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Mavi, D. (2020). Análise das atitudes e da

prontidão dos professores de formação para a
aprendizagem electrónica, com recurso a
diversas variáveis. Revista Internacional Online
de Educação e Ensino (IOJET), 7(2), 684-710

Recebido: 01.06.2019
Recebido em formato 20.03.2020
revisto:
Aceite: 28.03.2020

ANÁLISE DAS ATITUDES E DA DISPONIBILIDADE DOS PROFESSORES

FORMADORES EM RELAÇÃO AO E-LEARNING, COM RECURSO A DIVERSAS
VARIÁVEIS
Artigo de investigação

Duygu Mavi Erinç Erçağ

Universidade do Próximo OrienteUniversidade do Próximo Oriente
dyumvi@gmail.com erinc.ercag@neu.edu.tr

Duygu Mavi nasceu em Istambul em 1988. Licenciou-se na Universidade do Próximo

Oriente, no Departamento de Educação Informática e Tecnologias de Instrução (CEIT) e
começou a trabalhar na mesma universidade como assistente. Mais tarde, concluiu o seu
mestrado no Departamento de Currículo e Instrução (CI) e está actualmente a escrever a sua
tese de doutoramento no mesmo departamento. Duygu Mavi é também professora de maker e
está envolvida em investigação STEM.

Erinç Erçağ é professor assistente no Departamento de Educação Informática e Tecnologias de

Instrução da Universidade do Próximo Oriente.

Direitos de autor da Informascope. O material publicado e protegido por direitos de autor não
pode ser publicado noutro local sem a autorização escrita da IOJET.
Mavi & Erçağ

ANÁLISE DAS ATITUDES E DA DISPONIBILIDADE DOS

PROFESSORES FORMADORES EM RELAÇÃO AO E-LEARNING,
COM RECURSO A DIVERSAS VARIÁVEIS

Duygu Mavi
dyumvi@gmail.com

Erinç Erçağ
erinc.ercag@neu.edu.tr

Resumo

O objectivo deste estudo é determinar as atitudes dos professores de educação física em

relação ao e-learning, bem como os seus níveis de prontidão para o implementar. As suas
atitudes e o seu nível de prontidão serão avaliados através da utilização de diversas variáveis
demográficas. Participaram no estudo 104 professores de diferentes idades, com diferentes
experiências profissionais. Como instrumentos de recolha de dados, foram utilizados o
"Formulário de Informação Pessoal", composto por 11 perguntas; um inquérito de escala de
likert de 5 pontos, composto por 20 perguntas, intitulado "Inquérito de escala sobre atitudes
gerais em relação ao e-Learning"; e um inquérito de escala de likert de 7 pontos, composto
por 33 perguntas, intitulado "Inquérito de escala sobre o nível de preparação para o e-
Learning". Foram efectuadas análises descritivas (f, %, M) e processuais (teste t, ANOVA),
com o auxílio do programa SSPS. Os resultados destas análises demonstram que, de um modo
geral, os professores de formação têm uma atitude positiva em relação ao e-learning, e que
têm um elevado nível de preparação para o e-learning.

Palavras-chave: Professor formador, e-learning, atitude, prontidão

1. Introdução

O constante desenvolvimento da ciência e da tecnologia, que se integram cada vez mais no

nosso quotidiano, provoca um aumento da necessidade de formar indivíduos qualificados,
capazes de beneficiar destes desenvolvimentos de forma eficiente. Wagner (2017) argumenta
que as gerações actuais e futuras precisam de ter competências e capacidades como o
pensamento crítico, a resolução de problemas, o empreendedorismo, a tomada de iniciativa, a
utilização eficiente das capacidades de comunicação verbal e escrita, a análise e avaliação da
informação, a curiosidade, a imaginação; e muitas outras, para poderem acompanhar os
desenvolvimentos científicos e tecnológicos e utilizá-los em seu benefício. Estas
competências só se podem desenvolver através da utilização de procedimentos e conteúdos
educativos eficientes. Cientistas, educadores, criadores de programas e muitos outros que
trabalham nestes procedimentos destacam a importância da ciência, da tecnologia, da
matemática e da engenharia e salientam a necessidade actual e futura de um procedimento de
ensino que integre estes conceitos entre si. Neste contexto, o objectivo de implementar as
competências básicas supramencionadas nas gerações futuras revelou, uma vez mais, a
importância das reformas educativas. A abordagem da ciência, tecnologia, engenharia e
matemática (FeTeMM para abreviar em turco, STEM em inglês) foi sugerida como um
desenvolvimento central em movimentos pioneiros de reforma da educação (Aytekin, 2018).

Um destes movimentos de reforma do ensino é o movimento maker, que surgiu como

resultado da integração da abordagem "faça você mesmo" com a tecnologia (Akıncı ve
684
 Revista Internacional Online de Educação e Ensino (IOJET) 2020, 7(2), 684-710

Tüzün, 2016). Fazer robôs, desenhar objectos e construí-los, fazer desenhos em 3D, fabricar
produtos

685
Mavi & Erçağ

com a utilização de impressoras 3-D, o fabrico de ferramentas com circuitos eléctricos e a

modelagem de aviões; reflectem o espírito da educação maker, que se baseia na produção. O
espírito maker envolve

• A partilha em vez da concorrência

• Capacidade em vez de dinheiro e
• Experiência em vez de memorização intensa (Makers Türkiye, 2015).

O movimento maker é constituído por pessoas curiosas (por exemplo, reparadores,

engenheiros, professores, artistas, etc.) interessadas em criar projectos criativos e produzir
produtos úteis, ao mesmo tempo que se divertem. O movimento maker visa interessar os jovens
em domínios como a ciência, a tecnologia, a matemática, a engenharia e a arte, desenvolvendo
simultaneamente a sua criatividade, através da abordagem "faça você mesmo" (Davee,
Regalla ve Chang, 2015). O movimento maker está preocupado com muitas acções diferentes,
tais como aprender, conceber, apoiar, participar, jogar, utilizar ferramentas, fazer, dar,
partilhar e muitas outras (Hatch, 2013).

Robô didáctico Desenhar com um programa

(Modkit)

Impressora 3-D Concepção de objectos 3-D

686
 Revista Internacional Online de Educação e Ensino (IOJET) 2020, 7(2), 684-710

Como este movimento se preocupa mais com a produção do que com o consumo, abrange quase
todos os aspectos da produção (robótica, carpintaria, operações mecânicas, design têxtil),

687
Mavi & Erçağ

cozinha, etc.), será uma das profissões mais procuradas no futuro. Acima estão alguns
exemplos que podem ser realizados através do método "faça você mesmo".

Este movimento faz com que os indivíduos façam perguntas como "como é que isto foi
feito", "como é que isto é utilizado", "de que novas formas pode ser utilizado" e "como é que
pode ser reparado", o que resulta numa melhoria da sua curiosidade e dos seus conhecimentos
sobre tecnologia. Os indivíduos que têm o espírito maker têm muitas competências e
capacidades, como a resolução de problemas, o pensamento crítico, o questionamento, a
observação, a partilha e a colaboração (Dixon ve Martin, 2014; Kalil, 2013). Os professores
desempenham um papel vital na educação dos alunos que farão os seus próprios projectos e
que possuirão as competências acima enumeradas. Os professores vão implementar os
programas maker concebidos para as crianças e, por isso, devem ser os primeiros a ser
formados como makers e a quem deve ser dado o espírito maker. Ao conceberem com o
espírito maker, os professores podem conceber produtos muito variados e, ao mesmo tempo,
podem utilizar ambientes de aprendizagem electrónica.

