Junio, 2023

Secretaría de Educación

Gerardo Monroy Serrano

Secretario

Rogelio Tinoco García

Subsecretario de Educación Básica

Anastasia Vega Martínez

Directora General de Inclusión Y Fortalecimiento Educativo

Eugenia Peña Salazar

Directora de Educación Especial
Tabla de contenido
PRESENTACIÓN .......................................................................................................................................5
JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................................................7
MARCO DE REFERENCIA ...........................................................................................................................9
Marco normativo .....................................................................................................................................9
Marco conceptual .................................................................................................................................. 11
UNIDADES DE SERVICIO DE APOYO A LA EDUCACIÓN REGULAR ........................................................... 33
Dimensión A “Atención a las escuelas”................................................................................................... 41
Dimensión B “Atención a los educandos” ............................................................................................... 89
Dimensión C “Atención a las familias” .................................................................................................. 132
CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE ...................................................................................................... 148
Dimensión A “Atención a las escuelas” ................................................................................................. 156
Dimensión B “Atención a los educandos” ............................................................................................. 196
Dimensión C “Atención a las familias” .................................................................................................. 225
Gestión Organizativa ............................................................................................................................ 247
Gestión Administrativa......................................................................................................................... 248
SIGLAS ................................................................................................................................................. 254
GLOSARIO............................................................................................................................................ 255
ANEXOS ............................................................................................................................................... 259
BIBLIOGRAFÍA...................................................................................................................................... 260
 PRESENTACIÓN

El artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en sus párrafos primero,
cuarto y fracción II, incisos e), f), h), i), toda persona tiene derecho a la educación; la cual se basará
en el respeto irrestricto de la dignidad humana de las personas, con un enfoque de derechos
humanos e igualdad sustantiva; promoverá la honestidad, los valores y la mejora continua del
proceso de enseñanza aprendizaje; será equitativo, inclusivo, integral y de excelencia. Teniendo
como sustento lo establecido en la Ley General de Educación (LGE), en su artículo 7, que establece
que la educación impartida por el Estado, además de obligatoria, será: I. Universal, al ser un derecho
que corresponde a todas las personas por igual e II. Inclusiva, eliminando toda forma de
discriminación y exclusión, así como las demás condiciones estructurales que se convierten en
Barreras para el Aprendizaje y la Participación.

El Sistema Educativo Nacional tiene el reto de garantizar el acceso, permanencia, participación y

aprendizaje de todos los estudiantes, con especial énfasis en aquellos que están excluidos,
marginados o en riesgo de estarlo, uno de los grupos poblacionales que se encuentra más expuesto
a esta situación, es el de las niñas, niños y jóvenes con discapacidad, así como aquellos que
presentan aptitudes sobresalientes, los cuales enfrentan barreras para el aprendizaje y
participación, mismas que obstaculizan su pleno desarrollo y el ejercicio del derecho a la educación.

De acuerdo con los ejes rectores de la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva ENEI (SEP, 2019),
la cual fue emitida por la Secretaría de Educación Pública como el medio para que el Sistema
Educativo avance en el cumplimiento de los propósitos de la Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible, específicamente en el objetivo ODS 4 “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y
de calidad que promueva oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”,
la Dirección General de Inclusión y Fortalecimiento Educativo, a través de la Dirección de Educación
Especial, presenta la Guía Operativa para la Organización y Funcionamiento de los Servicios de
Educación Especial en el Subsistema Educativo Estatal, tiene como propósito coadyuvar para
favorecer en los educandos con discapacidad, discapacidad múltiple y trastornos del
neurodesarrollo, así como los que presentan aptitudes sobresalientes una educación integral a lo
largo de la vida que posibilite su inclusión social y laboral; a través de contribuir al fortalecimiento
académico, procesos de gestión institucional y gestión pedagógica en los Centros de Atención
Múltiple (CAM) y en las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER) a través de
un trabajo colaborativo que permita avanzar en la construcción de escuelas y aulas inclusivas.

La Guía Operativa para la Organización y Funcionamiento de los Servicios de Educación especial en

el Subsistema Educativo Estatal está dirigida al personal adscrito a los servicios de educación
Especial (supervisores, asesores metodológicos, directores, docentes de grupo, maestros de apoyo,
equipo interdisciplinario) que comparten la función de brindar un servicio educativo, que busca la
equidad y la inclusión conforme a la normatividad vigente. Tiene un carácter técnico, de
5
cumplimiento general y aplicación obligatoria para los Centros de Atención Múltiple (CAM) y las
Unidades de Apoyo a la Educación Regular (USAER), acorde con las necesidades y contexto de los
servicios educativos; se articulan en tres Dimensiones clave:

Atención a las Atención a los Atención a las

Escuelas Estudiantes Familias

Estas dimensiones presentan las directrices y protocolos a seguir en los planteles educativos, para
coadyuvar en el diagnóstico, planeación, implementación, seguimiento y evaluación del proceso de
atención, así como en la organización y desarrollo de la gestión institucional, pedagógica y
administrativa en los servicios de educción especial.

Aun cuando se reconoce y establecen procesos de atención similares en los servicios de CAM y
USAER, se decidió separar ambos servicios con el argumento de que los CAM operan de manera
directa y los USAER lo hacen en correspondencia con las escuelas de educación básica, lo que da
ciertas particularidades al proceso.

La ejecución de las tareas definidas en esta Guía Operativa, implica que el personal adscrito a los
Servicios de Educación Especial deberá poner en práctica habilidades relacionadas con el desarrollo
de competencias docentes, lo cual significa, no perder de vista la relevancia que la formación,
capacitación y actualización tienen en el logro de la transformación de la práctica docente, por lo
que se hace necesario que se perfilen rutas de mejora afines a la función que cada actor desempeña,
ya que el logro de la calidad educativa está en estrecha relación con el nivel de desempeño
alcanzado por los docentes respecto a estas competencias. La exigencia de transformar la escuela
pública en una escuela para todos compromete al personal que labora en Educación Básica y en
particular al personal de Educación Especial, a conocer los principios teóricos, filosóficos,
epistemológicos, metodológicos, normativos y legales implicados en el enfoque de la educación
inclusiva.

Agradecemos la participación para la construcción de este documento al personal del área

académica de la Dirección de Educación Especial, Supervisores Escolares, Asesores Metodológicos,
Directoras(es) Escolares, Docentes y Equipo de Apoyo de algunos Servicios de Educación Especial,
adscritos al Subsistema Educativo Estatal.

6
 JUSTIFICACIÓN

El Informe de la Encuesta Nacional sobre discriminación, realizada por el Consejo Nacional para
prevenir la discapacidad (CONAPRED, 2017) publicada en diciembre del 2019, nos muestra que las
personas con discapacidad representan uno de los grupos que enfrentan mayores obstáculos para
el ejercicio efectivo de sus derechos y libertades en todos los ámbitos sociales.

Organismos internacionales como el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2018),
muestra reportes alarmantes en cuanto a la problemática de rezago y abandono escolar
que presenta esta población. Dichos estudios, resaltan factores que se dan fuera de la escuela
como: la condición de pobreza de las comunidades, el abandono de los padres de familia, la
distancia extrema para asistir a las escuelas, la diversidad funcional derivada de las barreras que se
presentan en los diversos contexto, así mismo existen otros factores presentes en el propio sistema
educativo como: las condiciones de infraestructura de las escuelas, equipamiento inadecuado y las
prácticas de intervención pedagógica que se generan en el aula; lo anterior, incrementa de manera
alarmante las condiciones de inequidad, rezago educativo y abandono escolar, componentes que
requieren atención prioritaria por parte del sistema educativo para alcanzar el objetivo de
garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad.

Aunque se muestran progresos importantes en el reconocimiento del derecho a la educación de las

personas con discapacidad y su inclusión en la sociedad, la discriminación sigue estando presente
en México donde persisten grandes obstáculos para su pleno desarrollo. Este problema social se
hace presente en el ámbito educativo.

Las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER) y los Centros de Atención
Múltiple (CAM) enfrentan nuevos retos en la atención educativa de esta población estudiantil, por
tanto, se hace necesario que estos servicios se fortalezcan integralmente y tengan claridad en las
directrices, protocolos y procesos con la finalidad de que la atención que dan a las escuelas, a los
estudiantes y a los padres de familia, a lo largo de los trayectos formativos: educación inicial,
preescolar, primaria, secundaria y formación para el trabajo, coadyuve en garantizar el derecho a
la educación.

La Guía Operativa para la Organización y Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial del
Subsistema Educativa Estatal, permitirá a las USAER, ser un servicio de apoyo que, en
corresponsabilidad con la Educación Básica contribuya a la transformación continua hacia la
inclusión, a través de la accesibilidad, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), la provisión de
apoyos y la implementación de ajustes razonables y medidas específicas. Para lograr esto, se
coordina con los directivos y docentes de las escuelas de Educación Básica para definir acciones,
mecanismos y responsabilidades de ambas partes, en el proceso de mejoramiento sostenido de las

7
culturas, políticas y prácticas inclusivas, a partir de la evaluación de contextos y de la identificación
de las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP), que existen o se pueden desarrollar. Por
otro lado, colabora con las escuelas de Educación Básica en la atención de los educandos
matriculados y de nuevo ingreso con Discapacidad, Aptitudes Sobresalientes y Trastornos del
neurodesarrollo como: Trastorno del Espectro Autista y/o Trastorno por Déficit de Atención con o
sin Hiperactividad. Para ello proporciona asesoría, orientación y acompañamiento a los docentes y
madres, padres de familia o tutores, así como atención directa a casos específicos, brindando
apoyos de acuerdo con sus necesidades y capacidades.

Los Centros de Atención Múltiple (CAM) podrán fortalecer el acceso, permanencia y egreso de
estudiantes con discapacidad múltiple o severa, que demandan de ajustes razonables específicos y
permanentes, proporcionando los apoyos específicos indispensables para el logro de sus
aprendizajes, dentro de un marco de equidad, pertinencia y excelencia, garantizando la satisfacción
de los aprendizajes fundamentales que les permita desarrollar sus capacidades al máximo para la
autónoma inclusión a la vida social y productiva.

8
 MARCO DE REFERENCIA

La Guía Operativa para la Organización y Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial en

el Subsistema Educativo Estatal, integra el marco referencial que identifica y expone los
antecedentes, modelos y documentos normativos desde los cuales, se sustenta la reorientación con
enfoque inclusivo de los Centros de Atención Múltiple (CAM) y de las Unidades de Servicio de Apoyo
a la Educación Regular (USAER). El marco referencial se compone de dos apartados, el primero alude
a la normatividad vigente que, en materia de educación, rige actualmente al Sistema Educativo
Nacional y Estatal; el segundo da a conocer la base conceptual que permite unificar los procesos de
atención, es decir, establece criterios que orientan la operatividad y la toma de decisiones en la
gestión institucional y pedagógica orientadas a la construcción de políticas, prácticas y culturas
inclusivas.

Marco normativo

En México, los fines y propósitos de la educación se expresan en el Artículo Tercero de la

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos que, a partir de la reforma del 15 de mayo
de 2019, ratifica el Derecho a la Educación y establece que ésta, además de ser obligatoria,
universal, pública, gratuita y laica, será inclusiva. Este mandato constitucional se concreta en la Ley
General de Educación emitida el 30 de septiembre de 2019, donde el Artículo 7, Fracción II describe
las acciones que permitirán garantizar una educación inclusiva; para lo cual se deberá eliminar toda
forma de discriminación y exclusión, así como las demás condiciones estructurales que se
convierten en barreras para el aprendizaje y la participación; deberá atender las capacidades,
circunstancias, necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los educandos, para lo cual las
autoridades educativas, en el ámbito de su competencia, adoptarán medidas en favor de la
accesibilidad y los ajustes razonables; proveer los recursos técnicos-pedagógicos y materiales
necesarios para los servicios educativos y establecerá la Educación Especial.

Los servicios de Educación Especial del Subsistema Educativo Estatal en el Estado de México darán
cumplimiento a lo anterior priorizando la eliminación de BAP en los contextos escolar, áulico y
familiar, a fin de favorecer prácticas inclusivas que den respuesta a la diversidad de necesidades y
características de los educandos. Sólo en los casos necesarios y previa valoración, se desarrollará
un proceso de atención más específico (evaluación e intervención psicopedagógica) para los
estudiantes con discapacidad y aptitudes sobresalientes, en consonancia con lo estipulado en el
Artículo 7, Fracción II, inciso d) de la Ley General de Educación que señala que la Educación Especial
se proporcionará en condiciones necesarias, a partir de la decisión y previa valoración por parte de
los educandos, madres y padres de familia o tutores, así como personal docente.

9
 La atención educativa que se favorezca desde los servicios de Educación Especial, para los
estudiantes con discapacidad en el Subsistema Educativo Estatal, estará también enmarcada en la
Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad publicada en el Diario Oficial de la
Federación el 30 de mayo de 2011, promoviendo el Derecho a la Educación y evitando cualquier
tipo de discriminación en planteles, fundamentado en lo estipulado en su Artículo 12, que refiere
realizar, entre otras, las siguientes acciones:

Impulsar la inclusión de las personas con discapacidad en todos los niveles del Sistema Educativo
Nacional, desarrollando y aplicando normas y reglamentos que eviten su discriminación y las
condiciones de accesibilidad en instalaciones educativas.
• Proporcionar los apoyos didácticos, materiales técnicos y contar con personal docente
capacitado.
• Proporcionar a los estudiantes con discapacidad materiales y ayudas técnicas que apoyen su
rendimiento académico.

La Ley de Educación del Estado de México, en su Artículo 11, establece generar condiciones que
permitan el ejercicio pleno del Derecho a la Educación, para lograr una efectiva igualdad en
oportunidades de acceso, tránsito, permanencia y conclusión de los diversos niveles que integran
el Sistema Educativo, de la población en situación de vulnerabilidad, entre ellos, los educandos con
discapacidad. Para lograr lo anterior el Artículo 12 Fracción II Bis dispone desarrollar bajo el
principio de inclusión, programas de capacitación, asesoría y apoyo a los maestros que atiendan
estudiantes con discapacidad y con aptitudes sobresalientes y la fracción V señala que se deberá
brindar apoyos pedagógicos y personal capacitado a grupos con requerimientos educativos
específicos, garantizando el pleno respeto al Derecho a la Educación y la inclusión de niñas, niños y
adolescentes con discapacidad en todos los niveles del Subsistema Educativo Estatal. Asimismo,
deberán desarrollarse acciones para evitar la discriminación y establecer ajustes razonables en las
instalaciones educativas.

Las políticas educativas que orientan el Sistema Educativo Nacional se corresponden de manera
explícita a lo estipulado en la legislación que en la materia existe en el mundo, nuestro país como
miembro de organismos internacionales, alinea su política a dichos acuerdos, es así, que desde la
década de los noventas del siglo pasado, se han definido prioridades para posibilitar y ampliar las
oportunidades de aprendizaje de todas las niñas, niños, jóvenes y adultos, principalmente de
aquellos que por diversas causas (discapacidad, etnias, creencias religiosas, movimientos
migratorios, VIH, indígenas, etc.) han sido tradicionalmente excluidos del acceso a la educación y de
los beneficios que ésta conlleva.

10
 Marco conceptual

Derecho a la Educación

La educación “es un bien al que todos tienen derecho” señalado en el Artículo 26 de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos (1947, p. 54) y en la Convención sobre los Derechos del Niño
(1989). El Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (CODESC), órgano encargado de
verificar la puesta en práctica del Derecho a la Educación por parte de los Estados, define y
caracteriza que la educación es un medio indispensable para realizar otros derechos y en el ámbito
de la autonomía de la persona, es la vía principal para que los grupos marginados mejoren su calidad
de vida y participen plenamente en sus comunidades, lo anterior conlleva una distribución
equitativa de oportunidades educativas, las que posibilitan el máximo logro de las potencialidades
de cada individuo. El Derecho a la Educación es el derecho a participar y aprender, y es obligación
del Estado garantizarlo.

Existe consenso en la comunidad internacional de que el Derecho a la Educación va más allá del
acceso, inscripción o escolarización de niñas, niños, jóvenes y adultos en situación de vulnerabilidad;
por el contrario, se enfatiza la importancia de centrar la atención en su logro de aprendizaje y su
participación, por ello, ser garantes de este derecho, demanda a los sistemas educativos posibilitar
que “la educación se traduzca en un desarrollo genuino del individuo y que sin importar su
condición, aprenda verdaderamente, adquiera conocimientos útiles, desarrolle capacidad de
raciocinio, aptitudes y valores” (UNESCO, 1990, p. 10), por lo tanto, la educación tiene como
objetivo el pleno desarrollo de los educandos. Sin embargo, se reconoce que hay miles de personas
en el mundo que ven obstaculizado el ejercicio de este derecho, lo que se traduce en actos de
discriminación, segregación y exclusión educativa, que de acuerdo con la UNESCO se hace patente
al:

• Limitar a determinadas personas su acceso a cualquier tipo o nivel educativo.

• Proporcionar en algunos estudiantes una educación con estándares inferiores de calidad.
• Establecer o mantener sistemas educativos o instituciones separadas para diferentes tipos de
población.
• Infligir a ciertas personas un trato incompatible con la dignidad humana.

El principio fundamental de la no discriminación está consagrado en prácticamente todas las

declaraciones, pactos, acuerdos y convenciones que versan sobre derechos humanos y obliga al
Estado a erradicar, con carácter inmediato, cualquier forma de discriminación y exclusión educativa.

11
 El Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas (CDESC), definió
las obligaciones del Estado en torno al Derecho a la Educación mediante la identificación de cuatro
dimensiones clave:

Adaptabilidad
La educación ha de
Aceptabilidad
tener la flexibilidad
La forma y el fondo de
necesaria para
la educación,
Disponibilidad adaptarse a las
Accesibilidad comprendidos los
Debe haber necesidades de
Las instituciones y los programas de estudio y
instituciones y sociedades y
programas de los métodos
programas de comunidades en
enseñanza han de ser pedagógicos, han de ser
enseñanza en cantidad transformación y
accesibles a todos, sin aceptables, pertinentes,
suficiente (UNESCO, responder a las
discriminación adecuados
2008, p. 28). necesidades de los
(UNESCO, 2008, p. 28). culturalmente y de
estudiantes en
buena calidad para los
contextos culturales y
estudiantes (UNESCO,
sociales variados
2008, p. 28).
(UNESCO, 2008, p. 28).

La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (EPT) celebrada en Jomtiem, Tailandia (1992),
es un antecedente obligado de consulta para la comprensión de la relevancia que ha cobrado en los
últimos 30 años garantizar el Derecho a la Educación, en ella se reconoció que los problemas
sociales y económicos que enfrenta el mundo generan índices de desigualdad educativa alarmantes,
identificando tres problemas fundamentales:

• Oportunidades educativas limitadas: muchas personas tenían poco o ningún acceso a la

educación.
• Una Educación Básica concebida en términos restringidos de alfabetización y cálculo, más que
como una base amplia de aprendizajes para la vida y la ciudadanía.
• Riesgo de ciertos grupos marginales de ser totalmente excluidos de la educación, personas con
discapacidad, miembros de grupos étnicos, minorías lingüísticas, niñas y mujeres 1.

Los países participantes lograron un consenso sobre una visión ampliada de la educación y
asumieron el compromiso de generar políticas orientadas a garantizar que las necesidades básicas
de aprendizaje de todos fueran satisfechas, lo que es esencial “para que los seres humanos puedan
sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad” 2. Los objetivos
planteados en Jomtiem, Tailandia fueron evaluados en el Foro Mundial sobre Educación realizado

1 UNESCO, 1990, p.3

2 Las Necesidades Básicas de Aprendizaje son: la lectura, escritura, expresión oral, cálculo, solución de problemas; pero tambi én abarca contenidos
básicos, habilidades, valores y actitudes (UNESCO, 1990, p. 6)

12
en Dakar, Senegal en el año 2000, en el cual se hizo hincapié, que son los espacios educativos los
que deben transformarse para responder a las necesidades de todos los estudiantes.

En 2015 se llevó a cabo en Inchon, Corea, la Conferencia Mundial convocada por la UNESCO, en la
cual se hizo una nueva evaluación de los objetivos de la Educación Para Todos3, en donde se precisó
que, si bien se habían tenido avances, aún se estaba lejos de la meta señalada; los países miembros
se comprometieron a implementar políticas educativas que reflejen una visión transformadora de
la educación, en la cual se asuma la educación inclusiva como la principal estrategia para reducir la
desigualdad y eliminar toda forma de exclusión y marginación en materia educativa; en dicha
Conferencia se desarrolló el Marco de Acción del objetivo sostenible No. 4 de la Agenda 2030:
"Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje permanente para todos por lo que, ninguna meta educativa debería considerarse
lograda a menos que se haya logrado para todos”. Las metas de este objetivo plantean la cobertura
total de la educación secundaria; priorizar las competencias de lectura, escritura y aritmética;
eliminar las diferencias de género y garantizar las condiciones de igualdad; adoptar estilos de vida
sostenible; promover y ejercitar los derechos humanos, la cultura de paz, la ciudadanía mundial y
valorar la diversidad cultural en ambientes inclusivos y eficaces.

Educación inclusiva
Podemos observar en las referencias anteriores, un énfasis en la educación inclusiva como el medio
para posibilitar y ampliar las oportunidades de aprendizaje de todas las niñas, niños y jóvenes,
principalmente de aquellos que por diversas causas han sido tradicionalmente excluidos del acceso
a la educación y de los beneficios que conlleva. “Una educación que está estrechamente ligada al
reconocimiento de la diversidad y que es garante del Derecho a la Educación a través de identificar
y eliminar las barreras que obstaculizan el aprendizaje y participación”4.

Definiciones de educación inclusiva empleadas en México

Documento Definición
La educación inclusiva se refiere al conjunto de acciones
orientadas a identificar, prevenir y reducir las barreras que
Artículo 61 de la Ley General
limitan el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de
de Educación
todos los educandos, al eliminar prácticas de discriminación,
exclusión y segregación.

3 La Educación Para Todos es un movimiento mundial guiado por la UNESCO, el cual demanda el derecho humano fundamental de universalizar la
educación primaria y reducir masivamente el analfabetismo. El movimiento inició en 1990, en la Conferencia Mundial sobre Educación Para Todos
en Jomtien, Tailandia.
4 Marchesi, Blanco, & Hernández, 2014, p. 12

13
 La educación inclusiva garantiza el acceso, la permanencia, la
participación y el aprendizaje de todos los estudiantes, con
especial énfasis en los que están excluidos, marginados o en
riesgo de estarlo. Esto se logra mediante la puesta en práctica de
un conjunto de acciones orientadas a eliminar o minimizar las
barreras que limitan el aprendizaje y la participación. Dichos
obstáculos pueden surgir de la interacción entre los estudiantes
Aprendizajes clave para la y sus contextos: las personas, las políticas, las instituciones, las
educación integral. Plan y culturas y las prácticas. Además, la educación inclusiva sustenta
programas de estudio para la y favorece la conformación de la equidad, la justicia, la igualdad
Educación Básica y la interdependencia que aseguran una mejor calidad de vida
(SEP 2018, p. 661) para todos, sin discriminación de ningún tipo; así como de una
sociedad que reconozca y acepte la diversidad como
fundamento para la convivencia social y que garantice la
dignidad del individuo, sus derechos, autodeterminación,
contribución a la vida comunitaria y pleno acceso a los bienes
sociales.
La educación inclusiva se refiere al conjunto de valores,
principios y prácticas que tratan de lograr una educación cabal,
Estrategia Nacional de
eficaz y de calidad para todos los estudiantes que hace justicia a
Educación Inclusiva
la diversidad de las condiciones de aprendizaje y a las
(SEP, 2019 p. 111)
necesidades no solamente de los niños con discapacidad, sino de
todos los estudiantes.
La educación inclusiva se refiere al conjunto de acciones
ACUERDO número 32/12/21 orientadas a identificar, prevenir y reducir las barreras que
por el que se emiten las limitan el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de
Reglas de Operación del todos los educandos al eliminar prácticas de discriminación,
Programa Fortalecimiento de exclusión y segregación. La educación inclusiva se basa en la
los Servicios de Educación valoración de la diversidad, adaptando el sistema para responder
Especial (PFSEE) para el con equidad a las características, necesidades, intereses,
ejercicio fiscal 2022. capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje de todos y cada
uno de los educandos.

Derivado de lo anterior, la educación inclusiva se concibe como un proceso por el cual se ofrece a
todas las niñas, niños y jóvenes, sin distinción de la capacidad, la raza o cualquier otra diferencia, la
oportunidad de continuar siendo miembros de la clase ordinaria y para aprender de y con sus
compañeros dentro del aula, en donde la pedagogía está centrada en el niño, con los recursos
materiales y humanos que hagan falta para atender adecuadamente a todos los estudiantes

14
 mediante la identificación y eliminación de las barreras que obstaculizan el aprendizaje y la
participación.

Escuelas inclusivas

A pesar de los cambios de tipo curricular, organizativo y profesional que se han venido realizando
en los últimos años, las escuelas siguen teniendo serias dificultades para atender a la diversidad de
estudiantes que convergen en las aulas. Apoyándose en procesos de categorización, selección y
competición, las exclusiones en la escuela continúan presentes, sea en forma parcial o permanente.
Booth5 ha analizado este proceso y llamó la atención sobre el fallo de la escuela para responder con
equidad ante la diversidad y avanzar en la construcción de espacios escolares inclusivos.

El concepto de escuelas inclusivas no es reciente, ya desde la década de los 90, ha venido

emergiendo la idea de transformar los espacios educativos desde su propia gestión, práctica y
cultura, para dar una respuesta educativa de calidad a todos sus estudiantes independientemente
de su condición. Un antecedente lo encontramos en la Declaración de Salamanca6 que define lo
que se llamó escuelas integradoras, menciona que estas deben de acoger a todos los niños
independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u
otras, además tienen que encontrar la manera de educar a todos los niños, incluidos aquellos con
discapacidades graves, pone énfasis en la transformación del contexto escolar para dar respuesta a
las y los estudiantes; refiere el hecho de que es el contexto escolar el que debe de adaptarse al
alumno y no éste a él7. La Declaración de Salamanca propone algunos elementos a tomar en cuenta
para asegurar esta respuesta educativa y el mejor aprovechamiento escolar por parte de todos los
educandos:
• La adaptación de los programas a las necesidades de los estudiantes.
• La flexibilidad de los currículos.
• La evaluación formativa.
• La aplicación de los programas de apoyo pedagógico suplementarios.
• Ayuda de profesores especializados y de instancias externas.
• Utilización de técnicas apropiadas y asequibles que permitan facilitar la comunicación, la
movilidad y el aprendizaje.

5 Citado por Parrilla, A. (enero-abril 2002). Acerca del origen y sentido de la Educación Inclusiva. En: Revista de Educación. Volumen 327, pp.11 -30.
Booth es catedrático de la Universidad de Cambridge y coautor, junto con Ainscow del “Index for inclusión”, conformado por un conjunto de
materiales diseñados para apoyar el proceso de desarrollo hacia escuelas inclusivas.
6 En junio de 1994, en Salamanca, España, los países miembros de la UNESCO y organismos internacionales, se reunieron en una Conferencia
internacional para discutir problemáticas y plantear objetivos en torno a la educación inclusiva, su alcance, significado, horiz ontes y prioridades. La
conferencia elaboró la Declaración de Salamanca y su Marco de Acción.
7 Las escuelas integradoras deben de reconocer las diferentes necesidades de [todos] sus alumnos y responder a ellas, adaptarse a los diferentes
estilos y ritmos de aprendizaje y garantizar una enseñanza de calidad por medio de un programa de estudios apropiado, una buena organización
escolar, una utilización atinada de los recursos y una asociación con las comunidades (UNESCO, 1994, p.12).

15
Proveer los elementos mencionados es competencia de cada una de las escuelas, por lo que la
responsabilidad del éxito de los procesos de inclusión educativa y del desarrollo académico de los
estudiantes, aún de los que presentan discapacidad, conlleva un trabajo colaborativo de toda la
comunidad escolar. En consecuencia, la transformación de las escuelas requiere movilizar los
recursos disponibles para que los estudiantes alcancen, en la medida de sus posibilidades, los fines
y propósitos de la educación con base en lo establecido en el currículo oficial vigente. Esto sólo
podrá lograrse “si las escuelas aumentan su capacidad para educar a todos los niños en sus
localidades eduquen a todos los niños juntos y logren formas de enseñanza que respondan a las
diferencias individuales y que, por lo tanto, beneficien a todos los niños” 8.

La educación inclusiva representa un cambio en las formas de enseñanza, el diseño de estrategias

y la aplicación de métodos innovadores que permitan a todos los estudiantes acceder al aprendizaje
y posibilitar su participación como miembros de un grupo en el que son valorados, escuchados y al
que pueden enriquecer desde su propia condición física, social, económica, etcétera.

Las escuelas han de hacer frente a este reto con los recursos humanos disponibles a su alcance9.
Esta perspectiva internacional concibe a la escuela como una comunidad de apoyo, capaz de
generar respuestas novedosas y apropiadas para la atención a la diversidad, quiere decir: “que se
debe partir del reconocimiento de la institución educativa, como una comunidad con autonomía
para afrontar colaborativa y creativamente la inclusión” 10. “La forma más importante de apoyo es
la que se ofrece a partir de los recursos que están al alcance de todas las escuelas. Es decir, los niños
que ayudan a otros, los docentes que se apoyan entre sí, los padres como participes de la educación
de sus hijos y las comunidades apoyando a las escuelas”11.

La educación inclusiva implica también, un cambio en la forma de concebir el trabajo en el aula, así
como la necesidad de romper esquemas tradicionales de enseñanza, que por décadas han
permeado el contexto escolar, el cual es: “eminentemente expositivo, la evaluación del aprendizaje
es reproductiva, centrada en la calificación, la relación profesor-estudiante es autoritaria, se
fundamenta en la concepción del estudiante como receptor de información, como objeto del
conocimiento”12, lo que se convierte en barreras que obstaculizan el acceso a la educación y a la
participación de algunos estudiantes. Los planteamientos inclusivos adoptan, la postura de que las
dificultades de aprendizaje se relacionan en gran medida, con la forma en que las escuelas están
organizadas, con su estructura escolar, con la forma en que se constituyen la práctica en el aula 13.

8 UNESCO, 1998, pp. 9 y 13

9 En noviembre de 2008 se celebró en Ginebra Suiza, la Conferencia Mundial: La educación inclusiva. Un camino hacia el futuro, documento que
promueve la concepción de una educación inclusiva arraigada en los derechos y que responda a las necesidades, la capacidad, las características y
expectativas de aprendizaje de todos los educandos. UNESCO 2008.
10 Parrilla, A. (enero-abril 2002). Acerca del origen y sentido de la Educación Inclusiva. En: Revista de Educación. Volumen 327, pp. 11-30.
11 La educación inclusiva. Un camino hacia el futuro. UNESCO, 2008, p. 20
12 Rodríguez, J. C. (enero-junio 2013). Una mirada a la pedagogía tradicional y humanista. Año 3 No. 5, p. 39
13 Clark, Dyson, Millward y Robson, 1999, citados por Parrilla, A. (enero-abril 2002). Acerca del origen y sentido de la Educación Inclusiva. En: Revista
de Educación. Volumen 327, pp. 11-30.

16
De acuerdo con esto, transformar la escuela como organización es imprescindible para el desarrollo
de instituciones inclusivas.

La orientación teórica que sustenta esta transformación contiene las propuestas enraizadas en el
movimiento de escuelas eficaces para todos; en ellas se sostiene que las escuelas pueden ser
eficaces para todos los estudiantes y da pautas e indicadores que exploran cómo caminar en esta
dirección y cómo construir un proceso de mejora escolar14. Un ejemplo de esta orientación es el
Índice de inclusión: desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas, materiales
diseñados para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una educación inclusiva con el
objetivo de construir comunidades escolares colaborativas que promuevan en todo el alumnado
altos niveles de logro. “La escuela tiene, por tanto, un papel fundamental para evitar que las
diferencias de cualquier tipo se conviertan en desigualdades educativas y por esa vía en
desigualdades sociales, produciéndose un círculo vicioso difícil de romper” 15. El Índice de inclusión:
desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas, representó un parteaguas en la
concepción de las dimensiones de la educación inclusiva que son un referente necesario en la
transformación escolar:

Dimensiones de la educación inclusiva16

Crear Culturas Inclusivas: Alude a la importancia de formar comunidades escolares seguras y
colaboradoras, así como la creación de ambientes de aprendizaje en los que se acepte y valore a
todos los NNA, la creación de culturas inclusivas significa vincular los valores a las diferentes
prácticas que se llevan a cabo en ellas, esto incluye el currículo, las formas de enseñar, las
actividades de aprendizaje, las relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa.
Por lo tanto, los valores inclusivos deben desarrollarse, ser compartidos y transmitirse a todos los
miembros de la comunidad escolar.
Desarrollar Políticas Inclusivas: Esta dimensión implica un cambio en el paradigma de asumir a
los estudiantes como el problema y a los maestros especializados como los únicos capaces de
atenderlos y, por el contrario, se trata de transformar el sistema educativo en su conjunto para
fomentar la participación de todo el equipo en la responsabilidad y atención de los estudiantes
sin importar su condición. Para favorecer una cultura inclusiva en la escuela, es necesario
desarrollar políticas cuyo eje sea la inclusión. Esta debe impregnar todos los ámbitos escolares,
desde la gestión hasta la planeación, permeando así todas las decisiones tanto en el ámbito
pedagógico como en el de recursos, pues es necesario organizar los apoyos pertinentes para
atender la diversidad. Lo anterior con el fin de mejorar el aprendizaje y la participación de todos
los estudiantes. Se trata de promover las condiciones necesarias para usar los recursos de manera
flexible, de manera que los docentes cuenten con los apoyos para centrarse en la creación de un
entorno de aprendizaje óptimo. Desde esta dimensión, se considera “apoyo” a todas las

14 Parrilla, A. (enero-abril 2002). Acerca del origen y sentido de la Educación Inclusiva. En: Revista de Educación. Volumen 327, pp. 11-30.
15 Tony Booth y Mel Ainscow, 2011. Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escol ares. p. 5
16 Tony Booth y Mel Ainscow, 2011. Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en l os centros escolares. p. 14

17
 actividades que aumenten la capacidad de un centro educativo para atender con equidad la
diversidad del alumnado.
Desarrollar Prácticas Inclusivas: Estas deben asegurar que las actividades del aula y
extraescolares promuevan la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el
conocimiento, así como la experiencia adquirida por todos los estudiantes fuera de la escuela.
Fomentar esta dimensión, ayudará a que los docentes trabajen colaborativamente: planeen y
desarrollen clases y evaluaciones de los aprendizajes de todos estudiantes.

El Índice de inclusión: desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas, puntualiza que,

las decisiones de la comunidad escolar hacia los procesos de inclusión se concretan en la Planeación
Institucional17. La educación inclusiva se refiere al conjunto de acciones orientadas a identificar,
prevenir y reducir las barreras que limitan el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de
todos los educandos, al eliminar prácticas de discriminación, exclusión y segregación. La educación
inclusiva se basa en la valoración de la diversidad, adaptando el sistema para responder con equidad
a las características, necesidades, intereses, capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje de
todos y cada uno de los educandos.

Sus principales rasgos son:

• Estar diseñada para acoger a comunidades educativas inherentemente diversas y atender las
diferentes expresiones de esa diversidad, no sólo las más visibles.
• Es el eje alrededor del cual ha de estructurarse todo el sistema educativo, no sólo es un tema
transversal.
• Promueve una forma de convivencia basada en el valor de la diversidad, que ofrece a toda la
comunidad escolar oportunidades para aprender a relacionarse con respeto y valorar a todas las

17 Booth y Ainscow, 2011. Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escol ares. p. 13

18
 personas, a través de la eliminación de estereotipos, prejuicios, segregación, exclusión o cualquier
otra práctica discriminatoria.

Un centro educativo puede ser considerado genuinamente inclusivo si todos los integrantes de la
comunidad escolar son capaces de reconocer que la exclusión no es un problema de los educandos,
sino de las barreras que el sistema, los directivos, el personal docente, personal de apoyo,
trabajadores, padres de familia y comunidad han creado o reproducido en actos de exclusión y
discriminación; por lo tanto, son el personal directivo, docente y administrativo que opera las
escuelas, los que deben adecuar la propuesta educativa que ofrecen a las características
particulares de cada uno de los miembros de la población estudiantil caracterizada por:

• Apoyar el sentimiento de pertenencia en todos los integrantes de la comunidad escolar.

• Incrementar la participación de los estudiantes en las actividades de enseñanza y aprendizaje.
Además, fortalecer los vínculos con las familias de los estudiantes, así como las relaciones con
las comunidades locales.
• Prevenir, reducir y eliminar la exclusión, la discriminación y las barreras para el aprendizaje y la
participación.
• Reestructurar sus culturas, modelo de gestión y las prácticas pedagógicas para responder a la
diversidad de estudiantes de modo que se valore a todos igualmente.
• Vincular la educación a realidades locales y globales.
• Mirar las diferencias entre estudiantes y entre adultos como recursos para el aprendizaje.
• Reconocer el derecho de los estudiantes a una educación de calidad en su localidad.
• Mejorar los centros escolares tanto para el personal, los padres y tutores, como para los
estudiantes.
• Enfatizar el proceso de desarrollo y mejora de las comunidades escolares y sus valores, tanto
como sus logros.
• Fomentar relaciones mutuamente enriquecedoras entre los centros escolares y las
comunidades del entorno.
• Reconocer que la inclusión en la educación es un aspecto de la inclusión en la sociedad.

Barreras para el Aprendizaje y Participación (BAP)

En el marco de la educación inclusiva, se da relevancia a la identificación y eliminación de Barreras

para el Aprendizaje y la Participación (BAP), entendidas como aquellos factores no propios del
estudiante, sino del contexto (social, escolar, áulico, familiar, económico) que se hacen presentes
en el proceso educativo y que limitan las posibilidades de alcanzar los fines de la educación.
Se definen como:

19
 • Surgen de la interacción entre las y los estudiantes y los contextos que involucran las normas
y políticas, la configuración de la estructura cultural y de valores, así como de las prácticas
actitudinales, culturales y didácticas generadas en el entorno educativo, las circunstancias
sociales y económicas que impactan sus vidas (Estrategia Nacional de Educación Inclusiva)18.

• Las BAP no se refieren a las características o condiciones personales, sino a la inadecuada

configuración o respuesta del sistema educativo y del entorno que impiden el cabal ejercicio
del derecho a una educación de excelencia, lo que afecta negativamente tanto la trayectoria
escolar y el proyecto de vida de las personas como a la sociedad en su conjunto 19.

• Algunos pasos para avanzar hacia una comunidad escolar inclusiva es identificar las barreras
y diseñar planes para eliminarlas a través de un espíritu de colaboración abierta 20.

TIPO DE BAP DEFINICIÓN21

Aquellas relacionadas con la actitud de rechazo, la segregación, la
exclusión o las actitudes sobreprotectoras de los actores que
BAP ACTITUDINALES

interactúan con el estudiante (maestros de Educación Básica o

Especial, compañeros de grupo, madres y padres de familia, entre
otros). Estas BAP comprenden acciones como la negación de
ACTITUDINALES
inscripción o la falta de inclusión en las actividades debido a que no se
planean teniendo en cuenta las características y necesidades del
alumnado. Asimismo, cuando las familias o los compañeros asumen
conductas de sobreprotección, agresión o rechazo, limita la
participación de estudiantes en el aula o en la escuela.

18 Estrategia Nacional de Educación Inclusiva SEP, 2019. p. 109

19 Estrategia Nacional de Educación Inclusiva SEP, 2019. p. 20
20 Booth y Ainscow.2011 Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y participación en los centros escolares p. 44
21 Construcción de la Dirección de Educación Especial a partir de:
• Estrategia de equidad e inclusión en la Educación Básica: para alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas
de aprendizaje, conducta o comunicación, SEP, 2018.
• Estrategia Nacional de Educación Inclusiva, SEP, 2019.
• Barreras para el aprendizaje y la participación: una propuesta para su clasificación, Covarrubias Pizarro, 2019.
• Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas, Tony Booth, Mel Ainscow, 2011.

20
 Son aquellas que guardan relación con las ideas, creencias,
comportamientos, interacciones, paradigmas, entre otras. Estas
barreras determinan la forma de actuar de todas y todos los actores
que rodean a la persona que presenta una condición determinada y lo
ubica en un grupo vulnerable. Puede considerarse que son barreras
CULTURALES difíciles de eliminar o cambiar, ya que dependen de manera directa de
las personas y su comportamiento. Parten de premisas arraigadas en
el ideario de los individuos que pueden generar ciertas actitudes de
segregación, discriminación o exclusión. Dentro de las barreras
culturales se propone una subcategorización que corresponde a
barreras actitudinales y barreras ideológicas.
Estas barreras son el resultado de un sistema que ha normalizado la
exclusión y la desigualdad de personas, grupos o poblaciones desde la
misma organización política, social o económica. La cultura desigual y
los valores instaurados imposibilitan estructural y sistemáticamente
que dichas personas o grupos ejerzan su derecho pleno a la educación
ESTRUCTURALES y a la diversidad sin discriminación; les deja sin oportunidades y en
condiciones desiguales e inequitativas. Son las barreras de índole más
general que se constituyen en fuente de actitudes, prácticas y políticas
que invisibilizan, etiquetan o discriminan a las personas y que
impactan la relación del sistema educativo con el entorno.

TIPO DE BAP DEFINICIÓN

Tienen en común que la concepción que tienen los educadores sobre
sus acciones de enseñanza y prácticas de aprendizaje no
corresponden al ritmo ni al estilo de aprendizaje del alumnado. Por
BAP DE GESTIÓN PEDAGÓGICA

PEDAGÓGICAS
ejemplo, cuando la enseñanza es homogénea o cuando el docente no
ofrece los apoyos requeridos para los estudiantes pensando que, si lo
hace, el resto del grupo se retrasará y no cubrirá el programa.
Se refiere a aquellas barreras que se dan en el acto educativo y en las
mismas prácticas educativas y actitudinales dentro del entorno
escolar. Son aquellas acciones de enseñanza y prácticas de
aprendizaje de los educadores que no son culturalmente pertinentes,
DIDÁCTICAS
que no corresponden al ritmo ni al estilo de aprendizaje del educando
y que se caracterizan por desarrollar bajas expectativas académicas
en relación con un sector del estudiantado, por lo general procedente
de sectores en situación de vulnerabilidad.

21
 Las barreras prácticas se propone agruparlas en dos subcategorías:
barreras prácticas de accesibilidad y barreras prácticas de didáctica.
Las barreras de accesibilidad hacen referencia a aquellos aspectos
físicos de la infraestructura que pueden impedir el acceso y la
participación del alumnado en condiciones vulnerables; se pueden
identificar desde el entorno social o comunitario como dentro de la
PRÁCTICAS misma escuela o el aula. Las barreras didácticas son aquellas que
guardan estrecha relación con los procesos de enseñanza y de
aprendizaje; estas barreras se presentan principalmente dentro del
aula y el trabajo docente, ya que guardan relación con los aspectos de
metodología, evaluación, concreción del currículo, actividades y
organización del grupo, trabajo colaborativo, vinculación con las
familias, entre otras.
Las barreras de este tipo hacen referencia al orden y estabilidad en las
rutinas de trabajo, la aplicación de las normas y la distribución del
espacio y mobiliario. Por ejemplo, cambios en los salones, espacios o
ORGANIZACIÓN
en actividades sin previa planeación; cuando los materiales no son
ESCOLAR
accesibles al alumnado; así como ambientes de desorden dentro del
aula, son factores que afectan negativamente el aprendizaje de
cualquier estudiante.
Esta dimensión tiene que ver con asegurar que la inclusión sea el
centro del desarrollo de la escuela, permeando todas las decisiones
BAP GESTIÓN INSTITUCIONAL

del colectivo, para que mejore el aprendizaje y la participación de

todo el alumnado. Se considera como “apoyo” todas las actividades
POLÍTICAS que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la
diversidad. Todas las modalidades de apoyo se agrupan dentro de un
único marco y se conciben desde la perspectiva del desarrollo de los
estudiantes y no desde la perspectiva de la escuela o de las
estructuras administrativas.
La inclusión debe permear todos los ámbitos escolares, desde la
planeación hasta la gestión, permeando así todas las decisiones tanto
en el ámbito pedagógico como en el de recursos. Es necesario
organizar los apoyos pertinentes para atender la diversidad con el fin
POLÍTICAS de mejorar el aprendizaje y la participación de los educandos. Las
INCLUSIVAS políticas inclusivas deben plantearse desde la perspectiva de su
desarrollo, sin anteponer lógicas de carácter administrativo o
intereses de grupo. Es necesario que todas las modalidades de apoyo
se agrupen dentro de un mismo marco normativo con el objetivo
central de eliminar las BAP de la comunidad educativa.

22
Modelos de intervención

Modelo Social de la Discapacidad (MSD)

Desde este modelo, la discapacidad está compuesta por los factores sociales que restringen, limitan
o impiden a las personas con diversidad funcional, vivir una vida en sociedad; la discapacidad no es
atribuida a una patología individual, sino al resultado de las barreras sociales; por lo tanto, al tener
claridad de los factores sociales que se constituyen como obstáculos para el acceso y participación,
las propuestas de intervención deben de estar dirigidas hacia el contexto social en el cual la persona
desarrolla su vida. A partir de dichas premisas, se redefine la rehabilitación o normalización en la
cual, la discapacidad se conceptualiza como “toda pérdida o anormalidad, permanente o temporal,
de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica” 22. Desde la postura que considera
los marcos funcionales señala que son las personas con discapacidad quienes deben adaptarse a las
demandas sociales y asumir las funciones normales para ajustarse a las demandas de la sociedad,
por tanto, consideran que “la discapacidad es un problema personal y las causas de esta se sitúan
básicamente en el individuo, sin ninguna referencia a la estructura social” 23.

El Modelo Social de la Discapacidad (MSD) surge a finales de los años 60 y principios de los 70,
derivado del movimiento de la vida independiente promovido por activistas con discapacidad, los
cuales luchaban para que fueran reconocidos sus derechos políticos, económicos y sociales;
abogaban por tomar decisiones sobre su propia vida, cuestionando las prácticas de intervención del
modelo médico, principalmente el internamiento al que eran sometidos muchos de ellos en contra
de su voluntad. En este contexto se empieza a cuestionar el papel de la sociedad frente a la
discapacidad y se pondera el modelo social como aquel que relaciona la deficiencia física, sensorial
o mental de las personas con los contextos sociales, argumentando que la persona con discapacidad
desarrolla capacidades en la medida que la sociedad se lo permite.

Asimismo, el MSD incorpora la noción de que el ambiente y el entorno condicionan la capacidad y

funcionamiento de las personas con alguna limitación “es construido sobre la base de una clara
distinción entre deficiencia y discapacidad” 24, por tanto, desde los aportes del MSD se considera
que no hay personas con discapacidad, sino que existen contextos discapacitantes. Desde este
modelo, se insiste en que las personas con discapacidad pueden aportar a la sociedad en igual
medida que el resto de las personas (sin discapacidad), pero siempre desde la valoración y el respeto
de la diferencia. Este modelo se encuentra íntimamente relacionado con la asunción de ciertos
valores intrínsecos a los derechos humanos y aspira a potenciar el respeto por la dignidad humana,
la igualdad y la libertad personal, propiciando la inclusión social y sentándose sobre la base de

22 http://www.asociaciondeostomizados.com/pdf/documentos/diferencia-y-minusvalia.pdf
23 Vallejos, I (s/f). Entre el modelo médico y el modelo social, algunas reflexiones sobre conceptos y prácticas.
24 (Palacios, 2008, p. 108).

23
determinados principios: vida independiente, no discriminación, accesibilidad universal,
normalización del entorno, diálogo civil, entre otros.

La premisa de que la discapacidad es una construcción y un modo de opresión social y el resultado

de una sociedad que no considera ni tiene presente a las personas con discapacidad. Asimismo,
apunta a la autonomía de la persona con discapacidad para decidir respecto de su propia vida y para
ello se centra en la eliminación de cualquier tipo de barrera, con el fin de brindar una adecuada
equiparación de oportunidades.

Desde el MSD se aboga para que los estudiantes con discapacidad puedan tener acceso a las mismas
oportunidades de desarrollo que los niños y niñas sin discapacidad. Esto incluye áreas como la
educación, pero también las actividades lúdicas, deportivas y sociales que deben encontrarse en
condiciones de poder ser aprovechadas en igualdad de condiciones. En este sentido, el modelo
social defiende una educación inclusiva que desafía la noción de normalidad sosteniendo que esta
no existe, sino que es una construcción cultural impuesta sobre una realidad donde todos somos
diferentes.

Se especifican los apoyos y servicios necesarios que garanticen el progreso de los estudiantes con
algún tipo de diversidad funcional. En conclusión, lo que se pretende desde esta nueva concepción,
es que en los casos en que se presente una diversidad funcional, ésta deba ser abordada por el
profesor desde el propio currículum.

Modelo Ecológico

El modelo ecológico, formula una perspectiva que concibe el medio ambiente como un conjunto de
estructuras seriadas y dispuestas en distintos niveles, donde cada uno de esos estratos contiene al
otro, por lo que tiene esencia recursiva y ligada, componiendo una visión integral y sistémica del
desarrollo, entendido como un proceso complejo, que responde a la influencia de una multiplicidad
de factores estrechamente ligados al ambiente. Desde este modelo, los ambientes son la principal
fuente de influencia humana25, éste postula que es necesario observar la conducta en un ambiente
contextualizado, para ver la relación del sujeto con su entorno.

Estas estructuras se denominan sistemas, en los que se llevan a cabo roles, se mantienen relaciones
y se realizan patrones de actividad, mismos que tienen influencia en el desarrollo del ser humano.
Estos sistemas son:

25 Bonfenbrenner, 1987.

24
 • El microsistema es el nivel más cercano al sujeto e incluye los comportamientos, roles y
relaciones característicos de los contextos cotidianos, como el hogar, el trabajo y las
amistades. Es un sistema que configura la mirada integral de convivencia y desarrollo
familiar. También incluye personas ajenas a la familia, con las cuales el individuo crece y
convive cotidianamente como en el caso los vecinos, los maestros y los compañeros del aula.
Estos contextos se relacionan y aportan en mayor o menor medida en una relación
bidireccional.

• El mesosistema es un sistema que contribuye al desarrollo humano en su formación como

persona integral, refiere las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona
participa y se amplía cuando entra a un nuevo contexto.

• El exosistema, estaría compuesto por los elementos que afectan a la vida de la persona,
pero que no tienen una relación directa con él, sino que esta se produce de manera indirecta
a través de los miembros que forman el microsistema. Un ejemplo de exosistema sería el
lugar de trabajo de los padres o sus relaciones laborales.

• El macrosistema, se refiere a las influencias sociales, políticas, culturales de la sociedad en

general y del momento histórico social en el que se vive. Es esencial, tomar en cuenta, como
cada uno de estos sistemas está influenciando al sujeto26.

26 Gifre Monreal y Guitart (2011) Consideraciones educativas de la perspectiva ecológica de Urie Bronfenbrenner. Pp. 79-92

25
Conductas adaptativas

Con el propósito de ofrecer una educación inclusiva para los estudiantes con discapacidad, se debe
garantizar que estos estudiantes reciban los apoyos individualizados que se adecuen a sus
necesidades y desarrollen las conductas adaptativas que les permitan satisfacer sus necesidades
básicas de autocuidado, toma de decisiones, comunicación y aprendizaje.

