Psicologia de Aprendizagem - Recurso de Auxílio - 2015

DELEGAÇÃO DE MONTEPUEZ
Faculdade de Ciências Naturais e Matemática

Campus Universitário de N’coripo, Cidade de Montepuez, Telefax: 27251240. Moçambique
Departamento de Educação Aberta e à Distância
Cadeira: Psicologia de Aprendizagem Semestre: 2

Curso e Ano: Biologia – 2º Ano RECURSO DE AUXÍLIO Ano académico: 2015
Elaborado por: dr. Francisco Ernesto Francisco
O recurso ora em seus sentidos, não se constitui em todo o Tudo, posto que representa apenas
instrumento de apoio, com noções básicas sobre algumas ferramentas da Psicologia de
Aprendizagem enquanto uma disciplina de intervenção Psicopedagógica. Objetiva-se, pois
conhecer a Psicologia de Aprendizagem mediante a sua conceituação e sujeito (objeto), sua
importância e relação com o desenvolvimento e com outras áreas cientificas, o seu percurso
histórico, algumas das suas teorias e respetivas implicações e ações do educador no processo
educativo, entre outros elementos.
P
SICOLOGIA DE APRENDIZAGEM
1. Conceitos - Chave
1.1. Aprendizagem
Traduz-se na modificação/transformação estável/duradoura do comportamento

devida à experiência. Aglutina uma conjuntura de comportamentos/condutas
(sensoriais, motoras, cognitivos) e resulta da interação do individuo com o meio.
(PESTANA e PÁSCOA, 2002).
A aprendizagem viria a ser uma relativa mudança de comportamento mediante o

contacto e a interação entre o sujeito humano com o meio ambiente de que este
ativamente participa.
1.2. Desenvolvimento
 “Conjunto de transformações por que passa o indivíduo ao longo do

seu ciclo de vida (da geração `a morte). […] É um processo
multidimensional que engloba os aspectos físicos (crescimento),
fisiológicos (maturação), psicológicos (cognitivos, afetivos) e sociais
(socialização).” (PESTANA e PÁSCOA, 2002:57).
1
PA - RECURSO DE AUXÍLIO, Curso de Biologia, EàD, 2º Ano, 2015 …. Elaborado por: dr. Francisco Ernesto Francisco
É, contudo, uma evolução progressiva da estrutura e da personalidade do sujeito, no
tempo e no espaço, através de diferentes estágios/estádios/etapas/crises/momentos
de diferenciação.
1.2.1. A Relação entre Desenvolvimento e Aprendizagem
A relação entre desenvolvimento e aprendizagem é, sem dúvida, uma questão

teórica central nos estudos de natureza psicológica. Por um lado, essa relação pode
estar em pressupostos vagos, apresentando zonas de ambiguidade e contradição.
Por outro, essa relação é pautada em princípios Interacionistas. Entretanto,
enquanto Piaget tende a superestimas as funções do sujeito no processo de
construção do conhecimento, Vigotsky ressalta a unidade dialética entre dois polos,
preservando a identidade de cada um.
As conceções correntes que tratam da relação entre desenvolvimento e

aprendizagem podem ser englobadas em três grandes posições teóricas.
A primeira consiste em um processo maturacional que ocorre antes e

independentemente da aprendizagem. A segunda grande posição teórica trata
da relação desenvolvimento/ aprendizagem, que postula que a aprendizagem é
sinônimo de desenvolvimento, entendendo-se por desenvolvimento a
acumulação de respostas aprendidas. E a terceira posição teórica, representa
que desenvolvimento e aprendizagem são dois processos independentes que
interagem afetando-se mutuamente: aprendizagem causa desenvolvimento e
vice-versa.
O desenvolvimento se baseia em dois processos diferentes interligados: a

maturação, que depende do sistema nervoso, e o aprendizado, que é em si
mesmo um processo de desenvolvimento. Daí o aspecto essencial desta
terceira postura: aprendizagem e desenvolvimento não são processos
coincidentes.
A internalização do conhecimento acumulado pelos homens ao longo de sua história

é disponível no meio social em que a criança vive se dá especialmente pela
linguagem, interagindo com as pessoas que integram seu meio ambiente, a criança
apreende seus significados linguísticos e com eles o conhecimento de sua cultura e
o funcionamento mental mais complexo.
1.2.2. Psicologia
 Ciência ou estudo científico do comportamento e da actividade dos

processos psíquicos.
 A Psicologia colabora com o estudo da subjetividade: é essa a sua
forma particular, específica de contribuição para a compreensão da
totalidade da vida humana. A subjetividade é a síntese, singular e
individual que o sujeito constitui no decurso do desenvolvimento na
vida social e cultural. […]. É o mundo de ideias, significados e emoções
construído internamente pelo sujeito a partir de suas relações sociais,
2
de suas vivências e de sua constituição biológica; é, também, fonte de
suas manifestações afetivas e comportamentais.1
1.2.3. Psicologia de Desenvolvimento
Refere-se à uma Parcela da Psicologia que estuda o desenvolvimento do sujeito

humano nos seus múltiplos aspetos e implicações (PESTANA e PÁSCOA, 2002). A
Psicologia do Desenvolvimento […] estuda os fenómenos psíquicos através da
observação do comportamento ao longo das diferentes etapas ou estádios do
desenvolvimento, aplica os processos ou os métodos gerais da Psicologia. (tavares e
Alarcão, 2002).
1.3. Importância do estudo do desenvolvimento humano2
Cada fase do desenvolvimento humano: pré-natal, infância, adolescência,

maturidade e senescência; apresentam características que as identificam e
permitem o seu reconhecimento. O seu estudo possibilita uma melhor observação,
compreensão e interpretação do comportamento humano. Distinguindo como
nascem e como se desenvolvem as funções psicológicas do ser humano para
subsidiar a organização das condições para o seu desenvolvimento pleno.
1.4. Fatores que influenciam o desenvolvimento humano
 Hereditariedade - Cada criança ao nascer herda de seus sais uma carga

genética que estabelece o seu potencial de desenvolvimento. Estas
potencialidades poderão ou não se desenvolver de acordo com os estímulos
advindos do meio ambiente.
 Crescimento orgânico - Com o aumento da altura e estabilização do

esqueleto, é permitido ao indivíduo comportamentos e um domínio de mundo
que antes não eram possíveis.
 Maturação Neurofisiológica - É o que torna possíveis determinados padrões

de comportamento. Por exemplo, o aluno para ser, adequadamente,
alfabetizado deve ter condições de segurar o lápis e manejá-lo com
habilidade, para tanto, é necessário um desenvolvimento neurológico que
uma criança de 2 anos ainda não possui.
 Meio Ambiente - Conjunto de influências e estimulações ambientais que

alteram os padrões de comportamento do indivíduo. Uma criança muito
estimulada para a fala pode ter um vocabulário excelente aos 3 anos e não
subir escadas bem porque não vivenciou isso.
1
BOCK, Ana Mercês Bahia et all. Psicologias: uma introdução ao estudo da Psicologia. São Paulo.
Saraiva. 1999.
2
SANTOS. Profª. Rosângela Pires. Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. São Paulo.
Course Pack. 2004.
3
1.5. Princípios do desenvolvimento humano3
O ser humano, no seu processo de desenvolvimento, apesar das diferenças

individuais, segue algumas tendências que são encontradas em todas as pessoas.
Seis delas serão destacadas:
a) O desenvolvimento humano é um processo ordenado e contínuo,

dividido em quatro fases principais: infância, adolescência, idade adulta e
senescência;
b) O desenvolvimento humano se realiza da cabeça para as extremidades;
sequência Céfalo-caudal: a criança sustenta primeiro a cabeça, para só
então levantar o tronco, sentar e andar; progride do centro para a periferia do
corpo; sequência próximo-distal: a criança movimenta primeiro os braços,
para depois movimentar as mãos e os dedos;
c) O indivíduo tende a responder sempre de forma mais específica as
estimulações do meio. Cada vez mais vão se especializando os movimentos
do corpo para respostas específicas. A fala se torna mais abrangente em
relação aos objetos a serem designados etc. O desenvolvimento se dá do
geral para o específico;
d) Os órgãos não crescem de maneira uniforme. Enquanto o cérebro, por
exemplo, se desenvolve rapidamente na infância, as outras partes do corpo
seguem ritmos diferenciados, as vezes de forma lenta em outras
aceleradamente;
e) Cada indivíduo se desenvolve de acordo com um ritmo próprio que tende
a permanecer constante segundo seus padrões de hereditariedade, se não
for perturbado por influências externas, como má alimentação; ou internas,
como doenças;
f) Todos os aspectos do desenvolvimento humano são inter-relacionados,
não podendo ser avaliados sem levar em conta essas mútuas interferências.
1.6. Aspectos do desenvolvimento humano4
O desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade; mas, em razão de

sua riqueza e diversidade, é abordado, para efeito de estudo, a partir de quatro
aspectos básicos:
 Aspecto físico-motor - Refere-se ao crescimento orgânico, à maturação

neurofisiológica, à capacidade de manipulação de objetos e de exercício do
próprio corpo.
 Aspecto intelectual - Inclui os aspectos de desenvolvimento ligados as
capacidades cognitivas do indivíduo em todas as suas fases. Como quando,
por exemplo, a criança de 2 anos puxa um brinquedo de baixo dos móveis ou
adolescente planeja seus gastos a partir da mesada.
3
Idem
4
Ibdem
4
 Aspecto afetivo emocional - É a capacidade do indivíduo de integrar suas
experiências. São os sentimentos cotidianos que formam nossa estrutura
emocional.
 Aspecto Social - Maneira como o indivíduo reage diante de situações que

envolvem os aspectos relacionados ao convívio em sociedade. Todos esses
aspectos estão presentes de forma concomitante no desenvolvimento do
indivíduo. Uma criança com dificuldades auditivas poderá apresentar
problemas na aprendizagem, repetir o ano letivo, se isolar e por esta causa
se tornar agressiva. Após tratada pode voltar a ter um desenvolvimento
normal.
Todas as teorias do desenvolvimento humano partem deste pressuposto de

indissociabilidade desses quatro aspectos, mas, podem estudar o desenvolvimento
global a partir da ênfase em um dos aspectos. A psicanálise, por exemplo, toma
como princípio o aspecto afetivo-emocional. Piaget, o desenvolvimento intelectual
1.7. O Objecto de estudo da Psicologia de Desenvolvimento
 A Psicologia do Desenvolvimento engaja-se na compreensão do ser humano

em desenvolvimento nos seus múltiplos aspetos (aspecto físico-motor,
aspecto intelectual, aspecto afetivo emocional e aspecto social) e
implicações, ou seja, A Psicologia Evolutiva assume por objeto o
Desenvolvimento Humano.
1.8. O Objetivo da Psicologia de Desenvolvimento
 O objetivo principal da Psicologia de Desenvolvimento é “[…] estudar como

nascem e como se desenvolvem as funções psicológicas que distinguem o
homem e a mulher de outras espécies” (DAVIS e OLIVEIRA, 1994: 19), ou
seja, a Psicologia de Desenvolvimento assenta-se na compreensão das
manifestações evolutivas humanas, fruto de uma caminhada que começa na
gestação à morte.
5
1.9. Etapas Gerais do desenvolvimento Humano
Nº FASE EVOLUTIVA PRINCIPAIS CARATERÍSTICAS

Pré-natal (Zigoto, 0 - 2  União do óvulo e espermatozoide;
semanas); Embrião (2  Mudanças embrionárias com crescimento do organismo;
1ª semanas - 2 meses); Feto (2 -  Possibilidade de riscos externos (álcool, drogas, sons, ruídos, etc.);
9 Meses)  Após 7 meses tem oportunidade de sobreviver se nascer prematuramente (ganhos aumentam com a idade).
Neonatal (início da primeira  Neonato é recetivo, inicia no 1º dia de vida a aprendizagem;
2ª infância) Nascimento)  Diferenças individuais marcam todos os aspectos da aparência e do comportamento.
Primeira Infância  Maior crescimento psicomotor e cognitivo durante 12 - 15 meses;
3ª (intermediária) (2 - 15 Meses)  Quantidade e qualidade do cuidado materno são estimulantes para o crescimento e desenvolvimento do sistema
comportamental.
 A criança entre 15º - 30º - mês. Prontidão para a exploração autônoma de muitos aspectos do ambiente: pessoas, objetos, situações e
relacionamentos;
 Surgimento de novos significados e descobre de novas maneiras para a representação da realidade; Pode ser período de muitas
frustrações, se suas explorações forem cortadas com muita frequência e se pressões indevidas sobre controlos comportamentais forem
Fase Final da 1ª usados;
4ª Infância (15  Mostra forte preferência pela mãe, salvo se alguma outra pessoa souber como satisfazer melhor sua gama de necessidades fisiológica,
Meses a 30 emocionais e sociais;
meses)  A Sua auto perceção aumenta, descobre sua mente e quer impô-la, demonstrando resistência ativa;
 Demonstra poder diretivo e traços de personalidade nas estratégias de ajustamento;
 É importante o molde de experiências formativas.
 É marcada por muitos desenvolvimentos e pela aquisição de novas habilidades e perícias;
 Algumas tarefas precisam ser executadas com perfeito domínio; ingestão de sólidos; controle físico; entendimento da comunicação;
controle esfincteriano; auto - afirmação; reconhecimento de limites.
 Crescimento fisiológico se desacelera e adquire prática em aplicar suas habilidades sensoriomotoras;
 Atividade lúdica se diversifica, usa a linguagem para identificar objetos e atividades e também para o simbolismo;
 Cria e resolve muitos problemas através da fantasia;
Início da 2a.  Surgem emoções autocentradas, como: vergonha, respeito, remorso, culpa e hostilidade;
5ª Infância  Explosões de temperamento: medo, ciúme, inveja;
(2 ½ a 6 anos)  Até 10 anos os temores aumentam, situações associadas a ruído, falta de segurança, animais, fantasmas dão origem a sustos e
lágrimas;
 Progresso no desenvolvimento da fala e aumento da compreensão e do vocabulário;
 Aumento da curiosidade;
 Surgimento de auto perceção (ela quer ser ela mesma e ao mesmo tempo precisa da atenção, afeição e aprovação dos familiares).
6
 Atividade percetual - motora refinada;
 Intensa aprendizagem;
2ª Infância  Comportamento altamente moldado com mais ganhos em controlo emocional;
6ª (Intermediária)  Reconhecimento de seu próprio papel social;
(6 - 9 Ou 10  Interesse pela aprendizagem em geral;
anos)  Interesse por classificação, seriação e outros grupamentos sistemáticos faz da criança bom sujeito para aprendizagem escolar;
 Reconhecimento de seus próprios limites e sensibilidade às exigências dos adultos ajuda a em auto regulação do
comportamento;
Fase final da  Marca o final da meninice e antecipa as mudanças da adolescência que estão por vir;
2a. Infância  O que aprende neste período depende de seu interesse;
(pré -  A pré-adolescência é uma época de companheirismo entre os de sua idade, maturidade e estatuto;
7ª adolescência)  Tipificação sexual é avançada por um grupo homogêneo e pela companhia do pai ou da mãe (conforme o sexo;
(Meninas 9 - 11  Associação íntima com os membros do mesmo sexo fortalece a identidade sexual da criança;
½ anos -  Período de preparação para enfrentar as tarefas de crescimento puberal e adolescente;
Meninos 10 - 12  Informações relacionadas ao sexo e instrução moral contribuem para o ajustamento para um estilo de vida e uma adolescência sadia.
½ anos)
 1ª Fase da adolescência: torna-se evidente a maturação sexual;
 Ocorrem alterações na voz, mama, testículos, pênis, pêlos, menstruação ejaculação;
Puberdade  Aceleração do crescimento;
(início da  Maturação sexual em seus aspectos fisiológicos;
8ª adolescência)  Aumento de auto perceção social, emocional e sexual começam mudanças nos sentimentos e atitudes, marcados por incertezas e
(Meninas 11 ½ ambiguidade;
a 14 anos -  Agitações emocionais e perturbações psicossomáticas frequentemente;
Meninos 12 ½ a  Conflitos e dificuldades pessoais intensos resultam em fuga da situação real, pode ocorrer compensação por meio de fantasia, sexo,
15 ½ anos) álcool, fumo e outras drogas;
 Auto regulação e reorganização interna de metas e aspirações que surgem na puberdade muitas vezes continuam nos anos da
adolescência.
Adolescência  Período de conflitos;
(intermediária)  Psicologicamente gera ansiedade pelas mudanças;
(Meninas 14 -  Necessidade de socialização;
16 anos -  Desenvolvimento de independência (autonomia);
Meninos 15 ½ a  Auto - imagem;
9ª 18 anos)  Comportamento sexual;
 Diferenças sexuais;
Final da
 Mudanças de valores;
adolescência
 Relações sexuais entre adolescentes;
(Moças 16 - 20
7
anos e Rapazes  Diferentes atitudes e comportamentos sexuais;
18 - 22 anos)  Riscos de gravidez; Drogas; Gangs e turmas
 Aceitação e rejeição social;
Início da fase 
 Consolidação
Ajustamento máxima
tardio do progresso em desenvolvimento humano (trabalho; casamento; criação de filhos)
ou acelerado;
adulta  Autonomia emocional,
Busca desenfreada social e econômica;
de identidade.
10ª (Mulheres 20 -  Configuração de uma personalidade adulta;
30 anos e  Crescente auto – realização e ajustamento social;
homens 22 - 35
anos)
 Aumento da realização ocupacional;
 Anos mais produtivos na vida econômica e social;
 Autoconfiança cada vez maior e Elevado senso de competência;
Fase adulta  A taxa metabólica desacelera e o controle do peso torna-se um problema;
intermediária  Se cobram moderação temperamental e emocional;
(Mulheres 30 -  Período estável em termos de personalidade;
11ª 45 anos e  Alterações significativas são necessárias no auto conceito;
homens 35 - 50
 Consolidação sócio - econômica;
anos)
 Saúde e atividades intensas;
 Reavaliação do auto conceito.
 Inicia quando já não há mais recuperação total dos declínios em acuidade sensorial, saúde e realização;
Final da fase  Perdas irreversíveis;
adulta  Mulher entra na menopausa (ingresso na última fase adulta);
12ª (Mulheres 45 -  Família se altera (filhos deixam o lar);
60 anos e  Ansiedade em competir com os jovens no mercado de trabalho;
homens 50 - 65  Mudança de estilo de vida; Auto confiança no desempenho decai/reduz;
anos)  Preparação para a aposentadoria.
 Última fase da vida;
 Aceleração do processo de envelhecimento;
Senescência  Deterioração de sistemas orgânicos (estrutura e funcionamento); Menor perceção;
13ª (Mulheres 60  Alguns desorientam (regridem à satisfações biológicas e emocional);
anos e homens  Hipocondria e Estados ilusórios; Maior risco de acidentes porque diminui a coordenação física;
65 anos até a  Diminuição da cognição (perda de memória);
morte (todos)  O fraco ou mau desempenho leva a lembranças de desempenhos passados com fortes reações emocionais;
 Satisfação com o passado; Reexame dos aspectos positivos da vida oferece satisfação do envelhecer.
PIKUNAS, 1991
8
2. Breve Resenha Histórica do Surgimento da Psicologia de
Desenvolvimento (PD)
Os primeiros registos sobre o desenvolvimento constam de biografias de

crianças, muitas vezes redigidas pelos pais. Em particular no Séc. XIX, muitos
cientistas começaram a registar em diários as observações dos seus próprios
filhos. Um dos diários mais famosos é o que CHARLES DARWIN escreveu
sobre o filho mais velho.
No início, o estudo do desenvolvimento humano tinha por objetivo central:

descrever o comportamento, com vista a estabelecer normas relativas a idade.
ARNOLD GESELL e AMATRUDA, em 1941, estabeleceram a partir da
observação sistemática, uma seria de normas de desenvolvimento que
constituem as expetativas sociais face à criança. Por exemplo, espera-se que a
criança aos dois (2) anos seja capa de correr sem cair, consiga copiar um
traço, use frases e peça ir ao quarto de banho ou que aos cinco (5) anos ande
ao pé-coxinho, fale sem articulação a bebé, seja capa de se vestir sem ajuda e
pergunte o significado das palavras. 5
A Psicologia do Desenvolvimento começou a ganhar maturidade a partir do
Séc. XX. Até a contemporaneidade era impossível o aparecimento desta área
de investigação, em virtude de estereótipos que se mantinham acerca do
conceito de criança e da pouca importância que lhe era concedida.
Havia os que tinham uma visão negativa da infância, encarando a criança
como uma espécie de selvagem quase sem humanidade, incluindo-a na
mesma categoria em que mantinham os primitivos e os deficientes
mentais.
Outros viam na infância uma idade em que a mente da criança funcionava
como a do adulto. A diferença entre a criança e o adulto era apenas
encarada em termos de crescimento e não de desenvolvimento. Por outras
palavras, a criança, era tida como adulto em miniatura. Não reconhecer o
estatuto próprio da criança tinha reflexos negativos educação familiar que lhe
exigiam condutas muito próximas das do adulto, sem que ela pudesse
comportar-se da forma pretendida.
O patamar das grandes mudanças quanto ao modo de encarrar a criança

radica no conceito da evolução apresentada por CHARLES DARWIN. A teoria
evolucionista de Darwin, estilhaçadora da fronteira intransponível entre o
animal e o ser humano abre caminho a uma nova perspetiva genericamente
apelidada de Organicismo por oposição ao Maturacionismo e Mecanicismo.6
A ênfase é dada aos

processos internos. O
processo evolutivo se
caracteriza por se dirigir a
2.1. Maturacionismo uma meta.
De fato, psicólogos como Gesell defendem uma perspetiva desenvolvimentista,
5
ROCHA, Ana, ZILDA, Fidalgo, Psicologia 12˚ Ano, 2.ed., Texto Editora, Lisboa, 1999, p.124
6
ABRUNHOSA, Maria Antónia e LEITÃO, Miguel. Psicologia 12º Ano. Vol. 2, 1.ed, Lisboa, ASA,
1998.
9
mas acreditam que o Desenvolvimento se deve fundamentalmente a processos
internos de maturação do organismo. Gesell encabeça a defesa do modelo
Maturacionista e uma perspetiva meramente descritiva e anuncia as
características comportamentais motoras, especificas das crianças de crianças
de diferentes idades.
As diferenças observadas ao longo do desenvolvimento ocorreriam numa

sequência geneticamente determinada, devendo muito pouco às influências
ambientais externas.
O importante não é o que há
dentro do organismo, senão
o que vem de fora e o
molda.
2.2. Mecanicismo
Os psicólogos behavioristas são adeptos a um modelo mecanicista. O

organismo humano assemelha-se a uma máquina que reage passivamente às
imposições do meio externo que determinam as suas progressivas
modificações. São as aprendizagens que o indivíduo efetua no contacto com
as situações ambientais que determinam as diferenças qualitativas que ocorrem
nas reações comportamentais ao longo da vida.
Todavia, psicólogos como Watson e Skinner fazendo tábua-rasa dos

processos maturacionais, negligenciam qualquer interferência de fatores
internos associados ao organismo. Reduzindo o comportamento ao binómio
Estimulo → Reação (E→R), acreditam que as diferenças detetadas na
evolução do indivíduo se devem exclusivamente a situações do meio. A este
propósito recordemos a célebre convicção de Watson de ser capaz de fazer de
qualquer criança saudável um adulto do tipo que entendesse.
Leva em consideração a
conexão do aspecto
psicológico com o biológico
e o histórico social.
2.3. Organicismo
Os psicólogos que defendem o modelo organicista assumem uma perspetiva

Interacionista, considerando que o desenvolvimento é um processo dinâmico
em que fatores maturacionais, genéticos e da experiência externa se combinam
no decorrer dos diferentes estádios por que o sujeito passa ao longo da sua
vida.
O modelo organicista realça o caracter adaptativo do processo de
desenvolvimento dado considerar que, ao progredir na sequência dos estádios,
o organismo dispõe de mecanismos psicológicos diferentes e qualitativamente
superiores de intervenção no meio. Essas intervenções, por sua vez,
contribuem para reorganizar os mecanismos psicológicos fazendo com que o
indivíduo fique melhor apetrechado para ajustar adequadamente os
comportamentos às exigências do meio.
A Teoria do Desenvolvimento Psicossexual de Freud e a Teoria do

Desenvolvimento Psicossocial de Eric Erickson, adotam o ponto de vista
10
organicista. Porem, a teoria construtivista do desenvolvimento cognitivo de
PIAGET é o exemplo mais representativo deste modelo, rompendo
definitivamente com a dicotomia:
GENÉTICA → AMBIENTE
MATURAÇÃO → APRENDIZAGEM
CRIANÇA → ADULTO
3. O Papel do Psicólogo de Desenvolvimento
O especialista em matéria de desenvolvimento humano exerce, dentre outras,

tarefas como:
 Identificar os processos de desenvolvimento que permitem a explicação
sobre mudanças de comportamento natural e sistematicamente observadas;
 Promover o desenvolvimento humano intervindo ativamente nos hospitais,
nas instituições de educação infantil e nas escolas;
 Avaliar o nível do desenvolvimento das crianças e promover a
implementação de medidas para apoiar crianças com dificuldades
(concepção de berçários para bebés e creches nas instituições hospitalares);
 Promover a mudança de práticas hospitalares sobre o contacto Mãe-
Bebé/Crianças;
 Conceber técnicas eficazes para a aprendizagem da leitura e da escrita;
 Melhorar a vida das pessoas de meia-idade e do idoso no trabalho e nas
atividades de lazer; etc. 7
4. A Psicologia de Desenvolvimento e a Actividade do Educador
A Psicologia do Desenvolvimento estuda a forma como ocorre o desenvolvimento

ao longo da vida e centra-se nas mudanças qualitativas e quantitativas presentes.
Por isso é importante estudar a forma como o comportamento e os processos

mentais mudam ao longo da vida. Factores físicos, biológicos, cognitivos, afetivos e
sociais influenciam as várias fases do crescimento e do desenvolvimento. Sendo,
pois, assim, cabe considerar na atividade do educador alguns encargos
fundamentais:
1. O educador deve ter uma consciência clara sobre o desenvolvimento

competências ao nível do ensino para que a aprendizagem tenha sucesso e
compreender que cada aluno tem a sua especificidade e a sua forma de
aprender, não existe apenas uma inteligência mas vários tipos de
inteligências, e é na interacção entre aluno, professor, escola, família e meio
envolvente que se desenvolve e se constrói o conhecimento.
2. Professores devem estimular motivação dos alunos através uma maior e
constante aproximação afetiva, respeitando as faixas etárias e os estágios
7
ROCHA, Ana, ZILDA, Fidalgo, Psicologia 12˚ Ano, 2.ed., Texto Editora, Lisboa, 1999
11
de desenvolvimento dos alunos.
3. Desenvolver nos alunos a reflexão, o espírito crítico e autocrítico da sua
actividade.
4. Desenvolver e fazer desenvolver habilidades e competências nos alunos
sobre a utilização de ferramentas de informação e comunicação (TIC’s) de
modo a responder aos desafios e currículos pedagógicos ao ensino do
século XXI.
5. Avaliar cada tipo de aluno na sua totalidade, tipo de inteligência e
particularidades individuais.
6. Uma pedagogia, eficaz e de sucesso deverá:
♣ Ser construtivista (desenvolvimento intelectual e aprendizagens são

construídas pelos próprios alunos),
♣ Ser interativa (entre alunos, professores e objecto de conhecimento),
♣ Estimular uma perspectiva metacognitiva, que promova a reflexão e
autoanálise dos alunos.
♣ O professor deverá ensinar os alunos a utilizarem a metacognição, técnicas
de autoregulação, ajudando-os a monitorizar as estratégias de
aprendizagem.
♣ Os próprios professores devem apreender e integrar pesquisas e
investigações feitas e utilizar esses conhecimentos de uma forma crítica e
reflexiva no ensino.
♣ O aluno é aprendiz, tem um papel ativo na sua aprendizagem. Por isso, os
professores devem desenvolver a comunicação e métodos pedagógicos que
promovam a autonomia cognitiva e metacognitiva dos alunos.
NB: O Educador passa a ser um facilitador do processo educativo e os alunos

passam a ter um papel mais ativo na aprendizagem, pois, tornam-se
“construtores” do seu próprio conhecimento. No entanto, ação do educador
deve objetivar o desenvolvimento global do sujeito, respeitando e primando
por atividades que potenciem as esferas do desenvolvimento da
personalidade. Veja algumas a seguir:
ESFERAS PROCEDIMENTOS
♣ A ação educativa deve resultar na aquisição e no desenvolvimento dos processos
Intelectual/ mentais (sensação, perceção, pensamento, memória, linguagem, imaginação, etc.) (O
Cognitiva saber, saber)
Mora/social e ♣ Educação de valores tais como: solidariedade, responsabilidade, vontade, convivência e
Afetiva boas maneiras de ser (o saber estar)
♣ Estimular a formação de grupos culturais, dança, teatro, música, concursos de literatura,
Estética etc.
♣ Proporcionar um espaço de convivência agradável evitando conflitos e discriminação
Laboral ♣ Actividades de Organização e ornamentação de salas de aula;
♣ Ações de conservação da natureza, meio ambiente, do bem comum.
Física e ♣ Desenvolvimento de actividades corporais, desporto, capacidades motoras; Promoção
Psicomotora de hábitos de higiene e proteção da saúde.
Autor, 2015
Todavia, o aluno como um ser em formação é uma pessoa concreta situada num
determinado espaço de tempo, o que equivale a dizer que é um ser social que se
12
forma sob determinadas condições pedagógicas, é influenciado por essas condições
e, por seu turno, exerce também a sua influência sobre essas condições.
5. Relação entre a Psicologia de Desenvolvimento com Outras Ciências
A razão de se recorrer a diversas ciências é unicamente pela necessidade de obter

informações diferentes e dados relacionados com o seu sujeito de estudo e de
acordo com a perspectiva própria de cada ciência. Sendo assim, nenhuma ciência
ou Ramo da mesma pode-se considerar independente e auto-suficiente visto que
precisa claramente de ajuda de outras ciências (subsidio e subsidiário).
A psicologia de desenvolvimento é o ramo da psicologia que preocupa-se nas

mudanças comportamentais do homem. Ela estuda os fenómenos psíquicos através
da observação do comportamento ao longo das diferentes etapas ou estádio do
desenvolvimento humano.
Existiram vários pioneiros influentes que merecem destaque neste campo. Um dos
pioneiros contribuintes para o desenvolvimento da psicologia foi G. STANTEY Hall
(1891-1992), considerado também como fundador da psicologia de desenvolvimento
que sobre saiu ao final do século XIX coletando dados mais objectivos deste campo.
Uma solução é mais científica, quando maior for a participação ou intercâmbio das
ciências na busca de uma solução.
Abaixo, apresenta-se um quadro de relação entre a psicologia de desenvolvimento

com algumas ciências selecionadas arbitrariamente para elucidar apenas alguns
exemplos.
13
5.1. Relação entre a Psicologia de Desenvolvimento com algumas Ciências
Psicologia de Nº Algumas Ciências Relação Científica
desenvolvimento
Psicologia Geral
A Psicologia do Desenvolvimento […] estuda os fenómenos psíquicos através da
1 Estudo dos aspetos gerais que caraterizam o observação do comportamento ao longo das diferentes etapas ou estádios do
comportamento de todos os indivíduos (perceção, desenvolvimento, aplica os processos ou os métodos gerais da Psicologia. (tavares e
Estuda o aprendizagem, motivação). – Estudo científico do Alarcão, 2002).
Desenvolvimento do comportamento e da atividade mental.
sujeito humano nos seus O desenvolvimento é percebido de forma conjunta às práticas culturais e educativas, incluindo, portanto, o
múltiplos aspetos (Físcio processo de aprendizagem. Em síntese, o desenvolvimento e aprendizagem dizem respeito às experiências
– motor, intelectual, Psicologia de Aprendizagem do sujeito no mundo com base nas interações, assumindo o pressuposto da natureza social do
afetivo-emocional e desenvolvimento.
social) e implicações “A Psicologia da Aprendizagem Reafirmando o pensamento de Motta (2008), e Santos (2007), é pela aprendizagem com os outros que os
desde o nascimento à 2 consta da parcela científica veemente sujeitos constroem o conhecimento e assim, promove o seu desenvolvimento mental, passando assim de ser
velhice. ao estudo que, de perto ou de longe, biológico para ser humano.
trate das estruturas e mecanismos Ainda conforme Santos (2007), Vigotsky afirma que desenvolvimento e aprendizagem acham-se ligados
psicológicos suscetíveis de intervir desde o nascimento da criança e novamente reafirma o que já destacou Motta (2008), no que se refere à
Estudo do numa situação educativa, formal ou aprendizagem como resultado do desenvolvimento e que o desenvolvimento não ocorre sem a
desenvolvimento do informal.” (FOULIN e MOUCHON, aprendizagem.
sujeito humano nos seus 2000). Todavia, o desenvolvimento humano depende do aprendizado que a criança realiza num determinado
múltiplos aspetos e grupo social. Ele é sempre mediado pelos outros (ambiente social). É o aprendizado que possibilita o
implicações (PESTANA e processo de desenvolvimento.
PÁSCOA, 2002). A Psicologia Educacional No que diz respeito à educação, as diferentes conceções sobre o desenvolvimento e
Psicologia do a aprendizagem trazem mudanças para a prática pedagógica. Assim, dividem-se de
Desenvolvimento […] Preocupa-se com o estudo dos princípios psicológicos para um lado as pedagogias que remetem à autoridade do agente social, à exterioridade
estuda os fenómenos 3 aumentar a efetividade da experiencia da aprendizagem. […] da lei, do saber, das exigências externas pelas quais "a aprendizagem é concebida
psíquicos através da Inclui o estudo dos materiais da aprendizagem, currículos, como a organização do exógeno", e, de outro, as que remetem ao sujeito e à
observação do técnicas de ensino ou problemas particulares do estudante. confiança depositada em seus recursos e Auto motivação, ou seja, "a educação
comportamento ao longo (WITTIG, 1981, p.6) e a aprendizagem concebidas como a promoção do endógeno" (MEIRIEU, 1998).
das diferentes etapas ou
estádios do Psicologia da Personalidade Psicologia da personalidade ou psicologia diferencial é a parte da psicologia que se
desenvolvimento, aplica 4 Personalidade é o conjunto das características marcantes de dedica a descrever e explicar as particularidades humanas duradouras, não
os processos ou os uma pessoa, é a força ativa que ajuda a determinar o patológicas e que influenciam o comportamento dentro de uma determinada
métodos gerais da relacionamento das pessoa baseado em seu padrão de população. A maneira de ser, de estar e de fazer (personalidade) dum individuo
Psicologia. (Tavares e individualidade pessoal e social, referente ao pensar, sentir e depende grandemente dos conhecimentos assimilados e de experiencias
ALARCÃO, 2002). agir. Personalidade é um termo abstrato utilizado para acumulados ao longo das faixas e estádios de desenvolvimento humano.
descrever e dar uma explicação teórica do conjunto de Ninguém nasce alto ou baixo, mas a interação entre o organismo e o ambiente
peculiaridades de um indivíduo que o caracterizam e influenciam o desenvolvimento humano.
diferenciam dos outros.
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O desenvolvimento humano não poderia estar pré-determinado para o sujeito após seu nascimento e nem
preformado nesse sujeito durante sua concepção. Esse desenvolvimento não está pronto nem na barriga da mãe e
nem no interior do sujeito como uma herança irrevogável. Sua formação não está divorciada do seu contexto, pois
abrange todo o ambiente no qual a criança está inserida, desde o mundo do ventre materno até a existência final de
sua vida, como ser vivente. Logo, esse desenvolvimento, está considerado em todas as mudanças internas e
Necessidades Educativas externas ao sujeito desse desenvolvimento.
Especiais
Jane Magalhães de Melo, em seu artigo “Etiologia das necessidades educativas especiais” diz que, “A constituição
Estudo das necessidades, do homem acontece num contexto social, considerando-se fatores biológicos, psicológicos e sociológicos atuantes na
lacunas, carências ou vazios produção de um desenvolvimento pleno ou não”.
do comportamento ou
atuação das crianças em Esse desenvolvimento constituinte do homem, se insere nesse contexto para sua formação como ser racional,
relação às exigências inteligente e capaz de pensar decisões coerentes para sua própria vida. Contudo, esse desenvolvimento deve
5 sociais. Diz-se que as encontrar campo adequado para que aconteça. O principal fator desse desenvolvimento, segundo Jane Magalhães,
crianças têm lacuna de está no psicologismo, visto que, sendo a pessoa concebida como um todo funcional, onde diversos processos
comportamento quando elas psicológicos, no caso, a cognição, a afetividade, a emocionalidade, a emotividade e a sociabilidade coexistem numa
não cumprem, não conexão social entre os vários ambientes, incluindo a participação conjunta, a comunicação e a existência de
assimilam, aquilo que é os informações a respeito do outro, em cada ambiente.
valores sociais dentro duma
certa faixa etária e de idade. Essas informações interiores ou exteriores, na concepção (pré-natal), durante o nascimento (perinatal) e/ou após o
A NEE do aluno é o vazio ou nascimento até a adolescência (pós-natal), influenciam diretamente no desenvolvimento desse sujeito, sendo muito
lacuna entre aquilo que é importante, a ação de cuidados nas palavras e atos praticados, tendo em vista esse desenvolvimento, o que não é
capaz de fazer agora e levado em consideração por muitos pais e parentes de bebês, crianças e adolescentes, dando prioridade as suas
aquilo que ele se espera de condições de bem-estar, sob o desprezo do bem-estar do sujeito em desenvolvimento.
acordo com a sua idade
cronológica. Segundo Jane Magalhães (s/d) “Os educadores, para entenderem as dificuldades enfrentadas pelos alunos com seu
próprio desenvolvimento, precisam ter conhecimento sobre o desenvolvimento humano sadio, para terem condições
de orientar e criar instrumentos de intervenção no auxílio ao desenvolvimento desse sujeito.”
Se tais educadores não se preocupam ou não tem essa formação, a constatação desses problemas e sua possível
correção torna-se irrelevante, ocasionado abandono educacional, o que já acontece mediante as ações da sociedade
e, exclusão contra esse grupo, o que contraria os princípios básicos da Constituição Federal e da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional.
Filosofia Os problemas que pertencem actualmente ao domínio da psicologia estiveram