O e-learning, que é um segmento do ensino à distância, é um método através do qual as

pessoas recebem (ou carregam) o conteúdo designado online, electronicamente,
independentemente da hora e do local, através da utilização da Internet (Zhang ve
Nunamaker, 2003). O e-learning é a tecnologia de rede informática utilizada para fornecer aos
aprendentes informação experiencial educativa, com o objectivo de ensinar (Welsh, Wanberg,
Brown e Simmering, 2003); desta forma, constitui um ambiente de aprendizagem em que é
possível a entrega e a correcção instantâneas (Sanderson, 2002) através da utilização da
Internet e de outras tecnologias digitais (Hortor, 2001). A aprendizagem electrónica
proporciona ambientes de aprendizagem interactivos e ricos, onde são utilizadas estratégias,
métodos e técnicas de ensino, em integração com a tecnologia, de uma forma adequada à
matéria, geralmente com recurso à Internet e a computadores. A aprendizagem electrónica
engloba muitas aplicações de aprendizagem baseadas no computador e na Web, e pode ser
tanto síncrona como assíncrona (Gülbahar, 2002).

Apesar de a aprendizagem electrónica ter algumas desvantagens, como a eliminação das

interacções físicas entre alunos e entre professores e alunos, e o facto de a criação e
actualização de conteúdos ser um processo dispendioso e moroso (Aytaç, 2003), tem muitas
vantagens no que diz respeito ao ambiente de aprendizagem, tanto para os alunos como para
os responsáveis pelo planeamento da educação. A aprendizagem electrónica oferece a
oportunidade de aprender em qualquer lugar, sem qualquer limitação de localização (Aytaç,
2003); a velocidade, o local e o tempo de ensino são designados pelos aprendentes (Yücel,
2006); o conteúdo está disponível para uso múltiplo dos aprendentes; a utilização de
elementos como grupos de discussão e segmentos de correio electrónico/chat assegura uma
forma multifacetada de comunicação e acesso (Dikbaş, 2006). Por conseguinte, os estudantes
em processos de aprendizagem electrónica são capazes de adquirir muitas competências
diferentes neste ambiente de aprendizagem rico, com os dispositivos tecnológicos, as
aplicações, os métodos e as técnicas que estão à sua disposição (Khan, 2001). Os aprendentes
precisam de ter acesso a ambientes de aprendizagem electrónica e às suas facilidades, para
que possam beneficiar deles da melhor forma, e da utilização eficaz dos professores que
utilizam estes ambientes nos seus processos de educação e formação. Considera-se que a
disponibilidade dos professores para utilizar estes ambientes e as suas atitudes gerais em
relação ao conceito são factores decisivos para que os professores utilizem estes ambientes ou
evitem fazê-lo.

Quando olhamos para a literatura na área, vemos que os estudos, realizados principalmente
com estudantes, são numerosos e variados. No estudo que realizaram com especialistas em

688
 Revista Internacional Online de Educação e Ensino (IOJET) 2020, 7(2), 684-710

comunicação de informação e educadores, Bhuasiri e amigos (Bhuasiri ve arkadaşları) (2012)

descobriram que as características do aluno, juntamente com a qualidade do trabalho de base e
do sistema, são os fatores mais importantes para definir o sucesso de um sistema de e-
learning. Muitos outros realizaram pesquisas relevantes; Şentürk (2016) sobre as atitudes dos
professores em relação ao e-learning; Sun, Tsai, Finger, Chen e Yeh (2008) sobre as
avaliações dos alunos e os seus factores definidores; Mahdizadeh,

689
Mavi & Erçağ

Biemans e Mulder sobre as razões pelas quais os educadores usam o e-learning; Yoo, Han e
Huang (2012), sobre o efeito que os motivadores internos e externos têm no e-learning;
Çobanoğlu, Ateş, İliç e Yılmaz (2009) sobre as opiniões dos professores BÖTE pré-
secundários sobre o e-learning; Haznedar (2012) sobre as atitudes dos estudantes universitários em
relação ao e-learning; e Çetin (2018) sobre as atitudes dos estudantes do ensino secundário em
relação ao e-learning.

Como é evidente nos estudos aqui relatados, há um número muito limitado de estudos
efectuados com professores. Os professores incumbidos de certas funções precisam de receber
formação profissional para melhorar. Verificou-se que os professores que não recebem esta
formação têm dificuldade em adaptar-se às mudanças e inovações que se lhes deparam na sua
carreira. Este estudo foi realizado para determinar o nível de preparação dos professores que
recebem esta formação para implementar a abordagem maker, bem como as suas atitudes
gerais em relação à mesma. Não foi encontrado nenhum outro estudo sobre a prontidão dos
professores maker para implementar a abordagem maker e as suas atitudes em relação à
educação maker. Por conseguinte, este estudo, que demonstra a disponibilidade dos
professores maker, que possuem o espírito do "faça você mesmo", para implementar a
abordagem maker, e as suas atitudes em relação à educação maker em geral, será um ponto de
partida para futuros estudos que os cientistas conduzirão neste importante campo do nosso
tempo, e criará uma perspectiva que realça a importância dos professores nas aplicações de e-
learning, bem como no movimento maker.

1.2. Objectivo do estudo

O objectivo deste estudo é demonstrar as atitudes gerais dos professores de educação física
em relação à aprendizagem electrónica, o seu nível de prontidão para a implementar e os
factores que influenciam esse nível. Para o efeito, foram investigadas as questões que se
seguem.

1. Quais são as atitudes gerais dos professores de formação em relação à aprendizagem

electrónica?
2. Qual é o nível de preparação dos professores de marcenaria para implementar o e-learning?
3. Como se alteram as atitudes gerais e a disponibilidade dos professores de formação
para o ensino à distância em função de determinadas variáveis demográficas (sexo, idade,
experiência profissional, etc.)?

2. Método

Este estudo, que descreve as atitudes gerais dos professores de formação em relação ao e-
learning e a sua disponibilidade para o implementar, foi realizado segundo o modelo de
inquérito descritivo, que é uma forma de investigação quantitativa. O modelo de inquérito
descritivo é útil na recolha rápida de dados de um grande número de indivíduos. Este modelo
de investigação, que procura descrever certas qualidades e condições de grupos e indivíduos
(Kaptan, 1998), ajuda a apresentar uma condição passada ou actual, tal como ela é (Karasar,
2005).

2.1. Amostragem

Participaram no estudo 104 professores de marcenaria. A informação demográfica relativa a

estes professores é apresentada no Quadro 1.

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 Revista Internacional Online de Educação e Ensino (IOJET) 2020, 7(2), 684-710

Tabela 1. Características demográficas dos participantes (n=104)

Característica f %
Sexo
Masculino 52 50
Feminino 52 50

Idade
20 - 25 10 9.6
26 - 30 55 52.9
31 - 35 16 15.4
36 anos ou mais 23 22.1

Experiência profissional
0 - 5 anos 60 57.7
6 - 10 anos 25 24
11 e mais 19 18.3

Participaram no estudo 52 professores do sexo masculino e 52 professores do sexo feminino.

Em termos de idade, podemos ver que 10 professores tinham entre 20 e 25 anos, 55
professores tinham entre 26 e 30 anos, 16 professores tinham entre 31 e 35 anos e 23
professores tinham 36 anos ou mais. Em termos de experiência profissional, podemos ver que
60 professores tinham 0-5 anos de experiência, que 25 tinham 6-10 anos de experiência e que
9 tinham experiência profissional igual ou superior a 11 anos.