Las conductas adaptativas ayudan a las niñas, niños y jóvenes a tener interacciones con sus pares,
tener actividades recreativas, a ocuparse de sus necesidades de la vida diaria y a resolver problemas
cotidianos. Por tanto, hace referencia a las capacidades y destrezas que una persona adquiere para
desempeñarse con mayor o menor éxito en sus entornos habituales y en sus grupos de referencia
de acuerdo con su edad cronológica. Abarca diversas habilidades prácticas, sociales y conceptuales
como la comunicación, el autocuidado, la autorregulación, las habilidades para la vida en el hogar y
la comunidad, las habilidades sociales, las habilidades académicas funcionales, así como habilidades
para el trabajo y el uso del tiempo libre, entre otros aspectos.

Para una niña o niño en pleno desarrollo, la adquisición de esas conductas dependerá de los
contextos favorables o desfavorables en los cuales crece, de la calidad de la estimulación oportuna
que recibe y también, además de los factores ambientales, de sus propias características
personales. En el caso de los niños (as) con alguna discapacidad, la adquisición de esas conductas
dependerá mucho de los apoyos que se pueden ofrecer para su inclusión educativa y social.
Mientras más desarrolladas tengan sus conductas adaptativas, más autónomos e independientes
serán.

En la medida en que una niña o niño con y sin discapacidad participe en igualdad de condiciones en
las diferentes actividades de la escuela y en la comunidad, desarrollará habilidades que le
permitirán adaptar su comportamiento a las exigencias del entorno. Una de las formas de ofrecer
una educación inclusiva es ofrecer sistemas de apoyos en función de las habilidades o conductas
adaptativas de cada niña o niño.

Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)

El DUA es un enfoque didáctico que pretende aplicar los principios del Diseño Universal (DU) al
diseño del currículo de los diferentes niveles educativos. El DUA ha sido desarrollado por el Centro
de Tecnología Especial Aplicada, CAST. El enfoque DUA pone el foco de atención en el diseño del
currículo escolar para explicar por qué hay estudiantes que no llegan a alcanzar los aprendizajes.
Está estructurado en tres principios básicos, cada uno de los cuales se desarrolla a través de tres

26
pautas de aplicación y de varias claves o puntos de verificación. Cada principio corresponde con una
de las tres redes cerebrales implicadas en el aprendizaje27.

múltiples formas de compromiso.

Este principio se basa en la existencia de una red cerebral que se activa con
aspectos afectivos que intervienen en el aprendizaje y hace referencia al
Principio 1: Proporcionar

porqué de éste. Por lo que es necesario que se brinden múltiples formas de

participación a los estudiantes, ya que lo que interesa o motiva a un estudiante
no le sirve a otro.
Este principio rescata el dar opciones que favorezcan los intereses, la
autonomía y la autodeterminación. Apoyarles cuando corran riesgos y aprender
de los errores, el error es una oportunidad de mejora. Si los estudiantes
encuentran el gusto por aprender, persistirán en los retos y no abandonarán la
tarea.
Proporcionar múltiples

Hace referencia al qué del aprendizaje y se basa en las diferencias que muestran
los estudiantes en la forma de percibir y comprender la información que se les
representación
Principio 2:

formas de

presenta, por lo que se requiere dar a conocer la información y los contenidos

en múltiples formatos, proporcionando distintos apoyos gráficos, animaciones,
señalar las ideas principales, activar el conocimiento previo y ofrecer
vocabulario que complemente los contenidos que se enseñan, auditivos,
táctiles y olfativos, entre otros.
Se refiere al cómo del aprendizaje, brinda variadas formas para la acción y la
múltiples formas de acción y
Principio 3: Proporcionar

expresión. Generar actividades que permitan a los estudiantes expresar de

diferentes maneras lo que ellos saben. Es importante proporcionar modelos,
expresión

realimentación y apoyo para los diferentes niveles de competencia, por lo que

se deben dar oportunidades para expresar los aprendizajes de distintas formas.
Por ejemplo: un estudiante ciego podría ser evaluado de manea oral, un
estudiante sordo por medio de la Lengua de Señas Mexicana (LSM), con un
texto escrito, diagramas o dibujos y un estudiante con dificultades motrices
para escribir, podría apoyarse de un tablero de comunicación28.

Ajustes razonables

El concepto ajustes razonables surgió como respuesta a las barreras presentes en el entorno físico
y social que impiden o limitan la capacidad de realizar una función de manera convencional. Se
entenderán como: “las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan
una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar

27 Alba, Sánchez y Zubillaga, s.f. Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) Pautas para su introducción en el currículo.

28 Para más información se recomienda consultar el tapiz interactivo del DUA https://theudlapproach.com/tapestry/

27
a las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos
humanos y libertades fundamentales”29.

Los ajustes razonables se realizan porque no siempre será posible diseñar o hacer los productos o
servicios de tal forma que todos puedan utilizarlos, es así como existirán algunos que requieran
modificaciones o adaptaciones específicas para que puedan ser utilizados por una persona. La
importancia de los ajustes razonables radica en que son medidas específicas que tienen como
objeto la accesibilidad en casos particulares; se inscriben en el derecho de las personas con
discapacidad y son un imperativo para garantizar la igualdad de oportunidades; suponen reconocer
que las modificaciones o ajustes se realizan en los contextos donde las personas con discapacidad
viven e interactúan y se determinan en función de las necesidades particulares de cada persona. En
las escuelas y en las aulas, la realización de los ajustes razonables son un compromiso y una
obligación desde la perspectiva jurídica, porque implican la realización de modificaciones a las
políticas, las culturas y las prácticas.

En las escuelas y en las aulas, los ajustes razonables pueden realizarse en:

• La Infraestructura, con el fin de favorecer la movilidad, un ejemplo sería adaptar pasamanos en

los sanitarios.
• Los Materiales Didácticos, como las adaptaciones a libros para dar una respuesta pertinente a
las necesidades y particularidades de cada estudiante.
• La Comunicación e Información, al colocar señalizaciones en Braille en los diferentes espacios
de la escuela (aulas, sanitarios, bibliotecas, etc.).
• Los objetos de uso cotidiano, como las adaptaciones al ratón, a los teclados, a los cuadernos, al
mobiliario o a las señalizaciones (visuales o auditivas).
• La Organización de la Jornada Escolar, modificando los horarios de algunas clases o el acomodo
de los estudiantes en distintos salones. La realización de ajustes razonables se relaciona con la
identificación oportuna de las necesidades de los estudiantes, las prioridades y las posibilidades
de mejora en la escuela, las cuales deberán quedar plasmadas en el Programa Escolar de Mejora
Continua

Sistema de apoyos

Los sistemas de apoyos son un componente clave del modelo de calidad de vida (MOCA). Se centran
en la adecuación entre las personas y sus entornos y abordan la discapacidad como una expresión

29 Estrategia de equidad e inclusión en la Educación Básica: para alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de
aprendizaje, conducta o comunicación, SEP, 2018.

28
 de las limitaciones en el funcionamiento dentro de un contexto social30. En ese sentido los apoyos
son recursos y estrategias cuyo objetivo es promover el desarrollo, la educación, los intereses y el
bienestar de la persona y que mejoran el funcionamiento individual31.

El sistema de apoyo a implementar debe considerar los aspectos siguientes:

• Favorecer el desarrollo de habilidades de elección y autonomía personal: Implica para el

estudiante tener oportunidades para tomar decisiones y ejercer la autodeterminación, ser
reconocido como persona ante la ley y disfrutar de capacidad jurídica en igualdad de condiciones
con quienes no tienen discapacidad. La elección y la autonomía personal se facilitan mediante
apoyos en la toma de decisiones.
• Implementación de apoyos genéricos: Son aquellos que están ampliamente disponibles para la
población en general, incluidos los apoyos naturales, tecnología, prótesis, oportunidades de
aprendizaje de por vida, adaptaciones razonables, dignidad, respeto, así como fortalezas o activos
personales.
• Facilitar el acceso a los apoyos especializados: De manera general los apoyos son las
intervenciones, estrategias y terapias profesionales, que brindan instituciones especializadas.

Estilos de crianza

Los estilos de crianza se definen como: los conocimientos, actitudes y creencias que los padres
asumen en relación con la salud, la nutrición, la importancia de los ambientes físico y social y las
oportunidades de aprendizaje de sus hijos en el hogar. Es decir, los estilos de crianza se refieren al
entrenamiento y formación de los niños por los padres y hacen referencia: al proceso en el que los
padres y madres promueven o inhiben el desarrollo de facultades intelectuales, morales,
emocionales y afectivas32.

En la actualidad, el modelo del que se parte para comprender los estilos de crianza se basa en dos
ejes de análisis: la exigencia paterna hacia los niños y la disposición paterna a la respuesta. Ya que,
a partir de la interacción que se da entre ellos, se define la existencia de por lo menos cuatro estilos
básicos de crianza:

I. Estilo de crianza autoritario

Caracterizado por un control fuerte en cuanto la exigencia, poca disposición y reciprocidad definen
el estilo de crianza autoritario. Aquí son los adultos los que mandan y los niños los que callan y

30 (Verdugo, 2021).
31 (Luckasson, 2002).
32 (Izzedin, 2009).

29
obedecen. Son padres que esperan muchísimo de sus hijos, imponen gran cantidad de reglas y si no
se cumplen aplican castigos. Por otro lado, no suelen ser afectuosos con sus hijos, sino que se
muestran distantes.
Los niños suelen ser sumisos y obedientes, de baja autoestima, sin embargo, ante tantas normas y
exigencias los hijos pueden rebelarse en la adolescencia.

II. Estilo de crianza permisivo

Los padres permisivos son aquellos de control relajado, alta disponibilidad y reciprocidad para las
necesidades de los niños, pendientes de satisfacer hasta el menor de sus caprichos y que no saben
decir un “no”. El estilo de crianza permisivo se basa en establecer pocos (o ningún) límites,
resultando perjudicial para estos niños, que después tienen dificultades para desempeñarse
académica y socialmente y suelen comportarse como pequeños “tiranos". Estos niños al no estar
acostumbrados a las normas, los límites, las exigencias y el esfuerzo, también son niños muy
inmaduros, incapaces de controlar sus impulsos y que se rinden con facilidad. Además, suelen ser
bastante egoístas, puesto que siempre les han priorizado por encima de todo y no han tenido que
renunciar a cosas por los demás.

III. Estilo de crianza negligente

Un control relajado, baja reciprocidad y afecto dan como resultado el estilo de crianza negligente.
Son padres y madres desatendidos, que no brindan contención a sus niños ni están emocional o
físicamente disponibles para ellos. No exigen mucho de sus hijos, pero tampoco se muestran
solícitos o afectuosos. Delegan la crianza en terceros, como la institución escolar. Sus hijos crecen
abandonados, con pobre autoestima, no saben cumplir normas y tienen problemas en la interacción
social. Estos niños presentan problemas de identidad y baja autoestima. Además, son poco
sensibles a las necesidades de los demás y especialmente vulnerables a presentar problemas de
conducta, con los conflictos personales y sociales que esto conlleva.

IV. Estilo de crianza democrático

Se le conoce también como estilo de crianza asertivo. Es el más equilibrado, sabe combinar un
control fuerte con una alta disponibilidad. Son padres que ponen reglas claras, pero están abiertos
a dialogar y explicar sus motivos. Sus hijos reciben contención y afecto además de límites y suelen
crecer con autoestima alta, empatía hacia los demás y capacidades de liderazgo. Los niños de padres
democráticos se caracterizan por tener una autoestima sana, con confianza en ellos mismos, que
se esfuerzan por conseguir sus objetivos y no se rinden con facilidad. Afrontan las nuevas
situaciones con confianza y entusiasmo. Tienen buenas habilidades sociales, de manera que son
competentes socialmente y tienen una gran inteligencia emocional, que les permite expresar,
comprender y controlar sus propias emociones, así como comprender las de los demás y tener
empatía.

30
Diseñar e implementar una estrategia que permita orientar y asesorar a las familias para que
puedan desarrollar habilidades parentales, tiene como finalidad propiciar la transición gradual de
estilos de crianza que propician la creación de BAP, hacia aquellos que favorezcan la generación de
ambientes de crianza en el que se promueva una comunicación bidireccional y un énfasis
compartido entre la responsabilidad social de las acciones y el desarrollo de la autonomía e
independencia en sus hijos.

Para que la estrategia cumpla con el requerimiento de ser integral, el proceso de asesoría dirigida a
las familias debe centrarse en tres procesos psicosociales:

Pautas de crianza:
Se relacionan con las normas que siguen los padres frente al comportamiento de los hijos, siendo
portadoras de significaciones sociales, es preciso señalar que cada cultura provee las pautas de
crianza de sus niños33.

Prácticas de crianza:
Se ubican en el contexto de las relaciones entre los miembros de la familia, donde los padres juegan
un papel importante en la educación de sus hijos. Esta relación está caracterizada por el poder que
ejercen los padres sobre los hijos y la influencia mutua 34 . Las prácticas son acciones,
comportamientos aprendidos de los padres ya sea a raíz de su propia educación como por imitación
y se exponen para guiar las conductas de los niños 35.

Creencias acerca de la crianza:

Se refieren al conocimiento acerca de cómo se debe criar un niño, a las explicaciones que brindan
los padres sobre la forma como encauzan las acciones de sus hijos. Es decir, son las certezas
compartidas por los miembros de un grupo, que brindan fundamento y seguridad al proceso de
crianza.36

Estos tres componentes de los estilos están presentes en las relaciones entre padres o madres e
hijos o hijas, como un todo y determinan el ajuste de los niños y niñas a los diferentes contextos en
los cuales se da su desarrollo psicosocial37.

33 (Izzedin, 2009).
34 (Bocanegra, 2007).
35 (Izzedin, 2009).
36 (Izzedin, 2009).
37 (Aguirre-Dávila, 2015)

31
Mediación pedagógica en casa
Fomentar la participación de los padres en el quehacer educativo, implica reconocer la importancia
de colaborar en la construcción de una relación familia-escuela, sustentada en el sostenimiento de
una comunicación fluida, con el propósito de generar cambios en el modo como la familia apoya los
procesos de enseñanza aprendizaje que se desarrollan en la escuela. Esta vinculación tiene como
finalidad propiciar el desarrollo de habilidades parentales relacionadas con la implementación de
procesos de mediación pedagógica que les permitan continuar apoyando en casa el desarrollo
integral de sus hijos.

La mediación pedagógica es un proceso mediante el cual, el educador guía al educando con apoyos
como pueden ser materiales, textos, instrucciones, cuestionamientos que posibiliten que el
educando desarrolle un problema; se puede también entender, como el conjunto de herramientas,
tanto físicas como cognitivas que pueden lograr que la educación llegue a su objetivo 38.

La responsabilidad y participación de los padres es fundamental, ya que permite reforzar

conocimientos, valores y comportamientos que se dan en la escuela. Por otra parte, los docentes
deben formarse para trabajar, no sólo con los niños, sino también con los padres, involucrarlos,
escucharlos, compartir e intercambiar información39.

El desarrollo de habilidades parentales relacionadas con la implementación de procesos de

mediación pedagógica debe enfocarse en la eliminación de:

• Actitudinales Discriminatorias
Relacionadas con la baja expectativa de las madres, padres de familia o tutores con respecto al
rendimiento académico de sus hijos; padres escépticos y temerosos con respecto a la nueva
situación de aprendizaje en casa. Falta de tolerancia de algunos padres con respecto al manejo de
las temáticas y al manejo de la autoridad con sus hijos para hacerles cumplir una rutina académica.

• Lagunas Metodológicas
Asociadas al desconocimiento de metodologías por parte de las madres, padres de familia o tutores
y del ritmo de aprendizaje de sus hijos; algo comprensible dado que no han sido formados para ello.

• Dificultades Organizativas
Estas se generan debido a varios factores, entre los cuales se encuentran: la falta de organización
de tiempos para el desarrollo de las actividades académicas; la falta de adecuación de los lugares y
espacios de trabajo; el desacuerdo entre los adultos y los niños con las tareas para realizar en casa

38 (Saldívar, 2012)
39 (Puerta, 2018)

32
con el apoyo de los papás; adicionalmente, se presentan casos en donde la familia cuenta con varios
hijos y llegan todas las actividades simultáneamente, situación que obliga a las madres, padres de
familia o tutores a priorizar con cuál hijo trabajar primero.

• Distanciamiento Comunicativo
No todas las madres, padres de familia o tutores tienen el tiempo o los recursos para establecer un
contacto cercano con la escuela, lo que dificulta la comunicación fluida con el docente;
adicionalmente, en algunos casos el cambio constante de número de celular o de residencia, agrava
el problema. En este tipo de situaciones es recomendable realizar visitas domiciliarias para la
entrega de guías y materiales didácticos, además de llevar un control de la asistencia del estudiante
y del seguimiento al cumplimiento de los acuerdos establecidos con la familia, como medidas para
evitar la deserción escolar.

33
Unidades de Servicio de Apoyo
a la Educación Regular
(USAER)

34
 SERVICIOS DE APOYO A LA EDUCACIÓN REGULAR (USAER)

1. Definición

En el marco de la educación inclusiva, la Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular

(USAER), es la instancia técnico-operativa de la Educación Especial, cuya función es proporcionar
apoyos técnicos, metodológicos, conceptuales, a través de acciones de orientación, asesoría y
acompañamiento, que garanticen una atención de calidad a la población escolar, particularmente
de aquellos estudiantes con Discapacidad, Aptitudes Sobresalientes y Trastornos del
Neurodesarrollo, como: Trastorno del Espectro Autista y/o Trastorno por Déficit de Atención con o
sin Hiperactividad que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) y se
encuentran en riesgo de exclusión. En este sentido, la USAER se concibe como un apoyo a la escuela
para que ésta, incremente su capacidad de dar respuesta a la diversidad del alumnado y avance
progresivamente en procesos inclusivos.

2. Misión

Ser un servicio de apoyo que, en corresponsabilidad con la Educación Básica, contribuya a la

transformación continua hacia la inclusión, a través de la accesibilidad, el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA), la provisión de apoyos y la implementación de ajustes razonables y medidas
específicas. Para lograr esto, se coordina con los directivos y docentes de las escuelas de Educación
Básica para definir acciones, mecanismos y responsabilidades de ambas partes, en el proceso de
mejoramiento sostenido de las culturas, políticas y prácticas inclusivas, a partir de la evaluación de
contextos y de la identificación de las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) que
existen o se pueden desarrollar.

Por otro lado, colabora con las escuelas de Educación Básica en la atención de los educandos
matriculados y de nuevo ingreso con Discapacidad, Aptitudes Sobresalientes y Trastornos del
Neurodesarrollo, como: Trastorno del Espectro Autista y/o Trastorno por Déficit de Atención con o
sin Hiperactividad. Para ello proporciona asesoría, orientación y acompañamiento a los docentes y
madres, padres de familia o tutores, así como atención directa a casos específicos, brindando
apoyos de acuerdo con sus necesidades y capacidades.

3. Propósitos

• Coadyuvar para que las escuelas desarrollen o fortalezcan de manera autónoma, sus
capacidades para identificar y eliminar barreras que obstaculicen el aprendizaje y la
participación de todos los educandos, mediante la implementación cotidiana de culturas,
políticas y prácticas inclusivas.

35
• Brindar elementos técnico-pedagógicos a los colectivos docentes, mediante la implementación
de acciones de asesoría, orientación y acompañamiento; orientadas a identificar, prevenir y
reducir barreras que limitan el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los
educandos, con la finalidad que, de manera sistemática y progresiva, avancen en la eliminación
de prácticas de discriminación, exclusión y segregación.
• Colaborar con las comunidades escolares de Educación Básica, en la atención educativa del
alumnado con Discapacidad, Aptitudes Sobresalientes y Trastornos del Neurodesarrollo, como:
Trastorno del Espectro Autista y/o Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad,
mediante la orientación, asesoría y acompañamiento al personal docente, directivo y familias
para la implementación del DUA, la provisión de apoyos y la implementación de ajustes
razonables y medidas específicas, con la finalidad de responder con equidad a las características,
necesidades, intereses, capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje de todos y cada uno
de los educandos y favorecer su desarrollo integral, logro educativo e inclusión en las escuelas
donde asisten.

4. Atribuciones

Para promover que en las escuelas de Educación Básica que reciben el apoyo, progresiva y
sistemáticamente se desarrollen mejores condiciones de educación inclusiva:

• Colaborar para que la escuela desarrolle un sistema de diagnóstico oportuno que le permita
identificar las condiciones contextuales que generan barreras que obstaculizan el aprendizaje y
la participación de los educandos.
• Participar con el colectivo docente en el diseño de un Programa Escolar de Mejora Continua
(PEMC), que integre estrategias enfocadas a la eliminación de BAP que hayan sido detectadas
en los contextos escolar, áulico y sociofamiliar, que obstaculizan el aprendizaje y la participación
de todos los estudiantes de la institución.
• Implementar y dar seguimiento durante el transcurso del ciclo escolar, a las estrategias
contenidas en el PEMC enfocadas a la eliminación de las BAP, que se hayan acordado con el
colectivo docente como responsabilidad de la USAER.
• Evaluar el impacto que han tenido las estrategias contenidas en el PEMC en la eliminación de
las BAP identificadas en el diagnóstico inicial, para medir de manera sistemática el avance
respecto al desarrollo de una educación inclusiva en la institución.
• Colaborar con la comunidad escolar para que el personal directivo, docente, administrativo, el
alumnado, las madres y padres de familia y/o tutores, desarrollen un posicionamiento ético,
lenguaje incluyente y actitudes congruentes con el enfoque de inclusión.
• Colaborar con la comunidad escolar para generar las condiciones necesarias para recibir a los
educandos que transiten de un servicio escolarizado de Educación Especial a la escuela de
Educación Básica.

36
Para colaborar con las comunidades escolares de Educación Básica, en la atención educativa del
alumnado con Discapacidad, Aptitudes Sobresalientes y Trastornos del Neurodesarrollo, como:
Trastorno del Espectro Autista y/o Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad:

• Determinar los educandos que requieren el apoyo del servicio de Educación Especial, con base
en información previa y en el proceso de detección inicial.
• Brindar orientación, asesoría y acompañamiento a los docentes de grupo y asignatura en la
identificación e implementación de apoyos, ajustes razonables y medidas específicas para la
atención de los educandos.
• Brindar oportunamente los apoyos y ajustes razonables que requieran los educandos con
discapacidad y aptitudes sobresalientes.
• Coplanear con los docentes de grado o asignatura la enseñanza de los grupos que tienen
necesidad de ser apoyados, con base en los principios del DUA.
• Acompañar, a los docentes de grado o asignatura, en la puesta en práctica de la planeación con
base en los principios del DUA, a través de la provisión de los apoyos y ajustes razonables que
se requieran.
• Asesorar a los docentes de grado o asignatura con relación a la evaluación diversificada
considerando capacidades, necesidades y los aprendizajes de los educandos, visibilizando el
logro educativo de quienes enfrentan BAP.
• Orientar a las familias de los educandos, sobre los apoyos o la atención complementaria que
requieren sus hijos (as) de manera extraescolar; dar seguimiento y evaluar el impacto de estos
apoyos en el desarrollo de los educandos.
• Realizar vinculaciones que se requieran al interior de las escuelas y de manera interinstitucional,
en coordinación con Directores (as) Escolares para el beneficio de los educandos que atienden.

5. Modalidades del servicio de apoyo

Los servicios de apoyo se ofrecen en tres modalidades:

FIJO: brinda atención a un número de escuelas de Educación Básica en función al número de

docentes de apoyo con que cuenta. Cada docente de apoyo permanece en una escuela y el equipo
de apoyo (psicología, comunicación y trabajo social), organiza y distribuye su asistencia a las
escuelas, con base en las necesidades y prioridades que se definan en el PEMC.

ITINERANTE: atiende a un número de escuelas de Educación Básica en función de número de

docentes de apoyo e integrantes del equipo de apoyo. Cada uno de estos podrá atender, por
semana, durante al menos un ciclo escolar, de dos a cinco escuelas, preferentemente de una misma
zona escolar o zona geográfica. Por tal motivo, organiza y distribuye su asistencia con base en las
necesidades y prioridades que se definan en el PEMC y el Plan Anual de Trabajo de la USAER (PATU).

37
ORIENTACIÓN: se conforma por un equipo de trabajo multidisciplinario que ofrece recursos y
orientación para la educación inclusiva. Brinda asesoría, capacitación y orientación específica a
escuelas de cualquier nivel y modalidad educativa de Educación Básica, que no cuenten con un
servicio de apoyo, para identificar y eliminar las BAP, implementar ajustes razonables o medidas
específicas para atender las necesidades de los educandos con discapacidad y aptitudes
sobresalientes. La USAER se organiza y distribuye su asistencia a las escuelas, con base en las
necesidades y prioridades que se definan en el PEMC.

6. Generalidades

El equipo de USAER colabora con el personal docente, directivo, las familias y la comunidad, en el
desarrollo de ambientes educativos inclusivos a través de las siguientes dimensiones:

Dimensión A
Atención a las escuelas (Gestión Institucional)
Estrategia de colaboración para el desarrollo de una escuela inclusiva

Las acciones que emprende la USAER en esta dimensión se enfocan en el diseño e implementación
de una estrategia integral, que coadyuve a que los integrantes de la comunidad escolar desarrollen
de manera progresiva, sus capacidades para identificar y eliminar barreras que obstaculicen el
aprendizaje y la participación de todos los educandos, mediante la implementación cotidiana de
culturas, políticas y prácticas inclusivas. Dicha estrategia debe ser incorporada al PEMC de la
institución, por lo que su implementación debe llevarse a cabo con la asesoría, orientación y
acompañamiento de la USAER durante todo el ciclo escolar en el marco del Consejo Técnico Escolar.

Objetivo: Asesorar y acompañar a las comunidades escolares de manera sistemática y progresiva

en la eliminación de prácticas de discriminación, exclusión y segregación, brindando a las escuelas
de Educación Básica los elementos técnico-pedagógicos necesarios para implementar acciones
orientadas a identificar, prevenir y eliminar las barreras que limitan el acceso, permanencia,
participación y aprendizaje de todos los educandos. Con la finalidad de que las escuelas que reciben
el apoyo desarrollen o fortalezcan de manera autónoma, sus capacidades para brindar una
respuesta educativa que favorezca el aprendizaje y la participación de todos los educandos,
mediante la implementación cotidiana de culturas, modelos de gestión y prácticas inclusivas.

38
 Dimensión B
Atención a los educandos (Gestión Pedagógica)
Estrategia de colaboración para el desarrollo de aulas inclusivas

En esta dimensión, la labor de la USAER se centra en construir vínculos de colaboración con las
comunidades escolares, para garantizar la atención educativa del alumnado con Discapacidad,
Aptitudes Sobresalientes y Trastornos del Neurodesarrollo, como: Trastorno del Espectro Autista
y/o Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, mediante la orientación, asesoría y
acompañamiento al personal docente, directivo y familias para la implementación del DUA, la
provisión de apoyos y la implementación de ajustes razonables y medidas específicas, con la
finalidad de responder con equidad a las características y necesidades de dicha población
estudiantil.

Objetivo: Coadyuvar en la transformación progresiva de la práctica docente a través de las

estrategias de asesoría y acompañamiento mediante el diálogo reflexivo y la coplaneación bajo los
principios del DUA, movilizando apoyos en todas las actividades que potencialicen los recursos del
aula para dar respuesta a la diversidad del alumnado los cuales permitan la eliminación de las BAP
que se presentan en el contexto áulico para favorecer el acceso, la permanencia, la participación y
el aprendizaje de todos los niños, niñas y adolescentes de nuestra entidad en igualdad de
condiciones y oportunidades.

Dimensión C
Atención a las familias
(Gestión comunitaria y de participación social)
Estrategia de colaboración para el fomento de entornos inclusivos en la familia

En esta dimensión la USAER dirige sus esfuerzos para orientar y asesorar a las familias de los
estudiantes que reciben el apoyo, para que paulatinamente desarrollen las habilidades parentales
necesarias para la conformación de entornos familiares inclusivos, en los que se favorezca el
desarrollo integral y aprendizaje de sus hijos (as). Por tanto, es necesario la conformación de una
comunidad de aprendizaje, enfocada al desarrollo de las habilidades que los padres requieren para
la identificación y eliminación de las BAP que se generan en el contexto sociofamiliar. Esta
comunidad también promueve el desarrollo de canales de comunicación bidireccional entre la
escuela y las familias, con la finalidad de fomentar la consciencia en las madres, padres de familia o
tutores de la responsabilidad que tienen en el desarrollo de la autonomía e independencia de sus
hijos (as).

Objetivo: Participar en la construcción de una estrategia que coadyuve a la colaboración y

participación entre escuela y familia, consolidando procesos de identificación, planeación,
implementación y evaluación, mediante la asesoría, orientación y acompañamiento; a partir de la

39
información obtenida del contexto sociofamiliar en el que se desarrolla el alumno (a), con la
finalidad de identificar las condiciones que generan barreras para el BAP dentro del contexto
sociofamiliar y que pueden estar interfiriendo en el logro académico y desarrollo emocional de los
estudiantes.

40
 MAPEO GENERAL DE LAS DIMENSIONES DEL SERVICIO DE APOYO (USAER)
DIMENSIÓN A: ATENCIÓN A ESCUELAS DIMENSIÓN B: ATENCIÓN A ESTUDIANTES DIMENSIÓN C: ATENCIÓN A LAS FAMILIAS
DIMENSIONES DE (Gestión Institucional) (Gestión pedagógica) (Gestión comunitaria y participación social)
INTERVENCIÓN
Estrategia de colaboración para el desarrollo de una escuela inclusiva Estrategia de colaboración para el desarrollo de aulas inclusivas Estrategia de colaboración para el fomento de entornos inclusivos en la familia
FASES MOMENTOS ACCIONES ESPECÍFICAS MOMENTOS ACCIONES ESPECÍFICAS MOMENTOS ACCIONES ESPECÍFICAS
C.1.1.1 Recopilación de información de las condiciones
B.1.1.1 Colaboración en la implementación de actividades
del contexto sociofamiliar
exploratorias.
A.1.1 Detección de las A.1.1.1 Preparación de la estrategia para la aplicación de PIBE/
BAP que prevalecen en Instrumentos de diagnóstico. B.1.1 Detección Inicial C.1.1.2 Aplicación de Protocolo de Identificación de BAP
el Contexto Escolar B.1.1.2 Recopilación de información de las condiciones del contexto C.1.1 Detección Inicial en el Contexto Sociofamiliar (PIBSF)/Instrumentos de
áulico. de BAP en el contexto diagnóstico.
sociofamiliar
A.1.1.2 Aplicación del PIBE.
1. DIAGNÓSTICO
B.1.2.1 Aplicación del Protocolo para la Identificación de BAP en el C.1.1.3 Elaboración del Informe de BAP en el Contexto
A.1.2 Elaboración del B.1.2 Identificación de Aula (PIBA). Sociofamiliar (PIBSF).
A.1.2.1 Determinación y descripción de las BAP detectadas.
BAP en contexto áulico
Informe Integral de B.1.2.2 Elaboración del Informe de Identificación de BAP en el Aula.
Detección de BAP
(IIDB) A.1.2.2 Definición de la Estrategia Integral para la Eliminación de B.1.3 Evaluación B.1.3.1 Aplicación de la Evaluación Psicopedagógica. C.1.2 Evaluación
C.1.2.1 Colaboración en la evaluación psicopedagógica.
las BAP detectadas. Psicopedagógica B.1.3.2 Elaboración del Informe de Evaluación Psicopedagógica. Psicopedagógica
A.2.1.1 Análisis del IIDB con Directores(as) Escolares.
A.2.1 Colaboración para B.2.1 Elaboración del B.2.1.1 Construcción del Plan de Intervención de Aula (PIA), mediante
A.2.1.2 Presentación del IIDB a la comunidad escolar. C.2.1 Integración al C.2.1.1 Integrar las acciones de la FCA al PEMC en el
la construcción de un Plan de Intervención de la coplaneación bajo el marco del Diseño Universal para el
PEMC inclusivo A.2.1.3 Incorporación de la Estrategia Integral para Eliminación de Aula (PIA) Aprendizaje (DUA). PEMC de las acciones de ámbito: Participación de la Comunidad
BAP al PEMC de la institución. la FCA
2. PLANEACIÓN A.2.2.1 Definición de componentes, apartados y contenidos del
C.2.1.2 Identificar redes de apoyo en la comunidad.
A.2.2 Elaboración del PATU. B.2.2 Elaboración del
Plan Anual de Trabajo A.2.2.2 Elaboración de Proyectos Operativos. Plan de Intervención B.2.2.1 Construcción del Plan de Intervención individual (PII). C.2.2 Colaboración de la
de la USAER (PATU) Individual (PII) C.2.2.1 Colaboración para la elaboración del Plan de
USAER con la familia en
A.2.2.3 Elaboración del Proyecto Formativo. Intervención Individual.
la elaboración del PII

A.3.1.1 Implementación de Trayectos Formativos dirigidos al

personal docente/directivo de escuelas de Educación Básica. B.3.1 Plan de
A.3.1 Implementación B.3.1.1 Implementación del Plan Intervención de Aula mediante la C.3.1.1 Implementación de las acciones de la FCA.
Intervención de Aula C.3.1 Implementación
de Proyectos Operativos coplaneación desde el Marco DUA.
A.3.1.2 Implementación de actividades pedagógicas, mediante la (PIA)
de la estrategia de
asesoría y acompañamiento para favorecer la transformación de
P3. IMPLEMENTACIÓN colaboración para el
la práctica profesional del personal de Educación Básica. fomento de entornos
A.3.2.1 Implementación de Trayectos Formativos diseñados por inclusivos
B.3.2 Plan de
A.3.2 Implementación la USAER para la mejora del desempeño de su personal. B.3.2.1 Implementación de Apoyos en el Plan de Intervención
Intervención Individual C.3.1.2 Colaboración en la implementación del PII.
del Proyecto Formativo A.3.2.2 Implementación de Trayectos Formativos gestionados con Individual (PII).
(PII)
instancias externas para la mejora del desempeño de la USAER.
A.4.1.1 Elaboración de Informes de avances de los Proyectos
A.4.1 Informe de Operativos. B.4.1 Seguimiento al
C.4.1.1 Seguimiento a las acciones de la FCA del PEMC
Avances de los Plan de Intervención de B.4.1.1 Registro de avances de las acciones propuestas en el PIA. C.4.1 Seguimiento a la
A.4.1.2 Presentación de los Informes de avances de los Proyectos Estrategia de escolar
Proyectos Operativos Aula (PIA)
4. SEGUIMIENTO (IAPO) Operativos. (CTE) colaboración para el
fomento de entornos
A.4.2 Informes de A.4.2.1 Elaboración del Informe de Avance del Proyecto Formativo. B.4.2 Seguimiento al inclusivos C.4.1.2 Seguimiento en la implementación de los apoyos
avance del Proyecto A.4.2.2 Presentación del Informe de Avance del Proyecto Plan de Intervención B.4.2.1 Registro de avances de las acciones propuestas en el PII.
del PII
Formativo (IAPF) Formativo. (CTZ) Individual (PII)
A.5.1.1 Elaboración de los Informes Finales de los Proyectos
A.5.1 Informes Finales Operativos.
C.5.1 Evaluación del C.5.1.1 Informe Final de las acciones de la FCA del PEMC
de los Proyectos A.5.1.2 Presentación de Informes Finales de los Proyectos B.5.1 Evaluación del impacto de la estrategia
Operativos operativos. (CTE) B.5.1.1 Elaboración del Informe final del Plan de Intervención
5. EVALUACIÓN Plan de Intervención
Individual (PII).
de colaboración para el
A.5.2.1 Elaboración del Informe Final del Proyecto Formativo. Individual (PII) fomento de entornos
A.5.2 Informe Final del inclusivos
C.5.1.2 Informe Final del PII
Proyecto Formativo A.5.2.2 Presentación del Informe Final del Proyecto Formativo.
(CTZ)

41
 DIMENSIÓN A. ATENCIÓN A LAS ESCUELAS
(GESTIÓN INSTITUCIONAL)
ESTRATEGIA DE COLABORACIÓN PARA EL DESARROLLO DE UNA ESCUELA INCLUSIVA

La Gestión institucional, comprende acciones de planificación, programación, regulación y orientación

entre otras, en esta dimensión, los servicios de apoyo enfocan sus esfuerzos en colaborar con el
personal directivo, docente, madres, padres de familia o tutores y la comunidad, en la transformación
del tipo de respuesta educativa que brindan a la población estudiantil hacia un modelo de educación
inclusiva.

La transformación implica un proceso gradual y sistemático, que inicia con la detección de las BAP que
se han generado en los contextos escolar, áulico y sociofamiliar. Se propone que esta detección se lleve
a cabo mediante la aplicación de Protocolos de Diagnóstico, a partir de los cuales, con la participación
de todos los involucrados, se construye una estrategia integral enfocada a la eliminación de las BAP,
mediante el fortalecimiento de las competencias profesionales del personal docente y directivo de la
institución y las habilidades parentales de las madres, padres de familia o tutores.

La estrategia Integral para la eliminación de las BAP debe formar parte del PEMC de las escuelas a las
que se les brinda el apoyo y se implementará durante todo el ciclo escolar, razón por la cual el
seguimiento y evaluación de estas acciones destinadas al desarrollo de un modelo de educación
inclusiva, se realizará en los tiempos y con los criterios establecidos para la operación del PEMC e
implica la participación del personal de los servicios de apoyo en todas las sesiones de CTE, con la
finalidad de colaborar con los colectivos docentes en la medición de avances y evaluación del impacto.

Para lograr lo descrito en el párrafo anterior, el personal que labora en el servicio de apoyo se coordina
con los directivos y docentes de las escuelas de Educación Básica para definir las acciones, mecanismos
y responsabilidades de ambas partes, para participar en el proceso de mejoramiento sostenido de las
culturas, modelo de gestión y prácticas inclusivas, a partir de la evaluación de contextos y de la
identificación de las BAP que existen o se pueden desarrollar.
La estrategia de colaboración para el desarrollo de una escuela inclusiva se implementa a lo largo del
ciclo escolar, a partir de las fases, momentos y acciones, descritas en el cuadro siguiente:

42
 RUTA DE IMPLEMENTACIÓN DE LA DIMENSIÓN A
CTE FASE PRIMERA SESIÓN ORDINARIA DE SEGUNDA SESIÓN ORDINARIA DE TERCERRA SESIÓN ORDINARIA CUARTA Y QUINTA SESIÓN SEPTIMA SESIÓN ORDINARIA DE
SEXTA SESIÓN ORDINARIA DE CTE OCTAVA SESIÓN ORINARIA DE CTE
INTENSIVA CTE CTE CTE ORDINARIA DE CTE CTE

TERCERA-
SEMANA PRIMERA SEGUNDA SÉPTIMA OCTAVA
SEMANA DE SEXTA
PREVIA A SEMANA SEMANA SEMANA SEMANA NOVENA SEMANA CICLO
CTE FASE SEMANA SEMANA 10 SEMANA 11 PRIMER PERIODO SEGUNDO PERIODO TERCER PERIODO
CTE FASE CICLO CICLO CICLO CICLO ESCOLAR
INTENSIVA CICLO
INTENSIVA ESCOLAR ESCOLAR ESCOLAR ESCOLAR
ESCOLAR

DIMENSIÓN A: ESTRATEGIA DE COLABORACIÓN PARA EL DESARROLLO DE UNA ESCUELA INCLUSIVA

A.1. DIAGNÓSTICO A.2. PLANEACIÓN A.3. IMPLEMENTACIÓN A.4. SEGUIMIENTO A.3. IMPLEMENTACIÓN A.4. SEGUIMIENTO A.3. IMPLEMENTACIÓN A.5. EVALUACIÓN

A.1.2. ELABORACIÓN
A.4.1. INFORMES DE A.4.1. INFORMES DE
DEL INFORME A.2.1. COLABORACIÓN A.3.1. IMPLEMENTACIÓN A.3.1. IMPLEMENTACIÓN A.3.1. IMPLEMENTACIÓN A.5.1 INFORMES FINALES
A.1.1. DETECCIÓN DE LAS BAP QUE PREVALECEN EN EL A.2.2. ELABORACIÓN DEL PLAN ANUAL DE TRABAJO AVANCE DE LOS AVANCE DE LOS
INTEGRAL DE PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PROYECTOS DE PROYECTOS DE PROYECTOS DE LOS PROYECTOS
CONTEXTO ESCOLAR DE LA USAER (PATU) PROYECTOS OPERATIVOS PROYECTOS OPERATIVOS
DETECCIÓN DE BAP DE UN PEMC INCLUSIVO OPERATIVOS OPERATIVOS OPERATIVOS OPERATIVOS
(IAPO) (IAPO)
(IIDB)

A.3.1.1 Implementación de A.3.1.1 Implementación de A.3.1.1 Implementación de

A.1.2.2 Definición de la Estrategia Integral para la Eliminación de las

A.2.1.3 Incorporación de la Estrategia Integral para Eliminación de

Trayectos Formativos Trayectos Formativos Trayectos Formativos

A.2.2.1 Definición de componentes, apartados y contenidos del

A.4.1.1 Elaboración de A.4.1.1 Elaboración de A.5.1.1 Elaboración de los
dirigidos al personal dirigidos al personal dirigidos al personal
A.1.2.1 Determinación y descripción de las BAP detectadas

Informes de avance de los Informes de avance de los Informes Finales de los

A.1.1.1 Preparación de la estrategia para la aplicación de

docente/directivo de docente/directivo de docente/directivo de

Proyectos Operativos. Proyectos Operativos. Proyectos Operativos.
A.2.1.1 Análisis del IIDB con Directoras (es) Escolares

A.2.1.2 Presentación del IIDB a la comunidad escolar

escuelas de Educación escuelas de Educación escuelas de Educación

Básica. Básica. Básica.

A.2.2.2 Elaboración de Proyectos Operativos

A.2.2.3 Elaboración del Proyecto Formativo

A.3.1.2 Implementación de A.3.1.2 Implementación de A.3.1.2 Implementación de
actividades pedagógicas, actividades pedagógicas, actividades pedagógicas,
PIBE/Instrumentos de diagnóstico

mediante la asesoría y mediante la asesoría y mediante la asesoría y

A.4.1.2 Presentación de los A.4.1.2 Presentación de los A.5.1.2 Presentación de
acompañamiento para acompañamiento para acompañamiento para
BAP al PEMC de la institución

Informes de avance de los Informes de avance de los Informes Finales de los

A1.1.2 Aplicación del PIBE

favorecer la transformación favorecer la transformación favorecer la transformación

Proyectos operativos (CTE). Proyectos operativos (CTE). Proyectos Operativos. (CTE)
de la práctica profesional de la práctica profesional de la práctica profesional
del personal de Educación del personal de Educación del personal de Educación
BAP detectadas

Básica. Básica. Básica.

A.3.2. IMPLEMENTACIÓN A.4.2. INFORME DE A.4.2. INFORME DE
A.3.2. IMPLEMENTACIÓN A.3.2. IMPLEMENTACIÓN A.5.2. INFORME FINAL DEL
PATU

DEL PROYECTO AVANCE DEL PROYECTO AVANCE DEL PROYECTO

PROYECTOS FORMATIVOS. PROYECTOS FORMATIVOS PROYECTO FORMATIVO
FORMATIVO FORMATIVO (IAPF). FORMATIVO (IAPF).
A.3.2.1 Implementación de A.3.2.1 Implementación de A.3.2.1 Implementación de
Trayectos Formativos Trayectos Formativos Trayectos Formativos
A.4.2.1 Elaboración del A.4.2.1 Elaboración del A.5.2.1 Elaboración del
diseñados por la USAER diseñados por la USAER diseñados por la USAER
Informe de Avance del Informe de Avance del Informe Final del Proyecto
para la mejora del para la mejora del para la mejora del
Proyecto Formativo. Proyecto Formativo. Formativo.
desempeño de su desempeño de su desempeño de su
personal. personal. personal.

A.3.2.2 Implementación de A.3.2.2 Implementación de A.3.2.2 Implementación de

Trayectos Formativos A.4.2.2 Presentación del Trayectos Formativos A.4.2.2 Presentación del Trayectos Formativos A.5.2.2 Presentación del
gestionados con instancias Informe de Avance del gestionados con instancias Informe de Avance del gestionados con instancias Informe Final del Proyecto
externas para la mejora del Proyecto formativo (CTZ). externas para la mejora del Proyecto formativo (CTZ). externas para la mejora del Formativo. (CTZ)
desempeño de la USAER desempeño de la USAER. desempeño de la USAER

INSUMO:
INSUMO: INSUMO: Informe INSUMO: Informe
INSUMO: Componentes, INSUMO: Plan INSUMO: Plan INSUMO: Plan INSUMO: Informe
Componentes, de Avance de los de Avance de los
INSUMO: Protocolo de Identificación Informe Integral INSUMO: PEMC apartados y Anual de Trabajo Anual de Trabajo Anual de Trabajo Final de Proyectos
apartados y rubros Proyectos Proyectos
de BAP en la Escuela (PIBE) de Detección de INCLUSIVO rubros del de la USAER de la USAER de la USAER Operativos/
de los Proyectos Operativos/ Operativos/
BAP (IIDB)* Proyecto (PATU)* (PATU)* (PATU)* Formativo
Operativos Formativo Formativo
Formativo
 A.1. DIAGNÓSTICO

Esta fase inicia con la detección de las BAP que se han generado en los contextos escolar, áulico y
sociofamiliar, para ello se aplicarán varios instrumentos de diagnóstico que faciliten su
identificación. Los instrumentos propuestos son: Protocolo para la Identificación de Barreras para
el Aprendizaje y la Participación en el Contexto Escolar (PIBE), el cual está enfocado a la detección
de BAP en el Contexto Escolar; Protocolo para la Identificación de Barreras para el Aprendizaje y la
Participación en el Aula (PIBA), descrito con mayor precisión en la Dimensión B y el Protocolo para
la Identificación de Barreras para el Aprendizaje y la Participación en el Contexto Sociofamiliar
(PIBSF), puntualizado en la Dimensión C.

A.1.1 Detección de BAP que prevalecen en el Contexto Escolar

Durante las primeras seis semanas del ciclo escolar, la USAER en colaboración con el personal de
Educación Básica, revisa instrumentos que el servicio considere pertinentes para obtener
información respecto a las condiciones culturales, organizativas y pedagógicas que prevalecen en la
escuela, con la finalidad de identificar aquellas que son o pueden llegar a convertirse en BAP y por
lo tanto interfieren en el desarrollo integral y el logro educativo de los estudiantes de la institución.

La información obtenida permitirá enriquecer y/o complementar el diagnóstico institucional que

realiza el colectivo docente.

A.1.1.1 Acción específica

Preparación de la Estrategia para la aplicación de PIBE / Instrumentos de diagnóstico

La aplicación de los protocolos/instrumentos para el diagnóstico de BAP, requiere de la
participación de toda la comunidad escolar, razón por la cual es necesario que la USAER en conjunto
con el Director (a) Escolar, lleven a cabo la organización de la estrategia mediante la cual ha de
implementarse su aplicación. La estrategia debe organizarse una semana antes de dar inicio al CTE
en su fase intensiva, por ello es necesario que el Director (a) de la USAER y su homólogo de
Educación Básica se reúnan para llevar a cabo esta tarea.

Durante la primera reunión de trabajo de la USAER (previa al CTE fase intensiva), el Director (a) del
servicio da a conocer a su equipo la estrategia para la aplicación de los Protocolos/instrumentos de
diagnóstico, acordada con los Directores (as) de Educación Básica.

En la primera reunión también coordina y participa el director (a) del servicio en la preparación de
los materiales que la USAER utilizará para hacer la presentación de los protocolos/instrumentos de

44
diagnóstico a los colectivos docentes. La participación de la USAER en este espacio debe considerar
lo siguiente:

I. La presentación de los aspectos conceptuales, normativos y metodológicos que fundamentan y

justifican la implementación del PIBE y PIBA como herramientas útiles para la identificación de las
BAP que prevalecen en la escuela. Para llevar a cabo la presentación al colectivo docente, se
sugiere emplear las infografías que la DEE preparó para cada uno de los protocolos.
II. Dar a conocer el cronograma de aplicación de ambos Protocolos y las responsabilidades de
cada una de las figuras participantes.
III. Asesorar al personal docente respecto al proceso de aplicación de los ítems de cada Protocolo,
con la finalidad de que la participación de ellos favorezca la recolección de información y la
optimización del tiempo
IV. Distribuir al personal docente, los materiales que habrán de ser aplicados.

Para el PIBE 40 verificar que el (la) Director (a) Escolar y personal docente cuenten con los cinco
formularios; ya sea en su versión electrónica o impresa y además determinar la población a quien
se les aplicarán en apego al porcentaje mínimo requerido, en concordancia con la tabla siguiente:

DENOMINACIÓN INFORMANTES % PARTICIPACIÓN

Estudiantes de 1° preescolar a 3° de
Formulario 1A + = 15% matrícula escolar
primaria
Estudiantes de 4° primaria a 3° de
Formulario 1B + = 15% matrícula escolar
secundaria
+ = 15% familias de la comunidad
Formulario 2 Padres de familia
escolar

Formulario 3 Personal docente / Personal de apoyo = 100% plantilla

Formulario 4 Director (a) Escolar = 100% figura educativa

En esta reunión el Director (a) de USAER también debe verificar que todos los miembros de su
equipo cuenten con las competencias profesionales e insumos materiales que se requerirán para
asesorar, orientar y acompañar a los colectivos docentes durante la aplicación de los
protocolos/instrumentos de diagnóstico y de ser necesario capacitará a los integrantes que así lo
requieran.

40 Consultar Anexo 1 “Infografía PIBE”.

45
 CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL SERVICIO DE APOYO EN LA IDENTIFICACIÓN DE LAS BAP QUE PREVALECEN EN EL
CONTEXTO ESCOLAR
FIGURA FUNCIÓN
1. Organiza y acuerda con los Directores (as) de Educación Básica, la participación de la USAER
durante la fase intensiva de CTE, para presentar a la comunidad escolar la estrategia que habrá
DIRECTOR (A) DE LA USAER

de implementarse para la aplicación de los protocolos/instrumentos de diagnóstico.

2. Convoca a su equipo a la primera reunión de trabajo para darles a conocer la estrategia para la
aplicación de los protocolos/instrumentos de diagnóstico, que fue acordada con los Directores
(as) de Educación Básica.
3. Coordina al equipo de la USAER para la preparación de los insumos necesarios para la
presentación y aplicación de los protocolos/instrumentos de diagnóstico.
4. De ser necesario, capacita a los integrantes del equipo en la aplicación y análisis de los
protocolos/instrumentos de diagnóstico.
5. Verifica que en todas las escuelas la USAER lleve a cabo la actividad y al final de esta realiza una
reunión con su equipo para valorar los resultados.
1. Asisten a la primera reunión de trabajo de la USAER, donde participan en la elaboración y
preparación de los insumos necesarios para la presentación y aplicación de los
DOCENTE DE APOYO

protocolos/instrumentos de diagnóstico.
2. Planifican, preparan y participan de manera colaborativa en la presentación de la estrategia que
DE APOYO
Y EQUIPO

ha de implementarse en la comunidad escolar para la aplicación de los protocolos/instrumentos

de diagnóstico.
3. Durante la sesión, asesoran al personal docente respecto al proceso de aplicación de los ítems
de cada protocolo/instrumento, con la finalidad de que la participación de ellos favorezca la
recolección de información y la optimización del tiempo.
4. Participan proactivamente en la reunión de evaluación de la actividad.