Filosofia é uma palavra grega que significa "amor à anteriormente incluídos na reflexão filosófica. A psicologia de desenvolvimento
6 sabedoria" e consiste no estudo de problemas fundamentais procurou encontrar respostas concretas que permitissem a compreensão do
relacionados à existência, ao conhecimento, à verdade, aos comportamento do homem e do animal utilizando um método objetivo, pelo recurso a
valores morais e estéticos, à mente e à linguagem. A experiência e a matemática, e os psicólogos procuram alcançar um conhecimento do
filosofia foca questões da existência humana, mas homem deixando para trás um método reflexivo e especulativo da filosofia.
diferentemente da religião, não é baseada na revelação A filosofia forneceu à psicologia os primeiros quadros conceptuais que residem ainda
divina ou na fé, e sim na razão. Desta forma, a filosofia pode na psicologia de desenvolvimento. A filosofia interessa-se na corelação existente
ser definida como a análise racional do significado da entre o corpo e a alma, visto que com isto permita com que a psicologia de
existência humana, individual e coletivamente, com base na desenvolvimento especule e recolha hipóteses empiricamente testado.
compreensão do ser.
15
Em qualquer habilidade a pedagogia requer sempre produzir certas mudanças comportamentais no
Pedagogia educando ou mesmo com o pedagogo, e como tal, interfere os seus processos psíquicos.
De acordo com MARQUES (2000:102), É a pedagogia que estuda os processos formativo que atua por meio de comunicação e intercâmbio de
“Pedagogia designa a ciência da experiência humana acumulada; visto que a psicologia de desenvolvimento precisa saber as tarefas, as
educação das crianças e arte e a actividades, o conteúdo e as formas de organização de métodos de educação do homem para orientar e
técnica de ensinar”. De uma forma fazer um acompanhamento ao seu processo educativo para que haja um bom aproveitamento
mais geral, a pedagogia é a reflexão comportamental do homem.
sobre as teorias, os modelos, os A Pedagogia sendo uma ciência de educação que explica e orienta a prática educativa, através de uma
métodos e as técnicas de ensino para metodologia própria, vai esclarecer quais os métodos e meios da educação e no ensino que podem ser
7 lhes apreciar o valor e lhes procurar a para unir a sociedade.
eficácia. A pedagogia destina-se a Toda a Educação deveria seguir o livre de desenvolvimento de própria natureza da criança e de suas
melhorar os procedimentos e os meios inclinações naturais. A pedagogia como sendo uma ciência de educação que explica e orienta praticas
com vista à obtenção dos fins educativas que determina os objectivos, as actividades e conteúdos de formas de organização da
educacionais. Por um lado. Por outro, educação do homem.
Refere-se ao campo de conhecimento
que se ocupa do estudo sistemático da Deste modo a psicologia de desenvolvimento estabelece uma relação na qual se assenta “Educação do
educação (objecto), ou seja, do ato homem” , segundo a sua faixa etária, isto é, desde as classes inferiores ate aos níveis superiores. Com
educativo, da prática educativa certeza a Pedagogia recorre a psicologia de desenvolvimento para compreender e perceber como nascem
concreta que se realiza na sociedade e como se desenvolvem as funções psicológicas que distinguem os homens de outras espécies. Embora
como um dos ingredientes básicos da todas crianças progridam em certos padrões, a idade em que cada uma se torna capaz de executar de
configuração da actividade humana. uma para outra. E a pedagogia assim tem a resposta para o seu campo de educação.
(LIBÂNEO, 2009). Logo, a pedagogia
busca unir a teoria e a prática a partir É de acrescentar que a psicologia de desenvolvimento tem uma grande e vasta relação com a Pedagogia,
de sua própria ação. visto que na educação em particular que compreendem o acompanhamento da criança no ensino e
aprendizagem.
Didática Os pressupostos teoria do ensino desenvolvimental formulados pelo psicólogo e

LIBÂNEO (1994:25-26), a “Didáctica é o principal ramo de pedagogo russo VASILI V. DAVYDOV (1988) baseiam-se na tradição da teoria
estudo da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, histórico-cultural iniciada com Lev S. VYGOTSKY. Nela, a educação escolar consiste
condições e modos de realização da instrução e do ensino”. em um processo de promover aos alunos a apropriação da cultura e da ciência
A ela cabe converter objectivos sociopolíticos e pedagógicos desenvolvidas social e historicamente, como signos culturais, "instrumentos
em objectivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos psicológicos" que os ajudam a organizar seu comportamento e suas ações, através
em função desses objectivos estabelecer os vínculos entre do processo de interiorização da cultura (VIGOTSKY, 1984). Esta apropriação é
8 ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento condição para seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos. Para isso, a
de capacidades mentais dos alunos. NÉRICI (1991:17), escola cumpre sua função social quando promove e amplia o desenvolvimento dos
Didáctica é “o conjunto de recursos técnicos que tem em processos psíquicos dos alunos por meio dos conteúdos atuando, desse modo, na
mira dirigir a aprendizagem do educando, tendo em vista formação da sua personalidade. Segundo VIGOTSKY, o aprendizado não é, em si
leva-lo atingir um estado de maturidade que lhe permita mesmo, desenvolvimento mas, se organizado corretamente, ativa processos de
encontrar se com a realidade circundante, de maneira desenvolvimento mental da criança. Para ele boa instrução, compreendida como
consciente equilibrada e eficiente em agir como um cidadão unidade de ensino-aprendizagem3, é a que se antecipa e mantém o foco na próxima
participante e responsável.” Para PILETTI (1991:42), etapa do desenvolvimento, ao despertar e provocar " [...] toda uma série de funções
didática é a técnica de estimular, dirigir e encaminhar no que se encontram em estado de maturação na zona de desenvolvimento próximo"
decurso da aprendizagem, a formação do homem. (VIGOTSKY, 2007, p. 360), guiando o processo de desenvolvimento.
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A biologia sendo uma ciência que estuda os seres vivos, ela possui uma grande relação com a psicologia de
desenvolvimento no que tange aos aspectos fisiológicos e genéticos e anatómicos.
Biologia Na genética “há a frisar ainda que para alem do corpo nos seguir como o lastre fisiológico sem o qual a
actividade psicologia seria impensável a natureza desta, é determinada pelo bom ou mau funcionamento do
Biologia é o estudo da organismo” (ABRUNHOSA 1899: 69).
vida. Trata do Assim são três principais áreas da Biologia que se relacionam com a psicologia de desenvolvimento:
conhecimento sobre nós A Fisiologia que compreende o estudo do funcionamento do sistema nervoso, dos corgos de sentido respeitando ao seu
mesmos e sobre o funcionamento com os aspectos do comportamento do homem e produzir explicações referentes quer a um quer a outro,
mundo do qual fazemos que os dois no seu objectivo. Para além desse aspecto a fisiologia contribui com dois aspectos fundamentais para o
parte e no qual atuamos. desenvolvimento da psicologia.
9 É uma palavra formada Na utilização de método experimental como caminho a adoptar no estudo dos seres vivos. Este método foi transportado
pelos termos gregos para a psicologia por Wundt.
“bios” (vida) e “logos” É preciso referir que esta relação com a fisiologia é implícita com a prontidão dos sistemas respiratórios, circulatórios
(estudo) cujo significado digestivos, órgãos reprodutores que variam segundo a idade.
literal é “estudo da vida”. A Genética para a psicologia de desenvolvimento serve-se dos factores hereditários e das formações genéticas dos
É uma ciência natural seres vivos para puder fazer estudo em relação a diferença do comportamento que identificam o homem e provavelmente
que estuda a origem e as para puder justificar os porquês de algumas habilidades e desabilidades de algumas pessoas.
características dos seres A psicologia de desenvolvimento busca na genética a justificação dos porque de alguns alunos não acataram facilmente
vivos e suas interações a matéria ou os conteúdos abordados nas escolas ainda nas classes inferiores, os porquês de alguns impulsos
com o ambiente. emocionais nas pessoas como consequências hereditárias. Daí a psicologia de desenvolvimento servir-se-á bastante
para puder compreender alguns comportamentos hereditários subjacentes.
A Anatomia que é o estudo da descrição e estrutura do organismo. Segundo, ROCHA e FIDALGO (1999:82) não só a
criança descobre que a presença dos progenitores leva a satisfação de necessidades corporais como a fome, o alívio
dador e da fuga aos perigos, mesmo quando se encontra alimentada e bem protegida dos perigos, mostra sinal a
necessidade de estar junto da mãe.
A História da psicologia de desenvolvimento relacionada com a de psicologia geral é uma história

História indelével de que, a compreensão dos comportamentos humanos, não é tarefa fácil, pela sua própria
diversificação.
A história é uma ciência que estuda o Surge uma relação da psicologia de desenvolvimento com a história porque traz-nos conhecimento
10 passado humano na sua evolução e nas sobre a vida do homem em suas faixas etárias.
suas mutações (Freitas s/d: 141). A história procura conhecer o modo de vida na sociedade a partir do seu surgimento, recolhendo os
principais dados sob o aspecto sociocultural em determinadas faixas etárias. A psicologia de
desenvolvimento tende a conhecer a história da sociedade ou de cada individuo desde a sua fase de
nascimento”.
Autor, 2015
17
6. Teorias de desenvolvimento psíquico
As Teorias de Desenvolvimento Psíquico constituem paradigmas que interpretam a

ciclo da vida de um modo distinto entre si, ou seja, cada Teoria destaca-se dentre
outras, por causa dos aspetos que considera mais importantes na sua abordagem.
6.1. O Desenvolvimento Psíquico da Criança na Perspetiva de Freud
As descobertas de Freud sobre a sexualidade infantil provocaram grande espanto

na sexualidade conservadora do final do século XIX, sendo que nesta época a
criança era como um símbolo de pureza, um ser assexuado. Com o tempo, a
sociedade vem, pouco a pouco, familiarizando-se e compreendendo as diferentes
formas de expressão da sexualidade infantil. Segundo Freud a Sexualidade evolui
acordo com etapas de desenvolvimento (oral, anal, fálica, latência e genital).
Embora as características de cada uma destas fases estejam amplamente
difundidas nos meios de comunicação, de tal forma que os pais possam reconhecer
as manifestações desta sexualidade em seus filhos, persistem equívocos na forma
como eles lidam com esta questão. É comum encontrarmos pais que se espantem
ao se defrontarem com seus filhos a masturbarem-se, ou que explicam com meias
verdades as clássicas perguntas infantis sobre a origem dos bebês.
A sexualidade é reconhecida como um instinto com o qual as pessoas nascem e

que se expressa de formas distintas de acordo com as fases do desenvolvimento
psicossexual, segundo Freud são:
Estágio Caraterísticas Principais

Fase Oral A região do corpo que proporciona maior prazer à criança é a boca. É pela boca que a criança
(Desde o nacimento a entra em contato com o mundo, é por esta razão que a criança pequena tende a levar tudo o
1 ano que pega à boca. O principal objeto de desejo nesta fase é o seio da mãe, que além de a
aproximadamente) alimentar proporciona satisfação ao bebê. Nesta fase, não há controlo de esfíncteres por parte
da criança.
Fase Anal Neste período a criança passa a adquirir o controlo dos esfíncteres a zona de maior satisfação é
(2 - 4 anos a região do ânus. Ambivalência (impulsos contraditórios) A criança descobre que pode controlar
aproximadamente) as fezes que sai de seu interior, oferecendo-o à mãe ora como um presente, ora como algo
agressivo. É nesta etapa que a criança começa a ter noção de higiene. Fases de birras.
Nesta etapa do desenvolvimento a atenção da criança volta-se para a região genital.
Fase Fálica Inicialmente a criança imagina que tanto os meninos quanto as meninas possuem um pênis. Ao
(4 - 6 anos serem defrontadas com as diferenças anatômicas entre os sexos, as crianças criam as
aproximadamente) chamadas "teorias sexuais infantis", imaginando que as meninas não têm pênis porque este
órgão lhe foi arrancado (complexo de castração). É neste momento que a menina tem medo de
8
perder o seu pênis. Neste período surge também o complexo de Édipo , no qual o menino passa
a apresentar uma atração pela mãe e a se rivalizar com o pai, e na menina ocorre o inverso.
Fase de Latência Este período tem por característica principal um deslocamento da libido da sexualidade para
(6 - 11 anos atividades socialmente aceitas, ou seja, a criança passa a gastar sua energia em atividades
aproximadamente) sociais e escolares.
8
Complexo de sentimentos e afetos com componentes de agressividade, fúria e medo, paixões, amor
e ódio, oriundos dos desejos sexuais em relação aos genitores de sexo oposto que acontece entre os
5 e 6 anos de idade. O complexo de Édipo se manifesta no menino desejando a mãe e querendo
eliminar o pai, seu concorrente.
18
Neste período, que tem início com a adolescência, há uma retomada dos impulsos sexuais, o
Fase Genital adolescente passa a buscar, em pessoas fora de seu grupo familiar, um objeto de amor. A
(a partir de 11 anos adolescência é um período de mudanças no qual o jovem tem que elaborar a perda da
em diante) identidade infantil e dos pais da infância para que pouco a pouco possa assumir uma identidade
adulta.
A sexualidade na criança nasce masculina - feminina, macho ou fêmea,

futuramente sendo homem ou mulher. Entram fatores culturais para modelar.
Durante a infância ocorre desenvolvimento de jogos corporais onde as crianças
vão-se descobrindo e amadurecendo.
No quadro que se segue, apresenta-se as principais fases de desenvolvimento

humano, as características e significações de cada uma, de acordo com a teoria
psicanalítica de Sigmund Freud.
Fases de Desenvolvimento Psicossexual, segundo a Psicanálise Ortodoxa

Idade Fase Fonte de Prazer Significação para o Desenvolvimento da personalidade
Prazer derivado dos lábios e Base para a dependência de outros “incorporação oral” como
da boca: sugar, comer, chupar fator na identificação, aquisição de conhecimentos, posses,
1º Ano Oral o dedo. Mais tarde com a crença.
erupção dos dentes, prazer de “Agressividade oral”, base para sarcasmo, discussão, etc.
morder.
Prazer derivado de retenção e “Carácter retentivo anal”: obstinado, avarento, compulsivo.
expulsão de fezes e também “Carácter expulsivo anal”: Cruel, destrutivo, desordenado.
2º Ano de controlo muscular. Em circunstâncias favoráveis, o modo pelo qual os pais criam
Anal os hábitos de excreção conduz à atividade e produtividade.
Prazer derivado de Identificações com os pais emergem a medida que o
3º - 5º estimulação genital e fantasias complexo de Édipo é resolvido. Desenvolve-se o superego
Ano Fálica associadas. Complexo de (“consciência”). Muitas implicações na aceitação de papéis
Édipo: interesse sexual do adequados com o respeito à idade e sexo.
menino pela mãe e da menina
pelo pai.
O prazer deriva do mundo Período da escola primária, importante no desenvolvimento
externo por causa da social da criança, na aquisição de conhecimentos e
6º - 12º Latência repressão temporária dos habilidades necessárias para se ajustar ao mundo do
Ano interesses sexuais, da trabalho diário.
curiosidade, do conhecimento,
etc. como gratificações
substitutas.
12º Prazer derivado das relações O amor por si mesmo (narcisismo) do período pré-genital se
Anos Genital sexuais com companheiros do converte em amor a outrem, e inclui motivos altruísticos.
em sexo oposto. Emancipação da dependência dos pais.
diante
NETO apud PILETTI, 2009, p. 208
6.2. O Desenvolvimento Psíquico da Criança Segundo Piaget
A influência de Jean Piaget não tem andado longe de Freud. Nascido em Suécia em
1896, Piaget passou a maior a parte da sua vida dirigindo um Instituto de
Desenvolvimento Infantil (IDI) em Genebra. Publicou um número extraordinário de
obras e trabalhos científicos, não apenas sobre o desenvolvimento da criança, mas
também sobre Educação, História do Pensamento, Filosofia e Lógica, e manteve a
sua prodigiosa produção até a data da sua morte em 1980.
Embora Freud tenha dado maior importância, nunca estudou diretamente a criança.
A sua teoria foi desenvolvida a partir de observações feitas no decurso de
tratamento de pacientes adultos em sessões de psicoterapia. Piaget, pelo, contrário,
19
passou, passou a maior parte da sua vida observando o comportamento de bebés,
crianças e adolescentes. Baseou-se muito do seu trabalho em observações
minuciosas de um número limitado de indivíduos, mais do que no estudo de grandes
amostras. Não obstante, defendia que a maioria das suas principais descobertas
eram válidas para o desenvolvimento das crianças de todas as culturas.
Este Psicólogo foi o teórico mais influente no estudo do desenvolvimento intelectual.

Mostrou que a influencia da experiencia no modo de pensar de uma pessoa
depende da idade dessa pessoa e das aprendizagens prévias.
CONCEITO DESCRIÇÃO
Esquema  Cada etapa do desenvolvimento é caracterizada pela presença de esquemas mentais
que, quando coordenados entre si, constituem uma estrutura.
Adaptação  A inteligência é uma adaptação ao meio ambiente e faz-se através de dois processos,
que são a assimilação e a acomodação.
Assimilação  Processo de integração dos dados da experiência nas estruturas do sujeito.
Acomodação  Modificação constante das estruturas do sujeito para se adaptar aos novos elementos
provenientes do meio.
Coordenação  Processo que se desenrola entre a assimilação e acomodação para que ocorra o
desenvolvimento intelectual progressivo.
Organização  O pensamento atua como um todo organizado e não isolado do meio. A adaptação ao
meio conduz à organização do pensamento, e o pensamento organizado estrutura
melhor os objetos do meio.
Estádios  Fases ou etapas qualitativamente diferentes por que passa o desenvolvimento
intelectual.
ABRUNHOSA e LEITÃO, 1998
Piaget divide os períodos do desenvolvimento humano [Sensório-motor (0 - 2 anos);

Pré-operatório (2 - 7 anos); Operações concretas (7 - 11 ou 12 anos) e Operações
formais (11 ou 12 anos em diante)] de acordo com o aparecimento de novas
qualidades do pensamento, o que, por sua vez, estimula o desenvolvimento global.
6.2.1. Juventude: Projeto De Vida
Conforme Piaget, a personalidade começa a se formar no final da infância, entre 8 e

12 anos, com a organização autônoma das regras, dos valores, a afirmação da
vontade. Esses aspectos subordinam-se num sistema único e pessoal e vão-se
exteriorizar na construção de um projeto de vida. Esse projeto é que vai nortear o
indivíduo em sua adaptação ativa à realidade, que ocorre através de sua inserção no
mundo do trabalho ou na preparação para ele, quando ocorre um equilíbrio entre o
real e os ideais do indivíduo, isto é, de revolucionário no plano das ideias, ele se
torna transformador, no plano da ação.
É importante lembrar que na nossa cultura, em determinadas classes sociais que

“protegem” a infância e a juventude, a prorrogação do período da adolescência é
cada vez maior, caracterizando-se por uma dependência em relação aos pais e uma
postergação do período em que o indivíduo vai se tornar socialmente produtivo e,
portanto, entrará na idade adulta.
Na idade adulta não surge nenhuma nova estrutura mental, e o indivíduo caminha
então para um aumento gradual do desenvolvimento cognitivo, em profundidade, e
uma maior compreensão dos problemas e das realidades significativas que o
atingem. Isto influencia os conteúdos afetivo-emocionais e sua forma de estar no
mundo.
20
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO JEAN PIAGET
ESTÁGIO CARATERÍSTICAS PRINCIPAIS
 A criança conquista, através da perceção e dos movimentos, todo o universo que a cerca.
 A vida mental reduz-se ao exercício dos aparelhos reflexos, de fundo hereditário, como a sucção. Esses reflexos melhoram com o treino. Por exemplo, o bebê
mama melhor no 10º dia de vida do que no 29 dia. Por volta dos cinco meses, a criança consegue coordenar os movimentos das mãos e olhos e pegar objetos,
aumentando sua capacidade de adquirir hábitos novos.
 No final do período, a criança é capaz de usar um instrumento como meio para atingir um objeto. Por exemplo, descobre que, se puxar a toalha, a lata de
bolacha ficará mais perto dela. Neste caso, ela utiliza a inteligência prática ou sensório e motora, que envolve as perceções e os movimentos. Neste período,
fica evidente que o desenvolvimento físico acelerado é o suporte para o aparecimento de novas habilidades. Isto é, o desenvolvimento ósseo, muscular e
Sensório-Motor neurológico permite a emergência de novos comportamentos, como sentar-se, andar, o que propiciará um domínio maior do ambiente.
(o recém-  Ao longo deste período, irá ocorrer na criança uma diferenciação progressiva entre o seu Eu e o mundo exterior. Se no início o mundo era uma continuação do
nascido e o próprio corpo, os progressos da inteligência levam-na a situar-se como um elemento entre outros no mundo. Isso permite que a criança, por volta de 1 ano,
lactente — 0 - 2 admita que um objeto continue a existir mesmo quando ela não o percebe, isto é, o objeto não está presente no seu campo visual, mas ela continua a procurar
anos) ou a pedir o brinquedo que perdeu, porque sabe que ele continua a existir. Esta diferenciação também ocorre no aspecto afetivo, pois o bebê passa das
emoções primárias (os primeiros medos, quando, por exemplo, ele se enrijece ao ouvir um barulho muito forte) para uma escolha afetiva de objetos (no final do
período), quando já manifesta preferências por brinquedos, objetos, pessoas, etc.
 No curto espaço de tempo deste período, por volta de 2 anos, a criança evolui de uma atitude passiva em relação ao ambiente e pessoas de seu mundo para
uma atitude ativa e participativa. Sua integração no ambiente dá-se, também, pela imitação das regras. E, embora compreenda algumas palavras, mesmo no
final do período só é capaz de fala imitativa.
 A principal conquista neste estádio é que, no fim, a criança já entende que o meio ambiente tem propriedades próprias e imutáveis.
 Neste período, o que de mais importante acontece é o aparecimento da linguagem, que irá acarretar modificações nos aspectos: intelectual, afetivo e social da
criança.
 A interação e a comunicação entre os indivíduos são, sem dúvida, as consequências mais evidentes da linguagem. Com a palavra, há possibilidade de
exteriorização da vida interior e, portanto, a possibilidade de corrigir ações futuras. A criança já antecipa o que vai fazer.
 Como decorrência do aparecimento da linguagem, o desenvolvimento do pensamento se acelera. No início do período, ele exclui toda a objetividade, a criança
Pré-Operatório transforma o real em função dos seus desejos e fantasias (jogo simbólico); posteriormente utiliza-o como referencial para explicar o mundo real, a sua própria
(a 1ª infância — atividade, seu eu e suas leis morais; e, no final do período, passa a procurar a razão causal e finalista de tudo (é a fase dos famosos “porquês”). E um
2 - 7 anos) pensamento mais adaptado ao outro e ao real.
 Ocorre a superestimação da capacidade da criança neste período. E importante ter claro que grande parte do seu repertório verbal é usada de forma imitativa,
sem que ela domine o significado das palavras; ela tem dificuldades de reconhecer a ordem em que mais de dois ou três eventos ocorrem e não possui o
conceito de número. Por ainda estar centrada em si mesma, ocorre uma primazia do próprio ponto de vista, o que torna impossível o trabalho em grupo. Esta
dificuldade mantém-se ao longo do período, na medida em que a criança não consegue colocar-se do ponto de vista do outro.
 No aspecto afetivo, surgem os sentimentos interpessoais, sendo que um dos mais relevantes é o respeito que a criança nutre pelos indivíduos que julga
superiores a ela. Por exemplo, em relação aos pais, aos professores. E um misto de amor e temor. Os sentimentos refletem uma relação significativa com os
adultos - a moral da obediência - em que o critério de bem e mal é a vontade dos adultos.
 Com relação às regras, mesmo nas brincadeiras, concebe-as como imutáveis e determinadas externamente. Mais tarde, adquire uma noção mais elaborada da
regra, concebendo-a como necessária para organizar o brinquedo, porém não a discute. Com o domínio ampliado do mundo, seu interesse pelas diferentes
atividades e objetos se multiplica, diferencia e regulariza, isto é, torna-se estável, sendo que, a partir desse interesse, surge uma escala de valores própria da
criança. E a criança passa a avaliar suas próprias ações a partir dessa escala.
 É importante, ainda, considerar que, neste período, a maturação neurofisiológica completa-se, permitindo o desenvolvimento de novas habilidades, como a
21
coordenação motora fina — pegar pequenos objetos com as pontas dos dedos, segurar o lápis corretamente e conseguir fazer os delicados movimentos
exigidos pela escrita.
 O desenvolvimento mental, caracterizado no período anterior pelo egocentrismo intelectual e social, é superado neste período pelo início da construção lógica,
isto é, a capacidade da criança de estabelecer relações que permitam a coordenação de pontos de vista diferentes. Estes pontos de vista podem referir-se a
pessoas diferentes ou à própria criança, que “vê” um objeto ou situação com aspectos diferentes e, mesmo, conflitantes. Ela consegue coordenar estes pontos
de vista e integrá-los de modo lógico e coerente. No plano afetivo, isto significa que ela será capaz de cooperar cora os outros, de trabalhar em grupo e, ao
mesmo tempo, de ter autonomia pessoal.
 O que possibilitará isto, no plano intelectual é o surgimento de uma nova capacidade mental da criança: as operações, isto é, ela consegue realizar uma ação
física ou mental dirigida para um fim (objetivo) e revertê-la para o seu início. Num jogo de quebra-cabeça, próprio para a idade, ela consegue, na metade do
jogo, descobrir um erro, desmanchar uma parte e recomeçar de onde corrigiu, terminando-o.
Operações  As operações sempre se referem a objetos concretos presentes ou já experienciados. Outra característica deste período é que a criança consegue exercer suas
Concretas habilidades e capacidades a partir de objetos reais, concretos. Portanto, mesmo a capacidade de reflexão que se inicia, isto é, pensar antes de agir, considerar
(a infância os vários pontos de vista simultaneamente, recuperar o passado e antecipar o futuro, se exerce a partir de situações presentes ou passadas, vivenciadas pela
propriamente criança.
dita — 7a 11 ou
12 anos) Em nível de pensamento, a criança consegue:
 Estabelecer corretamente as relações de causa e efeito e de meio e fim;
 Sequenciar ideias ou eventos;
 Trabalhar com ideias sob dois pontos de vista, simultaneamente;
 Formar o conceito de número (no início do período, sua noção de número está vinculada a uma correspondência com o objeto concreto).
 A noção de conservação da substância do objeto (comprimento e quantidade) surge no início do período; por volta dos 9 anos, surge a noção de conservação
de peso; e, ao final do período, a noção de conservação do volume.
 No aspecto afetivo, ocorre o aparecimento da vontade como qualidade superior e que atua quando há conflitos de tendências ou intenções (entre o dever e o
prazer, por exemplo). A criança adquire uma autonomia crescente em relação ao adulto, passando a organizar seus próprios valores morais. Os novos
sentimentos morais, característicos deste período, são: o respeito mútuo, a honestidade, o companheirismo e a justiça, que considera a intenção na ação. Por
exemplo, se a criança quebra o vaso da mãe, ela acha que não deve ser punida se isto ocorreu acidentalmente. O grupo de colegas satisfaz,
progressivamente, as necessidades de segurança e afeto. Nesse sentido, o sentimento de pertencer ao grupo de colegas torna-se cada vez mais forte. As
crianças escolhem seus amigos, indistintamente, entre meninos e meninas, sendo que, no final do período, a grupalização com o sexo oposto diminui. Este
fortalecimento do grupo traz a seguinte implicação: a criança, que no início do período ainda considerava bastante as opiniões e ideias dos adultos, no final
passa a “enfrentá-los”.
 A cooperação é uma capacidade que vai-se desenvolvendo ao longo deste período e será um facilitador do trabalho em grupo, que se torna cada vez mais
absorvente para a criança. Elas passam a elaborar formas próprias de organização grupal, em que as regras e normas são concebidas como válidas e
verdadeiras, desde que todos as adotem e sejam a expressão de uma vontade de todos. Portanto, novas regras podem surgir, a partir da necessidade e de
um “contrato” entre as crianças.
 Neste período, ocorre a passagem do pensamento concreto para o pensamento formal, abstrato, isto é, o adolescente realiza as operações no plano das
ideias, sem necessitar de manipulação ou referências concretas, como no período anterior. É capaz de lidar com conceitos como liberdade, justiça etc. O
adolescente domina, progressivamente, a capacidade de abstrair e generalizar, cria teorias sobre o mundo, principalmente sobre aspectos que gostaria de
Operações reformular. Isso é possível graças à capacidade de reflexão espontânea que, cada vez mais descolada do real, é capaz de tirar conclusões de puras
Formais hipóteses.
22
(a adolescência  O livre exercício da reflexão permite ao adolescente, inicialmente, “submeter” o mundo real aos sistemas e teorias que o seu pensamento é capaz de criar.
— 11 ou 12 Isto vai-se atenuando de forma crescente, através da reconciliação do pensamento cora a realidade, até ficar claro que a função da reflexão não é contradizer,
anos em diante) mas se adiantar e interpretar a experiência.
 Do ponto de vista de suas relações sociais, também ocorre o processo de caracterizar-se, inicialmente, por uma fase de interiorização, em que,
aparentemente, é antissocial. Ele se afasta da família, não aceita conselhos dos adultos; mas, na realidade, o alvo de sua reflexão é a sociedade, sempre
analisada como passível de ser reformada e transformada. Posteriormente, atinge o equilíbrio entre pensamento e realidade, quando compreende a
importância da reflexão para a sua ação sobre o mundo real. Por exemplo, no início do período, o adolescente que tem dificuldades na disciplina de
Matemática pode propor sua retirada do currículo e, posteriormente, pode propor soluções mais viáveis e adequadas, que considerem as exigências sociais.
 No aspecto afetivo, o adolescente vive conflitos. Deseja libertar-se do adulto, mas ainda depende dele. Deseja ser aceito pelos amigos e pelos adultos. O
grupo de amigos é um importante referencial para o jovem, determinando o vocabulário, as vestimentas e outros aspectos de seu comportamento. Começa a
estabelecer sua moral individual, que é referenciada à moral do grupo.
 Os interesses do adolescente são diversos e mutáveis, sendo que a estabilidade chega com a proximidade da idade adulta.
BOCK, Ana Mercês Bahia et all. Psicologias: uma introdução ao estudo da Psicologia. São Paulo. Saraiva. 1999, p.101-106
Conforme ilustra a tabela, cada período é caracterizado por aquilo que de melhor o indivíduo consegue fazer nessas faixas etárias.
Todos os indivíduos passam por todas essas fases ou períodos, nessa sequência, porém o início e o término de cada uma delas
dependem das características biológicas do indivíduo e de fatores educacionais, sociais. Portanto, a divisão nessas faixas etárias é
uma referência, e não uma norma rígida.
23
6.2.2. Quadro Resumo do Desenvolvimento Cognitivo Segundo Jean Piaget
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO JEAN PIAGET

