pensamiento cientifico a SEGUNDO GRADOSe pensamiento SEGUNDO GRADO cientifico EDUCACIONCColeccicn sk'soll Sobers pensaiiento centca, Segundo grado de secundatlaueeabotado y edtado por la Dreccién General deMatetales Educatvos dela Secretaria de Educacion Publica, secratarta de educacton Publica Leticia Ramirez Ara Subsecretarla de Educacién Pica ‘Martha Vales Hemande2 Morera Direcclon General de Materiales Educativos Marc aga Never Direccian de Desarat ennovacén de Moterines Eaucatvoe Sady arturo Loava Escalona Cacrsinacisn de ravi téenco-pedagégice _—_-RadacekindeContenidor edeisn ‘eabel Camacho Norzagaray Sanda Bonila Meza Adriana Hermandea Urest Gabriel Calderon Lopez Alberto de Jets Robledo Ruz Cacrinacién dela colecisn Nataly Margarita Corona Nava Shara Ervique Hernandes Casto Samantha Natala Ros Vllanueva samantha Monrsetat Chong Gonzalez ‘na Malla Dolores Mendoza Almaraz Néstor Dante Lopez Reyes Miguel Angel Diez Gonzslez Leonor Diz Mora Inst Anton Fragoso Lior Magsalena Gfrate Cabrera evs tecnico pedagigica Hila Vitota Infante Cosio Jule Francisco Dzvazquez ‘Narco Antonio Pena Romero Marfa el Rosano Adriana Hemandez Martinez Selacor Panwa Gonziler Exparanca sa Goradler Caneccisn de esto soal Chavez Cormatas Ala Yarae Martine: Esquivel Adriana Gasca Guzman isalas Deguez Felipe de Jesus Matias Tones Bernardo Galindo Ru tha lusitn Diéguee Gone Fuerdo Menviora Camacho Elva Cristna Sénchee Zapeds Darlel Morene Rodriguez ‘Manha Gabriela Coronel Aguayo Cocranacion del Camgo José Antonio Orihuela Ceron Dario de Jesus Fernandez Gonzalez Lis Erasmo Arteaga Nieto nee Roberta Péter Casta Soma Raquel Cru faz os del Carmen Vilavcenclo Caballxo Maximo Pérez Rivas ‘Yaka Jorge Barron Wachaco (Omer Gusdarramra Enrauez ‘Aca del Carmen Polaco Rosas Dlintzin Quelras Romero Latidla Quiz Manvel Hugo Salazar Gomez ecco eset feng Catbero arate tere in Costa Wictor nil ace Lope coordnaconedtonl Noe Gases conzles Ta ara Vrs eres Blancs Ley GuereroVisccos dou Praca era superior ebro! Nidteizarerdinoe Wellowna orade Jenlea Marana Onaga Rodsquer fel autor vrquer Fores (ero melds Guselype Quara Martner rr Heder Geeca Ferg frst ‘ustenca edo! Incl dz rte de eh Nara cel lr EsprozaMedtano Otero 2010 frog de Sec, bs Bernd har sa nla Guadalupe Quan Mate Irena ce BUSA 30 Suh sanchez bun Contac de nog eno ‘Alejandro Portilla de Buen ananietieparreenia Primera edicién, 2023 (cid escolar 2023-2024) mel uadaiipe Quntana Mares Freaeconestral fanaa mene seco Bee martpde beantn ites my Marth agua Golegos ‘Ad SclangeStoopen Menara . Carla Falgozs Bauerss (06020, Cuded ce Mex Seguimiento de produccién editorial Fduin Octave Fanner Mende |s8N:97807579-085-5 Obva completa Moses Gala Gonzélez “esi Paulina Gaeta Acosta Sek Gr SIESTA sandra Elena Ferrer Alarcon Preprensa Impreso en México Cilal Maa del Socorro Redrguer Merino DHCD GeATUTA-PROMRDA SUVENTAPresentacién Estimadas maestras, estimados maestros: la presente obra es el esfuerzo de la Se- cretaria de Educacién Publica (sz) por acercar a las y los estudiantes algunos contenides educativos y una forma renovadora de abordaje. Todo dentro de la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana (Nea). Los contenidos educativos se muestran como aquellas categorias que, desde un tratamiento critico, se cor ten en los pretextos idéneos para comprender la realidad. Desde esa perspectiva, se visualizan formas auténticas ¢ innovadoras para reconsttuir las rclaciones in- telectuales, sociales, afectivas y culturales, doréndolas de soberania al asegurar su afinidad con la transformacién requerida para mejorar y dignificar la vida de las y los mexicanos. ‘Una escuela esperanzadora, revolucionaria de las conciencias y transformadora con tendencia a la recomposicién del tejido social, se construye con base en los empefios colectivos los cuales recuperan lo propio, lo comiin, lo nuestro. Ello la coloca en un marco valorativo lo suficientemente amplio para incluir todas las ‘vooss, anhelos ¢ ideales manifiestos en el momento actual. La escuela es, ante todo, un espacio de creacién de sentidos sobre la vida, pues sostiene que el fucuro no es una obra del azar ni est predeterminado por condiciones hegeménicas que limitan a padecerlo. Es hoy y no mafana cuando se ubican las acciones necesarias, para potenciar un futuro prominente para todxs. De ahi la necesidad de sumarse a la convocatoria de José Maret (1853-1895) al referitse al hombre de su tiempo: “La educacién es depositar en cada hombre toda la obra humana, es hacer de cada hombre resumen del mundo en que vive, es poncrlo a nivel de su tiempo para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo con lo que no podria salir a flote, s preparar al hombre para la vida", Sostener la idea tradicionalista en la cual la escuela es un sitio de socializacién que disciplina a los estudiantes para su adapta- cién acritica a un mundo heredado, es dejarlo por debajo de su tiempo. De este modo, pensar los futuros posibles debe ser un ejercicio de definicién de alternativas para cuestionarse si la accién fundacional de la escuela mediante la actividad docente es slo ensefar. (Ensefar qué, zensefar a quiénes 0 para qué? Aqui una breve reflexién al respecto: La premisa de que a la escuela se va. a aprender por parte de los estudiantes y a ensefiar por parte de las maestras y los maestros, se argumenta desde la postura del experto, poscedor de los conocimien- tos y responsable de trasmitirlos mediante procesos didacticos explicativos o de trasposicién referida al trabajo que trasforma el objeto de saber en un objeto de ensefianza (Chevallard,1985). Con esta premisa, la accion pedagégica se sitda en el orden explicador institucionalizado, magistralmente expuesto por Jacques Ranciere (2003, p. 7): Ensefiar era, al mismo tiempo, tansmitir conocimientos y formar los espiritus, cone duciéndolos, segiin un orden progresivo, de lo mis simple a lo mas complejo. De este modo el discipulo se edueaba, mediante la apropiactén razonada del saber y a través de1a formacién del juicio y del gusto, en can alzo grado como su destinacién social lo re- ‘queria y se le preparaba para funcionar segin este destino: ensefiar, pleitear o gobernar para las elites letradas; concebir, disefiar o fabricar instrumentos y miquinas para las vvanguardias auevas que se buscaba ahora descubrir entre la elite del pueblo. La escucla moderna sc institucionaliza sobre la base del reproduccionismo o fun- cién de adaptacién social, y desde ahi se dibuja su anclaje en la construccién de conocimientos de carécter instrumental, de respuestas pricticas, como lo de- manda el “capitalismo cognitive”, Ese modelo educativo de convenio postula a la calidad como eficiencia y a la legitimidad del conocimiento como pertinencia educativa, cuya finalidad es reducir la brecha entre lo que se ensefia y lo que ocurre en el campo de las ciencias. Brecha que se valora y aclara con précticas, institucionalizadas de evaluacién con mecanismos estandatizados y homogenci- adores, donde la tarea del docente enfatiza y disefia estrategias correctivas para mejorar los aprendizajes mediante el ajuste, la flexibilizacién o la adecuacién de contenidos. Es decis, el docente, como técnico de la educacién, hace un esfuerzo intelectual para reducir la brecha identificada, comprime la pedagogia en modas metodolégicas impulsadas desde afuera, y simplifica la didéctica en planificacién de técnicas en una simulacién burocritica, o en recetas que garanticen el apren- dizaje exigido. Como se aprecia, esta discusién da para mucho. Consideremos arricsgado continuar con una visién romantica de la escuela y de lo que en ella se ensefia y se aprende. La NEM se encuentra a guisa de posicionamientos pedagégico-diddcticos re- formados para darles coherencia mediante contenides educativos en forma de narrativas escritas y, con ello, trascender Ia légica de mercantilizacién constituida en los libros de texto de los modelos educativos anteriores. Las narrativas conte- nidas en este libro, se argumentan desde la experiencia pedagégica de maestras y maestros de educacién secundaria quienes, con cl afin de vivenciar el diseiio crea- tivo, desarrollaron articulos con saberes disciplinares diferenciados de la estruc- turacién tradicional, donde prevalecia la administracién de contenido y atendia un modelo curricular academicista. Esta nueva propuesta no descuida los con- tenidos de maremiticas, historia, gcografia, biolog{a o fisica; tampoco deja fuera las conrribuciones literarias clisicas, modernas, aportadas desde el pensamiento curocéntrico. Pero pretende modificar la referencia o los puntos de partida con los cuales se toman las decisiones para los libros de texto. Esto es, dejar de ante- poner las teorias, los mérodos y las técnicas expresadas en objetivos conductuales homogéneos a la prictica y la realidad sociocultural en la vida de los estudiantes. ‘Los articulos cn forma de narrativa aqui expuestos, oficcen la posibilidad de cambiar de direccién los procesos educativos oftecidos en la escucla: Proponen ejercicios pricticos de lectura de la realidad, confrontindolos con saberes disci- plinares emanados de las diversas ciencias para lograr conclusiones preliminares 5 con elas, remitir de nueva cuenta al anilisis critico de las teorias y metodolo- gias. Asimismo, pretenden desarrollar lecturas més acabadas que consideren los. tertitorios, contextos y las regiones donde se ubican las escuelas de educacién secundaria, ‘A este proceso de cnunciar de forma distinta los contenidos educativos des- de narrativas escritas emanadas de las experiencias docentes, puede llamarseleresemantizacién de los contenidos. Considérese que resemantizar los conteni- dos educativos (transformar el sentido de una realidad conocida por conocer) permite atender la condicién centralista del sistema escolar para transitar hacia uno mas descentralizado, abierto, dinamico que impulse aprendizajes surgidos de la puesta en comtin de los conocimientos y saberes disciplinares que cuestionen la realidad para transformarla, Sélo as! ser posible disminuir la in- compctencia del conocimiento técnico, el cual considera a los estudiantes como los desposeidos de los problemas fundamentales en su vida cotidiana. Los articulos aqui expuestos representan una ventana al conocimiento cienti- fico desarrollado por la humanidad. En estos tiempos, cuando en apariencia el individuo tiene un acceso ilimitado a la informacién, es evidente que los panép- ticos digitales restringen y encauzan el rumbo hacia contenidos inofensivos para este sistema global de consumo, Que maestras, maestros y estudiantes posean una ventana donde asomarse a los contenides sin una mediacion mercantilista, es una oportunidad tinica que recuerda cémo la informacién, y su uso critico, ofrece las claves para derener las desigualdades. Ast, estos libros de articulos pre- tenden ser un oasis de conocimiento sin que se intente distracr al lector, robar su informacién, geolocalizatlo, venderle algo o generar métricas © metadatos para cosificarlo. Asi como el pedagogo ruso Antén Malkarenko recordaba en su Poema pedagdgico (1933) como los rablak, las escuelas para trabajadores en la extinta Unién Soviética, fueron considerados espacios del conocimiento. Se suefia con que las secundarias mexicanas, junto con sus libros de texto, aleancen esa cuali- dad: En aquel tiempo la palabra Rabfak significaba algo complecamente distinto de lo que ahora significa. Hoy en dia es el simple nombre de una modesta institucién de ense- ‘anza. Entonces suponia, para los jovenes trabajadores, la bandera dela liberacién, su liberacién del araso y de la ignorancia. Entonces era una afirmacién poderosa y ardien- te de los inusitados derechos del hombre al conocis honor, sentiamas en aquella épaca incluso cierta emocién ante el Rabfak. to, y todos nosotros, palabra de La eM affonta el desafio de ensanchar los limites de los conocimientos y sabe- res de las y los estudiantes, maverlos hacia la expansién y enriquecimicnto en rerrenos cada vez més vastas y en diversos horizontes semédnticos sobre su vida en los planos individual y