2.2. Instrumentos de recolha de dados

Foram utilizados 3 instrumentos de recolha de dados no estudo. Estes instrumentos foram: o

formulário de informação pessoal, o inquérito de escala sobre as atitudes gerais em relação ao
e-Learning e o inquérito de escala sobre o nível de preparação para o e-Learning

2.2.1. Formulário de informações pessoais

O formulário de informações pessoais foi elaborado pelo investigador e é composto por um

total de 11 perguntas, que procuram revelar informações pessoais dos participantes, bem
como as suas experiências com o movimento maker.

2.2.2. Inquérito de escala sobre as atitudes gerais em relação ao e-Learning

O inquérito de escala sobre atitudes gerais em relação ao e-learning, que foi criado por
Haznedar e Baran (2012), é composto por um total de 20 pontos na escala de Likert de 5
pontos (1 - Concordo totalmente, 5 - Discordo totalmente). Esta escala de inquérito foi
implementada para revelar as atitudes gerais dos participantes em relação ao e-learning. Tem
duas subdimensões: propensão para a aprendizagem electrónica (10 pontos) e evitar a
aprendizagem electrónica (10 pontos). A primeira sub-dimensão tem um coeficiente de
fiabilidade alfa de Cronbach de .93, enquanto a segunda tem um coeficiente de fiabilidade de
.84 Os pontos nas sub-dimensões estão demonstrados na Tabela 1.

691
Mavi & Erçağ

Tabela 2. Sub-dimensões do inquérito da escala de atitudes gerais sobre e-learning e respectivos

pontos

Subdimensão Número de Pontos (número de pontos)

Pontos
Tendência para a 10 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
aprendizagem electrónica
Evitar a aprendizagem 10 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20
electrónica

2.2.3. Inquérito de escala sobre o nível de preparação para o e-Learning

A Escala de Inquérito sobre o Nível de Prontidão para o E-Learning, desenvolvida por

Demir (2015), é composta por um total de 33 pontos na Escala de Likert de 7 pontos (1 - Não
me convém de todo, 7 - Convém-me completamente). Este inquérito foi elaborado para
revelar a prontidão dos participantes para a aprendizagem electrónica; e é composto por um
total de 6 subdimensões; nomeadamente, auto-eficácia informática (5 pontos), auto-eficácia
da Internet (4 pontos), auto-eficácia da comunicação em linha (5 pontos), autoconfiança (8
pontos), controlo do aluno (4 pontos), motivação para a aprendizagem electrónica (6 pontos).
A Tabela 2 apresenta os pontos de cada subescala.

Tabela 3. Sub-dimensões da escala de inquérito sobre o nível de preparação para o e-

learning, e os pontos que contêm

Sub-dimensões Número Pontos (número de pontos)

de
pontos
Auto-eficácia informática 5 1, 2, 3, 4, 5

Auto-eficácia da Internet 4 6, 7, 8, 9

Em linha comunicação 5 10, 11, 12, 13, 14

auto-eficácia

Auto-confiança 8 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22

Controlo do aluno 4 23, 24, 25, 26

Motivação para a aprendizagem 7 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33

electrónica

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 Revista Internacional Online de Educação e Ensino (IOJET) 2020, 7(2), 684-710

2.3. Processo de recolha de dados

Os dados foram recolhidos no período da Primavera do ano lectivo de 2018-2019. Os

professores de moldes foram contactados através da Internet e os dados sobre os professores
foram recolhidos através da utilização de um inquérito na Internet.

2.4. Análise de dados

Os dados recolhidos através da Internet foram transferidos para o conjunto de dados SPSS.
Posteriormente, procedeu-se à limpeza dos dados e à análise dos pontos extremos e dos dados
em falta. Posteriormente, foram calculados os coeficientes de curtose e de assimetria para
verificar se as variáveis passavam o teste de hipótese de normalidade. Não existem pontos
extremos no conjunto de dados, e os coeficientes de curtose e assimetria variam entre [-2, +2].
Para a análise dos dados, foram utilizadas técnicas de estatística descritiva (f, %, M) e de
estatística processual (teste t, ANOVA).

3. Conclusões

Os resultados do estudo foram avaliados em três domínios.

3.1. As experiências dos professores maker, sobre o movimento maker

Quando olhamos para o tempo diário que os professores passam no computador, vemos que
7 professores passam menos de 30 minutos, que 17 professores passam entre 30 minutos e 1
hora, que 26 professores passam entre 1 e 2 horas, que 34 professores passam entre 2 e 4
horas e que 20 professores passam mais de 4 horas. 86 professores de todos os participantes
(%82.7) pensam que o e-learning é benéfico, 17 (%16.3) deles pensam que é parcialmente
adequado, e 1 deles pensa que o e-learning é inadequado. Quando perguntámos aos
professores quantas linguagens de programação conheciam, 13 (%12.5) disseram que não
conheciam nenhuma, 9 (%8.7) disseram que só conheciam uma, 13 (%12.5) disseram que
conheciam duas, 15 (%14.4) disseram que conheciam três, 13 (%12.5) disseram que
conheciam quatro, 6 (%5.8) disseram que conheciam cinco, 2 disseram que conheciam 6, e 1
disse que conhecia 7. 32 professores não deram qualquer resposta indicando se conheciam ou
não linguagens de programação. Quando analisamos o tempo de envolvimento dos
professores no movimento maker, verificamos que 48 (%47,1) deles aderiram recentemente a
este movimento educativo e estão envolvidos há menos de um ano, 22 (%21,2) estão
envolvidos há 1-2 anos, 23 (%22,1) estão envolvidos há 2-4 anos e 10 (%9,6) estão neste
movimento há mais de 4 anos. 69 (%66,3) professores receberam formação em educação
profissional, enquanto 34 (%32,7) não receberam. 1 não indicou se recebeu ou não formação
maker.

3.2. Atitudes dos professores de formação em relação à aprendizagem electrónica

Quando avaliamos as respostas que os professores makers deram relativamente aos pontos
sobre as suas atitudes face ao e-learning, podemos verificar que as atitudes variam entre 𝑋̅ =
4,55 e 𝑋̅ = 1,64. As respostas dadas pelos professores aos pontos sobre atitude, e respetivas
médias, foram as seguintes
apresentados na Tabela 3. O ponto em que os professores deram respostas com a média mais
elevada, em geral, foi "O e-learning torna a aprendizagem mais fácil", enquanto o ponto com
a média mais baixa foi "Sinto que terei mais problemas quando tiver aulas por e-learning".
Os 10 pontos da primeira dimensão são positivos, enquanto os 10 pontos da segunda
dimensão são negativos. Quando olhamos para a distribuição de frequência das respostas 693
dadas a cada ponto, podemos ver que a maioria dos professores respondeu "concordo
Mavi & Erçağ

totalmente" e "concordo" para os primeiros 10 pontos, enquanto a maioria respondeu

"discordo" e "discordo totalmente" para os últimos 10 pontos. Se considerarmos o facto de os
últimos 10 pontos serem negativos, as respostas negativas dos participantes a estes pontos
indicam

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 Revista Internacional Online de Educação e Ensino (IOJET) 2020, 7(2), 684-710

que têm uma perspectiva positiva. Por conseguinte, pode dizer-se que os professores têm uma
atitude geralmente positiva em relação à aprendizagem electrónica.