Estádio Idade Características principais (ao aproximar-se da parte final de cada estádio)
aproximada
 O “pensamento” ocorre principalmente através de ações.
Sensório - Do nascimento  Melhora a coordenação de “input” sensorial.
Motor aos 2 anos  Melhora a coordenação de respostas físicas.
 Objetos e pessoas, incluindo a si próprio, são diferenciados dos outros e reconhecidos como permanentes.
 Aumenta o uso da linguagem e do pensamento simbólico.
 Predomina o egocentrismo.
 A centralização (prestar atenção a uma característica ou parte marcante), em vez de descentralização (analise do todo em partes)
Pré- Dos 2 aos 7 caracteriza a perceção e o pensamento.
Operatório anos  Produz imagens mentais de situações coisas estáticas, em vez de processos e transformações.
 Irreversibilidade no pensamento (sabe pensar de um modo, mas não de um modo reverso; por Ex: contar, dizer letras do alfabeto).
 Objetos percetivamente similares são classificados como similares.
 Palavras (nomes) são associadas com algumas coisas e com algumas classes ou coisas.
 Ocorre pensamento logico, usando objetos concretos.
 Ocorre comunicação menos egocêntrica e mais socializada.
Operações Dos 7 aos 11  Ocorre a decentralização e a reversibilidade.
Concretas anos  Compreende mudanças, processos, eventos e relações estáticas mais complexas.
 As relações entre coisas reais e classes de coisas são compreendidas; também são estabelecidas relações entre as palavras que
representam coisas de classes de coisas que forem vivenciadas e compreendidas.
Operações Dos 11 aos 15  São conduzidas operações mentais sob forma simbólica e são realizadas operações sobre ideias: são realizadas a partir de um
Formais anos em diante conteúdo ideacional, em vez de coisas e eventos concretos.
 São compreendidas relações entre inter-símbolos que representam conceitos que não foram vivenciados diretamente.
ABRUNHOSA e LEITÃO, 1998, p.24
24
6.3. O Desenvolvimento Psíquico da Criança na visão de Vigotsky
Ao falarmos de desenvolvimento humano, hoje, não podemos deixar de citar o autor

soviético Vigotsky. Lev Semenovich Vigotsky nasceu em 1896, na Bielo-Rus, e
faleceu prematuramente aos 37 anos de idade. Vigotsky foi um dos teóricos que
buscou uma alternativa dentro do materialismo dialético para o conflito entre as
conceções idealista e mecanicista na Psicologia. Ao lado de Luria e Leontiev,
construiu propostas teóricas inovadoras sobre temas como relação pensamento e
linguagem, natureza do processo de desenvolvimento da criança e o papel da
instrução no desenvolvimento.
Vigotsky foi ignorado no Ocidente, e mesmo na ex-União Soviética a publicação de

suas obras foi suspensa entre 1936 e 1956. Atualmente, no entanto, seu trabalho
vem sendo estudado e valorizado no mundo todo.
Um pressuposto básico da obra de Vigotsky é que as origens das formas superiores
de comportamento consciente — pensamento, memória, atenção voluntária, etc.
Essas formas diferenciam o homem dos outros animais, devem ser achadas nas
relações sociais que o homem mantém. Mas Vigotsky não via o homem como um
ser passivo, consequência dessas relações. Entendia o homem como ser ativo, que
age sobre o mundo, sempre em relações sociais, e transforma essas ações para
que constituam o funcionamento de um plano interno.
6.3.1. A VISÃO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
O desenvolvimento infantil é visto a partir de três aspectos: instrumental, cultural e

histórico. E é LURIA9 que nos ajuda a compreendê-los.
 O aspecto instrumental refere-se à natureza basicamente mediadora das

funções psicológicas complexas. Não apenas respondemos aos estímulos
apresentados no ambiente, mas os alteramos e usamos suas modificações
como um instrumento de nosso comportamento.
Exemplo disso é o costume popular de amarrar um barbante no dedo para lembrar

algo. O estímulo — o laço no dedo — objetivamente significa apenas que o dedo
está amarrado. Ele adquire sentido, por sua função mediadora, fazendo-nos lembrar
algo importante.
 O aspecto cultural da teoria envolve os meios socialmente estruturados

pelos quais a sociedade organiza os tipos de tarefa que a criança em
crescimento enfrenta, e os tipos de instrumento, tanto mentais como físicos,
de que a criança pequena dispõe para dominar aquelas tarefas. Um dos
instrumentos básicos criados pela humanidade é a linguagem. Por isso,
Vigotsky deu ênfase, em toda sua obra, à linguagem e sua relação com o
pensamento.
 O aspecto histórico funde-se com o cultural, pois os instrumentos que o

homem usa, para dominar seu ambiente e seu próprio comportamento, foram
9
LURIA, A. Fundamentos de Neuropsicologia, LCT e EDUSP, 1981.
25
criados e modificados ao longo da história social da civilização. Os
instrumentos culturais expandiram os poderes do homem e estruturaram seu
pensamento, de maneira que, se não tivéssemos desenvolvido a linguagem
escrita e a aritmética, por exemplo, não possuiríamos hoje a organização dos
processos superiores que possuímos.
Assim, para Vigotsky, a história da sociedade e o desenvolvimento do homem

caminham juntos e, mais do que isso, estão de tal forma intrincados, que um não
seria o que é sem o outro. Com essa perspectiva, é que Vigotsky estudou o
desenvolvimento infantil.
As crianças, desde o nascimento, estão em constante interação com os adultos, que

ativamente procuram incorporá-las a suas relações e a sua cultura. No início, as
respostas das crianças são dominadas por processos naturais, especialmente
aqueles proporcionados pela herança biológica. É através da mediação dos adultos
que os processos psicológicos mais complexos tomam forma. Inicialmente, esses
processos são intrapsíquicos (partilhados entre pessoas), isto é, só podem funcionar
durante a interação das crianças com os adultos. À medida que a criança cresce, os
processos acabam por ser executados dentro das próprias crianças —
intrapsíquicos.
É através desta interiorização dos meios de operação das informações, meios estes
historicamente determinados e culturalmente organizados, que a natureza social das
pessoas tornou-se igualmente sua natureza psicológica.
No estudo feito por Vigotsky, sobre o desenvolvimento da fala, sua visão fica
bastante clara: inicialmente, os aspectos motores e verbais do comportamento
estão misturados. A fala envolve os elementos referenciais, a conversação
orientada pelo objeto, as expressões emocionais e outros tipos de fala social. Como
a criança está cercada por adultos na família, a fala começa a adquirir traços
demonstrativos, e ela começa a indicar o que está fazendo e de que está
precisando. Após algum tempo, a criança, fazendo distinções para os outros com o
auxílio da fala, começa a fazer distinções para si mesma. E a fala vai deixando de
ser um meio para dirigir o comportamento dos outros e vai adquirindo a função de
autodireção.
Fala e ação, que se desenvolvem independentes uma da outra, em determinado

momento do desenvolvimento convergem, e esse é o momento de maior significado
no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente
humanas de inteligência. Forma-se, então, um a amálgama entre fala e ação;
inicialmente a fala acompanha as ações e, posteriormente dirige, determina e
domina o curso da ação, com sua função planejadora.
O desenvolvimento está, pois, alicerçado sobre o plano das interações. O sujeito faz
uma ação que tem, inicialmente, um significado partilhado. Assim, a criança que
deseja um objeto inacessível apresenta movimentos de alcançá-lo, e esses
movimentos são interpretados pelo adulto como “desejo de obtê-lo”, e então lhe dá o
objeto. Os movimentos da criança afetam o adulto e não o objeto diretamente; e a
interpretação do movimento pelo adulto permite que a criança transforme o
26
movimento de agarrar em gesto de apontar. O gesto é criado na interação, e a
criança passa a ter controlo de uma forma de sinal, a partir das relações sociais.
Todos os movimentos e expressões verbais da criança, no início de sua vida, são

importantes, pois afetam o adulto, que os interpreta e os devolve à criança cora ação
e/ou com fala. A fala egocêntrica, por exemplo, foi vista por Vigotsky como uma
forma de transição entre a fala exterior e a interior. A fala inicial da criança tem,
portanto, um papel fundamental no desenvolvimento de suas funções psicológicas.
Para Vigotsky, as funções psicológicas emergem e se consolidam no plano da ação
entre pessoas e tornam-se internalizadas, isto é, transformam-se para constituir o
funcionamento interno. O plano interno não é a reprodução do plano externo, pois
ocorrem transformações ao longo do processo de internalização. Do plano
interpsíquico, as ações passam para o plano intrapsíquico. Considera, portanto, as
relações sociais como constitutivas das funções psicológicas do homem. Essa visão
de Vigotsky deu o caráter interacionista à sua teoria.
Vigotsky deu ênfase ao processo de internalização como mecanismo que intervém

no desenvolvimento das funções psicológicas complexas. Esta é reconstrução
interna de uma operação externa e tem como base a linguagem. O plano interno,
para Vigotsky, não preexiste, mas é constituído pelo processo de internalização,
fundado nas ações, nas interações sociais e na linguagem.
6.3.1.1. Quadro Resumo da Essência da Teoria histórico-cultural ou

Sóciointeracionista de Lev S. Vigotsky
Objetivos da Teoria Ênfase Níveis de Desenvolvimento
1º Compreender a relação entre Interação Social 1º Nível do Desenvolvimento Real:

os seres humanos e seu  Enfatiza a dialética entre o se refere às conquistas já efetivadas
ambiente físico e social; indivíduo e a sociedade. pela criança.
2º Identificar as formas novas  O conhecimento se constrói de 2º Nível de Desenvolvimento
de atividade que fazem com forma compartilhada. Potencial: refere-se às capacidades
que o trabalho fosse o meio  Desenvolvimento e a serem construídas. A criança
fundamental do relacionamento Aprendizagem são processos realiza – as através da colaboração
entre o homem e a natureza inseparáveis, mesmo que com os outros.
das relações entre o uso de distintos. 3º Zona de Desenvolvimento
instrumentos e o  A importância da Fala: é através Proximal: é a distância entre aquilo
desenvolvimento da linguagem. da fala que a criança aprende o que ela é capaz de realizar sozinha e
seu ambiente físico e social. aquilo que ela só consegue realizar
 A criança se apropria da com a ajuda dos outros.
experiência social e a
internaliza.
Profª Mônica Maria de Souza Drumond Farias, s/d.
6.3.2. Convergências entre Vigotsky e Piaget
Se compararmos os dois maiores teóricos do desenvolvimento humano, podemos

dizer, correndo algum risco de sermos simplistas, que Piaget apresenta uma
tendência hiperconstrutivista em sua teoria, com ênfase no papel estruturante do
sujeito. Maturação, experiências físicas, transmissões sociais e culturais e
equilibração são fatores desenvolvidos na teoria de Piaget. Vigotsky, por outro lado,
27
enfatiza o aspecto interacionista, pois considera que é no plano intersubjetivo, isto é,
na troca entre as pessoas, que têm origem as funções mentais superiores.10
A teoria de Piaget apresenta também a dimensão interacionista, mas sua ênfase é

colocada na interação do sujeito com o objeto físico; e, além disso, não está clara
em sua teoria a função da interação social no processo de conhecimento.
A teoria de Vigotsky, por outro lado, também apresenta um aspecto construtivista, na

medida em que busca explicar o aparecimento de inovações e mudanças no
desenvolvimento a partir do mecanismo de internalização. No entanto, temos na
teoria sóciointeracionista apenas um quadro esboçado, que apresenta sugestões e
caminhos, mas necessita de estudos e pesquisas que explicitem os mecanismos
que caracterizam os processos de desenvolvimento.
6.4. O Desenvolvimento Psíquico da Criança Segundo Alexis Leontiev
Alexis Leontiev nasceu em 1903 em Moscou. Foi professor da Universidade de

Moscou e desde 1941 e criador da faculdade de Psicologia de que é decano. Foi
membro da Academia de Ciências Pedagógicas da URSS e doutor honoris da
Universidade de Paris. Foi presidente do congresso Internacional de Psicologia de
Moscou (1971). Experimentador ao longo de toda sua vida, trabalhou sobre o
desenvolvimento do psiquismo na criança, do psiquismo animal, a perceção, os
sistemas funcionais do psiquismo, as relações entre o homem e as técnicas
modernas etc.
SEUS PRINCIPAIS INTERESSES

 O significado do brincar
 O desenvolvimento psíquico da criança
 Os diferentes estágios da infância e suas atividades
Leontiev seguindo a linha sócio histórica ou histórico-cultural iniciada por Vigotsky,

desenvolveu as bases de uma psicologia do desenvolvimento que superasse o
enfoque naturalizante tão forte nesse campo. Segundo eles cada período do
desenvolvimento individual humano é caracterizado por uma atividade principal, ou
atividade dominante, a partir da qual se estruturou as relações do indivíduo com a
realidade social.
Nessa perspectiva, o traço fundamental do psiquismo humano é que este se
desenvolve por meio da atividade social, a qual, por sua vez, tem como traço
principal a mediação por meio de instrumentos que se interpõem entre o sujeito e o
objeto de sua atividade. As funções psicológicas superiores (tipicamente humanas,
tais como a atenção voluntária, memória, abstração, comportamento intencional etc.)
são produtos da atividade cerebral, têm uma base biológica, mas,
fundamentalmente, são resultados da interação do indivíduo com o mundo,
interação mediada pelos objetos construídos pelos seres humanos.
A constituição dessas funções é caracterizada pela mediação por intermédio dos
signos, sendo que a linguagem é o sistema de signos mais importante. As formas
superiores de comportamento formaram-se graças ao desenvolvimento histórico da
10
BOCK, Ana Mercês Bahia et all. Psicologias: uma introdução ao estudo da Psicologia. São Paulo.
Saraiva. 1999, p.110
28
humanidade e originam-se na coletividade em forma de relações entre os homens, e
só depois se convertem em funções psíquicas da personalidade. DAVIDOV &
SHUARE (1987) esclarecem que no desenvolvimento psíquico do homem há
primazia do princípio social sobre o princípio natural-biológico. Para esses autores, o
desenvolvimento ontogenético da psique é determinado pelos processos de
apropriação das formas históricas e sociais da cultura.
Leontiev que cada estágio de desenvolvimento da criança é caracterizado por uma

relação determinada, por uma atividade principal que desempenha a função de
principal forma de relacionamento da criança com a realidade. Logo, o Homem, a
partir do desenvolvimento de suas atividades, tal como elas se formam nas
condições concretas dadas de sua vida, adapta-se à natureza, modifica-a, cria
objetos e meios de produção desses objetos, para suprir suas necessidades.
A criança, nesse caso, por meio dessas atividades principais, relaciona-se com o
mundo, e, em cada estágio, formam-se nela necessidades específicas em termos
psíquicos. Leontiev (1987) enfatiza que o desenvolvimento dessa atividade
condiciona as mudanças mais importantes nos processos psíquicos da
criança e nas particularidades psicológicas da sua personalidade.
Ate finais do primeiro ano de vida, a conduta da criança começa a reestruturar-se

e cada vez mais aparecem processos de comportamento em virtude das condições
sociais e da influência educativa das pessoas que a rodeiam.
Concordando com Vigotsky (1996), Leontiev revela que há no primeiro ano de vida
uma sociabilidade totalmente específica e peculiar em razão de uma situação social
de desenvolvimento única, determinada por dois momentos fundamentais:
 O primeiro consiste na total incapacidade biológica, pois o bebê é incapaz de
satisfazer as suas necessidades básicas de sobrevivência. São os adultos
que cuidam do bebê, e o caminho por intermédio dos adultos é a via principal
de atividade da criança nessa idade. Praticamente todo comportamento do
bebê está inserido e entrelaçado com o fator social e o contato da criança
com a realidade é socialmente mediado.
 A segunda peculiaridade que caracteriza a situação social de
desenvolvimento no primeiro ano de vida é a seguinte: embora o bebê
dependa do adulto, ele ainda carece dos meios fundamentais de
comunicação social em forma de linguagem. A forma como a vida do bebê é
organizada o obriga a manter uma comunicação máxima com os adultos,
porém essa comunicação é uma comunicação sem palavras, muitas vezes
silenciosa, uma comunicação de gênero totalmente peculiar.
Em um segundo momento, ainda na primeira infância, a atividade principal passa a

ser a objetal-instrumental, na qual tem lugar a assimilação dos procedimentos
elaborados socialmente de ação com os objetos e, para que ocorra essa
assimilação, é necessário que os adultos mostrem essas ações às crianças. A
comunicação emocional dá lugar a uma colaboração prática. Por meio da
linguagem, a criança mantém contato com o adulto e aprende a manipular os
objetos criados pelos homens, organizando a comunicação e a colaboração com os
adultos.
29
A primeira função da linguagem é a comunicação, um meio de expressão e
compreensão entre os homens, que permite o intercâmbio social. Até mais ou
menos os 18 meses, a criança ainda não consegue descobrir as funções simbólicas
da linguagem, que é uma operação intelectual consciente e altamente complexa. Por
volta dos dois anos, a criança apresenta grande evolução da linguagem, dando
início a uma forma totalmente nova de comportamento, exclusivamente humana.
Inicia-se a formação da consciência e a diferenciação do "eu" infantil.
Na sequência, no período pré-escolar, a atividade principal passa a ser o jogo ou a

brincadeira. Utilizando-se dessas atividades, a criança apossa-se do mundo
concreto dos objetos humanos, por meio da reprodução das ações realizadas pelos
adultos com esses objetos. As brincadeiras das crianças não são instintivas e o que
determina seu conteúdo é a perceção que a criança tem do mundo dos objetos
humanos. A criança opera com os objetos que são utilizados pelos adultos e, dessa
forma, toma consciência deles e das ações humanas realizadas com eles.
A criança, durante o desenvolvimento dessa consciência do mundo objetivo, por

meio da brincadeira “ [...] tenta integrar uma relação ativa não apenas com as coisas
diretamente acessíveis a ela, mas também com o mundo mais amplo, isto é, ela se
esforça para agir como um adulto" (LEONTIEV). Ela ainda não dominou e não pode
dominar as operações exigidas pelas condições objetivas reais da ação dada, como,
por exemplo, dirigir um carro, andar de motocicleta, pilotar um avião. Mas, na
brincadeira, na atividade lúdica, ela pode realizar essa ação e resolve a contradição
entre a necessidade de agir, por um lado, e a impossibilidade de executar as
operações exigidas pela ação, de outro.
No período pré-escolar, o que se constata é que as necessidades básicas da criança

são supridas pelos adultos, e as crianças sentem sua dependência com relação a
eles. O seu mundo divide-se em dois círculos: um criado pelos pais ou pelas
pessoas que convivem com elas, sendo que essas relações determinam as relações
com todas as demais pessoas; o outro grupo é formado pelos demais membros da
sociedade. Portanto, a vida da criança muda muito quando ela entra na escola, onde
a relação com os professores faz parte de um pequeno e íntimo círculo de seus
contatos.
A passagem da criança da infância pré-escolar à fase seguinte está condicionada,

então, pela entrada da criança na escola e a atividade principal passa a ser o
estudo. Conforme Leontiev (1978), o próprio lugar que a criança ocupa com relação
ao adulto se torna diferente. Na escola, a criança tem deveres a cumprir, tarefas a
executar e, pela primeira vez em seu desenvolvimento, tem a impressão de estar
realizando atividades verdadeiramente importantes.
Uma nova transição é a chegada da adolescência, com uma outra atividade

principal: a comunicação íntima pessoal entre os jovens. Ocorre uma mudança na
posição que o jovem ocupa com relação ao adulto e as suas forças físicas,
juntamente com seus conhecimentos e capacidades, colocam-no, em certos casos,
em pé de igualdade com os adultos, e, muitas vezes, até superior em alguns
aspectos particulares. Ele torna-se crítico em face das exigências que lhe são
30
impostas, das maneiras de agir, das qualidades pessoais dos adultos e também dos
conhecimentos teóricos. Ele busca, na relação com o grupo, uma forma de
posicionamento pessoal diante das questões que a realidade impõe à sua vida
pessoal e social.
Como ocorre, então, a passagem de uma etapa de desenvolvimento à seguinte?
Leontiev (1998a) argumenta que, no decorrer do seu desenvolvimento, a criança
começa a se dar conta de que o lugar que ocupava no mundo das relações
humanas que a circundava não corresponde às suas potencialidades e se esforça
para modificá-lo, surgindo uma contradição explícita entre esses dois fatores. Ela
torna-se consciente das relações sociais estabelecidas, e essa conscientização a
leva a uma mudança na motivação de sua atividade; nascem novos motivos,
conduzindo-a a uma reinterpretação de suas ações anteriores. A atividade principal
em determinado momento passa a um segundo plano, e uma nova atividade
principal surge, dando início a um novo estágio de desenvolvimento.
Essas transições provocam mudanças em ações, operações e funções que, por sua
vez, conduzem a mudanças de atividades como um todo. As mudanças observadas
nos processos de vida psíquica da criança (perceção, memória, pensamento, entre
outras funções psíquicas), dentro do limite de cada estágio, estão ligadas entre si e
não são independentes umas das outras. No caso da memória, por exemplo, no
período pré-escolar, ela apresentava determinada função, mas quando chega à fase
dos estudos, a memória ocupa novo lugar na estrutura da atividade psíquica da
criança; a memorização torna-se voluntária e consciente.
Os períodos de crise que se intercalam entre os estáveis " [...] configuram os pontos
críticos, de mudança no desenvolvimento, confirmando uma vez mais que o
desenvolvimento da criança é um processo dialético em que a passagem de um
estágio a outro não se realiza pela via evolutiva, senão revolucionária" (idem, ibid., p.
258). As crises mostram a necessidade interna das mudanças de estágios, da
passagem de um estágio a outro, pois surge uma contradição aberta entre o modo
de vida da criança e as suas possibilidades que já superaram esse modo de vida.
No entanto, de acordo com LEONTIEV (1998a), essas crises não são inevitáveis: o
que são inevitáveis são os momentos críticos, a rutura, as mudanças qualitativas no
desenvolvimento. É por isso, segundo LEONTIEV (1978), que atividade se
reorganiza. As necessidades internas e externas levam a criança a mudar de
interesse, a formarem-se novas atividades dominantes, num processo dialético entre
o "velho" e o "novo" em termos de capacidades, habilidades, aspirações e
formações psicológicas.
Na prática, esses conhecimentos ajudam a solucionar a questão sobre a forma

como as crianças, em alguns períodos de desenvolvimento infantil, reagem a
determinadas influências do ensino e mesmo sobre a forma como o ensino é
organizado na nossa sociedade. Leontiev (1978) afirma que as próprias crises em
cada etapa de desenvolvimento podem ser superadas, ou mesmo podem deixar de
existir se o processo educativo for racionalmente conduzido, se houver uma direção
no sentido de já levar em consideração as estruturas mentais que estão sendo
elaboradas no período de transição de um estágio para o outro.
31
De acordo com LEONTIEV (1978), desenvolvendo-se, a criança passa a atuar como
membro da sociedade, portadora de obrigações que esta lhe impõe e os estádios
sucessivos do seu desenvolvimento são de fato graus diferentes dessa
transformação. Como afirmamos no decorrer deste trabalho, o homem apropria-se
do mundo dos objetos por meio das relações reais que estabelece com o mundo.
Essas relações são determinadas pelas condições históricas concretas, sociais, nas
quais o homem se desenvolve e também pela maneira como a sua vida se forma
nessas condições e como ele se apropria das objetivações já produzidas e
transmitidas por intermédio da educação.
6.5. O Desenvolvimento Psíquico do Adulto
Adulto é um indivíduo que se localiza mais ou menos na faixa etária superior a

adolescência. Sua experiência em termos cronológicos dita que ele é um indivíduo
com uma alta capacidade reflexiva em relação a expressão dos seus próprios
sentimentos.
O tornar-se adulto é relativo a todas as pessoas, o que pode marcar é a conquista

de um emprego, o ir morar sozinho, além de fazer os 18 anos.
Os desafios de uma vida adulta são infinitos, podem ser sociais como defender o
sustento de sua vida e de sua família como podem ser pessoais, como as
conquistas de seus sonhos a partir de sua formação e conquistas que forem
acontecendo no seu processo de vida.
A aprendizagem do adulto é muito mais difícil do que da criança, pois ele precisa
primeiro aceitar que apesar de ter crescido existe muita coisa no mundo que ele
não sabe e esse obstáculo só será ultrapassado se ele admitir que pode reaprender
conceitos que já estão enraizados.
Falar de adulto é falar de uma pessoa que é capaz de assumir suas

responsabilidades com maturidade, que faz as suas escolhas sensatas, deixando
de lado o egocentrismo. O adulto aprende a partir dos seus desejos, e suas
experiências, tanto positivas quanto negativas. Quando se é criança ou
adolescente, não se vê hora de chegar a vida adulta, e quando esta chega, dá uma
saudade da infância. Legalmente uma pessoa passa a ser adulta quando começa a
responder civil e criminalmente por seus actos perante ao conjunto de leis que
regem a sociedade.
6.5.1. Adulto
Entende-se por adulto uma pessoa com responsabilidades diversas, tem atitude e
as assume.
Um adulto deve ter bom senso, não agir por impulso de acordo com sua vontade
apenas, e sim para um bem comum, agir de acordo com as leis, é uma pessoa
32
independente das influências externas.
De acordo com a constituição da república de Moçambique, artigo 123/05 “adulto é

considerado membro da sociedade com idade superior igual a 18 anos e que pode
responder com juízo os seus próprios actos. Supõe-se que com 18 anos o indivíduo
já superou as diferentes fases críticas que vários teóricos postulam como etapas
com crise psicológicas pertinentes. Nesta idade o indivíduo já conquistou uma vasta
gama de experiencias e, portanto, ele é moderador de si mesmo.
Uma pessoa se torna adulta a partir do momento em que seus valores mudam,
passa a dar importância a outras coisas, sentimentos diferentes, deixa de lado
coisas que até então eram importantes e passa a fazer, de fato, parte na sociedade.
Segundo Mwamwenda (2005: 72), a idade adulta cronologicamente vai dos 20 aos
40 anos de idade. É marcada por seguintes aspectos:
 Independência económica (pagar a sua vida);
 Ter responsabilidade em casa;
 Estabelecer uma relação íntima.
Para Freud, o que caracteriza é a capacidade de ele possuir as duas instâncias do

complexo psíquico: Ego e Superego. O Ego como instancia mediadora permite que
a acção dos instintos não domine por completamente no indivíduo, devendo para a
bem duma pressão que o Ego não consiga dominar o Superego interage permitindo
assim, despertar a consciência do indivíduo em relação a possibilidade da anulação
porque a moralidade social condena. Desta maneira o adulto participa e contribui
conscientemente nas tarefas de suas comunidades com uma certa forma de
conduta (Mwamwenda 2005: 103).
6.5.1.1. Características Do adulto
É considerado como principais características do adulto sua personalidade, tanto na

vida profissional e familiar, saber qual à hora de se divertir, brincar e levar os
assuntos a sério, bem como a sabedoria, a sua coragem, destemor e muitas outras
coisas que nos fazem pessoas “grandes”. Quando se faz uma análise sobre o
rendimento psicofísico do adulto verifica-se que este depende muito da actividade
anterior e da actividade actual do sujeito e ainda das suas condições internas e
externas. Quando se estuda o adulto deve-se portanto considerar a profissão, o
estado de saúde e a orientação do indivíduo.
A sanidade psíquica e física do indivíduo depende do treino anterior, das medidas

higiénicas (prática de desporto), da prática de leitura, isto significa que ela depende
de exercício de actividade intelectual. Portanto, os maiores desequilíbrios que
aparecem na idade avançadas são o resultado de desequilíbrios vividos ao longo
do treino e da actividade. Exemplo, o professor ou alguém com maior actividade
intelectual tem menos probabilidade de ter problemas psíquicos na velhice.
Com o desenvolvimento começam a surgir problemas como mudança de

comportamento provocados pelo sistema neuro psicológico, caracterizado pela
33
redução da tenção da actividade que se manifesta com o desaparecimento dos
modos de reacção pouco utilizados. Como consequência surge a dificuldade de
aprender novas coisas ou tarefas; a tendência prevalecente é de aprender fazendo
e não recordando; há a realização adequada das actividades motoras quando
mantidas num nível de actividade relativamente mais baixo e a actividade motora
progressivamente se torna mais lenta; por outro lado, há a tendência de as doenças
se ligarem a algumas pessoas. Ex: reumatismo, infeção ou mau funcionamento dos
rins, doenças cardiovasculares, asma ou bronquite, etc.
O pensamento dos adultos é cristalizado e realiza fundamentalmente operações de

análise e síntese. Contudo, com os mesmos pressupostos tanto o adulto com jovem
perante um problema pode chegar as mesmas soluções.
Outro fator que influi grandemente nos processos psíquicos do adulto é os

problemas que tem e que são próprios da idade. Exemplo: preocupações
económicas, familiares, de serviço, etc., que a criança não os tem na mesma
medida.
As emoções do adulto estão ligadas á produção hormonal (o fígado e as glândulas

sexuais produzem muita hormona e isto cria um desequilíbrio emocional do adulto).
As mulheres na menopausa tem um comportamento típico, em geral mudam de
humor constantemente, devido à redução gradual da produção hormonal.
O adulto pode aprender novas profissões do mesmo nível, isto quer dizer que ele
não sofre uma estagnação. Só que essa aprendizagem deve ter em conta o nível
das experiencias anteriores. As profissões desenvolvem um comportamento
específico no adulto.
O adulto tem maior consciência de si e por isso é necessário que se tenha maior
respeito por ele.
34
7. Psicologia de Aprendizagem
“A Psicologia da Aprendizagem consta da parcela científica veemente ao estudo

que, de perto ou de longe, trate das estruturas e mecanismos psicológicos
suscetíveis de intervir numa situação educativa, formal ou informal.” (FOULIN e
MOUCHON, 2000).
A Psicologia de Aprendizagem procura compreender os factores que influenciam a

aprendizagem do individuo e elaborar instrumentos para a sua melhoria e eficácia
mediante uma invasiva consideração e aplicação do mais vasto mosaico de modelos
de aprendizagem.
7.1. Aprendizagem (conceito)
É um processo inseparável do ser humano e ocorre quando há uma modificação no

comportamento, mediante a experiência ou a prática, que não podem ser atribuídas
à maturação, lesões ou alterações fisiológicas do organismo.
Do ponto de vista funcional é a modificação sistemática do comportamento em caso
de repetição da mesma situação estimulante ou na dependência da experiência
anterior com dada situação.
“Aprendizagem é a progressiva mudança do comportamento que está ligada, de um

lado, a sucessivas apresentações de uma situação e, de outro, a repetidos esforços
dos indivíduos para enfrentá-la de maneira eficiente.” (MCCONNELL, s/d) “A
aprendizagem é uma modificação na disposição ou na capacidade do homem.”
(GAGNÉ, s/d)
Todavia, a aprendizagem compreende uma mudança das nossas habilidades modo

de fazer e de conhecer relativamente permanente e resultante da nossa interacção
com a experiência.
7.2. O Objecto da Psicologia de Aprendizagem;
 Todas situações de aprendizagem e todos os fenómenos que nela

ocorrem.
7.3. Importância da Aprendizagem na nossa Vida
a) Aprendizagem se inicia com o, ou até antes, do nascimento e se prolonga até

a morte. Experiências várias têm demonstrado que é possível obter reações
condicionadas em fetos. Logo que a criança nasce, inicia a aprender e
continua a fazê-lo durante toda a vida.
b) A aprendizagem é, afinal, um processo fundamental da vida. Todo indivíduo
aprende e, através da aprendizagem, desenvolve os comportamentos que o
possibilitam viver. Todas as atividades e realizações humanas exibem os
resultados da aprendizagem. Quando se considera a vida em termos do povo,
da comunidade ou do indivíduo, por todos os lados são encontrados os
efeitos da aprendizagem.
35
c) A aprendizagem é um processo tão importante para o sucesso da
sobrevivência do homem, que foram organizados meios educacionais e
escolas para tornarem a aprendizagem mais eficiente. É, pois, pela
aprendizagem que o homem se afirma como ser racional, forma a sua
personalidade e se prepara para o papel que lhe cabe no seio da sociedade.
Especialmente no setor da teoria e da prática educativa, não pode ser
dispensada a contribuição da psicologia da aprendizagem. Da solução dos
problemas desta, vai depender, não só a escolha do método didático, como
também a organização dos programas e currículos e até a formulação dos
objetivos da educação.
d) O estudo e a aprendizagem, sua natureza, suas características e fatores que
nela influenciam constitui, portanto, um dos problemas mais importantes para
a psicologia e para o educador, seja ele pai, professor, orientador ou
administrador de instituições educativas.
e) Explicar o mecanismo de aprendizagem é esclarecer a maneira pela qual o
ser humano se desenvolve, toma conhecimento de mundo em que vive,
organiza a sua conduta e se ajusta ao meio físico social.
7.4. Fatores importantes sobre o processo de aprendizagem e

desenvolvimento Humano
Nº Fator Descrição
Sensação é o nível mais primitivo do comportamento, referindo-se unicamente à ativação

