים‪ -‬חיזוקים שמחזקים צרכים בסיסיים (חיזוק שמטבעו חזק‪-‬מזון‪,‬שתייה‪,‬מגע)‪.‬‬
‫‪ ‬שניוניים‪ -‬אינו מחזק מטבעו‪ -‬הוצמד באפן שיטתי עם מחזק ראשוני (כסף‪,‬שבחים)‪.‬‬
‫‪ ‬הכללה‪ -‬כשפעולה מסוימת גורמת לחיזוק גם פעולה דומה לה תגרום (תגובה חיובית לליטוף כל‬
‫החתולים)‪.‬‬
‫‪ ‬אבחנה‪ -‬חיזוק התגובה במקרים מסוימים ואי חיזוקה במקרים אחרים (תגובה חיובית לליטוף‬
‫ג'ינג'ר אך לא לליטוף חתולם אחרים)‪.‬‬
‫האבחנה תהיה אפקטיבית כשיהיה גירוי מבחין שיבחין בין מקרים שהתגובה רצויה (קשקוש בזנב‬
‫כלב) או לא רצויה (נהימה‪,‬חשיפת שיניים)‪.‬‬
‫חיזוק חלקי‪ -‬יעיל יותר ועמיד יותר בפני הכחדה‪.‬‬
‫תוכנית חיזוקים חלקיים‪:‬‬
‫‪ .1‬יחס קבוע‪ -‬החיזוק ניתן כל מס' תגובות מסוים‪ .‬ככל שהיחס גבוה יותר כך גם קצב ההתנהגות‪.‬‬
‫מאפיין – ישנה הפסקה מיד לאחר החיזוק‪.‬דוגמא‪ -‬תשלום עפ"י מיכל בקטיף יעודד אותנו להספק‬
‫טוב‪.‬‬
‫‪ .2‬יחס משתנה‪ -‬מס' התגובות שמביאות לחיזוק משתנה באופן בלתי צפוי‪ .‬תוכנית זו היא העמידה‬
‫ביותר בפני הכחדה‪ ,‬מכיוון שאתה אף פעם לא יודע אם תקבל‪ ,‬יש לך תקווה לפעם הבאה‪.‬‬
‫דוגמא‪ -‬מכונות מזל‪.‬‬
‫‪ .3‬רווח קבוע‪ -‬החיזוק ניתן כל משך זמן קבוע ללא קשר לפעילות האורגניזם‪ .‬יחסית לא טובה‪-‬‬
‫למידה איטית והכחדה מהירה‪ .‬גם כן ישנה הפסקה בתגובה מיד לאחר קבלת החיזוק‪ ,‬תהיה‬
‫עלייה בתגובה כשזמן החיזוק יתקרב‪.‬דוגמא‪ -‬משכורת קבועה)‪.‬‬
‫‪ .4‬רווח משתנה‪ -‬החיזוק ניתן בזמנים משתנים המשתנים באופן בלתי צפוי‪ .‬יחסית די יעילה‪.‬דוגמא‪-‬‬
‫דייג‪ ,‬טרמפים‪.‬‬
‫התניה אברסיבית‪-‬שלילית‬
‫גם אירועים שליליים יכולים להיות חיזוקים ויש התניות אברסיביות שונות‪,‬תלוי האם האירוע‬
‫האברסיבי נועד בכדי להחליש תגובה קיימת או ללמוד תגובה חדשה‪.‬‬
‫עונש גירוי לא נעים שמטרתו להחליש התנהגות מסויימת‪ .‬חסרונות הענישה‪:‬‬
‫‪ ‬האורגניזם לא יודע מה כן לעשות אלא רק מה לא לעשות והוא יכול לאמץ לעצמו התנהגות‬
‫גרועה יותר‪.‬‬
‫‪ ‬ענישה יכולה לגרום לשנאה כלפי הגורם המעניש או כלפי הסיטואציה שבה ניתן העונש‪.‬‬
‫‪ ‬ענישה קיצונית או מכאיבה עלולה לגרום לתגובה תוקפנית גרועה יותר מהתגובה המקורית הלא‬
‫רצויה‪.‬‬
‫בריחה והימנעות‪:‬‬
‫בריחה‪ -‬תגובה שמביאה להפסקת גירוי לא נעים‪ .‬העכבר קופץ כשמרגיש את החשמל ברצפה‪.‬‬
‫הימנעות‪ -‬תגובה שמונעת את הגירוי הלא נעים‪ .‬העכבר קופץ עם הישמע הצליל המקדים את הזרם‬
‫החשמלי‪.‬‬
‫מה מחזק את תגובת ההימנעות?מדוע כה קשה להכחיד אותה? ישנם שני הסברים‪:‬‬
‫‪ .1‬תהליך דו שלבי‪ :‬בשלב הראשון יש התניה קלאסית באמצעות הצמדה חוזרת של האזהרה‬
‫והאירוע המעניש‪,‬האורגניזם לומד לפחד מגירוי האזהרה‪ .‬בשלב השני דרך ההתניה האופרנטית‬
‫האורגניזם לומד שתגובת ההימנעות מסלקת את הפחד(גירוי לא נעים)‪ .‬דוגמא‪:‬יש אזעקה בעיר‪-‬‬
‫רואה טילים נופלים\ רואה נפילה ויורד למקלט \יורד למקלט‪ .‬כשאני שומע אזעקה אני יש לי פחד‬
‫ואני יורד למקלט בכדי להימנע מהפחד‪.‬‬
‫‪ .2‬הסבר קוגניטיבי האומר שמדובר בציפיות של האורגניזם וכל פעם שאנו מצפים שהימנעות‬
‫תמנע מאיתנו שוק חשמלי‪ ,‬הציפייה הזו מתחזקת‪ .‬משמע‪ -‬הימנעות היא דבר הקשה להכחדה‬