695
Mavi & Erçağ

Tabela 4. Atitudes dos professores de formação em relação ao e-learning

Pontos 1 2 3 4 5
𝑋̅ f % f % f % f % f %
Dimensão I - Propensão para a aprendizagem electrónica
A aprendizagem electrónica facilita a aprendizagem. 4,55 - - - - 5 4.8 37 35.6 62 59.6
Estou interessado na aprendizagem electrónica. 4,28 - - - - 10 9.6 55 52.9 39 37.5
Gostaria de aprender algo num ambiente de e*learning. 4,42 - - 3 2.9 8 7.7 35 33.7 58 55.8
A aprendizagem electrónica aumenta a produtividade da aprendizagem. 4,38 1 1 1 1 13 12.5 32 30.8 57 54.8
A aprendizagem electrónica aumenta a motivação. 4,42 - - 1 1 11 10.6 35 33.7 57 54.8
A aprendizagem electrónica é divertida. 4,21 1 1 2 1.9 16 15.4 40 38.5 45 43.3
A aprendizagem electrónica aumenta o sucesso. 4,25 - - 1 1 10 9.6 55 52.9 38 36.5
A aprendizagem electrónica deveria ser mais comum. 4,50 - - 1 1 8 7.7 33 31.7 62 59.6
Gosto de trabalhar ao meu próprio ritmo através da aprendizagem electrónica. 4,24 - - 1 1 9 8.7 58 55.8 36 34.6
Acompanho os desenvolvimentos no domínio da aprendizagem electrónica. 4,05 - - 1 1 18 17.3 60 57.7 25 24
Dimensão II - Evitar a aprendizagem electrónica
Sinto que vou ter mais problemas quando tiver aulas por e-learning. 3,21 9 8.7 25 24 15 14.4 45 43.3 10 9.6
A aprendizagem electrónica não se enquadra na minha forma de estudar. 1,95 50 48.1 30 28.8 9 8.7 9 8.7 9 8.7
Penso que não vou receber apoio adequado dos professores em matéria de 2,54 15 14.4 43 41.3 26 25 15 14.4 5 4.8
aprendizagem electrónica.
A ideia de aprender através da aprendizagem electrónica faz-me sentir mal. 1,80 55 52.9 27 26 12 11.5 8 7.7 2 1.9
As avaliações saudáveis e justas não são possíveis com a aprendizagem electrónica. 1,98 51 49 24 23.1 13 12.5 12 11.5 4 38
A falta de interacção cara a cara na aprendizagem electrónica incomoda-me. 2,70 14 13.5 29 27.8 40 38.5 16 15.4 5 4.8
Não gosto de aprender num ambiente de aprendizagem electrónica. 2,35 30 28.8 40 38.5 12 11.5 12 11.5 10 9.6
Não creio que a aprendizagem electrónica seja benéfica. 2,06 52 50 21 20.2 11 10.6 13 12.5 7 6.7
A aprendizagem electrónica é desnecessária. 1,64 65 62.5 23 22.1 6 5.8 8 7.7 2 1.9
O ensino electrónico dificulta a socialização. 2,13 47 45.2 21 20.2 16 15.4 15 14.4 5 4.8

692
 Revista Internacional Online de Educação e Ensino (IOJET) 2020, 7(2), 684-710

Há duas subdimensões da escala que medem as atitudes dos professores em relação à

aprendizagem electrónica. As médias dos pontos de atitude, os desvios-padrão e os pontos
mínimos e máximos destas sub-dimensões, e do inquérito da escala como um todo, são
apresentados na Tabela 4. As atitudes gerais em relação à aprendizagem electrónica, e a
aprendizagem electrónica total em relação às sub-dimensões, foram apresentadas na Figura 1,
enquanto as médias foram apresentadas na Figura 2.

Tabela 5. Resultados descritivos sobre a escala de inquérito em geral, bem como sobre as suas
subdimensões

Dimensões Máximo - � Ss
Mínimo �
̅
I. Propensão para a aprendizagem 25 - 50 43.29 4.85
electrónica
II. Evitar a aprendizagem electrónica 10 - 50 37.63 8.58
Atitudes gerais em relação à 44 - 100 80.93 11.50
aprendizagem electrónica

O total de pontos relativos às atitudes gerais dos professores formadores em relação ao e-learning é 𝑋̅
= 80,93 e a média desses pontos é 𝑋̅ = 4,04. Esta média demonstra que os professores
têm, em geral, grande apreço pela aprendizagem electrónica. Quando os pontos para as atitudes em
relação às sub-dimensões
e-learning foram calculados; verificou-se que o total dos pontos relativos à propensão para a
aprendizagem electrónica foi 𝑋̅ = 43,28, e a média destes pontos foi 𝑋̅ = 4,33; enquanto o
total dos pontos relativos a evitar a aprendizagem electrónica foi 𝑋̅ = 37,63, e a média destes
pontos foi 𝑋̅ = 3,76.

Figura 1. Total de pontos relativos ao inquérito da escala geral de atitudes e suas sub-dimensões

693
Mavi & Erçağ

Figura 2. Pontos médios relativos ao inquérito da escala geral de atitudes e suas sub-dimensões

Há 10 pontos no total, sob a prontidão para o e-learning, que é a primeira subdimensão do

inquérito de escala para atitudes gerais em relação ao e-learning. Quando olhamos para a
média dos pontos que se enquadram nesta sub-dimensão, vemos que está entre 𝑋̅ = 4,55 e 𝑋̅ =
4,05.
O ponto em que os professores deram respostas com a média mais elevada foi "O e-learning torna
aprendizagem", enquanto a média mais baixa foi "Acompanho os desenvolvimentos no
domínio da aprendizagem electrónica". As médias dos pontos desta sub-dimensão são
apresentadas na Figura 3.

Figura 3. Médias pontuais da sub-dimensão que mede a propensão para a aprendizagem

electrónica

Existem 10 pontos no total, em evitar a aprendizagem electrónica, que é a segunda sub-

dimensão do inquérito de escala para atitudes gerais em relação à aprendizagem electrónica.
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 Revista Internacional Online de Educação e Ensino (IOJET) 2020, 7(2), 684-710

Quando olhamos para a média dos pontos que se enquadram nesta sub-dimensão, vemos que
está entre 𝑋̅ = 3,21 e 𝑋̅ = 1,64. O

695
Mavi & Erçağ

O ponto em que os professores deram respostas com a média mais elevada foi "Sinto que vou
ter mais problemas quando tenho aulas por e-learning", enquanto o ponto com a média mais
baixa foi "O e-learning é desnecessário". As médias dos pontos desta sub-dimensão são
apresentadas na Figura 4.

Figura 4. Médias de pontos na sub-dimensão que mede o evitamento da aprendizagem electrónica

Foi efectuada uma análise de teste t para determinar se as atitudes dos professores de
formação em relação à aprendizagem electrónica diferiam de acordo com o género. Não existe
diferença estatística entre professores do sexo masculino e feminino para ambas as sub-
dimensões [propensão para a aprendizagem electrónica, t (102) = 0,624, p = 0,534; evitar a
aprendizagem electrónica, t (102) = -1,587, p = 0,116].

Foi efectuada uma análise unidireccional da variância (ANOVA), para determinar se as

atitudes dos professores de formação em relação à aprendizagem electrónica se diferenciavam
em função da idade. Existe uma diferença estatística significativa nas atitudes dos professores
na subdimensão que mede a sua propensão para a aprendizagem electrónica, [F (3, 100) =
3,280, p < 0,05]. A análise Post-Hoc, efectuada para revelar a origem da diferença, demonstra
que os professores pertencentes ao grupo etário dos 20-15 anos têm o nível mais elevado de
propensão para a aprendizagem electrónica, enquanto os professores pertencentes ao grupo
etário dos 31-35 anos têm a propensão mais baixa e os pontos de contribuição mais baixos. A
diferença entre estes dois grupos é especialmente significativa. Dito isto, não existe uma
diferença significativa na média de pontos relativamente à subdimensão de evitamento do e-
learning [F (3, 100) = 2,184, p = 0,095], de acordo com a idade.