1 Sensação de estruturas sensoriais. É a partir das sensações que o indivíduo pode perceber o mundo
que o cerca.
A perceção constitui-se na tomada de consciência relativa à sensação em progresso. A
eficiência da perceção depende de que o aparato neurológico seja capaz de converter,
2 Perceção adequadamente, as sensações em impulsos elétricos e por meio da perceção que
ocorrerá a formação das imagens.
A capacidade que o homem e os animais apresentam de armazenar informações que

possam ser recuperadas e utilizadas posteriormente chama-se memória. Durante a
3 aquisição dos eventos ocorre a seleção dos fatos mais marcantes, que focalizaram
Memorização atenção sensorialmente (de modo mais forte) ou foram priorizados. O registro dos
aspectos das experiências vividas e as informações recebidas: tudo o que é percebido
está relacionado ao processo de memorização.
É uma das principais competências cognitivas que garantirá o sucesso do estudante nas
unidades escolares. Ao mesmo tempo, a atenção é uma habilidade cognitiva indissociável
de um conjunto de funções cerebrais controladas pelo lobo frontal denominadas de
4 Atenção funções executivas, que são as funções mentais superiores e complexas que capacitam
os indivíduos "tomar" resoluções e ações orientadas no processo da aprendizagem
Sem motivação, não há aprendizagem. Não adianta insistir. Se o aluno não estiver
motivado, ele não vai aprender. Recompensas e punições também não resolvem, se o
aluno não quiser aprender.
O diferente interesse percebido entre os estudantes permite a aceitação que nem todos
5 Motivação fazem a mesma coisa pelas mesmas razões, e é nessa diversidade que reside à fonte de
entendimento dos aspectos que buscam a motivação do ser humano. Como as pessoas
são todas diferentes uma das outras, devido ao aspecto biológico, genética, emocional,
estímulos recebidos, vivências obtidas ao longo das etapas do amadurecimento é o que
fará a diferenciação dos aspectos que estimulam e determinam a busca pela
aprendizagem.
36
Objetivo O comportamento é sempre intencional, isto é, orientado para um objetivo que satisfaça
6 alguma necessidade do indivíduo. Em educação, é importante que os objetivos propostos
pela escola e pelo professor coincidam com os objetivos do aluno.
De nada adianta o indivíduo estar motivado, ter um objetivo, se não for capaz de atingir
7 Preparação ou esse objetivo para satisfazer sua necessidade. Por exemplo, não adianta ensinar
prontidão equações de 2º grau antes que o aluno tenha capacidade mental para operações
abstratas; etc.
Se não houvesse obstáculos, barreiras, não haveria necessidade de aprendizagem, pois

bastaria o indivíduo repetir comportamentos anteriores. Os obstáculos podem ser de
natureza social (a mãe que proíbe o filho de jogar bola), psicológica (a criança que estar
8 Obstáculo em dúvida entre brincar e estudar) ou física (o doce que está numa prateleira muito alta.)
Outros obstáculos podem ser de natureza pessoal: a baixa estatura para um indivíduo que
quer ser jogador de basquete, as deficiências físicas trazidas por um acidente, etc.
O indivíduo vai agir de acordo com sua interpretação da situação, procurando a melhor
9 Respostas maneira de vencer o obstáculo.
10 Quando a pessoa tenta superar o obstáculo até conseguir, a resposta que leva à
Reforço satisfação da necessidade é reforçada e, futuramente, em situações semelhantes, tende a
ser repetida.
Consiste em integrar a resposta correta ao repertório de conhecimentos. Essa

11 Generalização generalização permite que o indivíduo dê a mesma resposta que levou ao êxito diante de
situações semelhantes. A nova aprendizagem passa a fazer parte do indivíduo e vai ser
utilizada sempre que for preciso.
Autor, 2015
37
8. Breve Evolução H i s t ó r i c a do Surgimento da Psicologia de Aprendizagem
Época Representantes Pensamento
O conhecimento preexiste no espírito do homem e a aprendizagem consiste no despertar esses conhecimentos inatos e adormecidos.
Para ele, o método da “maiêutica” ou partejamento das ideias é que disciplinaria o espírito e revelaria as verdades universais.
Sócrates
Clássica
A alma está sujeita à metempsicose e guarda a lembrança das ideias contempladas na encarnação anterior que, pela perceção, voltam à
Platão consciência. Assim, a aprendizagem nada mais é do que uma reminiscência. (idealismo)
Utilizou o método dedutivo, característico de seu sistema lógico, e, o método indutivo, aplicando-o em suas observações, experiências e
Aristóteles hipóteses. Combatendo a preexistência das ideias, formulou a célebre afirmação de que “nada está na inteligência que não tenha
primeiro estado nos sentidos”
Copérnico,
Bacon, Galileu, Usaram método indutivo de Aristóteles, exigindo as provas experimentais e a evidência empírica, para justificar as generalidades sobre o
Média Descartes E homem e a natureza.
Locke
Propagaram uma nova fé no conhecimento, baseado no senso-perceção e no raciocínio lógico. Assim, o método científico de análise e de
Moderna Bacon, predição de eventos, estabeleceu-se, requerendo a observação e a experimentação, como também a medida e a classificação da
Descartes e experiência. Muitos filósofos passaram a defender, então, a opinião de que nossa mente é totalmente vazia de conteúdo, enquanto não
Locke vivemos uma experiência sensorial. Esta visão é chamada de empirismo.
Desenvolvimento do método indutivo (do particular para o geral).
“O homem buscou o domínio da natureza por técnicas, artes e estudos (matemática, astronomia, medicina e biologia)
considerando suspeito tudo o que foi ensinado em épocas anteriores. A educação moderna caracterizava-se pelo realismo.
A pedagogia realista foi contra o formalismo humanista, o domínio do mundo exterior sobre o interior, supremacia das coisas
sobre as palavras. De humanista, a educação torna-se científica.”
Pesquisadores da educação e aprendizagem contemporânea têm evidenciam a necessidade de “rediscutir” métodos, avaliar processos
Contemporânea Veja as págs. 40- de aprendizagem, sobre uma ótica mais abrangente e flexível, buscando valorizar a “totalidade”, abstrair a ótica ortodoxa e adentrar em
44 áreas efetivamente condizentes com as expectativas do público imerso às Novas Tecnologias de Informação e que atenda à necessidade
de resolução dos problemas das organizações.
Autor, 2015
38
9. A Psicologia de Aprendizagem e a Actividade do Educador
Não nos detemos agora, na análise de diferentes tipos de educador: o educador-

professor, que ensina e avalia; o educador-planificador; que estrutura tarefas para
aprender, que planifica, organiza, dinamiza e disciplina os grupos de trabalho; o
educador – facilitador, disponível e disposto satisfazer as dúvidas, das dificuldades e
limitações dos alunos, o educador que se envolve inteiramente, que compromete
toda a sua pessoa e seus recursos no processo educativo. Sabemos que, seja qual
for o tipo que predomine, o professor como educador é um fator determinante no
processo e na aprendizagem do educando. Por isso, para levar a bom termo a sua
missão, o professor, independentemente do modelo da sua atuação, tem de ser
competente na sua especialidade para ensinar corretamente os conteúdos
programáticos da disciplina ou disciplinas que leciona, e nos domínios da
especialidade das chamadas ciências de educação.
Todavia, além da competência nos domínios da especialidade, da psicopedagogia e

da didática, o professor deve possuir uma estrutura relativamente equilibrada e
saudável nas esferas: físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social.
10. Relação entre a Psicologia de Aprendizagem e outras Ciências
De acordo com as reflexões anteriormente apresentadas, podemos conferir como

resultado, a contenção de ânimos ao abono da existência de uma disciplina
científica que se preze desmamada e isolada em absoluto, da companhia das
demais ciências secularmente visualizadas. Com o efeito, encera-se a
independência científica na cultura das ciências de educação e cicatriza-se a
interdependência.
A sabedoria/conhecimento da Filosofia; A célula e a vida em Biologia; a

Personalidade, o desenvolvimento, o comportamento, os processos psíquicos,
a experiencia, a educação; entre outras razões e fenómenos da sobrevivência
de parcelas científicas surgem, emergem, se desenvolvem e se consolidam
graças ao pessoal, contínuo, gradativo, dinâmico, gradual e sistemático
processo de aprendizagem desde e entre gerações até aos nossos dias.
11. Teorias de Aprendizagem
As teorias da aprendizagem se caracterizam como uma área bem específica dentro

da psicologia teórica na tentativa de fundamentar como surge a natureza essencial
do processo de aprendizado.
Serão apresentadas a seguir as principais teorias que procuram compreender e
explicar o processo de aprendizagem:
No início de nosso século, vários psicólogos preocupavam-se em fornecer à

Psicologia foros de ciência. Tal tentativa já havia sido feita pelos adeptos das ideias
de Wundt, criador da Psicologia Fisiológica. Veja abaixo, algumas representações
sobre aprendizagem:
39
11.1. Quadro - Resumo de algumas Teorias de Aprendizagem
Represe
Teoria
ntantes
Pensamento Implicações Educacionais
1. Para os behavioristas aprender e mudar o comportamento. Neste sentido a

John B. Watson (1878-
1. A Psicologia deve mudar o seu foco da consciência para o comportamento, principal tarefa do professor é ensinar, ou seja, estimular a mudança de
ou seja, deve se interessar por indícios/acções publicamente verificáveis comportamento do aprendente, o aluno. 2. No campo da educação escolar, o
Behaviorismo
através da observação. 2. A pesquisa animal é a única verdadeira, pela sua behaviorismo alimenta as considera 'pedagogias tradicionais' nas quais o professor é
possibilidade de verificação empírica. 3. É preciso abolir os métodos o principal agente do processo educativo, ele explica, dita, fala, manda, deposita o
1958)
introspetivos, devido à sua falta de objetividade. 4. É preciso atacar conteúdo a um aluno que é passivo, que apenas escuta, faz, obedece e assimila o
veementemente a análise da motivação em termos de instintos. 5. Herdamos conteúdo. Paulo Freire denominou-a de educação bancária, na medida em que o
apenas estrutura física e alguns reflexos. 6. Apenas Três (3) tipos de reação aluno se transforma em um depósito de conteúdos, em um 'banco'. 3. No acto da
emocional são inatos: medo, cólera e amor; todas as outras reações avaliação o aluno deve 'vomitar' o conteúdo tal e qual o aprendeu, com os pontos, as
emocionais são aprendidas em associação com eles, através de virgulas e incluindo os suspiros do professor. A aprendizagem, deste modo, não é
condicionamento. (E→R) significativa.
Estava interessado em descobrir princípios do funcionamento das Pavlov mostrou que comportamentos essencialmente biológicos como salivação e sucção
glândulas salivares e usava cães em suas experiências. Em uma de não eram apenas de natureza fisiológica, mas podiam ser controlados por fatores ambientais
suas experiências um fato em particular chamou sua atenção. Pavlov e psicológicos.
verificou os animais salivavam, de maneira abundante, não apenas a
Ivan P. Pavlov (1849-19360)
Condicionamento Clássico
vista e cheiro do alimento, mas também na presença de outros O ser humano demonstra ser capaz de assimilar estímulos que não apresentam relação com
estímulos associados a ele, como o som de passos fora da sala, na seu comportamento e responder a eles, como se tal relação existisse.
hora da alimentação. A partir disso, torna-se evidente uma série de possibilidades para o estudo dos seres vivos
Desta forma ele chegou a conclusão de que o reflexo salivar, superiores.
provocado normalmente pela presença do alimento na boca, também  Psicofisiologia das emoções
podiam ser provocados por outros estímulos associados aos alimentos.  Ansiedade
Começou, então, a relacionar o alimento a outros estímulos,  Processos psicossomáticos
originalmente neutros quanto à capacidade de provocar a salivação,  Técnicas de tortura
como a luz de uma lâmpada ou o som de uma campainha. Verificou Do ponto de vista educacional, alguns processos emocionais, que afetam a vida escolar,
que, se o alimento fosse muitas vezes precedido destes estímulos, o como ansiedade, também possuem uma base psicofisiológica. Exemplo: algumas fobias
cão passaria a salivar também na sua presença. A esta reação Pavlov escolares.
denominou: reflexo condicionado. As respostas emocionais que ocorrem na escola são, em parte, por meio dos processos não
Posteriormente, os psicólogos passaram preferir a expressão – conscientes de condicionamento clássico.
resposta condicionada - uma vez que este tipo de aprendizagem não Os professores precisam fazer tudo para maximizar a frequência, a nitidez e a potência dos
se limita só aos comportamentos reflexos. estímulos incondicionados agradáveis, na sala de aula.
Os professores precisam ficar atentos ao que está sendo associado a que na sala de aula
40
Fez uma distinção entre dois tipos de comportamentos: as respostas provocadas por um
estímulo específico e aquelas que são emitidas sem a presença de um estímulo O aluno passa a ser um recetor do conhecimento.
conhecido. O aluno responde a uma pergunta de cada vez.
Condicionamento Operante
Ao primeiro tipo de respostas Skinner chamou – respondente-; e ao segundo – operante. As perguntas são simples para que os alunos cometam poucos erros.
B. F. Skinner (1904-1990)
O comportamento respondente é automaticamente provocado por estímulos específicos O aluno não passa para o item seguinte antes de responder anterior.
como, por exemplo, a contração pupilar mediante uma luz forte. O aluno é levado de modo gradual, e logicamente, a um domínio cada
O comportamento operante, no entanto, não é automático, inevitável e nem determinado vez mais completo do assunto.
por estímulos específicos. O papel do professor reside na sua competência para manipular as
Assim, caminhar pela sala, abrir uma porta, cantar uma canção, são comportamentos condições do ambiente do aluno, a fim de assegurar a aprendizagem.
operantes, já que não se pode estipular quais os estímulos que os causaram. A expressão Tecnologia Educacional é usada para designar a aplicação
O que caracteriza o condicionamento operante é que o reforço não ocorre sistemática de conhecimentos científicos á solução de problemas da
simultaneamente ou antes da resposta (como no condicionamento clássico) mas sim Educação.
aparece depois dela. A Aprendizagem é diretamente observável, a partir das respostas dadas
A resposta deve ser dada para que depois surja o reforço, que, por sua vez, torna mais pelo aluno.
provável nova ocorrência do comportamento. A aprendizagem não se constitui, como no O papel da avaliação na aprendizagem está no contexto de uma
condicionamento clássico, em uma substituição de estímulo, mas sim em uma modificação concepção que supervaloriza o acerto.
da frequência da resposta.
Seus experimentos foram feitos com animais, preferencialmente gatos.
Um gato faminto era colocado em uma gaiola com o alimento à vista do lado de fora. O gato ao tentar sair da gaiola para
conseguir o alimento produzia uma série de ensaios ou tentativas. Ocasionalmente, ele tocava na tranca que abria a
T Aprendizagem por Ensaio e Erro
gaiola e o alimento era alcançado. O experimento era repetido durante alguns dias e o gato, ia, aos poucos, eliminando A aprendizagem é controlada pelas
os ensaios infrutíferos para sair da gaiola, coisa que conseguia em cada vez menos tempo, até que nenhum erro mais era consequências do nosso comportamento.
Edward Lee Thorndike
cometido e o gato saia da gaiola com apenas um movimento preciso: o de abrir a tranca.
O ensaio e erro é um tipo de aprendizagem que se caracteriza por uma eliminação gradual dos ensaios ou tentativas que A repetição do estimulo influencia para
(1874-1949)
levam ao erro e à manutenção daqueles comportamentos que tiveram o efeito desejado. maior aprendizagem, ou, seja, quanto
Thorndike formulou, a partir de seus estudos, leis de aprendizagem, das quais se destacam a lei do efeito e a lei do maior o numero de repetição do estimulo
exercício. maior será a possibilidade de ser
A lei do efeito, afirma que um ato é alterado pelas suas consequências. Assim, se um comportamento tem efeitos aprendido.
favoráveis, é mantido; caso contrário, eliminado.
A lei do exercício propõe que a conexão entre estímulos e respostas é fortalecida pela repetição. Em outras palavras, a O aluno aprende mediante o constante
prática, ou exercício, permite que mais acertos e menos erros sejam cometidos como resultado de um comportamento contacto com o material (objecto).
qualquer.
Pode-se notar a semelhança existente entre este tipo de aprendizagem e o condicionamento operante. Alguns autores,
porém, estabelecem uma diferença, afirmando que o ensaio e erro são mais complexos, já que envolve a intenção do
indivíduo na aquisição de algum efeito específico.
Além de ser uma teoria behaviorista, o sistema de Bandura era cognitivo. Ele - Os estudantes podem aprender muito pela observação do outro (professor ou
Aprendizag
em Social
enfatizava a influência dos esquemas de reforço externo dos processos de colega).

Bandura
Albert
pensamento, tais como crenças, expectativas e instrução. Para Bandura, - o professor descreve as consequências para incitar eficazmente os alunos a usar
respostas comportamentais não são disparadas automaticamente por um mais os comportamentos adequados e a não usar aqueles que são inadequados.
estímulo externo, como em uma máquina ou em um robô. Ao contrário, as - A modelagem fornece uma outra possibilidade ao moldar para o ensino de novos
reações aos estímulos são auto ativadas, iniciadas pela própria pessoa. comportamentos.
41
Quando um reforço externo altera o comportamento, é porque a pessoa tem - Os professores e os pais modelam os comportamentos adequados e têm que
consciência da resposta da resposta que está sendo reforçada e antecipa a prestar atenção para não modelar aqueles que são inadequados.
recepção do mesmo reforço ao repetir o comportamento da próxima vez em - Os alunos acreditam em si na realização de tarefas escolares.
que a situação ocorrer. - Os professores ajudam os alunos a fixar as espectativas realísticas.
- As técnicas de autoregulação constituem um método eficiente de melhorar o
comportamento do aluno.
A aprendizagem deve estar vinculada aos

Aprendizagem
problemas práticos aproximando-se o mais O conhecimento resulta da interação do sujeito com o ambiente.
Cognitiva
J. Dewey
possível da vida cotidiana dos alunos. À escola Cada um constrói ao longo do seu processo de desenvolvimento o seu próprio modelo de mundo.
cabe preparar seus alunos para a vida A educação é orientada para a autonomia. Num momento em que a meta da educação é a formação de indivíduos
democrática, para a participação social, deve autônomos, os educadores retornam a análise do desenvolvimento afetivo-social.
praticar a democracia dentro dela, dando O conhecimento se constrói de forma compartilhada
preferência à aprendizagem por descoberta. A importância da Fala: é através da fala que a criança aprende o seu ambiente físico e social.
A criança se apropria da experiência social e a internaliza.
Kohler, Koffka, Hartmann
Os psicólogos que preconizaram a teoria da GESTALT, como Kohler, Koffka, Hartmann

Aprendizagem
defendiam que a experiência e a perceção são mais importantes que as respostas específicas no Quando o aluno entra na sala de aula, ele dispõe de
Gestaltista
processo de aprendizagem. um volume de atitude, habilidades, expectativas sobre

sua própria capacidade de aprender, seus
conhecimentos, e percebe a situação de aprendizagem
Segundo eles a aprendizagem acontece através de insight, que se constituem em uma de uma forma particular, certamente diferente das
compreensão súbita para solução de problemas. Mas para que isso ocorra existe a necessidade formas de perceção de seus colegas. Por isso o
de experiências anteriores vinculadas ao problema e só acontece em consequência de uma sucesso de aprendizagem apenas depende das suas
organização permanente da experiência, que permite a perceção global dos elementos experiências anteriores. Assim, a pessoa seleciona e
significativos. organiza os estímulos de acordo com as suas
experiências.
A teoria de campo deriva da Gestalt. De acordo com essa teoria, são as Cada criança aprende de acordo com as suas particularidades individuais
Aprendizagem
forcas do ambiente social que impelem o individuo a reagir a alguns estímulos (necessidades, motivos, interesses, habilidades e expetativas).
Kurt Lewin
De Campo
e não a outros; ou que levam indivíduos diferentes a reagirem de maneira

diferente ao mesmo estímulo. O professor apenas apresenta os assuntos de aprendizagem e o aluno, em
A influência das forças sobre o individuo dependeria, em alto grau, das suas função do seu repertório interno reage ou deixa de reagir ao material
próprias necessidades, atitudes, sentimentos e expetativas do individuo, pois apresentando.
são estas condições internas que constituem o campo psicológico de cada
um.
42
Vigotsky,
A partir da concepção interacionista de desenvolvimento surgem teóricos que Os professores valorizam os conhecimentos e as experiências dos alunos, pois eles
Interacionistas
Aprendizagem
explicam os processos educativos a partir de uma relação intrínseca entre o têm consciência de que, estes sabem algo dos conceitos que vão ser aprendidos. O
Bruner e Ausubel
Teorias de
ensino e a aprendizagem, como unidades indissociáveis. 2. A aprendizagem é professor não se considera um 'sabe tudo' e muito menos como o dono do
vista, assim, não apenas como uma qualidade inata do aluno e muito menos conhecimento, A aprendizagem será mais significativa.
como uma operação somente do professor, mas ela e fruto da interacção O aluno aprende em contato direto com o objecto de aprendizagem, por isso,
entre o professor e o aluno, entre o organismo e o meio, ou mesmo, entre o ele é ativo sujeito da sua construção.
Piaget,
sujeito e o objecto a ser aprendido. A aprendizagem é vista como consequência das relações estabelecidas entre o
sujeito e seu meio sociocultural.
Modelo Informático (Teoria da Informação) Para uma criança poder andar de bicicleta, mota ou carro no caso ela é estimulada
Informático
pelo meio ambiente para aprender, mas só estará satisfeita com a sua ação quando
Modelo
A aprendizagem é um processo de aquisição de diferentes esquemas de efetivamente conseguir andar.

---
reação e adaptação do organismo ao seu meio ambiente. Rejeita-se o

behaviorismo que considera a aprendizagem como simples condicionamento.
SANTOS, Op. Cit., 17-19
43
11.2. Quadro Síntese das Principais Teorias de Aprendizagem
Teorias de Bases psicológicas Principais Princípios psicopedagógicos Técnicas de ensino

Aprendizagem representantes
Apresentação de estímulos
E → R (Estimulo → Watson Condicionamento Exercícios de repetição (drills)
Behavioristas Resposta) Thorndike Reforço das reações desejadas Ensino individualizado de tipo programado
Guthrie Conhecimento dos resultados Demonstrações – imitação
Condicionamento por Hull Apresentação da matéria em sequências Memorização, etc.
reforço Skinner curtas
Exercitação
Ensino pela descoberta
Conhecimento Wertheimer Motivação Ensino por descoberta guiada
intuitivo (insight) Kohler Desenvolvimento de expetativas Organizadores avançados
Cognitivistas Koffka Condições de conhecimento intuitivo Apresentação dos objetivos
Lewin (insight) Introduções
Estrutura de campo Piaget Compreensão Sumários
Bruner Relacionamento do novo o adquirido Questionários orientadores
Ausubel Sistematização Questionários de revisão
Transferência para situações novas, Esquemas
idênticas Debates, discussões, estudo de casos, etc.
Aprendizagem centrada ao aluno Ensino individualizado
Humanistas Maslow Auto – aprendizagem e autoavaliação Discussões
Pessoalidade Buhler Aprendizagem dos sentimentos, dos Debates
C. Rogers conceitos, das habilidades Painéis
A. Combs Ajudar a “torna-se pessoa” Simulações
Atmosfera emocional positiva, empática Jogos de papéis
Resolução de problemas. Etc.
Tavares & Alarcão, Op. Cit., 93
44
12. Objectivos educacionais (Gerais)
São premissas gerais sobre mudanças de comportamentos desejadas. Decorrem de

uma filosofia da educação e surgem do estudo da sociedade contemporânea e do
estudo sobre o desenvolvimento do aluno e sobre os processos de aprendizagem.
(PILETTI, 2008).
Os objectivos educacionais constituem a antecipação mental dos resultados

do processo da educação, no sentido mais amplo, e dos resultados do
processo do ensino e aprendizagem, em particular. Os objectivos
educacionais podem ser alcançados em curto, médio e longo prazo. Os
objectivos educacionais de longo prazo são aqueles que se espera alcançar
num longo espaço de tempo, no fim de um curso, no fim de uma disciplina
ao passo que, os objectivos educacionais a médio prazo são alcançados a
médio prazo, no fim de um capítulo. Os objectivos educacionais a curto
prazo são aqueles que se pretendem atingir num curto espaço de tempo,
numa aula. Os objectivos a longo e a médio prazo também se designam de
gerais ao passo que os de curto prazo de específicos. (RODRIGUES e
BILA, s/d, 150).
Piletti como Rodrigues e Bila apontam os objectivos educacionais como sendo

metas a serem alcançadas no final de um determinado exercício pedagógico (aula,
capítulo ou avaliação).
“Os objectivos gerais referem – se aos objectivos mais amplos e com vistas
em se efetivarem após um período mais ou menos longo de acção didática.
São objectivos alcançados, também de amadurecimento por parte do
educando, referindo – se mais aos aspectos de valor, atitudes e ideias bem
como de consciência diante de aspectos filosóficos, sociais, científicos,
técnico – profissionais e religiosos que a realidade pode propiciar. Visam a
uma tomada de consciência da problemática objetiva, subjetiva ou
transcendental que a realidade possa oferecer a criatura humana.”
(NÉRICI, 1988:58-59).
De acordo com Nérici, os objectivos educacionais visam efetivar o processo

educativo, numa perspectiva. Devem ter em conta noutra, o desenvolvimento e a
realidade do educando, a nível social, religioso, ocupacional, político e religioso.
Não obstante, os objectivos educacionais (gerais) são alcançados por intermédio de
objectivos instrucionais (específicos).
12.1. Funções dos objectivos educacionais
 Classificar para o professor, em sua própria mente, ou comunicar a outros as

mudanças desejadas no aprendiz.
 Orientar o professor na escolha das demais componentes de um sistema de
organização de ensino. Tal é o caso de conteúdos de ensino que são
selecionados pelo professor durante a formulação dos objectivos de ensino.
45
12.2. Taxonomias de Objectivos Educacionais
A Taxonomia dos Objectivos Educacionais, também popularizada como taxonomia

de Bloom, é uma estrutura de organização hierárquica de objectivos educacionais.
Foi resultado do trabalho de uma comissão multidisciplinar de especialistas de várias
universidades dos EUA, liderada por Benjamin S. Bloom, na década de 1950.
A proposta de Bloom abrangeu três (3) grandes domínios: o cognitivo que envolve
a aprendizagem intelectual; o afetivo, abrangendo os aspectos de sensibilização e
gradação de valores e o psicomotor que tem a ver com as habilidades de execução
de tarefas que envolvem o organismo muscular. Todavia, cada um destes domínios
tem diversos níveis de profundidade de aprendizado. Por isso a classificação de
Bloom é denominada hierarquia (cada nível é mais complexo e mais específico que
o anterior).
Os objectivos educacionais são, de modo geral, os que – se pretendem que o

educando alcance ou incorpore ao seu comportamento, após um período mais ou
menos longo de ensino. Sendo assim, existem verbos que permitem a definição de
objectivos gerais tais como:
Compreender; Saber; Entender; Desenvolver; Aprender; Melhorar; Aperfeiçoar;

Julgar; Conhecer Adquirir; Familiarizar-se; Concluir; Concentrar; Gerar;
Refletir; Consciencializar; Inferir; Sentir; Determinar; Pensar; Apreciar;
Analisar; Perceber; Descobrir e Gostar.
Os objectivos instrucionais/específicos descrevem os resultados

educacionais que são diretamente observáveis. O objectivo instruncional
descreve o produto final do ensino em termos de comportamento
observável, estabelece as condições sob as quais o desempenho final
poderá ser observado e especifica o critério através do qual esse
desempenho final poderá ser julgado”. (WHEELER e WAYNE, s/d
apud NÉRICI, 1991:37).
Alguns Verbos que indicam objectivos Específicos:
Identificar; Cobrir; Marcar Pressionar; Apontar; Andar; Colocar; Fazer; Dizer;

Ler; Sombrear Preencher; Remover; Desenhar; Numerar; Rotular, Pôr, Nomear;
Definir; Sublinhar; Repetir Recordar; Induzir; Ilustrar; Preparar; Representar;
Distinguir; Realizar; Explicar; Demonstra Diferenciar Aplicar; Desenvolver;
Generalizar; Relacionar; Modificar; Classificar; Resolver; Comparar;
Contrastar; Justificar; Escolher; Criticar; Construir; Selecionar; Localizar.
6.2.1. Domínio Cognitivo
Na opinião de PILETTI (Ibidem, 82) este domínio “refere à razão, à inteligência e à

memória, compreendendo desde simples informações e conhecimentos intelectuais,
até ideias, princípios, habilidades mentais de análise, entre outras”.
46
A área cognitiva refere – se a conhecimentos, à tomada de consciência da
realidade exterior e interior com relação ao indivíduo, formando seu
universo. Esse universo pode ser aprendido e sistematizado através dos
cinco níveis de aprendizagem abaixo mencionados dando origem aos
objectivos cognitivos de memorização, de sequência, de explicitação, de
execução e divergente. (NÉRICI, 1988: 63).
Este domínio inclui aqueles objectivos vinculados à memória e ao desenvolvimento

de capacidades e habilidades intelectuais. Este domínio é fundamental para a
implementação da avaliação vigente. É o domínio em que tem ocorrido a maioria
dos trabalhos em desenvolvimento curricular e onde encontramos as mais claras
definições de objectivos expressas em termos de comportamento do aluno.
6.2.1.1. Exemplos de objectivos de domínio cognitivo:
 Informar-se
 Conhecer
 Adquirir conhecimentos.
O domínio cognitivo apresenta os seguintes níveis de definição dos objectivos:

 Conhecimento;
 Compreensão;
 Aplicação;
 Análise;
 Síntese;
 Avaliação.
Eis mais, alguns exemplos de objectivos do domínio cognitivo: informar – se sobre

os principais recursos naturais; conhecer os símbolos e as representações
utilizadas em mapas e cartas geográficas; conhecer as razões pelas quais o
imperialismo e o militarismo são considerados como as causas das guerras
mundiais; adquirir conhecimentos básicos sobre o crescimento evolutivo do homem;
conhecer os princípios evolutivos da aprendizagem.
6.2.1.2. Níveis de aprendizagem do domínio cognitivo
a) Nível de Memorização
Refere – se a fixação de memória de nomes, data, termos, formas, dados, locais,

acontecimentos, entre outros. Os presentes objectivos podem ser constatados
através de questões ou de situações que indaguem. (Quem? Qual? Quando?
Onde? Oque?). (Loc. Cit.).
Exemplos:
1. O que são objectivos educacionais?
2. Qual é a importância dos objectivos educacionais?
b) Nível de Sequência
47
O tipo de objectivo de sequência, além da memorização que é básica para todos os
tipos de objectivos, requer determinada ordem ou sequência com relação aos
elementos memorizados, que podem expressar – se por sequência de palavras,
símbolos, bem como de classificações, formulas, conjunções verbais, declinações,
sequências lógicas, sequências operacionais, classe de palavras ou de fenómenos.
Esta classe de objectivos pode ser constatada através de questões ou situações que
se indaguem: Qual a sequência? Qual a ordem? Que fórmula? Classificar; agrupar;
conjugar ou ordenar.
Exemplos:
1. Qual a sequência dos objectivos educacionais na perspectiva de Bloom?
2. Que fórmula se aplica para o cálculo do quociente de inteligência?
c) Nível de Explicação
Os objectivos de explicação requerem explicação ou expressão do significado do

que tenha sido memorizado. Exige compreensão logo explicação quanto ao
significado daquilo que tenha sido fixado. Este tipo de objectivos pode relevar – se
através de questões que atendam a: como? Por quê? Explicar? Justificar? Que
representa; que significa; qual o funcionamento? (Loc. Cit.).
Exemplos:
1. Os estudos mostram que, os behavioristas se preocupavam no estudo do
comportamento observável. Explique por quê?
2. O que significa aprendizagem por repetição mecânica?
d) Nível de Execução
Este tipo de objectivo requer interpretação, extrapolação, transferência,

análise, síntese, diferenciação ou generalização. O domínio deste nível,
requer muito o trabalho psíquico como: diferenciação (trabalho de isolar um
conceito com outros conceitos); integração (relacionar um conceitos com
outros conceitos); análise (decompor um conceito em suas partes
constituintes; síntese (recompor um conceito a partir das suas partes
constituintes) e generalização (trabalho de alcançar o significado de um
princípio geral ou de uma lei, reunindo diversos factos ou fenómenos sob a
égide de algo que lhes seja comum). (Loc. Cit.).
Este tipo de objectivos pode ser elaborado através de questões que solicitem:
aplicar; resolver; comparar, justificar; criticar, selecionar justificando; projetar;
constatar a validade; diferenciar; integrar; analisar; sintetizar ou mesmo generalizar.
Exemplos:
1. Estabeleça a diferença existente entre aprendizagem por repetição mecânica
com significativa.
2. Faça apreciação crítica da teoria de aprendizagem social de Bandura.
e) Nível Divergente
48
Os objectivos do nível divergente, requerem expedição de conceitos próprios,
elaboração de planos inéditos (pelo menos, para quem os expede), interpretações
originais, acompanhados de justificativas lógicas ou coerentes.
Pode-se aplicar questões que evoquem: a outra solução; que solução daria além da
usual? Que projecto seria mais viável para esta situação? Em sua opinião, qual a
explicação…e por quê?
Exemplos:
1. O comportamento agressivo em crianças do sexo masculino, deve – se a
exibição de filmes violentos.
a) Em suas palavras, que explicação daria a este comportamento?
2. O comportamento agressivo nas crianças do sexo masculino reduziu com a

queimada de todos filmes violentos.
a) Posicione-se contra esta medida, defendendo a promoção da venda de filmes
de terror.
Todavia, é preciso reter que, as habilidades no domínio cognitivo tratam de

conhecimento, compreensão e o pensar sobre um determinado problema ou facto. A
memorização imprime factos específicos, de padrões de procedimento e de
conceitos; A compreensão imprime significados, traduz, interpreta problemas,
instruções, e os extrapola. Aplicação utiliza o aprendizado em novas situações;
Análise envolve elementos, de relações e de princípios de organização; A síntese
estabelece padrões e a avaliação julga com base em evidência interna ou em
critérios externos
6.2.2. Domínio Afetivo
Os objectivos da área afetiva referem – se ao comportamento com relação a valores,

atitudes, ideias, estética e comportamento sócio – moral. A avaliação na área afetiva
é a mais difícil de ser levada a efeito, mesmo porque os seus resultados costumam
manifestar – se logo em seguida a um período de aprendizagem, como é o caso das
duas outras áreas. (cognitiva e psicomotor).
Inclui objectivos que descrevem mudanças de interesse, atitudes e valores e o

desenvolvimento de apreciações e ajustamento adequado. Os objectivos neste
domínio não apresentam uma formulação precisa, e, de facto, os professores
parecem não estar muito esclarecidos sobre as aprendizagens apropriadas a
concepção dos mesmos. Não é fácil formular objectivos que descrevam
comportamentos nesta área, pois os sentimentos e as emoções interiores ou não
manifestos são tão significativos quanto os comportamentos manifestos ou abertos.
A avaliação da aprendizagem na área afetiva deve ser levada a efeito com base na
observação do comportamento provocado e no comportamento diante de situações
inéditas da vida real e durante algum tempo, como seria o caso da observação do
educando em estágios, recreios, passeios e excursões, sessões de estudos, ou
melhor, por acompanhamento de observações de comportamento do educando nas
mais variadas situações de vida. Todavia, refere – se aos valores, às atitudes, às
apreciações e os interesses.
49
Na hierarquia de Bloom, o domínio afetivo trata de reações de ordem afetiva e de
empatia. É dividido em cinco níveis: Recepção (Perceção, Disposição para receber e
Atenção seletiva); Resposta (participação ativa, Disposição para responder e
Satisfação em responder); Valorização (Aceitação, Preferência e Compromisso com
aquilo que valoriza); Organização (Conceituação de valor e Organização de um
sistema de valores) e Internalização de valores (comportamento dirigido por grupo
de valores, comportamento consistente, previsível e característico).
Exemplos:
f) Cooperar
g) Valorizar
h) Interessar-se em…
i) Acatar as medidas.
No domínio afetivo encontramos seguintes níveis:

 Recetividade
 Reacção
 Valorização
 Organização
 Caracterização em função de um valor ou de um conjunto de valores.
Outros exemplos
Alguns exemplos de objectivos do domínio afetivo podem ser: cooperar para a

manutenção da ordem, da conservação, da limpeza e do embelezamento da
comunidade; valorizar a pessoa humana e o trabalho individual e coletivo; interessar
– se em conhecer algures da comunidade que atendem às necessidades básicas
dos habitantes; valorizar os produtos do município, usando – os; acatar as medidas
tomadas para a conservação de recursos naturais e valorizar a função social das
diferentes instituições da comunidade: escolas, igrejas, sindicatos e outros. (PILETTI
Loc. Cit.).
6.2.3. Domínio Psicomotor
Parafraseando PILETTI (Op. Cit., 82) refere-se às habilidades operativas ou

motoras, isto é, as habilidades para manipular materiais, objetos, instrumentos ou
máquinas.
O domínio psicomotor, na hierarquia de Bloom, trata de habilidades relacionadas
com manipular ferramentas ou objetos.
Exemplos
j) Desenhar
k) Construir
l) Dirigir uma bicicleta
m) Moldar um boneco
n) Concertar um relógio.
50
Neste domínio também encontramos os níveis que permitem a definição dos
objectivos tais como:
 Perceção
 Predisposição
 Resposta orientada
 Resposta mecânica
 Resposta complexa evidente.
Outros exemplos
Desenhar o mapa de Montepuez; construir uma casa de pau – a – pique; dirigir uma
motocicleta; moldar um boneco de barro, consertar um relógio. Entre outros.
12.3. Operacionalização de Objectivos Educacionais
A Operacionalização designa o “tipo de formulação do objectivo da aprendizagem

pelo qual se indica, com exatidão, que comportamento um indivíduo deve mostrar,
em que período de tempo e com que qualidade, para que com isso se possa
averiguar se foi alcançado o objectivo da aprendizagem”. (BRUNNER e ZELTNER,
1994:182).
Esta definição de objectivos destaca que operacionalizar um objectivo consiste em

indicar, com exatidão, um comportamento observável que se pretende que o aluno
manifeste numa aula e o respetivo nível de seu alcance.
6.3.1. Critérios ou Normas de Operacionalização dos Objectivos Educacionais
A definição do comportamento observável que o aluno deve alcançar numa

aula, exprime – se através de verbos de significação definida, que indicam
comportamentos observáveis e mensuráveis consoante os domínios
cognitivo (níveis de conhecimentos essenciais, compreensão, análise e
síntese, aplicação e avaliação), afetivos e psicomotores. (RODRIGUES e
BILA, Op. Cit. 159 - 160).
Na definição dos objectivos educacionais é preciso considerar os seguintes critérios:

 A definição do comportamento observável que o aluno deve demonstrar numa
aula.
 A indicação do meio utilizado pelo aluno para exprimir o comportamento que
se pretende alcançar.
 O padrão do alcance do comportamento desejado.
Na ótica de PILETTI (Op. Cit., 85 – 86) os objectivos instrucionais devem indicar:
 Os comportamentos do aluno e não do professor;

 Indicar claramente a intenção do professor e não dar margem a muitas
interpretações;
51
 Especificar o que o aluno deve realizar para demonstrar que alcançou o
objectivo;
 Estabelecer as condições em que o aluno deverá demonstrar ser capaz de
fazer no final do curso, da unidade ou da aula, o que está previsto no
objectivo e
 Especificar o grau de perfeição que se espera do aluno.
É preciso respeitar ainda alguns níveis de aprendizagem do domínio cognitivo como
por exemplo:
 Nível de Conhecimentos (dizer, indicar, apontar o nome, números, datas ou
definir);
 Nível de Compreensão (explicar com próprias palavras, apresentar o
significado);
 Análise e Síntese (caracterizar, comparar, relacionar, diferenciar, sintetizar);
 Nível de Aplicação (resolver, utilizar, aplicar) e
 Avaliação (dar opinião sobre, tomar posições sobre).
Determinados verbos que respeitam o domínio afetivo:

 Emoções (alegra – se, entusiasmar – se);
 Sentimentos (amar as palavras);
 Atitudes (gostar de higiene, respeitar as diferenças individuais, abster – se
sexualmente)
Outros ainda justificam o domínio psicomotor, tal é o caso:

 Escrever sem erros, pronunciar as palavras, corretamente, saltar o trampolim,
entre outros.
13. Conteúdos do Processo de Ensino Aprendizagem
Conforme LIBÂNEO (1990:128) Conteúdos de ensino “são o conjunto de

conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação
social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa
e aplicação pelos alunos na sua prática”.
Conteúdo representa o que deve ser ensinado ou objecto de aprendizagem por

parte do educando. O conjunto de conteúdos previstos para serem vivenciados pelo
educando em um curso, em uma série ou em um período de actividades escolares,
é que forma o currículo. (NÉRICI, Op.cit, 71).
Numa perspectiva interacionista entre LIBÂNEO e NÉRICI, se pode considerar que o

conteúdo representa a matéria – prima ou o produto pelo qual o professor poderá
servir seus educandos, de acordo com algumas metas educacionais propostas.
13.1. Elementos dos Conteúdos Educacionais
Conforme LIBÂNEO (Op. Cit., 131) e a definição dada, os conteúdos de ensino se

compõem de quatro elementos a considerar:
52
 Conhecimentos sistematizados
São a base da instrução e do ensino, os objectos de assimilação e meio

indispensável para o desenvolvimento global da personalidade. A aquisição e o
domínio dos conhecimentos são condições prévias para os demais elementos. Este
elemento respeita o contexto económico, político, social e cultural do processo de
ensino e de aprendizagem.
 Habilidades e Hábitos
As habilidades são qualidades intelectuais necessárias para a actividade mental no

processo de assimilação de conhecimentos. Os hábitos são os modos de agir
relativamente automatizados que tornam mais eficaz o estudo ativo e independente.
(habilidade de leitura pode se transformar em hábito de leitura; organizar o trabalho
escolar, fazer relações, comparar, diferenciar, fazer síntese e esquemas, entre
outros).
 Atitudes e Convicções
Refere-se a modos de agir, de sentir e de se posicionar frente a tarefas da vida

social. Orientam, portanto a tomada de posição e as decisões pessoais frente a
situações concretas. (alunos desenvolvem valores e atitudes em relação ao estudo e
ao trabalho, à convivência social, à responsabilidade pelos seus actos, à
preservação da natureza, ao civismo, aos aspectos humanos e sociais dos
conhecimentos científicos.
É preciso reter que os elementos constitutivos dos conteúdos convergem na
formação das capacidades cognitivas. Quem deve escolher os conteúdos de ensino
é o professor, dado que, é ele que tem pela frente os seus alunos e os conhece
melhor.
13.2. Critérios de seleção dos conteúdos Educacionais
O critério de seleção dos conteúdos, não é uma tarefa fácil, visto que a prática
escolar actual mostra que não tem havido uma escolha criteriosa. (…). Hoje em dia,
os professores continuam com a mania de esgotar o livro sem tomar em
consideração os assuntos relevantes a serem assimilados. (LIBÂNEO, Op. Cit.,
142).
Aqui se propõe a forma mais ordenada dos critérios de seleção dos conteúdos:
13.2.1. Seleção dos Conteúdos Educacionais
A seleção dos conteúdos de ensino é uma questão bastante importante no processo

de ensino e aprendizagem. A escolha e definição dos conteúdos é, em ultima
instância, tarefa do professor. É ele que tem pela afrente determinados alunos, com
suas características de origem social, vivendo num meio cultural determinado, com
certas posições e preparo para enfrentar o estudo.
53
PILETTI (Op. Cit., 93 -93) propõe alguns critérios de seleção dos conteúdos o
professor deve seguir:
a) Validade – os conteúdos selecionados devem ser não só dignos de

confiança, mas também representativos e atualizados.
b) Flexibilidade – os conteúdos já selecionados devem estar sujeitos a

modificações, adaptações, renovações e enriquecimento. Isto significa que os
conteúdos de ensino podem ser modificados de acordo com as mudanças
sociais, políticas e económicas do contexto.
c) Significação – este critério requer que o conteúdo esteja relacionado com as

experiências do aluno. Um conteúdo terá significação para o aluno quando,
além de despertar o seu interesse, levá-lo, por iniciativa própria, a aprofundar
o interesse.
d) Possibilidade de elaboração pessoal – este critério refere-se a recepção,

assimilação e transformação da informação pelo próprio aluno. Permite ao
aluno associar, comparar, compreender, selecionar, organizar, criticar e
avaliar o novo conteúdo.
e) Utilidade – refere-se ao uso dos conhecimentos em situações novas.
f) Viabilidade – segundo este critério deve-se selecionar conteúdos que

possam ser aprendidos dentro das limitações de tempo e recursos
disponíveis.
14. A Formação de Motivos e Atitudes de Aprendizagem
A formacao de motivos e atitudes de aprendizagem diz respeito à motivação do

aluno e/ou do professor no processo de educativo. Vamos a seguir, destacar o
conceito de motivação, sua importância, sua s fontes e funções.
14.1. Motivos (conceito)
O Motivo, na linguagem comum tem sentido de causa. O estudo “dos motivos”,

realizado pela psicologia, tem por finalidade determinar o porquê das acções, que
são causadas por dois tipos de forças: fisiológicas e as sociais”. (BARRO,
1989:110).
“A motivação é a energia ou força interior, um desejo ou impulso que leva os
indivíduos a envolverem-se em certos comportamentos. Esta força interior é uma
tentativa por parte dos indivíduos de satisfazer as suas necessidades, alcançar e
manter um estado de equilíbrio”. (MWAMWENDA, 2005: 222),
A motivação é, portanto, o processo que mobiliza o organismo para a acção, a partir
de uma relação estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o objecto de
satisfação. Isto significa que na base da motivação, está sempre um organismo que
apresenta uma necessidade, um desejo, uma intenção, um interesse, uma vontade
54
ou uma predisposição para agir e o comportamento é motivado por forças internas
ou externas.
A motivação é um aspecto bastante pertinente no processo da aprendizagem. O
professor não poderá direcionar aprendizagem se o aluno não estiver motivado, e se
não estiver disposto a despender esforços. "Não há método ou técnica de ensino
que dispensa o esforço por parte do aluno; dai há necessidade de motivar as
actividades escolares para necessidades de motivar as actividades escolares para
que haja esforço voluntário por parte de quem aprende" (PILETTI: 1991:122).
14.2. Importância da Motivação
Segundo MWAMWENDA (2004:227), a motivação “é também vista como uma

energia ou direcção que impulsiona ou orienta a pessoa para o alcance dos
objectivos desde o baixo, passando pelo médio até ao alto.”
 A motivação estimula comportamento de uma pessoa internamente ou

extrinsecamente num processo contínuo de resolução de problemas e
satisfação de necessidades na medida que vão surgindo;
 Pedagogicamente a motivação é a fonte de sucesso ou insucesso no
processo de ensino e aprendizagem;
 Permite auto eficácia dos alunos na aprendizagem quando acreditam nas
suas capacidades para desempenhar com sucesso determinadas tarefas.
14.3. Fontes de motivação
As principais fontes de motivação na aprendizagem são:
 Necessidades do educando, que podem ser de natureza biológica,

psicológica ou social;
 Curiosidade de ser humano;
 Ambiente escolar adequado
 Intensidade
 Personalidade de professor
 Competição
 Desejos de evitar fracassos e punições
 Desejo de distinguir-se.
 Desejo de ser eficiente;
 Tendências de experimentação
 Aspirações
14.4. Funções da Motivação
 Criar interesses, aptidões, habilidades nos alunos;

 Incentivar os alunos de modo que aprendam com eficácia o que se
pretende ensinar;
 Capacita ao professor a ter mais habilidades motivadoras;
55
 Permite maior rendimento pedagógico no processo de ensino
aprendizagem;
 É uma fonte de criatividade de quem aprende.
Todavia, a importância e as funções da motivação no processo de ensino e de

aprendizagem remetem-nos ao entendimento de que sem a motivação na realização
das actividades em diferentes subsistemas sociais e na sala de aula em particular
não pode ser possível o alcance dos objectivos do grupo ou da classe.
14.5. Ciclo motivacional
O motivo é o estado do organismo pelo qual a energia corporal é mobilizada e dirigida a

determinados elementos do meio, é a razão que leva o organismo a agir. Se falamos de
motivo, teremos de referir as suas componentes: a necessidade e o impulso.
O impulso é a partir da experiencia da necessidade, estado de falta fisiológica ou

psicológica. Este é o processo que incita a pessoa à acção, isto é, ao conjunto de
comportamento que permite atingir o objectivo. E com a satisfação da necessidade que o
motivo deixa de orientar o comportamento.
Quando o objectivo é alcançado, o impulso inicial é reduzido dado que a necessidade que
esteve na sua origem está satisfeita. Exemplo: a sociedade é temporária, passado algum
tempo, o ciclo recomeça.
Na óptica de CHIAVENATO (2001:153-154),
"O organismo humano permanece em estado de equilíbrio psicológico ate

que um estimulo o rompa e crie uma necessidade. Essa necessidade
provoca um estado de tensão em substituição ao estado de equilíbrio
anterior. A tensão conduz a um comportamento ou acção para chegar a
alguma forma de satisfação da necessidade. Se a necessidade é satisfeita,
o organismo retorna ao seu estado de equilíbrio inicial, ate que outro
estimulo sobrevenha. Toda satisfação é basicamente uma libertação de
tensão ou descarga tensional que permite o retorno ao equilíbrio anterior".
56
6. Equilíbrio
CHIAVENATO, 2001:154
15. Processos cognitivos e aprendizagem
São processos cognitivos que tem como característica mais saliente representar o
sujeito, um objecto ou fenómeno, em geral, exterior ao próprio sujeito. O seu
conjunto constitui a vida cognitiva ou intelectual. Os processos cognitivos
possibilitam o Homem realizar a actividade mental como a inteligência, capacidades,
habilidades. O seu mau funcionamento compromete a actividade mental e o sucesso
na aprendizagem11.
15.1. Sensação
O designado ser Bio – Psíco – Sócio – Cultural (o Homem) possui vários órgãos dos
sentidos de entre os quais a visão, audição, o tacto, o olfacto, o tacto, o sentido
álgico entre outros. Estes órgãos o permitem receber informações sobre o ambiente
interno e externo, isto é, sobre o que nos rodeia bem como sobre o estado geral do
organismo.
“Denomina-se por sensação ao processo psíquico mais simples que

consiste em reflectir diversas propriedades dos objetos e dos fenómenos do
mundo material, assim como estados internos do organismo nas condições
de influência directa de excitantes materiais sobre os respetivos recetores”
(PETROVSKI, 1989: 290).
11
LOPES, dra. Maria Luísa; CHICOTE, dr. Mussa Abacar e HUÓ, dr. Sérgio S. Psicologia Geral. Módulo para
Cursos de Bacharelato Semi-Presencial. Ciências Pedagógicas. Pedagógica – Nampula 2007.
57
Através dos órgãos sensoriais as propriedades dos objetos tais como a cor, luz,
cheiros e estados orgânicos (sensação de dor, fome,) são refletidos no nosso
cérebro. Estes órgãos permitem receber, selecionar, acumular a informação e
transmiti-la para o órgão central (cérebro). Essa transmissão é feita através de
impulsos nervosos que são responsáveis pela regulação da temperatura do corpo,
do metabolismo, das glândulas de secreção.
Sob ponto de vista analítico, a sensação pode ser definida como sendo o processo
pelo qual ocorre o reflexo das propriedades isoladas dos objetos e dos fenómenos
do meio intrínseco e extrínseco sobre o organismo humano.
“As propriedades tais como a cor, o tamanho a forma, são refletidas no

nosso cérebro, isto quer dizer que podemos identificar a cor, a forma, o
tamanho objetivamente. Lembre-se que sensação e perceção são
processos quase similares, a diferença porém está no facto de que
sensação reflete as propriedades particulares de um objecto, enquanto a
perceção representa o objecto como um todo” (ALÍPIO e VALE, s/d,
p.71)
Uma sensação pode ocorrer quando as condições próprias estiverem criadas, isto é,
na presença de Estímulo (que é todo o agente susceptível de provocar resposta de
um organismo). Excitação (que corresponde a modificação momentânea a que se
segue uma reacção de um organismo) até a produção de uma sensação (dor,
comichão).
15.1.1. Classificação das sensações
No início do estudo das sensações referimos a diversos fenómenos que ocorrem no

nosso organismo. Referimos da dor da fome, da luz, cor. O organismo possui
mecanismos sensoriais especializados que captam cada um destes fenómenos.
Dependendo da forma como os estímulos são apresentados (se são internos ou
externos) temos a seguinte classificação:12
 Sensações Interoceptivas
As sensações interoceptivas são de extrema importância para o nosso organismo.

Sentimos por exemplo que estamos com fome, com sede, com dores nos órgãos
internos, graças a este tipo de sensações.
 Sensações exteroceptivas
Aquelas sensações cuja origem é provocada por um agente exterior ao organismo.

Estas sensações são as que estabelecem a ponte entre o indivíduo e o meio
ambiente. Fazem parte destas sensações a vista, o ouvido, o tacto interno, o gosto,
o olfacto, o sentido térmico.
12
ALÍPIO, Jaime da Costa e VALE, Manuel Magiricão. Psicologia Geral: Ensino à Distância. S/d. Maputo.
58
 Sensações proprioceptivas
Destas sensações fazem parte os músculos, tendões, articulações, canais semi-

circulares do ouvido interno que por sua vez excitam a actividade dos órgãos.
Também fazem parte os sentidos: motor, muscular, de equilíbrio e orientação.
Graças a estas sensações o homem consegue locomover-se.
15.1.2. Importância da sensação no âmbito das actividades do PEA
Através da sensação, no processo educativo, tomamos conhecimento do mundo

em redor (sons, cores, cheiro, tamanho). São os primeiros elementos que nos
põem em contacto com a realidade e facilitam a apreensão do material. Os órgãos
dos sentidos recebem, selecionam e acumulam a informação e, transmitem ao
cérebro, surgindo o reflexo adequado do mundo circundante e ao próprio
organismo.13
15.2. Perceção
Um recém-nascido pode retribuir um sorriso por um outro sorriso seu, seguir os

objetos que cruzam o seu campo visual, seguir até a chucha do biberão. Apesar de
a criança ter essa capacidade ainda não reconhece vários aspectos desse objecto.
Não sabe qual é a função da chucha nem do biberão. Depois de alguns meses esta
mesma criança será capaz de esboçar movimentos de sucção nos seus lábios
quando vir uma chucha. Isto significa que o bebé reconhece a chucha ou mesmo o
biberão como objetos. Reconhecerá também o seu alimento quando este estiver
colocado em diferentes recipientes.
A perceção corresponde acto de organização de dados sensoriais pelo qual

conhecemos a presença actual de um objecto exterior. Temos consciência da
existência do objecto e suas qualidades. Por essa razão, MONTEIRO e FERREIRA
(2006:36) versam que “a perceção é precisamente um processo cognitivo através
do qual caracterizamos o mundo, que se caracteriza pelo facto de exigir a presença
do objecto, da realidade a conhecer”.
Da mesma forma que reconhece o seu alimento, a chucha do biberão e o próprio

biberão vai também reconhecendo os rostos das pessoas mais próximas e outros
objetos que a circundam.
Contudo, não percebe o objecto como um todo mas sim determinadas
características de configuração, como por exemplo à ponta redonda da chucha
Identifica o objecto através de características que não são muito importantes.
A pouco e pouco vai aprendendo a separar a apreensão do objecto, o biberão por
exemplo do leite que ela toma. Vai também gradualmente apreendendo a situação
que dá origem ao aparecimento do alimento.
13
LOPES, dra. Maria Luisa; CHICOTE, dr. Mussa Abacar e HUÓ, dr. Sérgio S. Psicologia Geral. Módulos para
Cursos de Bacharelato Semi-Presencial. Ciências Pedagógicas. Pedagógica –Nampula 2007.
59
15.2.1. Tipos de perceção
A condição essencial para que a perceção ocorra é a existência de um objecto

exterior para ser captado. Se isso não ocorrer estamos perante uma alucinação. De
acordo com os objetos percebidos existem três tipos de perceção.
a) Perceção real ou perceção do objecto físico. Por exemplo, perceção de uma
caneta, de um lápis, duma casa.
b) Perceção pessoal ou perceção de uma pessoa. Por exemplo, perceber o
Carlos.
c) Perceção social ou perceção de grupos ou realidades sociais. Por exemplo,
perceção dos moçambicanos, perceção da igreja católica.
Tal como versa MONTEIRO e FERREIRA (2006:64) “a perceção social designa o

processo como conhecemos os outros e como interpretamos o seu comportamento.
A perceção está muito relacionada com os grupos sociais, com o contexto social em
que a pessoa está inserida”.
15.2.2. Importância da perceção no âmbito das actividades do PEA
A perceção no PEA está relacionada com a compreensão e interpretação, análise

intelectual do aprendido. A perceção ajuda a compreensão, análise aprofundada do
fenómeno e a chegar a conclusão sobre o mesmo.
A perceção está ligada a atenção. A atenção constitui a fase inicial da perceção e
a principal forma de organização da actividade cognitiva. A atenção é indispensável
à perceção, interpretação, compreensão, imaginação, assimilação, recordação e
reprodução. Durante a aula, a atenção ajuda a compreensão da essência das
tarefas, ajuda a sua resolução e verificação.
15.3. Atenção
Durante o nosso estado de consciência, o estado em que normalmente estamos

acordados, deparamos com muitos estímulos que circundam e excitam o nosso
organismo. Contudo o homem nem sempre reage a todos eles. Seleciona-os, atende
uns e ignora outros. Esta pequena abertura em que o indivíduo presta atenção para
poucos fenómenos sensoriais é designada de atenção.
Atenção é a focalização sobre uma actividade particular em detrimento de

actividades concorrentes. (…). Atenção assegura, portanto, uma função de
seleção entre os estímulos que se apresentam ao organismo, alguns
beneficiam de um tratamento prioritário, que se traduz por uma facilitação
da sua perceção da escolha e da execução das respostas adequadas, por
um tratamento mais acabado ou ainda pelo acesso à consciência.
(DORON e PAROT, 2001:88).
Pode-se dizer que a atenção constitui o estado seletivo da própria perceção, isto é,
na atenção há processo de seleção de informações na qual se dirige ou se focaliza a
perceção sobre um determinado estímulo ou objecto específico. Estas informações
não só são recebidas como também são processadas, isto é, o indivíduo à medida
60
que vai recebendo as informações vai pensando e imaginando sobre o material que
é percecionado.
Refere-se à actividade intelectual que corresponde à concentração voluntária ou
involuntária sobre um determinado objecto ou conjunto de objetos. A atenção
voluntária depende do indivíduo e das suas motivações. A atenção involuntária
depende dos estímulos exteriores em que um objecto aparece destacado em
consequência da organização do campo preceptivo.
15.3.1. A importância da atenção no âmbito das actividades do PEA
Imagina-se que alguém está explicando um conteúdo, a um microscópio por

exemplo a um aluno. Ele receberá a explicação do professor e também de certeza
lhe ocorrerá na mente sobre outros vários aspectos atinentes ao estímulo que está
sendo percecionado. Esta capacidade de atenção é distributiva porque o aluno
poderá prestar atenção à explicação do professor e simultaneamente apreciar o
objecto. Ou durante o processo ele concentra-se num aspecto único (explicação do
professor ou sobre o microscópio). Esta é a chamada atenção concentrativa.14
 Uma das funções da atenção no PEA é a identificação primária das

informações. Quer dizer, as informações (os estímulos) antes do seu
processamento são primeiramente identificadas como imagens, palavras ou
acções com ou sem significados.
 Depois da identificação das informações ocorre o processo de seleção, isto é,
das diversas informações recebidas seleciona-se a desejada.
 Depois segue-se o processo de ativação o qual tem a ver com a
concentração de energias sobre o objecto desejado.
O sistema sensorial desempenha um papel essencial na apreensão dos estímulos. A

atenção seria influenciada portanto pela experiência do indivíduo na maneira como
este movimenta os seus olhos, posiciona o seu ouvido para captar sons ou aproxima
o estímulo junto ao nariz para captar o cheiro do objecto.
Outro aspecto importante a tomar em conta na atenção relaciona-se com as
características de personalidade de um indivíduo. Indivíduos introvertidos
conseguem aguentar por mais tempo em tarefas prolongadas que os indivíduos
extrovertidos.
15.4. Memória
Capacidade de lembrar o que foi de algum modo vivido. Ela corresponde as

seguintes operações ou processos: a aquisição, a fixação, a evocação, o
reconhecimento e a localização das informações resultantes de percepções e
aprendizagem. A memória facilita a organização, fixação e retenção do aprendido,
assim como a sua evocação, quando essa informação for necessária.
Memória é um processo cognitivo que consiste na retenção e na evocação
14
LOPES, dra. Maria Luisa; CHICOTE, dr. Mussa Abacar e HUÓ, dr. Sérgio S. Psicologia Geral.
Módulos para Cursos de Bacharelato Semi-Presencial. Ciências Pedagógicas. Pedagógica –Nampula
2007.
61
das informações, conhecimentos e experiencias. A memória é essencial
para a nossa sobrevivência, sendo condição de adaptação ao meio e para a
aquisição de novas aprendizagens. É a memória que assegura a nossa
identidade pessoal. (MONTEIRO e FERREIRA, 2006:64).
Não haveria evolução dos nossos conhecimentos se na medida que os

adquiríssemos, os perdêssemos. A memória conserva o passado e permite
incorporá-lo na estrutura cognitiva do sujeito.
15.4.1. Classificação da Memória
Evidências psicológicas mostram que existem dois tipos de Memória a considerar:

memória a curto prazo e Memória a longo prazo.
15.4.1.1. Memória a Curto Prazo
A memória a curto prazo é uma memória que retém a informação durante um

período limitado de tempo, podendo ser esquecida ou passar para a memória a
longo prazo. Na memória a curto prazo distinguem-se duas componentes que a
seguir se vão anunciar:
a) A Memória Imediata
Na memória imediata o material fica retido durante uma fração de tempo de cerca de
trinta segundos (30’’). Estudos desenvolvidos mostram que podemos conservar sete
elementos, sete unidades de informação (+/-2 elementos, isto é, entre 5 a 9
elementos). Entende-se por unidade de informação um dígito, uma letra ou uma
palavra.
b) A Memória de Trabalho
Na memória de trabalho, mantemos a informação enquanto ela nos é útil. O tempo

pode alongar-se, se repetirmos mentalmente a informação, tal é o caso de um
número de telefone que não tivemos a oportunidade de registar por escrito. A
memória imediata e a memória de trabalho são complementares, formando a
memória a curto prazo15.
Os autores mostram que, qualquer informação que estado na memoria a curto prazo
e que se tenha perdido, estará para sempre, apenas se mantendo se transitar para a
memoria a longo prazo.
15.4.1.2. Memória a Longo Prazo
Se considerarmos o papel fundamental, exercido pela memória a curto prazo, a

memória a longo prazo, é alimentada pelos materiais da memória a curto prazo. A
memória a longo prazo retém informações durante, semanas, meses, anos, décadas
ou toda vida (do berço à sepultura).
15
MONTEIRO, Manuela Matos e FERREIRA, Pedro Tavares. Psicologia B/12º ano: ser humano. 2ª Parte.
Portugal. Porto. 2006.p.47.
62
De acordo com o enquadramento psicológico de MONTEIRO e FERREIRA
(2006:48) aponta-se de que “na memória a longo prazo existem diferentes
modalidades de armazenamento informação para diferentes registos: visual,
auditivo, olfactivo, táctil, gustativo e ainda a linguagem e do movimento”.
Ma memória a longo prazo distinguem-se dois tipos de memoria:
a) Memória não Declarativa/Implícita
Esta é considerada como sendo memória automática, registado que, mantém as

informações subjacentes à questão “como?” por exemplo: como andar de bicicleta,
como lavar os dentes, como pentear, como resvalar de patins. Há actividades mais
complexas que são da responsabilidade deste tipo de memória, por exemplo, como
dirigir automóvel.
Quando desenvolvemos estes comportamentos, geralmente não temos

consciência de que são capacidades que dependem da memória. Só
quando começamos a aprender é que prestamos atenção a todos os
detalhes e tomamos consciência dos vários comportamentos que envolvem.
(…). A memória não declarativa é também designada por memória implícita
ou sem registo. (MONTEIRO e FERREIRA, 2006:48).
Muitos desses comportamentos são essenciais à vida do dia-a-dia. Para

executarmos estas actividades não é requerida a localização no tempo, nem
reflexão, nem reconhecimento, a não ser que nos perguntem onde e quem nos
ensinou a ler e a escrever pela primeira vez. No início da aprendizagem, soletramos
sílaba a sílaba, palavra por palavra. Depois de tanta prática, a habilidade na leitura
torna-se cada vez mais observável.
b) Memória Declarativa/Explícita
A memória explícita implica a consciência do passado, no tempo, reportando-se a

acontecimentos, factos, pessoas. É graças a esta memória que, por exemplo, os
Estudantes do Terceiro ano de Psicologia Educacional, Delegação de Montepuez
descrevem com detalhes a natureza da cadeira de estatística educacional. Na
memória explícita distinguem-se dois subsistemas:
 Memória Episódica
A memória episódica envolve recordações como os rostos dos nossos familiares,

dos grandes líderes do nosso país, dos nossos amigos (as), os psicólogos a quem
nos inspiramos. Trata-se de autobiografia dado que, reporta as lembranças da vida
pessoal. A memória episódica é, portanto, uma memória pessoal que manifesta uma
relação íntima entre quem recorda e o que se recorda.
63
 Memória Semântica
Refere-se ao conhecimento geral do mundo, como é o caso das correntes da

psicologia, os diferentes momentos que marcaram o processo da evolução da
psicologia científica, o conhecimento de línguas (português, inglês, francês,
espanhol ou alemão). Neste tipo de memória geralmente não há localização no
tempo, não estando ligado a nenhum conhecimento ou acção específicos, nem
referenciado a nenhum facto específico do passado.16
Por exemplo: sabemos de que 5x5=25. Este conhecimento faz parte da memória
semântica. Se, entretanto, associarmos quem nos ensinou a tabuada dos 5, este
dado já faz parte da memória episódica.
15.4.2. Esquema de classificação da Memória
Tipos de Memória
Autor, 2015
15.4.3. Processos da Memória
Por memória entende-se a capacidade do indivíduo reter e conservar a experiência

anterior (informação) e manifesta-la através de hábitos ou lembranças. Na
memorização da informação ocorrem três aspectos fundamentais:
15.4.3.1. Codificação
Representa o momento inicial em que a informação é preparada para ser

armazenada. Este processo depende muito da experiência do indivíduo. Um
indivíduo que quer escrever alguma informação, texto no computador, ele primeiro
abre o programa em que ele precisa guardar a sua informação (Word/Excel).
Escolhe os caracteres (tamanho, fonte) quer dizer faz todo um trabalho de edição da
informação ou texto, escolhe o nome do documento e a pasta em que ele deve ser
guardado. Repara que o indivíduo escolhe o nome, sinal, ou rotulo que melhor acha
para identificar o documento.
16
MONTEIRO, Manuela Matos e FERREIRA, Pedro Tavares. Psicologia B/12º ano: ser humano. 2ª Parte.
Portugal. Porto. 2006.p.47.
64
Nesta perspectiva, MONTEIRO e FERREIRA (2006), avançam
que a codificação consiste na tradução de dados num código que pode ser
acústico, visual ou semântico. Face a afirmação: o quadro é preto. Pode-se
codificar o seu conteúdo como uma imagem de sinais que são as letras
(código visual), como uma sequência de sons (código acústico) ou tomar
consciência do significado da afirmação e o que ela representa (código
semântico).
No processo de codificação o material é representado de uma forma a que o sistema

de armazenamento pode lidar com ele.
Quando por exemplo se lê um texto, a informação lida pode ser codificada como
desenho, como palavras ou ideias significativas. Só depois disso é armazenada.
Esse armazenamento ocorre, às vezes, sem muito esforço consciente e permanece
durante um determinado tempo.
15.4.3.2. Armazenamento
A memória sensorial é a que se presta aos nossos órgãos dos sentidos. Um

exercício que envolva os órgãos dos sentidos resulta sempre numa impressão
sensorial. Nós podemos memorizar sons, imagens, cheiros, paladares e impressões
tácteis graças a este tipo de memória. De entre as diferentes características de
memória sensorial (memória visual ou icónica, a olfactiva) a auditiva é que permite
uma recordação mais precisa e imediata. Por exemplo numa aula de inglês o aluno
pronuncia mal uma palavra. O professor corrige-o de imediato e assim o aluno pode
ter uma representação fiel da palavra.
A informação guardada neste sistema pode desaparecer rapidamente se ela não for
transferida para um outro sistema de armazenamento designado de memória a curto
prazo. As pessoas podem recordar-se das palavras mais recentes ditas por uma
outra pessoa ou por elas mesmas mesmo que tenham prestado uma ligeira atenção.
Entretanto em quase todos os casos elas não são capazes de recordar-se das
mesmas palavras um ou dois minutos mais tarde.
Na memória a curto prazo indivíduo precisa de dar significado à informação que

recebe. Se por exemplo estiver a escutar um conto através de um amigo você
começa por dar significado as palavras que você escuta transformando-os em
códigos significativos. É a partir desta codificação que as informações são
guardadas neste sistema de armazenamento.
Dificilmente a informação da memória a curto prazo pode ser prontamente

recuperada decorridos quinze a vinte segundos a não ser que tenha sido
repetido e depositado na memória a longo prazo. É portanto necessário
pensar que na sua aula os alunos devem ter um momento de repetição para
que possam reter a informação Um terceiro sistema de deposito é o de
memória a longo prazo. É um sistema mais ou menos permanente de
memória. O armazenamento da informação neste sistema consegue-se
através de um processamento profundo da informação usando estratégias
de repetição elaborativa tais como prestar muita atenção às informações
que recebe, pensar sobre o significado e relacionar os dados. (ALÍPIO e
VALE, s/d, 76).
65
O sistema de memória a longo prazo permite-nos recordar grande quantidade de
informação por um certo período de tempo (dias, horas, semanas, anos e, em certos
casos para sempre: nomes, canções, gostos. Este sistema é considerado pelos
psicólogos como sendo ilimitado em sua capacidade de armazenamento. Contudo a
idade pode ser um dos factores iniciadores de memória a longo prazo. No sistema
de memória a longo prazo ocorre o processo de esquecimento. Os responsáveis
pelo esquecimento na memória a longo prazo podem ser as falhas de codificação
(acontece quando o material é representado duma forma inexacta) armazenamento
e/ou recuperação. As falhas de armazenamento podem ser explicadas pelo facto de
que a memória compara-se com um jornal que com o tempo vai se deteriorando,
perdendo a cor e as letras. Quanto a falhas de recuperação pode ficar a dever-se a
derrames cerebrais podem provocar um esquecimento rápido das coisas. A memória
a longo prazo pode no entanto ser aperfeiçoada através da leitura e repetição ou
evitando sobrecarrega-la com factos sem ter inicialmente os organizado.
15.4.3.3. Recuperação
A Recordação é portanto a capacidade de um indivíduo lembrar-se da informação