‫מאחר ואיה עומדת למבחן‪.‬‬
‫אנו רוצים לדעת מה הגורם הקריטי בהתניה אופרנטית‪ ,‬ההמשכיות‪ -‬העובדה שהחיזוק מגיע מיד‬
‫לאחר ההתנהגות או השליטה‪ .‬העובדה שהאורגניזם יתפוס את החיזוק כתוצאה מההתנהגות‪.‬‬
‫מחקרים מצאו שהגורם הוא השליטה‪.‬‬
‫ניסוי‪:‬‬
‫שני עכברים כפותים‪,‬רק אחד יכול להזיז את האף(למתג)ולמנוע זרם‪.‬כשהכניסו אותם לסקינר בוקס‬
‫(כמו בהימנעות)‪ -‬האקטיבי למד במהירות הימנעות והפסיבי‪ -‬בהתחלה סתם קפץ ואחר כך התכווץ‬
‫בפינה והשלים עם גורלו‪.‬‬
‫למידת המשכיות‪ -‬התניה אופרנטית נרכשת כך שהאורגניזם תופס את ההמשכיות שבין התנהגותו‬
‫לבין החיזוק‪.‬‬
 ‫בהתניה קלאסית ההמשכיות היא בין גירוי לתגובה ובאופרנטית ההמשכיות היא בין התנהגות‬
‫לתגובה‪.‬‬
‫הגבלות ביולוגיות‪ -‬גם כאן הגבלות ייחודיות לכל מין‪ .‬למשל עם יונים‪ -‬במקרה של חיזוק תגובה‬
‫מסוימת‪ ,‬קל יותר ללמד אותן לנקר מאשר לנופף בכנפיים ואילו בלמידת הימנעות המקרה הפוך‪.‬‬
‫למידה מורכבת‬
‫ניסוי וטעייה מנטאליים‪ ,‬בניית אסטרטגיה מנטאלית ולהתבונן קדימה בתוכניותינו‪.‬‬
‫‪ .1‬למידה ע"י צפייה‪ -‬אנו לומדים המון דברים ע"י צפייה בלבד‪,‬ללא התניות‪.‬‬
‫‪ .2‬מפה קוגניטיבית‪ -‬ייצוג מנטאלי של המבוך‪ .‬הסתובבות של חולדות במבוך ללא כל חיזוק הביאה‬
‫ללמידה של המבוך‪ .‬הכניסו חולדות למבוך עם זרועות שבהן אוכל‪ -‬הן לקחו בכל פעם אוכל‬
‫מזרוע שונה ולא חזרו לזאת שלקחו ממנה כבר את האוכל‪ .‬יחד עם זאת‪ -‬הם ניגשו לזרועות הצורה‬
‫אקראית כך שלא למדו סוג תגובות קבוע (שימפנזים)‪.‬‬
‫‪ .3‬למידת תובנה (אינייסט)‪ -‬קוהלר ערך ניסויים על קופי שימפנזה‪.‬למידה המבוססת על פיתרון‬
‫ב"בת אחת"‪ ,‬המתרחש במח ולא בדרך של חיזוק או ניסוי וטעייה‪ .‬לאחר פיתרון הבעיה‪ -‬הפיתרון‬
‫מאוחסן בזיכרון‪.‬‬
‫תיאור הניסוי‪:‬‬
‫שימפנזה בכלוב עם בננה שנמצאת מחוץ להישג ידה‪ +‬חפץ נוסף‪ -‬השימפנזה השתמשה בחפץ כדי‬
‫להשיג את הבננה‪ .‬קוהלר מצא שהתהליך שונה מלמידה אופרנטית בכמה מובנים‪:‬‬
‫‪ .1‬הפיתרון פתאומי ולא רק ע"י ניסוי וטעייה חוזרים‪.‬‬
‫‪ .2‬ברגע שהשימפנזה הגיעה לפיתרון הוא יאוחסן בזיכרון ובפעמים הבאות היא מעט ולא תעשה‬
‫טעויות‪.‬‬
‫‪ .3‬בשימפנזה יכולה להעביר את הסיטואציה ללמידה דומה אך אחרת(ניסוי דומה עם כלי עזר אחר‬
‫וצורה אחרת להגיע לבננה)‪.‬‬
‫עבודתו של קוהלר הראתה שבלמידה מורכבת שני שלבים‪:‬‬
‫‪ .1‬תהליך פתרון בעיות מביא לפיתרון בעיה ספציפית‪ .2 .‬הפתרון נשמר בזיכרון ונשלף לבעיה‬
‫דומה‪.‬‬
‫אמונות קדומות יכולות לקבוע מה יילמד‪ ,‬זה מצביע על כך שלמידה קשורה לתהליכים נוספים‬
‫מלבד תהליכי קישור בין מסרים‪ .‬לעתים אנשים לומדים קישורים שאפילו לא קיימים באמת והם‬
‫נקראים קישורים מזויפים‪.‬‬
‫במחקר שבדק אמונות קודמות אנשים היו צריכים לקשר סימפטומים מול ציורים של חולי נפש‪.‬‬
‫נראה במחקר זה שאמונות קודמות קבעו את מה שנלמד וממצא זה מהווה חיזוק לאופי הקוגניטיבי‬
‫של למידות אלו‪.‬‬
‫מחקר שבדק מה קורה כשנבדק נתקל במידע אובייקטיבי הסותר את האמונות הקודמות שלו מצא‬
‫שכאשר היה קונפליקט בין מידע אובייקטיבי לאמונה אנשים נטו ללכת בעקבות האמונות שלהם‪.‬‬
‫הבסיס הנוירולוגי של הלמידה‬