Foi efectuada uma análise de variância (ANOVA) unidireccional para determinar se as

atitudes dos professores fabricantes em relação ao e-learning diferiam ou não de acordo com
os níveis de antiguidade profissional (experiência). Não existe diferença estatística entre
professores do sexo masculino e feminino para nenhuma das subdimensões [propensão para
a aprendizagem electrónica, t (101) = 0,418, p = 0,660; evitar a aprendizagem electrónica, t
(101) = 1.786, p = 0.173].

696
 Revista Internacional Online de Educação e Ensino (IOJET) 2020, 7(2), 684-710

3.3. Preparação dos professores Maker para a aprendizagem electrónica

Quando avaliamos as respostas que os professores makers deram relativamente a pontos

sobre a sua prontidão para o e-learning, podemos verificar que as atitudes variam entre 𝑋̅ =
5,97 e 𝑋̅ = 5,63. As respostas dadas pelos professores aos pontos sobre a sua prontidão, e as
respetivas médias, foram
apresentados na Tabela 5. O ponto em que os professores deram respostas com a média mais
elevada, em geral, foi "Acredito que sou responsável pelo que aprendo", enquanto o ponto
com a média mais baixa foi "Consigo lidar com problemas que surgem durante a utilização
do computador". Há um total de 33 pontos no inquérito por escala, e todos eles estão escritos
em frases positivas. Quando olhamos para a distribuição de frequências das respostas dadas
pelos professores no inquérito, podemos ver que as respostas se acumularam em torno de
"serve-me completamente" e "serve-me". De um modo geral, podemos dizer que os
professores têm um nível aproximadamente elevado de preparação para o e-learning. Existem
seis subdimensões do inquérito de escala sobre a prontidão para o e-learning. As médias dos
pontos de prontidão, os desvios-padrão e os pontos mínimos e máximos destas sub-
dimensões; e do inquérito de escala como um todo, são apresentados na Tabela 6. Além disso,
o total de pontos das sub-dimensões deste inquérito, bem como do inquérito em geral, é
apresentado na Figura 5, enquanto as suas médias são apresentadas na Figura 6.

Tabela 6. Resultados descritivos relativos à escala de inquérito que mede os níveis de

preparação para o e-learning.

Dimensões Máximo - � Ss
Mínimo �
̅
I. Auto-eficácia informática (competência) 10 - 35 28.80 4.23
II. Auto-eficácia (competência) na Internet 10 - 28 23.50 3.59
III. Comunicações online 13 - 35 29.01 4.37
comunicações em linha
auto-eficácia
(competência)
IV. Autoconfiança 32 - 56 46.53 5.74
V. Controlo do aprendente 12 - 28 23.33 3.26
VI. Motivação para a aprendizagem electrónica 15 - 49 40.36 5.23
Prontidão geral para a aprendizagem electrónica 109 - 231 191.56 23.03

A média dos pontos relativos aos níveis de prontidão geral dos professores maker é 𝑋̅ =
191,56, Ss = 23,03; o que mostra que as respostas dos professores se centraram, de um modo
geral, em torno do "convém-me". Estes resultados sugerem que o nível geral de prontidão dos
professores de marcenaria para o e-learning é aproximadamente elevado.

697
Mavi & Erçağ

Figura 5. Total de pontos da escala de inquérito que mede os níveis de preparação geral
dos professores de marcenaria e as suas subdimensões

Figura 6. Média de pontos da escala de inquérito que mede os níveis de preparação geral
dos professores de marcenaria e as suas subdimensões

Quando se calcularam os pontos totais e a média dos pontos relativos às subdimensões da

sua prontidão para a aprendizagem electrónica, verificou-se que o total de pontos relativos à
subdimensão da auto-eficácia informática é 𝑋̅ = 28,80 e que a média é𝑋 ̅ = 5,76; o total de
pontos relativos à subdimensão
A subdimensão da auto-eficácia na Internet é 𝑋̅ = 23,50 e a média é 𝑋̅ = 5,87; o total de pontos
relacionados com a sub-dimensão de auto-eficácia na comunicação online é 𝑋̅ = 29,01, e a
média é 𝑋̅ = 5,8; o total de pontos relacionados com a sub-dimensão de auto-confiança é 𝑋̅ =
46.53, e a média é 𝑋̅ = 5,81; o total de pontos relacionados com a subdimensão controlo do
aluno é 𝑋̅ = 23,33, e a média é 𝑋̅ = 5,83; e o total de pontos relacionados com a motivação
para o e-learning é
𝑋̅ = 40,36, e a média é 𝑋̅ = 5,76.

698
Mavi & Erçağ

Tabela 7. Prontidão dos professores formadores para o e-learning

Pontos 1 2 3 4 5 6 7
𝑋̅ f % f % f % f % f % f % f %
Dimensão I - Auto-eficácia informática (competência)
1. Estou à vontade com a utilização dos sistemas operativos Windows. 5,82 - - 1 1 - - 4 3.8 33 31.7 40 38.5 26 25
2. Posso ver o conteúdo de um documento electrónico (áudio, música, texto, 5,87 - - 1 1 - - 8 7.7 27 26 35 33.7 33 31.7
etc.)
3. Sou capaz de resolver problemas que surjam durante a utilização do 5,63 - - 1 1 1 1 11 10.6 35 33.7 30 28.8 26 25
computador
4. Estou à vontade na utilização de programas do Office (word, excel, power 5,82 - - 1 1 1 1 6 5.8 32 30.8 32 30.8 32 30.8
point, outlook, etc.)
5. Sou capaz de utilizar confortavelmente software de aplicação 5,67 - - 2 1.9 3 2.9 6 5.8 31 29.8 36 34.6 26 25
(edição, desenho, etc.) se precisar de o fazer.
Dimensão II - Auto-eficácia na Internet (competência
6. Estou familiarizado com a utilização de programas de navegação Web 5,82 - - 2 1.9 - - 4 3.8 33 31.7 35 33.7 30 28.8
(Internet Explorer, Google Chrome, etc.)
7. Estou familiarizado com a utilização de motores de busca (Google, 5,91 - - - - 2 1.9 5 4.8 33 31.7 24 23.1 40 38.5
Yandex, etc.)
8. Posso descarregar um ficheiro da Internet para o meu computador. 5,87 1 1 - - 1 1 10 9.6 21 20.2 36 346 35 33.7
9. Posso encontrar facilmente as informações que procuro na Internet. 5,90 - - - - - - 7 6.7 29 27.9 35 33.7 33 31.7
Dimensão III - Auto-eficácia (competência) na comunicação em linha
10. Estou à vontade com a utilização de ferramentas da Internet (correio 5,92 - - 2 1.9 - - 3 2.9 29 27.9 35 33.7 35 33.7
electrónico, fóruns, skype, etc.) para comunicar mais eficazmente com as
pessoas.
11. Posso facilmente colocar questões num fórum em linha. 5,86 1 1 1 1 - - 8 7.7 27 26 30 28.8 37 35.6
12. Sinto-me à vontade para me exprimir por escrito (transmitir emoções, 5,80 - - - - - - 8 7.7 33 31.7 35 33.7 28 26.9
humor, etc.)
13. Posso pedir ajuda através de ferramentas da Internet (fóruns, redes 5,71 1 1 - - 1 1 9 8.7 32 30.8 33 31.7 28 26.9
sociais, correio electrónico, etc.) e encontrar as respostas de que necessito.
14. Sinto-me à vontade com a comunicação auditiva ou visual através da 5,73 - - 2 1.9 1 1 8 7.7 30 28.8 34 32.7 29 27.9
Internet (Skype, Google Hangout, Google Talk, etc.)
698
 Revista Internacional Online de Educação e Ensino (IOJET) 2020, 7(2), 684-710