A.1.1.2 Acción específica

Aplicación del PIBE

El personal directivo y docente de Educación Básica, así como las familias de los estudiantes que
son apoyados por el servicio, deberán conocer las características conceptuales y la metodología de
aplicación de los protocolos (PIBE). Una vez concluida la acción descrita anteriormente, durante las
primeras dos semanas del ciclo escolar, el personal de la USAER se enfocará en la aplicación del
PIBE, basándose en lo siguiente:

1. En la primera semana apoyará en el llenado de los formularios a todos

aquellos participantes que tengan dudas.
2. A partir de la segunda semana de aplicación, en apego al listado de
participantes, verificar cotidianamente el avance que se tiene, respecto
Durante la a los formularios aplicados, para identificar a los participantes que no lo
aplicación han llenado.
3. Acercarse a los participantes que falten del llenado de los formularios y
apoyarlos para que lo lleven a cabo.
4. De manera cotidiana recopilar, organizar y vaciar la información de los
formularios en la plataforma electrónica.

46
 1. Verificar que todos los formularios hayan sido llenados. En caso de que
algunos participantes se hayan negado a hacerlo, llevar un registro de sus
argumentos para anexarlos al Informe de Detección de BAP en el
Contexto Escolar (IDBE).
2. Completar el vaciado de la información contenida en los formularios en
la plataforma electrónica. A partir de la información ahí registrada, se
dará inicio al proceso de revisión, análisis e interpretación para la
conformación del Informe de Detección de BAP en el Contexto Escolar.
3. Durante la séptima semana de clases, el director de la USAER y el equipo
Al finalizar la
de apoyo se reúnen con el docente de apoyo de cada escuela, para que
aplicación en colegiado realicen el análisis de la información recopilada con el PIBE,
con la finalidad de identificar las BAP que se manifiestan en el Contexto
Escolar.
4. El resultado de este análisis será el Informe de Detección de BAP del
Contexto Escolar, el cual será uno de los insumos de trabajo para la
conformación del Informe Integral de Detección de BAP (IIDB).
5. Además, se sugiere emplear los resultados de la evaluación del Programa
Escolar de Mejora Continua (PEMC) del ciclo escolar anterior, obtenidos
por el personal docente y directivo de la escuela, como fuente de
consulta para complementar la información obtenida a partir del PIBE.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO PARA LA APLICACIÓN DEL PIBE

FIGURA FUNCIÓN
Durante la aplicación:
1. Verificar que la USAER, brinde apoyo en el llenado del formulario, a todos aquellos participantes que
tengan dudas.
2. Verificar cotidianamente el avance que se tiene respecto a los formularios aplicados para identificar
a los participantes que no lo han llenado.
3. Apoyar a los(as) directores(as) participantes que falten del llenado de los formularios y apoyarlos para
que lo lleven a cabo.
DIRECTOR(A) DE LA USAER

4. De manera cotidiana revisar que el equipo de USAER vaya recopilando, organizando y vaciando la
información de los formularios que ya fueron llenados en la plataforma electrónica.
Al finalizar la aplicación:
1. Verificar en los registros del equipo de USAER, que todos los formularios hayan sido llenados. En caso
de que algunos participantes se hayan negado a hacerlo, solicitar el registro de sus argumentos para
no hacerlo; al equipo de USAER, para anexarlos al Informe de Detección de BAP en el Contexto Escolar,
que se realizará posteriormente.
2. Revisar que el equipo de USAER haya completado el vaciado de la información contenida en los
formularios en la plataforma electrónica.
3. Reunirse con el equipo de apoyo y el docente de apoyo de cada escuela, para que en colegiado
realicen el análisis de la información recopilada con el PIBE, con la finalidad de identificar las BAP que
se manifiestan en el Contexto Escolar.
4. A partir de este análisis, coordinar la construcción del Informe de detección de BAP del Contexto
Escolar.

47
 Durante la aplicación:
1. Apoyar en el llenado del formulario a todos aquellos participantes que tengan dudas.
2. Verificar cotidianamente el avance que se tiene respecto a los formularios aplicados para identificar
a los participantes que no lo han llenado.
3. Acercarse a los participantes que falten del llenado de los formularios y apoyarlos para que lo llenen.
DOCENTE DE APOYO

4. De manera cotidiana ir recopilando, organizando y vaciando la información de los formularios que ya

fueron llenados en la plataforma electrónica.
Al finalizar la aplicación:
1. Verificar que todos los formularios hayan sido llenados. En caso de que algunos participantes se hayan
negado a hacerlo, llevar un registro de sus argumentos para anexarlos al Informe de Detección de
BAP en el Contexto Escolar.
2. Completar el vaciado de la información contenida en los formularios en la plataforma electrónica.
3. Reunirse con el director de la USAER y el equipo de apoyo; para que, en colegiado, realicen el análisis
de la información recopilada con el PIBE, para identificar las BAP que se manifiestan en el Contexto
Escolar.
4. A partir de este análisis, participar en la construcción del Informe de Detección de BAP del Contexto
Escolar.
Durante la aplicación:
1. Apoyar en el llenado del formulario a todos aquellos participantes que tengan dudas.
2. Participar en la verificación cotidiana, del avance que se tiene respecto a los formularios aplicados
para identificar a los participantes que no lo han llenado.
3. Acercarse a los participantes que falten del llenado de los formularios y apoyarlos para que lo llenen.
4. De manera cotidiana, colaborar con el docente de apoyo en la recopilación, organización y vaciando
EQUIPO DE APOYO

la información de los formularios que ya fueron llenados, en la plataforma electrónica.

Al finalizar la aplicación:
1. Verificar que todos los formularios hayan sido llenados. En caso de que algunos participantes se hayan
negado a hacerlo, colaborar con el docente de apoyo en el registro de sus argumentos, para anexarlos
al Informe de Detección de BAP en el Contexto Escolar, que se realizará posteriormente.
2. Participar con el docente de apoyo, en el vaciado de la información de los formularios, en la
plataforma electrónica.
3. Reunirse con el(a) director(a) de la USAER y el docente de apoyo para que, en colegiado, realicen el
análisis de la información recopilada con el PIBE, para identificar las BAP que se manifiestan en el
Contexto Escolar.
4. A partir de este análisis, participar en la construcción del Informe de detección de BAP del Contexto
Escolar.

A.1.2 Elaboración del Informe Integral de Detección de BAP (IIDB)41

El Informe Integral para la Detección de BAP (IIDB), es elaborado con la participación de todo el
equipo de la USAER, durante la séptima y octava semana al inicio del ciclo escolar, con la finalidad
de aportar información al colectivo docente, respecto a las BAP que prevalecen dentro de la
institución, para que en el marco del CTE, con la participación de la comunidad escolar, se diseñe
un PEMC que contemple la implementación de estrategias enfocadas a contribuir en la eliminación,
de las mismas con la finalidad de favorecer la transformación progresiva del modelo de gestión
institucional hacia un modelo inclusivo.

41 Consultar Anexo 2 “IIDB”.

48
 El IIDB está conformado por dos apartados: el primero de ellos contiene la determinación y
descripción de las BAP que fueron identificadas en los contextos escolar (PIBE), áulico (PIBA) y
sociofamiliar (PIBSF); el segundo apartado contiene las estrategias integrales que la USAER ha
formulado para eliminarlas.

Este insumo debe ser presentado al colectivo docente en la primera sesión de CTE ordinario, con la
finalidad de darles a conocer las BAP que fueron identificadas en su institución y proponer, para su
eliminación, la incorporación de las Estrategias Integrales al PEMC de la escuela.

El IIDB persigue dos objetivos:

Brindar a la escuela de educación básica información precisa acerca de las BAP que
prevalecen el contexto escolar y áulico, con la finalidad de que la comunidad escolar
I
pueda conocer el estado en que se encuentra la institución respecto al desarrollo de
culturas y prácticas inclusivas.
Proponer al personal directivo y docente de la escuela, una estrategia integral que
promueva la eliminación de las BAP identificadas, con la finalidad de que sea valorada
II
por el colectivo en la primera sesión de CTE y de ser aceptada, sea integrada al PEMC de
la institución como parte de las acciones a implementar durante el ciclo escolar.

A.1.2.1 Acción específica

Determinación y descripción de las BAP detectadas
Durante la séptima semana del ciclo escolar, en colegiado, el equipo de la USAER lleva a cabo la
determinación de las BAP identificadas, a partir del análisis del PIBE y PIBA. El resultado de este
análisis deberá quedar plasmado en el primer apartado del IIDB, tomando en consideración los
criterios siguientes:

D. Competencias profesionales* que

A. Tipo de BAP
B. Contexto en donde seC. Agente que propicia la es necesario desarrollar o
identificada manifiesta la BAP BAP fortalecer en el agente que
propicia la BAP.
A1. ACTITUDINAL
/CULTURAL
B1. CONTEXTO C1. PERSONAL D1. PERSONAL DIRECTIVO
A2. GESTIÓN
ESCOLAR DIRECTIVO D2. PERSONAL DOCENTE/
PEDAGÓGICA
B2. CONTEXTO ÁULICO C2. PERSONAL DOCENTE APOYO.
A3. GESTIÓN
INSTITUCIONAL

*Para este criterio debe considerarse el documento: Marco para la Excelencia en la Enseñanza y la Gestión Escolar en la Educa ción Básica. Perfiles

49
profesionales, criterios e indicadores para docentes, técnicos docentes y personal con funciones de dirección y de supervisión (SEP, USICAMM), como
el referente a partir del cual se identifiquen aquellas competencias profesionales que el personal docente y directivo de Edu cación Básica debe tener
desarrolladas para garantizar una respuesta educativa incluyente, con equidad y excelencia a cada uno de los estudiantes que atienden dentro de las
escuelas donde prestan sus servicios.

Para la redacción de la descripción de las BAP que han sido determinadas, se utilizará el esquema
siguiente:

APARTADO I: DESCRIPCIÓN DE LAS BAP QUE HAN SIDO DETERMINADAS

A B C DESCRIPCIÓN D
CONTEXTO
TIPO DE BAP AGENTE QUE COMPETENCIA(S)
DONDE SE DESCRIPCIÓN DE LA BAP
IDENTIFICADA LA PROPICIA PROFESIONAL(ES)
MANIFIESTA

A1. ACTITUDINAL/ B1. CONTEXTO C1. PERSONAL

CULTURAL + ESCOLAR + DIRECTIVO +En función de la Competencia +
Profesional que es necesario
desarrollar/fortalecer, Qué es necesario desarrollar/fortalecer
A2. GESTIÓN agregando el modo comoafecta para eliminar la BAP.
PEDAGÓGICA el logro educativo y/o desarrollo
B2. CONTEXTO C2. PERSONAL
ÁULICO DOCENTE de los estudiantes.
A3. GESTIÓN
INSTITUCIONAL

EJEMPLO

Razón por la cual es necesario

para la planificación de fortalecer las siguientes

actividades no toma en competencias profesionales en el

consideración las características personal docente que atiende estos

socioculturales, condiciones grupos:

afectivas y nivel de desempeño

2.1.4 Valora la diversidad presente en
curricular de los estudiantes. el grupo o grupos de estudiantes que
Situación que se ve manifestada atiende, asociada a diferencias
Se detectaron BAP en el contexto debido a que en la planeación e individuales, familiares, lingüísticas,
culturales y sociales, como una
en la gestión + áulico de los + el personal +implementación de actividades + oportunidad pedagógica para ampliar
pedagógica grupos de 3° docente homogéneas, que son retomadas y enriquecer las posibilidades
de planes de trabajo que los de aprendizaje de todos los
estudiantes
docentes compran, lo cual afecta
el proceso de aprendizaje y logro 2.1.2 Identifica que los estudiantes
educativo de todos aquellos tienen características, condiciones,
necesidades, formas de actuar y
estudiantes que no se ven relacionarsecon otros, producto de la
favorecidos por este tipo de influencia de su contexto familiar,
práctica pedagógica social y escolar, como referente para
el diseño deestrategias didácticas
pertinentes.

Teniendo esto en cuenta la descripción de las BAP en prosa quedaría de la manera siguiente:

Se detectaron BAP en la GESTIÓN PEDAGÓGICA (A1), en el CONTEXTO ÁULICO (B2), de los grupos de 3°, debido a que el PERSONAL DOCENTE (C1), no
realiza la planificación de actividades tomando en consideración las características socio culturales, condiciones afectivas y nivel de desempeño
curricular de los estudiantes. Situación que se ve manifestada en la planeación e implementación de actividades homogéneas que son retomadas de

50
planes de trabajo que los docentes compran (D), lo cual afecta el proceso de aprendizaje y logro educativo de todos aquellos estudiantes que no se
ven favorecidos por este tipo de práctica pedagógica. Razón por la cual es necesario FORTALECER LAS SIGUIENTES COMPETENCIAS PROFESIONALES
EN EL PERSONAL DOCENTE (C1) que atiende estos grupos:

2.1.4 Valora la diversidad presente en el grupo o grupos de estudiantes que atiende, asociada a diferencias individuales, familiares, lingüísticas,
culturales y sociales, como una oportunidad pedagógica para ampliar y enriquecer las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos.

2.1.2 Identifica que los estudiantes tienen características, condiciones, necesidades, formas de actuar y relacionarse con otros, producto de la
influencia de su contexto familiar, social y escolar, como referente para el diseño de estrategias didácticas pertinentes.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL PERSONAL DE LA USAER PARA LA DETERMINACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LAS BAP
DETECTADAS
FIGURA FUNCIÓN
1. Se reúne con el equipo de apoyo y el docente de apoyo de cada escuela, para que en colegiado
DOCENTE DE APOYO DIRECTOR(A) DE LA

realicen el análisis de la información recopilada, con la finalidad de determinar las BAP que
fueron identificadas.
USAER

2. Coordina y participa con el equipo de apoyo en la redacción de la descripción de las BAP que
fueron determinadas, en concordancia con el esquema presentado en la página 50.
3. Verifica que la descripción de las BAP determinadas queden registradas en el primer apartado
del Informe Integral de Detección de BAP.
Y EQUIPO DE APOYO

1. Colaboran con el(la) director(a) de la USAER, para realizar el análisis de la información

recopilada con el PIBE, PIBA y PIBSF, con la finalidad de determinar las BAP que fueron
identificadas.
2. Construyen la redacción de la descripción de BAP que fueron determinadas, en concordancia
con el esquema presentado en la página 50.
3. Registran las BAP determinadas en el primer apartado del informe integral de detección de
BAP.

A.1.2.2. Acción específica

Definición de la Estrategia Integral para la Eliminación de las BAP detectadas

Durante la octava semana del ciclo escolar, a partir de la descripción de las BAP determinadas en el
primer apartado del IIDB, el personal del servicio de apoyo construirá una estrategia integral
mediante la cual se favorezca la mejora de la respuesta educativa brindada por el personal docente
y directivo de la institución a la población estudiantil; con énfasis en quienes integran la población
objetivo del servicio de apoyo.

La construcción de la estrategia integral debe contemplar acciones que promuevan el desarrollo de

las competencias profesionales que son necesarias garantizar: la participación, aprendizaje,
desarrollo integral e inclusión de los estudiantes. Para colaborar en el desarrollo de estas
competencias y/o habilidades, las acciones propuestas por el personal del servicio de apoyo tendrán
un enfoque formativo y serán diseñadas teniendo en cuenta las características y necesidades de los
agentes educativos a las que van dirigidas. Las Estrategias integrales serán integradas en el segundo
apartado del IIDB y en su construcción participarán todos los integrantes de la USAER. Para el
personal docente y directivo de la institución, las acciones propuestas se enfocarán al
fortalecimiento y/o desarrollo de aquellas competencias profesionales que son necesarias para

51
 incidir en la transformación de aquellas prácticas de gestión pedagógica y/o institucional que están
propiciando la manifestación de BAP en los contextos escolar y/o áulico. La estrategia debe ser
diseñada para integrarse al PEMC de la escuela para su implementación debe considerarse la
colaboración del personal de Educación Básica y del servicio de apoyo a lo largo del ciclo escolar.
Para que la estrategia cumpla con el requerimiento de ser integral, debe contemplar los siguientes
componentes:
I. Bibliografía de consulta básica/ Metodologías específicas: (saber)

Debe estar relacionada con la competencia profesional a desarrollar y la práctica pedagógica/

gestión institucional que es necesario transformar. Su propósito es brindar al personal docente
y/o directivo los elementos normativos, conceptuales y metodológicos, que le permitan
reflexionar sobre las responsabilidades inherentes a su función, los fundamentos teóricos que
deben sustentar su quehacer cotidiano y la exploración de propuestas metodológicas que le
permitan mejorar su práctica profesional.

II. Propuestas de Trayectos Formativos: (ser)

Las cuales favorezcan el desarrollo y/o fortalecimiento de aquellas competencias profesionales

que son necesarias para incidir en la transformación de aquellas prácticas de gestión
pedagógica y/o institucional que están propiciando la manifestación de BAP en los contextos
escolar y/o áulico. Para la selección de estos Trayectos Formativos, deben tomarse en
consideración los recursos profesionales, materiales y la organización de la escuela, de tal
forma que su implementación no afecte el tiempo efectivo de clases ni genere una carga
excesiva en el horario laboral de los docentes. Los formatos recomendables son: talleres,
círculos de estudio, comunidades de aprendizaje, etcétera.

III. Actividades pedagógicas que favorezcan la transformación de la práctica profesional y la

mejora del logro educativo de los estudiantes: (saber hacer)

Éstas deben diseñarse en el formato de propuestas de mejora, ya que su propósito es

coadyuvar a mejorar el desempeño profesional del personal docente/directivo, mediante la
implementación de actividades que favorezcan el logro educativo de todos los estudiantes.
Razón por la cual es deseable que para su diseño se contemple el uso del marco conceptual y
las metodologías que fueron exploradas en la Bibliografía básica consultada y de ser posible
ser complementadas con el uso de materiales didácticos. Es necesario hacer énfasis en que
para la implementación de estas actividades es indispensable la colaboración de la comunidad
escolar con el personal del servicio de apoyo mediante procesos de asesoría y
acompañamiento.

52
 Para la construcción de la Estrategia Integral para la eliminación de BAP, se utilizarán los
componentes presentados en el esquema siguiente:

APARTADO II: ESTRATEGIA INTEGRAL PARA LA ELIMINACIÓN DE BAP

Contextos Escolar Áulico Agentes P. Directivo P. Docente
Componentes
III. Actividades pedagógicas que
II. Propuestas de Trayectos
I. Bibliografía de consulta favorezcan la transformación
+ Formativos +
básica (saber) de la práctica profesional
(ser)
(saber hacer)
CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL PERSONAL DE LA USAER PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESTRATEGIA INTEGRAL
PARA LA ELIMINACIÓN DE BAP DETECTADAS

FIGURA FUNCIÓN
1. Se reúne con el equipo de apoyo y el docente de apoyo de cada escuela, para que en
colegiado realicen el análisis de la información recopilada con el PIBE y PIBA, con la
DIRECTOR(A) DE finalidad de definir los componentes de la Estrategia Integral para la Eliminación de las
LA USAER BAP que fueron identificadas en el Contexto Escolar y en el Contexto Áulico.
2. Coordina y participa con el equipo de apoyo en la construcción de la Estrategia Integral
para la Eliminación de las BAP, en concordancia con el esquema presentado en los
presentes lineamientos.
3. Verifica que la Estrategia Integral para la Eliminación de las BAP quede registrada en el
segundo apartado del IIDB.
1. Colaboran con el director de la USAER, para definir los componentes de la Estrategia
DOCENTE DE Integral para la Eliminación de las BAP que fueron identificadas.
APOYO Y EQUIPO 2. Construyen de manera colaborativa la Estrategia Integral para la Eliminación de las BAP
DE APOYO que fueron identificadas.
3. Registran la Estrategia Integral para la Eliminación de BAP en el segundo apartado del IIDB.

A.2. PLANEACIÓN

Durante esta fase se concreta la elaboración de dos planes de trabajo anuales que están vinculados,
persiguen objetivos comunes y aunque son operados de manera simultánea, su implementación se
hace por dos instancias educativas diferentes. El primero de ellos es el Programa Escolar de Mejora
Continua de las escuelas a las que se brinda el servicio y el segundo es el Plan Anual de Trabajo de
la USAER.

El Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC) es “[…] una propuesta concreta y realista que, a partir
de un diagnóstico amplio de las condiciones actuales de la escuela, plantea objetivos de mejora, metas y
acciones dirigidas a fortalecer los puntos fuertes y resolver las problemáticas escolares de manera
priorizada y en tiempos establecidos […], con la finalidad de organizar las acciones encaminadas a lograr
mejores resultados educativos y transitar hacia la construcción de la Nueva Escuela Mexicana” (SEP,
Orientaciones para la construcción del PEMC, 2019, p. 7).

53
La USAER colabora con las escuelas de Educación Básica a las que apoya, participando en la fase de
construcción del diagnóstico de su PEMC, aportando información respecto a las BAP que fueron
identificadas en el Contexto Escolar, áulico y sociofamiliar a través de la aplicación del PIBE, PIBA,
PIBSF y otros instrumentos.

La USAER también participa en la fase del diseño de objetivos, metas y acciones del PEMC,
proponiendo al Director (a) Escolar y colectivo docente la incorporación de la Estrategia Integral,
para ser implementada por la comunidad escolar, en el marco operativo del PEMC.

El Plan Anual de Trabajo de la USAER (PATU) 42 es el insumo que permite al servicio de apoyo
sistematizar la implementación, seguimiento y evaluación de todas las acciones que realizará para
atender las necesidades de las escuelas, estudiantes y familias a los que brinda apoyo, durante todo
el ciclo escolar. Está conformado por tres componentes: Proyectos Operativos, Proyectos
Formativos y un apartado de Seguimiento de Planes de Intervención (PIA, PII, FCA), los cuales están
estrechamente relacionados con las dimensiones de atención de la USAER (escuelas, estudiantes y
familias).

El punto de encuentro entre un PEMC con un enfoque inclusivo y el PATU que la USAER elaboró, es
la correspondencia que existe entre las Estrategias Integrales para la eliminación de BAP contenidas
en el PEMC y los Proyectos Operativos que conforman el primer componente del PATU de la USAER.
Las acciones contenidas en el PEMC, que fueron retomadas de la Estrategia Integral para la
eliminación de BAP y que, por acuerdo en el pleno del CTE, su implementación, seguimiento y
evaluación quedaron como responsabilidad de la USAER serán incorporadas al PATU como parte de
los Proyectos Operativos.

Programa Escolar de Mejora Continua Plan Anual de Trabajo de la USAER

(PEMC) (PATU)
Estrategia Integral para la Eliminación de BAP = Proyectos Operativos
USAER da seguimiento desde el PATU/
Implementada en la Escuela de Educación Básica/
Implementación de la Estrategia Integral para la
Equipo de USAER
eliminación de BAP en escuelas de Educación Básica.

A.2.1 Colaboración para la construcción de un PEMC inclusivo

La participación de la USAER en el diseño del PEMC, tiene la finalidad de incidir en la conformación

de proyectos escolares de mejora que favorezcan la eliminación de las BAP identificadas.

42 Consultar Anexo 3 “PATU”.

54
Durante la primera sesión ordinaria de CTE, el servicio de apoyo, a partir de la información
contenida en el IIDB, presenta a la escuela el informe de las BAP que fueron identificadas en los
contextos: escolar, áulico y sociofamiliar, así como la propuesta de estrategia integral para
favorecer su eliminación, para que el colectivo docente determine si es viable su incorporación al
PEMC.

A.2.1.1 Acción específica

Análisis del IIDB con Directores (as) Escolares

Durante la novena semana del ciclo escolar, el director de la USAER entregará a cada uno de los
directores (as) de las escuelas de Educación Básica, una copia del IIDB de las instituciones, con la
finalidad de darles a conocer la descripción de las BAP que fueron identificadas, las competencias
profesionales que es necesario fortalecer/desarrollar con su personal para favorecer su eliminación
y la estrategia integral que la USAER propondrá sea incorporada al PEMC para favorecer la
eliminación de dichas BAP.

Los directores (as) de Educación Básica, a partir de la revisión del IIDB de su escuela, expresarán al
director de la USAER las observaciones, comentarios y/o dudas que pudieran tener, las cuales
deberán ser atendidas por el servicio. Posteriormente, se solicitará al Director (a) de Educación
Básica, su autorización para que el personal de la USAER, durante la primera reunión ordinaria de
CTE, dé a conocer al personal docente el IIDB y proponga la incorporación de la Estrategia Integral
para la eliminación de las BAP detectadas al PEMC de la institución.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DE LA USAER PARA LA COLABORACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN

DE UN PEMC INCLUSIVO
FIGURA FUNCIÓN
1. Se reúne con el equipo de apoyo y el docente de apoyo de cada escuela, para solicitar la entrega
de los Informes Integrales de Detección de BAP de cada una de las escuelas a las que se brinda
el servicio.
2. Entrega a cada uno de los Directores (as) de Educación Básica, una copia del Informe Integral de
DIRECTOR (A)
DE LA USAER

Detección de BAP (IIDB), con la finalidad de darles a conocer la descripción de las BAP que fueron
identificadas en los contextos escolar, áulico y sociofamiliar de su institución, las competencias
profesionales que es necesario fortalecer/desarrollar con su personal para favorecer su
eliminación y la estrategia integral que la USAER propondrá sea incorporada al PEMC de la
institución.
3. Atiende las dudas y sugerencias de los Directores (as) de Educación Básica respecto al IIDB y
solicita su autorización para presentarlo en la primera sesión ordinaria de CTE.
DOCENTE DE APOYO

1. Entregan al director(a) de la USAER el Informe Integral de Detección de BAP de la escuela a la

Y EQUIPO DE

que brinda apoyo.

APOYO

2. Colaboran con el(la) director(a) de la USAER para atender las dudas y sugerencias de los (as)
Directores (as) de Educación Básica respecto al IIDB.
3. Planean la participación de la USAER en la primera sesión ordinaria de CTE para presentar el
IIDB a la comunidad escolar.

55
A.2.1.2 Acción específica
Presentación del IIDB a la comunidad escolar

En la fase de conformación del PEMC durante el desarrollo del CTE, el personal de la USAER
colaborará con las escuelas a las que brinda el apoyo, en la conformación de un diagnóstico escolar
integral, aportando información respecto a las BAP que fueron identificadas; así como de las
competencias profesionales que es necesario fortalecer y/o desarrollar en los directivos y docentes.
La finalidad es ayudar a los colectivos a identificar la relación que existe entre la presencia de BAP
y el desempeño profesional del personal docente y/o directivo de la institución.
De tal forma que puedan incorporar los hallazgos del diagnóstico de BAP como parte de la
descripción de las problemáticas que serán atendidas mediante el PEMC. Posteriormente
presentarán al colectivo la Estrategia Integral para la eliminación de las BAP identificadas, con la
finalidad de proponer su incorporación al PEMC, como parte de las acciones a implementar durante
el ciclo escolar.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DE LA USAER PARA LA COLABORACIÓN EN LA PRESENTACIÓN DEL IIDB A LAS ESCUELAS
DE EDUCACIÓN BÁSICA
FIGURA FUNCIÓN
1. Participa con el equipo de apoyo y el docente de apoyo de cada escuela en la
segunda sesión ordinaria de CTE para presentar el IIDB a la comunidad escolar.
DIRECTOR (A) DE LA 2. Apoya al equipo de la USAER para atender las dudas y sugerencias de los docentes
USAER de Educación Básica respecto al IIDB.
3. Apoya al equipo de la USAER para proponer al colectivo docente la incorporación
de la Estrategia Integral para la eliminación de las BAP al PEMC de la institución.
1. Participan con el (la) director (a) de la USAER en la sesión ordinaria de CTE para
presentar el IIDB a la comunidad escolar.
DOCENTE DE APOYO Y 2. Atienden las dudas y sugerencias de los docentes de Educación Básica respecto al
EQUIPO DE APOYO IIDB.
3. Proponen al colectivo docente la incorporación de la Estrategia Integral para la
eliminación de las BAP al PEMC de la institución.

A.2.1.3 Acción específica

Incorporación de la Estrategia Integral para la Eliminación de BAP al PEMC de la institución

A partir de los hallazgos del diagnóstico de BAP que fueron incorporados como parte de las
problemáticas a que atenderán las escuelas, en el marco del diagnóstico integral del PEMC y
teniendo en cuenta el segundo apartado del IIDB; el cual contiene la Estrategia Integral para la
eliminación de las BAP identificadas, el personal de la USAER colaborará con el colectivo docente
en la incorporación de esta estrategia al PEMC. Esto se realizará mediante la participación de la
USAER en la construcción de los objetivos específicos, metas e indicadores, que estén relacionados
con la implementación de la Estrategia Integral para la eliminación de las BAP identificadas en los
contextos escolar, áulico y sociofamiliar. Es importante que en el PEMC y la bitácora de CTE, queden

56
establecidas las actividades de la Estrategia Integral que serán responsabilidad de la USAER durante
el ciclo escolar. Estas actividades conformarán los Proyectos Operativos a los que se les dará
seguimiento en el Plan Anual de Trabajo de la USAER (PATU).

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DE LA USAER PARA LA INCORPORACIÓN DE LA ESTRATEGIA INTEGRAL PARA LA

ELIMINACIÓN DE BAP AL PEMC DE LA INSTITUCIÓN
FIGURA FUNCIÓN
1. En el marco del PEMC y en conjunto con el docente de apoyo y el equipo de apoyo,
colaboran con el personal de Educación Básica en la construcción de los objetivos
específicos, metas e indicadores, que estén relacionados con la implementación de la
Estrategia Integral para la eliminación de las BAP identificadas en los contextos escolar
DIRECTOR(A) DE LA
y áulico.
USAER
2. Verifica que, en el PEMC y la bitácora de CTE, queden definidas las actividades de la
Estrategia integral, que serán responsabilidad de la USAER durante el ciclo escolar.
3. Integra estas actividades a los Proyectos Operativos, que formarán parte del Plan
anual de trabajo de la USAER (PATU).
1. En el marco del PEMC colaboran con el personal de Educación Básica en la
construcción de los objetivos específicos, metas e indicadores, que estén relacionados
con la implementación de la Estrategia Integral para la eliminación de las BAP
identificadas en los contextos escolar, áulico y sociofamiliar.
DOCENTE DE APOYO
2. Con el personal de la escuela, definen en el PEMC y en la bitácora de CTE, las
Y EQUIPO DE APOYO
actividades de la Estrategia Integral que serán responsabilidad de la USAER durante el
ciclo escolar.
3. Registran estas actividades para integrarlas como parte de los Proyectos Operativos,
a los que se les dará seguimiento en el Plan Anual de trabajo de la USAER (PATU).

A.2.2 Elaboración del Plan Anual de Trabajo de la USAER (PATU)43

Durante las dos semanas posteriores a la primera sesión ordinaria de CTE y una vez que se hayan
conformado las versiones finales de los PEMC de las escuelas de Educación Básica, todos los
integrantes del servicio de apoyo se reúnen para elaborar el PATU. En este momento el equipo de
apoyo diseña el PATU, a partir del cual se habrá de sistematizar la implementación, seguimiento y
evaluación de todas las acciones que el servicio realizará para atender las necesidades de las
escuelas, estudiantes y familias a los que brinda apoyo, durante todo el ciclo escolar.

A.2.2.1 Acción específica

Definición de componentes, apartados y contenido del PATU

Está conformado por tres componentes: Proyectos Operativos, Proyectos Formativos y un apartado
de Seguimiento de Planes de Intervención (PIA, PII, FCA), los cuales están estrechamente
relacionados con las dimensiones de atención de la USAER (escuelas, estudiantes y familias). La

43 Consultar Anexo 3 “PATU”.

57
relación de estos componentes con las dimensiones de atención de la USAER y su descripción se
muestra en la tabla siguiente:

DIMENSIÓN
COMPONENTES (ES) DESCRIPCIÓN
ATENDIDA (S)
Dimensión 1: Tienen como finalidad sistematizar la información
Atención a las relacionada con el avance alcanzado por las escuelas de
escuelas Educación Básica a las que se les brinda servicio; respecto a
A3.1.1. Proyectos Operativos

la eliminación de BAP mediante el desarrollo de culturas,

prácticas pedagógicas y modelos de gestión institucional
acorde al enfoque de la educación inclusiva.
Para sistematizar esta información el PATU da seguimiento a
la implementación de las acciones de la Estrategia Integral
Dimensión 2: para la Eliminación de BAP, que fueron integradas en el
Atención a los PEMC y a los resultados que estas han dado respecto a la
educandos eliminación de BAP en los contextos escolar y áulico.
Por esta razón los Proyectos Operativos están relacionados
con las dimensiones D1. Atención a la escuela y D2. Atención
a los estudiantes implicados en el modelo de atención de los
servicios de apoyo.
Dimensión 1: Tiene dos finalidades: la primera consiste en identificar las
Atención a las competencias profesionales que es necesario desarrollar y/o
escuelas fortalecer en el personal de los servicios de apoyo, en
Dimensión 2: concordancia con las funciones específicas de cada una de las
A3.1.2. Proyectos Formativos

Atención a los figuras que conforman la USAER (maestro de apoyo, psicólogo,

educandos docente de comunicación y trabajador social).
La segunda se centra en el diseño/gestión e implementación de
trayectos formativos, enfocados a favorecer el desarrollo de las
competencias profesionales que fueron identificadas como áreas
de oportunidad. Es deseable que dichos trayectos formativos se
implementen mediante la conformación de comunidades de
Dimensión 3: aprendizaje profesional al interior de la zona escolar y sean
Atención a las enriquecidos con la vinculación con otras instancias que apoyen a
familias los procesos formativos del personal.
La mejora del desempeño del personal de la USAER implica
aumentar la capacidad del servicio y responder a las necesidades
de la población objetivo a través de las tres dimensiones de
atención.
seguimiento a

A3.1.3.1. Seguimiento a los Planes de Intervención de Aula (PIA)

Estrategia de

Intervención
Planes de

Dimensión 2: En este apartado del PATU, se sistematiza el seguimiento de los

A3.1.3.

Atención a los resultados obtenidos por la USAER, en la eliminación de BAP en el

educandos contexto áulico, mediante la estrategia de implementar el Plan de
Intervención de Aula (PIA), con el personal docente que atiende a

58
 estudiantes con discapacidad o A.S. que reciben el apoyo del
servicio.
El PIA tiene como finalidad coadyuvar a la transformación
progresiva de la práctica docente, a través de brindarles asesoría
y acompañamiento mediante el diálogo reflexivo y la
coplaneación bajo los principios del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA), movilizando apoyos en todas las actividades
que potencialicen los recursos del aula para dar respuesta a la
diversidad del alumnado, favoreciendo así la eliminación de las
BAP que se generan en el contexto áulico.

A3.1.3.2. Seguimiento a los Planes de Intervención Individual

(PII)
En este apartado, se sistematiza la información relacionada con
los avances que tienen los estudiantes que, debido a su condición,
para recibir una respuesta educativa que favorezca su desarrollo
integral y la mejora de su logro educativo, requieren de la
implementación de un Plan de Intervención Individual (PII).
El PII tiene como finalidad garantizar la atención educativa del
alumnado con discapacidad, aptitudes sobresalientes, TEA u otras
condiciones mediante la orientación, asesoría y acompañamiento
al personal docente, directivo y familias para la provisión de
apoyos, la implementación de ajustes razonables y medidas
específicas, con la finalidad de responder con equidad a las
características y necesidades de dicha población estudiantil.

A3.1.3.3. Seguimiento a la Familia como Comunidad de

Aprendizaje (FCA)
En este apartado se sistematiza la información relacionada con los
resultados que ha obtenido la USAER, mediante la conformación
de la Familia como Comunidad de Aprendizaje (FCA), enfocada al
Dimensión 3: desarrollo de las habilidades parentales que los padres requieren
Atención a las para la identificación y eliminación de las BAP que se generan en
familias el contexto sociofamiliar. Esta comunidad también promueve el
desarrollo de canales de comunicación bidireccional entre la
escuela y las familias con la finalidad de fomentar la consciencia
en las madres, padres de familia o tutores de la responsabilidad
que tienen en el desarrollo de la autonomía e independencia de
sus hijos.

59
A.2.2.2 Acción específica
Elaboración de Proyectos Operativos44

Los Proyectos Operativos están conformados por todas las Estrategias Integrales que fueron
incorporadas en los PEMC de Educación Básica y cuya implementación es responsabilidad de la
USAER durante el ciclo escolar. Las Estrategias Integrales contemplan la implementación, por parte
del personal de USAER, de las siguientes actividades durante todo el ciclo escolar:

I. Revisión, análisis y en su caso implementación de bibliografía, metodologías y material

didáctico.
II. Implementación de Trayectos Formativos que coadyuven al desarrollo/fortalecimiento de
aquellas competencias profesionales que el personal docente y/o directivo de la institución
requieren para transformar el modelo de gestión institucional y de gestión pedagógica que
prevalece en la institución y genera BAP, hacia modelos que favorezcan el desarrollo de
culturas, prácticas de gestión institucional y prácticas pedagógicas inclusivas.
III. Brindar asesoría y acompañamiento sistemático a la comunidad escolar, para el diseño,
implementación, seguimiento y evaluación de actividades que favorezcan la presencia,
participación, permanencia y progreso educativo de todos los estudiantes.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL PERSONAL PARA LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS OPERATIVOS

FIGURA FUNCIÓN
1. Revisa que los Proyectos Operativos que se implementarán en cada una de las
escuelas de Educación Básica a las que se brinda el apoyo y que serán incorporados
al PATU consideren los siguientes elementos:
a. El uso de bibliografía, metodologías y material didáctico.
b. La implementación de Trayectos Formativos que coadyuven al
desarrollo/fortalecimiento de aquellas competencias profesionales que el
personal docente y/o directivo de la institución requieren para transformar
el modelo de gestión institucional y de gestión pedagógica que prevalece en
DIRECTOR (A) DE LA USAER
la institución y genera BAP, hacia modelos que favorezcan el desarrollo de
culturas, prácticas de gestión institucional y prácticas pedagógicas inclusivas.
c. Brindar asesoría y acompañamiento sistemático a la comunidad escolar, para
el diseño, implementación, seguimiento y evaluación de actividades que
favorezcan la presencia, participación, permanencia y progreso educativo de
todos los estudiantes.
2. Una vez se haya verificado que los Proyectos Operativos contengan los elementos
anteriormente descritos, los incorpora al Plan Anual de Trabajo de la USAER.
1. Colaboran con el (a) Director (a) de la USAER y el equipo de apoyo en la revisión
DOCENTE DE APOYO Y de los Proyectos Operativos que se implementarán en cada una de las escuelas de
EQUIPO DE APOYO Educación Básica a las que se brinda el apoyo y que serán incorporados al PATU, para
que contengan los elementos descritos anteriormente.

44 Consultar Anexo 4 “Proyectos Operativos”.

60
A.2.2.3 Acción específica
Elaboración del Proyecto Formativo45

Para la elaboración de los Proyectos Formativos, es necesario determinar las necesidades de

formación mediante la identificación de las competencias profesionales que necesitan ser
desarrolladas y/o fortalecidas en el personal de la USAER, para posteriormente diseñar o gestionar
los trayectos formativos que se han de implementar, durante el ciclo escolar, para solventar dichas
necesidades. Para llevar a cabo esta acción es necesario realizar el procedimiento siguiente:

Determinación de necesidades de profesionalización

Para determinar en qué aspectos hay que incidir para mejorar los resultados que se han obtenido
mediante el trabajo realizado por la USAER, se deben identificar las necesidades de
profesionalización de sus integrantes, a través de un análisis comparativo entre:

I. Las necesidades de los sujetos de atención y/o las expectativas que se tienen desde la
normatividad respecto al desempeño que debe tener cada uno de los integrantes del equipo.
II. El nivel de desempeño que el personal muestra durante el ejercicio cotidiano de sus
actividades.
III. Los resultados que se han obtenido con el nivel de desempeño mostrado.
IV. De manera esquemática, este análisis comparativo podría mostrarse de la manera siguiente:

Para identificar si el personal

presenta necesidades de
profesionalización, se deben aplicar
los criterios siguientes:
- Cuando los resultados obtenidos
con el nivel de desempeño actual no
cumplen con las expectativas
normativas.
- Cuando los resultados obtenidos
con el nivel de desempeño actual no
dan respuesta a las necesidades de
los sujetos de atención.

45 Consultar Anexo 5 “Proyectos Formativos”

61
 CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL PERSONAL DE LA USAER PARA LA DETERMINACIÓN DE NECESIDADES DE
PROFESIONALIZACIÓN
FIGURA FUNCIÓN
1. Coordina a su personal para realizar el análisis comparativo de:
• Las necesidades de los sujetos de atención y/o las expectativas que se tienen desde
la normatividad respecto al desempeño que debe tener cada uno de los integrantes
del equipo.
DIRECTOR (A) DE LA
• El nivel de desempeño que el personal muestra durante el ejercicio cotidiano de sus
USAER
actividades.
• Los resultados que se han obtenido con el nivel de desempeño mostrado.
2. A partir de este análisis, con la colaboración de todos los integrantes del servicio.
3. Determina las necesidades de profesionalización del personal de la USAER.
1. Colaboran con el (la) director(a) de la USAER en el análisis comparativo de:
• Las necesidades de los sujetos de atención y/o las expectativas que se tienen
desde la normatividad respecto al desempeño que debe tener cada uno de los
integrantes del equipo.
DOCENTE DE APOYO
• El nivel de desempeño que el personal muestra durante el ejercicio cotidiano de
Y EQUIPO DE APOYO
sus actividades.
• Los resultados que se han obtenido con el nivel de desempeño mostrado.
2. A partir de este análisis, colaboran en la determinación de las necesidades de
profesionalización del personal de la USAER.

a) Identificación de competencias profesionales46

Este paso consiste en identificar las competencias profesionales que es necesario desarrollar y/o
fortalecer, para mejorar el nivel de desempeño que actualmente muestran en el ejercicio de sus
funciones específicas, cada una de las figuras que conforman la USAER (docente de apoyo,
psicología, comunicación y trabajo social). Para determinar estas competencias profesionales, es
importante reconocer que la tipificación y descripción de éstas debe sustentarse en referentes que
sean de observancia obligatoria para todos los profesionistas que ejercen la docencia en Educación
Básica. Por este motivo, el instrumento que servirá de referente para determinar las competencias
profesionales que el personal de la USAER debe tener para garantizar una respuesta educativa
incluyente, con equidad y excelencia a cada uno de los estudiantes que atiende dentro de las
escuelas donde prestan sus servicios, debe de ser el documento normativo: Marco para la
Excelencia en la Enseñanza y la Gestión Escolar en la Educación Básica. Perfiles profesionales,
criterios e indicadores para docentes, técnicos docentes y personal con funciones de dirección y de
supervisión (SEP, USICAMM).

El contenido de este documento está organizado para orientar el desarrollo de una práctica docente
y un modelo de gestión educativa hacia un modelo de desempeño profesional, centrado en
garantizar una respuesta educativa incluyente. Los dominios, criterios e indicadores describen las
expectativas de desempeño que debieran ser observables en aquellos docentes y directivos que

46 Consultar Anexo 6 “Competencias profesionales”

62
ejercen una práctica profesional que responde a lo establecido en la Ley General de Educación
vigente y además son los parámetros a los que debe ajustarse la práctica profesional de todo aquel
que ejerza el servicio público docente dentro de las instituciones de Educación Básica de la entidad
y del país. Estos parámetros son el referente para determinar si el nivel de desempeño profesional
que actualmente muestra el personal de la USAER se ajusta al tipo de respuesta educativa que
demanda la legislación y normatividad vigente en términos de equidad, excelencia e inclusión.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL PERSONAL PARA LA IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES

FIGURA FUNCIÓN
1. Verifica que todos los miembros de su equipo conozcan a profundidad la última
versión disponible del documento normativo: Marco para la Excelencia en la
Enseñanza y la Gestión Escolar en la Educación Básica. Perfiles profesionales,
criterios e indicadores para docentes, técnicos docentes y personal con
funciones de dirección y de supervisión (SEP, USICAMM).
2. A partir de la determinación de necesidades de profesionalización del personal
de la USAER y tomando en cuenta los perfiles profesionales, criterios e
DIRECTOR (A) DE LA
indicadores descritos en el Marco para la Excelencia […] coordina y orienta a su
USAER
personal para que en colegiado identifiquen las competencias profesionales que
es necesario desarrollar y/o fortalecer, para mejorar el nivel de desempeño de
cada una de las figuras que conforman la USAER.
3. Registra las competencias profesionales que fueron identificadas para que sirvan
de referente y se pueda determinar el contenido de los trayectos formativos que
se implementarán con el personal de la USAER.
1. Se dan a la tarea de conocer a profundidad la última versión disponible del
documento normativo: Marco para la Excelencia en la Enseñanza y la Gestión
Escolar en la Educación Básica. Perfiles profesionales, criterios e indicadores
para docentes, técnicos docentes y personal con funciones de dirección y de
DOCENTE DE APOYO Y
supervisión (SEP, USICAMM).
EQUIPO DE APOYO
2. Colaboran con el (la) director (a) del servicio y el equipo de apoyo, en la
identificación de las competencias profesionales que es necesario desarrollar
y/o fortalecer, para mejorar el nivel de desempeño de cada una de las figuras
que conforman la USAER.

b) Diseño/gestión de trayectos formativos

Una vez se hayan determinado las necesidades de formación mediante la identificación de las
competencias profesionales que necesitan ser desarrolladas y/o fortalecidas en el personal del
servicio, el siguiente paso para la USAER consistirá en decidir entre realizar el diseño del trayecto
formativo o gestionarlo con instancias externas.

b.1 Diseño de trayectos formativos

Esta opción es para aquellas USAER en las que algún integrante cuenta con las acreditaciones
académicas (postgrado, especialidad o certificación) y/o experiencia profesional que lo faculte para

63
fungir como agente formador para los demás miembros de equipo. En este caso, el diseño de los
trayectos formativos se realizará mediante la colaboración entre el (la) director (a) y los integrantes
del servicio que fungirán como agentes formadores. Las modalidades recomendables para estos
trayectos formativos pueden ser: talleres, cursos, jornadas de asesoría o tutoría, los cuales se
implementarán durante todo el ciclo escolar.

Cuando las condiciones físicas y organizativas del servicio lo permitan, se recomienda que estos
agentes formativos (desde el ámbito de su especialidad), inicien la conformación de una Comunidad
Profesional de Aprendizaje (CPA), en la que también participen integrantes de otras USAER, con la
intención de favorecer la mejora del desempeño profesional de un mayor número de compañeros
(as).

Es importante señalar que las actividades, materiales y metodologías que se implementen en estos
trayectos formativos, deben tener como prioridad el desarrollo/fortalecimiento de las
competencias profesionales, que fueron identificadas como áreas de oportunidad en el personal de
la USAER. La efectividad de estos trayectos formativos deberá constatarse mediante la valoración
de los efectos que tuvieron en el desempeño profesional de sus integrantes y como éste ha
contribuido para mejorar los resultados alcanzados por las escuelas a las que se brinda el servicio
en relación con su transformación en centros escolares inclusivos.

c) Gestión de trayectos formativos con otras instancias

Esta opción es para aquellos servicios que no cuenten con el personal acreditado que pudiera fungir
como agentes formadores que influya en la mejora del desempeño profesional de sus
compañeros(as). En este caso, el director (a) del servicio teniendo en cuenta las competencias
profesionales que necesitan ser desarrolladas y/o fortalecidas por su equipo, solicitará a la
Supervisión Escolar de Educación Especial y a la Subdirección Regional de Educación Básica, la
autorización para realizar trámites que sean necesarios con las instancias externas
correspondientes (Instituciones públicas/privadas, Universidades, Especialistas, Asociaciones
civiles, etc.), para que éstas se encarguen de impartir los trayectos formativos que el personal
necesita para mejorar su desempeño profesional.

Cabe señalar que el (la) director (a) de la USAER y las autoridades correspondientes, deberán vigilar
que el contenido de los trayectos formativos, que impartan estas instancias externas, favorezca el
desarrollo/fortalecimiento de las competencias profesionales que fueron identificadas como áreas
de oportunidad en el personal.

64
La efectividad de estos trayectos formativos también deberá ser constatada mediante la valoración
de los efectos que tuvieron en el desempeño profesional de los integrantes de la USAER y cómo
éste ha contribuido para mejorar los resultados alcanzados por las escuelas a las que se brinda el
servicio, en relación con su transformación en centros escolares inclusivos.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL PERSONAL DE LA USAER PARA EL DISEÑO/GESTIÓN DE TRAYECTOS FORMATIVOS

FIGURA FUNCIÓN
DISEÑO DE TRAYECTOS FORMATIVOS
1. Identifica si los integrantes de la USAER, cuentan con las acreditaciones académicas
(postgrado, especialidad o certificación), que los faculten para fungir como agentes
formadores para los demás miembros de equipo.
2. Colabora con los integrantes del servicio que fungirán como agentes formadores, en
el diseño del contenido de los trayectos formativos a partir de las competencias
profesionales identificadas.
3. Con la participación de los integrantes del servicio que fungirán como agentes
formadores, determina la modalidad que resulte más idónea para implementar el
trayecto formativo (talleres, cursos, jornadas de asesoría o tutoría, Comunidad
Profesional de Aprendizaje (CPA).
DIRECTOR(A) DE
USAER GESTIÓN DE TRAYECTOS FORMATIVOS INSTANCIAS EXTERNAS
1. Solicita a la Supervisión Escolar de Educación Especial y a la Subdirección Regional de
Educación Básica, la autorización para realizar los trámites que sean necesarios con
las instancias externas correspondientes (Instituciones públicas/privadas,
Universidades, Especialistas, Asociaciones civiles, etc.)
2. Con el apoyo del equipo de la USAER, realiza los trámites que sean necesarios con las
instancias externas correspondientes, para que impartan los trayectos formativos
que el personal requiere para mejorar su desempeño profesional.
3. Notifica a la Supervisión Escolar de Educación Especial, a la Subdirección Regional de
Educación Básica y al personal de la USAER acerca del contenido, participantes, lugar,
fecha y horario propuesto por la instancia externa para la implementación del
trayecto formativo que fue solicitado.
DISEÑO DE TRAYECTOS FORMATIVOS
1. En caso de contar con las acreditaciones académicas (postgrado, especialidad o
certificación), que losfacultan para fungir como agentes formadores para los demás
miembros de equipo:
DOCENTE DE APOYO • Colaboran con el (a) director (a) del servicio en el diseño del contenido de los
Y EQUIPO DE APOYO trayectos formativos a partir de las competencias profesionales identificadas.
• Participan con el (a) director (a) de la USAER en la determinación de la modalidad
que resulte más idónea para implementar el trayecto formativo (talleres, cursos,
jornadas de asesoría o tutoría, Comunidad Profesional de Aprendizaje (CPA).
GESTIÓN DE TRAYECTOS FORMATIVOS INSTANCIAS EXTERNAS

65
 1. Apoyan al (a) director (a) de la USAER, para realizar los trámites con las instancias
externas correspondientes, para que impartan los trayectos formativos que
requieren para mejorar su desempeño profesional.
2. Reciben la notificación, acerca del contenido, participantes, lugar, fecha y
horario propuesto por la instancia externa para participar en la implementación del
trayecto formativo solicitado.

A.3. IMPLEMENTACIÓN

Durante esta fase se lleva a cabo la implementación de los Proyectos Operativos y los Proyectos
Formativos, que fueron diseñados por los integrantes del servicio y están contenidos en el PATU.
Los Proyectos Operativos son aquellas estrategias integrales para la eliminación de BAP; que fueron
integradas al PEMC de las escuelas de Educación Básica y cuya implementación es responsabilidad
del equipo de la USAER.