colectivo. Dinamizas, estratégicamente, contenidos educativos [...] permitirfa no sélo aprender a vivir en democracia, sino una demodiversidad res- ponsable con un buen vivir, empefiarnos en concretar una transformacién educativa aque logre romper con Las logicas monoculturales educativas nacionales, impuestas por politicas de mercado transnacionales: es una accién que responde a una politica de Estado en busca del bienestar comiin de todo el pais, por medio de la transformacién ceducativa’ (Arriaga, 2022), Invitados estamos todxs a oxigenar la prictica docente desde la auronoméa pro- fesional, y a alcanzar juntos aprendizajes solidarios y comprometidos con una visi6n educativa de trayecto formative asentado en el momento histérico actual.Estimada lectora, estimado lector: Los procesos formativos experimentados hasta el dia de hoy, estén sujetos y an- clados a libros de texto que dirigen, secuencian y condicionan aprendizajes acep- tados desde la escucla. Los objetivos de aprendizaje o competencias, asignaturas, formas de estudio y exAmenes estandarizadas, que enmarcan el pensamiento so- bre la base de un conocimiento cientifico, social, cultural ¢ histérico tinico, son la respuesta esperada por intereses cconémico-politicos que, en ningiin aspecto, consideran que una persona activa tiene idcales, aspiraciones y metas de vida a las que toda educacién formal e informal deberia contribuir Educarse no implica adecuarse a una sociedad que merece transformarse para lograr mejores condiciones de vida para todxs. Es necesatio crear condiciones mis justas, equitativas, tolerantes ¢ inclusivas para definir y proyectar a ese adulto que, desde ahora, busca una vida digna, amorosa y feliz. Es oportuno reconocer- se como parte de una generacién pujante, la cual ya no permite que su vou sea silenciada por gobicrnos opresores, intimidantes y coctcitivos con pretensién de invisibilizarla so pretexto de mantener un orden social y politico conveniente ai tereses particulates. Gobiernos caracterizados por privatizar, comercializar la vida, promovcr roles dirigides a conseguir un ciudadano ideal orientado al consumo y al matcrialismo sin sentido. Esto se llevaba a cabo al enfatizar las caracteristicas individuales por encima de las que se gestan en colectividad, y hacian creer que en los logros no esti la presencia de las personas que nos apoyan, dotindonos de fortalezas intclectuales, sociales, culeurales, emocionales y afectivas necesarias para el desarrollo de la personalidad. ;Alguna vez imaginaron que llegarfa el momento de ser y estar involucrados cn propucstas cducativas de interés propio y comin? El politico, socilogo y revolucionario ruso, Mijad Bakunin, aseguraba: “Al buscar lo imposible, el hom- bre siempre ha realizado y reconocido lo posible. Y aquellos que, sabiamente se han limitado a lo que crefan posible, jams han dado un solo paso adelante”. De acuerdo con esta referencia, ;dénde se ubicarén? {En una cémoda apatia o en un espiritu indomable y revolucionario? El libro que tienen en sus manos es resultado de una lucha social histérica. A Jo largo del desarrollo de la humanidad, pocas cosas generaron tanta desconfianza como el saber erudito. Hoy, en lo que se ha llamado la “sociedad del conoci- miento”, nos encontramos casi ahogados por una marea de informacién que nos abruma en diferentes medios. Ante ello, surge una pregunta: zedmo sortearemos Ja tempestad? ;Con una pequefia barca a la deriva, confiando su rumbo a los reflu- jos y a los vientos, o con una embarcacién robusta que los confronte, que resista Jos huracanes y siga adelante por nuevos mares, nuevas experiencias y nuevas verdades? La ciencia es impersonal, general, abstracta ¢ inscnsible; en cambio, la vida es fagaz, palpitante, cargada de aspiraciones, necesidades, sufrimientos y alegrias. Es lavida la que, espontineamente, crea las cosas, por lo que ciencia y vida se comple- mentan, Una vida sin ciencia es el tiunfo de la oscuridad, la ignorancia y el sal- vvajismo; una ciencia sin vida es el triunfo del despotismo, la tirania y la injusticia. El conocimiento siempre debe estar al servicio de la vida en comunidad y lossaberes no deben acumularse por avaricia © meaquindad. Quien domina un érca de estudio esta moralmente obligado a compartir con todxs lo que sabe, sin im- portar edad, preferencia sexual, cultura, condicién econdmica, género 0 grupo social. Porque el genio més aventajado no es ms que el producto del trabajo comunitario de las generaciones pasadas y presentes; por ello, esta en deuda con Ja sociedad. ;Qué seria del mismo individuo genial de haber nacido en una isla desierta?, jen qué se hubiera convertido? No estamos solos en este mundo. Los libros que tienen en sus manos conden- san cientos de aiios de avances cientificos, lo que implica una responsabilidad. Mijail Bakunin afirmaba: Cuando la ciencia no se humaniza, se deprava, Refina el crimen y hace mds envilece- dora la bajeza. Un exclava sabia es un enfermo incurable. Un opresos, un verdugo, in déspota sabio siguen acorazados por siempre contra todo lo que se llama humanidad y piedad. Nada les disuade, nada les asusta ni les aleanza, excepto sus propios sufei- iicntos © su propio peligro. El despotisme sabio es mil veces mis desmoralizados, ais peligroso para sus victimas que el despotismo que tan sélo es brutal. Este afeera sélo al cuerpo, ala vida exterior, la riqueza, las relaciones, los actos. No puede penetrar en el fueto intecno porque no tiene su llave. Le falta espiticu paca pagar al espfcicu. EL dlespotismo inteligente y sabio, por el contrario, penetra en el alma de los hombres y corrompe sus pensamientos en la fuente misma, Por cllo, debemos cucstionar todo y hacerlo en comunidad, porque solo se es débil, pero unidos se generan fuerzas para resistir. Una verdad, por muy aceptada que esté en una comunidad, puede no ser la Gnica. Como comunidad, buscamos la libertad y debemos hacerlo sin silenciat © cesclavizar a los demés. En un pueblo libre, la comunidad se produce por la fuerza de las cosas, por el movimiento espontaneo desde abajo, movimiento libre que no permite el individualismo de los privilegios y nunca por la imposicién, Estos libros son un compromise comunitario, son la llave para buscar la liber- tad. ;Se atreverin a usatlos y enriquecedlos, 0 esperarin que otrxs les digan qué hacer? La sep, en un afin por fortalecer el modelo educative de la NEM, invita a es- tudiantes, macstras y maestros a que, con la osadia de pararse sobre un discfio creativo que los involucre, los integre, los motive y los reconozca como sujetos sociales y culturales embebidos de problemas, asuntos y situaciones que se expre- san en su vida cotidiana; hagan suyos estos materiales educativos. Esta coleccién de textos, por su forma narrativa, permite ejercitar una discusién descolonial y “demodiversa’ que reconozca al multiculturalismo que caracteriza a nuestro pais, como la base dial6gica para la construccién de visiones educativas esperanzadoras y potenciadoras de las capacidades humanas. Para ello, acordamos que la mixtura de esta coleccién se dé sobre las representaciones que las maestras y los maestros, comprometidos con la innovacién, le han dado a la integralidad de saberes disci- plinarcs y @ los diversos proyectos. Son aportaciones discontinuas, desancladas de series o gradaciones limitantes que, al colocarse como posibilidades en los proce-sos de decisidn colectives, se converticin en lecturas estimulantes de desarrollos investigativos que, a su ver, permitan territorializar sus actuaciones para darle vida y actualidad a lo que se reflexiona, se revisa, se aprende y se construye en el aula, en la escuela y en la comunidad. Si bien estos textos constituyen narraciones que comparten los saberes pedagé- gicos experienciales de las maestras y los maestros participantes, no se consideran acabados, finitos, fijos o cerrados. Por el contrario: presentan un didlogo abierto, flexible y dindmico con el fin de estimular la participacién, el involucramiento y la reflexién para siruarse cn el momento presente sin desconace® los eventos, pro- esos y circunstancias que lo concretaron, y encontrar desde ahi las posibilidades de incidir en un futuro promisorio para todxs, Esta coleccién lleva por nombre Sé'asolil, Es una invitacién a concientizarnos sobre lo que somos, a aprender a nombrarnos y a caunciarnos de orras maneras. En ella se reconoce que el lenguaje trasciende el tiempo, el espacio y las fronteras: nos unifica como sociedad y, sobre todo, nos muestra las distintas formas de ver y petcibir al mundo, Considera que las lenguas, en especial, son un tertitorio in- menso y, muchas veces, complicado de descifrar. La estela que las palabras dejan detrs de sf es una huella de las comunidades y culturas de México y el mundo, En ocasiones, slo se necesita de la palabra correcta para cxpresar mil ideas, nombrar un sentimiento 0 entender al universo. Sk‘asolil es la expresién que, en bats'il k'op tseltal, indica “asf las cosas deben ser”. La palabea sk wsolil responde a todas las preguntas que pretendan descifrar la vida, el ‘cosmos, las energias la manera de-ver, entender y sentir el mundo. Si alguien pregunta: Por qué ocurre esto? La respuesta sera ja jch te sk asoif (porque asi es su fundamento). “Asi las cosas deben ser". Una lengua es, ante todo, una manera de contemplar y comprender al mundo Y sus sectetos. Las expresiones en lenguas originarias no pueden, al uaducisse all espaol, simplificarse en una sola palabra. Por lo tanto, requicren de una vasta cexplicacién. Se dice que las inc6gnitas del cosmos son resueltas con sk'asolil, La palabra es cl enigma y la respuesta, Es el cofre que guarda y revela los secretos de cada dto- mo que integra este infinito universo. Las cosas deben ser asi y no hay més. Esta tinica palabra explica aquello que miles de palabras més nunca lograrén in La verdad sea dicha, este tipo de expresiones son el ave fénix que revive y restaura la sabiduria de nuestras culeuras. 1.Saberes y pensamiento cientifico Indice Maremanicas Construccién de poligonos regulares.... ss Construceién de poligenos regulares a partirde las medidas de sus lados y ANgUIOS.ecereneeesennrnneensnnnnnnenenennennel Representacién algebraica de areas ‘Comprensién de la ecuacién ax? + bx +. Ejemplos de uso de la expresion ax? + bx + para tepresentar éreas de figuras GeOMEttiC@S evenenesernnenenenenennnel® Propiedades de los exponentes para la resolucién de operaciones algebraicas ‘Comprension de las operaciones algebraicas mediante propiedades de los exponeNtes .esewcreneesevnnenenennnennee23 Desigualdades con expresiones algebraicas... Comprension de la desigualdad algebraica.. Ejemplos de resolucion de desigualdades algebraicas... Sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incégnitas . Método de reduccién para resolver ‘ecuaciones lineales con dos incégnitas.. Método de igualaci6n para resolver ‘ecuaciones lineales con dos incégnitas. Método de sustitucién para resolver ecuaciones lineales con dos incégnitas.. La proporcionalidad inversa de dos magnitudes © cantidades y su representacién. Gélculo de Ia proporcionalidad inversa.. Representacién gréfica, tabularyy alaebraica de la propercionalidad inversa Construcci6n a escala de triéngulos, cuadrilateros ¥y poligonos regulares o irregulares. Construccién de triéngulos y cuadhilateros por medio de ~ngules, lados y rectas notables... Construccién de poligonos regulares o irregulares por medio de dngulos, lados y diagonales..Comprensién del término teselado, 53 Construccién de teselados.. Intersecciones entre cfrculos y figura: Calculo de perimetros mediant de ciculos con figuras geomét Calculo de dreas mediante intersecciones de ceulos con figuras geométricas Miltiplos y submiltiplos de sistemas de medida: Compresién de miltiplos y submiiltiplos del metro litro y kilogramo... Maltiplos y submiltiplos de unidades del Sistema inglés. Problemas que implican conversiones entre distintas magnitudes. Perimetro y area de figuras compuestas ... Calculo del perimetro de figuras compuestas... Calculo del area de figuras