Tabela 8. Prontidão dos professores formadores para o e-learning (continuação)

Pontos 1 2 3 4 5 6 7
𝑋̅ f % f % f % f % f % f % f %
Dimensão IV - Auto-confiança
15) Determino os meus défices de aprendizagem. 5,91 - - - - 2 1.9 5 4.8 24 23.1 42 40.4 31 29.8
16) Determino os meus próprios objectivos de aprendizagem. 5,84 - - 1 1 - - 8 7.7 26 25 40 38.5 29 27.9
17) Construo um plano de estudo para mim próprio quando estou a aprender 5,77 - - - - - - 8 7.7 32 30.8 40 38.5 24 23.1
alguma coisa.
18) Mantenho-me totalmente fiel ao meu plano de estudo quando estou a 5,66 - - 1 1 1 1 8 7.7 33 31.7 40 38.5 21 20.2
aprender alguma coisa.
19) Reorganizo o meu plano de estudos quando as circunstâncias mudam. 5,70 - - - - 1 1 12 11.5 30 28.8 35 33.7 26 25
20) Determino os recursos e instrumentos adequados ao meu processo de 5,77 - - - - 1 1 6 5.8 30 28.8 46 44.2 21 20.2
aprendizagem.
21) Considero-me responsável pelo que aprendo. 5,97 - - - - - - 7 6.7 24 23.1 38 36.5 35 33.7
22) Mantenho a minha motivação (para aprender) elevada, até ter atingido o 5,91 - - - - 2 1.9 5 4.8 25 24 40 38.5 32 30.8
meu objectivo.
Dimensão V - Controlo do aluno
23) Sou responsável pelo processo de aprendizagem quando aprendo sobre 5,82 - - 1 1 1 1 5 4.8 30 28.8 39 37.5 28 26.9
um assunto na Internet.
24) Eu decido o quanto me vou concentrar nos materiais de 5,82 - - 1 1 - - 7 6.7 27 26 43 41.3 26 25
aprendizagem na Internet.
25) Eu decido quando é que vou estudar o material na Internet. 5,78 - - - - 2 1.9 8 7.7 28 26.9 39 37.5 27 26
26) Eu decido a ordem pela qual vou estudar o material na Internet. 5,92 - - - - 1 1 7 6.7 25 24 37 35.6 34 32.7

699
Mavi & Erçağ

Tabela 9. Prontidão dos professores formadores para o e-learning (continuação)

Pontos 1 2 3 4 5 6 7
𝑋̅ f % f % f % f % f % f % f %
Dimensão VI - Motivação para a aprendizagem electrónica
27) Estou muito disposto a ter aulas na Internet. 5,71 - - 1 1 1 1 5 4.8 35 33.7 40 38.5 22 21.2
28) Estou interessado em ter aulas na Internet. 5,72 - - 1 1 - - 4 3.8 37 35.6 42 40.4 20 19.2
29) Ter aulas na Internet é um método eficaz de aprendizagem. 5,80 - - 1 1 - - 7 6.7 31 29.8 37 35.6 28 26.9
30) Acho que vai ser giro ter aulas na Internet. 5,80 - - 1 1 - - 5 4.8 33 31.7 39 37.5 26 25
31) Estou confiante de que seria capaz de aprender na Internet. 5,77 - - - - 2 1.9 8 7.7 25 24 46 44.2 23 22.1
32) Gostaria de partilhar os meus pensamentos e opiniões com outras 5,79 1 1 - - - - 6 5.8 31 29.8 40 38.5 26 25
pessoas quando tenho aulas na Internet.
33) Aprendo com os meus erros quando tenho aulas na Internet. 5,78 - - 1 1 1 1 5 4.8 29 27.9 45 43.3 23 22.1

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 Revista Internacional Online de Educação e Ensino (IOJET) 2020, 7(2), 684-710

Há um total de quatro pontos na primeira subdimensão da 'prontidão para o e-learning', que é

a auto-eficácia informática. Quando olhamos para a média dos pontos que se enquadram nesta
sub-dimensão, vemos que está entre 𝑋̅ = 5,87 e𝑋̅ = 5,67 O ponto em que os professores
deram
As respostas com a média mais elevada foram "Sinto-me confortável com a utilização do
sistema operativo Windows
enquanto a média mais baixa foi "Sou capaz de utilizar software de aplicação (edição,
desenho, etc.) confortavelmente se precisar de o fazer." As médias dos pontos desta sub-
dimensão são apresentadas na Figura 7.

Figura 7. Médias dos pontos da sub-dimensão que mede a auto-eficácia informática

Há um total de dez pontos na segunda sub-dimensão que mede a prontidão para o e-learning,
que é a auto-eficácia em relação à Internet. Quando olhamos para as médias dos pontos que se
enquadram nesta sub-dimensão, vemos que estão entre 𝑋̅ = 5,91 e 𝑋̅ = 5,82. O ponto em que
o
Os professores deram respostas com a média mais elevada, que foi "Sinto-me à vontade na
utilização da pesquisa
motores (Google, Yandex, etc.) ", enquanto a média mais baixa foi "Estou à vontade na
utilização de navegadores Web (Internet Explorer, Google Chrome, etc.)". As médias dos
pontos desta sub-dimensão são apresentadas na Figura 8.

701
Mavi & Erçağ

Figura 8. Médias de pontos na sub-dimensão que mede a auto-eficácia na Internet

Mavi & Erçağ

Há um total de dez pontos na terceira subdimensão que mede a prontidão para o e-learning,
que é a auto-eficácia da comunicação online. Quando olhamos para a média dos pontos que se
enquadram nesta sub-dimensão, vemos que está entre 𝑋̅ = 5,92 e 𝑋̅ = 5,71. O ponto em que
os professores deram respostas com a média mais elevada, foi "Sinto-me confortável com a
utilização de
ferramentas da Internet (correio electrónico, fóruns, skype, etc.) para comunicar mais
eficazmente com as pessoas. "A média mais baixa foi "Posso pedir ajuda através de
ferramentas da Internet (fóruns, redes sociais, correio electrónico, etc.) e encontrar as
respostas de que necessito." As médias dos pontos desta sub-dimensão são apresentadas na
Figura 9.

Figura 9. Médias de pontos na sub-dimensão que mede a auto-eficácia da comunicação em

linha

Há um total de dez pontos na quarta sub-dimensão que mede a prontidão para o e-learning,
que é a auto-confiança. Quando olhamos para as médias dos pontos que se enquadram nesta
sub-dimensão, verificamos que se situam entre 𝑋̅ = 5,97 e 𝑋̅ = 5,66. O ponto em que os
professores
A resposta com a média mais elevada foi "Acredito que sou responsável pelo que aprendo".
a que obteve a média mais baixa foi "Mantenho-me fiel ao meu plano de estudo quando estou
a aprender alguma coisa". As médias dos pontos desta sub-dimensão são apresentadas na
Figura 10.