Los Proyectos Formativos están conformados por los trayectos formativos que la USAER diseñó y/o
gestionó con instancias externas, con la finalidad de favorecer la mejora del desempeño laboral de
sus integrantes, mediante el desarrollo o fortalecimiento de aquellas competencias profesionales
que fueron identificadas como áreas de oportunidad.

A.3.1 Implementación de Proyectos Operativos

Este momento compete a la implementación de las actividades de la estrategia integral, que fueron
incorporadas al PEMC y quedaron bajo la responsabilidad del servicio de apoyo. Esta se realizará en
apego al cronograma establecido en el PEMC e implica para el equipo de la USAER:

a) La implementación de los Trayectos Formativos que están dirigidos al personal

docente/directivo de escuelas de educación básica, para favorecer la eliminación de las BAP
identificadas, mediante el desarrollo o fortalecimiento de sus competencias profesionales.

b) El desarrollo de jornadas de asesoría y acompañamiento al personal docente, para la

implementación de actividades pedagógicas, que favorezcan la transformación de su práctica
profesional y al mismo tiempo coadyuven a la mejora del logro educativo de sus estudiantes.

c) El registro sistemático de los avances observados respecto a la eliminación de BAP y la

recopilación de evidencia que ayuden al proceso de valoración de la estrategia integral en las
subsecuentes sesiones de CTE.

66
 A.3.1.1 Acción específica
Implementación de Trayectos Formativos dirigidos al personal docente/directivo de escuelas de
Educación Básica

Para la implementación de los trayectos formativos por parte del personal de la USAER, es necesario
tener en cuenta los criterios siguientes:

I. Temporalidad: Las fechas y horarios en los que se lleven a cabo las sesiones de los talleres,
círculos de estudio, comunidades de aprendizaje, etc. deben quedar estipulados dentro del
PEMC de la institución y no deben interferir en el tiempo que el personal de educación básica
debe destinar a la atención de la población estudiantil. Razón por la cual es necesario realizar
las gestiones para que el personal docente destine tiempo para participar en los trayectos
formativos.

II. Recursos: Los recursos materiales que sean necesarios para participar en los trayectos
formativos (material didáctico, reproducciones de bibliografía, espacios físicos, acceso a
internet, proyectores, mobiliario, etc.) deberán ser gestionados por parte de la USAER y del
personal docente participante, teniendo en cuenta los recursos disponibles en la escuela y con
los que cuenta el servicio de apoyo. La implementación de los trayectos formativos no debe
implicar el uso de materiales que excedan la capacidad operativa de la escuela y del servicio.

III. Ponentes: Los trayectos formativos podrán ser impartidos por los integrantes del personal de
la USAER que cuenten con la acreditación académica que los faculte para fungir como
responsables de su implementación. Cuando este sea el caso; el diseño, implementación,
seguimiento y evaluación del trayecto formativo serán responsabilidad de todo el equipo de
la USAER. Cuando el trayecto formativo sea impartido por alguna instancia externa, será
responsabilidad de los integrantes del servicio, llevar a cabo las gestiones necesarias para que
las instituciones que lo impartan tengan en cuenta dentro del diseño del trayecto formativo:
acciones/actividades que permitan evaluar los aprendizajes de los participantes a partir de la
construcción de productos que fomenten la transformación de su práctica profesional.

IV. Seguimiento: La finalidad de los materiales, estrategias, metodologías y/o competencias

profesionales que fueron desarrolladas/construidos a partir de la participación en los trayectos
formativos, es la de incidir en la mejora del desempeño profesional de los participantes. Por
esta razón, para poder medir su impacto en la transformación de la respuesta educativa de la
escuela a sus estudiantes es indispensable que los materiales, estrategias y metodologías, sean
incorporados a las actividades cotidianas que realiza la institución para atender a sus
estudiantes, lo cual requerirá de la colaboración entre el personal de la escuela y el servicio de

67
 apoyo para su implementación. Para dar seguimiento al uso que el personal de la escuela dé a
lo aprendido, a partir de los trayectos formativos, será indispensable establecer acuerdos de
corresponsabilidad entre el equipo de USAER y el personal de la dirección de la escuela de
educación básica.

Este seguimiento implica llevar a cabo el registro sistemático de los avances y resultados obtenidos,
para lo cual será imprescindible tener claridad respecto a los indicadores de logro implicados en la
medición de las metas planteadas en el PEMC. Estos indicadores de logro serán los parámetros a
partir de los cuales se construyan los insumos de valoración correspondientes.

Cuando el trayecto formativo sea impartido por alguna instancia externa, será responsabilidad de
los integrantes del servicio llevar a cabo las gestiones necesarias, para que las instituciones que lo
impartan tengan en cuenta dentro del diseño del trayecto formativo: acciones/actividades que
permitan evaluar los aprendizajes de los participantes, a partir de la construcción de productos que
fomenten la transformación de su práctica profesional.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL PERSONAL PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE TRAYECTOS FORMATIVOS DIRIGIDOS AL

PERSONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA
FIGURA FUNCIÓN
1. Verifica que las fechas y horarios en los que se lleve a cabo la implementación de los
trayectos formativos corresponda a lo que quedó estipulado en el PEMC de la
institución a la que se brinda apoyo, cuidando que no interfiera con el tiempo que
el personal de Educación Básica debe destinar a la atención de sus estudiantes.
2. Colabora con el equipo de la USAER y el personal de Educación Básica, para realizar
la gestión de los recursos materiales y espacios que se requieran para la
implementación de los trayectos formativos, cerciorándose que la gestión de dichos
recursos no exceda la capacidad operativa del servicio y de la escuela para
adquirirlos.
3. Colabora con los integrantes del servicio que fungirán como agentes formadores, en
el diseño, implementación y seguimiento de los trayectos formativos determinados
a partir de las competencias profesionales que el personal de Educación Básica
DIRECTOR (A) DE LA
necesita fortalecer/desarrollar.
USAER
4. Con el apoyo del equipo de la USAER y la autorización del Director (a) de Educación
Básica, realiza los trámites que sean necesarios con las instancias externas
correspondientes, para que impartan los trayectos formativos que el personal de la
escuela requiere para mejorar su desempeño profesional.
5. Notifica al (a) director (a) y personal docente de Educación Básica, acerca del
contenido, criterios de evaluación, participantes, lugar, fecha y horario para la
implementación del trayecto formativo.
6. Verifica que durante la implementación de los trayectos formativos el equipo de la
USAER lleve a cabo el registro sistemático de los avances, para lo cual será
imprescindible que los parámetros que empleen para valorar los resultados
obtenidos estén alineados con los indicadores de logro de las metas planteadas en
el PEMC.
DOCENTE DE APOYO Y 1. Participan en la implementación de los trayectos formativos en las fechas y horarios
EQUIPO DE APOYO que quedaron estipulados en el PEMC de la institución a la que se brinda apoyo,

68
 cuidando que no interfieran con el tiempo que el personal de Educación Básica debe
destinar a la atención de sus estudiantes.
2. Colaboran con el personal de Educación Básica, para realizar la gestión de los
recursos materiales y espacios que se requieran para la implementación de los
trayectos formativos, cerciorándose que la gestión de dichos recursos no exceda la
capacidad operativa del servicio y de la escuela para adquirirlos. En caso de contar
con las acreditaciones académicas (postgrado, especialidad o certificación), que los
faculten para fungir como agente formador.
3. Colaboran con el (a) director (a) del servicio, en el diseño del contenido e
implementación de los trayectos formativos que fueron determinados para
favorecer el fortalecimiento/desarrollo de las competencias profesionales
identificadas en el personal de Educación Básica.
4. Colaboran con el (a) director (a) de la USAER a fin de realizar los trámites que sean
necesarios con las instancias externas correspondientes, para que impartan los
trayectos formativos que el personal de la escuela requiere para mejorar su
desempeño profesional.
5. Durante la implementación de los trayectos formativos, en colaboración, llevan a
cabo el registro sistemático de los avances, asegurándose de que los parámetros que
emplean para valorar los resultados obtenidos están alineados con los indicadores
de logro de las metas planteadas en el PEMC.

A.3.1.2 Acción específica

Implementación de actividades pedagógicas, mediante la asesoría y acompañamiento para
favorecer la transformación de la práctica profesional del personal de Educación Básica

Para facilitar la incorporación de lo aprendido y/o construido; durante los trayectos formativos, en
el acervo de las actividades pedagógicas que cotidianamente son implementadas por el personal de
Educación Básica, es indispensable la colaboración de la comunidad escolar con el personal del
servicio de apoyo mediante procesos de asesoría y acompañamiento. Para ello es fundamental que
tanto el personal de la USAER como los docentes, comprendan que los materiales, estrategias,
metodologías y/o competencias profesionales que fueron desarrolladas/construidas a partir de la
participación en los trayectos formativos, son en realidad propuestas para apoyar a la
transformación del tipo de respuesta educativa que brindan a sus estudiantes. Y que esto solo será
posible si a partir de lo aprendido se favorece la implementación de actividades que incidan en el
logro educativo de todos los estudiantes. Para la implementación de estas actividades, el personal
del servicio de apoyo deberá brindar asesoría y acompañamiento al personal de Educación Básica,
que así lo requiera, durante todo el ciclo escolar. Para dar seguimiento al proceso de transformación
de la práctica profesional de los implicados, el personal de la USAER requerirá llevar un registro
sistemático de los avances que vayan manifestando los estudiantes mediante la implementación de
actividades pedagógicas y el modo en como éstas inciden en la mejora del tipo de respuesta
educativa que el personal de Educación Básica brinda a la población estudiantil.

69
 CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL PERSONAL.
IMPLEMENTACIÓN DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, PARA FAVORECER LA TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA
PROFESIONAL
FIGURA FUNCIÓN
1. Verifica que todos los integrantes de la USAER comprendan que los materiales,
estrategias, metodologías y/o competencias profesionales que fueron
desarrolladas/construidas por el personal de Educación Básica a partir de su
participación en los trayectos formativos, son en realidad propuestas para
apoyar a la transformación del tipo de respuesta educativa que brindan a sus
estudiantes; y que para concretar esto, es indispensable brindarles asesoría y
acompañamiento para que implementen actividades pedagógicas que
favorezcan el logro educativo de todos los estudiantes.
2. Verifica que el equipo de la USAER brinde asesoría y acompañamiento al
personal de Educación Básica para que incorporen los materiales, estrategias,
DIRECTOR (A) DE LA USAER metodologías y/o competencias profesionales que fueron
desarrolladas/construidas a partir de su participación en los trayectos
formativos, en las actividades pedagógicas que cotidianamente implementan,
con la finalidad de favorecer la transformación del tipo de respuesta educativa
que brindan a sus estudiantes, coadyuvando así a la mejora del logro educativo
y desarrollo integral de todos sus estudiantes.
3. Verifica que el equipo de la USAER lleve un registro sistemático de evidencias
que muestren los avances que tienen los estudiantes a partir de la
implementación de estas actividades pedagógicas y el modo en como inciden en
la transformación, tipo de respuesta educativa, que el personal de Educación
Básica brinda a la población estudiantil.
1. Brindan asesoría y acompañamiento al personal de Educación Básica para que
incorporen los materiales, estrategias, metodologías y/o competencias
profesionales que fueron desarrolladas/construidas a partir de su participación
en los trayectos formativos, en las actividades pedagógicas que cotidianamente
implementan, con la finalidad de favorecer la transformación del tipo de
DOCENTE DE APOYO Y respuesta educativa que dan a sus estudiantes, coadyuvando así a la mejora del
EQUIPO DE APOYO logro educativo y desarrollo integral de todos sus estudiantes.
2. Llevan un registro sistemático de evidencias que muestren los avances que
tienen los estudiantes a partir de la implementación de estas actividades
pedagógicas y el modo en cómo inciden en la transformación, del tipo de
respuesta educativa que el personal de Educación Básica da a la población
estudiantil.

A.3.2 Implementación del Proyecto Formativo

Los Proyectos Formativos están conformados por los trayectos formativos (cursos, talleres,
diplomados, mesas de análisis, círculos de estudio, comunidades de aprendizaje, etc.), que la USAER
diseñó y/o gestionó con instancias externas, con la finalidad de favorecer la mejora del desempeño
laboral de sus integrantes, mediante el desarrollo o fortalecimiento de aquellas competencias
profesionales que fueron identificadas como áreas de oportunidad.

70
 A.3.2.1 Acción específica
Implementación de Trayectos Formativos diseñados por la USAER para la mejora del desempeño
de su personal

Para la implementación de los trayectos formativos diseñados por el personal de la USAER,

enfocados a mejorar el desempeño profesional de sus integrantes, es necesario tener en cuenta los
criterios siguientes:

I. Temporalidad: Las fechas y horarios en los que se lleven a cabo las sesiones de los talleres,
círculos de estudio, comunidades de aprendizaje, etc. no deben interferir en el tiempo que el
personal de la USAER debe destinar para brindar apoyo al personal de las escuelas, estudiantes
de la población objetivo y a sus familias. Razón por la cual es necesario realizar las gestiones
necesarias para que los integrantes de la USAER destinen tiempo, para participar en la
implementación de dichos trayectos formativos (por ejemplo, las sesiones de práctica reflexiva
o las reuniones previas a CTE).

II. Recursos: Los recursos materiales que sean necesarios para la implementación de los
trayectos formativos (material didáctico, reproducciones de bibliografía, espacios físicos,
acceso a internet, proyectores, mobiliario, etc.) deberán ser gestionados con la participación
de todos los integrantes de la USAER, teniendo en cuenta los recursos con los que cuenta el
servicio de apoyo. La implementación de los trayectos formativos no debe implicar el uso de
materiales que excedan la capacidad operativa del servicio.

III. Ponentes: En aquellas USAER en las que alguno(s) de los integrantes cuenten con las
acreditaciones académicas (postgrado, especialidad o certificación) que los faculten para
fungir como agentes formadores para los demás miembros de equipo, los trayectos formativos
podrán ser impartidos por dichos integrantes. Cuando este sea el caso; el diseño,
implementación, seguimiento y evaluación del trayecto formativo serán responsabilidad de
todo el equipo de la USAER.

IV. Seguimiento: La efectividad de estos trayectos formativos también deberá ser constatada por
el director del servicio, mediante la valoración de los efectos que tuvieron el desempeño
profesional de los integrantes de la USAER y cómo éste ha contribuido para mejorar los
resultados alcanzados por las escuelas a las que se brinda el servicio, en relación con su
transformación en centros escolares inclusivos.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE TRAYECTOS FORMATIVOS DISEÑADOS POR LA USAER

FIGURA FUNCIÓN
DIRECTOR (A) DE LA 1. Verifica que las fechas y horarios en los que se lleven a cabo la implementación de
USAER los trayectos formativos no interfiera con el tiempo que el personal de la USAER

71
 debe destinar para brindar apoyo al personal de las escuelas, estudiantes de la
población objetivo y a sus familias.
2. Colabora con el equipo de la USAER, para realizar la gestión de los recursos
materiales y espacios que se requieran para la implementación de los trayectos
formativos.
3. Colabora con los integrantes del servicio que fungirán como agentes formadores,
en el diseño, implementación y seguimiento de los trayectos formativos
determinados a partir de las competencias profesionales que el personal de la
USAER necesita fortalecer/desarrollar.
4. Notifica a los integrantes de la USAER, acerca del contenido, criterios de evaluación,
lugar, fecha y horario para la implementación del trayecto formativo.
5. Realiza un seguimiento sistemático para realizar la valoración del efecto que tuvo el
trayecto formativo en el desempeño profesional de los integrantes de la USAER y
cómo éste ha contribuido para mejorar los resultados alcanzados por las escuelas a
las que se brinda el servicio en relación con su transformación en centros escolares
inclusivos.
1. Participan en la implementación de los trayectos formativos en las fechas y horarios
acordados, cuidando no interferir con el tiempo que deben destinar para brindar
apoyo al personal de las escuelas, estudiantes y a sus familias.
2. Colaboran para realizar la gestión de los recursos materiales y espacios que se
requieran para la implementación de los trayectos formativos, cerciorándose que la
gestión de dichos recursos no exceda la capacidad operativa del servicio para
adquirirlos.
3. En caso de contar con las acreditaciones académicas (postgrado, especialidad o
certificación) que los faculten para fungir como agente formador:
DOCENTE DE APOYO Y • Colaboran con el(la) director (a) del servicio, en el diseño del contenido e
EQUIPO DE APOYO implementación de los trayectos formativos que fueron determinados para favorecer
el fortalecimiento/desarrollo de las competencias profesionales identificadas en el
personal de la USAER.
• Aportan al (la) director (a) del servicio la información y evidencias requeridas para
realizar la valoración del efecto que tuvo el trayecto formativo en su desempeño
profesional y de cómo éste ha contribuido para mejorar los resultados alcanzados por
las escuelas a las que se brinda el servicio en relación con su transformación en
centros escolares inclusivos.

A.3.2.2 Acción específica

Implementación de Trayectos Formativos gestionados con instancias externas para la mejora del
desempeño de la USAER

Esta opción es para aquellos servicios que no cuenten con el personal acreditado que pudieran
fungir como agentes formadores que influyan en la mejora del desempeño profesional de sus
compañeros. Para la implementación de los trayectos formativos gestionados con instancias
externas para favorecer la mejora del desempeño profesional de los integrantes de la USAER, es
necesario tener en cuenta los criterios siguientes:

I. Temporalidad: Las fechas y horarios en los que se lleven a cabo las sesiones de los talleres,
círculos de estudio, comunidades de aprendizaje, etc. no deben interferir en el tiempo que el
personal de la USAER debe destinar para brindar apoyo al personal de las escuelas, estudiantes

72
 de la población objetivo y a sus familias. Razón por la cual es necesario realizar las gestiones
necesarias para que los integrantes de la USAER destinen tiempo, para participar en la
implementación de dichos trayectos formativos (por ejemplo, las sesiones de práctica reflexiva
o las reuniones previas a CTE).

II. Recursos: Los recursos materiales que sean necesarios para la implementación de los trayectos
formativos (material didáctico, reproducciones de bibliografía, espacios físicos, acceso a internet,
proyectores, mobiliario, etc.) deberán ser gestionados con la participación de todos los
integrantes de la USAER, teniendo en cuenta los recursos con los que cuenta el servicio de apoyo.
La implementación de los trayectos formativos no debe implicar el uso de materiales que
excedan la capacidad operativa del servicio.

III. Ponentes: En aquellas USAER en las que alguno(s) de los integrantes cuenten con las
acreditaciones académicas (postgrado, especialidad o certificación) que los faculten para fungir
como agentes formadores para los demás miembros del equipo, los trayectos formativos podrán
ser impartidos por dichos integrantes. Cuando este sea el caso; el diseño, implementación,
seguimiento y evaluación del trayecto formativo serán responsabilidad de todo el equipo de
USAER.

IV. Seguimiento: La efectividad de estos trayectos formativos también deberá ser constatada por el
director del servicio, mediante la valoración de los efectos que tuvieron el desempeño
profesional de los integrantes de la USAER y cómo éste ha contribuido para mejorar los
resultados alcanzados por las escuelas a las que se brinda el servicio en relación con su
transformación en centros escolares inclusivos.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL PERSONAL DE LA USAER

IMPLEMENTACIÓN DE TRAYECTOS FORMATIVOS GESTIONADOS CON INSTANCIAS EXTERNAS
FIGURA FUNCIÓN
1. Verifica que las fechas y horarios en los que la instancia externa lleve a cabo la
implementación de los trayectos formativos, no interfiera con el tiempo que el
personal de la USAER debe destinar para brindar apoyo al personal docente,
estudiantes y a sus familias.
2. Colabora con el equipo de la USAER, para realizar la gestión de los recursos
materiales y espacios que se requieran para la implementación de los trayectos
formativos, cerciorándose que la gestión de dichos recursos no exceda la capacidad
DIRECTOR (A) DE LA
del servicio para adquirirlos.
USAER
3. Vigila que el contenido de los trayectos formativos impartidos por instancias
externas favorezca el desarrollo/fortalecimiento de las competencias profesionales
que fueron identificadas como áreas de oportunidad en el personal y que en su
diseño se incorporen actividades que permitan evaluar los aprendizajes de los
participantes a partir de la construcción de productos que fomenten el
fortalecimiento de su práctica profesional.
4. Notifica a los integrantes de la USAER, acerca del contenido, criterios de evaluación,

73
 lugar, fecha y horario para la implementación del trayecto formativo.
5. Realiza un seguimiento sistemático para realizar la valoración del efecto que tuvo el
trayecto formativo en el desempeño profesional de los integrantes de la USAER y
cómo éste ha contribuido para mejorar los resultados alcanzados por las escuelas a
las que se brinda el servicio en relación con su transformación en centros escolares
inclusivos.
1. Participan en la implementación de los trayectos formativos en las fechas y
horarios acordados con la instancia externa, cuidando de que no interfieran con el
tiempo que deben destinar para brindar apoyo al personal de las escuelas,
estudiantes de la población objetivo y a sus familias.
2. Colaboran para realizar la gestión de los recursos materiales y espacios que se
requieran para la implementación de los trayectos formativos, cerciorándose que
la gestión de dichos recursos no exceda la capacidad operativa del servicio para
adquirirlos.
3. Verifican que el contenido de los trayectos formativos impartidos por instancias
DOCENTE DE APOYO Y
externas favorezca el desarrollo/fortalecimiento de las competencias
EQUIPO DE APOYO
profesionales que fueron identificadas como áreas de oportunidad y que se
incorporen actividades que permitan evaluar los aprendizajes de los participantes
a partir de la construcción de productos que fomenten el fortalecimiento de su
práctica profesional.
4. Aportan al (la) director (a) del servicio la información requerida para realizar la
valoración del efecto que tuvo el trayecto formativo en su desempeño profesional
y de cómo éste ha contribuido para mejorar los resultados alcanzados por las
escuelas a las que se brinda el servicio en relación con su transformación en
centros escolares inclusivos.

A.4. SEGUIMIENTO

En esta fase, el servicio de apoyo lleva a cabo el análisis de la información obtenida durante la fase
de implementación de los Proyectos Operativos y del Proyecto Formativo para la conformación de
sus respectivos Informes de Avances. Con la finalidad de valorar los avances alcanzados mediante
la implementación de las actividades propuestas en los proyectos, respecto a: la eliminación de BAP
en el Contexto Escolar y Áulico, la transformación de la práctica profesional del personal de
Educación Básica para favorecer la construcción de escuelas inclusivas y la implementación de
apoyos en la escuela y el hogar, para favorecer el desarrollo integral, participación y aprendizaje de
los estudiantes con Discapacidad, Aptitudes Sobresalientes y Trastornos del Neurodesarrollo como:
Trastorno del Espectro Autista y/o Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad.

A.4.1 Informe de Avance de los Proyectos Operativos

Los Informes de Avances de los Proyectos Operativos, son el insumo de seguimiento que aporta
información respecto al avance alcanzado por las escuelas de Educación Básica a las que se brinda
el apoyo respecto a la eliminación de las BAP identificadas, mediante la implementación de las
actividades propuestas en los Proyectos Operativos. Cabe recordar que los proyectos están
conformados por todas las estrategias integrales que fueron incorporadas en los PEMC de

74
Educación Básica y cuya implementación es responsabilidad de la USAER durante todo el ciclo
escolar.

A.4.1.1 Acción específica

Elaboración de Informes de Avance de los Proyectos Operativos (IAPO)47

La finalidad de sistematizar el seguimiento a los Proyectos Operativos es obtener información

respecto a cómo y en qué medida, la implementación de las estrategias integrales por parte de la
USAER, han favorecido en los integrantes de la comunidad escolar, el desarrollo y/o fortalecimiento
progresivo, de las competencias profesionales que son necesarias para identificar y eliminar las BAP
que se han conformado en los contextos escolar y áulico. En ese sentido, centra su análisis en los
resultados obtenidos a partir de la colaboración entre el servicio de apoyo y el personal de
Educación Básica para el diseño, implementación y valoración de estrategias que promuevan la
transformación del tipo de respuesta educativa que brinda la escuela en su conjunto a todos sus
estudiantes.

El análisis para la elaboración del Informe de los Proyectos Operativos debe enfocarse en los
aspectos siguientes:

a) Nivel de participación de la USAER

Para valorar el impacto que ha tenido la influencia del servicio de apoyo en la toma de decisiones
que favorecen la transición hacia un modelo educativo inclusivo es necesario:

• Identificar los criterios mediante los cuales el personal docente de Educación Básica seleccionó
e integró al PEMC la información contenida en el IIDB.
• Analizar el nivel de participación que tuvo el personal del servicio durante el proceso de diseño
de los objetivos, metas y acciones/actividades del PEMC, que están relacionados con el
desarrollo de una escuela inclusiva.

b) Avance en la implementación de los Proyectos Operativos

Para valorar cómo y en qué medida, la implementación de las estrategias integrales por parte de la
USAER ha favorecido en los integrantes de la comunidad escolar, el desarrollo y/o fortalecimiento
progresivo, de las competencias profesionales que son necesarias para identificar y eliminar las BAP,
que se han conformado en los contextos escolar y áulico, el equipo de USAER debe:

47 Consultar Anexo 7 “IAPO”

75
• Medir el avance en la implementación de las acciones/actividades que, por acuerdo con el
personal de Educación Básica, quedaron como responsabilidad directa del personal del servicio
de apoyo, en concordancia con el cronograma establecido en el PEMC. En este sentido, la
implementación de este tipo de acciones depende de los objetivos particulares, metas,
indicadores de logro y lapsos de tiempo establecidos en el PEMC de cada institución.
• Medir el impacto alcanzado por la implementación de cada una de las acciones/actividades a
cargo del servicio teniendo como criterio de análisis: la relación existente entre la transición de
la respuesta educativa del personal docente del centro escolar hacia un enfoque inclusivo, el
avance respecto a la eliminación de las BAP identificadas y la mejora del logro educativo de la
población estudiantil en general.

La información obtenida a partir del análisis realizado debe quedar registrada en el Informe de
Avances de Implementación de los Proyectos Operativos. Los apartados básicos con los que debe
contar este informe son los siguientes:

Se enuncian las BAP que fueron identificadas (por contexto) y que

I. BAP IDENTIFICADA fueron atendidas desde el PEMC, a partir del Informe integral de
detección de BAP realizado por la USAER al inicio de ciclo escolar.
Se hace una descripción de la estrategia (bibliografía, metodología,
II. ESTRATEGIA
material didáctico, trayectos formativos y acciones de asesoría y
IMPLEMENTADA
acompañamiento), que la USAER implementó en el marco del PEMC,
DESDE EL PEMC PARA
durante el trimestre para favorecer la transformación de la práctica
ELIMINARLA
profesional.
Se dan a conocer las BAP que fue posible eliminar a partir de la
III. AVANCES implementación de las estrategias propuestas por el PEMC, llevadas a
cabo por la USAER durante el trimestre.
A partir de las BAP que fue posible eliminar, se identifican los aspectos
de la gestión institucional y gestión pedagógica en los que fue posible
IV. IMPACTO
ayudar a transformar, favoreciendo así la mejora del logro educativo y
el desarrollo integral de los estudiantes.
Se anexan las valoraciones realizadas a los productos o insumos
obtenidos a partir de las estrategias implementadas por la USAER. Esta
V.EVIDENCIA
valoración debe estar relacionada con el logro de las metas
establecidas en el PEMC.
Se enuncian las BAP que no pudieron ser eliminadas con las estrategias
VI. RETO PARA EL propuestas en el PEMC del presente trimestre y se formulan algunas
PRÓXIMO TRIMESTRE estrategias alternativas que pudieran solventar la eliminación de estas
BAP para el siguiente.

76
 CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL PERSONAL DE USAER PARA LA ELABORACIÓN DE INFORMES DE AVANCE DE LOS
PROYECTOS OPERATIVOS
FIGURA FUNCIÓN
1. Reúne al equipo de apoyo con cada uno de los docentes de apoyo, para que, en
colegiado, realicen el análisis de la información y/o evidencias que fueron recabadas
durante la implementación de las actividades de los Proyectos Operativos, con la
finalidad de construir el respectivo Informe de Avances.
2. Verifica que la información contenida en los Informes de Avance de los Proyectos
Operativos cumpla con los 4 aspectos de análisis y los 6 apartados básicos.
DIRECTOR A) DE
3. Autoriza al equipo de apoyo y al docente de apoyo para que difundan el contenido
LA USAER
del Informe con los colectivos docentes de la escuela de Educación Básica durante las
sesiones ordinarias de CTE correspondientes.
4. Incorpora al PATU la información de cada uno de los Informes de Avance de los
Proyectos Operativos, con la finalidad de llevar un seguimiento sistemático de los
avances que el servicio tiene respecto a la eliminación de BAP, en cada una de las
escuelas a las que brinda el apoyo.
1. Colaboran para realizar el análisis de la información y/o evidencias que fueron
recabadas durante la implementación de las actividades de los Proyectos Operativos,
con la finalidad de construir el respectivo Informe de Avances.
2. Aseguran que la información contenida en los Informes de Avance de los Proyectos
Operativos cumpla con los 4 aspectos de análisis y los 6 apartados básicos.
DOCENTE DE
3. Organizan la participación de la USAER, para difundir el contenido del Informe con los
APOYO Y EQUIPO
colectivos docentes de la escuela de Educación Básica durante las sesiones ordinarias
DE APOYO
de CTE correspondientes.
4. Incorporan junto con el (la) director (a) del servicio, la información de los Informes de
Avance de los Proyectos Operativos al PATU, con la finalidad de llevar un seguimiento
sistemático de los avances que el servicio tiene respecto a la eliminación de BAP, en
cada una de las escuelas.

A.4.1.2 Acción específica

Presentación de los Informes de Avance de los Proyectos Operativos

Durante las sesiones ordinarias de CTE, la USAER mediante el Informe de Avances de

implementación de los Proyectos Operativos, presentará al colectivo docente, los resultados
parciales obtenidos a partir de la implementación de las actividades que conforman la Estrategia
Integral contenida en el PEMC.

Los avances deberán expresarse en términos del nivel alcanzado en la eliminación de las BAP
identificadas, en relación con las competencias que se han desarrollado con los agentes educativos
que estaban propiciando la generación de BAP en alguno de los contextos.
Para presentar los avances logrados por la implementación de las actividades del Proyecto
Operativo, será necesario mostrar al colectivo docente los indicadores de logro planteados en las

77
metas propuestas desde el PEMC, los cuales fueron empleados como parámetros para medir los
avances alcanzados durante el trimestre respecto a la transformación de:

• La cultura escolar (manifestado en el cambio de actitud de los agentes educativos implicados).

• El modelo de gestión pedagógica implementado por el colectivo docente (concretado en
términos de avance en la implementación del DUA en la práctica pedagógica).
• El modelo de gestión institucional (entendido en términos de un cambio perceptible respecto a
un tipo de organización escolar que favorezca el desarrollo de una escuela inclusiva).
Para presentar el impacto de la implementación de las actividades contempladas en el Proyecto
Operativo será necesario mostrar al colectivo docente la relación que existe entre:

• El nivel de avance alcanzado en la eliminación de las BAP (culturales/actitudinales, gestión

pedagógica, gestión institucional).
• La mejora del logro educativo de los estudiantes de la institución, como resultado de la
eliminación de dichas BAP.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL PERSONAL DE LA USAER PARA LA PRESENTACIÓN DE LOS INFORMES DE LOS
PROYECTOS OPERATIVOS (CTE)
FIGURA FUNCIÓN
1. Se reúne con el equipo de apoyo y el docente de apoyo de cada escuela, para
solicitar la entrega de los Informes de avance de los Proyectos Operativos de cada
una de las escuelas a las que se brinda el servicio.
2. Entrega a cada uno de los Directores(as) de Educación Básica, una copia del Informe
de Avance de los Proyectos Operativos, con la finalidad de darles a conocer los
logros y áreas de oportunidad con relación a las BAP que están siendo eliminadas
DIRECTOR (A) DE LA en los contextos escolar y áulico de su institución, las competencias profesionales
USAER que se están fortaleciendo/desarrollando con su personal para favorecer su
eliminación y de ser necesario, la reorientación y/o ajuste de las actividades de
estrategia integral, que la USAER propondrá sean incorporadas al PEMC de la
institución.
3. Atiende las dudas y sugerencias de los Directores (as) de Educación Básica respecto
al Informe de Avance de los Proyectos Operativos y solicita su autorización para
presentarlo en la sesión ordinaria de CTE.
1. Entregan al (a la) director (a) de la USAER el Informe de Avance de los Proyectos
Operativos de la escuela a la que brinda apoyo.
2. Colaboran con el (la) director (a) de la USAER para atender las dudas y sugerencias
DOCENTE DE APOYO Y
de los (las) Directores (as) de Educación Básica respecto al Informe de Avance de los
EQUIPO APOYO
Proyectos Operativos.
3. Participan en la sesión ordinaria de CTE para presentar el Informe de Avance de los
Proyectos Operativos a la comunidad escolar.

78
 A.4.2 Informe de Avance del Proyecto Formativo

Los Informes de Avance del Proyecto Formativo, son el insumo de seguimiento que aporta
información respecto a los avances que tuvo el personal de la USAER, así como del desarrollo y/o
fortalecimiento de las competencias profesionales en las que mostraban áreas de oportunidad,
mediante la implementación de los trayectos formativos que fueron diseñados/gestionados para
tal fin.

A.4.2.1 Acción específica

Elaboración del Informe de Avance del Proyecto Formativo 48

La finalidad de dar seguimiento al Proyecto Formativo es sistematizar la información respecto a

cómo y en qué medida, la implementación de los Trayectos Formativos (diseñados/gestionados)
han contribuido a mejorar el desempeño de los integrantes de la USAER, mediante el
fortalecimiento y/o desarrollo de las competencias profesionales requeridas que aumenten la
capacidad del servicio para responder a las necesidades de las escuelas, población objetivo y sus
familias, a través de las tres dimensiones de atención.

El análisis para la elaboración del Informe del Proyecto Formativo debe enfocarse en los aspectos
siguientes:

• Identificar en qué medida las actividades y/o productos realizados durante la participación en
los trayectos formativos han contribuido a mejorar el nivel de desempeño profesional de los
integrantes del servicio y de este modo cumplir con las expectativas normativas prescritas para
sus respectivas funciones.
• Identificar en qué medida las actividades y/o productos realizados durante la participación en
los trayectos formativos han contribuido a mejorar el nivel de desempeño profesional de los
integrantes del servicio, para dar respuesta a las necesidades de los sujetos de atención.

La información obtenida a partir del análisis realizado debe quedar registrada en el Informe de
Avance del Proyecto Formativo. Los apartados básicos con los que debe contar este informe son los
siguientes:

I. COMPETENCIAS Se enuncian las necesidades formativas que fueron identificadas, en

PROFESIONALES A función de las competencias profesionales que necesitan desarrollar
DESARROLLAR los integrantes de la USAER para así mejorar su desempeño

48 Consultar Anexo 8 “IAPF”

79
 profesional.

Se hace una descripción de las actividades de los trayectos formativos

II. TRAYECTO que la USAER implementó durante el trimestre con su personal, para
FORMATIVO
desarrollar las competencias profesionales que fueron identificadas
IMPLEMENTADO
como áreas de oportunidad.
Se dan a conocer los avances obtenidos mediante la implementación de
los trayectos formativos en función de las competencias profesionales
III. AVANCES
que fue posible desarrollar a partir de las actividades realizadas
durante el trimestre.
A partir de las competencias profesionales que se desarrollaron con el
personal de la USAER, se identifican los aspectos de la gestión
IV. IMPACTO institucional y pedagógica que fue posible transformar con la
participación del servicio de apoyo, favoreciendo así la mejora del
logro educativo y desarrollo integral de los estudiantes.
Se anexan las valoraciones realizadas a los productos o insumos que
den cuenta de la mejora del desempeño del personal de la USAER. Esta
valoración debe estar sustentada en la comparación entre el
V. EVIDENCIA
desempeño profesional mostrado por el personal antes y después de la
implementación del trayecto formativo.
Se enuncian las competencias profesionales que no pudieron ser
VI. PROSPECTIVA desarrolladas con las actividades de los trayectos formativos que
PARA EL PRÓXIMO
fueron implementadas en el trimestre y se formulan algunas
TRIMESTRE
propuestas alternativas que pudieran aplicarse para el siguiente.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL PERSONAL PARA LA ELABORACIÓN DEL INFORME DE AVANCE DEL PROYECTO FORMATIVO

FIGURA FUNCIÓN
1. Reúne al equipo de apoyo y a los docentes de apoyo, para que en colegiado realicen el análisis
de la información y/o evidencias que fueron recabadas durante la implementación de las
actividades del Proyecto Formativo, con la finalidad de construir el Informe de Avances.
2. Verifica que la información contenida en el Informe de Avance del Proyecto Formativo cumpla
DIRECTOR (A) DE LA con los 2 aspectos de análisis y los 6 apartados básicos.
USAER 3. Incorpora al PATU, los datos del Informe de Avance del Proyecto Formativo, con la finalidad de
llevar un seguimiento sistemático de los progresos que el servicio tiene respecto al
fortalecimiento y/o desarrollo de las competencias profesionales requeridas que aumenten la
capacidad del servicio para responder a las necesidades de las escuelas, población objetivo y
sus familias, a través de las tres dimensiones de atención.
1. Colaboran para realizar el análisis de la información y/o evidencias que fueron recabadas
durante la implementación de las actividades del Proyecto Formativo, con la finalidad de
DOCENTE DE APOYO Y
construir el respectivo Informe de Avances.
EQUIPO DE APOYO
2. Se aseguran de que la información contenida en el Informe de Avance del Proyecto Formativo
cumpla con los 2 aspectos de análisis y los 6 apartados básicos.

80
 3. Colaboran con el (la) director (a) del servicio para incorporar al PATU, los datos del Informe de
Avance del Proyecto Formativo, con la finalidad de llevar un seguimiento sistemático de los
progresos que el servicio tiene respecto al fortalecimiento y/o desarrollo de las competencias
profesionales requeridas que aumenten la capacidad del servicio para responder a las
necesidades de las escuelas, población objetivo y sus familias, a través de las tres dimensiones
de atención.

A.4.2.2 Acción específica

Presentación del Informe de Avance del Proyecto Formativo

Durante las sesiones ordinarias del Consejo Técnico de Zona (CTZ) de Educación Especial, el (la)
director (a) de la USAER; empleando el Informe de Avance del Proyecto Formativo, presentará al
Supervisor (a) Escolar, Asesor (a) Metodológico y a los Directores (as) de los demás servicios de la
zona, los resultados obtenidos a partir de la implementación de las actividades del Proyecto
Formativo contenido en el PATU de su servicio. La presentación deberá abordar los rubros
siguientes:

• Descripción de las necesidades formativas que fueron identificadas, en función de las

competencias profesionales que necesitan desarrollar los integrantes de la USAER para mejorar
su desempeño profesional.
• Descripción de las actividades de los trayectos formativos que la USAER implementó durante el
trimestre con su personal, para desarrollar las competencias profesionales que fueron
identificadas como áreas de oportunidad.
• Descripción de los avances obtenidos mediante la implementación de los trayectos formativos
en función de las competencias profesionales que fue posible desarrollar con los integrantes del
servicio, a partir de las actividades realizadas durante el trimestre.
• A partir de las competencias profesionales que se desarrollaron con el personal de USAER, se
muestran los aspectos de la gestión institucional y gestión pedagógica que fue posible
transformar con la participación del servicio de apoyo, favoreciendo la mejora del logro
educativo y desarrollo integral de los estudiantes.
• Presentación de las valoraciones realizadas a los productos o insumos que den cuenta de la
mejora del desempeño del personal de la USAER.
• Se enuncian las competencias profesionales que no pudieron ser desarrolladas con las
actividades de los trayectos formativos que fueron implementadas en el periodo y se formulan
algunas propuestas alternativas que pudieran implementarse para el siguiente.

81
 CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL PERSONAL DE USAER, PARA LA PRESENTACIÓN DEL INFORME DE AVANCE DEL
PROYECTO FORMATIVO
FIGURA FUNCIÓN
1. Participa en el CTZ, presentando el Informe de Avance del Proyecto Formativo al
personal de Supervisión Escolar y los Directores (as) de los demás servicios de la zona.
2. Atiende las dudas y sugerencias del personal de Supervisión Escolar y los Directores
(as) de los demás servicios respecto al Informe de Avance del Proyecto Formativo de
DIRECTOR (A) DE LA su servicio.
USAER 3. Entrega al Asesor (a) Metodológico (a) de la zona escolar, una copia del Informe de
Avance del Proyecto Formativo, con la finalidad de que analice e incluya la información
en el apartado de seguimiento correspondiente en el Plan de Trabajo de la Supervisión
Escolar (PATSE).

A.5. EVALUACIÓN

En esta fase, el servicio de apoyo lleva a cabo el análisis de la información obtenida a partir de los
Informes de avances de los Proyectos Operativos y del Proyecto Formativo que fue incorporada al
apartado de seguimiento del PATU; con la finalidad de valorar el impacto anual alcanzado mediante
la implementación de las actividades propuestas en los Proyectos, respecto a:

• La eliminación de BAP en el Contexto escolar, áulico y sociofamiliar.

• La transformación de la práctica profesional del personal de Educación Básica para favorecer la
construcción de escuelas inclusivas.

A.5.1 Informes Finales de los Proyectos Operativos

El Informe Final de Proyectos Operativos, es el insumo de seguimiento que aporta información

respecto al avance alcanzado por las escuelas de Educación Básica a las que se brinda el apoyo,
respecto a la eliminación de las BAP identificadas, mediante la implementación de las actividades
propuestas en los Proyectos Operativos.

A.5.1.1. Acción específica:

Elaboración de los Informes Finales de los Proyectos Operativos

Para la elaboración del Informe Final de los Proyectos Operativos es necesario analizar los Informes
de Avance de los Proyectos Operativos, con la finalidad de valorar cómo y en qué medida, la
implementación de las Estrategias integrales por parte de la USAER, ha favorecido el desarrollo y/o
fortalecimiento progresivo, de las competencias profesionales que los integrantes de la comunidad
escolar requieren para identificar y eliminar las BAP que se han conformado en los contextos escolar

82
y áulico. Para ello, el equipo de la USAER debe medir el impacto alcanzado por la implementación
de cada una de las acciones/actividades a cargo del servicio teniendo como criterios de análisis la
relación existente entre:
• La transición de la respuesta educativa del personal docente del centro escolar hacia un
enfoque inclusivo.
• El avance respecto a la eliminación de las BAP identificadas.
• La mejora del logro educativo de la población estudiantil en general.
• Los apartados con los que debe contar el Informe Final de los Proyectos Operativos son los
siguientes:

Se enuncian las BAP que fueron identificadas (por contexto) y

que fueron atendidas desde el PEMC, a partir del Informe
I. BAP IDENTIFICADA
integral de detección de BAP realizado por la USAER al inicio de
ciclo escolar.
II. ESTRATEGIA Se hace una descripción de la estrategia (bibliografía,
IMPLEMENTADA metodología, material didáctico, trayectos formativos y
DESDE EL PEMC PARA acciones de asesoría y acompañamiento) que la USAER
ELIMINAR BAP implementó en el marco del PEMC durante el ciclo escolar para
(acciones) favorecer la transformación de la práctica profesional.
Se dan a conocer las BAP qué fue posible eliminar a partir de
III. AVANCES la implementación de las estrategias propuestas por el PEMC,
llevadas a cabo por la USAER durante el ciclo escolar.
A partir de las BAP que fue posible eliminar, se identifican los
aspectos de la gestión institucional y gestión pedagógica en las
IV. IMPACTO que fue posible ayudar a transformar favoreciendo así la
mejora del logro educativo y desarrollo integral de los
estudiantes.
Se anexan las valoraciones realizadas a los productos o
insumos obtenidos a partir de las estrategias implementadas
V. EVIDENCIAS
por la USAER. Esta valoración debe estar relacionada con el
logro de las metas establecidas en el PEMC.

Se enuncian las BAP que no pudieron ser eliminadas con las

VI. RETO PARA EL PRÓXIMO estrategias propuestas en el PEMC y se formulan algunas
TRIMESTRE estrategias alternativas que pudieran solventar la eliminación
de estas BAP para el ciclo escolar siguiente.

83
 CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL PERSONAL PARA LA ELABORACIÓN DEL INFORME FINAL
DE LOS PROYECTOS OPERATIVOS
FIGURA FUNCIÓN
1. Reúne al equipo de apoyo con cada uno de los docentes de apoyo, para que en
colegiado realicen el análisis de los Informes de Avance de los Proyectos Operativos,
con la finalidad de construir el Informe Final de los Proyectos Operativos.
2. Verifica que la información contenida en el Informe Final de los Proyectos Operativos
cumpla con los 3 criterios de análisis y los 6 apartados.
DIRECTOR (A) DE LA 3. Autoriza al equipo de apoyo y al docente de apoyo para que difundan el contenido
USAER del Informe Final con los colectivos docentes de la escuela de Educación Básica
durante la Octava Sesión Ordinaria de CTE.
4. Incorpora al PATU, los datos del Informe Final de los Proyectos Operativos, con la
finalidad de llevar un seguimiento sistemático de los avances logrados durante el ciclo
escolar, respecto a la eliminación de BAP, en cada una de las escuelas a las que brinda
el apoyo.
1. Colaboran para realizar el análisis de los datos de los Informes de Avance de los
Proyectos Operativos, con la finalidad de construir el respectivo Informe de Avances.
2. Se aseguran de que la información contenida en el Informe Final de los Proyectos
Operativos cumpla con los 3 criterios de análisis y los 6 apartados.
3. Colaboran para organizar la participación de la USAER, para difundir el contenido del
DOCENTE DE APOYO
Informe Final con los colectivos docentes de la escuela de Educación Básica durante
Y EQUIPO DE APOYO
la Octava Sesión Ordinaria de CTE.
4. Colaboran con el director del servicio para incorporar al PATU, los datos del Informe
Final de los Proyectos Operativos, con la finalidad de llevar un seguimiento
sistemático de los avances que el servicio tiene respecto a la eliminación de BAP, en
cada una de las escuelas a las que brinda el apoyo.

A.5.1.2 Acción específica

Presentación del Informe Final de los Proyectos Operativos
Durante la Octava Sesión Ordinaria de CTE, la USAER a partir del contenido del Informe Final de los
Proyectos Operativos, presentará al colectivo docente, los resultados de la implementación de las
actividades de la estrategia integral contenida en el PEMC. Para la presentación del Informe final de
los Proyectos Operativos será necesario mostrar al colectivo docente los resultados alcanzados en
relación con los aspectos siguientes:

• La cultura escolar (manifestada en el cambio de actitud de los agentes educativos implicados).

• El modelo de gestión pedagógica implementado por el colectivo docente (concretado en
términos de avance en la implementación del DUA en la práctica pedagógica).
• El modelo de gestión institucional (entendido en términos de un cambio perceptible respecto a
un tipo de organización escolar que favorezca el desarrollo de una escuela inclusiva).

84
 CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL PERSONAL
PRESENTACIÓN DEL INFORME FINAL DE LOS PROYECTOS OPERATIVOS (OCTAVA SESIÓN ORDINARIA DE CTE)
FIGURA FUNCIÓN
1. Se reúne con el equipo de apoyo y el docente de apoyo de cada escuela,
para solicitar la entrega del Informe Final de los Proyectos Operativos de
cada una de las escuelas a las que se brinda el servicio.
2. Entrega a cada uno de los (las) Directores (as) de Educación Básica, una
copia del Informe Final de los Proyectos Operativos, con la finalidad de
darles a conocer los logros y áreas de oportunidad con relación a: las BAP
DIRECTOR (A) DE LA USAER
que fueron eliminadas en los contextos escolar y áulico de su institución,
las competencias profesionales que fueron fortalecidas/desarrolladas con
su personal para favorecer su eliminación y de ser necesario, la
reorientación y/o ajuste de las actividades de estrategia integral, que la
USAER propondrá sean incorporadas al PEMC del próximo ciclo escolar.
3. Atiende las dudas y sugerencias de los Directores (as) de Educación Básica
respecto al Informe final de los Proyectos Operativos y solicita su
autorización para presentarlo en la sesión ordinaria de CTE.
1. Entregan al (la) director (a) de la USAER el Informe final de los Proyectos
Operativos de la escuela a la que brinda apoyo.
2. Colaboran con el (la) director (a) de la USAER para atender las dudas y
DOCENTE DE APOYO Y EQUIPO
sugerencias de los (las) Directores (as) de Educación Básica respecto al
DE APOYO
Informe Final de los Proyectos Operativos.
3. Participa en la Octava Sesión Ordinaria de CTE para presentar el Informe
Final de los Proyectos Operativos a la comunidad escolar.

A.5.2 Informe Final del Proyecto Formativo

El Informe Final del Proyecto Formativo, es el insumo de seguimiento que aporta información
respecto a los avances que tuvo el personal de la USAER durante el ciclo escolar, respecto al
desarrollo y/o fortalecimiento de las competencias profesionales en las que mostraban áreas de
oportunidad, mediante la implementación de los trayectos formativos que fueron
diseñados/gestionados para tal fin.

A.5.2.1 Acción específica

Elaboración del Informe Final del Proyecto Formativo

Para la elaboración del Informe Final del Proyecto Formativo es necesario que los integrantes del
servicio de apoyo analicen el contenido de los Informes de avance para poder valorar en qué
medida, la implementación de los Trayectos formativos (diseñados/gestionados) contribuyó a
mejorar el desempeño de los integrantes de la USAER y cómo esto se ve reflejado en la capacidad
del servicio para responder a las necesidades de las escuelas, población objetivo y sus familias, a
través de las tres dimensiones de atención. Los ejes de análisis para la elaboración del Informe final
son los siguientes:

85
• Identificar en qué medida las actividades y/o productos realizados durante los trayectos
formativos que fueron implementados durante el ciclo escolar, contribuyeron a mejorar el nivel
de desempeño profesional de los integrantes del servicio y de este modo cumplir con las
expectativas normativas prescritas para sus respectivas funciones.
• Identificar cómo las actividades y/o productos realizados durante la participación en los
trayectos formativos que fueron implementados durante el ciclo escolar, contribuyeron a
mejorar el nivel de desempeño profesional de los integrantes del servicio, para dar respuesta a
las necesidades de los sujetos de atención.

El resultado de este análisis debe quedar registrado en el Informe Final del Proyecto Formativo, el
cual debe contar con los apartados siguientes:

Se enuncian las necesidades formativas que fueron identificadas, en

I. COMPETENCIAS
función de las competencias profesionales que necesitan desarrollar
PROFESIONALES A
los integrantes de la USAER para así mejorar su desempeño
DESARROLLAR
profesional.
Se hace una descripción de las actividades de los trayectos formativos
II. TRAYECTO
que la USAER implementó durante el ciclo escolar con su personal,
FORMATIVO
para desarrollar las competencias profesionales que fueron
IMPLEMENTADO
identificadas como áreas de oportunidad.
Se dan a conocer los avances obtenidos mediante la implementación
de los trayectos formativos en función de las competencias
III. AVANCES
profesionales que fue posible desarrollar a partir de las actividades
realizadas durante el ciclo escolar.
A partir de las competencias profesionales que se desarrollaron con el
personal de USAER, se identifican los aspectos de la gestión
institucional y pedagógica que fue posible transformar con la
IV. IMPACTO
participación del servicio de apoyo, favoreciendo así la mejora del
logro educativo y desarrollo integral de los estudiantes.
Se anexan las valoraciones realizadas a los productos o insumos que
den cuenta de la mejora del desempeño del personal de la USAER. Esta
valoración debe estar sustentada en la comparación entre el
V. EVIDENCIA
desempeño profesional mostrado por el personal antes y después de la
implementación del trayecto formativo.
Se enuncian las competencias profesionales que no pudieron ser
VI. PROSPECTIVA PARA
desarrolladas con las actividades de los trayectos formativos que
EL PRÓXIMO CICLO
fueron implementadas y se formulan algunas propuestas alternativas
ESCOLAR
que pudieran implementarse para el ciclo escolar siguiente.