desejada quando necessário. Como mostra MONTEIRO e FERREIRA (2006:46)
nesta etapa, recupera-se a informação: lembramo-nos, recordamos, evocamos uma
informação.
Para testar se um indivíduo é ou não capaz de se recordar sobre o que já viu ou

ouviu num determinado lugar basta apenas fazer-lhe as seguintes perguntas:
 Quem realizou a primeira investigação sobre a memória? Quando é que isso
ocorreu?
15.4.3.4. Importância da Memória no âmbito das actividades do PEA
 A memória é condição do progresso intelectual: não haveria evolução dos

nossos conhecimentos se à medida que os adquiríssemos, os perdêssemos;
 A linguagem seria impossível sem a memória, porque para falar é necessário
reter as palavras e o seu sentido;
 Permite aperfeiçoar os nossos actos;
 A personalidade não existiria sem memória, pois é ela que conserva o nosso
passado e permite incorporar no “eu” o que se vai locionando, para
organização da personalidade.
15.4.3.5. Esquecimento
O esquecimento é o fracasso do esforço evocativo ou impossibilidade de reproduzir

o passado Quando o aluno não armazena o material aparece o esquecimento. Eis
abaixo alguns factores do esquecimento:
 Vastidão da matéria
 Irrelevância do conteúdo
 Falta de interesse
 Distúrbios da memória
 Cansaço.
66
15.5. Pensamento
Processo cognitivo que permite a resolução de tarefas (processo de análise e

síntese). Permite reflectir de forma generalizada a realidade objetiva sob a forma de
conceitos, leis, teorias e suas relações.
Pensamento é um processo psíquico, socialmente condicionando e ligado
indissoluvelmente a linguagem à busca e descoberta do essencialmente
novo, é um processo reflexo indireto e sintetizado da realidade no curso da
sua análise e síntese. O pensamento surge com base na actividade prática
provido da cognição sensorial mas ultrapassa de longe os seus limites.
(PETROVSKI, 1989: 341).
Muita das vezes pronunciamos expressões tais como este aluno pensa bem para
nos referirmos ao modo como explica um determinado assunto ou a forma como
ordena as suas actividades. Naturalmente é difícil determinar exatamente se as
pessoas pensam em palavras ou imagens. Algumas correntes advogam que o
pensamento é condicionado socialmente e está estritamente ligada a linguagem.
Entende-se por linguagem a forma de exteriorização do pensamento.
A abordagem de Vigotsky sobre o pensamento baseia-se na teoria marxista na qual

refere que as mudanças históricas na sociedade e a vida material produzem
mudanças na natureza humana. Este teórico vê o desenvolvimento do pensamento
(desenvolvimento cognitivo) como condicionado pelas relações sociais.
Para Vigotsky não é possível separar o desenvolvimento do contexto social

e o pensamento é afetado pela cultura onde o indivíduo se encontra
inserido. Neste processo a linguagem assume um papel importante no
desenvolvimento das capacidades cognitivas da criança. Cada criança
possui o seu próprio desenvolvimento havendo diferenças entre uma
criança e outra. (LOPES CHICOTE e HUÓ, 2007).
Um outro psicólogo bem conhecido que se dedicou sobre o desenvolvimento do

pensamento, o desenvolvimento cognitivo portanto, foi Piaget. Na sua óptica
considerava o desenvolvimento do pensamento como sendo condicionado pela
maturação biológica e que as mudanças que possam ocorrer no pensamento da
criança são apenas mudanças qualitativas e não quantitativas.
Apesar de Piaget ter dado grande contributo no estudo do pensamento da criança a

sua teoria não era de todo perfeito. Ele tem sido criticado por as tarefas usadas para
determinar o desenvolvimento do pensamento da criança serem muito complexas e
envolverem o uso das aptidões verbais. Piaget não deu importância o aspecto social
(a cultura) e baseou-se mais nas mudanças qualitativas que quantitativas.
Como mostram os autores, a teoria de Piaget permite captar as grandes tendências

de desenvolvimento da criança e também permite encarar as crianças como sujeitos
ativos na aprendizagem. A teoria de Piaget teve influência na educação através de
alguns princípios a considerar: aprendizagem por descoberta; prontidão para
aprendizagem e diferenças individuais. A teoria de Piaget parte de uma abordagem
construtivista onde o papel do professor é o de facilitar e não o de direcionar.
67
15.5.1. Tipos de pensamento
O processo de pensamento atua de diversas formas. Diferentes indivíduos podem

também evidenciar diferentes tipos de pensamento. Para se compreender como
decorre o processo de pensamento importa referir sobre alguns dos tipos de
pensamento mais conhecidos: Pensamento visual figurativo, pensamento abstrato,
pensamento reprodutivo e pensamento criador.17
15.5.1.1. Pensamento Visual Figurado
Este tipo de pensamento baseia-se nas representações (gravuras, modelos) e

permite a que o indivíduo possa reflectir de uma forma diversificada a realidade dos
objetos. Este tipo de pensamento é mais comum em crianças em idade pré-escolar
(entre os quatro e sete anos de idade). As crianças nesta idade ainda não dominam
as noções e o pensamento encontra-se ainda ligado às acções práticas uma
Característica peculiar de desenvolvimento das crianças em idade pré-escolar.
15.5.1.2. Pensamento Abstrato
No pensamento abstrato o indivíduo não só usa imagens mentais como pressuposto

básico para a resolução de problemas ou para descrever as características dos
objetos ou fenómenos. Ele usa conceitos abstratos, isto é, abstrai-se dos modelos e
das gravuras usando também o processo verbal.
15.5.1.3. Pensamento Criador
O pensamento criador consiste sobretudo em conjugar elementos que normalmente

são tidos como independente, isto é, que não pertençam ao conjunto de
características do objecto ou fenómeno objecto do nosso pensamento para com eles
produzir algo de novo. O pensamento criador ou inovador é muito importante porque
permite imaginar sobre coisas novas que não existem no fenómeno objecto do
nosso pensamento. Os cientistas usam muito o pensamento criador para fabricar
objetos novos.
15.5.1.4. Importância do pensamento no âmbito das actividades do PEA
 Ajuda o indivíduo a superar as suas dificuldades desde as mais triviais até as

mais complexas;
 Planificação e organização lógica dos procedimentos a ter em conta na aula;
 Reflexão sobre uma tarefa para encontrar as mais adequadas soluções;
 Mudança de métodos habituais de resolução de tarefas colocadas;
 Avaliação de diversas variantes de resolução para encontrar uma resolução
mais racional;
 É um fator de ligação entre o concreto e o abstrato.
17
ALÍPIO, Jaime da Costa e VALE, Manuel Magiricão. Psicologia Geral: Ensino à Distância. S/d. Maputo
68
15.6. Linguagem
Frequentemente quando alguém fala da linguagem ocorre-nos a articulação das

palavras. Contudo a linguagem é mais do que isso. Um bebé pequeno que não sabe
articular nenhuma palavra também usa linguagem para se comunicar com a sua
mãe. Ela chora quando está com fome, barafusta quando está em desacordo.
Quando falamos de linguagem referimos a um conjunto de sinais usados pelos seres
humanos e não só (os animais também usam linguagem) para se comunicarem uns
aos outros.
No estágio inicial de desenvolvimento da criança, a linguagem se desenvolve a partir

dos sons indo para a palavra. Toda a gente sabe que a criança pequena não fala,
mas sim emite sons. A medida que vai emitindo sons seus músculos vocais, o
queixo, a língua, vão se fortificando produzindo uma variedade de sons casuais.
Passado algum tempo, três meses aproximadamente, surgem os primeiros
balbucios. Tente reparar isso no seu bebé recém-nascido ou no do vizinho ou seu
parente.
Para além de balbucios o bebé desenvolve uma grande capacidade de diferenciar

sons, isto é, uma capacidade de discrimina-los (discriminação auditiva). A partir
destes pressupostos a criança vai aprendendo a fala. É evidente que não se pode
esperar dela uma linguagem falada muito apurada como acontece nos adultos, mas
ela começa a chamar os objetos pelos seus nomes próprios. No início a criança
aplica a mesma palavra para uma gama de coisas. Por exemplo a palavra mamã
pode ser aplicado para todas as mulheres. Na aquisição da linguagem pelas
crianças ocorre o fenómeno de repetição das sílabas em palavras que tem mais do
que uma sílaba. Neste caso a primeira sílaba é que é repetida. Por exemplo na
palavra pai ou mãe (pa-i ou mã-e) a criança tenderá repetir a primeira sílaba. Assim
diria “papa ou mamã” ou “wawa” para referir água. Depois de um ano as crianças já
dominam diversas formas de linguagem falada.
Todavia, as crianças adquirem as suas palavras lentamente durante um período de

três a quatro meses. A transição da palavra para a frase ocorre de entre os dezoito a
vinte e quatro meses altura em que a criança é já capaz de combinar palavras para
formar uma frase. Segundo, Piaget aos trinta meses há uma expansão em termos
de combinação de palavras para formar uma frase. Esta tendência deve-se
supostamente pelo facto de a criança ao brincar sozinha encontrar muitos elementos
estimuladores e isso facilita para desenvolver a representação.
15.6.1. Importância da linguagem no âmbito das actividades do PEA
 A educação, portanto visa aumentar o nosso poder de palavras e de

pensamento. Um indivíduo que não pode pensar, não consegue dominar uma
língua (idioma).
 A linguagem não é o único fator interveniente no pensamento pois, a
experiência mostra que as imagens mentais também acompanham o
pensamento. A linguagem e as imagens mentais estão presentes no
pensamento, facilitando este processo educativo.
69
 A linguagem representa um papel fundamental no comportamento humano
porque ela permite transmitir ideias de pessoa para pessoa no PEA. A
linguagem não é apenas a articulação de palavras mas também a
combinação de símbolos que possuem um significado e através deles gerar
uma mensagem.
A linguagem exterioriza o pensamento que se constrói a partir da coordenação entre

o material biológico, o psicológico e o social.
15.7. O Papel de Imagens ou Representações (imaginação) no

Processo de Cognição
O Processo cognitivo é a realização das funções estruturais da representação (ideia

ou imagem que concebemos do mundo ou de alguma coisa) ligadas a um saber
referente a um dado objeto. Constitui na execução em conjunto das unidades do
saber da consciência, que foram baseados nos reflexos sensoriais, representações,
pensamentos e lembranças, com o processo mental que consiste em escolher ou
isolar um determinado aspecto de um estado de coisas relativamente complexas, a
fim de simplificar a sua avaliação, classificação ou para permitir a comunicação do
mesmo através da abstração.
Imagem (conceito)
 Uma representação é qualquer sistema, é o conjunto de símbolos que

”representa” algo para nós, e na ausência de algum aspecto do mundo
externo ou de nosso mundo exterior ou de nosso mundo interior, nossa
imaginação.
15.7.1. Imaginação
A imaginação é um dos elementos integrantes dos processos cognitivos que o seu

funcionamento não se estabelece de um modo isolado, pelo que se alia a outras
estruturas psíquicas em consideração.
“A imaginação é um processo psíquico cognitivo, exclusivo ao homem,

mediante o qual se criam (…) imagens e noções que não existiam na
experiência anterior, ou seja, a habilidade que os indivíduos possuem de
formar representações, construir imagens mentais a cerca do mundo real ou
mesmo de situações não diretamente vivenciadas” (DAVIDOFF, 1987:
476).
15.7.2. Importância da imaginação no âmbito das actividades do PEA
 Permite conceber o resultado do trabalho antes do início;

 Alarga os horizontes da memória e perceção;
70
 Permite antecipar e construir o futuro e o nível de desenvolvimento da
capacidade inventiva. É parte do processo técnico-científico, literário.
 Permite ao aluno estudar processos, fenómenos inacessíveis para a
observação directa, sua interpretação no quadro de diversas ligações e
relações;
 Desenvolve nos alunos a atitude criadora através e da análise e compreensão
do actual estado da ciência.
16. A Formação de Noções/conceitos/crenças
Pode-se imaginar a situação da sala de aula procurando identificar os factores que

intervém na interação que nela se estabelece. Esses fatores podem ser de natureza
física, biológica, psicológica e social. Não obstante, serem aspectos constitutivos,
quer na sua estrutura da personalidade do educador quer do educador, eles podem
determina-la mais num sentido ou noutro.
17. A Formação do Carácter
O termo “carácter” provém do grego, que significa “cunho” carácter é o cunho

especial que se distingue das pessoas entre si, marca natureza de ser, feito moral.
Ora o homem distingue-se um do outro pela sua qualidade psíquica individual. O
carácter não é o mesmo que personalidade, embora integre este conceito. Quando
falamos de carácter de uma pessoa queremos nos referir os traços mais ou menos
fixos, muitas vezes condicionadas geneticamente (herdadas) e que dificilmente pode
ser alterado. O carácter é a qualidade individual do homem em não designar-se
como feição.
Em psicologia é o termo que designa o aspecto da personalidade responsável pela

forma habitual e constante de agir peculiar a cada individuo, esta qualidade, é
interesse somente à uma pessoa, pois é o conjunto dos traços particulares, o modo
de ser desta; Sua índole, sua natureza e temperamento. O conjunto das qualidades,
boas ou mais de um individuo lhe determina a conduta e a concepção moral, seu
génio, humor, temperamento, este sendo resultado de progressiva adaptação
constitucional do sujeito às condições ambientais, pedagógicas e sociais.
Carácter é a soma de nossos hábitos, virtudes e vícios. Carácter, em sua

definição mais simples resume-se em índole ou firmeza de vontade.
O carácter de uma pessoa pode ser dramático, religioso, especulativo, desafiados,

inconscientes. Tais variações podem ser inúmeras. Mas não é o carácter que sofre
as influências pelo meio em que se é submetido, pois o ser humano demonstra
suam pessoal característica desde os primeiros dias, quiçá ainda enquanto dentro
do ventre materno. O carácter é inerente do próprio espírito e os moldes de
educação, adaptação às diferentes condições e fases da vida humana apenas levam
o ser às escolhas que deve fazer, obedecendo estas e esse principio primeiro. As
culturas antigas costumavam declarar quanto de uma pessoa de índole confiável “
pessoa de carácter forte” quando o carácter – presença inerente no ser – é forte,
71
significa que por mais maravilhoso os recompensadores os caminhos passam
parecer, há sempre um sentimento de alterar dentro que aquele como um caminho
errado, mesmo que no momento possa parecer o correcto.
O carácter faz ver além, as consequências dos actos de hoje, e não pode ser
adquirido ou estudado ou mesmo aprendido. A educação e a cultura se diferem
nesses valores como o carácter se difere das boas maneiras ou do estilo de vida
que se leva. Ambos, a cultura e o estilo de vida são transformados, adquiridos e
estudados podem ser esquecidos ou aprimorados. Mas o carácter faz desses todos
seus caminhos escolher qual as decisões – de trabalho, amor relações sociais,
escolares, de amizade, etc. – são tomadas
A personalidade é constituída de carácter + temperamento …os temperamentos é

quatro melancólicos, sanguíneos, fleumático e colérico.
O carácter é constituído na família, na escola, na educação religiosa ou moral, etc.
17.1. Carácter: relações entre grupos sociais
O carácter depende das relações sociais que determinam a orientação da

personalidade humana. Numa sociedade que tem como base a exploração do
homem para o homem a posição social dos representantes das classes dominantes
contribui para consolidar no seu carácter arrogância, e hipocrisia o fingimento, etc.
Neste caso a formação do carácter realiza-se nas condições de incorporação da

personalidade humana em diversos grupos sociais que se distinguem uns dos outros
quanto ao nível de desenvolvimento. De acordo com a individualização da
personalidade no seu grupo de referência e com o nível de desenvolvimento das
relações interpessoais dentro deste grupo pode adquirir em alguns casos,
qualidades como a fraqueza, retidão, coragem a finalidade dos princípios, etc.
firmeza do carácter. Em quanto que em outro caso, adquire a dissimulação,
falsidade, covardia, o conformismo é o carácter fraco.
Numa coletividade que é o grupo o maior nível de desenvolvimento são criadas
possibilidades mais favoráveis para desenvolver e consolidar os melhores traços de
carácter.
Uma vez conhecido o carácter da personalidade pode-se prever como ela irá portar
em diversas circunstancias e por conseguinte orientar a sua conduta. Neste caso o
grupo social apoia-se nas qualidades valiosas do seu elemento procurando
desenvolve- lás e consolida-las e suavizar as qualidades negativas ou pelo menos
compensa-las substituindo-as por outras socialmente valiosas.
17.2. Estrutura do carácter
O carácter da personalidade humana é sempre complexo. Neste existe diversos

aspectos isoladamente uns dos outros, mas que estão interligados constituindo a
estrutura mais ou menos integra do carácter. A estrutura do carácter manifesta-se na
dependência natural entre os seus diversos traços. Se um homem é medrosos
podem se supor que ele não o espírito de iniciativa nem a capacidade de tomada de
decisão e autonomia, abnegação e generosidade.
72
Ao mesmo tempo, pode se esperar que uma pessoa de carácter medroso proceda
com humilhação e bajulação duma maneira conformista, seja a vida e disposta a
trair, seja desconfiada e prudente. Nem todas a pessoas cujo carácter domina a
cobardia, demonstram obrigatoriamente a estrutura do carácter semelhante a que
acabamos de descrever, incluindo os traços mencionados.
Na vida pode se encontrar carácter íntegro e contraditório. A existência de carácter

íntegros permite destacar entre uma variedade imensas de carácter, os tipos
dotados de traços comuns. A integridade do carácter não exclui totalmente a sua
contrariedade: a bondade entra as vezes em contradição com a fidelidade aos
princípios sentimentos de humor com a responsabilidade. Os aspectos do carácter
não podem ser identificados com as convicções, maneira de ver as coisas e outras
particularidades da orientação da personalidade. Ao mesmo tempo, alguns aspectos
do carácter são determinados pela orientação da personalidade. Alguns deles
podem ser compatíveis e outros podem divergir dos pontos de vista, hábitos e
princípios de dominam no meio.
17.3. Traços do carácter
Os traços do carácter e as relações da personalidade manifestam-se nas acções na

medida em que o sujeito se incorpora na actividade conjunta, ele depende do
conteúdo da actividade como a superação bem-sucedida ou não, das dificuldades e
das perspectivas mais longínquas da consecução dos objectivos básicos da vida
circunstancias. Depende também em relação aos seus exatos e fracassos, opinião
pública e a várias circunstâncias. Portanto o mais importante momento na formação
do traço do carácter é a atitude do homem em relação ao meio ambiente e a si
próprio. Estas atitudes baseiam-se para a classificação dos mais importantes traços
de carácter em relação a personalidade.
a) Traço de carácter do homem
Manifesta-se na sua atitude para com outras pessoas parentes próximos,

companheiros de trabalho e de estudo, pessoas conhecidas e pouco conhecidas, o
apego é estável e instável, fidelidade aos princípios, atitudes reservadas. Tudo isso
revela aptidão em relação às outras pessoas.
b) Traços distintivos do carácter de atitude do homem de si mesmo
O amor-próprio e sentimentos de dignidade, o traço mais característico de algumas

pessoas é a egolatria e o egocentrismo de outros e a subordinação dos seus
interesses aos interesses da coletividade e à abnegação na luta pela causa comum.
73
c) Traço do carácter do homem no seu trabalho
Manifesta-se em relação na sua atitude ao trabalho. Os traços mais valiosos do

carácter podem se mencionar: a consciência ao trabalho pontualidade na execução
das suas obrigações, a seriedade o entusiasmo a responsabilidade pelo trabalho
que lhe é confiado e a preocupação com os seus resultados. Mas no carácter de
algumas pessoas ainda existem traços como arrivismo, leviandade e o hábito de
adoptar uma atitude formal em relação ao trabalho.
d) Traço carácter
Manifesta-se na atitude do homem em relação aos objetos e materiais. Trata-se não

só atitude para com propriedade social mas também do hábito de tratar com cuidado
ou de uma forma negligente.
17.4. Carácter como programa de conduta do homem
A actividade e a conduta do homem são condicionadas em primeiro lugar pelos

objectivos que o sujeito tem de alcançar e o conjunto dos interesses, ideais e
convicções. Duas pessoas, cujas orientações pessoais há muito em comum e cujos
objectivos coincidem, podem distinguir-se consideravelmente uma da outra quanto
aos meios utilizados na consecução deste objectivo.
Um homem com um carácter decidido passa dos estímulos para acções sem uma
luta demorada de motivos. Pode-se considerar como um traço de carácter o grau de
expressividade da motivação da consecução no indivíduo, isto é, a sua necessidade
de alcançar obrigatoriamente êxitos em qualquer actividade a que ele se dedique
especialmente nas condições de competição com outras. A motivação da
consecução como o traço da individualidade, forma-se graças a estimulações
sistemáticas e pessoalmente estimulantes que o homem recebe pelos êxitos,
punições e fracassos.
17.5. Acentuação dos traços do carácter
O numero dos traços do carácter constatados pela experiência humana e quais

foram atribuídos designações grandes/ por isso à enumeração e a descrição dos
traços variáveis do carácter não é conveniente, além dissona psicologia não existe
um esquema de classificação preciso. A diversidade do carácter manifesta-se não
só na variedade qualitativa e na peculiaridade mas também na expressividade
quantitativa. Existem pessoas mais ou menos desconfiadas, mais ou menos
generosas, honestos e sinceras. Quando a expressividade quantitativa de um certo
traço carácter atinge o máximo e se aproxima do limite extremo da norma verifica-se
a chamada acentuação do carácter.
As acentuações do carácter são variantes extremas da norma como resultado da

intensificação de alguns dos seus traços. Neste caso manifesta-se a suscetibilidade
74
capazes de engendrar o estado de estresse e a estabilidade em relação a outros
factores do mesmo tipo.
O elo do carácter fraco do homem manifesta-se frequentemente o funcionamento

ativo deste mesmo elo. Todas as demais dificuldades que não afetam os pontos
vulneráveis do carácter do individuo dado, são suportado por ele sem esforço e
colapsos sem causar nenhum desgosto, tanto ao extremamente como a ele mesmo.
Acentuação do carácter em circunstancia extremamente desfavoráveis e podem

acarretar perturbações e variações patologia do carácter que impede adaptação
social adequada da personalidade e praticamente irreversível. No entanto, seria
incorreto reduzir acentuação a patologia.
17.5.1. Tipos de acentuação do carácter
São destacados os seguintes tipos mais importantes de acentuação do carácter:
 Tipo introvertido – O traço e o retraimento, dificuldades na manutenção e no

estabelecimento do contacto com outras pessoas, tendência a fechar-se.
 Tipo extrovertido – caracteriza-se pela excitação emocional pelo desejo

veemente de manter contacto e de atuar nos casos em que esta actividade
não é necessária e valiosa, inconstância nas paixões, as vezes gabarolas,
tendência a superficialidade e conformismo.
 Tipo Ingovernável – os seus traços característicos são a impulsividade a

tendência para conflitos, a intolerância em relação a objecção e as vezes
também a desconfiança.
 Tipos sensitivos – são inerentes as tendências do temor, retraimento e da

timidez.
 Tipo ostentoso – é inerente o egocentrismo a necessidade de atenção

permanente para com a sua pessoa, admiração e a simpatia.
17.6. Natureza e manifestação do carácter
O carácter manifesta uma dependência em relação as particularidades fisiológicas

do homem. As particularidades do temperamento deixam a marca nas
manifestações do carácter determinado a especificidade dinâmica do seu
surgimento e realização. Os traços do carácter formam a final um todo praticamente
indissolúvel que condiciona o aspecto geral do homem, a característica integral da
sua individualidade. O surgimento das propriedades do carácter a sua natureza,
possibilita ou impossibilita na sua variação. Neste caso os traços do carácter
humano são dados pela natureza que são inatos.
75
O homem nasce com diversas particularidades do funcionamento do cérebro e
possui diversos tipos de actividades nervosos superiores. Estas particularidades não
são psicológicas mas, sim fisiológicas. Estas diferenças nas condições fisiológicas
são apenas a primeira causa das diferenças no carácter das pessoas.
Deve-se ter em conta que as condições da vida são muito relativas, ao mesmo
tempo existem muitas outras condições que não são idênticas. O carácter em
grande parte é um resultado de autoeducação. Os hábitos do são acumulados no
seu carácter.
O carácter manifesta-se na actividade dos homens e forma-se também no processo

da actividade. Portanto, o carácter não foi dado ao homem pela natureza. Não existe
nenhum carácter que não si possa modelar e alterar. As alegações de que o meu
carácter é este e não há nada a fazer são totalmente inconsciente sub o ponto de
vista psicológico.
A pessoa é responsável por todas as manifestações do seu carácter e é capaz de se

autoeducar. Se não existem razoes para atribuir à predisposição fisiológica natural
das particularidades do carácter são menos fundamentadas as afirmações relativas
a sua origem hereditária.
Portanto, o carácter é uma aquisição feita durante a vida pela personalidade que se
incorpora nos sistemas de relações sociais, na actividade conjunta e nos contactos
com outros homens, obtendo desta forma a sua individualidade.
18. O Desenvolvimento Moral
A Moral - refere-se as normas e regras da conduta social que caracterizam as

conceções a respeito da justiça e injustiça, do bem e do mal. São mantidas ou
cultivadas pela força da opinião pública, hábitos, costumes e educação.
18.1. Desenvolvimento Moral segundo Piaget
Segundo Piaget, o desenvolvimento moral dá-se em dois estádios principais:
 Realismo moral - caracterizado pelo egocentrismo e pela obediência cega às

regras;
 Moralidade de cooperação - caracterizado pela empatia e pela
compreensão do facto que uma acção vale pelos efeitos que possa ter nos
outros. Significa que as crianças entendem e seguem os princípios morais,
existe a génese da moral, embora agimos contra os nossos princípios morais.
Outros estudos preocupam-se com os factores que influenciam as acções morais.

Na vida, as regras morais começam pela imposição exterior sobre a criança,
passando pela interiorização. O reforço negativo ou punitivo (o medo pelo castigo) é
um dos aspectos mais importantes para o comportamento moral, ou o apontar bons
exemplos, ou a atribuição de culpa á criança (indução do sentimento de culpa).
76
Piaget mostrou interesse pelo desenvolvimento moral da criança através da
observação de como é que as crianças interpretavam as regras do jogo de
berlindes Piaget começou por aprender a jogar ao berlinde para que
pudesse estar inteirado as regras do jogo do que se estava a passar. Nas
suas observações verificou que os modos como as regras eram
interpretadas variavam com a idade da criança. (BIEHLER e
SNOWMAN, 1999 apud MWAMWENDA, 2005:130).
Exemplo: quando as crianças com idade 4 e os 7 anos começavam a aprender a

jogar, tomavam como exemplo o comportamento social das crianças mais velhas
quando as crianças compreendiam as regras, elas não se conformavam ao que
seria esperado delas. No entanto, as crianças dos 7 aos 10 anos de idade,
interpretavam as regras como sendo concebidas por crianças mais velhas e adultos.
Estas regras eram percebidas como sagradas e não eram sujeitas a mudanças. Esta
perspectiva mudava nas crianças de 11 e 12 anos que concluíam que as regras
surgem a partir de um acordo mútuo e, por essa razão, podem ser modificadas
consoante as necessidades.
É interessante como dos 4 para os 10 anos, as crianças relacionam as regras com a

prática. Enquanto elas tomam as regras como sendo extremas e absolutas, muitas
vezes quebram-nas parcialmente porque não as compreendem. Depois disso, as
crianças têm uma compreensão da importância das regras e insistem em segui-las.
Além disso, encontram a necessidade de criar as suas próprias regras em vez das
regras feitas pelos adultos.
Durante o período do realismo moral, que ocorre antes de, a criança ter 10 anos de
idade, a moralidade é percebida com sendo extrema e imposta. Na mente da
criança, nada em se está errado ou certo, bom ou mau. O que determina um
comportamento bom ou mau é o que os pais das crianças dizem. Um bom
comportamento é aquele que vai ao encontro dos desejos dos pais. Para as crianças
as regras devem se obedecidas como são apresentadas e não devem ser alteradas
o que conta é a letra da lei mais do que o seu espírito. Além disso, quando a criança
julga uma certa acção ela só tem em conta só as consequências do seu
comportamento, e não presta a atenção as intenções desse comportamento. Por
exemplo, suponhamos que as duas crianças NJORGE e WANJIRU fazem qualquer
coisa errada. WANJIRU, acidentalmente, parte duas chávenas e NJORGE,
deliberadamente, parte uma chávena. Se é pedido para a criança fazer o
julgamento, ela dirá que WANJIRU deveria ser punido mais severamente porque
partiu duas chávenas, enquanto NJORGE partiu apenas uma. O acto de WANJIRU
não ter tido a intenção de partir as duas chávenas em conta. Neste estádio, a
criança acredita no que depois se magoa, isto significa que a pessoa está a ser
punida por um comportamento errado.
Quando a criança alcança o estádio da moralidade cooperação, ela tem um ponto de

vista diferente sobre a moralidade. As regras são consideradas flexíveis e sujeitas a
mudanças. As regras são também compreendidas com o propósito de proteger os
direitos individuais mais do que obedecer a autoridade. Se a regra e transgredida, a
criança neste estágio faz um juízo com base no motivo que está por trás do
comportamento. Se a regra foi violada sem malícia intencional, o ofendido é
provavelmente perdoado.
77
18.2. O Desenvolvimento Moral Segundo Lawrence Kohlberg
No desenvolvimento da personalidade joga um papel fundamental a aquisição de

regras de comportamento que refletem os valores da cultura e da sociedade em que
o individuo vive. Lawrence Kohlberg, fortemente influenciado pela teoria de Piaget,
defendeu que o aspecto moral desenvolve-se gradualmente em estádios. A sua
teoria propõe três níveis de moralidade, nomeadamente níveis pré – convencionais e
pós – convencional.
O raciocínio pré-convencional é típico de raciocínio moral utilizado pelas crianças

entre 4 e os 10 anos de idade. As decisões morais são egocêntricas, o que significa
que as decisões são baseadas nos interesses pessoais. O raciocino moral da
criança difere do adulto porque as crianças têm menos experiências e maturidade.
No nível convencional, o raciocínio moral é mais centrado no social – tem em conta

os interesses pessoas dos outros numa determinada sociedade. Existe um forte
desejo para corresponder as normas morais, fundamenta-las e justifica-las. A
maioria dos adolescentes e dos adultos operam neste estádio.
No entanto, a pessoa que opera no nível pós - convencional nem egocêntrica nem
é social, mas autónoma no seu juízo. As pessoas mantêm princípios de justiça que
transcendem as leis existentes e as convenções aceites e, se for o caso, entram em
conflitos com que é entendido como os direitos básicos de uma pessoa e o que é
considerado ser no interesse das pessoas. Por exemplo, roubar é considerado
errado nos níveis convencionais. Assim a pessoa do nível convencional não roubaria
por que iria violar a lei. A pessoa de pós- convencional teria um ponto de vista
convencional, mas se roubar pudesse salvar uma vida, ela violaria a lei. A partir
desses níveis do desenvolvimento moral, Kohlberg (1984) desenvolveu em 6
estádios do desenvolvimento moral.18
Kohlberg introduz uma perspectiva desenvolvimentista, isto significa que

revolucionou a compreensão sobre o desenvolvimento moral, descobriu que as
pessoas não podem ser agrupadas em compartimentos definidos com rótulos
simplicistas:
 Este grupo é honesto
 Este grupo é aldrabão
 Este grupo é reverente
Segundo Kohlberg, o carácter moral das pessoas desenvolve-se. Significa que o

crescimento moral se faz de acordo com uma sequência do desenvolvimento.
Para o desenvolvimento do carácter, “dizer as crianças e adolescentes para

adotarem determinadas virtudes ou manipulá-las até que digam palavras certas não
produz um desenvolvimento pessoal ou cognitivo significativo). (SPRINTHALL, 1993:
170).
18
MWAMWENDA, T. S. Psicologia Educacional: Uma Perspectiva Africana, Textos Editora, Maputo.
2005, p. 131.
78
12.2.1. Quadro Resumo Dos Seis (6) Estádios Do Desenvolvimento Moral De Kohlberg
Níveis Estádios Características
As crianças avaliam-se a elas próprias como boas ou mas com base nas
1º recompensas e nos castigos administrados pelos adultos. As regras são
Orientação percebidas como sendo absolutas e devem ser cumpridas, independentemente das
Pré-convencional
para o circunstâncias. As crianças abstêm-se de ter um comportamento inaceitável porque

Ou pré-moral
Castigo e tem medo de ser apanhadas. As pessoas são percebidas como sendo importantes
Obediência com base na utilidade que elas têm para a criança.
2º No ponto de vista da criança, o que é certo é o que a faz feliz. A criança inibe-se de
Orientação ser injusta se os outros não forem injustos com ela.
Instrumental
relativista
3º As crianças evitam envolver-se em comportamentos inaceitáveis, de forma a

Orientação impressionar os seus pais e a mostrarem que são boas. As crianças portam-se
Ou de conformidade
para um bom bem mais para ir ao encontro da provação dos outros do que por acreditarem nos
Convencional
menino ou princípios morais. Elas também tendem a agir de acordo com a opinião da maioria
boa menina e, quando fazem juízos, têm em conta o motivo de um dado comportamento.
A lei serve de princípio orientador para que as pessoas recusem envolver-se em
4º certos comportamentos, na medida em que esse comportamento for proibido por
Orientação lei. É compreendido que a lei deve ser mantida a todo o custo. A ação efetiva da
para a Lei Sociedade e das instituições é governada pelos regulamentos e leis. Se estas não
forem observadas e obedecidas, o caos é provavelmente instalado. A aceitação da
pessoa perante a sociedade depende do seu conformismo para com as leis.
5º Aqui reconhece-se que em alguns momentos pode-se quebrar o cumprimento da

lei, pois, as leis são injustas e suscitáveis à reforma. Entende-se que as leis devem
Orientação envolver o acordo mútuo e devem ter como objetivo proteger os direitos individuais.
para o A sociedade é vista como a fonte da lei e a forca que pode, se necessário, mudar a
Pós-convencional
Ou dos princípios
Contrato lei. A mudança da lei é compreendida para alterar a interpretação do que é certo ou
Social errado. Nada é considerado como absoluto.
Este é nível do desenvolvimento moral mais elevado e poucas pessoas o