compuestas .. Recoleccién, registro, andlisis y comunicacién de dates... Recoleccién, registro y andlisis de informacion de datos oun Comunicacién del anilisis de datos. Medidas de tendencia central y de dispersi6n wcnunnm Interpretacién de medidas de tendencia central para la toma de decisiones. Interpretacién de medidas de dispersién para la toma de decisiones. Tendencias en los datos Interpretacién de la variacién de dato: Experimentos aleatorios y registro de los resultados. Comprensién de la probabilidad frecuencial y |a probabilidad clasica... Tablas de frecuencia para registro de resultados Medicién de probabilidad, su equivalencia y representacién Calculo de probabilidad y su equivalencia con representacién. Sucesiones cuadraticas Representacion algebraica de sucesiones de figuras con progresién cuadraticz Representacién algebraica de sucesiones de nimeros con progresién cuadrética en rr | | Fisica jones del electromagnetismo.. Aparatos tecnolégicos de comunicacién. nes de la hidrostatica.. Aplicaciones del principio de Pascal... Aplicaciones del principio de Arquimedes (Gam Blo lO screenname Contribucién del ser humano al cambio climatico.. Movimiento aceleradoConservacion de la energia mecanica. Energia cinética... Transferencia de enerala por trabajo. Energia potencial.... a ERE REINA SS Energia mecénica.. Conservacion de la energia MEC&M|CA ecnronrarennenverene Constitucién de la materi ‘Avances recientes en la comprensién de la constitucién de la materia.. Proceso histérico de construccién de nuevas teorias Cuantificacién de la realidad. Magnitudes y unidades fis1285.. even nnnn Unidades bésicas y derivadas en el Desarrollo cientifico y tecnolégico.. Contribuciones al conocimiento cientifico y teenolégico en el Ambito nacional enewnenennrenseensnnenne Contribuciones al conocimiento cientifico y tecnolégico en el Ambito internacional. Influencia del conacimienta cientifica y tecnolégico en la sociedad... indmica del Sistema Solar. Movimiento de los planetas:leyes de Kepler. Fuerza de gravedad: ley de gravitacién universal de Newto Efecto invernadero Calor, radiacién y temperature ovwnnnneniennnenineninnnnnn Efecto invernadero y sus causas.. Energia solar. Aprovechamiento de la energi Energia térmica Fuerza de friccién. Fuerzas en equilibrio . Equilibrio térmico.nnunsnn Equilibrio térmico y temperatura. Estructura de la materia. Teorias sobre estructura de la materi Antecedentes que dieron origen alos modelos atémicos, Modelos atémicos y de particulas. Fenémenos meteorolégicos extremes... Causas de fendmenos meteorolégicos extremos Fuentes de energia.... Fuentes de energia no fésiles, Fuentes no renovables de energi@ esvevewiennrenseentnnnenen Saberes, practicas y artefactos para el aprovechamiento de las diversas fuentes renovables y no renovables de eneralaGases que contribuyen al efecto invernadero Excesiva combustion produce contamina Ci wscewneenwne Herramientas de exploracion del Universo Telescopios opticos Radiotelescopios. Telescopios en otras longitudes de ond: Sondas espaciales. Magnetismo.. Fenémenos magnéticos... ‘Campo magnético Materiales para mejorar la calidad de vida.. Uso de los materiales para el consumo humano.. Propiedades y caracteristicas de los materiales de uso comin .. Medidas en la comunidad. Metrologla weno Instrumentos de medicion. ae Notacién cientifica y érdenes de magnitud Medidas de mitigacién y adaptacién en tu comunidad ante el cambio climatico Ffecto invernadero y cambio climati Origen y evolucién del Universo La Gran Explosi6n Resolucién de problemas Problemas de la vida cotidiana.. Categorizacién del pensamiento cientifico, La conformacién de la materia .. Modelos atémicos. Modelo de particulas de la materia. Tres estados de la materia: sélido, liquide y gaseoso, yy sus propiedades fisicas. DinaMica en sesonoe Fuerza y movimiento un Velocidad. Aceleracién Leyes de Newton .. Hidrostética Presién, Principio de Pascal Resistencia eléctrica Voltaje Manifestaciones y aplicaciones de la energia eléctri Protocolos de seguridad para el uso de la ener ia eléctrica,Electromagnetismo Interacci6n entre electricidad y MagnetismO .arercovencereinenvnnnneecne SVT ‘Ondas electromagnéticas . La luzcomo onda electromagntica .vcnanonvarenvenenrnnnnnnnnnene 323 Créditos bibliograficos... Créditos iconograficos..Construccién de poligonos regulares Saber cémo utilizar los diferentes instrumentos del juego de geometria (transportador, compas y regla) para construir poligonos regulares con base en algunos datos proporcionados (numero de lados y angulos que tienen) es importante para conocer las relaciones que existen entre los elementos que los conforman. u Ay OF” XO) Os, ZO) AY y)Construccién de poligonos regulares a partir de las medidas de sus lados y angulos Un poligono es una figura geométrica cerrada cuyos lados son segmentos rec- tos; los hay regulares e irregulares. Un poligono regular tiene todos los lados y ngulos iguales, como el triéngulo equilatero, porque sus tres lados comparten la misma medida, y sus angulos, la misma abertura. En cambio, un poligono irregular tiene uno o més lads o 4ngulos de diferente medida. La siguiente tabla muestza cuatro caracterfsticas que deben scr consideradas para claborar poli- gonos regulares: Nombre Numero de | Nimerode | Numero de | Medida de cada lados vérticos | dngulos | ngulo interior Triéngulo equilétero a 3 bor Cuadrade 4 4 4 90 Pentigono regular 5 5 5 18" Hexégonoreguler 6 6 6 ro" Enedgono regular 9 ° 9 uo" Dodecégone regular » 2 2 150" Como puede observarse en la tabla anterior, existe una relacién entre las cuatro caracteristicas de los poligonos enlistados: el niimero de lados, de vertices, y el niimero y medida de dngulos en cada figura. Estas caracteristicas tienen cortes- pondencia de valores. Ademés, cada poligono regular posce tantos dngulos inte- riotes de igual medida como este valor. Para construir un poligono regular, por gjemplo, que tenga cinco lados, hay que seguir los siguientes pasos: 1, Trazar uma circunferencia de radio cualquicra.2 Ubicar los vértices del poligono sobre la circunferencia. Para cello, es necesario realizar una division. En este caso, como es un pentigono regular (poligono de cinca lados), se dividira la amplitud del mayor éngulo central de la circunferencia, el cual mide 360”, entre 5, lo que da como resultado 72°, 3. Trazar un radio dela circunferenciaes. = (8 decir, un segmento que inicie desde el centro hasta tocar uno de sus puntos exteriores. 4. Ubicar el transportader sobre el radio, medir 72° y poner una marca sobre la circunferencia. Llevar a cabo este paso hasta tener cinco mar- cas que corresponden a los cinco vertices del | pentgono (72°, 144°, 216°, 288° y 360°). Unie cada una de las marcas que coinciden con la circunferencia, de tal forma que el resultado sea un poligono regular denominado pentdgono regular. 6. Finalmente, con el ransportador medir los angulos interiores para comprobar que cada uno mide 108, Para construir un poligono regular siempre es recomendable apoyarse en una circunferencia para que éste quede inscrito en ella. Con la finalidad de facilitar el trazo, ances de iniciar es im- portance conocer sus caracteristicas (numero de lados y medida de sus angulos).Representacion algebraica de dreas Apoyarse en expresiones algebraicas para representar el area de cuadrados y rectangulos permite conocer las medidas de sus lados. Ello facilita resolver problemas que pueden representarse, por ejemplo, en una operacién de compra o venta de un terreno. A continuacin, se identificara una ecuacién cuadratica de la forma ax? + bx +c =Oyse mostraran ejemplos sobre su uso para representar areas de figuras geométricas.Comprensién de la ecuacién ax? + bx+ c=0 Para usar la ecuacion cuadratica es necesario conocer lo que representa cada simbolo que la conforma, as{ como las for- mas en que puede escribirse. Una ecuacién cuadnitica o de segundo grado es aquella que tiene cl valor 2 como mayor exponente de la incégnita. En una ceua- cidn de este tipo, el primer término es cuadritico, de la forma 4x4, por ejemplo, El segundo término de la ecuacién ¢s lineal y su exponente es 1; por ejemplo, bx es un término lineal. Al ter cer término se le llama independiente y es un valor numérico que se representa con [a literal c. Lo anterior se une en una ecuacién de la forma: axt+ bxe+c=0 Lasliterales 4, 6, y ¢ pueden tomar cualquier valor della recta numé- rica pasando por todos los ntimeros negativos, positivos y el cero, modificando a la ecuacidn. Por ejemplo, sie = 0, ay 6 toman cual- quier otro valor diferente de cero, la ecuacién sigue siendo cuadra- fica, pero con la forma ax” + bx = 0. Otro ejemplo es el siguiente: si b = 0, @ yc toman cualquier otro valor diferente a cero, Ja ecuacién sigue siendo cuadrética, pero con la forma ax? + ¢ = 0. Recuerda: una ecuacién es cuadratica cuando tiene al ntimero 2 como mayor exponente de la incég- nita x. Si el valor de a es 0, el término cuadrético ax* también lo sera y la ecuacién deja de ser cuadrética. Entonces, la expresién co- rresponde a una ecuacién lineal de la forma bx + ¢= 0. Para identificar si una ecuacion es cuadratica, una vez simplificada yordenada de mayor a menor el valor del exponente de la inedg- rita debe ser 2Ejemplos de uso de la expresién ax? + bx+ c para representar areas de figuras geométricas Para determinar el érea de un cuadrado o recténgulo, se debe multiplicar la base de la figura por su altura. En caso de desconocer las medidas de los lados, puede emplearse una literal para representar al lado mas corto y, en funcidn de esta me- dida, representar el largo del otro lado. Asi, en este caso el producto sera una ex: presién algebraica de segundo grado. A continuacién, se muestran Areas de figuras que se pueden representar mediante expresiones algebraicas. En la siguiente tabla se muestra la representacién geométtica de un cuadrado y su ecuacién para indicar el area (A). Cuadrado Area (A) A=xex=x? || Elére serelcena con as meas desconocidas de los lados, Si se conoce, x su res, es posible determinar la longitud cde los lads. Silos lados de un cuadrado miden el doble de la longitud de, el Srea aumenta, El cuadrado verde cabe cuatro veces en ol azul, es decir el érea del cuadrado ‘azul es cuatro veces la del cuadredo verde. La ecuacidn que relaciona el dres y las longitudes se exprese como. Az2x 2x2 4x?Cuando aumenta una longicud 6 de un par de lados opuestos de un cuadrado, la figura cambia a un rectingule, Por ejemplo, al aumentar la base del cuadrado su 4rea también incrementa. Rectangulo Area (A) b 7 _ Aa xlx tb) =x? + bx Aax?