86
 CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL PERSONAL
ELABORACIÓN DEL INFORME FINAL DEL PROYECTO FORMATIVO
FIGURA FUNCIÓN
1. Reúne al equipo de apoyo y a los docentes de apoyo, para que en colegiado realicen el
análisis del contenido de los Informes de Avance del Proyecto Formativo, con la finalidad
de construir el Informe Final del Proyecto Formativo.
2. Verifica que la información contenida en el Informe Final del Proyecto Formativo se haya
construido a partir de los 2 criterios de análisis y esté conformado por los 6 apartados.
DIRECTOR (A) DE
3. Incorpora al PATU de la USAER, el Informe Final del Proyecto Formativo, con la finalidad
LA USAER
de llevar el registro sistemático por ciclo escolar, de los avances y áreas de oportunidad
que tienen los integrantes del servicio respecto al fortalecimiento y/o desarrollo de las
competencias profesionales requeridas para aumentar la capacidad del servicio para
responder a las necesidades de las escuelas, estudiantes y sus familias, a través de las
tres dimensiones de atención.
1. Colaboran para realizar el análisis de los Informes de Avance del Proyecto Formativo, con
la finalidad de construir el Informe Final del Proyecto Formativo.
2. Se aseguran de que la información contenida en el Informe Final del Proyecto Formativo
se haya construido a partir de los 2 ejes de análisis y esté conformado por los 6 apartados.
3. Incorporan junto con el (la) director (a) del servicio el Informe Final del Proyecto Formativo
al PATU de la USAER, con la finalidad de llevar el registro sistemático por ciclo escolar, de
los avances y áreas de oportunidad que tienen los integrantes del servicio respecto al
fortalecimiento y/o desarrollo de las competencias profesionales requeridas para
aumentar la capacidad del servicio para responder a las necesidades de las escuelas,
población objetivo y sus familias, durante la Octava Sesión Ordinaria del CTZ de Educación
Especial, el director (a) de la USAER; empleando el Informe Final del Proyecto Formativo,
presentará al Supervisor(a) Escolar, Asesor (a) Metodológico y los (las) Directores (as) de
los demás servicios de la zona, los resultados obtenidos durante el ciclo escolar, a partir de
la implementación de las actividades del Proyecto Formativo propuesto en el PATU de su
servicio.
4. La presentación deberá abordar los rubros siguientes:
• Descripción de las necesidades formativas que fueron identificadas, en función de las
DOCENTE DE
competencias profesionales que necesitan desarrollar los integrantes de la USAER
APOYO para así mejorar su desempeño profesional.
Y EQUIPO DE
• Descripción de las actividades de los trayectos formativos que la USAER implementó
APOYO
durante el ciclo escolar con su personal, para desarrollar las competencias
profesionales que fueron identificadas como áreas de oportunidad.
• Descripción de los avances obtenidos mediante la implementación de los trayectos
formativos en función de las competencias profesionales que fue posible desarrollar
con los integrantes del servicio, a partir de las actividades realizadas durante el ciclo
escolar.
• A partir de las competencias profesionales que se desarrollaron con el personal de
USAER, se muestran los aspectos de la gestión institucional y pedagógica que fue
posible transformar con la participación del servicio de apoyo, favoreciendo así la
mejora del logro educativo y desarrollo integral de los estudiantes.
• Presentación de las valoraciones realizadas a los productos o insumos que den cuenta
de la mejora del desempeño del personal de la USAER. Esta valoración debe estar
sustentada en la comparación entre el desempeño profesional mostrado por el
personal antes y después de las tres dimensiones de atención.
• Se enuncian las competencias profesionales que no pudieron ser desarrolladas con las
actividades de los trayectos formativo implementadas durante el ciclo escolar y se
formulan algunas propuestas alternativas para el siguiente.

87
A.5.1.2 Acción específica
Presentación del Informe Final del Proyecto Formativo

Durante la Octava Sesión Ordinaria de CTE, a partir de la información contenida en el Informe Final
de los Proyectos Operativos, la USAER presentará al colectivo docente, los resultados finales de la
implementación de las actividades de la estrategia integral contenida en el PEMC.
Para la presentación del Informe Final de los Proyectos Operativos, será necesario mostrar al
colectivo docente los resultados finales alcanzados en relación con los aspectos siguientes:

• La cultura escolar (manifestada en el cambio de actitud de los agentes educativos

implicados).
• El modelo de gestión pedagógica implementado por el colectivo docente (concretado en
términos de avance en la implementación del DUA en la práctica pedagógica).
• El modelo de gestión institucional (entendido en términos de un cambio perceptible
respecto a un tipo de organización escolar que favorezca el desarrollo de una escuela
inclusiva).

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL PERSONAL

PRESENTACIÓN DEL INFORME FINAL DEL PROYECTO FORMATIVO
FIGURA FUNCIÓN
1. Participa en el CTZ, presentando el Informe Final del Proyecto Formativo al personal
de Supervisión Escolar y a los (las) Directores (as) de los demás servicios de la zona.
2. Atiende las dudas y sugerencias del personal de Supervisión y a los (las) Directores
(as) de los demás servicios respecto al Informe Final del Proyecto Formativo de su
DIRECTOR (A) DE LA
servicio.
USAER
3. Entrega al Asesor (a) Metodológico (a) de la zona escolar, una copia del Informe Final del
Proyecto Formativo, con la finalidad de que analice e incluya la información en el
apartado de seguimiento correspondiente en el Plan de Trabajo de la Supervisión
Escolar (PATSE).

88
 DIMENSIÓN B. ATENCIÓN A LOS EDUCANDOS
(GESTIÓN PEDAGÓGICA)
ESTRATEGIA DE COLABORACIÓN PARA EL DESARROLLO DE AULAS INCLUSIVAS

Un enfoque educativo basado en los derechos humanos, igualdad de oportunidades y no

discriminación, requiere un cambio en las prácticas educativas para crear aulas en las que el
aprendizaje sea accesible y promueva la atención a la diversidad. Esto implica una responsabilidad
compartida entre todos los agentes involucrados, lo que supone adoptar un enfoque tridimensional
que incluya la creación de culturas inclusivas, con apego a los principios éticos y a través de la
promoción de valores incluyentes; el establecimiento de políticas inclusivas que se construyen
gracias a la colectividad, con acuerdos consensuados, compromisos y participación de toda la
comunidad educativa; y el desarrollo de prácticas inclusivas que proporcionen oportunidades de
aprendizaje a todos los estudiantes para que logren desarrollar al máximo sus capacidades. En este
sentido, la misión que tienen las USAER es colaborar con las escuelas de Educación Básica en la
construcción de espacios inclusivos con el compromiso y la corresponsabilidad para definir
acciones, mecanismos y responsabilidades. Partiendo de la evaluación del contexto áulico para la
identificación de barreras que obstaculicen el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de
todos los educandos; llevando a cabo procesos de coplaneación con base en los principios del DUA
y procesos de evaluación diversificada que permitan visibilizar el logro educativo; y realizando
acciones de orientación, asesoría y acompañamiento a los docentes de grupo o asignatura para la
atención que requieran los estudiantes con discapacidad, aptitudes sobresalientes y trastornos del
neurodesarrollo como: trastorno del espectro autista y/o trastorno por déficit de atención con o sin
hiperactividad.

En esta dimensión, es prioritaria la reflexión sobre cómo mejorar las prácticas educativas utilizando
estrategias, materiales didácticos y evaluación formativa. Es importante también, reconocer que
cada aula tiene recursos, necesidades y problemáticas específicas, las cuales pueden dar origen a
BAP que requieren de su eliminación o minimización para brindar una atención educativa con
inclusión y equidad. Además, esta dimensión implica promover la corresponsabilidad, donde en
colegiado se construyen significados comunes y compartidos para coplanear, organizar,
sistematizar, implementar, dar seguimiento y evaluar los apoyos en el aula; impulsando la mejora
de los procesos institucionales y de desarrollo profesional.

89
En este sentido, este momento de trabajo del proceso de atención, implica movilizar los recursos existentes en el aula para impactar en
la gestión escolar y pedagógica hacia la mejora de sus políticas, culturas y prácticas educativas. En esta dimensión, a lo largo del ciclo
escolar, se enfatizan los aspectos centrales a partir de fases, momentos y acciones específicas de trabajo colaborativo entre el personal
de la USAER y los docentes de Educación Básica.
RUTA DE IMPLEMENTACIÓN DE LA DIMENSIÓN B

PRIMERA SEGUNDA OCTAVA

SEXTA SESIÓN
SESIÓN SESIÓN TERCERRA SESIÓN CUARTA Y QUINTA SESIÓN ORDINARIAS SÉPTIMA SESIÓN SESIÓN
CTE FASE INTENSIVA ORDINARIA DE
ORDINARIA ORDINARI ORDINARIA DE CTE DE CTE ORDINARIA DE CTE ORDINARIA DE
CTE
DE CTE A DE CTE CTE

NOVENA
SEPTIMA - OCTAVA
SEMANA DE CTE FASE PRIMERA - TERCERA SEMANA CICLO CUARTA - SEXTA SEMANA CICLO SEMANA SEMANA 10
SEMANA CICLO PRIMER PERIODO SEGUNDO PERIODO TERCER PERIODO
INTENSIVA ESCOLAR ESCOLAR CICLO SEMANA 11
ESCOLAR
ESCOLAR

DIMENSIÓN B: ESTRATEGIA DE COLABORACIÓN PARA LA CREACIÓN DE AULAS INCLUSIVAS

B.4. B.3.
B.1. DIAGNÓSTICO B.2. PLANEACIÓN B.3. IMPLEMENTACIÓN B.4. SEGUIMIENTO B.3. IMPLEMENTACIÓN
SEGUIMIENTO IMPLEMENTACIÓN
B.4.1. B.3.1.
B.4.1. SEGUIMIENTO
B.2.1 PLAN DE SEGUIMIENTO IMPLEMENTACIÓN
B.1.1. DETECCIÓN INICIAL EN EL B.1.2. IDENTIFICACIÓN DE BAP EN B.3.1. IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN DE AL PLAN DE B.3.1. IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN DE
INTERVENCIÓN DE AL PLAN DE DEL PLAN DE
CONTEXTO AÚLICO EL CONTEXTO ÁULICO INTERVENCIÓN DE AULA (PIA) INTERVENCIÓN DE INTERVENCIÓN DE AULA (PIA)
AULA (PIA) INTERVENCIÓN INTERVENCIÓN DE
AULA (PIA)
DE AULA (PIA) AULA (PIA)

B.3.1.1
B.1.1.2 B.1.2.2
B.1.1.1 B.2.1.1 Elaboración B.4.1.1 Avances Implementación de
Recopilación de B.1.2.1 Elaboración de B.4.1.1 Avances de B.3.1.1 Implementación de Plan de
Colaboración en del Plan de B.3.1.1 Implementación de Plan de Intervención de de las acciones Plan de Intervención
información de las Aplicación del Informe de las acciones Intervención de Aula mediante la
actividades Intervención de Aula Aula mediante la coplaneación desde el marco DUA propuestas en el de Aula mediante la
condiciones del PIBA Identificación de propuestas en el PIA coplaneación desde el marco DUA
exploratorias (PIA) PIA coplaneación desde el
contexto áulico BAP en el aula
marco DUA

B.2 B.3. B.4. B.3. B.5.

B.1. DIAGNÓSTICO
PLANEACIÓN IMPLEMENTACIÓN SEGUIMIENTO IMPLEMENTACIÓN EVALUACIÓN
B.5.5
B.3.2 B.4.2 B.3.2
B2.2 PLAN DE EVALUACIÓN
IMPLEMENTACIÓN SEGUIMIENTO IMPLEMENTACIÓN
B.1.3 EVALUACIÓN INTERVENCIÓN DEL PLAN DE
DEL PLAN DE AL PLAN DE DEL PLAN DE
PSICOPEDAGÓGICA INDIVIDUAL INTERVENCIÓN
INTERVENCIÓN INTERVENCIÓN INTERVENCIÓN
(PII) INDIVIDUAL
INDIVIDUAL (PII) INDIVIDUAL (PII) INDIVIDUAL (PII)
(PII)
B.1.3.1 Aplicación de
B.4.2.1
la Evaluación B.2.2.1 B.3.2.1 B3.2.1
Registro de B.5.2.1 Informe
Psicopedagógica Elaboración de Implementación de Implementación de
avance de las final del Plan de
B.1.3.2 Elaboración Plan de Apoyos en el Plan de Apoyos en el Plan de
acciones Intervención
del Informe de Intervención Intervención Individual Intervención Individual
propuestas en el Individual
Evaluación individual (PII) (PII) (PII)
PII
Psicopedagógica
INSUMO:
INSUMO: Plan de INSUMO: Plan INSUMO: Plan de INSUMO:
Herramienta
INSUMO: Plan de INSUMO: Plan Intervención Individual de Intervención Intervención Individual INFORME FINAL
INSUMO: Informe de Determinación de
INSUMO: PIBA Intervención de Aula INSUMO: Plan de Intervención de Aula (PIA) de Intervención (PII) / Plan de Individual (PII) / (PII) / Plan de DEL PIA /
Identificación de BAP en el Aula Apoyos / Informe de
(PIA) Individual (PII) Intervención de Aula Informe del Plan Intervención de Aula INFORME FINAL
Evaluación
(PIA) de Intervención (PIA) DEL PII
Psicopedagógica

90
 B.1. DIAGNÓSTICO

El proceso de diagnóstico es el primer paso de colaboración entre el personal de la USAER y los

docentes de Educación Básica, se deberá enfatizar en él, la valoración de la diversidad del
alumnado para responder con equidad e inclusión a sus características, necesidades, intereses,
capacidades, motivación y ritmos de aprendizaje, considerando su relación con los contextos en
los que se desarrolla. Esta primera fase debe entenderse como un proceso sistemático e integral
de puesta en marcha de actividades exploratorias y recopilación de información, que serán
elementos sustanciales para la identificación de BAP en el aula. Para su realización, se requiere
de la aplicación de diversas técnicas como la observación participativa e instrumentos formales
e informales de evaluación para el análisis de las condiciones del contexto áulico. En este proceso,
participan todos los agentes educativos que intervienen en la atención de los educandos. Los
integrantes de la USAER, en colaboración con el personal de la escuela, construyen un diagnóstico
integral para identificar la situación actual en relación con las culturas, políticas y prácticas
inclusivas, especificando aquellos indicadores que podrían convertirse en BAP. Esto implica
conocer las características del (la) alumno(a) en interacción con el contexto al que pertenece y
así identificar sus necesidades de apoyo, los recursos profesionales, materiales y arquitectónicos
que se necesitan para que logre los propósitos educativos. Los profesionales de la USAER, con la
información obtenida, podrán enriquecer y/o complementar el diagnóstico de aula que elabora
el docente de grupo o asignatura. La fase de diagnóstico se divide en tres momentos: detección
inicial, identificación de BAP en las tres primeras semanas del ciclo escolar y, en caso de ser
necesaria, la evaluación psicopedagógica.

B.1.1. Detección Inicial

La detección inicial es entendida como un proceso exploratorio de todos los aspectos que
impactan en el contexto áulico y que facilitan o dificultan los procesos de participación y
aprendizaje de los estudiantes. Se realiza al inicio del ciclo escolar, cuando ingresa un nuevo
estudiante, o bien, cuando se suscite un evento extraordinario (traslado de un alumno, cambio
de escuela, entre otros). Este proceso implica la observación, reflexión, análisis y recopilación de
información derivada de participaciones y producciones de los educandos; su propósito es contar
con información para la valoración de los indicadores del PIBA y lograr la identificación de BAP
presentes en el contexto áulico. En el caso de estudiantes con Aptitudes Sobresalientes (AS), el
proceso de detección inicial se correlaciona con lo establecido en el apartado “proceso de
identificación”, del documento “Atención educativa a estudiantes con aptitudes sobresalientes:
preescolar, primaria y secundaria” 49, según el nivel que cursa el estudiante.

49 SEP. Atención Educativa a estudiantes con aptitudes sobresalientes: preescolar, primaria y secundaria. México, 2022 pp. 21-25.

91
B.1.1.1 Acción específica
Colaboración en la implementación de actividades exploratorias.

La USAER, en colaboración con los docentes de grupo o de asignatura, implementan actividades

exploratorias para la identificación de las condiciones del contexto áulico; si bien es cierto, las
actividades exploratorias son planeadas por el docente de grupo o asignatura, es imprescindible
la participación del docente de apoyo y de todos los integrantes del equipo.

La fase exploratoria se realizará durante la primera y segunda semana del inicio de ciclo escolar,
es un proceso que implica recopilación de datos mediante diferentes estrategias, técnicas e
instrumentos como la observación participativa, entrevistas, análisis de evidencias y de
productos. El conocimiento de las niñas, niños o adolescentes se considera como un aspecto
fundamental en la práctica educativa profesional.

Además de tener como referente el reconocimiento de la diversidad que caracteriza a los

estudiantes, es necesario que los involucrados en su atención, obtengan información que les
apoye en la toma de decisiones pedagógicas para atenderlos de forma adecuada y oportuna;
ofrecerles oportunidades de aprendizaje variadas, interesantes y acordes a sus capacidades y
posibilidades de aprendizaje, en las que todos se sientan incluidos y motivados para participar.
Se obtiene información valiosa sobre las ideas, emociones, intereses, gustos, valores, saberes,
experiencias y sobre la situación de vida de los estudiantes y la relación con su desempeño
escolar. Esta información debe aprovecharse con una intencionalidad pedagógica, a fin de
apoyarlos en el logro de sus aprendizajes de manera específica, principalmente a quienes más lo
necesitan.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL SERVICIO DE APOYO PARA LA COLABORACIÓN EN LA IMPLEMENTACIÓN DE

ACTIVIDADES EXPLORATORIAS
FIGURA FUNCIÓN
1. Acuerda con los (las) directores(as) de las escuelas la participación de los
DIRECTOR(A) DE profesionales de la USAER en los procesos de actividades exploratorias.
LA USAER 2. Coordina la participación del personal de la USAER en las actividades exploratorias,
priorizando los grupos donde se encuentran estudiantes en estadística.
1. Participa en las reuniones de inicio del ciclo escolar con la finalidad de identificar la
DOCENTE DE organización de grados y grupos, así como la ubicación de estudiantes en estadística.
APOYO 2. Acuerda, con el docente de grupo, la implementación de acciones exploratorias y las
estrategias, técnicas e instrumentos para la evaluación del contexto áulico.
1. Selecciona estrategias, técnicas e instrumentos correspondientes a su área, para
EQUIPO DE recabar información del contexto áulico (considerando las características de cada
APOYO aula).

92
 2. Acuerda con el docente de apoyo los grupos en los que participa para realizar las
actividades exploratorias, haciendo uso de diferentes estrategias, técnicas e
instrumentos de evaluación.
3. Realiza visitas a los grupos prioritarios, donde se requiera apoyo de su área, con la
finalidad de aplicar herramientas de observación.

B.1.1.2 Acción específica

Recopilación de información de las condiciones del contexto áulico.

La recuperación y el análisis de la información se llevará a cabo en la tercera semana de inicio del

ciclo escolar, lo que permite contar con elementos para la reflexión en torno al contexto áulico,
a partir de la integración de los datos obtenidos en la implementación de actividades
exploratorias; reconociendo al aula como un espacio que conjuga diversos componentes donde
se realizan trabajos que favorecen u obstaculizan el aprendizaje y la enseñanza; así como la
identificación de las barreras que en este contexto limitan el aprendizaje y la participación.

A partir de la indagación, observación, exploración y el análisis de diversas fuentes de

información, los docentes de la USAER colaboran con el docente de grupo o asignatura en la
identificación de los factores educativos presentes en el aula, sus relaciones y sus implicaciones,
lo que les permitirá contribuir en la construcción del perfil de grupo/contexto áulico. Algunos de
los factores a analizar pueden ser:

• Resultados de evaluación del PEMC del ciclo escolar anterior

• Informes finales del plan de intervención
• Resultados del logro educativo del ciclo escolar anterior
• Estadística del grupo
• Evaluación diagnóstica de los estudiantes
• Condiciones del proceso enseñanza y aprendizaje
• Identificación de ritmos para aprender
• Interacciones grupales
• Desarrollo del proceso de trabajo en el aula

La recopilación de la información obtenida será un insumo indispensable para la aplicación del

Protocolo para la Identificación de Barreras en el Aula.

93
 CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL SERVICIO DE APOYO,
EN LA RECOPILACIÓN DE INFORMACIÓN DE LAS CONDICIONES DEL CONTEXTO ÁULICO
FIGURA FUNCIÓN
1. Coordina los tiempos y apoyos del equipo de la USAER para acompañar al docente
DIRECTOR(A) DE
de grupo o asignatura en la construcción del perfil grupal y con ello, analizar el
LA USAER
contexto áulico.
1. Con los resultados obtenidos en la fase exploratoria, colabora con el docente de
grupo o asignatura en la construcción del perfil grupal.
DOCENTE DE 2. Acuerda, con el equipo de apoyo, los grupos donde participará para el análisis del
APOYO contexto áulico.
3. Reflexiona, con el equipo de apoyo, los resultados obtenidos en las diferentes aulas,
como insumo para la aplicación del PIBA.
1. Con los resultados obtenidos en la fase exploratoria, colaboran con el docente de
EQUIPO DE grupo o asignatura en la construcción del perfil grupal.
APOYO 2. Reflexionan sobre los resultados obtenidos desde su área para que sean un insumo
en la aplicación del PIBA.

B.1.2 Identificación de BAP en el contexto áulico

Las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) son aquellos factores que limitan el
acceso, las oportunidades de aprendizaje, la permanencia, el tránsito y la plena participación en
las actividades educativas. Estas BAP se refieren a las particularidades y respuestas del sistema
educativo, de la práctica docente y del entorno, que impiden el ejercicio del derecho a la
educación para algún estudiante o grupo que comparte ciertas características.

La recuperación y análisis de información del contexto áulico contribuyen a la identificación de

las BAP y ofrecen elementos para el reconocimiento de las posibilidades que el entorno escolar
proporciona para la eliminación o minimización de dichas barreras.

Constituye, además, una base fundamental para organizar los apoyos que la USAER, en
colaboración, brinda a las instituciones de Educación Básica y se convierte en una herramienta
que aporta elementos para orientar y dar sentido a la toma de decisiones sobre aquellos ámbitos
del entorno educativo que requieren fortalecerse y/o modificarse para su mejora.

Por otro lado, promueve la reflexión y comprensión de los procesos en la práctica docente, da
sentido a las prácticas educativas y ubica como elemento central a los procesos de evaluación
formativa. Para ello, es necesario considerar los aspectos siguientes:

• Se debe contar con información clara y objetiva sobre la dinámica del aula. No debe
limitarse sólo con la información que la escuela proporcione, sino que debe considerar
también la información que la USAER obtenga con la aplicación de diversas técnicas e
instrumentos, a fin de lograr una comprensión integral de los procesos educativos.

94
 • El análisis contextual es una tarea de reflexión que se realiza mediante el diálogo
pedagógico. No representa un proceso aislado, por el contrario, ofrece la oportunidad de
realizar un trabajo colaborativo, por lo que la comunicación entre docentes, directivos,
estudiantes, padres y madres de familia y/o tutores deberá ser permanente a fin de
recuperar, analizar y enriquecer la información del contexto.

En este segundo momento se realizará la aplicación del PIBA y la elaboración del Informe de
Identificación de BAP en el aula, estos instrumentos constituyen un punto de partida para la
construcción del análisis del contexto e implican comprender al aula como una totalidad en la
que se desarrollan, construyen y movilizan culturas, prácticas y políticas inclusivas.

Lo anterior, implica descubrir las condiciones en las que se desarrolla el aprendizaje, su forma de
organización, el uso de materiales, la distribución del tiempo, los recursos empleados, las
relaciones e interacciones que en ella convergen, las prácticas docentes y sus procesos
cotidianos, entre otros elementos.

Para el caso de estudiantes con Aptitudes Sobresalientes (AS) el proceso de detección inicial se
correlaciona con lo establecido en el documento “Atención educativa a estudiantes con aptitudes
sobresalientes: preescolar, primaria y secundaria” 50, según el nivel que cursa el estudiante.

B.1.2.1 Acción específica

Aplicación del Protocolo para la Identificación de Barreras en el Aula (PIBA) 51

El PIBA es un instrumento digital

de diagnóstico que permite la
identificación de BAP en el aula.
El propósito de su aplicación es
promover un diálogo
pedagógico que favorezca el
análisis y la reflexión de la
información obtenida en el
momento de la detección inicial,
lo cual implica conocer el aula
como una totalidad en la que se
desarrollan, construyen y
movilizan culturas, prácticas y políticas inclusivas; además, el instrumento permite descubrir las

50 Atención Educativa a Estudiantes con Aptitudes Sobresalientes: Preescolar, Primaria y Secundaria. Op. cit. pp. 22-34
51 Ver anexo XII “PIBA- Protocolo para la identificación de barreras en el aula” y anexo XVIII “Infografía PIBA”.
95
condiciones en las que se desarrolla el aprendizaje, el conocimiento de los estudiantes su forma
de organización, el uso de materiales, distribución del tiempo, los recursos empleados, las
relaciones e interacciones, las prácticas docentes y sus procesos cotidianos, entre otros
elementos. Su fin último es lograr transformar la práctica pedagógica y el máximo logro de
aprendizajes de los estudiantes. El formato del protocolo se da a conocer al colectivo docente en
la fase intensiva de CTE y se debe aplicar en la cuarta semana de inicio del ciclo escolar, después
de la detección inicial, bajo los dos criterios siguientes:

1. Grupos donde a partir de la detección inicial se sospecha que hay estudiantes que presentan
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
2. Grupos con estudiantes en seguimiento.

Proceso de Aplicación del PIBA.

Los resultados de la valoración de los indicadores del logro serán el punto de partida para
fortalecer prácticas educativas inclusivas que impulsen la implementación del Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA) mediante procesos de asesoría y acompañamiento, mismos que
permitan la coplaneación con los docentes frente a grupo o asignatura, para contribuir a la
mejora educativa.

Principales aportes del PIBA:

• Identificar BAP en el contexto áulico

• Mejorar la intervención pedagógica para la atención a la diversidad
• Promover aulas inclusivas
• Maximizar oportunidades de aprendizaje y participación

96
 CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL SERVICIO DE APOYO EN LA APLICACIÓN DEL
PROTOCOLO PARA LA IDENTIFICACIÓN DE BAP EN EL AULA (PIBA)
FIGURA FUNCIÓN
1. Convoca al personal de la USAER para dar a conocer el PIBA.
2. Da a conocer el protocolo al director(a) Escolar, gestionando los tiempos y los espacios
para que el personal de la USAER lo dé a conocer a los docentes de la institución en
reunión de CTE (fase intensiva).
3. Verifica que el personal de la USAER participe en el CTE dando a conocer el protocolo.
DIRECTOR(A) DE 4. Acuerda con directores(as) escolares los tiempos para la aplicación y evaluación del
LA USAER protocolo.
5. Coordina la participación de su personal: docentes de apoyo, psicólogo(a), maestro(a) de
comunicación y trabajador(a) social, considerando el número de grupos de la institución,
prioritariamente en aulas con estadística de estudiantes con discapacidad, condición y
aptitudes sobresalientes.
6. Coordina y acompaña la implementación del protocolo según las necesidades del servicio.
1. Participa en la reunión de CTE fase intensiva dando a conocer el protocolo para la
identificación de BAP en el aula a todos los (las) docentes de la institución.
2. Hace uso de los resultados de la detección inicial para contar con información del
DOCENTE DE
contexto áulico considerando las características de cada aula.
APOYO
3. Establece fecha y horario con el (la) docente de grupo para realizar la valoración del nivel
de desempeño de los indicadores del PIBA, a partir del análisis del contexto áulico,
propiciando un diálogo pedagógico.
1. Colabora con el (la) docente de apoyo en la reunión de CTE fase intensiva, dando a
conocer el protocolo para la identificación de barreras en el aula a todos los (las) docentes
de la institución.
2. En caso de ser necesario, acuerda con el docente de apoyo, los grupos en los que participa
EQUIPO DE
para realizar la evaluación del contexto áulico, haciendo uso de diferentes estrategias,
APOYO
técnicas e instrumentos de evaluación.
3. Establece fecha y horario con el (la) docente de apoyo para realizar la valoración del nivel
de desempeño de los indicadores del PIBA a partir del análisis del contexto áulico,
propiciando un diálogo pedagógico.

B.1.2.2 Acción específica

Elaboración del Informe de Identificación de BAP en el contexto Áulico 52

El Informe de Identificación de BAP en el contexto áulico se elaborará de manera colaborativa

entre el personal de la USAER y el docente de grupo o asignatura; en la quinta y sexta semana
del ciclo escolar. Para la realización del análisis y determinación de las barreras, se deberán
considerar los resultados de los gráficos:

Se propone un formato para su elaboración, que considere los elementos siguientes:

52 Ver Anexo XIII Guía Operativa para la Organización y el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial del Subsistema Estatal.
97
El docente de grupo o asignatura y la USAER deberán contar con una impresión que será utilizada
para la elaboración del Plan de Intervención de Aula (PIA).

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL SERVICIO DE APOYO EN LA ELABORACIÓN DEL INFORME DE IDENTIFICACIÓN DE

BAP EN EL AULA
FIGURA FUNCIÓN
1. Participa en la reunión de análisis del contexto áulico para valorar el nivel de los
indicadores del PIBA propiciando un diálogo pedagógico.
2. Participa, junto con el equipo de apoyo y el/la docente de grupo, en la
elaboración del informe de identificación de BAP en el aula.
DIRECTOR(A) DE LA
3. Enfatiza la necesidad de promover la coplaneación bajo el DUA.
USAER
4. Retroalimenta y autoriza el informe de BAP en el aula.
5. Da a conocer al (la) director (a) escolar los resultados del Informe de BAP en el
aula.
6. Corrobora que el docente de grupo/asignatura cuente con una copia.
1. En colaboración con el equipo de apoyo y el/la docente de grupo, interpretan los
DOCENTE DE APOYO resultados de las gráficas, para identificar las barreras para el aprendizaje y la
participación presentes en el aula.

98
 2. Participa en la elaboración del Informe para la detección de barreras para el
aprendizaje y la participación en el aula junto con el equipo de apoyo y el/la
docente de grupo o asignatura.
3. Entrega una copia del informe de BAP del aula al docente frente a grupo.
4. Acompaña la intervención docente a partir de las sugerencias de apoyo definidas
en el protocolo a través de la planeación bajo el DUA.
1. En colaboración con el/la docente de apoyo y el/la docente de grupo interpretan
los resultados de las gráficas para identificar las barreras para el aprendizaje y la
participación presentes en el aula.
2. Participa en la elaboración del Informe para la detección de barreras para el
EQUIPO DE APOYO aprendizaje y la participación en el aula junto con el/la docente de apoyo y el/la
docente de grupo o asignatura.
3. Acompaña en la intervención docente a partir de las sugerencias de apoyo
definidas en el protocolo a través de la planeación bajo el DUA priorizando su área
de atención.

B.1.3 Evaluación psicopedagógica

La evaluación psicopedagógica posee un énfasis educativo y es un proceso que requieren sólo

algunos estudiantes de educación básica, los cuales, aún con las estrategias aplicadas en el aula
con la implementación del PIA continúan enfrentando BAP en sus diferentes contextos, por lo
que esta evaluación se realizará de manera puntual y específica únicamente en los casos que por
alguna razón el desarrollo cognitivo, emocional, social, físico y/o desempeño escolar de los
estudiantes no muestren avances. Elementos por considerar para determinar la realización de la
evaluación psicopedagógica:

Se deben tener en cuenta las consideraciones siguientes:

• Estará fundamentada principalmente en el análisis de los contextos donde se
desenvuelven los estudiantes, los cuales interfieren en el nivel de desempeño; en este

99
 sentido, cobran especial relevancia la institución escolar y el conjunto de experiencias de
aprendizaje en el aula o fuera de ella, así como las interacciones del ambiente familiar y
social que impactan en su desarrollo.
• Se deberá definir el procedimiento para su realización y la selección de técnicas e
instrumentos de aplicación considerando las condiciones particulares de cada alumno; es
decir, no todos los estudiantes requieren ser evaluados por todas las áreas, ni se aplican
los mismos instrumentos.
• Debe orientarse fundamentalmente a la identificación del perfil de apoyos que el
estudiante requiere para mejorar su nivel de desempeño.
• Se deberán incluir los resultados y recomendaciones realizados por especialistas externos
para obtener información que determine los apoyos específicos.
• Ha de caracterizarse por ser un proceso dinámico, en continua retroalimentación con las
actividades que se desarrollan en el aula y en la escuela; por lo que la participación de
directivos, docentes de grupo o asignatura, madres y padres de familia o tutores es muy
importante.
• Podrá realizarse después del primer proceso de implementación del PIA y durante los
meses siguientes del ciclo escolar, a partir del diálogo de corresponsabilidad entre los
involucrados en la atención del estudiante.
• En el caso de estudiantes con Aptitudes Sobresalientes (AS), el proceso de evaluación
psicopedagógica deberá realizarse considerando lo establecido en el documento
“Atención educativa a estudiantes con aptitudes sobresalientes: preescolar, primaria y
secundaria” 53, según el nivel que cursa el estudiante.

B.1.3.1 Acción específica

Aplicación de la evaluación psicopedagógica
La evaluación psicopedagógica ha de centrarse en la valoración de la interacción de los
estudiantes con sus contextos; no se limita a obtener información acerca del proceso de
desarrollo, sino que su fin último se orienta a la toma de decisiones que permita diseñar la
respuesta educativa pertinente para el (la) alumno(a). Tales decisiones deben orientarse
fundamentalmente a la identificación de necesidades de apoyo. Considerando que los apoyos
son recursos y estrategias que mejoran el funcionamiento humano 54, en la USAER será prioridad

53 Atención Educativa a Estudiantes con Aptitudes Sobresalientes: Preescolar, Primaria y Secundaria. Op. cit. pp. 37-40
54 James R. Thompson, Valerie J. Bradley, Wil H. E. Buntinx, Robert L. Schalock. Conceptualizando los apoyos y las necesidades de apoyo de
personas con discapacidad intelectual. Siglo Cero: Revista Española sobre Discapacidad Intelectual. Vol. 41, No. 233, 2010, pp. 7-22.

100
 identificar las necesidades de apoyo para
la determinación de las BAP en los
contextos; basados en la idea de que el
funcionamiento de los educandos tiene
influencia por la relación que existe entre
la capacidad individual y los contextos en
los que se espera que los estudiantes
participen y progresen, por lo cual es
imprescindible determinar el perfil de
intensidad de las necesidades de apoyo
para un(a) alumno(a) en específico , así
como se representa en el esquema
siguiente.

Los elementos por considerar para la evaluación de los contextos especificados desde el PIBA,
PIBE y PIBSF, son:

CONTEXTO ÁULICO

TÉCNICAS DE INSTRUMENTOS DE
ASPECTOS
EVALUACIÓN EVALUACIÓN

✓ Evaluación del nivel de desempeño del alumno(a): 1. Etnográficas. 1. PIBA.

✓ Análisis de competencia curricular de los campos 2. Herramienta de Determinación
formativos y situación actual. 2. Observación de Apoyos (aprendizaje escolar,
✓ Análisis de los estilos y ritmos para aprender. participativa. participación escolar, actividades
✓ Intereses y motivación para aprender. sociales, autorrepresentación).
✓ Interacciones grupales. 3. Entrevista. 3. Pruebas estandarizadas.
✓ Ambiente de Enseñanza-Aprendizaje: 4. Guía de observación.
● Estilos de enseñanza. 4. Análisis de evidencia
5. Rúbrica de desempeño.
● Accesibilidad y organización del aula. del producto. 6. Lista de Cotejo.
● Actitudes y expectativa.
● Formas de evaluar.
● Recursos materiales y didácticos.

Es importante definir en qué medida la respuesta educativa y las condiciones en las que se desarrolla su proceso
de enseñanza aprendizaje compensan o, por el contrario, acentúan las dificultades para participar y aprender, con
el propósito de tomar decisiones respecto a los ajustes razonables y apoyos que es preciso proporcionar al
alumno(a) para minimizar y eliminar las BAP.

101
 CONTEXTO ESCOLAR

INSTRUMENTOS DE
ASPECTOS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
EVALUACIÓN

1. Desplazamiento. 1. Etnográficas. 1. PIBE.

2. Resultado del logro educativo de la escuela 2. Herramienta de determinación
del ciclo escolar anterior PEMC. 2. Observación participativa. de apoyos (participación
3. Nivel de competencia curricular global de la escolar).
escuela. 3. Entrevista. 3. Guía de observación.
4. Acceso a las áreas, mobiliario y equipo. 4. Rúbrica de desempeño.
5. Seguridad. 4. Análisis de evidencia del
5. Lista de cotejo.
6. Clima escolar. producto.
7. Aceptación a la diversidad.

Para la construcción del análisis del Contexto Escolar, es necesario conocer la escuela como una totalidad donde se
desarrollan, construyen y movilizan saberes: identificar sus formas de organización, el uso de materiales, la
distribución del tiempo, los recursos empleados, las relaciones e interacciones que en ella convergen, las prácticas
docentes y sus procesos cotidianos.

CONTEXTO FAMILIAR

ASPECTOS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

1. Habilidades adaptativas. 1. Etnográficas. 1. PIBE.

2. Apoyo para las actividades 2. Herramienta de determinación de
escolares. 2. Observación participativa. apoyos (vida en el hogar, vida en la
3. Relaciones interpersonales. comunidad, salud y seguridad).
4. Acceso a servicios especializados. 3. Entrevista. 3. Conducta adaptativa.
5. Accesibilidad. 4. Pruebas estandarizadas.
4. Análisis de evidencia del producto. 5. Guía de observación.
6. Rúbrica de desempeño.
7. Lista de cotejo.

Implica el análisis de los elementos que permitan reconocer las características e impacto de la participación de las
familias y su contribución en el nivel de desempeño de los estudiantes, así como la identificación de las barreras
que en este contexto limitan el aprendizaje y la participación.

Una vez evaluados los contextos donde se desenvuelve el/la alumno(a), es necesaria la
evaluación específica en relación con el desarrollo actual de sus capacidades e intereses.

102
 Situación Actual (capacidades e intereses)
La evaluación del grado de desarrollo de las capacidades cognitivas debe
precisar las ayudas específicas que faciliten el progreso del alumno(a) con
especial atención en los procesos básicos: la comprensión y representación
Desarrollo de de la realidad, comunicación a través de distintos medios, funciones
capacidades ejecutivas, entre otros; mediante los que el/la alumno(a) afronta la
cognitivas actividad escolar. Es decir, evaluar las capacidades cognitivas cuando se
dice que un(a) alumno(a) no progresa, supondrá, no tanto prestar atención
a lo que hace en una prueba de inteligencia, sino el grado de desarrollo de
los procesos básicos que intervienen en la mayoría de los aprendizajes.

La evaluación de habilidades de conducta adaptativa es indispensable para

identificar áreas de oportunidad en lo conceptual: comunicación,
académicas funcionales, autorregulación; en lo social: sociales y ocio; y en
la práctica: cuidado personal, vida en el hogar, utilización de la comunidad,
Conducta
salud y seguridad, así como trabajo.
adaptativa
Su evaluación determina las áreas bajas al relacionarse con la Herramienta
de Determinación de Apoyos para identificar las ayudas que requiere en los
diferentes contextos: familiar, escolar y áulico; lo que permite identificar si
el/la alumno(a) enfrenta barreras para el aprendizaje y la participación.

El desarrollo de las capacidades motrices es uno de los elementos básicos

de la educación por la importancia que tienen para el equilibrio personal y
social de NNA, para su desarrollo cognitivo y su actuación eficiente sobre
los contextos en donde interactúa. La posibilidad de moverse y de actuar
Desarrollo de
sobre el entorno, es uno de los factores que más influyen en la forma en
capacidades
que aprende a representarse el mundo, debido, a la importancia de estas
motrices
capacidades, cuando su desarrollo se ve obstaculizado por uno u otro
motivo es necesario proceder a una evaluación de los factores que pueden
estar incidiendo en el mismo a fin de proporcionar las ayudas necesarias
para un adecuado progreso.

La evaluación de las capacidades relativas al desarrollo personal y social

debe centrarse en el análisis del sistema de relaciones en los contextos y
las implicaciones que éste pueda tener; es decir, no se trata de evaluar
Desarrollo de
cómo "es" el (la) alumno(a) con el fin de clasificarlo(a), sino de descubrir
capacidades
qué condiciones dificultan sus aprendizajes y qué efecto tienen las
socio
situaciones de enseñanza y aprendizaje sobre el desarrollo de estas
emocionales
capacidades. Se trata también de recoger información que permita
elaborar un perfil de los apoyos que puede necesitar el (la) alumno(a) en
dicha área a lo largo de su escolarización.

103
 Se recupera información relacionada con los conocimientos, habilidades,
aptitudes y lo que el (la) alumno(a) es capaz de lograr con respecto a los
Nivel de Logro
propósitos y contenidos del grado. En colaboración con los docentes es
Educativo
posible situar al alumnado en un punto de partida para orientar sus
(Competencia
aprendizajes a lo largo del ciclo escolar, precisar los apoyos y estrategias
curricular)
más pertinentes dentro del aula, tomar decisiones y acompañar la
evaluación continua de acuerdo con sus necesidades.

El estilo de aprendizaje nos indica la importancia de recuperar en el análisis

de la información, las formas, procedimientos y estrategias que emplean
los estudiantes para su construcción de los aprendizajes. En otras palabras,
hace referencia a tomar en consideración aspectos que dan respuesta a
Estilos, ritmos, interrogantes planteadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje:
interés y ¿cómo?, ¿con qué?, ¿en cuánto tiempo?, ¿con qué apoyos?, ¿con quién?
motivación para Los ritmos de aprendizaje que prevalecen en el aula consideran el tiempo
aprender empleado para la realización de actividades, para identificarlos, será
necesario considerar los siguientes factores: preferencias en asignaturas,
contenidos y actividades por parte del alumno(a), estrategias empleadas
en la resolución de problemas, materiales usados con mayor frecuencia
para resolver problemas durante la realización de tareas, motivación e
interés para aprender y participar en actividades preferidas por los
estudiantes.

Identificación de Necesidades de Apoyo

La aplicación de la herramienta de “Determinación de Apoyos”55 proporciona información para

obtener el nivel de desempeño alcanzado por los estudiantes, en función de los apoyos con los
que cuenta y con relación a los que necesita.

Los apoyos individuales para cada educando son la herramienta para conseguir una mejor calidad
de vida e implican dimensiones que constituyen el bienestar personal 56 . Por ello, será
determinante la realización de una evaluación psicopedagógica que contenga estos factores para
relacionarlos con la evaluación de los resultados de la conducta adaptativa; no se centra
exclusivamente en el estudio y conocimiento de las limitaciones de los estudiantes, sino más
bien, en las características de su entorno. La clave de los avances en el bienestar personal y
calidad de vida y por ende, del nivel de desempeño, radica en la gestión eficaz de los apoyos
individuales y en tener como objetivo determinar las necesidades de apoyo a partir de los
aspectos antes mencionados y en los diversos contextos.

55 Ver Anexo II Guía Operativa para la Organización y el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial del Subsistema Estatal.
56 Robert L, Schalock y Miguel Ángel Verdugo. El concepto de calidad de vida en los servicios y apoyos para personas con discapacidad intelectual.
Siglo Cero: Revista Española sobre Discapacidad Intelectual. Vol. 38 Nº 224, 2007, pp. 21-36.
104
La herramienta propuesta está fundamentada en el Modelo de Calidad de Vida y Sistema de
Apoyo (MOCA)57 que hace mención que, para que los estudiantes sean capaces de participar
plenamente en diversas actividades dentro de sus contextos y así aumentar su desempeño y su
funcionamiento humano, es necesario determinar sistemas de apoyos que mejoren su calidad
de vida. Los objetivos específicos de la herramienta son:

La aplicación de la Herramienta de “Determinación de Apoyos” 58 . Se realiza a través de una

entrevista estructurada con el estudiante, el docente de grupo o el equipo de apoyo y sus padres
o familiares, en la que se solicita información sobre las experiencias y objetivos de vida deseados
por este. La estructura de la entrevista se desarrolla conforme a las dimensiones de la Escala de
Intensidad de Apoyos59.

La herramienta considera siete dimensiones organizadas en aspectos específicos, que engloban

los tres contextos en los que se desenvuelve el estudiante:

Dimensión Aspectos
1. Finalizar las tareas del hogar.
2. Comer.
3. Bañarse y mantener la higiene personal.
4. Vestirse.
5. Usar el baño.
Vida en el hogar
6. Dormir y/o tomar la siesta.
7. Cuidar sus pertenencias en casa.
8. Mantenerse ocupado durante el tiempo no estructurado
(tiempo libre).
9. Manejar aparatos electrónicos.

57 Verdugo Alonso, M. Ángel, Shylock, R. L., & Gómez Sánchez, L. E. (2021). El modelo de calidad de vida y apoyos: la unión tras veinticinco años
de caminos paralelos. Siglo Cero, 52(3), 9–28. https://doi.org/10.14201/scero2021523928
58 Ver Anexo XIV. Guía Operativa para la Organización y el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial del Subsistema Estatal.
59 (Thompson et al., 2004)

105
 1. Moverse en el barrio o colonia y comunidad.
2. Participar en actividades de ocio que requieran actividad física.
3. Participar en actividades de ocio que no requieran esfuerzo
físico.
4. Usar servicios públicos en la comunidad o colonia.
Vida en la comunidad
5. Participar en actividades comunitarias.
6. Ir de compras.
7. Cumplir con normas básicas de la comunidad reglas y/o leyes.
8. Asistir a eventos especiales en la comunidad o colonia que solo
ocurren ocasionalmente.
1. Ser incluido en las aulas de Educación Básica.
2. Participar en actividades en áreas comunes de la escuela (zonas
de juego, patio, tienda escolar).
3. Participar en actividades extracurriculares.
4. Ir a la escuela (incluye transporte).
Participación escolar 5. Moverse dentro de la escuela y transición entre actividades.
6. Participar en actividades de evaluación - examen requerida por
los sistemas de educación.
7. Cumplir las reglas del aula y de la escuela.
8. Cuidar las pertenencias personales en la escuela.
9. Seguir el horario de la escuela.
1. Acceder a los contenidos del currículum del nivel escolar.
2. Aprender habilidades académicas.
3. Aprender a usar estrategias metacognitivas.
4. Completar tareas académicas (en tiempo, calidad, pulcritud,
habilidades organizativas).
5. Aprender a usar materiales, tecnologías y herramientas
Aprendizaje escolar educativas.
6. Aprender a usar estrategias de resolución de problemas y de
autorregulación en el aula.
7. Participar en evaluaciones de clase.
8. Acceder al currículum de educación para la salud y educación
física.
9. Completar las tareas para casa.
1. Mantener relaciones positivas con otros.
2. Respetar los derechos de los otros.
3. Mantener una conversación.
4. Responder y hacer críticas constructivas.
5. Afrontar cambios en rutinas y/o transiciones en situaciones
Actividades sociales
sociales.
6. Hacer y mantener amigos.
7. Comunicarse con los demás en situaciones sociales.
8. Respetar el espacio/ propiedades personales de los otros.
9. Protegerse de la explotación y el acoso.

106
 1. Comunicar cuestiones relacionadas con la salud y problemas
médicos incluyendo molestias y dolores.
2. Mantenerse en forma.
3. Mantener el bienestar emocional.
4. Mantener la salud y el bienestar.
Salud y seguridad
5. Aplicar rutinas de primeros auxilios cuando experimente
lesiones menores como una hemorragia nasal.
6. Responder a situaciones de emergencia.
7. Protegerse de abusos físicos, verbales o sexuales.
8. Evitar riesgos para la salud y la seguridad.
1. Expresar preferencias.
2. Ponerse metas personales.
3. Planificar y lograr metas.
4. Hacer elecciones y tomar decisiones.
5. Ayudar y asistir a otros.
Autorrepresentación
6. Aprender a usar habilidades de autodefensa.
7. Comunicar deseos y necesidades personales.
8. Participar en la toma de decisiones educativas.
9. Usar estrategias de resolución de problemas y de
autorregulación en casa y en la comunidad.

A partir de cada aspecto de las dimensiones se podrá determinar el tipo de apoyo extraordinario
requerido por el educando, siendo estos:

Brindar asistencia física total en cada ocasión en la que el (la)

Ayuda física total niño(a) participa en la actividad, necesitará apoyo extra que
los (las) compañeros(as) de su edad no necesitarán.

Brindarles asistencia física a los estudiantes en algún o

Ayuda física parcial algunos de los pasos que conforman la actividad para que
pueda realizarla.

Motiva y anima a los estudiantes a realizar la actividad a

Motivación verbal gestual través de palabras de aliento o gestos, dar instrucciones o
verbalizar los pasos a seguir, realizar preguntas guías,
cuestionamientos, dar sugerencias, etcétera.

Supervisión Observa y revisa a los estudiantes cuando realizan la

actividad.

Los estudiantes no requieren ninguna modalidad de apoyo

Ninguna
diferente a la necesitada por sus iguales.

107
La herramienta “Determinación de Apoyos”, es un insumo más para obtener el perfil de apoyos
y la determinación de BAP en relación con los contextos donde el (la) alumno(a) se desarrolla.
Para su aplicación, deben tomarse en cuenta los criterios siguientes:

Lo anterior, se justifica al decir que los apoyos trabajan para reducir la discrepancia entre lo que
una persona es capaz de hacer y lo que demandan los ambientes y actividades, maximizando el
nivel de desempeño, todo esto sin llegar a la sobreprotección y que pueda tener efectos
contrarios.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL SERVICIO DE APOYO EN LA ELABORACIÓN DE LA EVALUACIÓN

PSICOPEDAGÓGICA
FIGURA FUNCIÓN
1. Analiza, junto con el equipo de apoyo, docente de grupo o asignatura y director(a)
escolar la pertinencia de la realización de la evaluación psicopedagógica.
2. Da el visto bueno en la determinación de las personas que participarán en cada
evaluación psicopedagógica y de los instrumentos aplicados.
3. Gestiona, con el director(a) de la escuela. los tiempos y los espacios para la
DIRECTOR(A) DE elaboración de la evaluación psicopedagógica.
LA USAER 4. Participa en reuniones de planeación de la evaluación psicopedagógica.
5. Convoca con el (la) director(a) de la escuela, a la familia o tutor de los estudiantes
que se les realizará la evaluación psicopedagógica.
6. Coordina la aplicación de la herramienta de determinación de apoyos.
7. Supervisa que se lleve a cabo la evaluación psicopedagógica de forma colaborativa
y en los tiempos destinados.
1. Define, con el personal del servicio de USAER, la participación en la evaluación
psicopedagógica, los instrumentos y técnicas que se utilizarán.
2. Organiza tiempos y espacios para las reuniones en las que, con el docente de grupo
o asignatura, realizarán la evaluación psicopedagógica.
3. Participa en la evaluación psicopedagógica aplicando instrumentos que brinden
DOCENTE DE información sobre el contexto áulico.
APOYO 4. Convoca, con el maestro de grupo, a la familia o tutor(a) del alumno(a), para que
participe proporcionando información en el proceso de evaluación
psicopedagógica.
5. En caso de ser necesario informa y entrevista a la familia o tutor(a) del alumno(a),
para obtener información sobre formas y estrategias que utilizan en la crianza y
educación de su hijo o hija.