‫חוקרים הראו שהבסיס ללמידה הוא שינוי במערכת העצבים‪ -‬הבסיס הוא שינוי בסינפסה והפיכתה‬
‫ליעילה יותר או פחות‪.‬‬
‫‪ ‬הביטואציה וסנסיטיזציה‪ -‬הביטואציה‪ -‬הפחתת התכווצות כאשר הגירוי שגורם לה חוזר על עצמו‪.‬‬
‫במצב כזה חלה ירידה בכמות הנוירוטרנסמיטר המופרש מהנוירונים הסנסוריים לנוירונים‬
‫המוטוריים‪ .‬בסנסיטיזציה הגירוי החזק גרם לעלייה בכמות הנוירוטרנסמיטר שמופרש ע"י הנוירונים‬
‫הסנסוריים‪ .‬משמע‪ -‬למידה בסיסית מתווכת ע"י שינויים בסינפסה ברמה העצבית‪.‬‬
‫‪ ‬התניה קלאסית‪ -‬קשורה עם העברה סינפטית בסרבלום‪ .‬השינוי המתרחש בסרבלום נקרא דיכוי‬
‫ארוך טווח‪ -‬ירידה ארוכת טווח בהעברה סינפטית בסינפסות בקורטקס‪.‬‬
‫‪ ‬התניה קלאסית‪ -‬קשורה עם העברה סינפטית בסרבלום‪ .‬השינוי המתרחש בסרבלום נקרא דיכוי‬
‫ארוך טווח‪ -‬ירידה ארוכת טווח בהעברה סינפטית בסינפסות בקורטקס‪.‬‬
‫התנית מצמוץ‪ -‬ע"י התניה קלאסית ניתן לגרום למצמוץ‪ .‬בע"ח עם פגיעה בסרבלום לא יכולים‬
‫ללמוד התניה זו‪.‬‬
‫התנית פחד‪ -‬פחד מותנה נמצא כקשור בשינויים בהעברה סינפטית באזורים ספציפיים במח‬
‫הקשורים לשינויים התנהגותיים המלווים לימדה אסוציאטיבית‪ .‬אצל בני אדם למידת פחד קשורה‬
‫באמיגדלה‪ -‬נוירונים באמיגדלה מראים שינויים רבים במהלך למידת פחד חדשה‪ .‬נראה שהלמידה‬
‫באמיגדלה מתווכת על ידי הגברת עוצמה ארוכת טווח‪ -‬עלייה קבועה בהעברה סינפטית במעברים‬
‫ששולחים מידע על גירוי מותנה באמיגדלה‪.‬‬
‫שני מחקרים מלמדים אותנו על תפקיד האמיגדלה בלמידת פחד‪:‬‬
‫‪ .1‬אדם עם נזק באמיגדלה לא למד לפחד מגירוי תמונה פשוט שקדם להשמעת אזעקה חזקה‪.‬‬
 ‫‪ .2‬אדם עם אמיגדלה תקינה אך עם נזק במבנה המוחי שקשור ללמידת חומר עובדתי‪ ,‬הראה‬
‫התנית פחד נורמאלית אך לא ידע לפרט מדוע היא נוצרה‪.‬‬
‫הבסיס התאי של הלמידה‪:‬‬
‫מה גורם לשינוי בהעברה הסינפטית? ישנן מספר אפשרויות‪:‬‬
‫‪ .1‬בלמידה יוצרת עלייה בכמות הנוירוטרנסמיטר המופרש ע"י ההורמון השולח‪.‬‬
‫‪ .2‬עלייה בכמות הנוירוטרנסמיטר הנקלט ע"י התא הפוסט סינפטי כתוצאה מעליית הרצפטורים‪.‬‬
‫‪ .3‬שינויים בגודל הסינפסה‪.‬‬
‫‪ .4‬יצירת סינפסות חדשות‪.‬‬
 ‫פרק ‪ -8‬זיכרון‬
‫שלושת שלבי הזיכרון‪:‬‬
‫‪ .1‬הצפנה‪ -‬מידע מהסביבה מתורגם ומקבל משמעות (מתן קוד לספר)‪ >-‬פעילות בעיקר‬
‫בהמיספרה השמאלית‬
‫‪ .2‬אחסון‪ -‬שמירת המידע בזיכרון לאורך זמן (לשים את הספר על המדף)‬
‫‪ .3‬שליפה‪ -‬שימוש במידע שהוצפן ואוחסן בזיכרון (שימוש בספר‪ -‬הורדתו מהמדף)‪ >-‬בעיקר‬
‫בהמיספרה ימנית‬
‫כשל בזיכרון יכול לקרות בכל אחד מהשלבים האלו‪.‬‬

‫מאגר סנסורי‬ ‫קשב‬

‫זיכרון לטווח‬
‫קצר‬
‫שליפה לפי‬

‫אלבורציה‬
‫שימוש‬

‫זיכרון לטווח‬
‫ארוך‬ ‫שלושת מאגרי זיכרון‪:‬‬
‫‪ .1‬מאגר סנסורי‪ -‬המאגר הראשון בו מאופיין המידע המגיע מהסביבה‪ .‬מאפייניו (‪:)3‬‬
‫> מכיל מידע שנקלט על ידי איברי החישה‬
‫> מידע שלא מופנה אליו קשב נמוג‪ :‬ויזואלי‪ -‬עשירית השנייה‪ ,‬שמיעתי‪ -‬כמה שניות‬
‫> המידע שמופנה אליו קשב מועבר למאגר הזיכרון לטווח קצר‬
‫‪ .2‬מאגר לטווח קצר (עבודה)‪ -‬מאוחסן מידע שהגיע מסנסורי‪ .‬מאפייניו (‪:)5‬‬
‫> המידע שנמצא בו הינו מידע שאנו מודעים אליו‬
‫> המידע בו נגיש מאוד‬