+ bx El producto de la base por la altura relaciona las medidas de los lados con el drea del yd recténgulo. Se forma une ecuacién que ath relacions una longitud (e) cenun ‘aumento (b) Con base en el aumento de las areas, se presenta el siguiente cuadrado y rectangulo: Cuadrados y recténgulos Area (A) ‘Al sumarse les longitudes x. x y1. se establece el largo de la figura: 2eel, x El rea total de Ia figure se calcula como: A=(2x+1)(1) Aa2eel ‘También es posible determinar el drea de cade figure. es decir el éres de cada rectingulo es Por su parte, el drea del cuadrade es 1. ‘Al sumar las reas de los recténgules y el cuadrado, se determina ol drea total de la toes Az2x4l -{m1 Alusar el cuadrado y los recténgulos previos, es posible presentar otro cusdrado y determinar el drea total como lasume z de susdreas Aextsdeel Le suma de las éreas forma una ecuscisn 1 cuadrbtica que representa ol drea total de la figura presentada En las tablas anteriores se mostré que el area de cuadrados y rectingulos puede representarse con una expresién cuadritica, Una expresion de la forma ax? + bx +c puede representar el 4rea de figuras geométricas, lo cual ocurre cuando la incdgnica corres- ponde a una medida desconacida. En ocasiones se conoce el area y se usa la ecuacién para determinar el valor desconocido x. Se mostraron representaciones algebraicas de 4reas en cuadrados y rectangulos. Ade- mas, fue posible construir con los cuadrados y rectangulos una figura cuya expresion algebraica es de la forma: ax? + bx +e La expresidn relaciona el area total de la figura construida con las medidas desconoci. das de sus lados.Propiedades de los exponentes para la resolucién de operaciones algebraicas Las leyes de los exponentes son herramientas Utiles para resolver operaciones algebraicas de multiplicacion y division de expresiones algebraicas con términos de potencias mayores 0 iguales a 2. Es importante reconocer los elementos de la potenciacién y sus propiedades. u Ay OF” XO) Os, ZO) AY y)2B a Comprensién de las operaciones algebraicas mediante propiedades de los exponentes La potenciacién se puede pensar como la abreviatura de una multi- plicacién, es decir, es una simplificacién de la multiplicacién, lo cual resulta muy util para realizar operaciones con néimeros o expresio- nes algebraicas que se repiten. Los elementos de la potenciacién son base, exponente y povencia, atsaxaxnxa=b nveces Donde a es la base, m el exponente y el resultado 4 se denomina potencia. Esto quiere decir que, después de multiplicar @ consigo misma n veces, el resultado es 6. Ejemplos: Qa2xInBnBnB=92 3¢=3%3x3x39=81 En la siguiente tabla se mucstran las propicdades de los expo- nentes, la expresién que la describe y algunos ejemplos. Propiedad Expresién Explicacién Ejemplos ‘Al multipkcer potencies con la Multiplicacién misma base, el resultado es una yx ySey2SayS a'xat-a""™ — potencia que conserve la base. de potencias Suexponenie es le sume delos — 'x34e3'"4a35+245 exponentes de lor factors. . Al dividli potencias con la asa" rrisma base, el resultado es una Divisién = potencia que conserva la base. de potencias . Suexponente es |e diferencia de Conca datinto de | cxponentes dela potenciadel | —2°=78-S-72-49 ‘Sane numerador y del denominader. - Al elevar una potencia a otra (yryreynen Potencia de (arymegmm —__ Polencia, el resultado conser la una potencia ane basey el exponente es el producto (at)Fra2x3e4" de bs exponentes, =4096 on ‘ ineeca a Teeter on exponen ce Pn Con distinto de © ual uno, siempre y cuando la aipeinaniba cae: cero base see diferente de cera, x8n1 con x #0La potenciade une multiplicaciin (yy a oe Potencias (ax b)rva a bn ssiguale le multipicecin de las 215 + 625 de producto potencias, es dec, se distribuye la oes potencia sobre el producto. aya" La potenciade un cociente es Potencias () "ie igual al cociente de las potenciss, de coclentes Con b clstinto de es decir se distribuye la potencia cere sobre le divisén. Potencias con mene La potencianegetivs es igual vn — at alinverso multiplicative ce la x Sapenane ie Con a cistinto de _cantidad. Su potencia cambia 1 gativo cero de signo. os Enseguida se mucstran ejemplos para comprender con mas deta- lle cémo se aplican las propiedades de las potencias. Ejemplo 1 Realizar la siguiente operacién aplicando las propiedades de las potencias x°(-x-+23). Obsérvese que se tiene un producto de dos factores: el primero es x y el segundo es x+32. Entonces se aplica la propiedad distributiva y la multiplicacién de potencia: pri- mero con x” y x, después x? con x Px tated at eto eS En este ejemplo se utilizé dos veces la multipli- cacién de potencias. Ejemplo 2 Utilizar las propiedades de las potencias para resolver la expresién yt Yr Para resolverla se aplicarin dos propiedades de las potencias: en al numerador se multiplicaran las porencias y después el resul- ado se dividirs entre el aumerador: Se inicia por el aumerador. ity _ yes ytAhora se aplica la divisibn de potenciast Faprap Finamente, se llega al resultado: Pe oys yoo Este proceso también se conoce como simplificacién; con él se reduce la operacién algebraica a su mfnima expresién. Ejemplo 3 Desarrollar el siguiente producto: (ey)? En este cjemplo se aplicarin dos propiedades de las potencias, el producto de potencias donde el primer factor es x° y el segundo factor es (x*y*)°, en este tiltimo también se aplicard la potencia de productos. Se comienza con la potencia de productos: SAY a8 (BY) = OAV) Ahora se realiza el producto de potencias. En este caso es impor- ante notar que no codas las bases son iguales, de manera que sélo se aplica la propicdad ca las expresiones con base x: A laty) = aS SpPnaly En este ejemplo se evidencia que, para realizar de forma correcta las opera- ciones de porenciacién, en primer lugar se debe identificar que la propiedad de los exponentes efectivamente se pueda aplicar. En segundo lugar, se debe trabajar la propiedad realizando de forma correcta las operaciones en los ex- ponentes. En tercer lugar, si cs necesario, se debe simplificar la expresion y asi se encontraré el resultado final.Ejemplo 4 Una bacteria se reproduce ripidamente. Cada segundo se dupli- cala cantidad, es decir, después de un segundo ya se tendrén dos bacterias; habré cuatro bacterias después de dos segundos después de wes segundos se tendrin ocho bacterias, y asi sucesivamente (ver tabla). La expresién que permite determinar el niimero de bacterias segtin los segundos transcurridos res 2 Segundos Nimero de bacterias ° 2 1 2 2 2 Oua bacteria se reproduce atendiendo la expresién es 3%; al multiplicar las cantidades se utiliza la propiedad de potencias de productos: 2x 3t=(2x3)'a6" Las leyes de los exponentes son esenciales para comprender y re- solver las operaciones algebraicas e identificar cada propiedad de los exponentes, Saber cémo aplicarlas ser4, sin duda, cave para resolver operaciones algebraicas. Las leyes de los exponentes para resolver operaciones algebraicas son utiles en pro- blemas de aplicacién en distincos émbitos de las ciencias, como la fisica, en la que se utilizan para expresar cantidades muy pequefias o muy grandes; en computacién, para crear algoritmos y el conteo binario; en biologta, para estudiar el crecimiento exponencial de algunas bacterias y virus; en economia y finanzas, para hacer proyec- ciones de ganancias y pérdidas, asi como estimar el comportamiento del mercado financiero.Desigualdades con expresiones algebraicas En algunas ocasiones encontrar un rango de valores posibles a una situacion es mas conveniente que encontrar una solucién individual. Por ejemplo, en una carretera la velocidad maxima permitida para transitar es de 80 km/h; es decir, para que un conductor evite ser multado debe ir en un rango de velocidad que sea menor 0 igual a 80 km/h. A continuacién, se centra la atenci6n en desigualdades de expresiones algebraicas que se caracterizan por tener como solucion un rango de valores.Comprensién de la desigualdad algebraica Para comparar dos cantidades se usa la relaci6n de orden "mayor que’, "menor que" 0 "igual que’; por ejemplo, si a es un numero mayor que otro numero b, entonces se dice que a es mayor que b y se representa como a> b. A esta expre- sién se le lama desigualdad, la cual indica que una cantidad es mayor que la otra. Los simbolos para representar las desigualdades son los siguientes: imbolos de desigual Las expresiones algebraicas conticnen al menos una variable © incdgnita cn sus componentes. Asi, las expresiones 3x— 225 y 6x < 2+ 4 son desigualdades algebraicas de una variable tam- bign lamadas inecuaciones. El conjunto solucién de una desigualdad algebraica es un con- junto de valores (o rango de valores), de tal manera que si cada elemento de ese conjunco se susticuye en la variable de la expre- sién, resulta una desigualdad cierta. Por ejemplo, para la desigualdad algebraica 5 +x <7, la solucién son todos los valores tal que tiene que ser menor a 2 0 en forma we2 de desigualdad » < 2. Esto quiere decir que al sustituir todos los | —-——#—-—-@-—F valores menores a 2 en Ia expresidn algebraica, la desigualdadse 4 3-2 10 1 2 3 cumple. La grifica del conjunto solucién se puede colocar en la recta numérica como se muestra en la imagen de al lado. Obsérvese que el valor 2 tiene un punto sin rellenas, lo x2 cual quiere decir que el valor 2 no se toma en cuenta en la desigualdad, Pero si a desigualdad fuera 5 +7, en este caso el conjunto solucion es x <2 y su grifica es: re ABZ210123 Las desigualdades algebraicas se usan para describir situaciones en las que la solucién es un conjunto cual indica que el valor 2 es romado de valores. Este conjunto puede ser descrito grafi- waleienta'tn al/eonjinito eolaclda, camente en una recta numérica y dependera del delideagialdad. simbolo de la desigualdad. Si es <0 >, el punto sera sin relleno, pues no pertenece a la desigualdad, Por el contrario, ies <0 >, el punto es con relleno, pues percenece a la desigualdad. Obsérvese ahora que el punto que sefiala al 2 es un punto relleno, elEjemplos de resolucién de desigualdades algebraicas Las desigualdades son distintas a las ecuaciones, pero el conocimiento de las Uitimas puede ayudar a comprender la resolucién de desigualdades algebrai- cas, En este apartado se abordan las propiedades de las desigualdaces que permiten solucionar expresiones algebraicas de una variable, asi como ejem- plos de solucién. sna | Variable x3 <3 Al resolver una desigualdad algebraica, la meta es reescribirla en la forma: =| eo Para lograr esto se deben usar las propiedades de las desigualdades. Propiedad de la suma y resta de las desigualdades. Un mismo nimero se puede sumar o restar a cada lado de una desigualdad sin modificar el conjunto solucién de ésta. Sia bre Sia >, entonces a~c>b-e Esta propiedad se cumple para radas las repre- sentaciones de desigualdad. Propiedad de la multiplicacién y la divisién. Cada lado de la desigualdad se puede multiplicar o dividie por el mismo niimero positivo sin cambiar el conjunto de ésta. Si a by cesun niimero negativo, entonces «e< ab. Sia ! , b coe Esta propiedad se cumple para codas las repre- sentaciones de desigualdad. A continuacién, se presentan algunos ejemplos de cémo hallar el conjunto solucién de desigualdades usando las propiedades mencionadas y crnmarcadas en diferentes contextos. Ejemplo 1 Un estudiante debe tener por lo menos 95 puntos de 100 en cinco eximenes para obtener una calificacién de 10. Los resultados del estudiante en cuatro exi- menes anteriores fueron 19.3, 17.3, 20 y 18.6. Hallar la calificacién del dilrimo examen que permita obtener 10 de calificacién. Pura solucionat, primero se reesctibe el problema en téxminos de una desigualdad. Se representa la calificacién faltante como la variable x y se suma con las cuatro calificaciones anteriores 19.3+17.3+20+ 186+ Como la suma de las calificaciones debe ser igual 0 mayor a 95, entonces se expresa: 75.24% 295 Para solucionar la desigualdad se usa la propiedad de la resta, y cn ambos lados de la desigualdad se resta 75.2: Ejemplo 2 75.2-75.2+"295—75.2 Se simplifica: = 19.8 De esta manera el conjunto solucién es x2 19.8, es decir, que el estudiante debe obtener una calificacién mayor 0 igual que 19.8 en el siguiente examen. Un bore tiene una capacidad méxima de 300 kg de carga. Su conductor decide transportar cajas de 13 kg. Hallar el nimero de cajas que puede transportar el conductor en el bote, si el con- ductor pesa 79 kg.Para solucionar el ejemplo, primero se reescribe el problema en términos de una desigualdad. La vatiable m representaré la cantidad de cajas que se pueden transportar. Se multiplica el ntimeto de cajas por el peso corres- pondiente a cada caja y se le suma el peso del conductor. 13n+79 Como el peso de las cajas mis el peso del conductor debe ser menor o igual que 300, entonces se escribe: 13n+79-= 300 Para solucionar la desigualdad se usa la propiedad de la resta. En ambos lados de la desigualdad se resta 79 y se simplifica. 