108
 6. Participa en la aplicación de instrumentos y técnicas que ayuden a conocer el nivel
de logro educativo (competencia curricular), el ritmo, intereses y motivación para
aprender de los estudiantes evaluados.
7. Colabora, en caso de ser necesario, como informante en la entrevista de la
herramienta de determinación de apoyos de estudiantes con discapacidad
intelectual o del desarrollo.
8. Corrobora esta información con los elementos que aporte el docente de grupo o
asignatura.
1. Participan en las reuniones organizadas por el (la) maestro(a) de apoyo, para
seleccionar instrumentos y técnicas, relacionadas con su área de especialización.
2. Observan el trabajo en las aulas, constatando asistencia, puntualidad, higiene,
manejo de reglas, salud, disposición de útiles escolares, etcétera.
3. El (la) trabajador(a) social, en caso de ser necesario, realiza visitas domiciliarias para
complementar la información.
4. El (la) trabajador(a) social realiza la entrevista de la herramienta de determinación
de apoyos a familiares o docentes de estudiantes con discapacidad intelectual o del
desarrollo.
5. Si se considera necesario, se realizarán entrevistas a la familia o tutores (as) del
alumno(a) por parte de las diferentes áreas: psicología, comunicación y
aprendizaje. El (La) trabajador(a) social se encarga de rescatar los datos generales
del alumno(a) y de la familia, a través de los documentos con los que cuenta la
EQUIPO DE
escuela y si es necesario complementarlos, acuerda una entrevista con la familia o
APOYO
el (la) tutor(a).
6. Realizan visitas al aula y otros espacios de la escuela para aplicar algunos
instrumentos de acuerdo con su área con la finalidad de integrar información
contextual del estudiante.
7. Participan en la aplicación de instrumentos que ayuden a conocer los aspectos
emocionales, de conducta y del área intelectual (si se considera necesario) o de
algún otro aspecto que ofrezca información psicológica del alumno(a), siempre
dentro del marco del currículo básico.
8. Participan en la aplicación de instrumentos que ayuden a conocer el desarrollo
comunicativo-lingüístico y las competencias comunicativas del alumno(a) y de la
influencia del contexto.
9. Participan en la aplicación de instrumentos que ayuden a identificar barreras para
el aprendizaje y la participación del alumno(a) con discapacidad.

B.1.3.2 Acción específica

Elaboración del informe de evaluación psicopedagógica60

El informe de evaluación psicopedagógica es un documento que especifica los procesos de

desarrollo del alumno(a) con relación a sus competencias, su interacción en los diferentes
contextos, así como en los niveles de aprendizaje. El análisis de la información obtenida en el
proceso de evaluación psicopedagógica constituye el marco en el que es posible interpretar los
resultados y tomar las decisiones necesarias para mejorar la práctica educativa en el aula. En
definitiva, una vez definidas las BAP que prevalecen considerando la relación entre las
dimensiones del Modelo de Calidad de Vida y Apoyos y las dimensiones de la herramienta de

60 Ver Anexo XV. Guía Operativa para la Organización y el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial del Subsistema Estatal.
109
“Determinación de Apoyos”, se permitirá concretar el tipo e intensidad de apoyos que los
estudiantes necesitan para facilitar y estimular su progreso, por lo que este se convierte en el
instrumento fundamental de comunicación entre los profesionales de la USAER con los(as)
docentes de grupo o asignaturas y demás personal de la comunidad educativa, así como con las
madres, padres de familia o tutores y estudiantes.

Para su integración se deberá considerar:

Propiciar el trabajo colaborativo para su integración, por lo que será redactado

conjuntamente por el personal de USAER y el (la) docente de grupo o asignatura; una copia
1
permanecerá en el salón de clases, el (la) maestro(a) de apoyo conserva una copia en el
aula de recursos, para ser consultado por cualquier otro integrante del equipo de la USAER.

Debe garantizarse la confidencialidad del contenido y su validez es sólo para el ámbito

2
educativo.

3 La USAER define los plazos para su actualización, considerando la situación del alumno(a).

Deberá ser eminentemente descriptivo y comprensible para sus destinatarios, evitando

4 conceptos que puedan generar etiquetas devaluadoras y discriminatorias para el (la)
alumno(a).

Debe ser comunicado con los interesados mediante un diálogo que permita que los
profesionales de Educación Especial aporten las aclaraciones y explicaciones
5
complementarias que se precisen y reciban las opiniones y dudas de los receptores, con la
finalidad de sentar las bases de la intervención y actualizaciones futuras.

Deberá contar con la firma y cédula profesional de especialistas que participan en su

elaboración y docente de grupo o asignatura, visto bueno del director(a) de la USAER y
6
firma de enterado(a) del director(a) escolar, así como membrete y sello oficial de quien lo
emite.

Elementos que considerar para la elaboración del Informe de Evaluación Psicopedagógica:

1. Datos personales: Nombre del servicio, grado y grupo, nombre del alumno(a), condición del
alumno(a) y/o discapacidad.
2. Situación actual (capacidades e intereses):
• Desarrollo cognitivo
• Desarrollo motor
• Desarrollo comunicativo lingüístico
• Nivel del logro educativo (competencia curricular)
110
 • Ritmos, motivación e interés para aprender
3. Detección de BAP:
A. Dimensión de calidad de vida y apoyos (MOCA).
• Desarrollo personal
• Relaciones interpersonales
• Inclusión social
• Derechos
• Bienestar emocional
• Bienestar físico
• Autodeterminación
B. Dimensiones y aspectos de la Herramienta Determinación de Apoyos
• Vida en el hogar
• Vida en la comunidad
• Participación escolar
• Aprendizaje escolar
• Actividades sociales
• Salud y seguridad
• Autorrepresentación
C. Contextos
• Contexto escolar
• Contexto áulico
• Contexto socio familiar
D. Barrera identificada que prevalece
E. Apoyos (estrategias y recursos)
4. Conclusiones y toma de acuerdos
5. Firma de los involucrados

111
El Informe de evaluación psicopedagógica es una herramienta para sistematizar la información
del alumno(a) respecto a su interacción con los contextos y la coordinación de los agentes
educativos que brindan los apoyos en el PII que establece en detalle qué apoyos deben aplicarse
en cada aspecto (relacionada con la calidad de vida) y cuáles son las prioridades que han de darse
a cada uno de estos apoyos.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL SERVICIO DE APOYO EN LA ELABORACIÓN DEL INFORME DE EVALUACIÓN

PSICOPEDAGÓGICA
FIGURA FUNCIÓN
1. Gestiona con el (la) director(a) de la escuela los tiempos y los espacios para la
elaboración del informe de evaluación psicopedagógica.
2. Participa en las reuniones de elaboración del informe que necesiten mayor apoyo.
3. Convoca, juntamente con el (la) director(a) de la escuela, a la familia o tutor de
DIRECTOR(A)
los estudiantes para la devolución y firma del informe.
DE LA USAER
4. Acompaña en el análisis de resultados obtenidos de la aplicación de la
Herramienta de Determinación de Apoyos.
5. Supervisa que se lleve a cabo la elaboración del informe de evaluación
psicopedagógica en tiempo y forma.
1. Define con el equipo de apoyo y los (las) docentes de grupo o asignatura los
tiempos y espacios para la elaboración del informe de evaluación
psicopedagógica.
2. Elabora junto con el (la) maestro(a) de grupo o asignatura y el equipo de apoyo el
DOCENTE informe de evaluación psicopedagógica.
DE APOYO 3. Convoca con el (la) docente de grupo o asignatura, a la familia o tutor del
alumno(a) para la devolución del informe.
4. Entrega una copia al docente de grupo o asignatura y conserva una copia en el
aula de recursos, para ser consultado por cualquier otro integrante del equipo de
la USAER.
1. Participa en la reunión para la elaboración del Informe Psicopedagógico
ofreciendo resultados de los instrumentos aplicados.
2. Ofrece propuestas, con base en los resultados obtenidos y establece los apoyos
EQUIPO DE APOYO
que el (la) alumno(a), docente de grupo o asignatura y la familia necesitan.
3. Dan a conocer los resultados y apoyos de su área en la reunión de devolución del
Informe.

B.2. PLANEACIÓN

El personal de la USAER, en corresponsabilidad con el/la docente de grupo o asignatura y demás

docentes involucrados, participan en la construcción de procesos de planeación, como conjunto
de decisiones y acciones que se diseñan para la mejora de las prácticas educativas y el logro en
el desempeño del alumno(a) a partir de la identificación y eliminación de las barreras que
obstaculizan la participación y el aprendizaje.

En este momento se elaboran los planes de intervención de aula (o Individual), en el se definen

la o las acciones de intervención y estrategias de implementación de una enseñanza basada en
los principios del DUA, donde se promueva un currículo flexible y contextualizado, así como del

112
uso de recursos educativos y criterios de evaluación que respondan a la diversidad y permitan
que los objetivos de aprendizaje sean alcanzados por todos los estudiantes.

Sólo en casos muy específicos de educandos con discapacidad o condiciones del desarrollo,
cuando el plan de intervención de aula no logró garantizar la plena participación y aprendizaje,
después de realizarse una evaluación psicopedagógica y un informe de la misma; el equipo de
apoyo, docentes de grupo o asignatura, con el conocimiento de padres de familia, elaboran un
plan de intervención individual, para contemplar y proveer los apoyos que permitan una mejor
calidad de vida, considerando la independencia, participación social y bienestar, así como la
planeación de ajustes razonables que fomenten al máximo el desarrollo académico y social para
el logro de una plena inclusión.

Para la elaboración de los planes de intervención, es absolutamente necesario un proceso de

corresponsabilidad en el que todos los integrantes de la comunidad educativa participen en
procesos de enseñanza y aprendizaje para lograr la inclusión de todas y todos los estudiantes.
Este proceso de corresponsabilidad implica una coplaneación que permita establecer una serie
de estrategias que puedan orientar el trabajo desde los planes de intervención en la planificación
didáctica del docente, donde se establezcan con clara intencionalidad, los propósitos sobre lo
que se desea intervenir.

B.2.1 Elaboración del Plan de Intervención de Aula (PIA)

El PIA se deriva de los hallazgos obtenidos en la detección inicial en su fase exploratoria y

determinación de las BAP identificadas en el aula. En este, se definen las acciones que se
realizarán de manera colaborativa entre docentes, equipo de apoyo y con las familias o tutores
para fortalecer la educación inclusiva, eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación
que los estudiantes enfrentan.

La elaboración del PIA deberá concluirse en un tiempo que no exceda al término del primer
periodo de evaluación, preferentemente entre la séptima y octava semana del ciclo escolar.

Con los educandos, incluidos los que tienen discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, la
intervención que se requiere deberá implicar estrategias y recursos con énfasis en el Diseño
Universal para el Aprendizaje que la escuela debe implementar en su organización interna para
eliminar las BAP del contexto áulico. Las escuelas y los (las) docentes, asesorados por el servicio
de Educación Especial, deben proveer los apoyos que en mayor o menor medida requieren sus
educandos.

113
Los docentes de grupo o asignatura, junto con el servicio de Educación Especial, determinan los
aprendizajes prioritarios para los educandos que enfrentan BAP, realizan la planeación
(coplaneación) con base en los principios del DUA para proveer los apoyos que requieran;
seleccionan la modalidad de intervención y de forma trimestral, se realiza un seguimiento,
considerando el logro de los aprendizajes de los educandos, tomando en cuenta sus capacidades,
intereses, motivaciones y esfuerzo.

En el caso de estudiantes con Aptitudes Sobresalientes (AS) todas las acciones, estrategias o
apoyos brindados, deben estar enmarcados en la educación inclusiva bajo el DUA. El PIA puede
ser considerado como un plan de enriquecimiento de Aula y el proceso de planeación deberá
realizarse considerando lo establecido en el documento “Atención educativa a estudiantes con
aptitudes sobresalientes: preescolar, primaria y secundaria” 61.

B.2.1.1. Acción específica

Construcción del Plan de Intervención de Aula mediante la planeación bajo el marco del Diseño
Universal para el Aprendizaje (PIA) 62

El PIA es la herramienta que permite especificar los apoyos y recursos que la escuela brinda a los
estudiantes que enfrentan BAP, para lograr su plena participación y aprendizaje; por lo que su
elaboración y seguimiento es indispensable. Incluye la planeación de los recursos profesionales,
materiales, arquitectónicos o curriculares que se ofrecen para que el (la) alumno(a) logre los
propósitos educativos. El PIA debe ser considerado en la planeación que el (la) maestro(a)
elabora para todo el grupo, basada en los planes y programas de estudio vigentes para educación
preescolar, primaria y secundaria, según sea el caso; es un instrumento necesario para organizar
y dar seguimiento al trabajo del aula. El Plan de Intervención de Aula es un insumo para la
planeación didáctica de los docentes:

Define los apoyos que

En este documento se
Establece las acciones que los docentes en su
definen la o las En el PIA se establecen
desempeñará el personal de conjunto deberán
estrategias de asesoría tiempos y responsables
USAER, docentes y demás implementar, para
y/o acompañamiento; para realizar la
personal involucrado en la transformar sus
coplaneación y promover
atención de los educandos recursos y apoyos a prácticas, políticas y
la participación y el logro
para prevenir, minimizar y implementar en la culturas educativas, en
de los aprendizajes de
eliminar las BAP identificadas atención en el aula con favor de la equidad y la
todos los estudiantes.
en el contexto áulico. inclusión de los
énfasis en el marco DUA.
educandos.

61 Op. cit. pp. 41-43

62 Ver Anexo XVI. Guía Operativa para la Organización y el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial del Subsistema Estatal.
114
 Solo en casos en donde El PIA deberá hacerse del
Es un insumo en la toma de El seguimiento del PIA se no se observa la conocimiento de las
decisiones al momento de realizará de manera eliminación de las BAP madres y padres de
evaluar cualitativamente los corresponsable con enfrentadas por los familia o tutores; en caso
avances de los educandos, el todos los implicados, estudiantes, será de ser necesario,
cual contribuirá para la después del periodo de necesario implementar determinar las ayudas
realización de la ficha evaluación. Es un un proceso de específicas que se le
descriptiva del alumno(a) que instrumento de trabajo evaluación brindarán al (la)
realiza el (la) docente de grupo que se consulta y psicopedagógica para la alumno(a) en las
o asignatura al final del ciclo actualiza a lo largo del elaboración de un Plan actividades académicas y
escolar. ciclo escolar. de intervención recursos de apoyo como
Individual (PII). tareas y materiales.

Especificaciones para su elaboración:

El PIA, una vez elaborado, permanece con el (la) maestro(a) de grupo como una herramienta para
su planeación cotidiana y será necesario que el personal del servicio de apoyo cuente con una
copia.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL SERVICIO DE APOYO EN LA ELABORACIÓN DEL

PLAN DE INTERVENCIÓN DE AULA BAJO EL MARCO DUA (PIA)
FIGURA FUNCIÓN
1. Gestiona con el (la) director(a) de la escuela, los tiempos y los espacios para la
elaboración del PIA.
2. Participa en las reuniones para la realización del PIA, promoviendo un diálogo
DIRECTOR(A) pedagógico para implementar estrategias y recursos que integran el PIA.
DE LA USAER 3. Analiza, junto con el equipo interdisciplinario, la pertinencia de las estrategias basadas
en el marco DUA.
4. Da el visto bueno de la corresponsabilidad entre los aspectos que conforman el plan.

1. Con el (la) docente de grupo o asignatura, coordina la elaboración del PIA, a su vez
establece tiempos y espacios de participación del equipo de apoyo.
2. Acuerda, mediante un diálogo pedagógico con el (la) docente de grupo y demás
DOCENTE personal involucrado, las estrategias y recursos para la eliminación de BAP.
DE APOYO 3. Establece, en corresponsabilidad con el personal involucrado, los principios y pautas
del diseño universal para el aprendizaje que se especificarán en la planeación.
4. Convoca a la familia para dar a conocer el PIA y en caso de ser necesario determinar
ayudas específicas.
115
 1. En colaboración con el (la) docente de apoyo y docente de grupo establecen tiempos y
espacios para la elaboración del PIA.
EQUIPO DE 2. Participa en la elaboración del plan, aportando sugerencias y apoyos desde su área de
APOYO responsabilidad.
3. Establece, en corresponsabilidad con el docente de grupo, los principios y pautas del diseño
universal para la eliminación de BAP.

B.2.2 Elaboración del Plan de Intervención de Individual (PII)

B.2.2.1 Acción Específica

Construcción del Plan de Intervención Individual (PII)63

El Plan de Intervención Individual es una herramienta que organiza y orienta los apoyos para la
eliminación de BAP que prevalecen en el contexto escolar, áulico y socio familiar; especificando
el tipo de apoyos (estrategias y recursos), derivados de la herramienta para la “determinación de
apoyos”, así como los ajustes razonables que promuevan la participación y el aprendizaje.

La realización del Plan de Intervención Individual (PII) se determina cuando el Plan de

Intervención de Aula (PIA), con base en los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje,
no logra la eliminación de las BAP; para lo cual es necesario que el equipo de apoyo, en acuerdo
con el (la) docente de grupo o asignatura, apliquen una evaluación psicopedagógica, misma que,
preferentemente, tendrá que elaborarse antes de la cuarta sesión de Consejo Técnico Escolar
(CTE). La estructura del Plan de Intervención Individual se muestra en el esquema siguiente:

Informe de Evaluación Psicopedagógica Elaboración del Plan de Intervención Individual

63 Ver Anexo XVII. Guía Operativa para la Organización y el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial del Subsistema Estatal.
116
 El PII es un documento de consulta, en el cual se establecen las formas de evaluar a los
estudiantes con discapacidad o condición, y una herramienta indispensable para el momento de
considerar el traslado a otra institución escolar.

ELEMENTOS QUE CONTIENE EL PII

ELEMENTOS DESCRIPCIÓN

Nombre del Servicio.

1. Datos generales del servicio CCT (clave de centro de trabajo).
Grado/ Grupo.

Nombre del alumno(a).

2. Datos del alumno(a) Grado.
Discapacidad y/o condición.

Solo para considerar la relación desarrollo personal se

3. Dimensiones del Modelo de Calidad de enlistan las dimensiones: autodeterminación, relaciones
Vida y Apoyos (MOCA) interpersonales, inclusión social, derechos, bienestar
emocional y bienestar físico.

Las 7 Dimensiones: vida en el hogar, vida en la comunidad,

4. Dimensiones de la herramienta para la participación escolar, aprendizajes curriculares, salud y
determinación de apoyos seguridad, actividades sociales, defensa
(autorrepresentación).

5. Necesidades de Apoyo: Aspectos por

Aspectos por cada dimensión de la Herramienta de
cada dimensión de la herramienta de
Determinación de Apoyos a ser considerados para la
determinación de apoyos basada en el
determinación de BAP.
SIS

6. Barrera identificada ¿Por qué no logra aprender y participar?

7. Contexto en el que se presenta la BAP Escolar, áulico y socio familiar.

Estrategias y recursos que han de implementarse en la

escuela, aula y familia, para favorecer la mejora del
8. Específica el sistema de apoyos
funcionamiento individual del alumno(a) tendiente a eliminar
las BAP en los contextos escolar, áulico y sociofamiliar.

Necesarios para apoyar el logro de los aprendizajes

prioritarios que fueron seleccionados para favorecer el logro
9. Define los ajustes razonables educativo del alumno(a). En caso de ser necesario, propone
la vinculación con instancias externas que puedan brindar los
apoyos especializados que el/la alumno(a) requiera.

10. Definición de responsabilidades equipo

Considera la priorización de áreas.
de la USAER

117
 CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL SERVICIO DE APOYO EN LA ELABORACIÓN DEL PLAN DE INTERVENCIÓN
INDIVIDUAL (PII)
FIGURA FUNCIÓN
1. Gestiona con el (la) director(a) de la escuela, los tiempos y los espacios para la
elaboración del PII.
2. Participa en las reuniones de elaboración del PII, promoviendo un diálogo
pedagógico para la determinación de los apoyos y ajustes razonables que requiera
el (la) alumno(a).
DIRECTOR(A)
3. Analiza, junto con el equipo de apoyo, la pertinencia de la realización de las
DE LA USAER
estrategias, recursos y ajustes razonables con base en las evaluaciones
psicopedagógicas realizadas.
4. Supervisa que se lleven a cabo las reuniones para la elaboración del plan.
5. Da el visto bueno de la corresponsabilidad entre los aspectos que conforman el
Plan de Intervención.
1. De manera conjunta con el (la) maestro(a) de grupo, organiza la elaboración del
PII, a su vez establece tiempos y espacios de participación del equipo de apoyo.
2. En colaboración elaboran el PII, mediante un diálogo pedagógico con el docente
de grupo y demás personal involucrado y determinan el tipo de apoyos según las
dimensiones del Modelo de Calidad de Vida y Apoyos y la herramienta de
DOCENTE
Determinación de Apoyos para la eliminación de BAP.
DE APOYO
3. Convoca a la familia para dar a conocer el PII y en caso de ser necesario,
determinar ayudas específicas sobre instancias fuera de la escuela, que pueden
apoyar a la familia o al (la) alumno(a) según el área.
4. Entrega una copia al docente de grupo o asignatura y resguarda una copia en el
portafolio de evidencias del alumno(a).
1. En colaboración con el docente de apoyo y docente de grupo establecen tiempos
y espacios para la elaboración del PII.
2. Participan en la elaboración del plan, aportando sugerencias y apoyos desde su
EQUIPO DE área de responsabilidad.
APOYO 3. En caso de ser necesario, coordinan el enlace con otras instituciones que ofrezcan
apoyos complementarios y/o extracurriculares específicos al (la) alumno(a)
participan en la reunión informativa para dar a conocer el PII a las madres, padres
de familia o tutores.

B.3. IMPLEMENTACIÓN

La implementación de los planes es el punto focal de la dimensión, ya que considera los procesos
de planeación didáctica y evaluación como aspectos centrales de la pedagogía, pues cumplen
una función importante en la concreción y el logro de las intenciones educativas. En este sentido,
la planeación didáctica consciente y anticipadamente busca optimizar recursos y poner en
práctica diversas estrategias con el fin de conjugar una serie de factores (tiempo, espacio,
características y necesidades particulares del grupo, materiales y recursos disponibles,

118
experiencia profesional del docente, principios pedagógicos del Modelo Educativo, entre otros),
que garanticen el máximo logro en los aprendizajes de los estudiantes64.

B.3.1 Implementación del Plan de Intervención de Aula desde el Marco DUA (PIA)

La puesta en marcha del Plan de Intervención es una responsabilidad compartida de los actores
que intervienen en el proceso educativo a cargo del docente de grupo o asignatura, mediante
acciones plasmadas e implementadas en la planificación didáctica, con la asesoría y
acompañamiento del equipo de apoyo de la USAER en donde la vinculación del docente de
apoyo, psicólogo(a), docente de comunicación y trabajador(a) social bajo la coordinación del
director(a); fortalecen la atención de estudiantes de acuerdo con su especialidad para la
transformación de la práctica escolar y la mejora del desempeño del alumno(a). La intervención
en el aula toma en cuenta la diversidad del grupo, al propiciar un ambiente que desarrolle
competencias, ofrezca oportunidades de acceso, permanencia, participación y aprendizaje de
todos los estudiantes, a través de actividades motivadoras, significativas y lúdicas, que aseguren
la educación inclusiva; desde la planificación didáctica flexible que permita el enriquecimiento
de estrategias y recursos; además, es donde se plasman las oportunidades de aprendizaje que el
docente de grupo y equipo de apoyo de la USAER ofrece a todos los educandos. A partir de la
función del equipo de apoyo de la USAER, se ponen a disposición de las escuelas de Educación
Básica recursos especializados para apoyar la atención a la diversidad y minimizar o eliminar las
BAP, mediante la puesta en práctica de planes de intervención:

Plan de intervención de Aula (PIA) en donde se organizan y desarrollan acciones para adecuar
la práctica de enseñanza a fin de responder a la diversidad de intereses, necesidades y
capacidades que propicien la movilización de saberes, habilidades y actitudes en los
estudiantes en ambientes que reconozcan la interculturalidad, la equidad, la inclusión, para
ofrecer diversas formas metodológicas y permita a los(as) docentes diversificar la enseñanza
priorizando la aplicación de los principios del DUA, para la creación de entornos de aprendizaje
adaptables considerando el por qué, el qué y cómo del aprendizaje, destacando factores
personales implicados en el aprendizaje como son la motivación y el compromiso, diferentes
formas de representar y abordar el contenido, diferentes medios para la acción y expresión
para mejorar y optimizar la enseñanza y el aprendizaje para todos.
En el caso de estudiantes con Aptitudes Sobresalientes (AS), con relación al Plan de
Enriquecimiento de Aula se correlaciona con lo establecido en el documento “Atención
educativa a estudiantes con aptitudes sobresalientes: preescolar, primaria y secundaria”, según
el nivel que cursa el (la) estudiante.

64 SEP Elementos de la planeación didáctica y evaluación formativa en el aula de los aprendizajes clave en el marco del Modelo Educativo México.
2017, pág. 6.

119
B.3.1.1 Acción específica
Implementación del Plan de Intervención de Aula desde el marco DUA

La puesta en marcha del PIA deberá llevarse a cabo después de la primera sesión de CTE, entre
la novena y décima semana de trabajo del ciclo escolar y está a cargo del maestro(a) de grupo,
en corresponsabilidad con el equipo de profesionales de la USAER, considerando las
responsabilidades plasmadas en el Plan y con la finalidad de impactar en la transformación de la
práctica docente y la eliminación o minimización de las BAP.

El PIA, como instrumento para la intervención, proyecta la organización de los apoyos técnicos,
metodológicos y conceptuales a través de la asesoría y el acompañamiento en el aula; el diseño
y el desarrollo de estrategias diversificadas para todos mediante la aplicación del marco del
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Dentro de las acciones del personal de la USAER, la
estrategia de asesoría a docentes de grupo o asignatura cobra relevancia cuando se promueve
una intervención desde la escuela, en el aula y con las familias, se proporcionan ayudas
permitidas mediante acciones orientadas a la mejora de las prácticas profesionales, estas
acciones demandan del docente y del equipo de apoyo habilidades teóricas y prácticas con
relación al proceso pedagógico y organizacional, así como un conocimiento de principios
filosóficos, legales y éticos para su aplicación en las diferentes dimensiones de atención.

El acompañamiento que el equipo de apoyo brinde a los (las) docentes de grupo o asignatura,
madres, padres de familia o tutores y estudiantes debe implicar proximidad y cercanía en los
diferentes contextos y en los procesos de gestión, enseñanza, aprendizaje y evaluación a través
de la coplaneación, actividad que permite establecer una serie de estrategias de aprendizaje que
puedan orientar el trabajo de los estudiantes realizada para llevar a cabo las acciones propuestas
en el PIA. Cuando el docente de grupo realiza su planeación de clase (semanal, mensual,
bimestral), con asesoría y/o acompañamiento del personal del servicio de apoyo, pone en
práctica múltiples formas de enseñanza bajo
los principios del DUA de una forma creativa e
innovadora en el empleo de materiales,
recursos, secuencias didácticas, propuestas
metodológicas, tiempos, formas de
interacción y organización; al mismo tiempo
que implementan los recursos específicos que
ofrecerá al alumno(a) que enfrenta BAP; con
el fin de asegurar la participación y el
aprendizaje de todos los estudiantes en el
aula.

120
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un marco para mejorar y optimizar la enseñanza
y el aprendizaje para todas las personas basado en conocimientos científicos sobre cómo
aprenden los humanos 65 , que prioriza la flexibilización del currículo para que sea abierto y
accesible, donde se eliminen o reduzcan al máximo las barreras para la participación y
aprendizaje que existen en los contextos educativos. El DUA implica que pongamos nuestra
mirada en la capacidad y no en la discapacidad, que prioricemos una visión humanista de la
educación, dejando el modelo de déficit para centrarnos en un modelo que valora las
competencias, que veamos como discapacitantes a los contextos y no a las personas.

Cada uno de los principios del DUA se articula en una serie de pautas, sugerencias concretas que
se pueden aplicar en cualquier asignatura o dominio para garantizar que todos, puedan acceder
y participar en oportunidades de aprendizaje significativas y desafiantes; los puntos de control
nos ofrecen información para saber cómo aplicarlos.

Mientras que las directrices de acceso incluyen las pautas que sugieren formas de aumentar el
acercamiento a la meta de aprendizaje mediante la captación de interés, ofreciendo opciones
para la percepción y la acción física; la directriz de construcción incluye las pautas que sugieren
opciones para desarrollar el esfuerzo y la persistencia, el lenguaje, los símbolos, la expresión y la
comunicación. Por último, las directrices de internalización sugieren formas de empoderar a los
estudiantes a través de la autorregulación, la comprensión y las funciones ejecutivas. La
organización vertical del DUA considera las redes cerebrales ordenadas por cada uno de los
principios de lo externo a lo interno.

Las directrices horizontales y verticales conducen al objetivo final del DUA: desarrollar
aprendices expertos logrando metas para cada principio: decididos y motivados, ingeniosos,
conocedores, estratégicos y dirigidos a la meta.

La asesoría y acompañamiento en las clases impartidas por el (la) maestro(a) de grupo, de

educación física, de artes, inglés, computación, etc., para la implementación del DUA, en función
de las características del grupo con particular énfasis en la atención de las necesidades del
alumnado en situación educativa de mayor riesgo, implica una responsabilidad compartida que
tiene como fin el logro máximo del aprendizaje de los estudiantes. Las madres, padres de familia
o tutores son informados sobre las acciones específicas que se realizarán en la escuela para
apoyar a su hijo o hija, así como las acciones que la familia debe implementar en la casa y en la
atención extraescolar.

65 Dave H. Rose, Anne Meyer . Diseño Universal para el Aprendizaje 2018, recuperado en https://www.cast.org/impact/universal-design-for-
learning-udl
121
 CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL SERVICIO DE APOYO EN LA IMPLEMENTACIÓN DEL
PLAN DE INTERVENCIÓN DE AULA MEDIANTE LA COPLANEACIÓN DESDE EL MARCO DUA
FIGURA FUNCIÓN
1. Acordar con el (la) director(a) escolar los tiempos y espacios para la planeación entre
el personal de la USAER y el (la) docente de grupo o asignatura, con el fin de
implementar el PIA.
2. Supervisar que en la programación semanal de los (las) docentes y equipo de apoyo
recuperen las acciones establecidas en el PIA.
3. Realizar visitas de seguimiento a las aulas para verificar que se están llevando a cabo
DIRECTOR(A) los apoyos por parte del personal del servicio de la USAER, establecidos en el PIA.
DE LA USAER 4. Llevar a cabo, junto con el (la) director(a) de la escuela, las gestiones para eliminar
las barreras para el aprendizaje y la participación de los estudiantes, en la escuela y
en las aulas.
5. Participar en reuniones de trabajo que ofrecen el servicio de apoyo a las familias o
tutores de los estudiantes.
6. Coordinar y evaluar que el personal de la USAER asesore y acompañe al docente de
grupo o asignatura bajo el diseño universal para el aprendizaje.
1. Participar en las sesiones de CTE aportando estrategias y herramientas basadas en el
DUA para fortalecer la planificación diversificada y acciones del PIA.
2. Especificar en la programación semanal las acciones a realizar para la
implementación del PIA.
3. Organizar tiempos y espacios con el equipo de apoyo para la implementación de
acciones establecidas en el PIA.
4. Asesorar y/o acompañar al docente de grupo o asignatura mediante la coplaneación,
DOCENTE
asegurándose de que se especifiquen en la planificación docente los apoyos DUA
DE APOYO
para eliminar y minimizar las BAP presentes en el aula.
5. En colaboración con los (las) docentes de grupo o asignatura implementar acciones
para transformar prácticas, culturas y políticas para fortalecer la equidad e inclusión
de los estudiantes.
6. Asesorar y/o acompañar al docente de grupo o asignatura en el proceso de
evaluación formativa en la diversificación de herramientas que consideren los
diversos estilos, ritmos y capacidades de los estudiantes.
1. Participar en las sesiones de CTE en las escuelas destinadas a aportar estrategias y
herramientas basadas en el DUA para fortalecer la planificación diversificada y
acciones del PIA.
2. Especificar en la programación semanal las acciones de acuerdo con su área a realizar
para la implementación del PIA.
3. Realizar visitas de observación a las aulas para trabajar con el (la) docente de grupo
o asignatura, ofreciéndole algunas estrategias que, desde su área, pueden favorecer
la participación y el aprendizaje de los educandos.
4. Mantener vinculación con el (la) docente de apoyo y el (la) docente de grupo para
EQUIPO DE APOYO establecer tiempos y espacios de intervención en el aula.
5. Asesorar y/o acompañar al docente de grupo o asignatura, para la implementación
de estrategias y recursos relacionados con su área, con énfasis en el DUA.
6. En colaboración con los docentes de grupo o asignatura implementar acciones para
transformar prácticas, culturas y políticas para fortalecer la equidad e inclusión de
los estudiantes.
7. Asesorar y/o acompañar al docente de grupo o asignatura en el proceso de
evaluación formativa en la diversificación de herramientas que consideren los
diversos estilos, ritmos y capacidades de los estudiantes con relación a cada una de
las áreas de acción.

122
 B.3.2 Plan de Intervención Individual (PII)

B.3.2.1 Acción específica.

Implementación de Apoyos en el Plan de Intervención Individual (PII)

La USAER y el personal de la escuela colaboran para la implementación de actividades

pedagógicas que favorezcan la transformación de la práctica profesional y la mejora del logro
educativo de los estudiantes. A partir de la identificación de las BAP que prevalecen, el equipo
de USAER y el (la) docente de grupo, vinculan e implementan el plan de intervención individual
con la planeación didáctica, mediante la coplaneación. Para esta acción, se debe considerar la
asesoría y acompañamiento dirigido al personal docente, para la eliminación de BAP en el
contexto áulico: como apoyos centrados en el alumno(a) y ajustes razonables, con la finalidad de
favorecer su desarrollo integral y logro educativo.

Los elementos de la herramienta de “determinación de apoyos”, establecidos en el plan de

intervención individual, permiten desarrollar en los estudiantes las posibilidades de elección y
autonomía personal, tomar decisiones y ejercer la autodeterminación.

Los entornos inclusivos que posibilitan el acceso a recursos, información y relaciones, los apoyos
genéricos naturales, tecnología, prótesis, oportunidades de aprendizaje de por vida, ajustes
razonables, dignidad y respeto y los apoyos especializados que son intervenciones, estrategias y
terapias profesionales66.

El PII considera los principales apoyos centrados en el (la) alumno(a): profesionales, materiales,
arquitectónicos y/o curriculares, que requieren los estudiantes que aún enfrentan BAP para
promover el desarrollo, bienestar personal y calidad de vida, así como para incrementar el
funcionamiento individual.

Con fundamento en el artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

(CPEUM), con base en el principio de accesibilidad, se realizan ajustes razonables a la
infraestructura, a los materiales didácticos, a la comunicación e información, a los objetos de uso
cotidiano y a la organización de la jornada escolar; así como la implementación de medidas
específicas en sus sistemas de prestación de apoyos, de manera que permitan a las personas con
discapacidad, condición o aptitudes sobresalientes ejercer sus derechos en igualdad de
circunstancias.

66 Miguel Ángel Verdugo Alonso Robert L. Schalock. El modelo de calidad de vida y apoyos: la unión tras veinticinco años de caminos paralelos.
Vol. 52 Núm. 3 2021, pp. 9-28.

123
 CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL SERVICIO DE APOYO EN LA IMPLEMENTACIÓN DE APOYOS EN EL PLAN DE
INTERVENCIÓN INDIVIDUAL (PII)
FIGURA FUNCIÓN
1. Acordar con el (la) director(a) escolar los tiempos y espacios para la planeación entre
el personal de la USAER y el/la docente de grupo o asignatura con el fin de
implementar el PII.
2. Supervisar que la programación semanal de los docentes y equipo de apoyo recuperen
las acciones establecidas en el PII.
3. Realizar visitas de seguimiento a las aulas para verificar que los apoyos se estén
llevando acabo por parte del personal del servicio de la USAER, establecidos en el PII.
DIRECTOR(A) DE LA 4. Llevar a cabo, junto con el (la) director(a) de la escuela, las gestiones para eliminar las
USAER barreras para el aprendizaje y la participación de los estudiantes, en la escuela y en las
aulas.
5. Participar en reuniones de trabajo que ofrece el servicio de apoyo a las familias o
tutores de los estudiantes con relación a los ajustes razonables y apoyos.
6. Coordinar y evaluar que el personal de la USAER asesore y acompañe al docente de
grupo o asignatura bajo lo establecido en la herramienta de determinación de apoyos.
7. Supervisar que se lleven a cabo los apoyos específicos que se ofrecen a los estudiantes
en cada una de las áreas, establecidos en el PII.
1. Asesorar y/o acompañar al docente de grupo o asignatura mediante la coplaneación,
asegurándose de que se especifiquen los apoyos y ajustes razonables que requieren
los estudiantes para eliminar o minimizar las BAP presentes en el aula.
2. Especificar en la programación semanal las acciones a realizar para la implementación
del PII.
3. Si es necesario, ofrecer apoyos específicos al (la) alumno(a), en el área de aprendizaje,
priorizando su atención dentro del salón de clases.
4. Implementar, en colaboración con los docentes de grupo o asignatura, los apoyos,
DOCENTE DE según las dimensiones de la herramienta de determinación de apoyos para la
APOYO eliminación de BAP.
5. Desde su área, ofrecer estrategias específicas a los integrantes de la familia para
favorecer el aprendizaje y la participación del alumno(a) en el hogar y en el contexto
social en el que se desenvuelve (de manera individual, en grupos específicos de su
área o en grupos de reflexión de madres y padres de familia o tutores).
6. Apoyar a la familia o tutores para una mayor comprensión y manejo del caso
(orientación directa, canalización a otra instancia y seguimiento).
7. Organizar tiempos y espacios con el equipo de apoyo para la implementación de
acciones establecidas en el PII.
1. Especificar en la programación semanal las acciones de acuerdo con su área a realizar
para la implementación del PII.
2. Si es necesario, ofrecer apoyos específicos y ajustes razonables a los educandos en el
área de conducta adaptativa, comunicación y aspectos emocionales, priorizando su
atención dentro del salón de clases.
3. Implementar, en colaboración con los docentes de grupo o asignatura, los apoyos
según las dimensiones de la herramienta de determinación de apoyos para la
EQUIPO DE APOYO eliminación de BAP.
4. Realizar, de manera vinculada con la familia, la escuela y el especialista del servicio de
apoyo que corresponda, el seguimiento de los apoyos fuera de la escuela (solo en los
casos que sean necesarios).
5. Ofrecer apoyos específicos a los estudiantes con discapacidad, (enseñanza del sistema
Braille, uso del ábaco Cranmer, manejo de tableros de comunicación, oralización o
Lengua de Señas Mexicana, apoyo para el desarrollo de las conductas adaptativas,
etc.).

124
 B.4. SEGUIMIENTO

B 4.1. Seguimiento al Plan de Intervención de Aula (PIA)

La evaluación inicial y psicopedagógica; la elaboración e implementación y el seguimiento y

evaluación del plan de intervención, son acciones estrechamente vinculadas a lo largo del ciclo
escolar e implican la participación del personal de educación especial, directivos, docentes de
grupo o asignatura y familias.

En el seguimiento a la implementación de los planes de intervención, el equipo de la USAER, junto

con el (la) docente de grupo o asignatura, participan de forma colaborativa, para identificar y
registrar los avances de las estrategias y recursos implementados para la eliminación o
minimización de las BAP: si se han realizado, si son suficientes, si se alejan del acuerdo
establecido o si se requiere modificarlos.

El registro de avance debe entenderse como un proceso sistemático y permanente que sirve para
ajustar, reorientar y mejorar el trabajo que se realiza, es importante considerar a este proceso
de seguimiento como una oportunidad para tomar decisiones que aseguren la continuidad de las
acciones y el logro de los aprendizajes, que persiguen el servicio de apoyo en las escuelas de
Educación Básica.

B.4.1.1. Acción específica

Registro de avances de acciones propuestas en el PIA

En este apartado, se sistematiza el seguimiento de los resultados obtenidos por la USAER en la

eliminación de BAP en el contexto áulico, mediante la implementación del PIA. El personal del
servicio de apoyo, en corresponsabilidad con el (la) docente de grupo o asignatura y personal
implicado, así como con la familia o tutores, realizan una evaluación continua y formativa del PIA;
mediante un registro sistemático al final de cada periodo de evaluación y mediante una
descripción cualitativa del avance en relación con la estrategia implementada para eliminar o
minimizar las BAP, donde se especifique:

125
Es imprescindible mencionar que el seguimiento del PIA debe de servir para el análisis y la
reflexión de la práctica educativa, considerando los elementos necesarios para fortalecer
prácticas inclusivas: actitudes de aceptación a la diversidad, promoviendo valores inclusivos,
intervención pedagógica a partir del reconocimiento de las diferencias en el aula, preparación
del trabajo pedagógico, uso de estrategias, actividades y materiales didácticos acordes a las
capacidades y necesidades de los estudiantes e implementación de estrategias para la evaluación
diversificada.

Los resultados del seguimiento establecidos en el PIA serán un insumo para la elaboración de la
ficha descriptiva que realizan los docentes frente a grupo o asignatura, en colaboración con el
equipo de la USAER para determinar el nivel de desempeño del alumno(a) al final del ciclo
escolar.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL SERVICIO DE APOYO EN EL REGISTRO DE AVANCE DE ACCIONES PROPUESTAS

EN EL PIA
FIGURA FUNCIÓN
1. Gestionar con el (la) director(a) de la escuela los tiempos y los espacios para la
realización del seguimiento trimestral del PIA.
2. Organizar y participar en las reuniones de seguimiento del PIA que necesiten mayor
apoyo.
3. Convocar con el (la) director(a) de la escuela, a la familia o tutor de los estudiantes
DIRECTOR(A)
para su participación en el seguimiento del PIA.
DE LA USAER
4. Supervisar que se realice el seguimiento a los planes de intervención de aula.
5. Corroborar que el (la) docente de grupo tenga en el aula el seguimiento
correspondiente.
6. Analizar con el (la) director(a) de las escuelas si las estrategias y recursos bajo el
Marco del DUA implementadas en el PIA han fortalecido la práctica docente.
1. Organizar tiempos y espacios con el (la) docente de grupo o asignatura y equipo de
apoyo para realizar el seguimiento del PIA.
DOCENTE
2. Organizar la participación del psicólogo(a), trabajador(a) social y docente de
DE APOYO
comunicación para dar seguimiento a los planes de intervención de aula
considerando áreas prioritarias de atención.
126
 3. Junto con el (la) docente de grupo o asignatura, evalúa la pertinencia de los apoyos
DUA especificados en el PIA.
4. Establecer nuevos acuerdos con el (la) director(a) de la escuela, el (la) maestro(a) de
grupo, la familia, tutores y resto del personal del servicio de apoyo.
5. Evaluar, junto con la familia o tutor y el resto del equipo de apoyo, la pertinencia de
los apoyos que se ofrecen al alumno(a).
6. Establecer nuevos acuerdos con la familia o tutor sobre los apoyos que se ofrecerán
al alumno (a).
1. Agendar tiempos y espacios con docente de apoyo y de grupo o asignatura para
realizar el seguimiento del PIA.
2. Participar en coordinación con el maestro de grupo y el de apoyo, en las reuniones
de seguimiento del PIA, considerando su área de atención.
EQUIPO DE APOYO
3. Establecer nuevos acuerdos con el (la) docente de grupo para mejorar la respuesta
educativa desde su área de atención.
4. Establecer nuevos acuerdos con la familia o tutor sobre los apoyos que se ofrecerán
al alumno(a) priorizando su área de atención.

B 4.2. Seguimiento al Plan de Intervención Individual (PII)

B.4.2.1 Acción específica

Registro de avances de las acciones propuestas en el PII

El seguimiento y evaluación al Plan de Intervención Individual son acciones sistematizadas que,

a lo largo del ciclo escolar, permiten identificar avances y áreas de oportunidad que
retroalimentan el quehacer docente de forma periódica hasta llegar al análisis final de la
valoración, implican la participación y compromiso de toda la comunidad educativa.
El seguimiento del PII se realizará en concordancia con los periodos de evaluación para analizar
el avance y la pertinencia de los apoyos y ajustes razonables y en corresponsabilidad con los
involucrados en su elaboración e implementación.

Monitorizar el progreso después de la identificación de necesidades de apoyo y la puesta en

marcha del PII requiere que los equipos de trabajo en corresponsabilidad examinen los
resultados de forma continua y sistemática, por medio de reuniones programadas
periódicamente para considerar la congruencia entre lo que fue planeado y lo que se ha
realizado, identificando hasta qué punto los apoyos individualizados están resolviendo las
necesidades de apoyo que mejoren su funcionamiento e influyan en su independencia personal,
las mejoras de relaciones sociales y participación en los diferentes contextos observados; en
mayor bienestar personal.

La valoración del impacto del logro educativo del alumno(a) a partir de las acciones establecidas
en el Plan de Intervención Individual (PII), permitirá la reorientación de los apoyos y ajustes

127
razonables mediante una descripción cualitativa del avance en relación con los apoyos
implementados con las BAP a eliminar.

La idea con el seguimiento es verificar de forma periódica que se avanza en la dirección correcta,
haciendo las valoraciones correspondientes que sean necesarias. El registro del seguimiento
permitirá que al final del ciclo escolar se cuente con información para la elaboración conjunta del
Informe final del Plan de Intervención Individual.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL SERVICIO DE APOYO EN EL REGISTRO DE AVANCE DE ACCIONES PROPUESTAS

EN EL PII
FIGURA FUNCIÓN
1. Gestionar con el (la) director(a) de la escuela los tiempos y los espacios para la
realización del seguimiento trimestral del PII.
2. Organizar y participar en las reuniones de seguimiento del PII que necesiten mayor
apoyo.
DIRECTOR(A)
3. Convocar con el (la) director(a) de la escuela, a la familia o tutor de los estudiantes
DE LA USAER
para su participación en el seguimiento del PII.
4. Supervisar que se realice el seguimiento a los Planes de Intervención Individual.
5. Corroborar que el docente de grupo tenga en el aula el seguimiento
correspondiente.
1. Organizar tiempos y espacios con docente de grupo o asignatura y equipo de apoyo
para realizar el seguimiento del PII.
2. Organizar la participación del psicólogo(a), trabajador(a) social y docente de
comunicación para dar seguimiento al plan de intervención individual considerando
áreas prioritarias de atención.
3. Junto con el (la) docente de grupo o asignatura, evaluar la pertinencia de los apoyos
DOCENTE APOYO y ajustes razonables especificados en el PII.
4. Establecer nuevos acuerdos con el (la) director(a) de la escuela, el maestro de grupo,
la familia o tutor y resto del personal del servicio de apoyo.
5. Evaluar, junto con la familia y el resto del equipo de apoyo, la pertinencia de los
apoyos y ajustes razonables que se ofrecen al alumno(a).
6. Establecer nuevos acuerdos con la familia o tutor sobre los apoyos y ajustes
razonables que se ofrecerán al alumno(a).
128
 1. Agendar tiempos y espacios con docente de apoyo y docente de grupo o asignatura
para realizar el seguimiento del PII.
2. Participar en coordinación con el maestro de grupo y el de apoyo, en las reuniones
de seguimiento del PII, considerando los avances en sus áreas de atención.
EQUIPO DE APOYO
3. Establecer nuevos acuerdos con el docente de grupo para mejorar la respuesta
educativa de su área de atención.
4. Establecer nuevos acuerdos con la familia o tutor sobre los apoyos que se ofrecerán
al alumno (a) priorizando su área de atención.

B.5. EVALUACIÓN

La fase de evaluación de los planes de intervención se organiza en diferentes acciones dirigidas

a obtener información sobre los procesos que se planean para la toma de decisiones respecto a
las prácticas de enseñanza y el nivel de logro de los estudiantes. Es importante hacer de
conocimiento a la comunidad escolar los hallazgos registrados en los informes finales, e invitarlos
a la celebración que se haga sobre los logros conseguidos para favorecer la educación inclusiva
en las instituciones67.

El proceso de recogida de datos cualitativos sirve para orientar, valorar y tomar decisiones al
respecto de los avances en la implementación de estrategias y recursos bajo los principios del
DUA, así como los apoyos y ajustes razonables y con ello, tomar decisiones sobre los retos a
asumir para transformar las prácticas pedagógicas y el máximo logro de participación y
aprendizaje del alumno(a). El Informe de Evaluación de Intervención Individual realizado en
corresponsabilidad entre equipo de USAER y docente de grupo o asignatura tiene como
propósito contar con información del punto de partida del alumno(a), cómo va progresando y
cuál es el avance de sus competencias al finalizar el ciclo escolar, al mismo tiempo identificar la
pertinencia de los apoyos: estrategias y los recursos especializados. El resultado de un plan
individualizado de apoyos para que una persona tenga una mejor calidad de vida.

B.5.2.1 Acción específica

Elaboración Informe Final del Plan de Intervención Individual68

Para finales del ciclo escolar, la USAER y el (la) docente de grupo o asignatura colaboran en la
elaboración del Informe Final del Plan de intervención Individual del alumno(a), antes de la
Octava Sesión Ordinaria de CTE; donde se describen los logros alcanzados, las dificultades en la
minimización y/o eliminación de las Barreras para el Aprendizaje y la Participación, en los
contextos donde interactúa el (la) alumno(a), así como el avance e impacto en los aprendizajes

67 Tony Booth y Mel Ainscow. Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. 2011 pág.
76
68 Ver Anexo XIX. Guía Operativa para la Organización y el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial del Subsistema Estatal.

129
esperados y/o fundamentales con los apoyos específicos alcanzados por el (la) alumno(a) en los
campos de formación académica.

El Informe Final del Plan de Intervención Individual del alumno(a) permite evaluar los apoyos
(estrategias y recursos) y ajustes razonables implementados durante el ciclo escolar, describe lo
que realizó cada área, valorando su impacto e informa el trabajo colaborativo que se logró con
la escuela, madres, padres de familia o tutores y docente de grupo o docentes de asignatura. El
objetivo del informe final es conocer los avances del (la) alumno(a) a través de la pregunta:
¿dónde está el alumno justo ahora?, también, se sugiere conocer la prospectiva para el nuevo
ciclo escolar a través de la pregunta: ¿qué se pretende fortalecer prioritariamente en el (la)
alumno(a) en el siguiente ciclo escolar?

LOS ELEMENTOS QUE CONFORMAN EL INFORME DE SEGUIMIENTO DEL PII

Datos del
Nombre del alumno(a), discapacidad o condición y edad.
alumno(a)

Datos generales Nombre de la escuela, localidad, turno, nivel, CCT de la USAER, grado y grupo.

BAP BAP que continúa enfrentando el alumno(a)

Con relación a los campos de formación: lenguaje y comunicación, pensamiento

Avances y matemático, exploración y comprensión del mundo natural y social y con
prospectivas relación a las áreas de desarrollo: artes, educación socioemocional y educación
física.

Apoyos y ¿Qué requiere el alumno(a) para avanzar en sus aprendizajes el siguiente ciclo
recomendaciones escolar?

Nombre y firma Responsables de la información.

El Informe Final del Plan de Intervención Individual deberá ser de conocimiento de la madre,
padre de familia o tutor, firmando en conformidad de haber recibido la información. El Informe
debidamente requisitado deberá ser resguardado en el portafolio de evidencias del alumno(a)
por el equipo de la USAER, los docentes de grupo tendrán una copia para entregar al docente
que atenderá el próximo ciclo escolar al alumno(a) como insumo para elaborar su diagnóstico de
grupo.