‫> המידע נשאר ל‪ 20-‬שניות ואז נשכח או עובר לטווח ארוך‬
‫> ניתן להחזיק בו מידע ליותר זמן ע"י חזרה (מס' טלפון)‬
‫> המידע יכול לעבור אלבורציה (הוספת קשרים) וע"י כך‬
‫מועבר לזיכרון לטווח ארוך‬
‫‪ .3‬מאגר לטווח ארוך‪ -‬מאגר מידע גדול בו נשמר כל המידע הנגיש‬
‫לנו‪ .‬מאפייניו (‪:)3‬‬
‫> המידע מגיע אליו מהזיכרון לטווח קצר באמצעות תהליכי פיתוח‬
‫> יכולת קיבולת בלתי מוגבלת‬
‫> מידע נשלף ממנו ומועבר לטווח קצר כדי להשתמש בו‬
‫סוגי זיכרון לטווח ארוך‪:‬‬
‫> ‪( EXPLICIT‬גלוי‪ /‬מפורש)‪ -‬מאגר אירועים שקרו בזמן‪ /‬מקום מסוים ‪ >-‬הזיכרון אותו אנו‬
‫מכירים ‪ >-‬יכול להיפגע באמנזיה‬
‫> ‪( IMPLICIT‬מרומז)‪ -‬מכיל זיכרונות שהאדם זוכר באופן לא מודע (מיומנויות‪ -‬זריקת כדור‪,‬‬
‫אופניים)‪ >-‬בדרך כלל לא נפגע‬

‫זיכרון עבודה‪ -‬מאגר טווח קצר‬

‫אפשרויות הצפנה‪:‬‬
‫> הצפנה ויזואלית‪ -‬תמונה מנטלית של הגירוי (קשקשתי מספר ואני זוכרת מה כתבתי)‬
‫> הצפנה פונולוגית‪ -‬צליל של גירו (פרסומת של ‪)AIG‬‬
‫> הצפנה סמנטית‪ -‬מבוססת על משמעות הגירוי (את הטלפון של חברה שלי אזכור יותר בקלות)‬
‫כל שיטת הצפנה טובה יותר לגירויים אחרים‪ .‬ויזואלית‪ -‬ישנם אנשים בעלי זיכרון חזותי שיכולים‬
‫להכיל בזיכרון העבודה תמונה שלמה‪ .‬פונולוגית‪ -‬כשאנו מנסים להשאיר מידע זמין באמצעות חזרה‪,‬‬
‫זו ההצפנה המועדפת‪.‬‬
‫שתי מערכות של זיכרון עבודה‪:‬‬
 ‫> חוצץ פונולוגי‪ -‬מאחסן מידע בקוד אקוסטי לזמן קצר (פרסומת של ‪ AIG‬הינה בחוצץ זה)‪>-‬‬
‫המיספרה שמאלית‬
‫> לוח עבודה ויזואלי מרחבי‪ -‬מאחסן מידע בקודים ויזואליים ומרחביים לזמן קצר‪ >-‬המיספרה ימנית‬
‫אחסון‪ -‬יכולת האחסון מוגבלת‪ -‬בין ‪ 5-9‬פריטים (חקרו זאת ע"י מטלה מספרית‪ -‬הראו לנבדקים‬ ‫‪‬‬
‫סדרה של פריטים לא קשורים לזמן קצר)‪ .‬ניתן לאחסן מידע חדש בתור יחידות גדולות‬
‫ובהעלות משמעות (‪ ,)CHUNKS‬כך אפשר להגדיל את כמות המידע‪ >-‬במקום ‪.743 >- 7,4,3‬‬
‫טכניקה זו דורשת עבודה של זיכרון לטווח ארוך משום שממנו מגיעה המשמעות‪ .‬המידע נעלם‬
‫מהר משתי סיבות‪ :‬א‪ .‬דעיכה‪ -‬המידע דועך עם הזמן‪ .‬ניסוי‪ -‬אנשים היו צריכים לזכור מילים‬
‫קצרות וארוכות‪ ,‬הקצרות נזכרו טוב יותר כי עבר זמן קצר יותר בקריאה מתחילת המילה ועד‬
‫סופה‪ .‬ב‪ .‬התקה‪ -‬המקום בזיכרון עבודה מוגבל כך שכל פעם שנכנס מידע חדש‪ -‬יוצא מידע‬
‫קודם (הוא בעצם מחליף אותו)‪.‬‬
‫שליפה‪ -‬ככל שיש יותר פריטים בזיכרון עבודה‪ -‬השליפה ממנו איטית יותר‪ .‬משימת סריקת‬ ‫‪‬‬
‫הזיכרון של סטרנברג‪ -‬מראים לנבדקים רשימת ספרות ואז מראים ספרה אחת‪ >-‬עליהם להגיד‬
‫אם הייתה ברשימה‪ >-‬זמן התגובה עולה ככל שהרשימה הייתה ארוכה יותר‪ >-‬השליפה נעשית‬
‫ע"י חיפוש סדרתי‪ -‬סריקה לאורך‪ -‬הפריטים נבחנים זה אחר זה‪ .‬הסבר נוסף‪ -‬מודל ההפעלה‪-‬‬
‫כדי לשלוף פריט אנו צריכים שרמת ההפעלה תגיע לרמה מסוימת (קריטית)‪ -‬כך שכשיש יותר‬
‫פריטים לקוח יותר זמן להגיע לרמה הקריטית לשליפה‪.‬‬
‫זיכרון העבודה וחשיבה‪ -‬זיכרון העבודה משמש אותנו במטלות חשיבה ויזואלית (זכירת‬
‫השלבים‪ )5*38 -‬ובתהליכי שפה (זוכרים מה אמרו כדי לפתח שיחה או קריאת טקסט)‪ .‬משמש‬
‫לנו כ"שולחן עבודה"‪.‬‬