13n+79—79 = 300-79 13n = 221 El siguiente paso es usar la propiedad de la divisién y ambos la- dos de la desigualdad se dividen entre 13 y se simplifica: 13m = 221 1313" nsi7 De esta manera, el conjunto solucién es m < 17, es decir, que las cajas que se pueden transportar en el bore son 17 0 menos, para evitar que el bote se hunda por superar el peso méximo de carga. Ejemplo 3 Se quiere construir un ridngulo que tenga una base de 8 m y su altura esta limitada por la expresién (— 2% + 3), si cl drea del tridngulo debe ser menor que 36 m2. Encontrar las alturas que debe tener el triéngulo. Para solucionar el ejemplo se reescribe el problema en té:minos de una desigual- dad, haciendo uso de la expresién para calcular el drea de un tridngulo a Al sustituir los datos del problema, se obtiene: 8(-2x+3) 2 <36Simplificando —16x 24 2° 2 = —8x+12 < 36 Para solucionar la desigualdad, primero se usa la propiedad de la resta, en ambos lados de la des- igualdad se resta 12 y se simplifica: Bet 12-12 < 36-12 —8x < 24 El siguiente paso es usar la propiedad de la division y ambos lados de la desigualdad se dividen entre —8. Se va a dividie por un niimero negati- vo; por tanto, el simbolo de desigualdad debe invertirse: =e _ 24 3 7 <8 x > -3 El conjunto solucién es x > —3, es decis, que si se sustituye cualquier valor mayor que 3 en Ja expresi6n algebraica de la altura; enconces, la desigualdad que expresa el dea del tidngulo se cumple. Obsérvese que, para que este ejemplo tenga sentido, la x debe estar restringida entre —3 < x < 1, porque si se agrega un valor mayor que 1, por sjemplo 2, al sustituirlo en la expresign ~8(2) + 12 = —16 + 12 = ~4, el resultado cestarfa expresando un area negativa, y en este caso esa érea no tendrfa sentido. Resolver una desigualdad algebraica con una sola variable implica hallar el conjunto de valores correspondientes a la variable, Para Jograr esto se utilzan las propiedades de la suma, la resta, la multi- plicacién y la divisién, Recuérdese que cuando ambos lados de la desigualdad se multiplican o dividen por cualquier niimero nega- tivo, la direccién del simbolo de desigualdad se invierte Las desigualdades algebraicas de una variable modelan situaciones en las que la solu- cién es un conjunto de posibles valores que validan la desigualdad. Para dar solucién a una desigualdad se aplican ciertas propiedades. Los ejemplos del articulo han mos- trado cémo utilizar las propiedades de la desigualdad para la resolucién de desigual- dads algebraicas de una variable.Sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incdgnitas Un sistema de dos ecuaciones lineales con dos incdgnitas es de la forma ax + by =c dx + ey =f donde a, b,c, d,e yf son valores conocidos llamados constantes, mientras que x yy son valores desconocidos llamados incégnitas. Para resolver este sistema se buscan los pares ordenados (x, y) tales que, al sustituirlos en ambas ecuaciones, se satisfagan simultaneamente. Este articulo propone tres métodos para resolver un sistema de dos ecuaciones lineales con dos incégnitas: reduccion, igualacion y sustitucion.Método de reduccién para resolver ecuaciones lineales con dos incégnitas Aplicar el método de reduccién a un sistema de ecuaciones lineales con dos inc6gnitas consiste en multiplicar ambas ecuaciones de manera que, al su- marlas o restarlas, una de las incégnitas desaparezca, obteniendo una ecua- cién con una sola incégnita, la cual sea mas facil de resolver. se ejemplifica el mérodo de reduccién mediante una situacién de compra. Ejcmplo ‘Maria y Laura se fueron de compras. Maria compré un par de pantalones de mezelilla y wes camisas con $2300. Laura se com- pr6 tes pantalones de meadilla y dos camisas con $2450. Si ambas compraron los mismos pantalones de mezclilla y camisas, haallar el costo de cada pantalén de mezelilla y de cada camisa. Para saber el costo de cada pantalén de mezclilla y camisa, se plantea un siste- ma de ecuaciones de 2 x 2 0 con dos inedgnitas; la primera es el costo de cada pantalén de merdilla, y la segunda el de cada camisa. Se asigna una literal para cada incégnita, La incégnica x representar’ el costo de cada pantalén de mezcli- lla, y la incégnita y el de cada camisa, Planteando el sistema de ecuaciones que modela el problema, se tiene: 2x + 3y= 2300 3x + 2y = 2450 ‘Ahora se busca el valor de las incégnitas que satisfacen el sistema anterior, como sigue: 2x4 3y 3x4 Dy 300 (Ecuacién 1) 450 (Ecuacién 2) 1, Se suman ambas ecuaciones y se obtiene: La suma obtenida indica que ninguna de las dos incégnitas se 2x+ 3y = 2300 * 3x4 .2y = 2450 5x + 5y=4750volvié cero (no desaparecid). Entonces se elige eliminar una de ellas; por ejemplo, Ja incégnita x. Para ello, los cocficientes de dicha incégnita deberin ser ¢l mismo rntimero, pero de signo contrario. Una manera de lagrarlo es tomar cl valor del coeficiente de «de la primera ecuacién, que es 2, y multiplicarlo por la segunda ecuacién; después tomar el coeficiente de x de la segunda ecuacién que es 3, y multiplicarlo a la primera ecuacién. 9 G)poracesy-2300) _ bx+9y~6900 + + (2) por 3x +2y +2450 bes dy = 4909 — 2x y= 1800 En 8), la incégnita x no se volvi6 cero (no desaparecid). Esto se debe a que falta decidir qué ecuacién se multiplicaré por al signo menos, Se elige In ecuacién 2x + 3y = 2300. 9 Ca)por2n+sy +2300) | ~bx—9y+—6900 @)por 3x ay #2450 br ay 4900 x —5y+—2000 Con el paso d), x se climind, Ademas se obriene una ecuacién lineal con una incégnita, la y: —5 = sigu 2000, que se resuelve como El cooficiente de la incégrita ¢s —5. Se use la propiedad del inverso multiplicative pare tener un coeficiente det La ecuacién se multipica my =5y--2000 Se oplicen lespropiededes de la igualded, el producto se realiza en cada lado de Ie ecuacién2. Deacuerdo con e), 7 = 400, Ahora se busca que el coeficiente de la incégnita sca cero, para obtener el valor de la incégnita x. p a (-2) por 2x + 3y= 2500 () por 3x02, Con el paso g) se obtiene una ceuacién con una incégnita, la x: 5x = 2750, ¥ se procede a resolver como sigue: El coeficiente de le incégrite xes5 Usande la propiedad del inverso tmltiplestvo, se multiple por (2) pare tener un cosficiente de i 5e= 2750 bh (5}x(50= (5) *@750)_ Se aplicanlas propiedades de ls igualdad, £1 producto por el mismo Be, 2750 niimero a cada lado de le ecuacién, 5 5 x=550 Por A) se encuentra que el valor de « es 550, Entonces la solucién del sistema de ccuaciones es resultado obtenido, es necesatio sustituir los valores de x y yen al sistema de ecuaciones, y comprobar que se cumple la igualdad cen las dos ecuaciones que conforman el sistema. d 21550) + 400) + 2300 36550) + (400) « 2450 1100 +1200 +2300 1650 + 800= 2450 23002300 2450 «2.450 Con base en 7) y j) se comprucba que los valores obtenides son corrects; por tanto, para responder el problema se dice que el costo de cada pantalén de mez- lla es de $550, y el de cada camisa es de $400. El método de reduccién para resolver un sistema de dos ecuacio- nes lineales con das incdgnitas consiste en sumar ambas ecuaciones, de modo que una de las incégnitas desaparezca,Método de igualacién para resolver ecuaciones lineales con dos incégnitas ‘Ademis del método de reduccién para dar solucién a un sis- tema de ecuaciones con dos inedgnitas, se puede utilizar otro método denominado igualacién Resolver un sistema de dos ecuaciones con dos incégnitas por el método de igua- lacién consiste en clegir una incdgnita que debemos despejar en ambas ccuacio- nics y posteriormente igualar estos resultados. Esto permitira resolver una sola ‘ecuacidn con una incégnita. En la seleccién de la incégnita se debe evitar, en la me- dida de lo posible, la que tenga un coeficiente con fracciones. Ejemplo ‘A Maria le han pedido que venda bolsas de frutos secos que con- tienen cacahuates y pasas. Le han pedido 35 bolsas que contengan Ja misma cantidad de cacahuates y de pasas, y 40 bolsas que con- cengan dos veces més cacahuates que pasas, Si cada bolsa debera pesar 100 gramos, hallar la cantidad de pasas y cacahuates que necesita Maria. Para conocer dicha cantidad, es necesario plantear un sistema de ecuaciones de 2 x 2, Se llamari xa la cantidad de cacahuates que se necesitan, y y a la cantidad de pasas. Se sabe que Maria debe entregar 35 bolsas de 100 gramos cada una que contengan la misma cantidad de ambos productos, lo que indica que la suma de bolsas de cacahuate y pasas es de 3500 gramos (35 bolsas x 100 gramos), lo que se representa con la ecuacin x + y = 3500. Ademés se dice que debe entregar 40 bolsas que contengan dos veces mis cacahuates que pasas, lo que significa que el peso de las 40 bolsas sera de 4000 gramos (40 bolsas x 100 gramos). Ahora, la expresién “que contengan dos veces més cacahuates {que pasas” se expresa como 2x = 7, lo que significa que la suma de ambos productos en estas condiciones es 2v—y = 4 000. Por ello el sistema de ecuaciones que resuelve el problema de Marla es el siguiente: x+y= 3500 2x y= 4000Este sistema se resolverd por el método de igualacién, el cual con- siste en despejar la misma incégnita en las dos ccuaciones dadas y postcriormente realizar la igualacién de ambas incégnitas. Se elige la incégnita x, por tanto, se despeja a x de ambas ecuaciones: Ecuacién1 | Ecuacién2 2) b 8000+ y x=3500-y z Al obtener el valor de la incégnita x en ambas cccuaciones, se procede a igualarlas: 3500-y=_1000+y La expresin anterior es una ecuacién con una incégnita, Resolviendo la eeuacién se tiene: (2) x 8500-9) = 2) ees) 7000 —2y = 4000+ y 7000 — 2y + (-y) = 4000 + y+ Cy) 7.000 — 3y = 4000 (~ 7000) + 7000 ~ 3y = (- 7000) + 4000 -3y = - 3000 -+ x(3y)= -+ x (3000) y= 1000 Se obtuvo el valor de una de las incégnitas. Enseguida se reempla- x+y= 3500 za cste valor de y cn cualquiera de las dos ccuaciones originales. Sex + (1000) = 3500 clige la primera ecuacién para determinar cl valor de la incégnita », +3500 = 1000 recordando que el valor de y es igual a 1000, por tanto: er s0 Entonces la solucién del sistema es x = 2500 geamos y y = 1000 gramos Maria necesita 2500 gramos de cacahuate y 1000 gramos de pasas. El procedimiento de la salucién de un sistema de ecuaciones de 2 x 2 por el método de sustitucién puede diferir en dos estudiantes, debido a la eleccién de la incognica que se va a despejar, pero esto no perjudica el resultado del siscema siempre que se resuelva de manera apropiada,Método de sustitucién para resolver ecuaciones lineales con dos incégnitas Para aplicar el mécodo de sustitucién en la solucién de un sistema de ecua- ciones lineales con dos inc6gnitas, se despeja una de las incognitas en una de las ecuaciones y se sustituye en la otra ecuacidn. Lo anterior permite tener una ecuacién con una ineégnita, Una vez obtenido el valor de esa incognita, se vuelve a sustituir ésce en la primera ecuacién despejada para obtener el valor de la segunda incognita. Ejemplo Hallar el valor de las incdgnitas que satisfacen el siguiente siste- ma de dos ecuaciones lineales con dos ineégnitas, wtlizando el método de sustitucién. xeyeSuuD) 2x4 3y=12...2) El método de sustitucién recomienda despejar una de las in- cégnitas en una de las ccuaciones. Al clegir la ccuacién 1) y la incégnita x, se obtiene: x=5-y Se sustituye el valor obtenido de yen la ecuacién 2) 25 -y) + 3y = 12 10 - 2y + 3y= 12 sta es una ecuacién con una incégnita. Al resolverla se obtiene: 10-y=12 10-10 += 12-10 y=2Se ha obtenido el valor de una de las inedgnita's yz ahora se pucde reemplazar este valor en cualquiera de las dos ecuaciones originales. Se clige la ecuacién 2) para determinar el valor de la incégnia x: 2x + 3(2) = 12 2e46=12 2x+6-6=12-6 2x=6 Entonces la solucién del sistema es x = 3y y= 2. El método de sustitucién puede tener diferentes procedimien- tos en su solucién, ya que se puede elegir cualquiera de las dos ecuaciones y cualquiera de las dos incégnitas para despejarse en un primer momento y, posteriormente, se puede elegir cual- quiera de las das ecuaciones originales para sustituir en ella el primer valor encontrado. Resolver un sistema de ecuaciones lineales con dos incégnitas es encontrar una pare- ja (x,y) que satisfaga simultaneamente a ambas ecuaciones lineales. Los métodos de resolucion de éstas se basan en la idea de transformar el sistema original del cual se quiere encontrar sus soluciones, en otro sistema que tenga una estructura més sen- cilla de resolver. Al usar cualquiera de los métodos, los valores de las incdgnitas deberan ser los mismos.La proporcionalidad inversa de dos magnitudes o cantidades y su representacion Identificar si las magnitudes 0 variables involucradas en un fendmeno o situacion tienen una relacién de proporcionalidad inversa ayuda a describir, representar, comprender y, de ser el caso, predecir