6º alcançam. O conceito de justiça está para além da ordem estabelecida e da justiça
universal. Quem atua neste nível defende a igualdade entre as pessoas, na regra
Orientação de ouro (faz aos outros o que gostaria que fizessem a si) e na dignidade humana, e
para os na universalidade destes princípios. A vida tem precedência sobre todas as
princípios convenções humanas. Seja qual for a situação em que o ser humano se encontra,
éticos é preciso examinar atenciosamente todos os factores envolvidos para que se tome
universais um decisão adequada.
Mwamwenda, OP. Cit., 131-132
Para KOHLBERG o desenvolvimento ocorre de acordo com uma sequência

específica de estádios, independentemente da cultura, subcultura, continente ou
país, raça.
79
19. Perturbações/dificuldades de Aprendizagem e de Comportamento
O campo das dificuldades de aprendizagem e dos problemas comportamentais é

notoriamente complexo e diversificado, não só pelo número de crianças que nele
podem ser incluídas, mas também pelo leque de profissionais que directa ou
indirectamente, se relacionam com estas problemáticas. Foi e continua a ser uma
das principais preocupações de educadores, pais e de todos aqueles que trabalham
em contextos educativos.
Como consequência desta complexidade e diversidade, as dificuldades de

aprendizagem e os problemas comportamentais têm vindo a ser encarados sob
perspectivas diversas e apesar das inúmeras investigações neste campo, continuam
por esclarecer algumas questões básicas, quando se pretende atuar com segurança
na resolução destes problemas (GRESHAM, MACMILLAN & BOCIAN, 1996),
nomeadamente a nível da avaliação e diagnóstico.
Tendo em linha de conta que o funcionamento destas crianças quer em termos

académicos, quer em termos cognitivos se desvia em relação à média da população
escolar em geral, a diferenciação destes grupos tem sido sempre problemática.
Embora não exista uma associação clara entre dificuldades de aprendizagem e
problemas comportamentais, diversos estudos referem o facto de que estas crianças
e adolescentes estão sujeitos a um maior número de retenções e maior número de
referências para a educação especial (Lopes, 1998,b).
Parece haver contudo, uma relação bidirecional entre estas duas problemáticas. É
provável que crianças com problemas comportamentais tenham uma elevada
probabilidade de vir a apresentar dificuldades na sua aprendizagem escolar e que,
por seu lado, as crianças com problemas de aprendizagem venham a manifestar
perturbações do comportamento que interferem com a sua adaptação escolar e
social, dado o seu valor próprio ser constantemente posto em causa (DUPAUL &
STONER, 1994).
Vamos seguidamente considerar algumas das dificuldades de aprendizagem mais

frequentes no nosso dia-a-dia:
80
19.1. Perturbações/Dificuldades de Aprendizagem
Dificuldades de Características Possíveis Causas Sinais de Alerta Estratégias psicopedagógicas interventivas

aprendizagem
É uma Dificuldade de  Dificuldades na correspondência grafema-  Colocar o aluno numa carteira mais
Aprendizagem Específica Os pesquisadores não sabem exatamente fonema; próxima de si, para assim poder "vigiar" a
(DAE) que se manifesta o que causa a dislexia, mas acham que um  Erros de ortografia frequentes e atenção e as dificuldades do aluno.
ao nível da leitura. problema durante o desenvolvimento consistentes, após aquisição dos  Eliminar possíveis focos de distração
É caraterizada por podem afetar a forma como o cérebro mecanismos da leitura e da escrita; (afastar colegas/amigos, barulhos, objetos
problemas no processa a informação. Eles também  Resistência e adiamento das tarefas de que distraiam, janelas ou portas, etc.).
reconhecimento da acreditam que a genética desempenha um escrita;  Ensinar o aluno a organizar os
palavra escrita, bem papel. Apesar de um gene para a dislexia  Memória fraca (de curto e de longo prazo); cadernos/dossiê com cores, com
como na ortografia e não ter sido encontrado, dislexia tende a  Dificuldades em transcrever pensamentos, separadores, etc.
descodificação. Estes ser herdada nas famílias. não produzindo assim textos próprios;  Fazer um reforço positivo e não negativo
problemas resultam de Hoje sabe-se que a dislexia, o autismo, a  Dificuldade na aquisição de novas para que ele não se sinta marginalizado.
um défice na hiperatividade, as desordens de competências.  Dar mais tempo durante as provas.
Dislexia componente fonológica atenção, os problemas de  Dificuldades na linguagem escrita e por  Ler as provas/perguntas para o aluno.
da linguagem que é aprendizagem, etc. se devem a vezes oral.
Dislexia = Dis inesperado face às disfunções (maus funcionamentos):  Dificuldades na leitura e compreensão Nota: Quer os pais quer os professores devem
(dificuldade; capacidades cognitivas e  A nível do sistema nervoso, (quer de palavras quer de números). verificar se existe alguma dificuldade visual ou
separação) + lexia à instrução escolar  A nível do sistema propriocetivo,  Problemas de atenção. auditiva que esteja na origem destas
(léxico; palavra) = fornecida em sala de  A nível de alterações posturais,  Distraem-se com mais facilidade. dificuldades de aprendizagem.
Dificuldade com aula.  A nível emocional e Outros.  Problemas de lateralidade (confunde a
as palavras. esquerda com a direita).  Várias técnicas e estratégias são usadas
A dislexia não é causada por uma  A sua escrita não tem precisão e é para ajudar as pessoas com dislexia. Estes
deficiência física, como problemas de irregular (escrita irregular). incluem gravar palestras ao invés de
visão ou audição. Muitas pessoas com  Troca letras com sons idênticos. Por Ex: escrever notas, ouvir livros em fita em vez
dislexia têm inteligência média ou acima f/v; p/b; p/t; v/z; b/d.... de lê-los, usar cartões de memória flash e
da média. Basicamente, os cérebros das  Pode escrever letras em espelho. software de computador para verificar a
pessoas com dislexia têm dificuldade em  Na leitura salta palavras ou linhas. ortografia e gramática.
receber, organizar, lembrar ou usar  Não lê a palavra e lê de memória. Por Ex:  O tratamento pode envolver o tempo gasto
informações. livraria/livro; batata/bata... com fonaudiólogos, tutores e professores
de educação especial. Com o apoio, a
maioria das crianças com dislexia ajusta a
sua dificuldade de aprendizagem e
permanecem em uma sala de aula regular.
Alguns podem exigir educação especial.
81
Para Torres & Fernández (2001), as  Dificuldades na correspondência grafema- A intervenção junto de alunos com
Compreende a causas da disortografia estão relacionadas fonema; disortografia não deve obedecer a um único
incapacidade de um com aspetos percetivos, intelectuais,  Erros de ortografia frequentes e modelo em concreto, mas sim a uma
indivíduo se exprimir na linguísticos, afetivo-emocionais e consistentes, após aquisição dos variedade de técnicas que tenham em conta
Disortografia forma escrita, inclui pedagógicos: mecanismos da leitura e da escrita; não apenas a correção dos erros ortográficos,
também a incapacidade  Resistência e adiamento das tarefas de mas também a perceção auditiva, visual e
É uma Dificuldade de correção ortográfica  As causas de tipo percetivo - Estão escrita; espácio-temporal, bem como a memória
de Aprendizagem que é empregue no texto. associadas a deficiências na perceção,  Memória fraca (de curto e de longo prazo); auditiva e visual.
Específica (DAE) Indica assim problemas na memória visual e auditiva e/ou a nível  Dificuldades em transcrever pensamentos, 1. A intervenção sobre os fatores
que se manifesta em corresponder os sons espácio-temporal, o que traz não produzindo assim textos próprios; associados ao fracasso
ao nível da escrita. (os fonemas) às letras consequências na correta orientação das  Dificuldade na aquisição de novas ortográfico:
(os grafemas, ou seja, os letras e na discriminação de grafemas competências. São importantes os aspetos relacionados com
símbolos gráficos que os com traços semelhantes, por exemplo. a perceção, discriminação e memória auditiva
Etimologicamente, representam), em  Quanto às causas de tipo intelectual - TORRES & FERNÁNDEZ, 2001 citam: (exercícios de discriminação de ruídos,
disortografia respeitar as Estão associadas a um défice ou Erros de caráter linguístico-percetivo reconhecimento e memorização de ritmos,
deriva dos peculiaridades imaturidade intelectual; um baixo nível  Omissões, adições e inversões de letras, tons e melodias) ou visual (exercícios de
conceitos “dis” ortográficas de certas de inteligência geral pode levar a uma de sílabas ou de palavras; reconhecimento de formas gráficas,
(desvio) + “orto” palavras em que essa escrita incorreta porque a criança não  Troca de símbolos linguísticos que se identificação de erros, perceção figura-fundo);
(correto) + “grafia” correspondência é domina as operações de caráter lógico- parecem sonoramente (“faca”/“vaca”). as características de organização e
(escrita), ou seja, é menos clara, e ainda, em intelectual necessárias ao conhecimento  Erros de caráter viso espacial estruturação espacial (exercícios de distinção
uma dificuldade usar corretamente as e distinção dos diversos elementos  Substitui letras que se diferenciam pela de noções espaciais básicas, como
manifestada por regras de ortografia e os sonoros. sua posição no espaço (“b”/“d”); direita/esquerda, cima/baixo, frente/trás); a
“um conjunto de sinais de pontuação. Os  Problemas de linguagem  Confunde-se com fonemas que perceção linguístico-auditiva (exercícios de
erros da escrita erros ortográficos (pronúncia/articulação) e/ou apresentam dupla grafia (“ch”/“x”); consciencialização do fonema isolado, sílaba,
que afetam a possuem aspectos deficiente conhecimento e utilização  Omite a letra “h”, por não ter soletração, formação de famílias de palavras,
palavra, mas não o específicos consistentes, do vocabulário (código restrito) são correspondência fonémica. análise de frases); e também exercícios que
seu traçado ou que poderão ser comuns apontados como causas de tipo  Erros de caráter viso analítico enriqueçam o léxico e vocabulário da criança.
grafia” (Vidal, e frequentes numa fase linguístico.  Não faz sínteses e/ou associações entre
1989, cit. por inicial de aprendizagem  Relativamente às de tipo afetivo- fonemas e grafemas, trocando letras sem 2. Correção dos erros ortográficos
Torres & mas que persistem para emocional - baixos níveis de motivação qualquer sentido. específicos:
Fernández, 2001, além desta. e atenção, que poderão fazer com que a  Erros relativos ao conteúdo Atente-se particularmente nos de ortografia
p. 76), pois uma criança cometa erros ortográficos  Não separa sequências gráficas natural (exercícios de substituição de um
criança (mesmo que conheça a ortografia das pertencentes a uma dada sucessão fónica, fonema por outro, letras semelhantes,
disortográfica não palavras). ou seja, une palavras (“ocarro” em vez de omissões/adições, inversões/rotações,
é, forçosamente,  As causas de tipo pedagógico - “o carro”), junta sílabas pertencentes a uniões/separações); de ortografia visual
digráfica. métodos de ensino desadequados: por duas palavras (“no diaseguinte”) ou (exercícios de fonemas com dupla grafia,
exemplo, quando o professor se limite à separa palavras incorretamente. diferenciação de sílabas, reforço da
utilização frequente do ditado, que não  Erros referentes às regras de ortografia aprendizagem); e de omissão/adição do “h” e
se ajusta às necessidades individuais  Não coloca “m” antes de “b” ou “p”; das regras de ortografia (letras
dos alunos e não respeita os seus ritmos  Ignora as regras de pontuação; maiúsculas/minúsculas, “m” antes de “b”/“p”,
de aprendizagem.  Esquece-se de iniciar as frases com letra “r”/“rr”).
maiúscula;
 Desconhece a forma correta de separação
das palavras na mudança de linha, a sua
divisão silábica, a utilização do hífen.
82
A caraterística mais comum nas crianças com
disortografia é, sem dúvida, a ocorrência de
erros ortográficos, sejam estes de caráter
linguístico-percetivo, viso espacial, viso
analítico, de conteúdo ou referentes às
regras de ortografia.
 Lesão neurológica gerada por  Dificuldade na aprendizagem dos 1. A Matemática é uma disciplina
A Discalculia manifesta- traumatismos que provocam um défice números; extremamente importante para o dia-a-dia,
se por uma baixa intelectual.  Problemas na associação do número à uma vez que se lida com números e
capacidade para o  O aspeto emocional interfere no controlo quantidade; realizam-se cálculos em inúmeras
processamento numérico de determinadas funções, caso da  Problemas na classificação e formação de situações do quotidiano. Deste modo, o
e para o cálculo mental. memória, da atenção e da perceção, por conjuntos, e na seriação e ordenação de primeiro aspeto a ter em conta na
Esta dificuldade de exemplo. itens de acordo com propriedades dos intervenção com uma criança com
aprendizagem não é  Existem também explicações de base objetos (cor, forma, tamanho); discalculia é, precisamente, fazê-la
causada por uma genética apontando para a determinação  Dificuldade na formação de sequências e perceber o quão importante é dominar
reduzida estimulação de um gene responsável pela padrões; esse pretenso “bicho-de-sete-cabeças”
escolar, por défices transmissão dos transtornos ao nível dos  Problemas no domínio de noções de fornecendo-lhe exemplos das vantagens
visuais ou auditivos, ou cálculos. Embora existam registos tempo, espaço, medição e pesagem; obtidas no seu dia-a-dia: a ver televisão
por um potencial significativos de antecedentes familiares  Dificuldade na resolução de problemas (reconhecimento dos canais televisivos); a
Discalculia cognitivo inferior à média. de crianças com discalculia que também simples. jogar computador (número de níveis
As crianças com apresentam dificuldades na matemática, concluídos/alvos abatidos); a jogar à bola
Consiste numa discalculia apresentam, os estudos de hereditariedade/genética Uma criança discalcúlica apresenta (contar o número de golos/analisar
Dificuldade de em testes de inteligência, carecem ainda de aprofundamento e dificuldades a vários níveis (REBELO, 1998a; distâncias para a marcação dos penaltis);
Aprendizagem desempenhos superiores comprovação. VIEIRA, 2004 cit. por SILVA, 2008a; FILHO, a brincar às casas das bonecas
Específica na nas funções verbais  Fenómenos que sucedem no processo 2007; SACRAMENTO, 2008; CRUZ, 2009; (dimensões dos quartos/cozinha).
Matemática. comparativamente às de aprendizagem, como métodos de A.P.P.D.A.E., 2011a e GEARY, 2011): 2. O Educador deve, sempre que possível,
funções não-verbais, isto ensino desadequados, inadaptação à  Na compreensão e memorização de planear atividades que facilitem o sucesso
é, um QI verbal superior escola, entre outros. conceitos matemáticos, regras e/ou do aluno e que o ajudem a melhorar o seu
ao QI não- fórmulas; autoconceito e a sua autoestima. Pode,
verbal/realização.  Na sequenciação de números (antecessor por exemplo, recorrer à utilização de jogos
São crianças que e sucessor) ou em dizer qual de dois é o e outros materiais concretos que
revelam um ritmo de maior; promovam a manipulação por parte da
trabalho muito lento  Na diferenciação de esquerda/direita e de criança: é importante que a criança possa
usando, muitas vezes, os direções (norte, sul, este, oeste); observar, tocar, mexer num cubo quando
dedos para contar. São  Na compreensão de unidades de medida; está, por exemplo, a aprender os sólidos
ansiosas, desmotivadas  Em tarefas que impliquem a passagem de geométricos, caso contrário será difícil
e têm receio de tempo (ver as horas em relógios compreender as noções de lado, vértice e
fracassar, consequência analógicos); aresta.
do menosprezo ou  Em tarefas que implicam lidar com 3. Uso da calculadora deve ser permitido,
repressão por parte dos dinheiro; bem como a consulta da tabuada, pois
colegas de turma,  Na resolução de operações matemáticas estas crianças têm, tal como já foi referido,
professores e/ou através de um problema proposto (podem dificuldades ao nível da memória; assim,
pais/familiares. compreender “3+2=5”, mas incapazes de podem ser capazes de resolver um
83
resolver “A Maria tem três bolas e o exercício (raciocínio correto), mas
João tem duas; quantas bolas têm no incapazes de realizar as operações
total?”); matemáticas necessárias para a sua
 Na correspondência um a conclusão.
um/correspondência recíproca;
 Na conservação de quantidades;
 Na utilização do compasso ou até mesmo
da calculadora (reconhecimento dos
dígitos e símbolos matemáticos).
 Estas dificuldades podem conduzir, em
casos extremos, a uma fobia à
matemática.
 Distúrbios na motricidade ampla e fina,  Concretização de movimentos A experiência diz-nos que, para ajudar um
Trata-se de um problema relacionados com a falta de coordenação desajeitados; aluno com disgrafia – assim como com
de execução escrita que entre o que a criança se propõe fazer  Dificuldade em abotoar ou em atar os qualquer outro distúrbio –, o educador deve,
Disgrafia influencia a qualidade da (intenção) e o que realiza (perturbações atacadores dos sapatos; primeiramente, estabelecer uma boa relação
letra na sua realização no domínio do corpo);  Preensão incorreta do lápis; com a criança e fazê-la perceber que a sua
gráfica.  Distúrbios na coordenação viso motora,  Dificuldade em manusear objetos presença é importante para a apoiar quando
Consiste numa As crianças com uma associada à dificuldade no pequenos (por exemplo, legos, puzzles ou mais precisa.
Dificuldade de pobre caligrafia poderão acompanhamento (visual) do movimento tesouras);
Aprendizagem desta forma manifestar dos membros superiores e/ou inferiores;  Criação de trabalhos artísticos inferiores Evitar-se aplicar métodos “chapa 5”,
Específica da dificuldades na escrita de  Deficiência na organização temporal e ao esperado para a idade; generalizados e inflexíveis.
Escrita, que afeta letras, revelando espacial (direita/esquerda,  Problemas em pintar dentro dos limites; Outro aspeto bastante importante é o reforço
a componente irregularidades em frente/atrás/lado e antes/depois);  Dificuldade em desenhar as formas; positivo da caligrafia da criança
motora do ato de características como a  Problemas na lateralidade e  Reduzida motivação para tarefas de Afirmações como “Esse «p» ficou mesmo
escrever. forma, a dimensão, a direccionalidade (dominância manual); desenho; perfeito!”; “Tiveste o cuidado de não
orientação, o  Erros pedagógicos, relacionados com  Recusa em executar ou apresentar as ultrapassar a margem, muito bem!”; ou
espaçamento, o falhas no processo de ensino, suas produções. Letra excessivamente “Hoje a tua letra está mesmo bonita! Andas
A criança com alinhamento e a estratégias inadequadamente escolhidas grande (macrografia) ou pequena a esforçar-te muito!” Surtem efeitos
disgrafia apresentação geral das pelos docentes ou mesmo (micrografia); extraordinários! O processo de aprendizagem
apresenta uma suas produções. desconhecimento deste problema.
19  Forma das letras irreconhecíveis (por da escrita é lento e longo e a criança é a
escrita desviante vezes distorcem, inclinam ou simplificam primeira a achar a sua letra horrível. Deve
em relação à tanto as letras que a escrita é evitar-se, por isso mesmo, forçá-la a modificar
norma/padrão, isto praticamente indecifrável); abruptamente a sua caligrafia.
é, uma “caligrafia  Traçado exagerado e grosso (que vinca o
deficiente, com papel) ou demasiado suave e impercetível; Para Camargo (2008) a reeducação do
letras pouco  Grafismo trémulo ou com uma marcada grafismo está relacionada com três fatores
diferenciadas, mal irregularidade, originando variações no fundamentais:
elaboradas e mal tamanhos dos grafemas; Desenvolvimento psicomotor, desenvolvimento
proporcionadas”  Escrita demasiado rápida ou lenta; do grafismo em si e especificidade do grafismo
(A.P.P.D.A.E.,  Espaçamento irregular das letras ou das da criança. Para o desenvolvimento
2011b); a chamada palavras, que podem aparecer desligadas, psicomotor, deverão treinar-se aspetos
19
COELHO, Diana Tereso. Disponível em http://www. Google.co.mz: Dislexia, Disgrafia, Disortografia e Discalculia, acesso, 06 de Agosto de 2015, pelas 19:30h.
84
“letra feia”. sobrepostas ou ilegíveis ou, pelo contrário, relacionados com a postura, controle corporal,
demasiado juntas; dissociação de movimentos, representação
 Erros e borrões que quase não deixam mental do gesto necessário para o traço,
possibilidade de leitura do escrito (embora perceção espácio-temporal, lateralização e
as crianças sejam capazes de ler o que coordenação viso motora. Quanto aos aspetos
escrevem); relacionados com o grafismo, o educador deve
 Desorganização geral na folha/texto; preocupar-se com o aperfeiçoamento das
 Utilização Incorreta do instrumento com habilidades relacionadas com a escrita,
que escrevem (AJURIAGUERRA et al., distinguindo atividades pictográficas (pintura,
1973 e CASAS, 1988, cits. por CRUZ, desenho, modelagem) e escritográficas
2009; TORRES & FERNÁNDEZ, 2001). (utilização do lápis e papel – melhorar os
movimentos e posição gráfica). Deverá,
também, corrigir erros específicos do grafismo,
como a forma/tamanho/inclinação das letras, o
aspeto do texto, a inclinação da folha e a
manutenção das margens/linhas.
http://dislexia.do.sapo.pt/causas.html#ixzz3i3UVvPux, 08/15, 18:00h; http://www.saudemelhor.com/dislexia-causas-sintomas-tratamentos/08/15, 19:00h
85
19.2. Perturbações/Dificuldades de Comportamento
NEE CARACTERÍSTICAS POSSÍVEIS CAUSAS SINAIS DE ALERTA ESTRATÉGIAS PSICOPEDAGÓGICAS INTERVENTIVAS
1. Falta de atenção
DESORDEM POR GENÉTICAS E  Evite colocar alunos nos cantos da sala, onde a
DÉFICE DE “É caracterizada por AMBIENTAIS  Não presta atenção suficiente aos reverberação do som é maior. Eles devem ficar nas
ATENÇÃO E frequentes estados de pormenores ou comete erros por primeiras carteiras das fileiras do centro da classe, e de
HIPERACTIVIDADE desatenção, de  Mãe fumadora ou descuido nas tarefas escolares, no costas para ela;
(DDAH) impulsividade e, exposição ao fumo de trabalho ou noutras actividades lúdicas;  Faça com que a rotina na classe seja clara e previsível,
geralmente, por um tabaco  Tem dificuldade em manter a atenção crianças com TDAH têm dificuldade de se ajustar a
excesso de actividade  Mãe consumidora de em tarefas ou actividades; mudanças de rotina;
Défice de atenção motora (hiperatividade) drogas ou exposição  Parece não ouvir quando se lhe dirigem  Afaste-as de portas e janelas para evitar que se distraiam
e hiperatividade que podem interferir com aos fumos e vapores diretamente; com outros estímulos;
(TDAH) é um dos a capacidade do indivíduo de drogas  Não segue as instruções e não termina  Deixe-as perto de fontes de luz para que possam enxergar
problemas mais para a aprendizagem:  Mãe consumidora de os trabalhos escolares, encargos ou bem;
comuns na pode ocorrer álcool deveres no local do trabalho (sem ser  Não fale de costas, mantenha sempre o contato visual;
infância, que concomitantemente com  Alimentação/Nutrição por comportamentos de oposição ou por  Intercale atividades de alto e baixo interesse durante o dia,
continua até a as DA.” (NCLD, 1997). da mãe Exposição incompreensão das instruções); em vez de concentrar o mesmo tipo de tarefa em um só
adolescência e e/ou intoxicação com  Tem dificuldades em organizar tarefas período;
vida adulta. Os chumbo, mercúrio ou ou actividades;  Repita ordens e instruções; faça frases curtas e peça ao
sintomas incluem Existem três subtipos de outros metais pesados  Evita, sente repugnância ou está aluno para repeti-las, certificando-se de que ele entendeu;
dificuldade em TDAH: 1)  Exposição a pesticidas relutante em envolver-se em tarefas que  Procure dar supervisão adicional aproveitando intervalo
permanecer Predominantemente e/ou adubos agrícolas requeiram um esforço mental mantido entre aulas ou durante tarefas longas e reuniões;
focado e prestar hiperativo-impulsivo; 2)  Exposição a produtos (tal como trabalhos escolares ou de  Permita movimento na sala de aula. Peça à criança para
atenção, Predominantemente químicos casa); buscar materiais, apagar o quadro, recolher trabalhos.
dificuldade em desatento; 3) Combinado  Exposição a produtos  Perde objetos necessários a tarefas ou Assim ela pode sair da sala quando estiver mais agitada e
controlar o hiperativo-impulsivo e domésticos com actividades (por exemplo, brinquedos, recuperar o autocontrolo;
comportamento e desatento. A maioria das princípio ativo muito
hiperatividade. crianças, têm o tipo forte como diluente,
exercícios escolares, lápis, livros ou  Esteja sempre em contato com os pais: anote no caderno
ferramentas); do aluno as tarefas escolares, mande bilhetes diários ou
combinado de TDAH. amoníaco ou vernizes
 Distrai-se facilmente com estímulos semanais e peça aos responsáveis que leiam as
 Mãe sob estresse
irrelevantes; anotações;
constante
 Esquece-se das actividades quotidianas.  - O aluno deve ter reforços positivos quando for bem-
 Evento traumatizante
 Traumatismo no feto sucedido. Isso ajuda a elevar sua autoestima. Procure
2. Hiperatividade elogiar ou incentivar o que aquele aluno tem de bom e
resultante duma
pancada, queda ou valioso;
acidente  Movimenta excessivamente as mãos e  Crianças hiperativas produzem melhor em salas de aula
 Interrupção de os pés, move-se quando está sentado; pequenas. Um professor para cada oito alunos é indicado;
fornecimento de  Levanta-se na sala de aula ou noutras  Coloque a criança perto de colegas que não o provoquem,
oxigénio ao feto situações em que se espera que esteja perto da mesa do professor na parte de fora do grupo;
 Ambiente familiar sentado;  Proporcione um ambiente acolhedor, demonstrando calor e
problemático, etc.  Corre ou salta excessivamente em contato físico de maneira equilibrada e, se possível, fazer
86
situações em que é inadequado fazê-lo os colegas também terem a mesma atitude;
(em adolescentes ou adultos pode  Nunca provoque constrangimento ou menospreze o aluno;
limitar-se a sentimentos subjetivos de  Proporcione trabalho de aprendizagem em grupos
impaciência); pequenos e favoreça oportunidades sociais. Grande parte
 Tem dificuldades para jogar ou dedicar- das crianças com TDAH consegue melhores resultados
se tranquilamente a actividades de ócio; acadêmicos, comportamentais e sociais quando no meio de
 “Anda” ou só atua como se estivesse grupos pequenos;
“ligado a um motor”;  Adapte suas expectativas quanto à criança, levando em
 Fala em excesso. consideração as deficiências e inabilidades decorrentes do
TDAH. Por exemplo: se o aluno tem um tempo de atenção
3. Impulsividade muito curto, não espere que se concentre em apenas uma
tarefa durante todo o período da aula;
 Precipita as respostas antes que as  Proporcione exercícios de consciência e treinamento dos
perguntas tenham acabado; hábitos sociais da comunidade. Avaliação frequente sobre
 Tem dificuldade em esperar pela sua o impacto do comportamento da criança sobre ela mesma
vez; e sobre os outros ajuda bastante;
 Interrompe ou interfere nas actividades  Coloque limites claros e objetivos; tenha uma atitude
dos outros (por exemplo, intromete-se disciplinar equilibrada e proporcione avaliação frequente,
nas conversas ou jogos). com sugestões concretas e que ajudem a desenvolver um
 Alguns sintomas de hiperatividade- comportamento adequado;
impulsividade ou de falta de atenção que  Desenvolva um repertório de atividades físicas para a
causam défices surgem antes dos 7 turma toda, como exercícios de alongamento ou
anos de idade. isométricos;
 Alguns défices provocados pelos  Repare se a criança se isola durante situações recreativas
sintomas estão presentes em dois ou barulhentas. Isso pode ser um sinal de dificuldades: de
mais contextos (por exemplo, escola ou coordenação ou audição, que exigem uma intervenção
trabalhos e em casa). adicional.
 Devem existir provas claras de um défice  Desenvolva métodos variados utilizando apelos sensoriais
clinicamente significativo do diferentes (som, visão, tato) para ser bem-sucedido ao
funcionamento social, académico ou ensinar uma criança com TDAH. No entanto, quando as
laboral. novas experiências envolvem uma miríade de sensações
 Os sintomas não ocorrem (sons múltiplos, movimentos, emoções ou cores), esse
exclusivamente durante uma aluno provavelmente precisará de tempo extra para
Perturbação Global do Desenvolvimento, completar sua tarefa.
Esquizofrenia ou outra Perturbação  Não seja mártir! Reconheça os limites da sua tolerância e
Psicótica e não são melhor explicados modifique o programa da criança com TDAH até o ponto de
por outra perturbação mental (por se sentir confortável. O fato de fazer mais do que realmente
exemplo, Perturbação Dissociativa ou quer fazer, traz ressentimento e frustração.
Perturbação da Personalidade).  Permaneça em comunicação constante com o
psicólogo ou orientador da escola. Ele é a melhor
ligação entre a escola, os pais e o médico.
87
Como referem TOURÓN e REYERE (2000), a educação dos
RENZULLI (1979) apud
OS ALUNOS Os Sobredotados são de sobredotados não pode ser considerada uma questão de elitismo
CORREIA (2008c) afirma que a
SOBREDOTADOS alguma maneira, aqueles sobredotação deve congregar nem de segregação, pois seria tão injusto tratar de forma diferente
alunos que têm uma aqueles que são iguais como tratar de forma igual aqueles que são
pelo menos 3 factores
flexível capacidade de se diferentes.
essenciais:
As crianças e os adaptarem a um ambiente
adolescentes de aprendizagem
 Uma capacidade mental  As crianças sobredotadas devem ser incluídas em turmas do ensino
sobredotados são relativamente aos demais Superlotação é a aptidão
superior à média. regular.
aqueles colegas de classe ou da para atividades
 Uma grande força de  Para conseguir sucesso educativo, as crianças sobredotadas devem
identificados por escola. Estes são muito intelectuais, artísticas ou
vontade traduzida por um usufruir de um plano de desenvolvimento e de estratégias educativas
pessoas mais curiosos e criativos esportivas que parecem
superior envolvimento na diversificadas planificadas pelo professor do ensino regular.
qualificadas que, de alguma maneira ser inatas, uma vez que a
profissionalmente criam desconforto em pessoa superdotada
tarefa (motivação).  Os professores do ensino regular devem possuir formação e
que, devido a um professores que por parece apresentar tais  Uma capacidade criativa conhecimentos para identificar e trabalhar com crianças
conjunto de razoes várias, encontram- habilidades sem que se elevada que permita ao sobredotadas.
aptidões se menos preparados possa explicar como indivíduo produzir,
excecionais, são para o processo aprenderam. Contudo, visualizar, dramatizar ou Perante um aluno sobredotado, o professor do ensino regular deve:
capazes de atingir educativo. tais aptidões ou ilustrar superiormente uma  Criar situações problema que impliquem a investigação e a procura de
um alto habilidades também são ideia. soluções.
rendimento. Essas desenvolvidas através de  Perante um aluno sobredotado, o professor do ensino regular deve
crianças e esforço pessoal e é um Sinais Positivas oferecer liberdade de escolha nos temas a abordar;
adolescentes O WORLD COUNCIL for erro pensar que pessoas  Ajudar a gerir o insucesso;
requerem GIFTEN and TALENT superdotadas não  Pode mostrar capacidades  Evitar rotinas e repetições;
programas e/ou CHILDREN (s/data cit. por precisam ser ensinadas, artísticas ou intelectuais  Deve estimular a criatividade na produção artística, facultando os
serviços POCINHO, 2009) define a elas apenas precisam de superiores. meios necessários para tal;
educativos pessoa sobredotada uma educação  Pode mostrar um elevado  Aumentar o grau de responsabilidade face ao cumprimento de
específicos, dentro como aquela que diferenciada que atenda nível de curiosidade. objetivos;
da designada apresenta a sua demanda de  Pode preferir trabalhar  Promover debates sobre temáticas de interesse geral;
“Educação para a potencialidade ou conhecimento. autonomamente.  Estimular a superação de limites de uma determinada tarefa.
sobredotação”, desempenho elevados,  É capaz de se concentrar
diferentes numa ou mais das por longos períodos de
Aprendizagem
daqueles que os seguintes áreas: tempo.
 Respeitar o ritmo de aprendizagem do aluno;
programas capacidade intelectual  É capaz de trabalhar sobre
problemas até à sua  Facultar informação variada sobre temas do seu interesse,
escolares normais geral, aptidão
resolução. promovendo o pensamento divergente e encorajando a pesquisa e a
proporcionam, académica específica,
busca de mais informação;
para que lhes seja pensamento criativo ou  É criativo ou inventivo.
 Estimular o prazer pela observação, recorrendo, por exemplo, a livros,
possível maximizar produtivo, elevada  É capaz de generalizar
imagens, filmes, visitas de estudo;
o seu potencial no capacidade motora, ideias através de um
sentido de virem a talento para as artes conjunto de circunstâncias.  Oferecer liberdade de escolha nos temas a abordar;
prestar uma musicais, dramáticas e  Resiliente, altruísta,  Promover experiências diversificadas tanto ao nível das vivências
contribuição visuais e capacidade de assertivo, empático, como da experimentação de materiais e técnicas;
significativa, quer liderança. autêntico, tolerante,  Estimular a aquisição de novas competências;
em relação a si sensível, etc.  Estimular o espírito crítico e criativo;
mesmos, quer em  Criar situações problema que impliquem a investigação e a procura de
88
relação à Sinais Negativos soluções;
sociedade em que  Enriquecer o seu vocabulário.
se inserem.  Pode mostra-se intolerante,
(CORREIA, 2008c) para com os outros. Motivação
 Pode mostrar um  Explorar temas do interesse do aluno;
comportamento irregular.  Reconhecer e elogiar o trabalho do aluno;
 Pode manifestar  Estimular a procura de mais conhecimentos;
dificuldades em integrar-se  Ajudar a gerir o insucesso;
com os outros.
 Encorajar e permitir o trabalho autónomo ajudando apenas quando
 Pode manifestar solicitado;
desinteresse na realização
 Evitar rotinas e repetições;
de tarefas escritas.
 Permitir a definição de objetivos e a tomada de decisões;
 Pode parecer aborrecido.
 Promover o desenvolvimento do espírito autocrítico para que procure
 Pode exigir muito tempo de
evoluir.
atenção do professor.
 Pode revelar-se dominador Criatividade
na relação com os colegas.
 Estimular a criatividade na produção artística, facultando os meios
 Apático, insensível, etc. necessários para tal;
 Respeitar o ritmo de trabalho;
 Promover o uso de diferentes materiais e técnicas;
 Estimular a sua sensibilidade pela harmonia, beleza, estética e
originalidade;
 Promover situações que lhe permitam fantasiar e imaginar.
Liderança
 Promover o desenvolvimento da capacidade de liderança;
 Aumentar o grau de responsabilidade face ao cumprimento de
objetivos;
 Promover a partilha de saberes e o intercâmbio de opiniões;
 Promover a relação com os pares;
 Permitir e favorecer o contato com pessoas de diversos contextos
sociais, económicos e culturais;
 Promover atividades que lhe permitam assumir o papel de liderança.
Atividades artísticas
 Incentivar o desenvolvimento de uma atitude autocrítica face aos
trabalhos realizados;
 Incentivar o espírito crítico;
 Promover o interesse pelo trabalho dos colegas e vice-versa;
 Incentivar à criação de trabalhos originais;
 Facultar e promover a utilização de diferentes técnicas e materiais;
 Respeitar o seu ritmo na execução dos projetos;
 Diversificar os temas apresentados, incentivando a originalidade.
89
Atividades musicais e dramáticas
 Proporcionar o uso de instrumentos musicais diversificados;
 Promover a expressão corporal associada aos sons e ritmos;
 Promover a dramatização de diferentes peças de teatro e incentivar
a interpretação de diferentes personagens.
Comunicação
 Promover debates sobre temáticas de interesse geral;
 Incentivar ao relato oral de acontecimentos em grande grupo;
 Promover a autoestima e a autoconfiança;
 Promover a interação entre pares;
 Promover o enriquecimento do vocabulário com recurso à leitura,
invenção e recontagem de histórias;
 Desenvolver atividades criativas que permitam o desenvolvimento de
capacidades orais.
Planeamento
 Incentivar à planificação autónoma de trabalhos desde o início à
conclusão dos mesmos;
 Incentivar a procura de vários métodos e materiais alternativos para
atingir objetivos e realizar tarefas;
 Estimular a superação de limites de uma determinada tarefa;