‫העברה מזיכרון עבודה לטווח ארוך‪:‬‬
‫> חזרה משמרת‪ -‬נועדה לשם השארת מידע בזיכרון עבודה‬
‫> חזרה מעבדת‪ -‬נועדה להצפנת מידע בזיכרון לטווח ארוך‬
‫פגיעה בהיפוקמפוס‪ -‬אין מעבר מזיכרון עבודה לזיכרון לטווח ארוך‪ .‬פגיעה באזורים בקדמת‬
‫הקורטקס‪ -‬פגיעה בזיכרון עבודה‪ .‬חולה לא יזהה את הרופא שלו כל בוקר מחדש‪ -‬בזמן שיחתם‬
‫כן יזהה אותו‪ ,‬לאחר לכתו של הרופא הוא יישכח‪ .‬את אימו החולה כן זוכר משום שהיא עברה‬
‫לטווח ארוך לפני הפגיעה‪ .‬פגיעה בקורטקס הדמי‪ -‬פגיעה הפוכה בדיוק‪.‬‬
‫ניסוי עם עכברים‪ :‬הראו להם שתי צורות שונות והם הגיבו בצורה שונה‪ ,‬כך שאנו יודעים שהם‬
‫מבדילים ביניהם‪ .‬מראים להם את הצורות בהפרש של כמה שניות‪ -‬פגיעה בהיפוקמפוס‪ -‬אין‬
‫בעיה‪ ,‬פגיעה בקורטקס הקדמי‪ -‬יש בעיה‪ .‬כשמראים להם את הצורות בהפרש של ‪ 15‬נשיות‪-‬‬
‫פגיעה בהיפוקמפוס‪ -‬לא זוכרים‪ ,‬פגיעה בקורטקס‪ -‬אין בעיה‪.‬‬

‫זיכרון לטווח ארוך‬

‫במקרים מאוד נדירים‪ -‬אלצהיימר ופגיעת ראש‪ -‬נמחק‪.‬‬
‫‪ ‬הצפנה‪ -‬בדרך כלל על פי משמעות‪ -‬לא נזכור מה שאול אומר בכיתה אלא את משמעות דבריו‪,‬‬
‫אך גם על פי קולות‪ ,‬ריחות‪ ,‬צבעים וכדומה‪ .‬אלבורציה‪ -‬הוספת קשרים משמעותיים (יעזרו לנו גם‬
‫בשליפה)‪.‬‬
‫‪ ‬אחסון‪ -‬לוקח זמן עד שהאינפורמציה מתגבשת ונשמרת לטווח הארוך‪ ,‬זהו תפקיד ההיפוקמפוס‪.‬‬
‫המידע נמצא שם ימים עד שבועות ועובר גיבוש‪ .‬משם עובר לקורטקס לאחסון‪ .‬טיפול בשוק‬
‫חשמלי פוגע בתהליך האחסון‪ -‬לא זוכרים את החודש שקדם לשוק‪ .‬זיכרון על חודש זה נמחק‬
‫לחלוטין‪ .‬מידע שלא גובש טוב עובד ולא מאוחסן‪.‬‬
‫‪ ‬שליפה‪ -‬הפרעה לישן‪ -‬מידע שלמדנו מאוחר יותר מפריע לזה שזכרנו קודם (אחרי שלמדתי את‬
‫הטלפון החדש שלי‪ ,‬אתקשה לזכור את הישן)‪ .‬הפרעה לחדש‪ -‬מידע שלמדנו קודם מפריע למידע‬
‫שלמדנו לא מזמן (אני מנסה לזכור את הטלפון החדש וכל פעם קופץ לי הישן)‪ .‬רמזי שליפה‪ -‬כל‬
‫דבר שעוזר לנו בזיכרון‪ -‬לכן מבחן אמריקאי עוזר לנו יותר משאלות פתוחות‪ .‬מודלים שונים של‬
‫שליפה‪ ,‬מנסים להסביר תופעות של הפרעה‪:‬‬
‫> סריקה‪ -‬סריקת חלק מהזיכרון הרלוונטי במטרה למצוא האם עובדה מסוימת קיימת בו‪ -‬ככל‬
‫שישי יותר מידע שקשור לעובדה זו‪ ,‬הסריקה תיקח יותר זמן‪.‬‬
‫> הפעלה‪ -‬חיפוש אחרי עובדה מסוימת מפעיל את מה שקשור אליה ומאחר שכמות ההפעלה‬
‫מוגבלת‪ -‬יותר פריטים‪ >-‬ייקח יותר זמן לזיהוי‪.‬‬
‫> שליפה וארגון‪ -‬ישנם שני גורמים שקשורים להצפנה (מלבד עיבוד) שעוזרים מאוחר יותר‬
‫בשליפה‪:‬‬
‫ארגון‪ -‬קל לשלוף מידע שמאורגן על פי קטגוריות‬
‫הקשר‪ -‬קל יותר לשלוף מידע כשנמצאים באותו הקשר בו הוצפן (למידה למבחן בכיתה בו ייערך‪/‬‬
‫שליפה באותו מצב נפשי בו היינו בזמן הלמידה)‪ -‬תופעה זו נקראת למידה תלויית מצב‪.‬‬
‫גורמים רגשיים בשכחה‪ -‬רגש יכול להשפיע על זיכרון לטווח ארוך ב‪ 5-‬דרכים שונות‪:‬‬
‫מצבים טעוני רגשות (חיוביים ושליליים)‪ -‬נזכרים יותר טוב ממצבים לא טעוני רגש‪ ,‬כי יש להם‬ ‫‪.1‬‬
‫יותר הקשרים‪.‬‬
‫זיכרון מנורת הבזק‪ -‬זיכרון חי וקבוע יחסית של נסיבות בהן למדת על מאורע רגשי ומשמעותי‬ ‫‪.2‬‬
‫(איפה היית ברצח רבין)‬