al calcular algtin valor desconocido de las variables involucradas. A continuaci6n, se explica como identificar y calcular cantidades en relaciones de proporcionalidad inversa.Calculo de la proporcionalidad inversa La proporcionalidad inversa es una relacién entre dos magnitudes tales que, al aumentar una magnitud, la otra disminuye en la misma proporcién y vice- versa, Por lo general, se da en situaciones de reparto o distribucién equitativa. Por ejemplo: la misma cantidad de una sustancia distribuida en recipientes de distinta capacidad, la masa y la aceleracién de objetos en movimiento, la presién y el volumen del gas en un recipiente, entre otras. Una relacién entre dos magnitudes es inversamente proporcio- nal siel producto de los valores correspondientes a ambas mag- nitudes siempre es constantes por ejemplo, para cnvasar 48 litros de agua en horellas de la misma forma y tamaso: al aumentar la capacidad de las borellas, disminuye la cantidad que se requiere de estos recipientes, como se mucstra en la tabla siguiente: (en litres) | de botellas ry (048) «281 24 (hea) 28 | | 2 (a2) «48 8 (K8)- 481 En este ejemplo, la capacidad de las botellas y la cantidad de éstas para envasar el agua tienen una relacién de proporciona- lidad inversa, pues el producto de cada par de valores corres- pondicntes siempre cs igual a 48, es decir, 48 es la constante de proporcionalidad inversa. Por tanto, siempre se envasa la misma cantidad de agua. Lo que cambia es el nimero de botellas para envasar el agua de acuerdo con su capacidad. Es decis, a mayor capacidad, menor mimero de botellas; o bien, a menor capaci- dad, mayor nimero de botellas. La regla de tres inversa es un algoritmo para calcular un va- lor faltante o desconocido en una relacién de proporcionali- dad inversa. Este algoritmo consiste en multiplicar los valores correspondientes de las dos magnitudes y dividirlo entre el valor conocide correspondicnte al valor desconocido que se necesita calcular.43 a Ejemplo 1 Se envasa cierta cantidad de pintura en 6 cubetas de 20 litros cada Gcubetas —> 20 litros una. Hallar el niimero de cuberas de 4 litros, cada una, que se requic- zen para envasar los 20 litros de pintura. En este ejemplo, la relacién secubetas —> 4 litros de proporcionalidad inversa se plantea como sigue: El valor desconocido representa la cantidad de cuberas de 4 litros requeridas para envasar la pintura, Se calcula de la forma siguiente: _ G cubetas)(20 litros) 4litros 120 4 x= 30 cubetas cubetas En esta situacién la constante de proporcionalidad es la cantidad coral de pintura que sc requicre envasar; cs deci, el producto de dos valores correspondientes a la cantidad de cubetas y la capacidad de pintura en cada una. Por ejemplo: cubetas) (20 litros) = 120 litros La constante de proporcionalidad es # = 120. El valor faltante en una situacién de proporcionalidad inver- sa también se puede calcular mediante la constante de propor- cionalidad, de la siguiente manera: se calcula la constante de proporcionalidad y se divide entre el valor conocido correspon diente al valor faltante. Ejemplo 2 La cantidad de alimento que comen 24 gallinas dura 10 dias. Encontrar el ntimero de dias que durard Ia misma cantidad de alimento para 30 gallinas. Dos pares de valores correspondicntes que se co- nocen en esta situacién son 24 gallinasy 10 dias. La # = (24)(10) = 240 constante de proporcionalidad es: Para calcular la cantidad de dias correspondiente a 30 gallinas, se di- vide la constante de proporcionalidad entre 305 esto es: 240+30=8. Por tanto, la cantidad de alimento para 30 gallinas duraré 8 dias. Sia, b,c yxson valores que tienen una relacién de proporcionalidad inversa, tal que a:b (selee aes ab) ::c:x((seleeces ax) Donde a, by c son valores conocidos y x es un valor desconocido, entances el valor de xse calcula como sigue: _(a)(b) “€Representacién grafica, tabular y algebraica de la proporcionalidad inversa La representacién tabula, grifica y algebraica de la proporcionalidad inversa es til para modelar, comparar y comunicar informacién de situaciones que involu- cran esta relacidn entre magnitudes. La tepresentacién tabular de una relacién de proporcionalidad inversa entre dos magnitudes consiste en organizar los datos co- rrespondientes de esas magnitudes en una tabla. Ejemplo Alaplicar la misma fuerza a objetos del mismo material y forma, pero de camafo distinto para ponerlos en movimiento, se registraron los da- tos de su masa y aceleracién, como se muestra en la tabla siguiente: Masa (kg) | Aceleracién (m/s’) ° 8 é 2 4 8 3 24 2 36 El comportamiento de los datos en la tabla muestra que las magnitudes masa y aceleracién son inversamente proporcionales porque, al multi- plicar pares de valores correspondiences de las magnitudes, el resultado ¢s constante (siempre es el mismo valor) y representa la constante de proporcionalidad. Por ejemplo: (4)(18)=72 —(3)(24) =72 En esta situacién, la constante de proporcionalidad representa la fuerza que se aplica a los objetos para ponerlos en movimiento. Silos datos de una magnitud varfan en una razdn 7, los datos de Ja otra magnitud deben variar en la razén inversa 1 Por ejemplo, la masa disminuye de 6 ky a 3 kg en la razén 2:1 mientras que la aceleracién aumenta de 12 m/s? a 24 m/s? en la raén 1:2, ( 12m/s? _ 1 | mie 20 Los pares de valores correspondien- res ala masa y la aceleracidn se pue- den representar como puntos en un ” plano cartesiano y para formar una ‘Metin agréfica como la siguiente: 2 om 30 Mass En particular, la curva que representa la relacién de proporcionalidad inversa entre la masa y la aceleracién tiene un comportamiento decreciente conforme aumencan los valores de una magaicud y se ubica sélo en el primer cuadrance del plano cartesiano, dado que los valores de ambas magnitudes son positivos. En general, la representacidn grafica de una relacién de proporcionalidad inver- sa en el plano cartesiano es una curva en el primer y tercer cuadrantes de éste si la constante de proporcionalidad es po cuadrantes si la constante cs negativa va, 0 una curva en el segundo y cuarto A continuacién, se muestra la forma grifica y algebraica de rela- ciones inversamente proporcionales entre dos magnitudes. tik bee eR ee PER G2 0/2 4 6 81012 14 6 18 20 22 24 20 28 30:32 38 k y= donde &> 0 y=, donde & <0La representacién algebraica de la relacién de proporcionalidad inversa entre las dos magnitu- des del ejemplo 1 es de la forma: 72 72 msa=72, m= a= a m donde m representa la masa de los objetos, a su aceleracién y 72 cs la constante de proporcionalidad inversa en esta situacién. Estas expresiones algebraicas funcionan como férmulas que per- miten calcular el valor desconocido de alguna de las magnitudes masa (m) y aceleracién (a). Por ejemplo, para calcular la acelera- cién que tendria un objeto con una masa de 12 kg al aplicarle la misma fuerza, se sustituye este valor en Ja fSemula: ve 2 m 12 a= Por tanto, un objeto de 12 kg se mover con una aceleracién de 6 mis’, Larepresentacién tabular de la proporcionalidad inversa entre dos magnitudes permite calcular la constante de proporcionalidad al multiplicar pares de valores correspondientes en la tabla y también hacer el célculo para lavariacién entrelos datos. La representacién gréfica ayuda a describir y analizar el comportamiento de los datos de una situacién de proporcionalidad. Con la represencacién al- gebraica se puede calcular cualquier valor desconocido de una magnitud si se conoce el valor correspondiente a la otra ola constante de proporcionalidad. Dos magnitudes tienen una relacién de proporcionalidad inversa si al aumentar una magnitud la otra disminuye en la misma proporcién. La constante de proporciona- lidad inversa es el producto de multiplicar los valores correspondientes de ambas magnitudes. Algebraicamente, la proporcionalidad inversa entre dos variables xy y se representa como: xytk 0 donde x yy son magnitudes o variables inversamente proporcionales y k es la cons- tante de proporcionalidad.Construccién a escala de tridngulos, cuadrilateros y poligonos regulares o irregulares Para construir a escala poligonos regulares e irregulares, como tridngulos y cuadrilateros, es necesario identificar las propiedades especificas del contenido geométrico que se deben cumplir para realizar la construcci6n. Esto debido a la existencia de diversas formas y combinaciones a partir de las caracteristicas y datos de los cuales se dispone para establecer relaciones entre las propiedades, las condiciones y los elementos dados para la construcci6n. Dichos elementos pueden ser los Angulos, lados, diagonales o rectas notables.Construccién de triangulos y cuadrilateros por medio de angulos, lados y rectas notables En este apartado se identificaran las condiciones necesarias y suficientes para construir triéngulos en el plano con la finalidad de establecer las reciprocida- des de las figuras obtenidas durante todo el proceso de su construccién, que son los éngulos, lados y rectas notables. La construccién de una figura es el resultado de una secuencia de pasos que genera la representacién de una relacién geométri- ca partir de condiciones dadas. Ejemplo 1. Para construir una figura de ts lados, se conside- ral teorema denominado desigualdad del tridngulo, en el cual, dados tres segmentos cualesquiera, sélo puede construirse un urkingulo cuando la longicud del lado mayor mide menos que la suma de los otros dos lados. A continuacién se abscrvan dos casos con sus respectivos tres segmentos, los cuales cumplen di- cha desigualdad; por lo tanto, sf se pueden construir triéngulos. Otro caso es cuando se ticnen tres segmentos y la suma de las longitudes de dos de sus la- dos cualesquiera no es mayor a la del tercer Jado; entonces no se puede construir un tridn- 7 . gulo, Como se puede notar, las circunferencias = trazadas con cada uno de los segmentos dados | i utilizando un vértice comin respectivamente | no se cortan. O bien, si la suma de los dos lados menores es igual al lado mayor, las cir- cunferencias trazadas con los segmentos dados s6lo se tocan. Por lo tanto, no se puede cons- ‘muir un ridngulo en ninguno de los dos casos. ber‘También se puede construir un tridngulo dados los siguientes elementos: Dos lados del tridngulo, en este caso los segmentos denotados como AB y BC y el éngulo 6 formado por 0808 dos lados. Para denotar un segmento es necesario colocar las letras de sus dos extremos y sobre ellas una barre horizontal (2B ) Unlado que corresponde al segmento AB y los éngilos Ay adyecentes al lado dado. Para la notacién de un dngule se coloce be letra del vértice acompafada del simbolo de éngulo (8) © tres letras que representan los puntos {ABC}, en las cuales ol vértice 5 del éngulo debe quedor - en larmitad. - \ Existen otras condiciones necesarias para cons- trnir un triéngulo, por ejemplo: Si se conocen las tres bisectrices, es po- sible construir un trifngulo porque estas semirrectas se intersccan en cl incentro, es decir, en el centro de la circunferencia ins- crita del tridngulo solicitado. ’ Una bisectriz es la semirrecta que pasa por un vértice de un uriingulo dado y divide al angulo correspondiente en dos partes iguales. Otra condicién con la que se puede construir un triéngulo es a partir de sus alturas. Para ello se debe encontrar el pie de cada tuna de éstas, el cual corresponde a la interseccién de la altura con cada uno de los lados, respectivamente. La altura de cual- quicr figura es aquella recta perpendicular a cada lado que pasa por el vértice opuesto, Las alturas de los tridngulos no siempre se loca- Jizan en su interior. Por ejemplo, en un trién- gulo obruséngulo las alturas se intersecan en la prolongacién del lado correspondiente. Para la construccién de triéngulos (poligonos que pueden ser re- gulares o irregulares), es necesario conacer las caracteristicas y las propiedades de las figuras. Asi, dados ciertos elementos, como los angulos, los lados 0 las rectas notables, es posible la construc cién a escala de tridngulos,Construccién de poligonos regulares o irregulares por medio de angulos, lados y diagonales La construccién de poligonos regulares ¢ irregulares se puede realizar cuando se tienen elementos como los angulos, lados 0 diagonales. Para ello se deben establecer las condiciones necesarias y suficientes que permitan realizar dicha construccién; algunas de las propiedades se identifican en este apartado. ‘Un poligono es aquella figura de tres o mis lados. Ademis, si tiene todos sus lados y angulos iguales, se define como poligono regular, como el wriingulo equilivero y el cuadrado; pero si sus lados y én- gulos son diferentes, entonces se denomina poligono irregular. Por cjemplo, el triéngulo escaleno, el rectingulo y los trapecios. Algunos poligonos considerados cuadriliteros son los paralelogramos. La propiedad de para- lelismo origina que los lados opuestos, ademés de paralelos, también sean iguales; esta pro- piedad facilita la construccién. Por ejemplo, si se trata de un cuadrado (poligono regular), se puede construir si se conoce la longitud de un lado, porque sus lados y sus Angulos son to: dos iguales, pero también se puede constru s dadas sus diagonales, las cuales se intersecan D1 formando angulos de 90°. 