20
Promover a responsabilidade.
20
BRANDÃO, 2012, p.61-64
90
20. A Personalidade
A personalidade exprime a totalidade de um ser, tal como aparece aos outros e a si

próprio, na sua unidade, na sua singularidade e na sua continuidade. É o modo
relativamente constante e peculiar de perceber, pensar, sentir, e de agir do
indivíduo. Inclui as atitudes, habilidades, crenças, emoções, desejos, o modo de
se comportar e, inclusive os aspectos físicos do indivíduo.
Refere-se à “totalidade dinâmica, única e irrepetível cuja singularidade

designa um modo particular relativamente constante de agir, pensar e sentir
resultante da integração e apropriação ao longo da vida de influencias
hereditárias, ambientais e do significado que atribuímos às experiencias que
vivemos” (RODRIGUES, 2001:168).
A perspetiva acima norteia-nos à reflexão de que a personalidade é um padrão

estável e único de características e de comportamentos próprios de um ser humano.
Em suma, a personalidade é o nosso ser global, inclui o consciente e o inconsciente
na sua relação com o mundo exterior.
Todavia, a personalidade é sem rastos, uma formação psicológica que se institui

como resultado das transformações das atividades que pautam a relação do
indivíduo com o meio físico e social. Tal fato exige a superação de conceções
centradas na proposição de uma estrutura natural interna na personalidade, que se
desenvolverá nos limites da história particular do indivíduo e na dependência de
seus esforços pessoais. Afirmamos, portanto, que as múltiplas possibilidades do
processo de personalização se realizam na constante autorealização da pessoa,
ante a realidade social na qual se insere.
20.1. Personalidade do Professor e a Actividade de Ensino-

Aprendizagem
A personalidade (perfil) do professor reveste-se de características que o constituem

no âmbito da sua ação concreta no PEA, ou seja, aquilo que se espera de um
professor dentro e fora da sala de aula. (o saber ser, o saber estar e o saber fazer).
No quadro a seguir, apresenta-se alguns atributos que possam nortear o

desenvolvimento da personalidade do professor:
Nº Características Descrição
Transmite todos os conhecimentos.
1 O MESTRE É mais exigente, senão o aluno não saberia nada.
É visto pelos alunos como transmissor unicamente de conhecimentos.
Transmite aos alunos um número de conhecimentos.
Instruí os alunos a trabalhar no aprofundamento dos conteúdos e cursos.
2 O TREINADOR É mais exigente senão o aluno trabalharia apenas nas matérias que lhe
agradassem.
Sugere conhecimentos a serem adquiridos pelos alunos.
91
Transmite um número de conhecimentos aos alunos e sugere-lhes métodos
para continuarem a aprofundar esses conhecimentos fora do âmbito dos cursos
3 O GUIA e/ou das aulas.
Responde a uma necessidade de conhecimentos quando ela se manifesta.
Este sugere trabalhos e supervisiona a sua realização; é também aquele para
quem o aluno aprenderia melhor mas menos rapidamente e em menor
4 O SUPERVISOR quantidade se lhe deixasse total liberdade; e enfim, é aquele que propõe
maneiras de adquirir conhecimentos.
Permite aos alunos a escolha dos trabalhos a fazer e serve de Centro de

Documentação se isso lhe é pedido; é também aquele para quem o aluno
5 O CENTRO DE aprenderia o mesmo e da mesma maneira se fosse deixado sozinho nas
DOCUMENTAÇÃO matérias que lhe agradam, ou ainda aquele que pode ajudar o aluno fora das
matérias académicas.
Utiliza o seu saber e a sua própria experiência para determinar o modo de acção
6 O DIRECTOR do aluno; o professor decide e resolve o problema em lugar do aluno.
Procura no aluno as potencialidades do seu comportamento, estabelece com ele

CONSELHEIRO para o ajudar a descobrir as suas próprias modalidades de acção, a formular as
7 suas próprias decisões e deseja que o aluno tenha independência de
pensamento.
8 GUARDIÃO DA É aquele que se refere muito às regras, à tradição e à autoridade e crê na

DISCIPLINA virtude da punição.
É aquele que dá informações, mas abstém-se de comunicar a sua opinião. A

9 O INFORMADOR transmissão de um saber ou de um conhecimento com vista a uma
aprendizagem parece-lhe a sua função principal.
Utiliza as situações do Processo de Ensino e Aprendizagem de modo a que

10 O ESTIMULADOR possam ser estimulantes para o aluno e conduzi-lo à acção. O professor, nesta
função, crê na virtude da recompensa.
Em certas circunstâncias, em lugar de tratar ele próprio diretamente o problema,

11 O INTERMEDIÁRIO o professor assegura a ajuda de outras pessoas fazendo derivar o problema e a
responsabilidade sobre eles.
Autor, 2015
No decurso das suas actividades docentes, o professor pode assumir a totalidade

das funções e passar duma função a outra sem problemas. No entanto, cada
professor apresenta uma tendência dominante para a elevação de uma ou várias
funções de preferência a outras.
14.2.1. Competências Interpessoais do Professor no PEA
Nº Competências Características
1 Tomada de - Capacidade do professor tomar uma decisão de maneira construtiva que permite a
Decisão continuidade normal das actividades do processo educativo.
2 Resolução de - Capacidade de buscar solução para problemas ou conflitos que afligem o espaço
problemas pedagógico, o que evita situações de stress e angústia na classe, Promovendo e
criando um ambiente de diálogo permanente.
3 Negociação - Habilidade de comunicar-se com os alunos por meio de argumentos legítimos, que
conduzam a um entendimento comum.
92
4 Autoestima - Sentimento de importância e de valor que o professor tem de si. Quem a possui em
alto grau confia em suas perceções e em seus julgamentos, acredita que as suas
iniciativas vão dar certo e se relaciona com os outros com facilidade.
5 Criatividade - Capacidade de articular soluções menos óbvias aos problemas apresentados, de
não desistir de um trabalho frente às dificuldades surgidas e de favorecer a busca de
condições para agir com os recursos disponíveis.
6 Pensamento - Habilidade para identificar fontes e informações relevantes e para analisar
crítico informações, valores, normas sociais e crenças de uma forma objetiva, ponderada e
recetiva, facilitando a avaliação de factores que influenciam atitudes e
comportamentos.
7 Comunicação - Habilidade para expressar desejos e opiniões de forma verbal ou não -verbal, em
eficaz conformidade com a cultura ou a situação, e para buscar ajuda quando houver
necessidade.
8 Comunicação - Interacção positiva com os alunos, o que possibilita manter um bom relacionamento
interpessoal com alunos e colegas.
9 Auto - - Reconhecimento de si, seu carácter, potencialidades e limites. Auxilia a identificar
consciência quando está a viver sob pressão.
10 Empatia - Habilidade de saber colocar-se no lugar dos alunos, ser capaz de comunicar esses
entendimentos e sentir compaixão pelos alunos que têm problemas ou dificuldades.
Facilita o respeito à diversidade de opiniões e formas de ser e favorece a
solidariedade.
11 Lidar com as - Habilidade para reconhecer as próprias emoções próprias e dos alunos e ser capaz
emoções de compreender que as emoções influenciam o comportamento.
12 Assertividade Habilidade para comunicar de maneira clara e firme o que espera dos alunos, o que
pretende fazer. Informar seu ponto de vista sem humilhar nem chocar os alunos.
13 Confiança e Gostar do que faz e acreditar que é sempre possível. Também é importante ter
entusiasmo autoestima, confiança em si para poder resistir a pressões dos pares e não se engajar
em consumo de drogas, relações sexuais sem proteção etc.
14 Respeito Relacionar-se positivamente com os alunos, respeitar as diferentes opiniões sem
desmerecê-las ou expor aos alunos, vivenciar uma atitude afetuosa, de aceitação do
outro, apreciando-o como pessoa, e saber ouvir.
15 Flexibilidade Habilidade para alterar planos e intenções para adaptá-los a situações novas ou
imprevisíveis, pois nem sempre é possível controlar tudo. Capacidade de aceitar
mudanças e adotá-las rapidamente.
16 Transferência Habilidade de aplicar conhecimentos, atitudes, valores e emoções à vida quotidiana e
de incentivar os alunos a adoptar estilos de vida saudáveis (a prática do bem escolar e
social).
17 Lidar com as Habilidade para reconhecer as fontes de pressão e tensão, a maneira como elas nos
tensões afetam e as possibilidades de superá-las ou diminuí-las com vista a ganhar um
equilíbrio psíquico e emocional.
FRANCISCO, 2014
21. Avaliação Educacional
A avaliação é um elemento muito importante no Processo de Ensino e

Aprendizagem, porque é através dela que se consegue fazer uma análise dos
conteúdos tratados num dado capítulo ou unidade temática. A avaliação reflete
sobre o nível do trabalho do professor como do aluno, por isso a sua realização não
deve apenas culminar com atribuição de notas aos alunos, mas sim deve ser
utilizada como um instrumento de colecta de dados sobre o aproveitamento dos
alunos.
93
Segundo LUCKESI, citado por LIBÂNEO (1991:196) a avaliação é uma apreciação
qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que
auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho.
LIBÂNEO (1991:196) define "avaliação como uma componente do processo de ensino que visa,
através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, a
determinar a correspondência destes com os objectivos propostos e,
daí, orientar a tomada de decisões em relação às actividades
didáticas seguintes".
Avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa a

interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos,
tendo em vista mudanças esperadas no comportamento dos alunos,
propostas nos objectivos, a fim de que haja condições de decidir
sobre alternativas de planificação do trabalho e da escola como um
todo (PILETTII, 1986:190)
Todavia, a avaliação é entendida como um processo dinâmico, contínuo e

sistemático que acompanha o desenrolar do acto educativo no âmbito da formação
da personalidade do aluno.
A avaliação educacional é uma tarefa didática necessária e permanente no trabalho

do professor, ela deve acompanhar todos os passos do processo de ensino e
aprendizagem. É através dela que vão sendo comparados os resultados obtidos no
decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos, conforme os objectivos
propostos, a fim de verificar progressos, dificuldades e orientar o trabalho para as
correções necessárias.
A avaliação determina o grau da assimilação dos conceitos e das técnicas/normas;

ajudam o professor a melhorar a sua metodologia de trabalho, também ajuda os
alunos a desenvolverem a auto confiança na aprendizagem do aluno; determina o
grau de assimilação dos conceitos.
A ACS, ACP, Prova, Teste Escrito, Avaliação, etc., para a grande maioria de
pessoas que passou por uma instrução escolar, os termos acima referidos têm
conotação negativa. Isso se deve a experiências negativas com relação à avaliação.
Por exemplo: A hora da aula chegou. O professor de Matemática entra na sala e

anuncia: - Hoje é dia de ACS.
Vê-se ansiedade em todos os rostos dos alunos. Cada um pega numa folha de
papel atrapalhado. Durante o ditado das questões, escutam-se gritos de alegria ou
desolação. Depois alguns se põem imediatamente ao trabalho e escrevem sem
parar. Outros, ao contrário, têm um ar pensativo e olham o teto da sala acreditando
encontrar lá uma inspiração. Alguns chupam a sua caneta, os olhos fixos sobre as
suas folhas que continuam brancas; e às vezes lhes vem de repente uma ideia e
põem-se a trabalhar. Alguns ainda com a mão sobre a testa, refletem
profundamente.
O professor pede os trabalhos porque é tempo de entregar. Os alunos, cujas folhas
94
ficaram quase brancas, tentam, nos últimos momentos que restam, acrescentar
alguma coisa, mas, com tristeza devem entregar.
O último pensamento em relação à prova é a nota a receber. Aqueles que foram
bem-sucedidos esperam com impaciência o resultado e os outros, com temor.
Através desta descrição pode-se perceber o clima de insegurança, de ansiedade, de

medo e de competitividade gerado pela prova. Esta situação é muito comum nas
nossas escolas. Surgem-nos assim, várias questões:
 A prova tem de ser assim mesmo?

 Não pode ser diferente?
 Como poderia ser?
 Qual é o objectivo da prova?
 O que é avaliação?
A avaliação educacional visa, através da verificação e qualificação dos resultados

obtidos, determinar a correspondência destes com os objectivos propostos e, daí,
orientar a tomada de decisões em relação as actividades didáticas subsequentes.
Em Qualquer actividade que realizamos no dia-a-dia realizamo-lo com um certo

objectivo, tal como outras actividades. Educar tem em vista determinados objectivos,
que permitam o desenvolvimento do indivíduo como um todo; no domínio cognitivo,
afetivo e psicomotor.
Num processo de avaliação são definidos objectivos específicos (componente

interna) que correspondem a actividade que se deve observar na avaliação.
Por exemplo na 8ª classe na disciplina de Desenho Técnico, o professor antes de

elaborar um teste de desenho, primeiro deve definir os objectivos do que se espera
relevantes aos objectivos gerais, onde os objectivos específicos podem ser
expressos através de verbos restritos e operacionais, tais como:
 Traçar retas paralelas utilizando régua e esquadro;
 Dividir circunferências em 8 partes iguais.
Necessita replanificar as aulas e usar novos métodos pedagógicos, dependendo das

dificuldades apresentadas pelos alunos durante o processo de ensino e
aprendizagem.
21.1. Importância da Avaliação Educacional
A importância da avaliação reside na sua função social e pedagógica. A avaliação

tem a função diagnostica psicopedagógica e didática. Cada aluno tem seu próprio
método de perceção, na qual o professor deve lidar de um modo especial.
a) Função Diagnostica - identifica as dificuldades do aluno e os conhecimentos

prévios. Ajuda ao professor a constatar as falhas no seu trabalho e a decidir a
passagem ou não para uma nova unidade temática. Também ajuda o aluno a
realizar um esforço de sínteses das diferentes partes do programa do ensino,
95
criar hábitos de trabalho independente e consciencializar o grau consecutivo
dos objectivos atingidos após um período de trabalho.
b) Função Pedagógico-Didáctica – refere-se ao papel da avaliação no

cumprimento dos objectivos gerais e específicos da educação escolar.
Permite um reajustamento com vista à prossecução dos objectivos
pedagógicos pretendidos, ao mesmo tempo favorece uma atitude mais
responsável do aluno em relação ao estudo, assumindo-o como um dever
social; contribui para a avaliação para correção de erros de conhecimentos e
habilidades e o desenvolvimento de capacidades cognitivas.
c) Função de Controlo - controla o processo de ensino aprendizagem, exigindo

mais dos professores, pois a observação visa a investigar, identificar os
factores do ensino, fazendo com que o professor se adapte aos diferentes
comportamentos dos alunos. Permite que haja um controle contínuo e
sistemático no processo de interacção professor - alunos no decorrer das
aulas.
21.2. Princípios Básicos de Avaliação
Para que a avaliação adquira a importância que realmente tem no PEA, é

necessário seguir alguns princípios básicos:
1) Estabelecer com clareza o que vai ser avaliado. Se não sei o que vou avaliar
não poderei avaliar de maneira eficiente. Por isso o 1º passo consiste em
estabelecer se vou avaliar o aproveitamento, a inteligência, o
desenvolvimento sócio-emocional, etc.
2) Selecionar as técnicas adequadas podendo avaliar o que se pretende. Nem

todas as técnicas e instrumentos são adequados aos mesmos fins.
3) Utilizar, na avaliação, uma variedade de técnicas. Para se ter um quadro mais

completo do desenvolvimento do aluno, é preciso utilizar uma série de
técnicas.
4) Ter consciência das possibilidades e limitações das técnicas de avaliação.

Muitas são as margens de erro que encontramos, não só nos próprios
instrumentos de avaliação (provas, testes, etc.), como também no próprio
processo (modos como os instrumentos são usados).
5) A avaliação é um meio para alcançar fins e não um fim em si mesma. O uso

da avaliação implica propósito útil, significativo. É necessário que a escola, os
professores e os alunos retomem com mais clareza e atenção este princípio.
Isto implica atribuir à avaliação o seu verdadeiro papel, ou seja, de que deve
esse processo contribuir para melhorar o ensino e aprendizagem, bem como
o planeamento e desenvolvimento curricular.
96
21.3. Características da Avaliação Educacional
 Reflete a unidade: objectivo/conteúdo/método: o aluno precisa saber para o

que estão trabalhando e no que estão sendo avaliados e quais serão os
métodos utilizados.
 Revisão do plano de ensino: ajuda a tornar mais claro os objectivos que se

quer atingir, onde o professor à medida que vai ministrando os conteúdos vai
elucidando novos caminhos, ao observar os seus alunos, o que possibilitará
tomar novas decisões para as actividades subsequentes.
 Desenvolve capacidades e habilidades: uma vez que o objectivo do

processo ensino e aprendizagem é que todos os alunos desenvolvam as suas
capacidades físicas e intelectuais, sua criatividade para a vida em sociedade.
 Ser objetiva: deve garantir e comprovar os conhecimentos realmente

assimilados pelos alunos, de acordo com os objectivos e os conteúdos
trabalhados.
 Promove a auto perceção do professor: permite ao professor responder

questões como: Os meus objectivos são claros? Os conteúdos são
acessíveis, significativos e bem dosados? Os métodos são os mais
apropriados aos meus 1alunos? Auxilio bem os que apresentam dificuldades
de aprendizado.
21.4. Tarefas da Avaliação Educacional
Nos diversos momentos do processo de ensino aprendizagem são tarefas da

avaliação as seguintes:
 Conhecer o aluno
Pode-se orientar e guiar o aluno no processo educativo avaliando-o, para melhor

conhecer a sua personalidade, atitude, aptidões, interesses e dificuldades, para
estimular o sucesso de todos.
 Verificar os ritmos de progresso do aluno
É a colecta de dados sobre o aproveitamento dos alunos através de provas,

exercícios ou de meios auxiliares, como observação do desempenho e entrevista,
para verificar se houve um progresso do aluno desde o ponto de partida da
aprendizagem até ao momento. O professor pode organizar um caderno para anotar
a progressão dos alunos em cada período.
 Identificar as dificuldades de Aprendizagem
Ao avaliar, o professor pode detetar algumas dificuldades dos alunos. Também pode
apontar as dificuldades no mesmo caderno. Por exemplo, o Carlos tem "problemas
na representação do afastamento ou cota de um ponto", escreve corretamente e
97
conhece bem a Gramática. Este registo deve ser acompanhado de modo a superar
as dificuldades.
 Orientar a aprendizagem
Os resultados obtidos pela avaliação devem ser utilizados para corrigir, melhorar e
completar o trabalho. Com base nesses resultados deve adequar o ensino de forma
que a aprendizagem se torne mais fácil e eficaz.
21.5. Etapas da avaliação
Durante o processo de ensino aprendizagem podemos encontrar as seguintes

etapas:
 Determinar o que vai ser avaliado;
 Estabelecer os critérios e as condições para a avaliação;
 Selecionar as técnicas e instrumentos de avaliação;
 Realizar a aferição dos resultados.
21.6. Métodos de avaliação
Existem várias técnicas e instrumentos de avaliação:

 Para a avaliação diagnostica, como técnica pode se utilizar o pré-teste, a
ficha de observação ou qualquer instrumento elaborado pelo professor para
melhor controlo.
 Para avaliação Sumativa, encontramos os dois instrumentos mais utilizados
que são as provas objetivas e subjetivas.
 Para avaliação formativa, temos como técnicas a observação de trabalhos, os
exercícios práticos, provas, etc.
21.7. Tipos e Funções de avaliação
Avaliação diagnóstica - Este tipo de avaliação realiza-se no início do curso, do ano

lectivo, do semestre/ trimestre, da unidade ou de um novo tema e pretende verificar
o seguinte:
 Identificar alunos com padrão aceitável de conhecimentos;
 Constata deficiências em termos de pré-requisitos;
 Constata particularidades.
Avaliação formativa - Esta avaliação ocorre ao longo do ano lectivo. É através

desta avaliação que se faz o acompanhamento progressivo do aluno; ajuda o aluno
a desenvolver as capacidades cognitivas, ao mesmo tempo fornece informações
sobre o seu desempenho.
 Informa sobre os objectivos se estão ou não a ser atingidos pelos alunos;
 Identifica obstáculos que estão a comprometer a aprendizagem;
 Localiza deficiência/dificuldades.
Avaliação Sumativa - Esta avaliação classifica os alunos no fim de um

semestre/trimestre, do curso, do ano lectivo, segundo níveis de aproveitamento.
98
Tem a função classificadora (classificação final) classifica o aluno em notas e
valores.
21.8. Critérios de avaliação
a) A avaliação deve obedecer os seguintes critérios
 Tem que ser benéfico;

 Deve ser justo e uniforme;
 Deve ser global;
 Deve ser eficaz na produção e mudanças no comportamento;
 Deve estar ao alcance dos alunos;
 O processo de avaliação deve ser aberto;
 As conclusões finais devem ter certa validade e longo prazo.
 Deve ser praticável e não deve ser incómodo e inútil.
b) Os Critérios da escolha das Técnicas e Instrumentos de Avaliação

dependem
 Dos objectivos de avaliação;

 Dos meios,
 Dos conteúdos/complexidade da matéria;
 Tempo disponível/duração;
 Número de alunos na turma;
 O tipo do aluno;
 A idade dos alunos;
 As condições da sala de aula.
21.9. Comparação dos dois modelos de avaliação
Existem dois modelos de avaliação a saber: avaliação tradicional e avaliação

adequada.
a) Modelo tradicional (passivo)
 Acção individual e competitiva

 Concepção classificatória
 Apresenta um fim em si.
 Postura disciplinadora e diretiva do professor
 Privilégio à memorização
 Pressupõe a dependência do aluno.
99
b) Modelo atual (ativo)
 Acção coletiva e consensual

 Concepção investigava e reflexiva
 Atua como mecanismo de diagnóstico da situação
 Postura cooperativa entre professor e aluno
 Privilégio à compreensão
 Incentiva a conquista da autonomia do aluno.
21.10. Tipos de testes usados na Avaliação Educacional
A verificação e a quantificação (avaliação) dos resultados de aprendizagem no

início, durante e no final das unidades visam a sempre diagnosticar e superar
dificuldades, corrigir falhas e estimular os alunos para que continuem se dedicando
aos estudos. Sendo uma das funções da avaliação determinar o quanto e em que
nível de qualidade estão sendo atingidos os resultados. Durante o desenvolvimento
da aula acompanha-se o rendimento dos alunos por meio de exercícios, estudos
dirigidos, trabalhos em grupo, observação do comportamento, conversas,
recordação da matéria, são aplicadas provas ou testes de aproveitamento.
a) Provas orais
Realizam-se na base do diálogo entre professor e o aluno, obedecendo os seguintes

critérios:
 Criar condições favoráveis para que os alunos se sintam à vontade.
 Criar uma conversa amigável com o aluno para que este se sinta à vontade.
 Feita a pergunta, deve-se dar tempo para que esta seja objecto de reflexão.
 O professor deve fazer perguntas claras precisas, directas e formuladas de
maneira pensada.
b) Provas escritas
Estas provas podem ser usadas em qualquer aula no início da aula seguinte para o
professor certificar-se sobre o que o aluno aprendeu e então, saber que rumo dar
aos trabalhos da nova aula. Se é para repetir, retificar ou prosseguir, dependendo da
situação vivida no momento quando ao saber, saber fazer e saber ser, estar nos
alunos; por conseguinte, as provas escritas frequentemente utilizadas são: ACS,
ACP, ACF e Exame Final, dependendo ainda delas a atribuição de notas ou
classificação, quais vão determinar a aprovação e reprovação do aluno.
c) Provas práticas
Neste tipo de prova o aluno e posto diante duma situação problemática que há de
ser resolvido por uma realização material, um conhecimento de elementos visuais.
Este tipo de provas é característico do Desenho Técnico.
100
21.11. Técnicas e Instrumentos de Avaliação
♣ Existem várias técnicas e vários instrumentos de avaliação. Para a

avaliação diagnóstica, por exemplo, podemos utilizar o pré-teste, o teste
diagnóstico, a ficha de observação ou qualquer outro instrumento elaborado
pelo professor.
♣ Para a avaliação formativa temos as observações, os exercícios, os

questionários, as pesquisas, etc. E, finalmente,
♣ Para a avaliação sumativa, os dois tipos de instrumentos mais utilizados

são as provas objetivas (são provas pelas quais só existe uma resposta
correcta: verdadeiro-falso, múltipla escolha, associação, completar lacunas,
identificação, ordenação, montagem) e as provas subjetivas (são aquelas
que permitem ao aluno apresentar respostas corretas segundo o seu ponto
de vista. Exemplo: descreva as semelhanças e as diferenças nas
actividades diárias das crianças que moram na cidade e das crianças que
moram no campo).
Apesar das provas objetivas terem a vantagem da precisão e clareza, elas são
mais limitantes do que as provas subjetivas. Estas oferecem mais possibilidade ao
aluno para colocar sua opinião, formar conceito e generalizações.
Ao escolher uma técnica ou instrumento de avaliação deve-se ter presente o tipo

de habilidade cognitiva que se deseja verificar no aluno:
a) Conhecimento – envolve a evocação de informações. Nesta habilidade estão

os conhecimentos de terminologia, de factos específicos, de critérios, de
metodologia, de princípios e generalizações, de teorias e estruturas, etc. Quer
dizer, o aluno reproduz o que lhe foi apresentado. Tal objectivo pode ser
aprendido apenas por memória. Exemplo: o ramo de Pedagogia que estuda o
aspecto técnico do processo de ensino e aprendizagem denomina-se: ()
Psicologia; () Filosofia; () Metodologia; () Didáctica.
b) Compreensão – para este nível, o aluno não deve somente repetir mas
compreender o que aprendeu, ao menos de maneira suficiente para afirma-lo
de outra forma. Exemplo: “Formule um problema didático com as suas
próprias palavras”.
c) Aplicação – refere-se à habilidade para usar abstrações em situações

particulares e concretas. O aluno é solicitado a usar um método, uma regra
ou um princípio para resolver um problema. O problema deve ser novo.
Exemplo: apresenta-se ao aluno um problema didático para que ele o resolva
aplicando os princípios da Didáctica.
d) Análise – refere-se à habilidade de desdobrar uma comunicação em seus

elementos ou partes constituintes. Exemplo: identificar os aspectos relevantes
de um problema didático-pedagógico. Para alcançar este objectivo o aluno
deve usar habilidades citadas nos níveis anteriores (conhecimento,
101
compreensão e aplicação). O aluno deve saber o que procurar, compreender
os conceitos envolvidos e aplicar os princípios.
e) Síntese – trata-se da habilidade para combinar elementos e partes de modo a

formar um todo. Na síntese, cada aluno deve exprimir as suas próprias ideias,
experiências ou pontos de vista. Não há apenas uma resposta correcta.
Qualquer resposta que englobe a expressão própria e criativa do aluno vai ao
encontro do objectivo de síntese. Exemplo: capacidade para escrever, de
forma criadora, uma história ou uma poesia sobre uma actividade didática-
pedagógica.
f) Avaliação – o aluno deve justificar a posição por ele assumida, baseando-se

no raciocínio e na relação dos argumentos. Para ser avaliação e não
compreensão ou aplicação, o objectivo deve sugerir a expressão de um ponto
de vista individual. Não pode haver uma única resposta correcta.
Todavia, o entendimento correcto sobre a avaliação consiste em considerar a

relação mútua entre os aspectos quantitativos e qualitativos da formacao da
personalidade. A escola cumpre uma função determinada socialmente, a de
introduzir as crianças e jovens no mundo da cultura e do trabalho; tal objectivo
social não surge espontaneamente na experiência das crianças, mas supõe as
perspectivas traçadas pela sociedade e um controle por parte do professor. Por
outro lado, a relação pedagógica requer a interdependência ente influências
externas e condições internas dos alunos; o professor deve organizar o ensino,
mas o seu objectivo é o desenvolvimento autónomo e independente dos alunos.
102
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104

Psicologia de Aprendizagem - Recurso de Auxílio - 2015

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DELEGAÇÃO DE MONTEPUEZ

Faculdade de Ciências Naturais e Matemática

Departamento de Educação Aberta e à Distância

Cadeira: Psicologia de Aprendizagem Semestre: 2

Elaborado por: dr. Francisco Ernesto Francisco

Traduz-se na modificação/transformação estável/duradoura do comportamento

A aprendizagem viria a ser uma relativa mudança de comportamento mediante o

 “Conjunto de transformações por que passa o indivíduo ao longo do

1.2.1. A Relação entre Desenvolvimento e Aprendizagem

A relação entre desenvolvimento e aprendizagem é, sem dúvida, uma questão

As conceções correntes que tratam da relação entre desenvolvimento e

A primeira consiste em um processo maturacional que ocorre antes e

O desenvolvimento se baseia em dois processos diferentes interligados: a

A internalização do conhecimento acumulado pelos homens ao longo de sua história

 Ciência ou estudo científico do comportamento e da actividade dos

1.2.3. Psicologia de Desenvolvimento

Refere-se à uma Parcela da Psicologia que estuda o desenvolvimento do sujeito

1.3. Importância do estudo do desenvolvimento humano2

Cada fase do desenvolvimento humano: pré-natal, infância, adolescência,

1.4. Fatores que influenciam o desenvolvimento humano

 Hereditariedade - Cada criança ao nascer herda de seus sais uma carga

 Crescimento orgânico - Com o aumento da altura e estabilização do

 Maturação Neurofisiológica - É o que torna possíveis determinados padrões

 Meio Ambiente - Conjunto de influências e estimulações ambientais que

O ser humano, no seu processo de desenvolvimento, apesar das diferenças

a) O desenvolvimento humano é um processo ordenado e contínuo,

1.6. Aspectos do desenvolvimento humano4

O desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade; mas, em razão de

 Aspecto físico-motor - Refere-se ao crescimento orgânico, à maturação

 Aspecto Social - Maneira como o indivíduo reage diante de situações que

Todas as teorias do desenvolvimento humano partem deste pressuposto de

1.7. O Objecto de estudo da Psicologia de Desenvolvimento

 A Psicologia do Desenvolvimento engaja-se na compreensão do ser humano

1.8. O Objetivo da Psicologia de Desenvolvimento

 O objetivo principal da Psicologia de Desenvolvimento é “[…] estudar como

Nº FASE EVOLUTIVA PRINCIPAIS CARATERÍSTICAS

Os primeiros registos sobre o desenvolvimento constam de biografias de

No início, o estudo do desenvolvimento humano tinha por objetivo central:

O patamar das grandes mudanças quanto ao modo de encarrar a criança

A ênfase é dada aos

De fato, psicólogos como Gesell defendem uma perspetiva desenvolvimentista,

As diferenças observadas ao longo do desenvolvimento ocorreriam numa

Os psicólogos behavioristas são adeptos a um modelo mecanicista. O

Todavia, psicólogos como Watson e Skinner fazendo tábua-rasa dos

Os psicólogos que defendem o modelo organicista assumem uma perspetiva

A Teoria do Desenvolvimento Psicossexual de Freud e a Teoria do

3. O Papel do Psicólogo de Desenvolvimento

O especialista em matéria de desenvolvimento humano exerce, dentre outras,

4. A Psicologia de Desenvolvimento e a Actividade do Educador

A Psicologia do Desenvolvimento estuda a forma como ocorre o desenvolvimento

Por isso é importante estudar a forma como o comportamento e os processos

1. O educador deve ter uma consciência clara sobre o desenvolvimento

6. Uma pedagogia, eficaz e de sucesso deverá:

♣ Ser construtivista (desenvolvimento intelectual e aprendizagens são

NB: O Educador passa a ser um facilitador do processo educativo e os alunos

5. Relação entre a Psicologia de Desenvolvimento com Outras Ciências

A razão de se recorrer a diversas ciências é unicamente pela necessidade de obter

A psicologia de desenvolvimento é o ramo da psicologia que preocupa-se nas

Abaixo, apresenta-se um quadro de relação entre a psicologia de desenvolvimento

Filosofia Os problemas que pertencem actualmente ao domínio da psicologia estiveram

Didática Os pressupostos teoria do ensino desenvolvimental formulados pelo psicólogo e

A História da psicologia de desenvolvimento relacionada com a de psicologia geral é uma história

As Teorias de Desenvolvimento Psíquico constituem paradigmas que interpretam a