‫הפרעה לשליפה ע"י חרדה‪ -‬החרדה לא גורמת לשכחה אלא מציפה את המודעות במחשבות‬ ‫‪.3‬‬
‫ותכנים שקשורים אליה וזה מה שחוסם את האפשרות לשליפה (מבחן)‬
‫השפעה ההקשר‪ -‬המצב הרגשי שבו הוצפן המידע הוא חלק מההקשר ולכן יהיה קל עותר‬ ‫‪.4‬‬
‫לשלוף מידע אם האדם נמצא באותו מצב רגשי כמו שהיה בזמן ההצפנה (אם למדת למבחן‬
‫שתוי‪ ,‬גש למבחן שתוי)‬
‫הדחקה‪ -‬על פי פרויד חומר טראומטי מוצא מן המודעות ועובר אל "הלא מודע" אבל ממשיך‬ ‫‪.5‬‬
‫להשפיע ולגרום לחרדה‪.‬‬

‫זיכרון מרומז‬
‫פגיעה בזיכרון גלוי‪:EXPLICIT -‬‬
‫> אנטרוגרד אמנזיה‪ -‬חוסר יכולת לזכור מאורעות יומיומיים ואינפורמציה חדשה (פגיעה‬
‫בהיפוקמפוס)‬
‫> רטרוגרד אמנזיה‪ -‬לא זוכר מה היה לפני הפגיעה‬
‫‪ -PRIMING‬זיכרון מרומז‪ :‬השלמה "נכונה" גזעי מילים מהרשימה המקורית‪ ,,‬השלמה "לא נכונה"‪-‬‬
‫מילים שלא היו ברשימה המקורית‬
‫ניסוי‪ :‬נתנו לאנשים נורמאלים ואמנסטיים רשימת מילים לשנן‪.‬‬
‫‪ .1‬משימת זיהוי‪ -‬הוציאו להם חלקי מילים‪ -‬מהרשימה ולא מהרשימה‪ -‬להשלמה‪ .‬בחלק זה הצליחו‬
‫האמסטיים כמו הנורמאלים‪.‬‬
‫‪ .2‬הוצגה הרשימה הישנה‪ +‬מספר מילים חדשות‪ .‬הנבדקים התבקשו לציין אלו חדשות ואלו ישנות‪-‬‬
‫האמנסיטים לא הצליחו כי זהו זיכרון מפורש‪.‬‬
‫במשימת זיכרון מפורש ‪ -EXPLICIT‬האזור מתעורר‪ ,‬יותר נוירוטרנסמיטורים‬
‫במשימת זיכרון מרומז ‪ -IMPLICIT‬האזור דועך‪ -‬פחות נוירוטרנסמיטורים ממצב נורמאלי ‪ >-‬למידה‬
‫תת סיפית‬

‫אמנזיית הילדות‪-‬‬
‫‪ ‬הקידוד של התינוק שונה משלנו מאחר ואין לו שפה ולכן המוח לשנו כמבוגרים לא זוכר‬
‫קידוד זה‬
‫‪ ‬ההיפוקמפוס לא בשל בגיל צעיר ולכן האינפורמציה לא עברה גיבוש ואחסון‬
‫זיכרון בונה (מדומה)‬
‫הזיכרון שלנו בנוי מתהליכים של בניה ובניה מחדש ולכן אין פלא שאנשים זוכרים דברים שונים‬
‫מאותו אירוע‪.‬‬
‫זיכרון הילדות של פיאז'ה‪ -‬לפחות חלק ממה שאנו זוכרים אינו אמיתי‪ .‬איך נוצרים זיכרונות אלו? זהו‬
‫שילוב של תהליכי בנייה שמתרחשים בזמן יצירת הזיכרון וגם לאחר מכן‪ ,‬שהזיכרון כבר קיים‪.‬‬
‫תהליכי בנייה בזמן הצפנת הזיכרון‪ -‬בתהליך יצירת זיכרון לטווח ארוך להצפנה יש שני שלבים‪:‬‬
‫א‪ .‬תפיסה ראשונית‪ -‬בה עובר מידע לזיכרון עבודה‬
‫ב‪ .‬תהליך העברת מידע מזיכרון עבודה לזיכרון לטווח ארוך‬
‫בניית זיכרון שווא יכול להיות בכל אחד מהשלבים‪.‬‬
‫הקשר בין תהליך "מלמעלה למטה" לבניית זיכרון‪ -‬הזיכרון הראשוני הוא מה שנתפס במקור‪ ,‬אם‬
‫הוא שונה מהותית מהעולם האובייקטיבי‪ ,‬הזיכרון הראשוני של האדם יישאר ושאר הזיכרון יתעוותו‬
‫בהתאם‪.‬‬
‫הפרעה תפיסתית‪ -‬כשההשערות שלי לא נכונות‪ ,‬לוקח לי יותר זמן להבין שטעיתי‪ .‬ניסוי‪ -‬ביקשו‬
‫מנבדקים לזהות אובייקטים על מסך‪ .‬קבוצה א' (‪ -)VOF‬רמת טשטוש האובייקט הייתה גדולה (‪.)3‬‬
‫קבוצה ב' (‪ -)MOV‬רמת טשטוש האובייקט קטנה יותר (‪ .)5‬קבוצה א' הייתה צריכה רמת חדות‬
‫גבוהה יותר כדי לזהות את האובייקט מאחר והם ניחשו מה היה האובייקט‪ -‬לקח להם זמן להבין‬
‫שזה לא מה שהם ניחשו‪ .‬קבוצה א' היו ב ‪ 3‬והגיעו ל ‪ .10‬קבוצה ב' היו ב ‪ 5‬והגיעו ל ‪.8‬‬
 ‫יצירת מסקנות ‪ -‬בתהליך העברת מידע מזיכרון העבודה לזיכרון טווח ארוך‪ ,‬יכולים להתערב‬