702
 Revista Internacional Online de Educação e Ensino (IOJET) 2020, 7(2), 684-710

Figura 10. Médias de pontos na sub-dimensão que mede a auto-confiança

Há um total de quatro pontos na quinta subdimensão que mede a prontidão para o e-learning,
que é o controlo do aluno. Quando olhamos para as médias dos pontos que se enquadram
nesta sub-dimensão, verificamos que se situam entre 𝑋̅ = 5,92 e 𝑋̅ = 5,78. O ponto em que os
professores
As respostas que obtiveram a média mais elevada foram "Eu decido a ordem pela qual vou
estudar a matéria
na Internet", enquanto a média mais baixa foi "Eu decido o quanto me vou concentrar nos
materiais de aprendizagem na Internet." As médias dos pontos desta sub-dimensão são
apresentadas na Figura 11.

Figura 11. Médias de pontos na sub-dimensão que mede o controlo do aluno

Há um total de sete pontos na sexta sub-dimensão que mede a prontidão para a
aprendizagem electrónica, que é a motivação para a aprendizagem electrónica. Quando
olhamos para as médias dos pontos que se enquadram nesta sub-dimensão, vemos que estão
entre 𝑋̅ = 5,8 e 𝑋̅ = 5,71. O ponto em
703
Mavi & Erçağ

que os professores responderam com a média mais alta, foi "Acho que vai ser divertido levar
aulas na Internet", ao passo que a que obteve a média mais baixa foi "Estou muito disposto a
frequentar

704
 Revista Internacional Online de Educação e Ensino (IOJET) 2020, 7(2), 684-710

aulas na Internet". As médias dos pontos relativos a esta sub-dimensão são apresentadas na
Figura 12.

Figura 12. Médias de pontos na sub-dimensão que mede a motivação para a aprendizagem
electrónica
Foi efectuada uma análise de teste t para determinar se a prontidão dos professores
formadores para o e-learning se diferenciava de acordo com o género. Existe uma diferença
estatística entre os professores do sexo masculino e feminino para as sub-dimensões; auto-
confiança [t (102) = -2,011, p = 0,047], e controlo do aluno [t (102) = -2,044, p = 0,044],
favorecendo o sexo feminino. Não foi observada qualquer outra diferença estatística
relacionada com o género [auto-eficácia em relação ao computador, t (102) = 0,786, p =
0,433; auto-eficácia em relação à Internet, t (102) = -1,650, p = 0,102; auto-eficácia em
relação à comunicação em linha, t (102) = -1,349, p = 0,180; motivação para a aprendizagem
electrónica, t (102) = -0,112, p = 0,911].
Foi efectuada uma análise de variância (ANOVA) unidireccional, para determinar se a
preparação dos professores formadores para a aprendizagem electrónica se diferenciava em
função da idade. Foi determinado que a idade não tem efeito sobre a preparação em nenhuma
das subdimensões [auto-eficácia informática, F (3, 100) = 1,965, p = 0,124; auto-eficácia na
Internet, F (3, 100) = 0,742, p = 0,529; auto-eficácia na comunicação em linha, F (3,
100) = 0,293, p = 0,830; autoconfiança, F (3, 100) = 2,081, p = 0,107; controlo do aluno, F (3,
100) = 1,849, p = 0,143; motivação para a aprendizagem electrónica, F (3, 100) = 1,879, p =
0,138].
Foi efectuada uma análise de variância (ANOVA) unidireccional para determinar se a
prontidão dos professores formadores para o e-learning diferia ou não de acordo com os níveis
de antiguidade profissional (experiência). Foi determinado que a antiguidade profissional não
tem qualquer efeito sobre a prontidão, em nenhuma das suas subdimensões [auto-eficácia
informática, F (2, 101) = 0,004, p = 0,997; auto-eficácia na Internet, F (2, 101) = 0,196, p =
0,822; auto-eficácia na comunicação em linha, F (2, 101) = 0,424, p = 0,655;
autoconfiança, F (2, 101) = 1,491, p = 0,230; controlo do aluno, F (2, 101) = 1,914, p = 0,153;
motivação para a aprendizagem electrónica, F (2, 101) = 0,560, p = 0,573].

4. Conclusão e discussão

Este estudo tem como objectivo avaliar as atitudes de 104 professores de formação, de
diferentes idades, que trabalham em diferentes regiões da Turquia e que têm diferentes níveis
705
de antiguidade profissional, em relação à aprendizagem electrónica, bem como os seus níveis
Mavi & Erçağ

de preparação para a mesma. O estudo também procura apontar quaisquer efeitos que o
género, a idade e a antiguidade profissional possam ter sobre estas atitudes e níveis de
prontidão. Concluiu-se que a maioria dos professores maker passa mais de 2 horas por dia no
computador, que consideram o e-learning útil e que estão familiarizados com duas ou mais
linguagens de programação. Para além disso, quase metade dos professores maker
expressaram que só recentemente aderiram ao movimento maker.

706
 Revista Internacional Online de Educação e Ensino (IOJET) 2020, 7(2), 684-710

Pode dizer-se que os professores de marcenaria, e os professores em geral, têm uma visão
positiva da aprendizagem electrónica. Existem duas subdimensões da escala que mede as
atitudes dos professores em relação à aprendizagem electrónica. O total de pontos para a
propensão para a aprendizagem electrónica ( 𝑋 ̅ = 43,29) é superior ao total
de pontos para a evitação do e-learning ( 𝑋 ̅ = 37,63). Isto deve-se ao facto de os pontos desta
escala serem
invertida, e que as respostas dos professores aos pontos desta subdimensão se inclinavam para
"Eu faço
não concordo". O facto de o total ser baixo nesta dimensão indica que os professores não têm
tendência para evitar o e-learning (uma vez que os pontos são invertidos). Por conseguinte,
pode dizer-se que os professores dos fabricantes têm uma atitude positiva em relação ao e-
learning, que se sentem próximos dele e que não têm tendência para o evitar. Quando
analisamos os pontos da escala de atitude, um a um, podemos
ver que o ponto que afirma que o e-learning facilita a aprendizagem tem a média mais alta
( 𝑋 ̅ = 4,55), enquanto o que afirma que o e-learning é desnecessário tem a média mais baixa
( 𝑋 ̅ = 1,64). A maioria dos professores respondeu que "discorda completamente" ou
"discorda", para a
declaração que proclama que o e-learning é desnecessário. Esta constatação sugere que a
maioria dos professores pensa que a aprendizagem electrónica é necessária.

A literatura neste domínio contém conclusões que coincidem com as conclusões deste estudo
e que as contradizem. No estudo que avalia as atitudes dos professores do ramo em relação à
aprendizagem eletrónica, Şentürk (2016) afirma que os pontos que medem a propensão dos
professores para
e-learning ( 𝑋 ̅ = 3,69) foi inferior aos pontos para o evitamento do e-learning por parte dos
professores ( 𝑋 ̅ =
3,76); e que a maioria dos professores respondeu perto de "indeciso" aos pontos da sub-
dimensão
que mede a propensão, enquanto responderam "concordo" aos pontos da subdimensão que
mede a evitação. Mohammadi, Hosseini e Fami (2011) referiram que os formadores têm uma
atitude positiva em relação à aprendizagem electrónica. Behera (2012) referiu que os
professores universitários têm uma atitude neutra em relação ao e-learning, afirmando que
estavam indecisos quanto a uma ou outra tendência.