3 Para construir un rectdngulo, cuadrilivero clasificado como paralelogramo, se requiere conocer la longitud de dos de sus lados adyacentes. Gon esas medidas y sobre sus vértices, se trazan las rectas perpendiculares corres- pondicntes para obcener la figura. ‘También es posible construir un rectingulo da- das las diagonales, Para ello, basta considerar los Angulos adyacentes (ay i), los cuales son su- plementarios, ademas de conocer la condicién referida a la igualdad de los éngulos (a y y), ya que son opuestos por el vértice (centro del rec- tangulo). a 3Existen poligonos irregulares de cuatro lados denominados srapecios. Estos cuadriléteros tienen un par de lados opuestos paralelos; por lo tanto, para su construccién se pucden utilizar algunos de los tridngulos vistos en el apartado anterior y las propiedades de paralelismo, por ejemplo: Se debe trazar una recta Sise traza unarecta Altrazar una recta paralola al lado dosigual —_parslela a cuslquicra paralela a una de las de untriénguloisésceles de los tres ledosde un bases que forman el pare cbtener un trepecio _trigngulo esceleno, se ngulo recto en un iséscoles. obtiene un trapecio tridngulo rectangulo, lo escaleno. que se obtiene es un trapecio recténgulo. Los poligonos son figuras de tres o més lados; entre ellos se encuen- tran los triangulos (tres lados), los cuadiilateros (cuatto lados), los pentégonos (cinco lados), los hexégonos (seis lados), y asi sucesiva- mente, hasta los poligones de n lados. Por definicn, una figura con todos sus lados y angulos iguales se lama poligono regular y una fi- gura con todos o algunos de sus lados y 4ngulos diferentes se le conoce como poligono irregular. Sin embargo, para la conscruccién de cada uno de dllos se requieren condiciones relacionadas con el paralelismo y la perpendicularidad de figuras, las cuales se revisaron en este apartado. Para la construccién de poligonos regulares e irregulares en el plano, tales como tridn- gulos y cuadriliteros, es necesario conocer la definicién de ciertos elementos, por ejemplo, las rectas notables (mediatrices, bisectrices, alturas y medianas). También es rnecesario identificar las caracteristicas de las figuras a construir y sus propiedades, ade- mas de reconocer las condiciones necesarias y suficientes con las cuales se puede llevar a cabo la construccién del poligono requeridoTeselaciones La decoraci6n de interiores y exteriores de casas y templos con figuras geométricas se remonta a la Antigedad. Los sumerios (cerca del 4000 a. n. €.) eran habiles para cubrir superficies planas sin dejar espacios. Actualmente, algunas interesantes obras para apreciar el uso repetido de formas corresponden a Maurits Cornelis Escher (1898-1972). E1, al igual que las antiguas civilizaciones, empleé traslaciones, refiexiones y rotaciones de figuras geométricas. u Ay OF” XO) Os, ZO) AY y)53 a Comprensién del término teselado La palabra tesela proviene del latin tessella (azulejo), diminutivo del griego tessera, que significa "cubo de piedra o madera’, Las teselas son cada una de las piezas usadas como patron para formar un teselado o mosaico que cubre na superficie. Para crear un teselado se debe evitar que las figuras estén so- lapadas y que haya espacios entre ellas. Un teselado o teselacién es un conjunto de poligones colacados de tal forma que no se sobreponen unos a otros ni quedan sepa- raciones entre ellos. Los ceselados 0 mosaicos se pueden encon- trar en los pisos, la naturalcza, el arte, la arquitectura, los tejidos de telas, entre otros. Las siguientes figuras son ejemplos de teselados que se pueden encontrar en la vida diacia, Las teselaciones han sido utilzadas en todo el mundo desde tiempos remo- tos para embellecer fachadas, pisos, paredes, templos, entre otros lugares. Las teselaciones usan repetitivanente no sélo figuras geométricas, sino también animales y formas humanas, las cuales pueden estar invercaladas, pero no so- brepuestas ni con huecos entre ellasConstruccién de teselados En lanaturaleza, las abejas elaboran un tipo de teseladlo, ya que para construir sus panales emplean reiteradamente el hexdgono. Otto ejemplo del uso re- petido de una figura esté en el tablero de ajedrez, que utiliza cuadrados para conformarlo. Algunas interrogantes para la conformacién de mosaicos se- rian gcon cudles figuras geométricas se pueden construir te- selados?, ;qué nombre reciben las creaciones de Escher que ‘emplean formas animales y humanas? En el siguiente apartado se muestran los tipos de mosaicos que se pueden erigir, asi como el nombre que reciben, el cual depende de la figura geométrica o forma que usen. ITINERANT En la siguiente imagen, a la izquierda, se muestra un tesclado 0 mosaico construido sélo con una figura geométrica como patrén: el cuadrado. Los Angulos, alrededor de cualquier vértice del cua- drado que esti en el centro (de color azul), siempre suman 360°, pues Ia medida de cada angulo interior del cuadrado es 90°. En el mosaico de hexégonos, la suma de los angulos alrededor del vértice sefialado con la flecha también dan 360°, ya que cada dngulo mide 120°. Si la suma de los ngulos alrededor de un vértice cualquiera es mayor a 360°, las figuras se empalmarin © quedarin huecos.Los teselados de las imagenes utilizan polfgonos cuyos lados y ngulos ticnen la misma medida y se denominan feselados reguli- res, Sélo con tres poligonos se pueden construir estos tesclados: triangulo equilAtero, cuadrado y hexdgono. ‘Al combinar dos o mas poligonos regulares, se construyen fe- selados semirregulares, Por ejemplo, en la siguiente imagen hay tun arreglo de octégonos regulares en cuyos huccos se forman cuadrilateros. ‘A partir de poligonos no regulares o irregulares, come triéngulos escalenos, cuadriléteros, hexdgones, pentégonos, heptégonos o con poligonos de més lados, es posible construir teselados. Finalmente, a partir de movimientos en el plano como la traslacién, rotacién y reflexién, se construyen reselados. En el caso de una terelacién por traslacién, ésta consiste en desplazar o deslizar cada punto de Ja figura inicial hacia una direc- cién determinada.Un teselado por rotacién implica girat la figura original alrededor de un punto. La construccién de un reselado por reflexion de una figura impli- ca que ésta se pueda reflejar, de manera que la figura resultance coincida con la original. Es posible construir veselados 0 mosaicos con figuras geoméuricas de un tipo, por ejemplo, sélo cuadrados, tiéngulos 0 hexagonos. También con la combinacién de dos 0 mas figuras, como cuadrados y pentégonos, triéngulos con rectangulos, trae pecios con rombos y cuadrados, o cualquier otro arreglo. Ademés, se puede cubrir una superficie con formas animales o humanas mediante el uso de movimientos en el plano, como traslaciones, rataciones y refiexiones. Las teselaciones, teselados o mosaicos recubren superficies sin dejar huecos y sin su- perponerse, Son creaciones que se encuentran en diferentes espacios, como en la na- turaleza, edificios, obras de arte, pisos, murales, entre otros. Ademas emplean como patron alguna figura, ya sea geométrica o de otro tipo.Intersecciones entre circulos y figuras Para calcular el perimetro de una figura se requiere conocer las dimensiones de sus lados 0 del contorno. Con la suma de esos lados 0 la magnitud del contorno se obtiene el valor numérico. de dicha dimension. No obstante, hay figuras compuestas Cuya estructura, es decir, su trazo y representacion, esta relacionada mediante puntos y lineas que se intersecan (circulos y otras figuras geométricas combinadas). En este caso, es importante tomar en cuenta cada una de las definiciones, caracteristicas y propiedades de las figuras involucradas. El objetivo es que al analizar los datos se utilicen formulaciones y conjeturas para obtener las referencias con las que se calculara el perimetro o contorno.Calculo de perimetros mediante intersecciones de circulos con figuras geométricas Las figuras geométricas planas son una representacién visual formada por un conjunto de puntos y lineas con determinada forma, tamaiio y posicién en un plano. Esta representacion puede ser ce- rradao abierta. Las figuras geométricas compuestas son aquellas cuyo trazo o representacién estén interrelaciona- dos, mediante puntos y lineas, con otras figuras, como circulos, cuadrilateros, criéngulos y poligonos. El perfmetro de una figura geométrica plana, como la citcunferencia, el cuadrilétero 0 los poligo- nos regulares e irregulares, es igual a la longitud total de la linea ola suma de las lineas que la delimitan, Addicho resultado también se le llama contorno, Se entiende por interseccién el punto de encuentro donde se cortan o se encuentran dos lineas, superficies 0 sélides. ‘Como primer ejemplo se calcularé el perimerro del rambo KLMN que muestra la figura de Ja derecha; para ello se hace el andlisis de las diferentes figuras geomécricas que la forman y se interrelacionan entre sf. A continuacién se proporcionan los siguientes datos: 1. Cfreulo con centro en Cy 4. Kies perpendicular a NL. radio CF. 5. FGes paralela a IF. 2. Cuadrilétero FGHT. 6. Los puntos K, 2, My Nson 3. Rombo KLMN. puntos medios. ‘Al analizar las caracteristicas de las figuras geométricas, se deduce: » SiG e paralela a Ii y KM es perpendicular a NZ, entonces, KM es perpendicular a ZH Por lo tanto, cl cuadribitero FGET ‘es un paralclogramo, figura geoméstica de cuatro lados, de los ‘cuales los lados opuestos son iguales y paralelos entre st. » El segmento CF es un radio y tiene un valor de 3 em, al igual que al segmento C. » Fes la diagonal de un paralelogramo y también cl dismecro de la circunferencia con centro en Cy radio de 3 cm; por lo tanto, mide 6 em. » El cuadrilitero PGHT esti dividida en cuatro cuadriléteros igua- Jes, en consecuencia de KM que es perpendicular a NE y, al ‘mismo tiempo, son mediatrices. » En consecuencia, NK'mide exactamentelo mismo que CF, 3 cm, al igual que los segmentos KL, LM y MN. » Por lo tanto, el perimecro del combo KLMIN se calcula de la siguiente forma: El perimetto de figuras geomé- tricas compuestas que se in- tersecan entre si se obtiene al calcular las medidas de sus lados a partir de distintas mé- todos, principalmente con el uso de las formulas conocidas eidentificando las porciones de un circulo de mismo radio.Calculo de 4reas mediante intersecciones de circulos con figuras geométricas Para calcular el drea de una figura geométrica se requiere conocer las dimensiones par- ticulares (largo y ancho) o datos que permitan utilizar una formula para determinar el espacio delimitado por sus lados o contorna. Sin embargo, el proceso de determinacién del area de una figura compuesta resulta ser una tarea de andliss y estrategia, debido a que el trazo y la representacién se relacionan mediante puntos y lineas que se intersecan (Circulos y otras figuras geométricas combinadas).. En esos casos es importante tomar en cuenta cada una de las definiciones,caracte- risticas y propiedades de las figuras para que al analizar los datos se encuentren formu- laciones y conjeturas que establezcan afirmaciones y proporcionen los numéricos para calcular la superficie o drea con las formulas adecuacas.. El érea de una figura geomérrica plana es la medida bidimen- sional de una superficie; es el espacio delimitado por los lados 0 contorno de una figura. En la siguiente figura se plantea el célculo del area sombreada a tra- vés del andlisis de los elementos, caracteristicas y propicdades de las figuras que se intersecan y que delimitan la regién sombreada. Se proporcionan los siguientes datos: 1. Circulo con centro en Oy radio OQ= 2 an. >< . Circulo con centro en Py radio QP = 2.cm. 3. El punto Qes punto de tangencia de los dos circulos. 