‫תהליכי בנייה בצורת מסקנות‪ .‬יספרו לנו סיפור על מסעדה ואחר כך ישאלו איפה המלצר הניח את‬
‫הכף וענו נענה‪ ,‬על אף שלא הוזכר בסיפור‪.‬‬
‫בנייה מחדש של זיכרון לאחר האירוע‪ -‬בכל פעם שאנו שולפים זיכרון מסויים‪ ,‬הוא משתנה‬
‫בצורה מסויימת‪.‬‬
‫מסקנות שנובעות מבפנים‪ -‬הסקה ממה שאנשים חושבים שחייב לקרות או על בסיס סטריאוטיפים‬
‫חברתיים‪ -‬פגשנו בן אדם חדש‪ -‬הזיכרון שלנו ינבע מהמראה האמיתי שלו‪ +‬סטריאוטיפים לגביו‬
‫(לפעמים סטריאוטיפים ישנו את המראה האמיתי)‪.‬‬
‫הצעות שמגיעות מבחוץ‪ -‬קל מאוד להשפיע על זיכרון דרך שאלות מכוונות‪ ,‬כמו כן ניתן אף ליצור‬
‫זיכרונות חדשים‪ .‬מתאמתים בין תכונות אישיות לבין זיכרונות שווא‪:‬‬
‫> ציון בשאלון חוויות דיסוציאיביות > ציון בשאלון דמיון יצירתי‬
‫זיכרון בונה והמערכת המשפטית‪ -‬לזיכרון בונה יש חשיבות רבה במערכת המשפטית בנוגע לעדויות‪.‬‬
‫ביטחון ודיוק‪ -‬לא תמיד הביטחון והדיוק של אדם מצביעים על כך שהזיכרון שלו אמיתי‪ .‬נסיבות‬
‫שבהן קשר זה אינו עובד‪:‬‬
‫> באירוע המקורי ההצפנה הייתה לא טובה (אור חלש‪ ,‬אירוע קצר‪ ,‬חוסר תשומת לב)‬
‫> בנייה מחדש לאחר האירוע‬
‫> המוטיבציה וההזמנות לחזור על הזיכרון הבונה‬
‫מידע מוצע וזיכרונות של ילדים‬
‫ילדים מושפעים מאוד ממידע שמוצע להם‪ ,‬בעיקר במהלך ראיון‪( .‬שאלות מכוונות)‪.‬‬
‫וידויים כפויים‪ :‬איך יוצרים זיכרונות מדומים אצל חפים משפע?‬
‫> אומרים לאדם שיש ראיות חותכות (טביעות אצבע)‬
‫> רמיזה לנחקר שסובל מריבוי אישיות‬
‫> אומר לו לא לסמוך על הזיכרון (אולי שתית ואתה לא זוכר‬
‫> ייתכן ואתה מדחיק את הנושא‪ -‬אם תשתדל מספיק תיזכר‬

‫שיפור זיכרון‬
‫‪ CHUNKING ‬וטווח הזיכרון‪ -‬הגדלת הזיכרון ע"י הגדלת הגושים‬
‫‪ ‬דמיון וקידוד‪ -‬דימויים יכולים לשמש לקישור בין פריטים ללא קשר ביניהם (לזכור מילים לפי‬
‫סדר רהיטים בחדר)‪.‬‬
‫‪ ‬עיבוד והצפנה‪ -‬הבנה של אירוע תתרום לזכירתו‬
‫‪ ‬הקשר ושליפה‪ -‬הימצאות באותו מקום‪ /‬סיטואציה‪ -‬פיזית ונפשית‬
‫‪ ‬אימון בשליפה‪ -‬קריאת קטע ושאילת שאלות עליו עוזרת יותר מקריאתו שוב ושוב‬

‫על הזיכרון‪ -‬מהתעללות מינית ועד סלידה ממזון משמין‪ -‬קל מאוד להשתיל בבני אדם‬
‫חוויות שלא עברו‬

‫הכתבה מביאה את סיפורה של פרופסור אליזבת לופטוס‪ ,‬מומחית לזיכרון אנושי באוניברסיטת‬
‫חיפה שנקראה להעיד במשפט ג'ון דמניוק‪ .‬לופטוס היא מומחית בזיכרון המבוסס על עדות ראייה‬
‫וניתוח עדויות‪ .‬היא הייתה אמורה להוכיח שדמניוק חף מפשע‪ .‬לופטוס חוקרת את תחום הזיכרון‬
‫האנושי ותקפותן של עדויות משפטיות המתבססות על זיכרון‪ .‬מחקריה מראים שהזיכרון יכול להיות‬
‫מוטה ע"י השפעות כמו שאלות של מראיין או עורך‪-‬דין וע"י שתילת חוויות שלא אירעו‪.‬למחקריה על‬
‫זיכרונות מודחקים וזיכרונות שווא ומהימנותן של עדויות ראייה ששוחזרו הייתה השפעה רבה על‬
‫קבילותן של העדויות במע' המשפטית‪.‬‬
‫כבר תור סטודנטית ערכה ניסויים שבהם הראתה לאנשים סימולציות של פשע ותאונות ושאלה‬
‫אותם שאלות שבחלקן היו מבוססות על עובדות לא נכונות‪.‬המסקנה‪ -‬כשמספקים מידע מוטעה‪ ,‬יש‬
‫נטייה לסלף עובדות גם מבלי להכיר בכך‪ ,‬בעיקר בבית משפט‪.‬‬