Quando olhamos para o total de pontos que medem a prontidão para o e-learning, vemos
que, em geral, os pontos que medem a prontidão para o e-learning são 𝑋̅ = 191,56. O
inquérito de escala que mede a prontidão para o e-learning tem subdimensões. Quando
olhamos para as médias destes pontos sob estas sub-dimensões, vemos que estão entre 𝑋̅ =
46,53 ile 𝑋̅ = 23,33, e que a média geral de prontidão é 𝑋̅ = 191,56. Além disso, quando
olhamos para as médias dos pontos que se enquadram nesta escala de prontidão, vemos que
elas estão entre 𝑋̅ = 5,97 e
𝑋̅ = 5.63. De um modo geral, podemos dizer que os professores têm um nível aproximadamente
elevado de
e, por conseguinte, que os professores formadores estão geralmente preparados para a
aprendizagem electrónica.
As principais razões pelas quais os professores maker estão preparados para a aprendizagem
electrónica podem dever-se ao facto de estarem envolvidos no movimento maker e, por isso,
utilizarem a Internet e as fontes de acesso livre com mais regularidade; de passarem tempo na
Internet; e de terem necessidade de aceder a informação para os seus próprios projectos no
âmbito do movimento maker, sem dependerem de um determinado momento ou local.
No estudo, a sub-dimensão com a média de pontos de prontidão mais elevada é a auto-
707
Mavi & Erçağ

eficácia da Internet ( 𝑋 ̅ = 5,87), enquanto a mais baixa é a sub-dimensão que mede a

motivação para o e-learning. As conclusões que foram estabelecidas através de diferentes
tipos de amostragem, na literatura em
Neste domínio, existem semelhanças e diferenças com o nosso estudo. Um dos estudos, cujos
resultados sugerem uma semelhança com este, foi realizado por Demir (2015). Demir (2015),
verificou que os candidatos a professores tinham o maior nível de prontidão em termos de
autoeficácia na internet ( 𝑋 ̅ =
6,31), ao passo que tinham o nível de preparação mais baixo em termos de motivação para a
aprendizagem electrónica ( 𝑋 ̅ =
4,53); no estudo realizado com candidatos a professores pertencentes a diferentes domínios.
Além disso, num estudo em que os resultados foram parcialmente semelhantes aos nossos, Hung
e ark.

708
 Revista Internacional Online de Educação e Ensino (IOJET) 2020, 7(2), 684-710

(2010) referiram que a subdimensão com a média mais elevada dos participantes foi a
autoeficácia para a internet ( 𝑋 ̅ = 4,37), enquanto a que apresentou a média mais baixa dos
participantes foi a prontidão para a aprendizagem eletrónica ( 𝑋 ̅ = 3,60). Noutro estudo,
Çiğdem e Yıldırım (2014) manifestaram que a subdimensão com a média mais elevada foi a
motivação para a aprendizagem eletrónica ( 𝑋 ̅ =4,46), enquanto a que registou a média mais
baixa foi a autoeficácia informática ( 𝑋 ̅ = 3,56).
Foram utilizadas técnicas de estatística processual (teste t e ANOVA) para determinar de que
forma a disponibilidade dos professores para a aprendizagem electrónica foi afectada pelas
variáveis demográficas: sexo, idade e antiguidade profissional. Os resultados da análise do
teste t de grupos não relacionados, em que foram comparados professores do sexo masculino
e feminino, sugerem que o género não tem um efeito significativo nas atitudes dos professores
em relação ao e-learning. Estes resultados indicam que os professores do sexo masculino e
feminino têm uma atitude semelhante em relação ao e-learning. Do mesmo modo, Behera
(2012) afirmou que o género não tem efeito sobre as atitudes em relação à aprendizagem
electrónica. Noutro estudo realizado com professores, Şentürk (2016) observou que existe uma
diferença significativa entre as atitudes dos professores do sexo masculino e feminino em
relação ao e-learning, e que essa diferença era a favor dos professores do sexo masculino.

Por outro lado, o género causa uma diferença estatística significativa nas subdimensões que
medem a prontidão para o e-learning, desta vez a favor das professoras. Dito isto, não se
observa qualquer outra diferença devido ao género nas restantes sub-dimensões. Estas
conclusões, que mostram que as professoras têm pontos mais altos nas subdimensões de
autoconfiança e controlo dos alunos, sugerem que estão mais confiantes em relação à
aprendizagem electrónica do que os professores, e que se sentem mais preparadas para
controlar os alunos. Os professores e professoras indicam níveis semelhantes de prontidão nas
outras subdimensões que medem a prontidão. Sakal (2017), após um estudo realizado com
estudantes universitários, afirmou que o género apenas teve um efeito significativo na
subdimensão da autoeficácia da comunicação em linha; e que os estudantes do sexo
masculino tinham pontos muito mais elevados a medir a prontidão do que os estudantes do
sexo feminino.

Quando olhamos para o efeito que a idade tem nas atitudes em relação à aprendizagem
electrónica, vemos que é significativa na subdimensão que mede a propensão para a
aprendizagem electrónica. No entanto, também vemos que a idade não tem qualquer efeito na
sub-dimensão que mede o evitamento do e-learning. Existe uma diferença estatística
significativa nas atitudes dos professores que pertencem ao grupo etário dos 20-21 anos e dos
que pertencem ao grupo etário dos 31-35 anos. Estes resultados sugerem que os professores
jovens são mais propensos à aprendizagem electrónica, mas que não há diferença entre os
professores mais jovens e os mais velhos no que diz respeito a evitarem a aprendizagem
electrónica. A idade também não tem qualquer efeito sobre os níveis de preparação dos
professores para a aprendizagem electrónica. Os professores mais jovens e os mais velhos têm
níveis próximos de prontidão para a aprendizagem electrónica, o que significa que a idade
jovem ou a idade avançada não afectam a sua prontidão.

Quando olhamos para a forma como a antiguidade profissional afecta as atitudes dos
professores de marcenaria em relação à aprendizagem electrónica, vemos que não tem um
efeito significativo. Não existe uma diferença significativa entre as atitudes em relação à
aprendizagem electrónica dos professores que acabaram de iniciar a sua carreira ou dos
professores que têm mais experiência neste domínio. Do mesmo modo, a antiguidade
profissional também não tem um efeito significativo na prontidão dos professores formadores.
Não há diferença significativa entre a prontidão para a aprendizagem electrónica, 709 nos
professores que acabaram de iniciar a sua carreira, ou nos professores que têm mais
Mavi & Erçağ

experiência na área.

5. Sugestões

As sugestões que se seguem foram formuladas à luz dos resultados do presente estudo:

1. Este estudo foi realizado com um número previamente determinado de professores de

maker e constitui uma base para estudos futuros. Um estudo semelhante com uma
amostragem mais alargada deveria ser

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e deve ser apresentada uma compreensão geral sobre as atitudes dos professores de formação em
relação à aprendizagem electrónica e a sua disponibilidade para a mesma.

2. Este é um estudo quantitativo que descreve as atitudes gerais dos professores. O

entendimento, a compreensão, a aplicação, a atitude e a prática dos professores sobre o
assunto devem ser apresentados em estudos qualitativos que devem ser realizados com grupos
mais pequenos e que envolvam observações e reconstituições de situações de amostragem
com professores que utilizam plataformas de aprendizagem electrónica.

3. Este estudo analisou os efeitos dos factores variáveis: género, idade e antiguidade
profissional. Em estudos posteriores, os investigadores podem avaliar os efeitos de variáveis
diferentes e mais diversificadas (por exemplo, há quanto tempo utilizam a aprendizagem
electrónica, há quanto tempo estão envolvidos no movimento maker, etc.)

4. Observou-se que as atitudes dos professores mais jovens em relação à aprendizagem

electrónica são mais positivas do que as dos professores mais velhos. As razões para este
fenómeno devem ser delineadas em futuros estudos qualitativos e, se necessário, os
professores mais velhos devem ser ajudados com formação interna sobre aprendizagem
electrónica.

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Mavi & Erçağ

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