130
 CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL SERVICIO DE APOYO EN LA REALIZACIÓN DEL INFORME FINAL
DEL PLAN DE INTERVENCIÓN INDIVIDUAL

FIGURA FUNCIÓN

1. Gestionar con el (la) director(a) de la escuela los tiempos y los espacios

para la realización del informe final del plan de intervención.
2. Organizar y participar en las reuniones de elaboración del informe final del
plan de intervención que necesiten mayor apoyo.
DIRECTOR(A)
3. Convocar con el (la) director (a) de la escuela, a la familia o tutor de los
DE LA USAER
estudiantes para dar a conocer los resultados del informe final del plan de
intervención.
4. Corroborar que el docente de grupo y madres, padres de familia o tutores
tengan una copia de dicho Informe.

1. Organizar tiempos y espacios con el docente de grupo o asignatura y

equipo de apoyo para realizar el informe final del plan de intervención.
2. Organizar la participación del psicólogo(a), trabajador(a) social y docente
de comunicación para dar los resultados de sus áreas, lo cual se
establecerá en el informe.
3. Junto con el docente de grupo o asignatura, evaluar los avances y
prospectivas en el aspecto curricular del alumno (a).
4. Especificar los apoyos y recomendaciones que, desde su área de atención,
DOCENTE
requiere el alumno(a) para avanzar en sus aprendizajes el siguiente ciclo
DE APOYO
escolar.
5. Informar a las madres, padres de familia o tutores los resultados del
informe final del plan de intervención.
6. Entregar una copia a las madres, padres de familia o tutores y al docente
de grupo o asignatura y guardar una copia en el portafolio de evidencias
del alumno(a).
7. Participar en la fase intensiva de CTE dando a conocer el Informe final para
su uso en la integración del diagnóstico de aula.

1. Agendar tiempos y espacios con docente de apoyo y docente de grupo o

asignatura para realizar el informe final del plan de intervención.
2. Participar en coordinación con el/la maestro(a) de grupo y el/la de apoyo,
en las reuniones de elaboración del informe final del plan de intervención,
considerando los avances del alumno(a) en cada una de las áreas de
EQUIPO DE APOYO atención.
3. El equipo de USAER deberá integrar información en los campos de
formación considerando sus áreas de atención.
4. Especificar los apoyos y recomendaciones que, desde sus áreas de
atención, requiere el alumno(a) para avanzar en sus aprendizajes el
siguiente ciclo escolar.

131
 DIMENSIÓN C. ATENCIÓN A LAS FAMILIAS
(GESTIÓN COMUNITARIA Y DE PARTICIPACIÓN SOCIAL)
“ESTRATEGIA DE COLABORACIÓN PARA EL FOMENTO DE ENTORNOS INCLUSIVOS EN LA FAMILIA”
La escuela es un espacio de la comunidad donde se encuentra inmersa la familia y su razón de ser se relaciona con la vida de las personas
que acuden a ella todos los días, con sus lenguas, costumbres, hábitos, identidades, relaciones, afectos y expectativas, las cuales se
construyen y vinculan con otras personas en diferentes espacios de una comunidad urbana o rural. La estrategia de colaboración entre
escuela y familia tiene la finalidad de conocer el contexto sociofamiliar, las interacciones y procesos de desarrollo en los que conviven
los estudiantes y cómo inciden en su participación y aprovechamiento escolar. Esta dimensión, involucra la participación de las madres,
padres de familia o tutores con el acompañamiento de otros miembros de la comunidad educativa. Implica identificar los canales de
comunicación entre escuela y familia para apoyar corresponsablemente la formación integral de sus hijos(as), a partir del proceso de
identificar las BAP que se propician en este contexto, así como la forma en que las familias se integran y participan en las actividades del
centro escolar y las acciones que desde el hogar pudieran favorecer los aprendizajes de los estudiantes. Además de analizar los elementos
del contexto internacional, nacional, estatal o local que afectan positiva o negativamente a la escuela en la consecución de sus propósitos
y que desde esta son pertinentes y susceptibles de abordarlas. La estrategia de colaboración para el fomento de entornos inclusivos en
la familia se implementa a lo largo del ciclo escolar a partir de las siguientes fases, momentos y acciones:
RUTA DE IMPLEMENTACIÓN DE LA DIMENSIÓN C

PRIMERA
CTE FASE SESIÓN SEGUNDA SESIÓN TERCERRA SESIÓN
CUARTA-SEXTA SESIÓN ORDINARIA DE CTE SÉPTIMA OCTAVA SESIÓN ORDINARIA DE CTE
INTENSIVA ORDINARIA DE ORDINARIA DE CTE ORDINARIA CTE
CTE

SEMANA DE SÉPTIMA NOVENA

SEMANA PREVIA A CTE PRIMERA SEMANA-SEXTA SEMANA SEMANA 10
CTE FASE OCTAVA SEMANA CICLO PRIMER PERIODO SEGUNDO PERIODO TERCER PERIODO
FASE INTENSIVA CICLO ESCOLAR SEMANA 11
INTENSIVA SEMANA ESCOLAR

DIMENSIÓN C: ESTRATEGIA DE COLABORACIÓN PARA EL FOMENTO DE ENTORNOS INCLUSIVOS EN LA FAMILIA

C1. DIAGNÓSTICO C.2 PLANEACIÓN C.3. IMPLEMENTACIÓN C.4. SEGUIMIENTO C.3. IMPLEMENTACIÓN C.4. SEGUIMIENTO C.3. IMPLEMENTACIÓN C.5. EVALUACIÓN
C.5.1 EVALUACIÓN
DEL IMPACTO DE LA
C.3.1. IMPLEMENTACIÓN DE C.4.1. SEGUIMIENTO A LA
C.3.1. IMPLEMENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE
LA ESTRATEGIA DE ESTRATEGIA DE C.3.1. IMPLEMENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE C.4.1. SEGUIMIENTO AL
C.1.1 DETECCIÓN INICIAL DE BAP EN EL CONTEXTO C.2.1. INTEGRACIÓN AL PEMC DE ESTRATEGIA DE COLABORACIÓN COLABORACIÓN
COLABORACIÓN PARA EL COLABORACIÓN PARA EL COLABORACIÓN PARA EL FOMENTO DE ENTORNOS PLAN DE TRABAJO DE LA
SOCIOFAMILIAR LAS ACCIONES DE LA FCA PARA EL FOMENTO DE ENTORNOS PARA EL FOMENTO
FOMENTO DE ENTORNOS FOMENTO DE ENTORNOS INCLUSIVOS EN LA FAMILIA FCA
INCLUSIVOS EN LA FAMILIA DE ENTORNOS
INCLUSIVOS EN LA FAMILIA INCLUSIVOS EN LA FAMILIA
INCLUSIVOS EN LA
FAMILIA
C.1.1.2 C.1.1.3 C.2.1.1 integrar las acciones de la
C.4.1.1 Seguimiento de las
C.1.1.1 Recopilación Aplicación del Elaboración FCA al PEMC en el ámbito
acciones de la FCA del PEMC
de información de Protocolo de del Informe de Participación de la Comunidad C.3.1.1 Implementación de C.5.1.1 Informe final
C.4.1.1 Seguimiento a las C.3.1.1 Implementación de las
las condiciones del Identificación BAP en el las acciones de la FCA del C.3.1.1 Implementación de las acciones de la FCA del PEMC de las acciones de la
C.4.1.2 Seguimiento en la acciones de la FCA del PEMC acciones de la FCA del PEMC
contexto de BAP en el contexto C.2.1.2 Identificar Redes de Apoyo PEMC FCA del PEMC
implementación de los apoyos
sociofamiliar contexto Socio sociofamiliar en comunidad
i del PII
Familiar (PIBSF) (PIBSF)
C.1. DIAGNÓSTICO
C.2.2 COLABORACIÓN PARA
C.1.2. Evaluación C.2 PLANEACIÓN C.3. IMPLEMENTACIÓN C.4. SEGUIMIENTO C.3. IMPLEMENTACIÓN C.5. EVALUACIÓN
ELABORAR EL PII CON LA FAMILIA
psicopedagógica
C.3.1.2. implementación de
C.2.2.1 Colaboración de la USAER los apoyos del PII C.2.2.1 Colaboración de la C.4.1.2 Seguimiento en la
C.1.2.1 Colaboración en la C.3.1.2 Implementación 3.1.2 Implementación de los apoyos C.5.1.2 Informe final
con la familia en la elaboración del USAER con la familia en la implementación de los
Evaluación psicopedagógica de los apoyos del PII del PII del PII
PII elaboración del PII apoyos del PII

Informe de
Entrevista inicial PEMC (acciones de la FCA en el PEMC (acciones de la FCA en
Identificación Evaluación psicopedagógica / Informe final del
Visita domiciliaria ámbito Participación de la el ámbito Participación de la Plan de Intervención Plan de Intervención
PIBSF de BAP en el Informe de Evaluación Plan de Intervención
Técnicas de Comunidad) Comunidad) Individual Individual Reporte de la FCA PEMC (acciones de la FCA)
contexto Socio Psicopedagógica Individual
diagnóstico PII PII
familiar
Informe del PII Plan de Intervención Individual
Reporte final de las
Reporte de la FCA PEMC (acciones de la FCA)
acciones de FCA
Informe del PII Plan de Intervención Individual

132
 C.1. DIAGNÓSTICO

Para la integración del diagnóstico, se deberá considerar la información obtenida de diferentes

fuentes, así como su análisis y valoración, que permita identificar por un lado las BAP que se
propician en el contexto sociofamiliar de los estudiantes con discapacidad y/o trastornos del
neurodesarrollo; por el otro aquellas condiciones inmediatas y mediatas que afecten el contexto
social de la escuela.

C.1.1 Detección inicial de BAP en el contexto sociofamiliar

C.1.1.1 Acción específica

Recopilación de información de las condiciones del Contexto Sociofamiliar

Para iniciar el trabajo con la familia será necesario conocerla, teniendo en cuenta que cada una
es única, tiene características individuales que dependen de su cultura, de sus valores y creencias,
así como de las circunstancias que atraviesan y las van conformando en lo que son.

Además, analizar las condiciones que pueden limitar el aprendizaje y la participación plena da
inicio a un proceso de mejora continua que ofrece oportunidades de aprendizaje para todos los
estudiantes; por lo tanto, si el educando es candidato a recibir la atención por el servicio, la
familia colabora con los docentes de educación básica y el equipo de USAER, encabezados en
esta dimensión por el (la) trabajador (a) social, en la identificación de aquellas condiciones dentro
de su contexto que pudiesen presentar BAP que mermen el avance educativo de los estudiantes.

El (la) trabajador(a) social, durante las cuatro semanas posteriores al inicio del ciclo escolar o bien
cuando un alumno ingresa durante el ciclo escolar, recopila información del contexto
sociofamiliar haciendo uso de diferentes fuentes de información como son:

Técnicas de
diagnóstico
Protocolo para la (Genograma,
Identificación de Ecomapa,
Barreras en el Observación Entrevistas Visitas domiciliarias Culturograma,
Contexto Cronograma y Mapa
Sociofamiliar (PIBSF) de Redes)

133
El área de trabajo social debe tener presente los saberes de los que se han ido apropiando los
estudiantes para conocer su realidad, a través de múltiples conocimientos, experiencias y
prácticas que la familia o el contexto de su comunidad le brindan.

En la recopilación de información el colectivo docente, debe reconocer que la familia es el núcleo

de convivencia básico de la persona, el cual ofrece: 1) Seguridad; permite cubrir una serie de
necesidades básicas (afectivas, fisiológicas y sociales), 2) Desarrollo; la familia es el apoyo y la
base donde descansa la persona en su evolución personal y social 3) Estabilidad; apoyo ante la
solución de los problemas que surgen a lo largo de su vida y 4) Integración; la familia será la base
de la adaptación a la sociedad.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LA RECOPILACIÓN DE INFORMACIÓN

DEL CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO
FIGURA FUNCIÓN
1. Coordina con el director de la escuela de educación básica los tiempos y
DIRECTOR (A) DE LA USAER las acciones para las entrevistas y aplicación de diversos instrumentos a
padres, por parte del colectivo docente
DOCENTE DE GRUPO 2. Colabora en recopilar información del contexto sociofamiliar

1. Colabora en recopilar información del contexto sociofamiliar

TRABAJADOR (A) SOCIAL DE 2. Recaba y analiza la información del contexto sociofamiliar
LA USAER 3. Recaba y analiza aquellas condiciones inmediatas y mediatas que afecten
el contexto social de la escuela
EQUIPO DE APOYO 1. Colabora en recopilar información del contexto sociofamiliar

C.1.1.2 Acción específica

Aplicación del Protocolo de Identificación de BAP en el Contexto Sociofamiliar (PIBSF)

El Protocolo para la Identificación de Barreras en el Contexto Sociofamiliar (PIBSF) es un

instrumento de diagnóstico en formato digital que permite la identificación de BAP en el contexto
sociofamiliar, su propósito es detectar las habilidades parentales, dividido en cuatro habilidades:
A) Apoyos que se brindan en casa, B) Estilos de crianza, C) Mediación pedagógica de los padres
de familia y D) Aspectos Socioemocionales en casa.

Está diseñado desde la perspectiva de una encuesta, que contiene un cuestionario que será
contestado a través de una entrevista a las madres, padres de familia o tutores de hijos con
discapacidad y/o trastornos del neurodesarrollo. Será responsabilidad principalmente del (la)
trabajador (a) social el cual deberá guiarla y organizarla con base en los tiempos destinados; es
pertinente contar con esta información en la cuarta semana del ciclo escolar.

134
 Es importante identificar la estructura y el
funcionamiento de la familia, ya que brinda información
HABILIDADES PARENTALES A
Apoyos en casa
fundamental acerca de la manera en que están
conformadas, así como el nivel de apoyo que, en
DESARROLLAR

Estilos de crianza diferentes sentidos, puede recibir el estudiante en casa

y en su comunidad; por lo cual el (a) Trabajador (a) Social
aplica el PIBSF con el objetivo de identificar BAP en el
Mediación pedagógica contexto sociofamiliar en relación con las habilidades
parentales a desarrollar por las madres, padres de
Socioemocionales familia o tutores.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LA APLICACIÓN DEL PIBSF EN EL CONTEXTO SOCIOFAMILIAR

FIGURA FUNCIÓN
1. Coordina con el director de la escuela de educación básica los tiempos y las
DIRECTOR (A) DE LA USAER
acciones para la aplicación del PIBSF
1. Aplica el protocolo PIBSF a los padres de familia de hijos con discapacidad
1. TRABAJADOR (A) SOCIAL
y/o trastornos del neurodesarrollo
DE LA USAER
2. Recaba y analiza la información obtenida del PIBSF

C.1.1.3 Acción específica

Elaboración del Informe de BAP en el Contexto Sociofamiliar (PIBSF)69
Con la información recopilada del Protocolo para la Identificación de Barreras en el Contexto
Sociofamiliar (PIBSF) y otros instrumentos aplicados por el área de trabajo social, se da paso al
análisis para sistematizar la información de manera colaborativa, con la finalidad de determinar
las BAP que se propician en este contexto y aquellas condiciones inmediatas y mediatas que
afecten el contexto social de la escuela.

Elaborar el Realizar el Informe

global de
Informe de Identificación de
Analizar e
Identificación de BAP en el contexto
Aplicar el PIBSF interpretar la
BAP* en el sociofamiliar
información
contexto (Insumo para el
sociofamiliar IIDB)

Aplicar instrumentos que

recaben información sobre las
condiciones inmediatas y
mediatas que afecten el
contexto social de la escuela.

135
El informe de BAP en el contexto sociofamiliar tiene cuatro propósitos:

• Aportar elementos relevantes en el diagnóstico de la escuela como parte de la estrategia

integral de identificación de BAP, que será insumo a considerar en el PEMC.
• Brindar información sobre habilidades parentales de los padres o tutores de los
estudiantes atendidos por la USAER.
• Identificar condiciones inmediatas y mediatas que afecten el contexto social de la escuela.
• Ser un insumo para la integración del informe de la evaluación psicopedagógica,
indispensable en las acciones y estrategias que en corresponsabilidad con la familia se
establecerán en el Plan de Intervención Individual (PII).

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LA ELABORACIÓN DEL INFORME DE DETECCIÓN

DE BARRERAS EN EL CONTEXTO SOCIOFAMILIAR
FIGURA FUNCIÓN
1. Coordina con el director de la escuela de educación básica los tiempos y
DIRECTOR(A) DE LA USAER las acciones para realizar el informe
2. Colabora en la elaboración del informe
EQUIPO DE APOYO DE
1. Analizan e interpretan los datos obtenidos para elaborar el Informe
USAER

C.1.2. Evaluación psicopedagógica

C.1.2.1. Acción específica

Colaboración en la evaluación psicopedagógica

La evaluación psicopedagógica, como se ha mencionado anteriormente, no solo se centra en el

déficit del educando, sino en evaluar aquellos aspectos y ámbitos que intervienen en su
desempeño en los contextos, por tanto, para complementar la información de la evaluación
psicopedagógica las madres, padres de familia o tutores colaboran con el equipo de la USAER
para aplicar la herramienta “Determinación de apoyos”69 y brindar información relevante de las
dimensiones siguientes:

Vida en el Participación Vida en la Aprendizaje Actividades

hogar escolar comunidad escolar sociales

Salud y
Autorrepresentación
seguridad

69 Consultar Anexo XVII “Determinación de apoyos”

136
En caso de ser necesario, el (la) trabajador (a) social realiza acciones para conocer aspectos más
profundos del educando en relación con su contexto sociofamiliar, aquellos aspectos que no se
pudieron identificar en la detección inicial, como son:

a. Aspectos sobre el entorno social que favorecen o dificultan el desempeño del estudiante:
• Características y servicios de la comunidad y posibilidades que brinda a los estudiantes,
servicios extraescolares con los que cuenta y responden a las necesidades de salud,
económicas, sociales y educativas de los estudiantes.
• Grupos de referencias fuera del contexto escolar y familiar, grupos sociales y recreativos
con quienes los estudiantes se pueden identificar y participar, así como el tipo de valores
que sustentan.
• Nivel de conocimiento de la familia de los recursos disponibles y grado de participación
en estos.

b. Aspectos sobre el medio familiar que favorecen o dificultan el desarrollo del estudiante:
• Estructura familiar.
• Relaciones familiares y dinámica interna, reglas y formas de establecer límites, como
afrontan los conflictos internos y externos, niveles de comunicación, pautas educativas y
cómo se favorece la autonomía de los hijos.
• Valores predominantes y actitudes ante las diferencias de sexo y discapacidad.
• Vida cotidiana y ocio.
• Actitud en el proceso de enseñanza aprendizaje y condiciones de la casa para el estudio.

c. Aspectos del estudiante en su entorno familiar:

• Características personales y relaciones sociales.
• Grado de autonomía.
• Juego y ocio.
• Salud y otras intervenciones.
• Actitud y hábitos de estudio.

La evaluación psicopedagógica no se limita a obtener información acerca del proceso de

desarrollo, sino que su fin último se orienta a la toma de decisiones que permitan diseñar la
respuesta educativa para el estudiante. Tales decisiones deben orientarse fundamentalmente a
la identificación de apoyos, así como la modificación y/o ajustes razonables, metodológicos,
organizativos y la provisión de determinados recursos de tipo material y/o personal.

137
 C.2. PLANEACIÓN

Derivado de la información obtenida en la fase de diagnóstico se diseñan estrategias que desde

la familia permitan la minimización o eliminación de las BAP identificadas y que en esta es donde
se da continuidad al trabajo que se realiza dentro de la escuela, por lo tanto, es indispensable
trabajar con ella en los diferentes contextos y desde diversas modalidades. El tipo de relación
más favorable entre el colectivo y la familia debe basarse en la colaboración, pues ella no sólo va
a recibir información, sino que también proveerá.
El trabajo con las familias se hará a través de cuatro vertientes:

Trabajo con la
Trabajo con la
familia para la Trabajo con la Trabajo con la
familia en la
inclusión en la familia en casa familia en el aula
escuela
comunidad

PEMC Plan de Intervención

Individual/Proyecto
(Acciones de la FCA) de Vida

C.2.1. Integración al PEMC de las acciones de la FCA

C.2.1.1 Acción específica

Integrar las acciones de la Familia como Comunidad de Aprendizaje (FCA) al PEMC en el ámbito:
Participación de la Comunidad.

El equipo de USAER da a conocer el Informe de Identificación de BAP en el contexto sociofamiliar

con el objetivo de que la escuela de educación básica, lo vincule con las acciones establecidas
desde el PEMC, en el ámbito Participación de la comunidad.

Posterior a la presentación del Informe, el (la) trabajador (a) social de la USAER será el (la)
responsable de conformar con los padres de familia o tutores de los estudiantes una comunidad
denominada “La Familia como Comunidad de Aprendizaje” (FCA), con el objetivo de fortalecer
las habilidades parentales en las madres y padres de familia o tutores de los estudiantes
atendidos en el servicio.

138
La FCA es una estrategia que atenderá el desarrollo integral de los estudiantes atendidos en el
servicio, tomando en consideración las características siguientes:

Los integrantes Están

Es un medio para Es una estrategia
comparten un organizados para
lograr una acción de comunicación
objetivo en alcanzar diversas
social e intercambio
común metas

Los beneficios de conformar la comunidad van desde la posibilidad de aprendizaje de otras

experiencias, el fortalecimiento y desarrollo de capacidades, la disponibilidad de información
actualizada y la formación hasta la actualización de temas de interés. La promoción de procesos
de gestión favorece la cooperación entre todos los miembros y da sentido de solidaridad y apoyo.

Posterior a la conformación de la FCA, el (la) trabajador (a) social y psicólogo(a), dan a conocer el
Informe de Identificación de BAP en el contexto sociofamiliar, con el objetivo de diseñar acciones
que den respuesta y sean plasmadas en el ámbito “Participación de la Comunidad” del PEMC de
la escuela.

Identificadas y priorizadas las BAP del contexto sociofamiliar, el colectivo docente de manera
colaborativa realizara lo siguiente:

BAP identificadas y priorizadas en el contexto sociofamiliar

Metas
Acciones
Definen el punto de llegada y
Objetivos hacen la realidad visible. Hacen realidad los objetivos y
Deben ser alcanzables y metas.
Caracteristicas:
comunicables. Deben incorporar:
concretas
Para su elaboración: descripción de la acción
medibles
¿Qué queremos lograr? fechas/calendario
alcanzables
¿Qué nos dice el diagnóstico? responsables
demostrables
recursos
tiempo especifico

139
El (la) trabajador (a) social y psicólogo(a) en colaboración con el colectivo docente formulan las
acciones que eliminarán o minimizarán dichas barreras. Estas se diseñan con la finalidad de
transformar el contexto familiar y social y debe enmarcarse en un liderazgo distribuido, cultura
de trabajo colaborativo, desarrollo de mejores familias que comparten sus necesidades y
transformar sus espacios en contextos inclusivos que impacten en el logro educativo.
Algunas de las acciones que podrían propiciarse son las siguientes:

Pláticas impartidas por especialistas

• Relacionadas a la atención de necesidades emocionales, físicas y sociales
de los propios integrates de la FCA.

Escuela para padres

• Información sobre la condición que presenta su hijo (a), sus características
en diferentes áreas del desarrollo, disciplina positiva, los temores,
expectativas propias de cada integrante en relación con la discapacidad, así
como los apoyos y ajustes razonables que pueden brindar desde el hogar
para favorecer la inclusión de su hijo (a) en diferentes contextos.

Proyectos escolares
• Implementación de actividades basadas en intereses comunes.

Vinculación interinstitucional
• Situaciones que no puedan abordarse desde la escuela, por lo que se
podrán hacer sugerencias para trabajar con determinadas instituciones o
asociaciones.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LAS ACCIONES DE LA FCA EN EL PEMC DE LA ESCUELA

FIGURA FUNCIÓN
1. Coordina con el director de la escuela de educación básica los tiempos y las
DIRECTOR (A) DE LA acciones para presentar el informe
USAER 2. Colabora con el director de educación básica en la Integración de las acciones
de la FCA en el ámbito Participación de la Comunidad del PEMC
TRABAJADOR (A) 1. Con autorización del director escolar conforma la FCA
SOCIAL Y 2. Colabora en la identificación y priorización de BAP del contexto sociofamiliar
PSICÓLOGO(A) DE LA 3. Colabora en la Integración de las acciones de la FCA en el ámbito Participación
USAER de la Comunidad del PEMC de la escuela
1. Colabora en la Integración de las acciones de la FCA en el ámbito Participación
EQUIPO DE APOYO
de la Comunidad del PEMC de la escuela

140
C.2.1.2 Acción específica
Identificar redes de apoyo en la comunidad

Al implementar las acciones de la FCA y tengan un impacto favorable en el desarrollo integral de

los estudiantes, es necesario identificar las Redes de Apoyo de acuerdo con su contexto.

La escuela, las familias y la comunidad en su diversidad, deben tener una interrelación continua
que favorezca el avance efectivo de los aprendizajes de las y los estudiantes. Por eso es
fundamental que exista un diálogo continuo entre la escuela y familia para que se defina lo que
se espera de ellos.

Con el objetivo de promover el bienestar físico y emocional de los educandos es necesario

favorecer su participación en actividades sociales dentro de la comunidad. Para esto, es
importante definir una red de apoyo para satisfacer necesidades de la familia y del estudiante,
es decir, identificar los recursos formales e informales con los que se cuentan en la comunidad.
Para que esta red comunitaria pueda funcionar, es necesario concientizar a la comunidad en
general sobre el tema de la discapacidad, las características y necesidades que presentan, así
como establecer contactos con los recursos formales e informarles identificados para abordar de
manera específica las formas en las que pueden brindar apoyos y generar espacios inclusivos en
las actividades comunitarias.

C.2.2 Colaboración para elaborar el PII con la familia

C.2.2.1 Acción específica

Colaboración de la USAER con la familia en la elaboración del PII

A partir del conocimiento que se tenga sobre las familias, sus necesidades y las características del
estudiante, el docente de grupo en colaboración con el equipo de apoyo podrá planificar y
realizar las metas a corto plazo, dirigidas a las familias de cada estudiante, recordando en todo
momento que el aspecto a trabajar debe surgir de las necesidades de apoyo identificadas en la
evaluación psicopedagógica; estas acciones deberán contemplarse en el PII.

Por lo tanto, el docente de grupo en colaboración con el equipo de apoyo entablará

comunicación con la madre, padre de familia o tutor con el objetivo de establecer de forma
colaborativa la planificación de los apoyos que desde la familia serán implementados con el
objetivo de mejorar el nivel de desempeño del alumno (a).

141
 CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LA COLABORACIÓN DE LA USAER CON LA FAMILIA EN LA ELABORACIÓN DEL PII

FIGURA FUNCIÓN
1. Coordina con el director de la escuela de educación básica los tiempos y las
DIRECTOR (A) DE LA acciones para elaborar el PII
USAER 2. Colabora con el director de educación básica en la determinación de apoyos a
implementarse en la casa
1. Colabora en la identificación y priorización de las BAP en el contexto
TRABAJADOR (A)
sociofamiliar
SOCIAL DE LA USAER
2. Colabora en la elaboración del PII
EQUIPO DE APOYO 1. Colabora en la elaboración del PII

C.2.3. Elaboración del Proyecto de Vida

C.2.3.1 Acción específica

Elaboración del Proyecto de Vida

Evaluar el contexto sociofamiliar, permite comprender las necesidades de las familias y del (la)
alumno (a), conocer la realidad donde viven, las características de sus integrantes, saber sobre
sus valores, ideas, normas, costumbres, su dinámica de familia, así como conformar junto con la
familia rutinas para su hijo (a) que se adapten a sus necesidades y características.

Bajo el enfoque del Modelo de Calidad de Vida y para dar respuesta a las necesidades del
educando se ve a la persona de manera individualizada y para ello proponen la Metodología
Planificación Centrada en la Familia, en la cual se planifica respetando los intereses, sueños y
puntos de vista de la persona con discapacidad, misma que participa en un grado razonable, con
la intención de ayudarla a que tenga una vida humana plena.

La Planificación Centrada en la Familia tiene como objetivo diseñar estrategias personalizadas a

partir de los antecedentes, capacidades y deseos de un estudiante, para que en conjunto con el
compromiso y apoyo que le brindan la familia, la escuela y la comunidad, se identifique qué
metas quiere alcanzar para mejorar su vida y qué acciones debe realizar para lograrlas, es decir,
desde este enfoque es importante apoyar a las personas para lograr. en la medida de lo posible,
la autodeterminación y construir su propio proyecto de vida.

Los elementos que se consideran para la intervención con el enfoque de una Planificación
Centrada en la Familia son:

142
 Elaborar el
Preparación Proyecto de Vida
Definir tiempos y Evaluación Establecer metas Implementación Seguimiento y
quienes Psicopedagógica a largo y mediano evaluación
participarán plazo y a los
responsables

De acuerdo con lo anterior, es oportuno que a partir de la Evaluación Psicopedagógica y la

Evaluación del Contexto Sociofamiliar se realice un Proyecto de Vida (PV) desde la primera
infancia o en el momento del ingreso de los educandos, en corresponsabilidad con las familias y
en la medida de lo posible con la participación de estos, esta planeación permite establecer
metas a mediano y largo plazo a partir de las capacidades y fortalezas del estudiante, así como
identificar los apoyos y acciones que requiere para alcanzarlas, teniendo como objetivo
promover su autodeterminación y mejorar su calidad de vida, identificando lo siguiente:

Desafíos que enfrenta para aprender

Metas a mediano y largo plazo
Expectativas por alcanzar

El Proyecto de Vida pone al estudiante en el centro, ya que a partir de la evaluación

psicopedagógica en donde fue posible identificar cuáles son las actividades que puede realizar
en los diferentes ambientes en los que se desenvuelve, es posible definir cuáles son los apoyos y
ajustes razonables que requiere para lograr la mejora y/o adquisición de habilidades en
diferentes áreas del desarrollo.
Se recomienda conocer las expectativas de las madres, padres de familia o tutores sobre sus hijos
(as) y contemplar información que describa a ésta, con el objetivo de definir correctamente las
estrategias a implementar en la casa y los recursos con los que se llevarán a cabo, para tal
planteamiento se sugiere contar con la información siguiente (mucha de esta información fue
recabada durante recopilación de información de las condiciones del contexto sociofamiliar):

Intereses Actividades
Fortalezas de la Monitores de la
principales de la productivas de la
familia familia
familia familia

Temores de la Horarios de la Rutinas de la

famliia familia familia

143
Los elementos mínimos que deberá contener el Proyecto de Vida (PV) son los siguientes:

Expectativas por
Datos del Centro Compromisos de la
Datos personales parte de la familia
de Atención familia y colectivo
del alumno (a) y el colectivo
Múltiple docente
docente

Metas a corto,
Apoyos externos a Acciones por Tiempo de las
mediano y largo
la escuela y familia desarrollar acciones
plazo por alcanzar

Evaluación y
Recursos Responsables Dificultades y retos
seguimiento

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE VIDA

FIGURA FUNCIÓN
1. Coordina con el director de la escuela de educación básica los tiempos para
la planeación de las acciones entre el personal docente y padres de familia
2. Coordina con el director de la escuela de educación básica los citatorios de
DIRECTOR (A) DE USAER
los padres de familia para que asistan y colaboren en la elaboración del
Proyecto de Vida
3. Colabora en la integración de las acciones del Proyecto de Vida
TRABAJADOR (A) SOCIAL DE 1. Conforma el Proyecto de Vida
USAER 2. Colabora en la integración de las acciones del Proyecto de Vida
1. Colabora, implementa y da seguimiento a las acciones del Proyecto de Vida
EQUIPO DE APOYO DE USAER

C.3. IMPLEMENTACIÓN

La “escuela” es el espacio donde se construyen relaciones interpersonales, se formalizan

aprendizajes curriculares y experiencias educativas para la vida de los estudiantes y la “familia”,
es el primer vínculo formativo donde padres e hijos tienen la interacción primaria. Así es como la
familia se convierte en una fuente referencial importante para fortalecer e implementar las
acciones planeadas en el desarrollo integral de los estudiantes.

Después de la planificación comienza la fase de implementación, donde se da paso a poner en

marcha lo que se ha planeado en la fase anterior. Durante esta etapa se registra información
relevante, sobre las eventualidades que se presenten.

144
 C.3.1. Implementación de la estrategia de colaboración para el fomento de entornos
inclusivos en la familia

C.3.1.1. Acción específica

Implementación de las acciones de la FCA en el PEMC escolar

La FCA es un espacio de transformación, cuya tarea es promover la inclusión educativa con la

finalidad de dar respuesta a la diversidad y coloca a la familia en el centro de su aprendizaje ya
que es la responsable de transformar sus acciones y sus responsabilidades. Por ello, el
trabajador(a) social y psicólogo(a) en colaboración con el colectivo docente define las acciones
registradas en la planeación, donde se da paso a dirigir y organizar los recursos correspondientes
y asignar responsabilidades para su ejecución, los cuales deberán considerar acciones para
favorecer el desarrollo de las actividades en el proceso de intervención, como las siguientes:

1. Utilizar formas de comunicación asertiva con la familia de los estudiantes, que den respuesta
a las características de sus contextos culturales, lingüísticos y sociales.
2. Generar espacios y formas diversas de encuentro con las familias que permitan coordinar
acciones orientadas a la mejora y el máximo logro de aprendizaje en todos los estudiantes,
considerando la rendición de cuentas.
3. Desarrollar acciones para que las familias de los estudiantes sean corresponsables en la tarea
educativa de la escuela, basada en el respeto, la confianza, la equidad, la inclusión y
convicción de que ellas aportan a los logros educativos de sus hijos.
4. Colaborar en actividades que favorecen el intercambio de saberes, valores, normas, culturas
y formas de convivencia entre la escuela y la comunidad que busquen el bienestar común.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS

ACCIONES DE LA FCA REGISTRADAS EN EL PEMC
FIGURA FUNCIÓN
DIRECTOR (A) DE LA 1. Coordina con el director de la escuela de educación básica los tiempos y
USAER recursos para la implementación de las acciones de la FCA
TRABAJADOR (A) 1. Ejecuta las acciones de la FCA integradas en el ámbito Participación de la
SOCIAL Y Comunidad dentro del PEMC
PSICÓLOGO(A) DE LA 2. Lleva registro de las acciones en pro de eliminar las BAP en el contexto
USAER sociofamiliar
1. Colabora y ejecuta con trabajo social y docente de grupo de educación básica
EQUIPO DE APOYO DE
las acciones integradas en el PEMC en pro de eliminar las BAP en el contexto
LA USAER
sociofamiliar

C.3.1.2 Acción específica

Implementación de los apoyos del PII

145
El docente de grupo de educación básica en colaboración con el equipo de apoyo y los padres de
familia pondrán en marcha las acciones planeadas y realizarán las metas a corto, mediano y largo
plazo.

Por ello en la implementación de las acciones y metas, el colectivo debe considerar:

1. Comunicación y trabajo interdisciplinario entre el colectivo docente
2. Registrar las acciones y sus avances en el portafolio de evidencias del estudiante
3. Mantener comunicación asertiva con los padres, madres o tutores

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS APOYOS DEL PII

FIGURA FUNCIÓN
DIRECTOR (A) DE LA
1. Coordina con el director de la escuela de educación básica los tiempos y recursos para
USAER implementar las acciones entre el personal docente y padres de familia
TRABAJADOR (A) 1. Registra y colabora con el docente de grupo en los avances y logros de las acciones del
SOCIAL Y PII implementados por los padres de familia
PSICÓLOGO(A) DE
LA USAER
EQUIPO DE APOYO 1. Colabora con el docente de grupo de básica y trabajador social en el registro de los
DE LA USAER avances y logros de las acciones del PII

C.3.1.3 Acción especifica

Implementación de las acciones del Proyecto de Vida

En la implementación de las metas y acciones registradas en el PV, el colectivo docente debe

considerar lo siguiente:
• Establecer empatía, comunicación y acuerdos con los padres, madres y/o tutores de los
estudiantes para el cumplimiento de las acciones.
• Tener registro sistemático de los tiempos, horarios y recursos a utilizar en la consecución de las
metas.
• Fortalecer los convenios que la escuela tiene con instituciones públicas y privadas en materia
de salud, educación, recreación y laboral para el proyecto de vida de cada estudiante.

C.4 SEGUIMIENTO

Es imprescindible realizar un seguimiento para analizar los avances conseguidos por los
educandos después de cada planeación dosificada y durante todo el proceso que abarque el plan
a largo plazo, ya que es un proceso flexible y de adaptación continua.

146
C.4.1. Seguimiento a la estrategia de colaboración para el fomento de entornos inclusivos en
la familia

C.4.1.1. Acción específica

Seguimiento de las acciones de la FCA del PEMC escolar

Para el seguimiento de las acciones de la FCA, el trabajador social en colaboración con el colectivo
docente y madres, padres de familia o tutores, deberá elaborar dos reportes de seguimiento,
bajo las características siguientes:

• El primer reporte será al final del primer periodo de evaluación

• El segundo reporte al finalizar el segundo periodo de evaluación
• Los elementos por considerar para los reportes son los siguientes:
✓ BAP identificada y priorizada
✓ Objetivo planteado
✓ Metas planteadas
✓ Acciones trabajadas
✓ Evidencias de las acciones
✓ Logros alcanzados
✓ Propuestas de mejora

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN EL SEGUIMIENTO DE LAS ACCIONES

DE LA FCA DEL PEMC ESCOLAR
FIGURA FUNCIÓN
DIRECTOR (A) DE LA 1. Coordina con el director de la escuela de educación básica los tiempos y
USAER recursos para el seguimiento de las acciones de la FCA
2. Registra los acuerdos y acciones de la FCA
3. Elabora los reportes de las acciones de la FCA integradas en el ámbito
TRABAJADOR (A)
Participación de la Comunidad dentro del PEMC
SOCIAL DE LA USAER
4. Lleva registro de las acciones en pro de eliminar las BAP en contexto
sociofamiliar
5. Colabora con el docente de grupo de básica y con trabajo social en los registros
EQUIPO DE APOYO DE
de las acciones integradas en el PEMC en pro de eliminar las BAP en el contexto
LA USAER
sociofamiliar

C.4.1.2. Acción específica

Seguimiento en la implementación de los apoyos del PII

Para el seguimiento de las acciones, la implementación de los apoyos y los ajustes razonables del
Plan de Intervención Individual de cada uno de los estudiantes, el trabajador social en
colaboración con el colectivo docente y padres de familia, se debe reconocer qué tanto la familia

147
se ha involucrado en la comprensión y reflexión de los diferentes procesos de aprendizaje
considerando los ritmos y estilos de aprendizaje y no reducirse a la revisión de tareas como
evidencia del trabajo en la escuela. Así mismo el trabajador social en colaboración con el colectivo
docente deberán elaborar dos informes de seguimiento, bajo las características siguientes:

• El primer informe será al final del primer periodo de evaluación

• El segundo informe al finalizar el segundo periodo de evaluación
• Los elementos por considerar para los reportes son los siguientes:
✓ Barrera identificada
✓ Logros y dificultades de los Apoyos implementados
✓ Logros y dificultades de los Ajustes Razonables implementados
✓ Evidencias de las acciones
✓ Propuestas de mejora

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN EL SEGUIMIENTO EN LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS APOYOS DEL PII

FIGURA FUNCIÓN
1. Coordina con el director de escuela de educación básica los tiempos y recursos
DIRECTOR (A) DE LA
para el seguimiento de las acciones entre el personal docente y padres de
USAER
familia
TRABAJADOR (A) 1. Colabora y registra en el seguimiento de los avances y logros de las acciones
SOCIAL DE LA USAER implementadas por la familia del PII
EQUIPO DE APOYO DE 1. Colabora con el docente de grupo de básica en el registro de los avances y
LA USAER logros de las acciones implementadas por la familia del PII

C.4.1.3. Acción específica

Seguimiento a las acciones del Proyecto de Vida

Para el seguimiento de las acciones del Proyecto de Vida de cada uno de los estudiantes, el
trabajador social en colaboración con el colectivo docente y madres, padres de familia o tutores,
deberá elaborar dos reportes de seguimiento, en consonancia con los apoyos implementados en
el Plan de Intervención, bajo las características siguientes:
• El primer reporte será al final del primer periodo de evaluación
• El segundo reporte al finalizar el segundo periodo de evaluación
• Los elementos por considerar para los reportes son los siguientes:
→ Objetivo planteado
→ Metas planteadas
→ Acciones trabajadas
→ Apoyos externos a la escuela y familia
→ Evidencias de las acciones

148
→ Logros alcanzados
→ Propuestas de mejora

C.5. EVALUACIÓN

C.5.1. Evaluación de la estrategia de colaboración para el fomento de entornos inclusivos en

la familia

C.5.1.1. Acción específica

Informe Final de las acciones de la FCA del PEMC

Para concluir el proceso de intervención de las acciones planeadas, implementadas y de

seguimiento de la Familia como Comunidad de Aprendizaje, insertadas en el ámbito de
Participación de la Comunidad del PEMC, el colectivo docente de manera colaborativa, a cargo
del Trabajador (a) Social y del Psicólogo (a), deberán elaborar y remitir el informe final al director
de la escuela de educación básica al término del ciclo escolar. El Informe final deberá contemplar
los elementos siguientes:

• Barrera identificada
• Logros y dificultades de las habilidades parentales;
→ Apoyos en casa implementados
→ Estilos de crianza modificados
→ Elementos de la mediación pedagógica desarrollados
→ Aspectos socioemocionales desarrollados
• Impacto educativo
• Retos para el próximo ciclo escolar
• Firmas de visto bueno

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN EL INFORME FINAL DE LAS ACCIONES DE LA FCA DEL PEMC

FIGURA FUNCIÓN
1. Coordina con el director de la escuela de educación básica los tiempos y
DIRECTOR (A) DE LA recursos para el informe final de las acciones de la FCA registradas en el ámbito
USAER Participación de la Comunidad dentro del PEMC
2. Firma de visto bueno el informe final de la FCA
1. Elabora el informe final de las acciones de la FCA integradas en el ámbito
TRABAJADOR (A) Participación de la Comunidad dentro del PEMC
SOCIAL DE LA USAER 2. Remite el informe final al director escolar de educación básica.
3. Recopila e integra la carpeta de evidencias de la FCA
1. Elabora junto con trabajo social y docente de grupo de básica el informe final
PSICOLOGÍA DE LA
de las acciones de la FCA integradas en el ámbito Participación de la Comunidad
USAER
dentro del PEMC

149
 2. Colabora con el docente de grupo, trabajo social y psicología a elaborar el
EQUIPO DE APOYO
informe final de las acciones de la FCA integradas en el PEMC

C.5.1.2 Acción específica

Informe Final Plan de Intervención Individual
Para concluir el proceso de intervención y evaluar las acciones, los apoyos y los ajustes razonables
que desde la familia fueron implementados durante el ciclo escolar en el Plan de Intervención
Individual, el trabajador social colabora con el docente de grupo de básica, equipo de apoyo y
padres de familia, para elaborar el Informe Final del Plan de Intervención Individual, (siendo este
un insumo para el diagnóstico del próximo ciclo escolar), mismo que será remitido a la autoridad
educativa inmediata. Los elementos que debe contener el informe son los siguientes:

• Avances y logros de los campos formativos, ¿dónde está el estudiante justo en este
momento?
• Logros y dificultades de los Apoyos implementados
• Logros y dificultades de los Ajustes Razonables implementados
• Prospectiva para el nuevo ciclo escolar, ¿qué se pretende fortalecer prioritariamente?
• Evidencias de las acciones
• Firmas de realizó y autorizó

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN EL INFORME FINAL DEL PLAN DE INTERVENCION INDIVIDUAL

FIGURA FUNCIÓN
1. Coordina con el director de la escuela de educación básica los tiempos y
DIRECTOR (A) DE
recursos para elaborar el informe final de las acciones entre el personal
USAER
docente y padres de familia
TRABAJADOR (A) 1. Colabora con el docente de grupo de básica y equipo de apoyo en la
SOCIAL DE USAER elaboración del informe final de los avances y logros de las acciones del PII
EQUIPO DE APOYO DE 1. Colabora con el docente de grupo de básica y trabajo social en la elaboración
USAER del informe final de los avances y logros de las acciones del PII

C.5.1.3. Acción específica

Informe de Avances del Proyecto de Vida al término del ciclo escolar

Dado que el Proyecto de Vida es multianual y a largo plazo, al concluir cada ciclo escolar se
requiere hacer una evaluación final de las acciones implementadas del mismo, por ello el
trabajador social en colaboración con el colectivo docente y madres, padres de familia o tutores,
deberá elaborar y remitir el informe final del PV a su autoridad educativa inmediata.

El informe debe contener los siguientes elementos:

1. Objetivo planteado

150
2. Metas alcanzadas
3. Evidencias de las acciones
4. Apoyos externos a la familia y escuela alcanzados
5. Expectativas alcanzadas
6. Dificultades encontradas
7. Prospectivas
8. Firmas de quien elaboró y visto bueno

151
Centros de Atención
Múltiple
(CAM)

152
 SERVICIOS ESCOLARIZADOS
(Centros de Atención Múltiple)

1. Definición

Los Centros de Atención Múltiple (CAM) o servicios escolarizados, son una opción educativa para
educandos con discapacidad que demandan una educación integral y de ajustes razonables
específicos y atención permanente que asegure su formación, bienestar y seguridad personal,
que las escuelas de Educación Básica de su entorno no pueden ofrecer de manera inmediata.
Esta atención se brinda en los niveles de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria,
además de la opción educativa de formación para la vida adulta.

2. Misión

Impulsar el acceso, permanencia y egreso al Sistema Educativo de Estudiantes con Discapacidad,

que demandan una educación integral y atención permanente y/o que requieren asistencia,
proporcionando los apoyos indispensables dentro de un marco de equidad, pertinencia y calidad,
garantizando la satisfacción de los aprendizajes fundamentales que les permita desarrollar sus
capacidades al máximo para la autónoma inclusión a la vida social y productiva.

3. Propósito

Atender a educandos con discapacidad múltiple o trastornos del neurodesarrollo que demandan
de ajustes razonables específicos y permanentes, quienes requieren asistencia que asegure su
bienestar y seguridad personal que las escuelas de Educación Básica de su entorno no pueden
ofrecer de manera inmediata.

4. Principales contribuciones

• Contar con un proceso sistematizado de identificación, que oriente a las familias de los
educandos para facilitar la toma de decisión respecto al hecho de acudir al centro
escolarizado de Educación Especial o a una escuela de Educación Básica.
• Ofrecer una educación que brinde ajustes razonables específicos y permanentes a
estudiantes con discapacidad.
• Brindar una intervención educativa pertinente que dé respuesta a las necesidades de
aprendizaje de los educandos.

153
• Ofrecer trayectos formativos con énfasis académico o en el desarrollo de habilidades para la
vida, atendiendo a las características, capacidades, intereses y principalmente a los ritmos de
aprendizaje de los educandos.
• Establecer un proyecto de vida desde la primera infancia o en el momento del ingreso de los
educandos, en corresponsabilidad con las familias, enfocado en el desarrollo de habilidades
y competencias que contribuyan a la inclusión familiar, social y laboral de los mismos.
• Brindar orientación a las familias o tutores para fortalecer el seguimiento de los aprendizajes
en casa y el desarrollo del Proyecto de Vida previamente acordado.
• Brindar apoyos extraescolares a estudiantes que cursan la Educación Básica y que requieren
apoyos específicos en la modalidad de apoyo complementario.

5. Modalidades de Organización de los Servicios Escolarizados

El servicio escolarizado según su personal, infraestructura, equipamiento y demanda de la

comunidad determina los niveles educativos y servicios que ofrece. En Educación Básica, se
ofrecen dos tipos de énfasis formativos: académico y desarrollo de habilidades para la vida. En
formación para la vida adulta los trayectos formativos tienen énfasis en la formación laboral, o
en el desarrollo de habilidades para la vida.
Modalidades de organización Énfasis en los trayectos formativos
Académico
Niveles educativos Educación Básica
Desarrollo de habilidades para la vida
Formación laboral
Opción educativa Formación para la vida adulta Formación para el desarrollo de
habilidades para la vida
Servicios Atención complementaria

5.1. Énfasis en los trayectos formativos de Educación Básica

Énfasis en el desarrollo de habilidades para

Énfasis Académico
la vida
Los docentes planean la enseñanza con base en los resultados de la fase de diagnóstico, al
inicio del ciclo escolar y cada vez que se incorpore un nuevo educando.
Los propósitos educativos se establecen de acuerdo con las capacidades, necesidades,
intereses, estilos y ritmos de aprendizaje y el Proyecto de Vida de cada educando.
Se basan en el desarrollo del currículo de Se basan en el desarrollo de habilidades
Educación Básica de acuerdo con el grado que adaptativas, cognitivas, académicas, sociales
y de comunicación, así como de lenguaje.

154
 cursan, con los ajustes razonables que en cada
caso se requieran.