‫פולטוס טוענת שאנשים שטוענים שנאנסו\ראו את השטן‪ ,‬לעתים טענות אלו הן סוגסטיות שנשתלו‬
‫ע"י פסיכותרפיסטים‪ .‬היא ערכה ניסוי בו השתילה זיכרונות זרים אצל אנשים שקרו להם דברים‬
‫בילדותם ואנשים אלו האמינו בכך‪.‬היא שינתה פרטים ואף הכניסה אירועים שלא קרו בכלל‪.‬‬
‫לדוגמא‪ ,‬גרמה לאנשים להאמין שהלכו לאיבוד בגיל חמש ואיש מבוגר חילץ אותם‪.‬‬
‫השיטה הייתה כך‪:‬החוקרים הלכו למשפחות הנחקרים ושאלו על עברם‪.‬הם סיפרו לנחקרים שלושה‬
‫אירועים אמיתיים ואחד בדוי‪.‬התוצאה הייתה שרבע מהנחקרים האמינו שהאירוע הבדוי קרה‪.‬‬
‫ה"זיכרון" היה כה מפורט שהם "זכרו" איך נראה האדם שהציל אותם‪.‬‬
‫לופטוס טוענת שהתודעה והזיכרונות האישיים אינם דבר מקודש וחסין‪,‬אלא‪ ,‬ניתנים למניפולציה‪.‬‬
‫היא מערערת על תיאורית הזיכרון המודחק של פרויד באומרה שהתיאוריה מאפשרת לאנשים‬
‫לתבוע את הוריהם ורופאיהם על טיפול כושל‪ .‬לדבריה‪ ,‬הזיכרון אינו רפרודוקציה של העבר‪ ,‬אלא‬
‫בנייה מחדש של אירוע על סמך זיכרון המקודד במח והמידע שנרכש אחרי האירוע ע"י שאלות‬
‫מנחות או השתלת אירועים של זיכרונות שלמים‪.‬הזיכרונות מאופסנים במח ויכולים להתנוון עם‬
‫הזמן‪-‬זה יכול להיות זיכרון שלא תמיד חוזר‪ ,‬זיכרון כואב‪ ,‬אך זה לא משהו חדש‪ .‬לטענתה‪,‬‬
‫תרפיסטים חושבים שזיכרונות מודחקים אכן קיימים ללא הוכחה מדעית וזה משמש עדות קבילה‬
‫בבית משפט‪.‬עדות ראייה יכולה להיות מעוותת מבלי שהסובייקט עצמו יהיה מודע לכך ולכן עדות‬
‫כזו לא יכולה להיות קבילה‪.‬שתי דוגמאות‪:‬‬
‫‪ .1‬הולי בת ה ‪ , 18‬דיכאונית ובולימית‪ ,‬נפגשה עם תרפיסט‪ .‬התרפיסטית מרה לה ולאימה כי ‪70-‬‬
‫‪ 80%‬ממקרי הבולימיה נגרמים כתוצאה מהתעללות מינית בילדות‪ .‬הולי החלה להיזכר באירועים‬
‫מהילדות שאביה התעלל בה‪.‬ובראיון עם פסיכיאטר בביה"ח חזרה על אירועים אלה ואמרה שקרו‬
‫עד גיל ‪ .16‬אביה הכחיש את הכול אך הואשם‪.‬לופטוס טענה שהמטפלים בהולי יצרו את הזיכרונות‬
‫האלה‪ ,‬האב זוכה ותבע את התרפיסט והפסיכיאטר‪.‬לופטוס‪":‬אנשים שוכחים דברים ברוטליים שקרו‬
‫להם וזה נורמלי‪ ,‬אך במקרה של הולי אירע משהו קיצוני מידי‪ ,‬שלכאורה נשכח בפרק זמן של‬
‫שנתיים"‪.‬לפעמים מדובר בעובדות פסיכולוגיות מוטעות‪.‬דברים שקרו בגיל שנה אינם באמת ניתנים‬
‫לזיכרה‪.‬העובדה שסיפור אישי הוא מפורט ומרגש לא אומרת שהוא נכון‪.‬‬
‫לפי לופטוס‪ ,‬הזיכרונות שלנו משתנים כל הזמן‪ ,‬אנשים זוכרים דברים שלא קרו להם וזה נורמלי‪.‬אחד‬
‫מחבריה אומר שאם יש לך בעיה ואתה מחפש פתרון‪ ,‬הפתרון הוא ‪ -abc. Abuse‬התעללות‪-bad ,‬‬
‫אתה אדם רע‪ ,‬ו‪ -crazy -‬משוגע‪ .‬רוב האנשים אומרים שעברו התעללות כי זה קל להאשים מישהו‬
‫אחר בבעיות שלהם‪.‬‬
‫‪ .2‬ג'יין דאו(שם בדוי) בת השש‪-‬הוגשה תביעה בשמה על התעללות מינית מצד אימה במהלך‬
‫גירושי הוריה‪.‬במהלך השנים‪ ,‬הילדה איבדה את זיכרון ההתעללות ו‪ 11 -‬שנים אח"כ שוב נזכרה‬
‫בכל הפרטים‪.‬יש הטוענים שזהו מקרה קלאסי של זיכרון מודחק‪ ,‬אך לופטוס מפקפקת בכך‪.‬היא‬
‫שיערה שהאב הנחה אותה לומר את מה שאמרה‪,‬היא "שכחה" את ההתעללות כי היא לא קרתה‬
‫ו"נזכרה" שוב בעידוד המומחה שראיין אותה‪.‬היא הגיעה למסקנה שהזיכרונות היו כוזבים‬
‫וההתעללות מעולם לא קרתה!!!‬