7 4, Recténgulo KEMN en el que se inscriben los dos cculos. 5. KM, segmento de recta diagonal del rectin- gulo KLMN. af <,, ‘Al analizar las caracter{sticas y propiedades de las figuras geomé- cas, se deduce lo siguiente’ Se puede calcular el érea de los dos circulos ucilizando la {6rmula y la medida del radio: 2 em. Asi se tiene que: 4 = nr? Sustituyendo el valor del radio: A = x(2 em)? El valor del érea de cada circulo: A = 4m em?‘Total del dea de los circulos: 24 = (2)(4n) em? La base del rectingulo KLMN, que es el segmen- MN = (4)(2 em) to MN, tiene una magnitud de dos didmetros 0 ccuatto radios de los circulos inscritos, Entonces: MN=8 cm s) Laalrura del rectingulo KLMN, que es _ ‘el segmento LM, tiene una magnicud de EM = (2)(2 em) un didmetro o dos radios de los circulos Im. inscritos. Entonces: 24a b) Al determinar la base y la aleura del rectingulo KLMN, se puede obtener su Azbxh rea mediante la férmula: b= MN; b=8em b=LM;h=4cem A= (8 cm)(4cm) A= 32cm? <) La diagonal del paralelogramo KLMN, el segmento KM, Jo divide en dos partes iguales, conformadas por triangulos rectangulos. Por lo tanto, cada tridngulo tiene la mitad del fea del rectingulo. ¢) La diferencia entre el area del — rectingulo y la suma de las areas de las circunferencias inscritas proporciona el 4rea de las regiones rho comunes entre las figuras, «4 J que corresponde a la superficie sombreada de la figura:Entonces: Area toral del rectingulo: 4 = 32 cm? Area total de los circulos: A = 8x cm? Diferencia de las reas: (32 ~ 82) em? ~~ ©) Considerando que la diagonal, como eje de simetria, divide al rectingulo en dos partes Iguales, entonces el total del drea sombreada se divide en dos partes. El 4rea solicitada es: Por lo tanto, el drea solicitada es la diferencia de las areas entre dos: 32-8(3.14) _ 32-2512 2 2 Area sombreada = Aproximacién decimal del 4rea sombreada = 3.44 cm? El célculo del area de figuras geométricas compuestas que se intersecan en- tre si se realiza a través de la identificacién de las caractersticas, elementos y propiedades: puntos, rectas, segmentos, Angulos, tipos de figuras, etcétera. Al'ser analizadas, tales caracteristicas proporcionan la informacién necesaria para establecer condlusiones y conjeturas geométricas que permiten obtener datos numéricos para realizar el célculo de la superficie requerida. ) En el mundo real, arquitectos, ingenieros y diseftadores se enfrentan con figuras com- puestas para poder realizar sus tareas. Gracias a estos calculos (entre muchos otros) tenemos edificios, puentes y diversos productos a nuestro alcanceMultiplos y submultiplos de sistemas de medidas El uso universal de un solo sistema de unidades, al que se denomino Sistema Internacional de Unidades, con las siglas si, esta integrado por siete medidas base que, al combinarse, permiten obtener las unidades derivadas y definir cualquier magnitud fisica. El si tiene antecedentes en el sistema métrico decimal y responde a la necesidad de unificar las mediciones de diferentes paises y aminorar las dificultades que representa la variedad de subsistemas de unidades y la transferencia del resultados de las mediciones a nivel mundial. u Ay OF” XO) Os, ZO) AY y)63 a Compresién de multiplos y submultiplos del metro, litro y kilogramo Elst hace referencia al conjunto de medidas esténdar que sirven para cal- cular distintas magnitudes como la longitud, la masa, la capacidad, el tiem- po o la fuerza. En este apartado, se abordan las unidades de longitud, masa y capacidad, En el st la unidad basica para describir la longitud es el metro (m), la de capacidad es el lito (I) y la de masa es el gramo (g). El litro no forma parte del st, pero se accpta por sti uso exten- dido (11 = 1 dm’). Es importante recordar que la capacidad es la cantidad de sustancia que puede contener un recipiente. Las unidades pueden ir acompafiadas de un prefijo que se refiere al miiltiplo 0 submiltiplo decimal de dicha unidad. Son. potencias de diez con exponente positivo o negativo, como se mucstra en las tablas. Los prefijos de las unidades son utilizados para facilirar su escritura, dado queen ocasiones se expresan con valores muy grandes © muy pequefios. Los submuiltiplos se utilizan para medir objetos mis pequefios, y los miiltiplos, para medir ob- jetos més grandes. Miltiplos y submiltiplos de! metro Unidad de Miltiplos : Submiltiplos longitud Kilgmetro Hectémetro Decémetro Metro Decimetro | Centimetro Milimetro km ben dam m dm om mm 1000 m room tom 1 orm corm = aoorm 18 0 10 1 10" 10 108Miltiplos y submaltiplos del litro Unidad de Miltiplos Submiltiplos capacidad Kilolitro Hectolitro Decalitro Litro Decilitro Centilitro: kl hh dal 1 dd cl 10001 100! ‘ol u ol oal coat! 1 ot 1 1° vo! 10 10? Miltiplos y submiltiplos del gramo Unidad d Miltiplos RE ES Submiiltiplos masa Miligramo Kilogromo Hectogremo | Decagremo | Gramo Dedgrame Centigramo iE" he deg 8 dg % = 1000 g 1008 8 1 og cog cog 1 e 1° w 10" 1 108 ‘Como lo muestran las tablas, las distintas unidades de medida comparten los prefijos hilo, hecto y deca en milltiplos, asi como deci, centiy milien submiltiplos. Esto ocurre en relacién con las potencias de 10. Como es posible observar, cada unidad sucesiva de miiltiplos es 10 veces mas grande que la unidad anterior, y cada unidad sucesiva de submiltiplo es 10 veces menor. El s1 proporciona unidades de medida estandarizadas para calcular con exactitud las magnitudes fisicas de los objetos. Esto permice estudiar diversos fenémenos naturales y stuaciones dela vida coti- diana en donde es necesario conocer, por ejemplo, longitud, masa y capacidad.Multiplos y submiltiplos de unidades del sistema inglés En palses como Estados Unidos, se adopt de manera parcial el Sisterna In- temacional de Unidades (31). Esta nacién define su sistema de medida en términos de uso comiin y es reconocido como sistema inglés. La importancia del estudio de este sistema consiste en su aporte al comercio internacional y su uso en la tecnologla, asf como en las industrias manufacturera, automovi- Iitica y de maquinaria pesada El sistema inglés se usa para medir la longicud, el peso y el volu- men, En la tabla, se prescntan las unidades y simbolos utilizados en este sistema de medicién y su equivalens en el st; cuando es necesario se expresa con miiltiplos y submiiltiplos.. Equivalencia entre el sistema inglés y el S! Magnitud longitud Unidad de medida del sistema inglés Equivalencia en st vin = 0.0254 m Pulgeds Gn) 0.0254 m = 254m ds tyd=agiaa m Yarda (yd) 9144 m = 91.44 cm oz = 0.0283 kg Onza (02) 0.0283 kg ~ 2856 Libra (Ib) ue ops 0.4556 kg 455.6 g capacidad Onze fui 0 liquide (02) Golén (gol) Joz = 0.0295 | 0.02951 = 295 ml 1 gal = 3785 | El conocimiento de las unidades del siscema inglés permice realizar las conversiones de las medidas necesarias al si, de manera que puedan manipularse distintas magnitudes fisicas con exactitud y facilidad a la hora de consumir productos importados (0 estandarizados a dicho sis tema de unidades) e intercambiar conocimientos con Estados Unidos.Problemas que implican conversiones entre distintas magnitudes Para realizar la conversién de diferentes magnitudes utilizadas en el sistema inglés, se necesita identificar las unidades de medida que intervienen y los procedimientos. A continuacién, se presentan algunos ejemplos. Es posible que en a vida cotidiana haya situaciones en donde se necesite conocer una unidad de medida diferente a las del s1 para resolver problemas. Ejemplo 1 El futbol americano es un deporte popular en México. En la National Football “League (st), en la temporada 2022-2023, el gol de campo logrado desde una mayor distancia fue de 62 yardas, realizado por Harrison Butker, de Kansas City Chiefi. Determinar la cantidad de metros que representa ese gol de campo. «) Pata resolver la situaci6n, se necesita realizar una conversién de unidades entre yardas y metros. Se deben convertir 62 yardas a metros, Para ello se establece una relacién de correspondencia Se sabe que una yarda es igual a 0.9144 metros, y 62 yardas corresponden a un valor desconocido en metros (x); por ello, se plantea la siguiente proporcién: lyd | 0.9144 m @yd x by) Para encontrar el valor de x; se realiza este procedimienta: co) Lyd] _ [0244 m ©2yd | x Es posible simplificar la unidad de medida yarda porque aparece en el producto del numerador y en el denominador. (x) xyd _ 0.9144m 62yd x = 0.9144 62 9144 m 62 _*_| - (0.9144 m) x 62 a| (0.9144 m) x= 0.9144 mx 62 x= 56.69 m ©) Con base en el resultado anterior, se obtiene que el gol de campo con mayor distancia logrado en la temporada 2022-2023 por el equipo de Harrison Butker fue de 56.69 metros.Ejemplo 2 Un pintor debe cotizar la pintura para un edificio. Utilizard aproximadamente 37 litros de ésta. En la tienda donde realizar4 la compra, s6lo venden galones del liquido. Determinar la cantidad de galones necesarios para pintar el edificio. 2) Para resolver esta situacién, se establece una relacién de proporcionalidad: 1 gal es equivalente a 3.785 litros. Se denomina con la incégnita x a la cantidad de galones que equivalen a 37 litros. lgal _ 3.7851 ¥ 371 La proporcién anterior se mantiene si se escribe de la siguiente forma: 371 7851 Teal +b) Ahora se procede a hallar el valor de x: . | 371 1 gal) ow 3.7851 le gal) 1d gal) 3.7851 Es posible simplificar la unidad de medida lino porque aparece en dl producto del numerador y en cl denominador, eo SZ 3.785 37 fa ral * [sa le = 9,8456 gal ©) De acuerdo con el resultado anterior, 10 galones son suficientes para cubrir la necesidad de pincura. Ejemplo 3 En los Juegos Olimpicos se practican diferentes deportes, entre ellos, se encuen- tsa la haltcrofilia, que consistc en el levantamicnto de pesas. Para participar cn la categoria olimpica, los deportistas deben tener un peso minimo: para los hom- bres es de 134 libras y para las mujeres de 108 libras. Encontrar el peso minimo en kilogramos para hombres y mujeres. a) En el caso de los hombres, se establece una relacién de proporcionalidad: 1 Ib es equivalente a 0.4536 kg; se 134lb_ x desconoce la cantidad equivalente en kg de 134 Ib. 1lb 0.4536 kg) Y se resuelve como sigue: 134 Ib x (0.4536 | “| - | simgles* kg) [134 Ib x 0.4536 kg) Ibex (134 5 0.4536 kel Es posible simplificar la unidad de medi- 1 da Ib porque aparece en el producto del 134 x 0.4536 kg =» numerador y en el denominador: 60.7824 ke = x Por lo tanto, para hombres el peso minimo es de 61 kg, 108b x aproximadamente. Ahora, para calcular el peso en kg de Tb oases Jas mujeres, sc ertablece la proporcisn: eae Al resolverlas se obtiene: 108 Ib x (0.4536 rf i: |: [isic ke (04836 ke) [108 Ib x 0.4536 ke] _ 1b 108 x 0.4536 kg x= 48.9888 kg El resultado indica que el peso minimo para que las mujeres par- ticipen cn la categoria olimpica es de 49 kg. Para realizar conversiones de equivalencia entre el sistema inglés y els, es necesaria establecer una proporcién. En ella aparecerdn las cantidades conocidas en el sistema de referencia y la equivalencia entre los sistemas; la incognita sera la cantidad de equivalencia, En México es obligatorio el uso del Sistema Internacional de Unidades (si);sin embar- g0, por el comercio internacional, se encuentran productos y datos con especificacio- res del sistema inglés, razén por la que es necesario conocer las equivalencias y saber hacer las conversiones entre unidades.