5.2. Énfasis en los trayectos formativos para la vida adulta

Formación para el desarrollo de

Formación Laboral
habilidades para la vida
Los docentes planean la enseñanza con base en los resultados de la fase diagnóstica.
Los propósitos educativos se establecen de acuerdo con las capacidades, necesidades,
intereses, estilos y ritmos de aprendizaje y el Proyecto de Vida de cada educando.
Este trayecto formativo tiene como propósito
desarrollar competencias laborales, habilidades
para el aprendizaje permanente a lo largo de la
vida, así como una educación integral orientada a
la vida autónoma e independiente, enmarcadas en Dar continuidad al desarrollo de las
los Programas de las Áreas de Desarrollo Laboral habilidades adaptativas, cognitivas
(ADL) emitidos por la Dirección General de académicas, de comunicación y lenguaje,
Inclusión y Fortalecimiento Educativo (DGIyFE): sociales y conductuales.
• Alimentos y Servicio al cliente
• Agropecuario
• Sustentabilidad
• Comercio

155
 MAPEO GENERAL DE LAS DIMENSIONES DEL SERVICIO ESCOLARIZADO (CAM)
DIMENSIÓN A: ATENCIÓN A LA ESCUELA DIMENSIÓN B: ATENCIÓN A LOS EDUCANDOS DIMENSIÓN C: ATENCIÓN A LAS FAMILIAS
“ESTRATEGIA DE COLABORACIÓN PARA EL FOMENTO DE ENTORNOS
FASES “ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE UN CAM INCLUSIVO” “ESTRATEGIA DE COLABORACIÓN PARA EL DESARROLLO DE AULAS INCLUSIVAS”
INCLUSIVOS EN LA FAMILIA”
MOMENTOS ACCIONES ESPECÍFICAS MOMENTOS ACCIONES ESPECÍFICAS MOMENTOS ACCIONES ESPECÍFICAS
A.1.1.1 Preparación de la estrategia para la
C.1.1.1 Recopilación de información de las
aplicación de Instrumentos de Diagnóstico. B.1.1.1 Actividades exploratorias
condiciones del Contexto Sociofamiliar
(PIBE, PIBA, PISF)
A.1.1 Detección de B.1.1 Detección Inicial
las BAP que A.1.1.2 Aplicación de Instrumentos de C.1.1 Detección de las C.1.1.2 Aplicación del Protocolo para la
B.1.1.2 Recopilación de información de
prevalecen en los Diagnóstico. BAP en el Contexto Identificación de Barreras en el Contexto
las condiciones del contexto áulico
contextos escolar, (PIBE, PIBA, PISF) Sociofamiliar Sociofamiliar
áulico y socio-
A.1.1.3 Aplicación del Protocolo de
familiar. B.1.2.1 Aplicación de Protocolo para la C.1.1.3 Elaboración del Informe de
Identificación de BAP en el contexto escolar
1. DIAGNÓSTICO Identificación de Barreras en el Aula Identificación de Barreras en el Contexto
(PIBE) B.1.2 Identificación de BAP en contexto (PIBA) Sociofamiliar
áulico
A.1.2.1 Determinación y descripción de las B.1.2.2 Elaboración del Informe de
A.1.2 Elaboración BAP detectadas. Identificación de BAP en el Aula
del Informe
B.1.3.1 Aplicación de la Evaluación C.1.2.1 Colaboración en la aplicación de la
Integral de C.1.2. Evaluación
A.1.2.2 Definición de la Estrategia Integral Psicopedagógica Evaluación Psicopedagógica
Detección de BAP B.1.3 Evaluación Psicopedagógica Psicopedagógica
(IIDB) para la Eliminación de las BAP detectadas. B.1.3.2 Informe de Evaluación
Psicopedagógica
C.2.1.1 Integrar las acciones de la FCA en el
A.2.1.1 Presentación del IIDB a la comunidad C.2.1 Trabajo con la ámbito Participación de la Comunidad del
B.2.1 Plan de Intervención de Aula (PIA) B.2.1.1 Elaboración PIA PEMC
A.2.1 Elaboración escolar. familia en la escuela y la
2. PLANEACIÓN del PEMC comunidad C.2.1.2 Identificación de Redes de Apoyo
INCLUSIVO
A.2.1.2 Incorporación de la Estrategia Integral C.2.2.1 Elaboración del Proyecto de Vida
C.2.2 Trabajo con la
para Eliminación de BAP a las acciones del B.2.2 Plan de Intervención Individual (PII) B.2.2.1 Elaboración del PII
familia en el hogar C.2.2.2 Colaboración en la Elaboración del PII
PEMC.
C.3.1.1 Implementación de las acciones
A.3.1 B.3.1.1 Implementación del PIA mediante C.3.1 Implementación de registradas en el PEMC
A.3.1.1 Implementación de la Estrategia B.3.1. Plan de Intervención de Aula (PIA)
Implementación la coplaneación desde el marco DUA la Estrategia de C.3.1.2 Implementación de las acciones del
3. IMPLEMENTACIÓN Integral para Eliminación de BAP incorporada
de las acciones del colaboración para el Proyecto de Vida
en las acciones del PEMC.
PEMC fomento de entornos C.3.1.3 Implementación de los apoyos del PII
B.3.2 Plan de Intervención Individual (PII) B.3.2.1 Implementación del PII inclusivos en la familia

A.4.1 Informes de C.4.1.1 Seguimiento a las acciones de la FCA

A.4.1.1 Elaboración del Informe de Avances de
avance de la del PEMC
las acciones del PEMC. C.4.1 Seguimiento de la
Estrategia Integral
B.4.1 Seguimiento a Planes Estrategia de
4. SEGUIMIENTO para Eliminación B.4.1.1 Informes de avances de los Planes C.4.1.2 Seguimiento de los apoyos del PV
A.4.1.2 Presentación del Informe de Avance de colaboración para el
de BAP
la Estrategia Integral para Eliminación de BAP fomento de entornos
incorporada en las C.4.1.3. Seguimiento de Avance del PII
durante las sesiones ordinarias de CTE. inclusivos en la familia
acciones del PEMC
A.5.1.1 Elaboración del Informe Final de la
C.5.1.1 Informe final de las acciones de la FCA
Estrategia Integral para Eliminación de BAP C.5.1 Evaluación de la en el PEMC
que fue incorporada a las acciones del PEMC.
A.5.1 Informe Final B.5.1.1 Informe final del Plan de Estrategia de
5. EVALUACIÓN B.5.1 Informe final
del PEMC A.5.1.2 Presentación del Informe Final de la Intervención Individual. colaboración para el C.5.1.2 Informe final de avances del PV al
Estrategia Integral para Eliminación de BAP fomento de entornos término del ciclo escolar
que fue incorporada a las acciones del PEMC. inclusivos en la familia
C.5.1.3 Informe Final del PII

Tabla 1Mapeo de las Dimensiones del servicio escolarizado

153
6.1 Generalidades

El proceso de atención en los Centros de Atención Múltiple (CAM) se divide en cinco dimensiones:
Gestión Institucional (Atención a la Escuela), Gestión Pedagógica (Atención a los estudiantes,
Gestión Comunitaria y Participación Social (Atención a las Familias), Gestión Organizativa y
Gestión Administrativa, las cuales se desarrollan de manera simultánea durante el ciclo escolar.

La Gestión Institucional “comprende las acciones de orden administrativo, gerencial, de política

de personal, económico-presupuestal, planificación, programación, regulación y orientación
entre otras entendiéndose a la gestión como una herramienta para crecer en eficiencia, eficacia,
pertinencia y en relevancia; teniendo como objeto promover el desarrollo de la educación, a
través de la sistematización y evaluación de las acciones”[Orientaciones Implementación CTE,
Orientaciones para elaboración del PEMC] (MGEE,2009).

La Gestión Pedagógica “es donde se concreta la práctica educativa en su conjunto, está

relacionada con las formas en que el docente realiza los procesos de enseñanza, cómo asume el
currículo y lo traduce en una planeación didáctica, cómo lo evalúa e incluso la manera de
interactuar con sus estudiantes para garantizar el aprendizaje de los educandos” (MGEE,2009),
esta dimensión se divide en dos procesos, que a continuación se describen de manera general:

El proceso de identificación es mediante el cual el colectivo docente a través de diversas

evaluaciones determina si el educando transita a una escuela de Educación Básica, o
permanece en el servicio escolarizado para continuar con su trayecto formativo.
El proceso de intervención es subsecuente al proceso de identificación y considera los
resultados de este para determinar lo que se estará trabajando durante el ciclo escolar.

La Gestión comunitaria y participación social, enmarca el proceso de atención a la familia y

establece la dinámica de trabajo colaborativo con las madres, padres de familia o tutores de
aquellos estudiantes inscritos en el servicio escolarizado.

La Gestión Organizativa, establece los flujos de funcionamiento y comunicación al interior y al

exterior del servicio. Por último, la Gestión Administrativa, establece los criterios para el manejo
de los recursos humanos, materiales, financieros y de tiempo para el logro educativo de los
educandos.

Las principales Guías están organizadas bajo el enfoque de la planeación estratégica, concebida
como un conjunto de procesos de diseño, desarrollo y operación de proyectos de intervención

154
que relacionan las metas y las competencias institucionales con las demandas y las
oportunidades. Es un cálculo que a partir de las situaciones existentes se orienta a las metas y
objetivos con una clara visión, resguardando los aspectos de implementación y su respectiva
evaluación; derivado de esto el contenido del presente documento está organizado en fases, de
la manera siguiente:

Diagnóstico Evaluación
Seguimiento

Planeación

Implementación

Por lo tanto, la Dimensión A, B y C correspondientes a las Gestiones como lo enmarca la Tabla 1

“Mapeo de las Dimensiones del servicio escolarizado”, atienden a la organización de las cinco
fases indicadas arriba, dichas fases se organizan en momentos y estos a su vez contienen acciones
específicas.

155
 DIMENSIÓN A: ATENCIÓN A LAS ESCUELAS
(GESTIÓN INSTITUCIONAL)
“ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE UN CAM INCLUSIVO”

La Gestión institucional, comprende acciones de planificación, programación, regulación y

orientación entre otras (MGEE,2009). Esta dimensión, se enfoca en la transformación del tipo de
respuesta educativa que brinda el CAM a su población estudiantil, dirigiendo sus esfuerzos hacia
la transición de un modelo de educación inclusiva en el marco del diseño, implementación,
seguimiento y evaluación de su Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC). Esta
transformación debe sustentarse en la construcción y fortalecimiento de vínculos de
colaboración entre el personal del CAM con las familias y la comunidad, para la eliminación de
las BAP identificadas en los contextos escolar, áulico, familiar y comunitario, e implica un proceso
gradual y sistemático, que inicia con la detección de las BAP que se han generado en dichos
contextos.

Se propone que esta detección se lleve a cabo mediante la aplicación de Protocolos de

Diagnóstico, a partir de los cuales, con la participación de todos los involucrados, se construye
una Estrategia integral enfocada a la eliminación de las BAP, la cual se logrará mediante el
fortalecimiento de las competencias profesionales del personal docente y directivo del CAM y a
través del desarrollo y movilización de las habilidades parentales de las madres, padres de familia
o tutores.

La Estrategia Integral para la eliminación de la BAP debe formar parte de las acciones que fueron
planteadas en el PEMC del CAM y se implementará durante todo el ciclo escolar; razón por la
cual, el seguimiento y evaluación de estas acciones destinadas al desarrollo de un modelo de
educación inclusiva, se realizará en los tiempos y con los criterios establecidos para la operación
del PEMC e implican la participación proactiva de toda la comunidad escolar durante el desarrollo
de las sesiones ordinarias de CTE, con la finalidad de colaborar en la medición de avances y
evaluación del impacto alcanzado.

El personal que labora en el CAM, se coordina con las familias y la comunidad para definir las
acciones, mecanismos y sus responsabilidades en el proceso de mejoramiento sostenido de las
culturas, modelo de gestión y prácticas pedagógicas, a partir de la evaluación de contextos y de
la identificación de las BAP que existen o se pueden desarrollar. Esta estrategia de colaboración
para la identificación y eliminación de BAP para favorecer el desarrollo de un Centro de Atención
múltiple que brinda una educación inclusiva se implementa a lo largo del ciclo escolar, a partir
de las fases, momentos y acciones, descritas en el cuadro siguiente:

156
 RUTA DE IMPLEMENTACIÓN DE LA DIMENSIÓN A
CUARTA Y QUINTA
CTE FASE PRIMERA SESIÓN SEGUNDA SESIÓN TERCERA SESIÓN ORDINARIA DE SÉPTIMA SESIÓN OCTAVA SESIÓN ORDINARIA DE
SESIÓN ORDINARIA SEXTA SESIÓN ORDINARIA DE CTE
INTENSIVA ORDINARIA DE CTE ORDINARIA DE CTE CTE ORDINARIA DE CTE CTE
DE CTE

PRIMERA- TERCERA-
SÉPTIMA OCTAVA
SEMANA PREVIA/ SEGUNDA SEXTA
SEMANA SEMANA NOVENA SEMANA
SEMANA DE CTE SEMANA SEMANA PRIMER PERIODO DE EVALUACIÓN SEGUNDO PERIODO DE EVALUACIÓN TERCER PERIODO DE EVALUACIÓN
CICLO CICLO CICLO ESCOLAR
FASE INTENSIVA CICLO CICLO
ESCOLAR ESCOLAR
ESCOLAR ESCOLAR

DIMENSIÓN A: ESTRATEGIA DE COLABORACIÓN PARA EL DESARROLLO DE UN CAM INCLUSIVO

A.3 A.3
A.1 DIAGNÓSTICO A.2 PLANEACIÓN A.4 SEGUIMIENTO A.4 SEGUIMIENTO A.3 IMPLEMENTACIÓN A.5 EVALUACIÓN
IMPLEMENTACIÓN IMPLEMENTACIÓN

A.4.1 INFORMES DE AVANCE DE LA A.4.1 INFORMES DE AVANCE DE LA

A.3.1 A.3.1 A.3.1
A.1.1 DETECCIÓN DE LAS BAP QUE A.1.2 ELABORACIÓN DEL ESTRATEGIA INTEGRAL PARA ESTRATEGIA INTEGRAL PARA
A.2.1 ELABORACIÓN IMPLEMENTACIÓN IMPLEMENTACIÓN DE IMPLEMENTACIÓN DE
PREVALECEN EN LOS CONTEXTOS ESCOLAR, INFORME DE DETECCIÓN ELIMINACIÓN DE BAP ELIMINACIÓN DE BAP A.5.1 INFORME FINAL DEL PEMC
DEL PEMC INCLUSIVO DE LAS ACCIONES DEL LAS ACCIONES DEL LAS ACCIONES DEL
ÁULICO Y SOCIOFAMILIAR. DE BAP (IIDB) INCORPORADA EN LAS ACCIONES INCORPORADA EN LAS ACCIONES
PEMC PEMC PEMC
DEL PEMC DEL PEMC

A.3.1.1 Implementación de la Estrategia Integral

A.3.1.1 Implementación de la Estrategia Integral

A.3.1.1 Implementación de la Estrategia Integral

Estrategia Integral para Eliminación de BAP que

Estrategia Integral para Eliminación de BAP que

Estrategia Integral para Eliminación de BAP que

Estrategia Integral para Eliminación de BAP que

A.4.1.1 Elaboración del Informe de Avance de la

A.4.1.1 Elaboración del Informe de Avance de la

A.1.2.2 Definición de la Estrategia Integral para
A.1.1.2 Aplicación Instrumentos de Diagnóstico

A.1.2.1 Determinación y descripción de las BAP

A.4.1.2 Presentación del Informe de Avance de

A.4.1.2 Presentación del Informe de Avance de

A.2.1.2 Incorporación de la Estrategia Integral
Preparación de la estrategia para la aplicación

la Estrategia Integral para Eliminación de BAP

la Estrategia Integral para Eliminación de BAP

A.2.1.1 Presentación del IIDB a la comunidad

A.5.1.2 Presentación del Informe Final de la

para Eliminación de BAP incorporada en las

para Eliminación de BAP incorporada en las

para Eliminación de BAP incorporada en las

A.5.1.1 Elaboración del Informe Final de la

para Eliminación de BAP a las acciones del

fue incorporada a las acciones del PEMC.

fue incorporada a las acciones del PEMC.

fue incorporada a las acciones del PEMC

fue incorporada a las acciones del PEMC

durante las sesiones ordinarias de CTE.

durante las sesiones ordinarias de CTE.

la Eliminación de las BAP detectadas.
de Instrumentos de diagnóstico

acciones del PEMC.

acciones del PEMC.

acciones del PEMC.

(PIBE, PIBA, PISF)

(PIBE, PIBA, PISF)

detectadas

escolar.
A.1.1.1

PEMC.

INSUMO: Informes de INSUMO: INSUMO: INSUMO:

resultados de aplicación de INSUMO: Informe Registro/evidencia INSUMO: Informe de Avance Registro/evidencia INSUMO: Informe de Avance Registro/evidencia INSUMO: Informe Final de la
INSUMO: PEMC
los Protocolos de Integral de Detección de avance las de la Estrategia Integral para de avance las de la Estrategia Integral para de avance las Estrategia Integral para
INCLUSIVO
Identificación de BAP de BAP (IIDB)* acciones Eliminación de BAP acciones Eliminación de BAP acciones Eliminación de BAP
(PIBE, PIBA, PISF) implementadas. implementadas implementadas

157
 A.1. DIAGNÓSTICO

El Diagnóstico Integral o institucional, es el momento en que la escuela se mira a sí misma, haciendo

un examen de su situación y la problemática que vive; se apoya en información que al colectivo
docente le permite analizar, reflexionar, identificar y priorizar las necesidades educativas para tomar
decisiones consensuadas que favorezcan su atención (Orientaciones para elaborar el Programa Escolar
de Mejora Continua 2019).

Esta fase inicia con la detección de las BAP que se han generado en los contextos escolar, áulico y
sociofamiliar, para ello se aplicarán varios instrumentos de diagnóstico que faciliten su identificación.
Estos instrumentos propuestos son: Protocolo para la Identificación de Barreras para el Aprendizaje y
la Participación en el Contexto Escolar (PIBE); el cual está enfocado a la detección de BAP en el
Contexto Escolar, Protocolo para la Identificación de Barreras para el Aprendizaje y la Participación en
el Aula (PIBA), descrito con mayor precisión en la Dimensión B y el Protocolo para la Identificación de
Barreras para el Aprendizaje y la Participación en el Contexto Sociofamiliar (PIBSF), puntualizado en la
Dimensión C.

Así mismo es necesario recolectar, comparar y analizar información referida a las características,
intereses y necesidades de los estudiantes, así como de los ámbitos siguientes centrándose en aquellos
en donde se identifican las causas raíz de las problemáticas, más no en las que solo se ven reflejados
los síntomas:

ÁMBITOS PEMC (CAUSAS) ÁMBITOS PEMC (SÍNTOMAS)

Prácticas docentes y directivas Participación de la comunidad

Desempeño de la autoridad escolar Carga administrativa

Aprovechamiento académico de los

Formación docente
estudiantes

Avance de los Planes y Programas

Infraestructura y equipamiento
Educativos

158
 A.1.1 detección de las BAP que prevalecen en los contextos escolar, áulico y sociofamiliar.

Con el objetivo de conformar un diagnóstico integral, durante las primeras tres semanas del ciclo
escolar se aplican de manera simultánea: el Protocolo para la Identificación de Barreras en la Escuela
(PIBE), abordado en esta dimensión, el Protocolo para la Identificación de Barreras en el Aula (PIBA),
este será abordado en la Dimensión B, así como el Protocolo para la Identificación de BAP en el
contexto Sociofamiliar (Dimensión C), para obtener información respecto a las condiciones culturales,
organizativas y pedagógicas que prevalecen en los contextos escolar, áulico y sociofamiliar, con la
finalidad de identificar aquellas que son o pueden llegar a convertirse en Barreras para el Aprendizaje
y la Participación (BAP) y por lo tanto interfieren en el desarrollo integral y el logro educativo de los
estudiantes inscritos en los CAM.

A.1.1.1 Acción específica

Preparación de la estrategia para la aplicación de Instrumentos de diagnóstico (PIBE, PIBA, PISF)
Los Protocolos e instrumentos de diagnóstico facilitan la identificación de las BAP, que prevalecen en
los contextos en los que interactúa el (la) alumno (a). La aplicación de estos protocolos requiere de la
participación de toda la comunidad escolar, razón por la cual el (la) Director (a) Escolar es responsable
de diseñar y organizar una semana antes de dar inicio al CTE en su fase intensiva, la estrategia de
implementación para que el 100% de la comunidad escolar participe en ello.
La estrategia de implementación debe considerar por lo menos las fases siguientes:

I. La presentación de los aspectos conceptuales, normativos y metodológicos que fundamentan y

justifican la implementación del PIBE y PIBA como herramientas útiles para la identificación de las
BAP que prevalecen en la escuela. Para llevar a cabo la presentación al colectivo docente, se sugiere
emplear las infografías que la DEE preparo para cada uno de los protocolos.
II. Dar a conocer el cronograma de aplicación de ambos Protocolos y las responsabilidades de cada
una de las figuras participantes.
III. Asesorar al personal docente respecto al proceso de aplicación de los ítems de cada Protocolo,
con la finalidad de que la participación de ellos favorezca la recolección de información y la
optimización del tiempo
IV. Distribuir al personal docente, los materiales que habrán de ser aplicados.

Para la preparación del PIBE, es importante que el (la) Director (a) del CAM verifique que su personal
docente conozca y cuente con los 5 formularios; ya sea en su versión electrónica o impresa y además
determinar la población a quien se les aplicarán en apego al porcentaje mínimo requerido. En el caso
159
del PIBA y el PIBSF es recomendable que el (la) Director (a) del CAM, verifique que todos los miembros
de su equipo conozcan el proceso de aplicación de cada uno de ellos y además cuenten con los insumos
materiales que se requerirán para su aplicación; en caso de ser necesario capacitará a los integrantes
del CAM que así lo requieran.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL SERVICIO DE APOYO EN LA IDENTIFICACIÓN DE LAS BAP QUE PREVALECEN EN EL
CONTEXTO ESCOLAR
FIGURA FUNCIÓN
DIRECTOR (A) DEL CAM

1. Organiza la estrategia para la aplicación de los protocolos/instrumentos de diagnóstico con los

integrantes de la comunidad escolar durante la semana previa a la fase intensiva de CTE.
2. Durante la primera sesión de la Fase intensiva del CTE, da a conocer al personal docente y al equipo
del CAM, la estrategia para la aplicación de los protocolos/instrumentos de diagnóstico.
3. Organiza a su personal para la preparación de los insumos necesarios para la presentación y
aplicación de los protocolos/instrumentos de diagnóstico.
4. De ser necesario capacita a los integrantes de su equipo en la aplicación y análisis de los
protocolos/instrumentos de diagnóstico.
DOCENTES DE GRUPO/

1. Durante la primera sesión de la Fase intensiva de CTE, reciben información acerca de la estrategia
EQUIPO DE APOYO

que ha de implementarse en la comunidad escolar para la aplicación de los

protocolos/instrumentos de diagnóstico.
2. Participan de manera colaborativa en la preparación de los insumos necesarios para la aplicación
de los protocolos/instrumentos de diagnóstico.
3. De ser necesario, reciben capacitación por parte del personal directivo del CAM acerca de la
aplicación de los ítems de cada protocolo/instrumento, con la finalidad de que la participación de
ellos favorezca la recolección de información y la optimización del tiempo.

A.1.1.2 Acción específica

Aplicación Instrumentos de Diagnóstico (PIBE, PIBA, PIBSF)

Durante la primera y segunda semana de inicio de ciclo escolar, se lleva a cabo la estrategia de
implementación de instrumentos de diagnóstico, los cuales están diseñados para la identificación de
Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) en los contextos Escolar, Áulico y Sociofamiliar.
La conceptualización y organización categorial de las BAP que se pretende identificar y posteriormente
eliminar, se describe a continuación:

CONCEPTUALIZACIÓN DE BAP
Son aquellos factores que dificultan o limitan el pleno acceso a los derechos y en especial al derecho
a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de estudiantes. Surgen de la interacción entre
las y los estudiantes y los contextos que involucran las normas y políticas, la configuración de la
estructura cultural y de valores, así como de las prácticas actitudinales, culturales y didácticas
generadas en el entorno educativo, así como las circunstancias sociales y económicas que impactan
sus vidas.

Las BAP no se refieren a las características o condiciones personales, sino a la inadecuada

configuración o respuesta del sistema educativo y del entorno que impiden el cabal ejercicio del

160
derecho a una educación de excelencia, lo que afecta negativamente tanto la trayectoria escolar y
el proyecto de vida de las personas como a la sociedad en su conjunto.
La finalidad de identificar las barreras al aprendizaje y la participación no es la de apuntar lo que
está mal en el centro escolar; la inclusión es un proceso sin final, que implica un descubrimiento
progresivo y la eliminación de las limitaciones para participar y aprender. Algunos pasos positivos
en este sentido tienen que ver con descubrir las barreras y diseñar planes para eliminarlas a través
de un espíritu de colaboración abierta.

TIPOS DE BAP
I- BAP ACTITUDINALES
(ACTITUDINALES/ CULTURALES/ ESTRUCTURALES)
CONCEPTOS RELACIONADOS
Aquellas relacionadas con la actitud de rechazo, la segregación, la exclusión o las actitudes
1° BAP Actitudinales

sobreprotectoras de los actores que interactúan con el alumno (maestros de educación regular
o especial, compañeros de grupo, madres y padres de familia, entre otros). Estas BAP
comprenden acciones como la negación de inscripción o la falta de inclusión en las actividades
debido a que no se planean teniendo en cuenta las características y necesidades del
alumnado. Asimismo, cuando las familias o los compañeros asumen conductas de
sobreprotección, agresión o rechazo, se limita la participación de los estudiantes en el aula o
en la escuela.
Son aquellas que guardan relación con las ideas, creencias, comportamientos, interacciones,
3°BAP Culturales

paradigmas, entre otras. Estas barreras determinan la forma de actuar de todas y todos los
actores que rodean a la persona que presenta una condición determinada y lo ubica en un grupo
vulnerable. Puede considerarse que son barreras difíciles de eliminar o cambiar, ya que
dependen de manera directa de las personas y su comportamiento. Parten de premisas
arraigadas en el ideario de los individuos que pueden generar ciertas actitudes de
segregación, discriminación o exclusión. Dentro de las barreras culturales se propone una
subcategorización que corresponde a barreras actitudinales y barreras ideológicas.
Estas barreras son el resultado de un sistema que ha normalizado la exclusión y la desigualdad
2° BAP Estructurales

de personas, grupos o poblaciones desde la misma organización política, social o económica.

La cultura desigual y los valores instaurados imposibilitan estructural y sistemáticamente que
dichas personas o grupos ejerzan su derecho pleno a la educación y a la diversidad sin
discriminación; les deja sin oportunidades y en condiciones desiguales e inequitativas. Son las
barreras de índole más general que se constituyen en fuente de actitudes, prácticas y políticas
que invisibilizan, etiquetan o discriminan a las personas y que impactan la relación del sistema
educativo con el entorno.
DEFINICIÓN OPERATIVA
El Modelo Ideológico-Cultural-Actitudinal Predominante en los miembros de la comunidad escolar
puede ser entendido como el sistema de ideas, creencias, modelos discursivos, comportamientos e
interacciones; que se ha instaurado en sus miembros, a partir del cual se determinan los parámetros
que configuran el modelo de gestión institucional, el modelo de gestión pedagógica y el tipo de
161
vinculación con las familias y la comunidad, permite identificar el contexto histórico a partir del cual
se ha venido conformando el paradigma que otorga significado, justifica y dirige todo aquello que la
escuela y las familias han hecho, hacen y prospectan hacer en relación con la respuesta educativa que
ofrecen a los educandos. Cuando el Modelo Ideológico-Cultural-Actitudinal Predominante de una
comunidad escolar o un grupo familiar, no favorece el desarrollo de una respuesta educativa acorde
a las necesidades y características particulares de cada uno de los estudiantes/hijos, se generan BAP
Actitudinales/Culturales.
CÓMO SE MANIFIESTAN
• Apatía. • Rechazo. •Indiferencia. • Desinterés. • Discriminación. • Exclusión. • Sobreprotección. •
Acoso. • Falta de comunicación entre actores. • Desconocimiento. • Ignorancia. • Etiquetación. • No
reconocer lo que sí se puede hacer. • Bajas expectativas. • Paradigmas erróneos ante la diversidad. •
Prejuicios. • Bajo significado y sentido de la educación. • Estereotipos ante la diversidad.
II- BAP GESTIÓN PEDAGÓGICA
(PEDAGÓGICAS/ DIDÁCTICAS/ PRÁCTICAS)
CONCEPTOS RELACIONADOS
Se manifiestan cuando la concepción que tienen los educadores sobre sus acciones de
Pedagógicas

enseñanza y prácticas de aprendizaje no corresponde al ritmo ni al estilo de aprendizaje del

1o BAP

alumnado. Por ejemplo, cuando la enseñanza es homogénea o cuando el docente no ofrece

los apoyos requeridos para los estudiantes pensando que, si lo hace, el resto del grupo se
retrasará y no cubrirá el programa.
Se refiere a aquellas barreras que se dan en el acto educativo y en las mismas prácticas
2o BAP Didácticas

educativas y actitudinales dentro del entorno escolar. Son aquellas acciones de enseñanza y
prácticas de aprendizaje de los educadores que no son culturalmente pertinentes, que no
corresponden al ritmo ni al estilo de aprendizaje del educando y que se caracterizan por
desarrollar bajas expectativas académicas en relación con un sector del estudiantado, por
lo general procedente de sectores en situación de vulnerabilidad.
Las barreras prácticas se propone agruparlas en dos subcategorías: barreras prácticas de
accesibilidad y barreras prácticas de didáctica. Las barreras de accesibilidad hacen referencia
a aquellos aspectos físicos de la infraestructura que pueden impedir el acceso y la
3o BAP Prácticas

participación del alumnado en condiciones vulnerables; se pueden identificar desde el

entorno social o comunitario como dentro de la misma escuela o el aula. Las barreras
didácticas son aquellas que guardan estrecha relación con los procesos de enseñanza y de
aprendizaje; estas barreras se presentan principalmente dentro del aula y el trabajo
docente, ya que guardan relación con los aspectos de metodología, evaluación, concreción
del currículo, actividades y organización del grupo, trabajo colaborativo, vinculación con las
familias, entre otras.
DEFINICIÓN OPERATIVA
El Modelo de Gestión Pedagógica es el quehacer coordinado de acciones y de recursos para potenciar
el proceso pedagógico y didáctico que realizan los profesores, para direccionar su práctica al
cumplimiento de los propósitos educativos. Entonces, la práctica docente se convierte en una gestión

162
para el aprendizaje. Determina los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se implementan
dentro del aula a través del trabajo que realiza el personal docente directamente con los
estudiantes. Profundizar en el análisis de la gestión pedagógica implica identificar el
posicionamiento epistemológico a partir del cual el docente interpreta asuntos relevantes para su
labor, tales como: la concreción de fines educativos, la aplicación de enfoques curriculares, relacionar
diversos estilos de enseñanza con formas y ritmos de aprendizaje específicos. Es decir, identificar el
tipo de enfoque epistemológico-pedagógico a partir del cual el docente selecciona la metodología a
emplear, diseña su propuesta didáctica, organiza al grupo, realiza las actividades con los estudiantes,
evalúa los resultados y se vincula con las familias, entre otras. Cuando el enfoque epistemológico-
pedagógico empleado por el docente genera acciones de enseñanza y prácticas de aprendizaje que:
no dan respuesta a las necesidades particulares de sus estudiantes, no son culturalmente pertinentes,
no corresponden al ritmo ni al estilo de aprendizaje de los educandos, tienden a desarrollar bajas
expectativas académicas en relación con los estudiantes en situación de vulnerabilidad, no favorecen
el desarrollo integral etc. Se están generando BAP desde la Gestión Pedagógica.
CÓMO SE MANIFIESTAN
• Falta metodología didáctica diversificada. • Ausencia de una enseñanza flexible. • Currículo no
diversificado. • Desconocimiento del qué, para qué, cómo y cuándo enseñar y/o evaluar. • No se
promueve el trabajo colaborativo dentro del aula. • No existe trabajo colaborativo entre iguales
(docentes y estudiantes). • Hay desvinculación con especialistas o tutores. • Hay desvinculación con
padres y madres de familia. • Separación del alumnado en aulas especiales. • Priorización del trabajo
individualizado en lugar del colaborativo/adecuaciones curriculares. • Rigidez en las evaluaciones del
aprendizaje
III- BAP GESTIÓN INSTITUCIONAL
(ORGANIZACIÓN ESCOLAR/ POLÍTICAS/ POLÍTICAS INCLUSIVAS)
CONCEPTOS RELACIONADOS
Las barreras de este tipo hacen referencia al orden y estabilidad en las rutinas de trabajo,
Organización

la aplicación de las normas y la distribución del espacio y mobiliario. Por ejemplo, cambios
Escolar
1o BAP

en los salones, espacios o en actividades sin previa planeación; cuando los materiales no son
accesibles al alumnado; así como ambientes de desorden dentro del aula, son factores que
afectan negativamente el aprendizaje de cualquier alumno.
Esta dimensión tiene que ver con asegurar que la inclusión sea el centro del desarrollo de la
escuela, permeando todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la participación de
2o BAP Políticas

todo el alumnado. Se considera como “apoyo” todas las actividades que aumentan la
capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado. Todas las
modalidades de apoyo se agrupan dentro de un único marco y se conciben desde la
perspectiva del desarrollo de los estudiantes y no desde la perspectiva de la escuela o de las
estructuras administrativas.

163
 […] la inclusión debe impregnar todos los ámbitos escolares, desde la planeación hasta la
gestión, permeando así todas las decisiones tanto en el ámbito pedagógico como en el de
3o BAP Políticas
Inclusivas
recursos. Es necesario organizar los apoyos pertinentes para atender la diversidad con el fin
de mejorar el aprendizaje y la participación de los educandos. Es necesario que todas las
modalidades de apoyo se agrupen dentro de un mismo marco con el objetivo central de
eliminar las BAP de la comunidad educativa. Estas políticas deben estar sostenidas en un
marco normativo acorde.
DEFINICIÓN OPERATIVA
El Modelo de Gestión Institucional (MGI) hace referencia al tipo de paradigma organizacional que se
ha instaurado en un establecimiento educativo, a partir del cual los integrantes de una comunidad
escolar toman decisiones respecto al tipo de respuesta educativa que brinda la institución a la
comunidad estudiantil. Del tipo de paradigma organizacional instaurado, dependerá la capacidad de
los integrantes de la comunidad escolar para definir la filosofía, los valores y los objetivos de la
institución, desde los cuales se orienta el diseño, implementación y valoración de todas las acciones
que se realizan dentro de la escuela para atender a los estudiantes y se establecen las expectativas
respecto a la participación de las familias en el proceso educativo de sus hijos. Entre estas acciones se
pueden señalar: La gestión de la infraestructura, organización del equipo y del material educativo. El
tipo de liderazgo y la distribución de atribuciones y responsabilidades entre el personal. El tipo de
práctica educativa que prevalece y define el logro educativo del alumnado. Y la relación que se
establece con las familias de los estudiantes y la comunidad.
Que una escuela sea inclusiva o excluyente depende de las decisiones que el colectivo ha tomado al
respecto.
Cuando el tipo de paradigma organizacional que se ha instaurado en un establecimiento educativo no
favorece una respuesta educativa acorde a las necesidades y características particulares de cada uno
de los miembros de la comunidad estudiantil, se están generando BAP desde la Gestión Institucional.
CÓMO SE MANIFIESTAN
• Falta de normativos que regulen la inclusión educativa. • Incumplimiento de la normatividad
existente. • Contradicción entre los normativos/ambigüedad. • Creación de centros paralelos de
atención. • Ausencia de un proyecto educativo del centro con visión inclusiva. • Organización
incompleta en los centros de trabajo. • Rigidez en la administración educativa. • Liderazgo no
compartido. • Organización del centro escolar y los procesos de gestión. • División del trabajo entre la
escuela regular y los especialistas. • Ausencia de mecanismos de preparación y profesionalización
docente. • Insuficiente acompañamiento técnico y académico a docentes. • Asignación inequitativa de
recursos. • Falta de políticas compensatorias. • Desvinculación entre los niveles de educación para la
continuidad de la atención. • Insuficientes programas de becas de apoyo. • Desvinculación con el
mundo empresarial para el empleo. • Infraestructura inadecuada: mobiliario, rampas, baños,
adecuaciones, elevadores, señalamientos, etc. • Transporte o acceso al centro insuficiente. • Falta de
apoyos, recursos y materiales específicos para la participación y/o el aprendizaje. • Organización
espacio temporal del aula. • Ausencia de recursos tecnológicos.
164
A.1.1.3 Acción específica
Aplicación del Protocolo de Identificación de BAP en el Contexto Escolar (PIBE) 70

El protocolo está diseñado con preguntas dirigidas a Directores (as), docentes, madres, padres de
familia o tutores y estudiantes, con el objetivo de detectar BAP de tipo Actitudinal, Gestión Pedagógica
y Gestión Institucional. Está constituido por los siguientes formularios:

DENOMINACIÓN INFORMANTES % PARTICIPACIÓN

Estudiantes de 1° preescolar a 3° de
Formulario 1A + = 15% matrícula escolar
primaria
Estudiantes de 4° primaria a 3° de
Formulario 1B + = 15% matrícula escolar
secundaria
+ = 15% familias de la comunidad
Formulario 2 Padres de familia
escolar
Formulario 3 Personal docente / Personal de apoyo = 100% plantilla
Formulario 4 Director (a) Escolar = 100% figura educativa

Las preguntas se conformaron tomando en cuenta:

• Las orientaciones para integrar el diagnóstico del PEMC.

• Las preguntas contenidas en las Guías de CTE de los ciclos escolares 2019-2020, 2020-2021
y 2021-2022.
• Los cuestionarios incluidos en la Estrategia de Equidad e Inclusión (SEP, 2018).
• Cuestionamientos que integran la Guía para la Educación inclusiva (Booth y Ainscow, 2011).

Los beneficios de aplicar el PIBE son los siguientes:

• Contar con un diagnóstico integral priorizando la problemática a atender para reorientar

objetivos y metas del PEMC hacia enfoques más inclusivos.
• Identificar áreas de oportunidad para mejorar el proceso de intervención.
• Fortalecer el vínculo con las madres, padres de familia o tutores para colaborar en la
educación integral de sus hijos (as).
• Mejorar el aprendizaje y participación de los estudiantes

Para la aplicación del PIBE, es indispensable; que el personal directivo y docente del CAM, así como las
familias de los estudiantes que son apoyados por el servicio, conozcan las características conceptuales
y la metodología de aplicación de estos. Una vez concluida la acción descrita anteriormente, durante

70 Consultar Anexo 1 “Infografía PIBE”

165
las siguientes dos semanas del ciclo escolar, el personal del CAM se enfocará a la aplicación del PIBE,
tomando en cuenta los siguientes momentos y acciones:

• En la primera semana apoya en el llenado de los formularios a todos aquellos participantes

Durante la aplicación

que tengan dudas.

• A partir de la segunda semana de aplicación, en apego al listado de participantes, verificar
cotidianamente el avance que se tiene respecto a los formularios aplicados para
identificar a los participantes que no lo han llenado.
• Acercarse a los participantes que falten del llenado de los formularios y apoyarlos para
que lo lleven a cabo.
• De manera cotidiana ir recopilando, organizando y vaciando la información de los
formularios que ya fueron llenados en la plataforma electrónica.
• Verificar que todos los formularios hayan sido llenados. En caso de que algunos
participantes se hayan negado a hacerlo, llevar un registro de sus argumentos para
anexarlos al Informe de Detección de BAP en el Contexto Escolar (IDBE), que se realizará
posteriormente.
• Completar el vaciado de la información contenida en los formularios en la plataforma
electrónica. A partir de la información ahí registrada, se dará inicio al proceso de análisis
Al finalizar la aplicación

e interpretación para la conformación del Informe de Detección de BAP en el Contexto

Escolar.
• Durante la séptima semana de clases, el director del CAM, el personal docente y el equipo
de apoyo se reunirán, para que en colegiado realicen el análisis de la información
recopilada con el PIBE, con la finalidad de identificar las BAP que se manifiestan en el
Contexto Escolar.
• El resultado de este análisis tiene como producto el Informe de Detección de BAP del
Contexto Escolar, el cual será uno de los insumos de trabajo para la conformación del
Informe Integral de Detección de BAP (IIDB).
• Además, se sugiere emplear los resultados de la evaluación del Programa Escolar de
Mejora Continua (PEMC) del ciclo escolar anterior, obtenidos por el personal docente y
directivo de la escuela, como fuente para complementar la información obtenida a partir
del PIBE.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO PARA LA APLICACIÓN DEL PIBE

FIGURA FUNCIÓN
Durante la aplicación:
1. Verificar que se brinde apoyo en el llenado del formulario, a todos aquellos participantes que tengan
DIRECTOR(A) DEL CAM

dudas.
2. Verificar cotidianamente el avance que se tiene respecto a los formularios aplicados para identificar a los
participantes que no lo han llenado.
3. Apoyar a los participantes que falten del llenado de los formularios y apoyarlos para que lo lleven a cabo.
4. De manera cotidiana revisar que el personal docente y de apoyo del CAM vaya recopilando, organizando
y vaciando la información de los formularios que ya fueron llenados en la plataforma electrónica.
Al finalizar la aplicación:
1. Verificar en los registros del personal del CAM, que todos los formularios hayan sido llenados. En caso de
que algunos participantes se hayan negado a hacerlo, solicitar el registro de sus argumentos para no
hacerlo, para anexarlos al Informe de Detección de BAP en el Contexto Escolar, que se realizará
166
 posteriormente.
2. Revisar que el personal docente y de apoyo del CAM haya completado el vaciado de la información
contenida en los formularios en la plataforma electrónica.
3. Reunirse con el equipo de apoyo y los docentes de grupo, para que en colegiado realicen el análisis de la
información recopilada con el PIBE, con la finalidad de identificar las BAP que se manifiestan en el
Contexto Escolar.
4. A partir de este análisis, coordinar la construcción del Informe de detección de BAP del Contexto Escolar.
Durante la aplicación:
1. Apoyar en el llenado del formulario a todos aquellos participantes que tengan dudas.
2. Verificar cotidianamente el avance que se tiene respecto a los formularios aplicados para identificar a los
participantes que no lo han llenado.
3. Acercarse a los participantes que falten del llenado de los formularios y apoyarlos para que lo llenen.
DOCENTE DE GRUPO

4. De manera cotidiana ir recopilando, organizando y vaciado de la información de los formularios que ya

fueron llenados en la plataforma electrónica.
Al finalizar la aplicación:
1. Verificar que todos los formularios hayan sido llenados. En caso de que algunos participantes se hayan
negado a hacerlo, llevar un registro de sus argumentos para anexarlos al Informe de Detección de BAP en
el Contexto Escolar.
2. Completar el vaciado de la información contenida en los formularios en la plataforma electrónica.
3. Reunirse con el director del CAM y el equipo de apoyo; para que, en colegiado, realicen el análisis de la
información recopilada con el PIBE, para identificar las BAP que se manifiestan en el Contexto Escolar.
4. A partir de este análisis, participar en la construcción del Informe de Detección de BAP del Contexto
Escolar.
Durante la aplicación:
1. Apoyar en el llenado del formulario a todos aquellos participantes que tengan dudas.
2. Participar en la verificación cotidiana, del avance que se tiene respecto a los formularios aplicados para
identificar a los participantes que no lo han llenado.
3. Acercarse a los participantes que falten del llenado de los formularios y apoyarlos para que lo llenen.
4. De manera cotidiana, colaborar con el docente de apoyo en la recopilación, organización y vaciado de la
EQUIPO DE APOYO

información de los formularios que ya fueron llenados, en la plataforma electrónica.

Al finalizar la aplicación:
1. Verificar que todos los formularios hayan sido llenados. En caso de que algunos participantes se hayan
negado a hacerlo, colaborar con el docente de apoyo en el registro de sus argumentos, para anexarlos al
Informe de Detección de BAP en el Contexto Escolar, que se realizará posteriormente.
2. Participar con el docente de apoyo, en el vaciado de la información de los formularios, en la plataforma
electrónica.
3. Reunirse con el director del CAM y los docentes de grupo que, en colegiado, realicen el análisis de la
información recopilada con el PIBE, para identificar las BAP que se manifiestan en el Contexto Escolar.
4. A partir de este análisis, participar en la construcción del Informe de detección de BAP del Contexto
Escolar.

A.1.2. Elaboración del Informe de Detección de BAP (IIDB) 71

El Informe Integral para la Detección de BAP (IIDB), concentra la información obtenida en la aplicación
de los Protocolos/instrumentos de diagnóstico, en los contextos, escolar, áulico y sociofamiliar, el
Informe es elaborado por el colectivo docente, durante la séptima y octava semana al inicio de ciclo
escolar, con la finalidad de aportar información respecto a las BAP que prevalecen dentro del CAM,

71 Consultar Anexo “ IIDB”

167
 para que en el marco del CTE se diseñe un PEMC que contemple la implementación de estrategias
enfocadas para su eliminación y favorecer la transformación progresiva del modelo de gestión
institucional hacia un modelo inclusivo.

El IIDB está conformado por dos apartados:

1.- El primero de ellos contiene la 2. El segundo apartado contiene las estrategias

determinación y descripción de las BAP que integrales que el CAM ha formulado para
fueron identificadas en los contextos escolar eliminarlas.
(PIBE), áulico (PIBA) y sociofamiliar (PIBSF).

Este insumo debe ser presentado al colectivo docente en la primera sesión de CTE ordinario, con la
finalidad de darles a conocer las BAP que fueron identificadas en su institución y proponer para su
eliminación la incorporación de las Estrategias Integrales al PEMC del CAM. El IIDB persigue dos
objetivos:

Brindar al CAM información precisa acerca de las BAP que prevalecen el contexto escolar y
I áulico, con la finalidad de que la comunidad escolar pueda conocer el estado en que se
encuentra la institución respecto al desarrollo de culturas y prácticas inclusivas.
Proponer al personal directivo, docente y de apoyo del CAM, una estrategia integral que
promueva la eliminación de las BAP identificadas, con la finalidad de que sea valorada por el
II
colectivo en la primera sesión de CTE y sea integrada al PEMC de la institución como parte de
las acciones a implementar durante el ciclo escolar.

A.1.2.1 Acción específica:

Determinación y descripción de las BAP detectadas
Durante la séptima semana del ciclo escolar, en colegiado, el director, personal docente y equipo de
apoyo del CAM llevarán a cabo la determinación de las BAP identificadas, a partir del análisis del PIBE,
PIBA y PIBSF. El resultado de este análisis deberá quedar plasmado en el primer apartado del IIDB,
tomando en consideración los siguientes criterios:

H. Competencias profesionales*
F. Contexto en donde se que es necesario desarrollar o
E. Tipo de BAP identificada G. Agente que propicia la BAP
manifiesta la BAP fortalecer en el agente que
propicia la BAP.
A1. Actitudinal /cultural C1. Personal directivo D1. Personal directivo
B1. Contexto escolar
A2. Gestión pedagógica C2. Personal docente D2. Personal docente/ equipo
B2. Contexto áulico
A3. Gestión institucional C3. Equipo de apoyo de apoyo.
*Para este criterio debe considerarse el documento: Marco para la Excelencia en la Enseñanza y la Gestión Escolar en la Educación Básica. Perfiles
profesionales, criterios e indicadores para docentes, técnicos docentes y personal con funciones de dirección y de supervisió n (SEP, USICAMM), como el
referente a partir del cual se identifiquen aquellas competencias profesionales que el personal docente y directivo de Educación Básica debe tener
desarrolladas para garantizar una respuesta educativa incluyente, con equidad y excelencia a cada uno de los estudiantes que atienden dentro de las
escuelas donde prestan sus servicios.
168
Para la redacción de la descripción de las BAP que han sido determinadas, se utilizará el esquema
siguiente:

APARTADO I: DESCRIPCIÓN DE LAS BAP QUE HAN SIDO DETERMINADAS

A B C DESCRIPCIÓN D
CONTEXTO
TIPO DE BAP AGENTE QUE COMPETENCIA(S)
DONDE SE DESCRIPCIÓN DE LA BAP
IDENTIFICADA LA PROPICIA PROFESIONAL(ES)
MANIFIESTA
A1. ACTITUDINAL/ B1. CONTEXTO C1. PERSONAL En función de la
CULTURAL ESCOLAR Competencia Profesional
+ + DIRECTIVO + +
que es necesario
A2. GESTIÓN C2. PERSONAL desarrollar/fortalecer, Qué es necesario
PEDAGÓGICA DOCENTE desarrollar/fortalecer para
B2. CONTEXTO agregando el modo como
C3. eliminar la BAP.
A3. GESTIÓN ÁULICO afecta el logro educativo
EQUIPO DE y/o desarrollo de los
INSTITUCIONAL APOYO estudiantes.
EJEMPLO
Razón por la cual es necesario
fortalecer las siguientes
competencias profesionales
en el personal docente que
para la planificación de
atiende estos grupos:
actividades no toma en
consideración las
2.1.4 Valora la diversidad
características
socioculturales, presente en el grupo o grupos
condiciones afectivas y de estudiantes que atiende,
nivel de desempeño asociada a diferencias
curricular de los individuales, familiares,
estudiantes. Situación que lingüísticas, culturales y
se ve manifestada en la sociales, como una
Se detectaron BAP en el contexto debido a que planeación e oportunidad pedagógica para
en la gestión + áulico de los + el personal + implementación de + ampliar y enriquecer las
pedagógica grupos de 3° docente actividades homogéneas, posibilidades de aprendizaje
que son retomadas de de todos los estudiantes.
planes de trabajo que los
docentes compran, lo cual 2.1.2 Identifica que los
afecta el proceso de estudiantes tienen
aprendizaje y logro
características, condiciones,
educativo de todos
necesidades, formas de actuar
aquellos estudiantes que
no se ven favorecidos por y relacionarse con otros,
este tipo de práctica producto de la influencia de su
pedagógica contexto familiar, social y
escolar, como referente para el
diseño de estrategias
didácticas
pertinentes.
Teniendo esto en cuenta la descripción de la BAP en prosa quedaría de la manera siguiente:

“Se detectaron BAP en la GESTIÓN PEDAGÓGICA (A1), en el CONTEXTO ÁULICO (B2), de los grupos de 3°, debido a que el PERSONAL
DOCENTE (C1), no realiza la planificación de actividades tomando en consideración las características socio culturales, condiciones
afectivas y nivel de desempeño curricular de los estudiantes... Situación que se ve manifestada en la planeación e implementación de
actividades homogéneas que son retomadas de planes de trabajo que los docentes compran (D), lo cual afecta el proceso de aprendizaje
y logro educativo de todos aquellos estudiantes que no se ven favorecidos por este tipo de práctica pedagógica. Razón por la cual es

169
necesario FORTALECER LAS SIGUIENTES COMPETENCIAS PROFESIONALES EN EL PERSONAL DOCENTE (C1) que atiende estos grupos:

2.1.4 Valora la diversidad presente en el grupo o grupos de estudiantes que atiende, asociada a diferencias individuales, familiares,
lingüísticas, culturales y sociales, como una oportunidad pedagógica para ampliar y enriquecer las posibilidades de aprendizaje de todos
los estudiantes.
2.1.2 Identifica que los estudiantes tienen características, condiciones, necesidades, formas de actuar y relacionarse con otros, producto
de la influencia de su contexto familiar, social y escolar, como referente para el diseño de estrategias didácticas pertinentes.”

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL PERSONAL DE LA USAER PARA LA DETERMINACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LAS BAP
DETECTADAS
FIGURA FUNCIÓN
GRUPO/ EQUIPO DIRECTOR(A) DEL CAM

1. Se reúne con el equipo de apoyo y los docentes de grupo, para que en colegiado realicen el
análisis de la información recopilada, con la finalidad de determinar las BAP que fueron
identificadas.
2. Coordina y participa con el equipo de apoyo en la redacción de la descripción de las BAP que
fueron determinadas, en concordancia con el esquema presentado en los presentes
lineamientos.
3. Verifica que la descripción de las BAP determinadas queden registradas en el primer apartado
del Informe Integral de Detección de BAP (IIDB).
1. Colaboran con el (la) director(a) del CAM, pare realizar el análisis de la información recopilada
DOCENTE DE

con el PIBE, PIBA y PIBS, con la finalidad de determinar las BAP que fueron identificadas.
DE APOYO

2. Construyen la redacción de la descripción de BAP que fueron determinadas, en concordancia con

el esquema presentado en la página 169.
3. Registran las BAP determinadas en el primer apartado del Informe Integral de Detección de BAP
(IIDB).

A.1.2.2. Acción específica:

Definición de la Estrategia Integral para la Eliminación de las BAP detectadas

Durante la octava semana del ciclo escolar, a partir de la descripción de las BAP determinadas en el
primer apartado del IIDB, el personal directivo, docentes de grupo y equipo de apoyo, colaborarán en
la construcción de una estrategia integral mediante la cual se favorezca la mejora de la respuesta
educativa brindada por el personal docente y directivo de la institución a su población estudiantil.

La construcción de la estrategia integral debe contemplar acciones que promuevan el desarrollo de las
competencias profesionales en el personal del CAM, que son necesarias para garantizar la
participación, aprendizaje, desarrollo integral e inclusión de todos sus estudiantes.

Para colaborar en el desarrollo de estas competencias profesionales, las acciones propuestas tendrán
un enfoque formativo y serán diseñadas teniendo en cuenta las características y necesidades de los
agentes educativos a las que van dirigidas. Estas estrategias integrales serán registradas en el segundo
apartado del IIDB y en su construcción participarán todos los integrantes del CAM.

Para los docentes de grupo, equipo de apoyo y personal directivo del CAM, las acciones propuestas se
enfocarán al fortalecimiento y/o desarrollo de aquellas competencias profesionales que son

170
 necesarias para incidir en la transformación de aquellas prácticas de gestión pedagógica y/o
institucional que están propiciando la manifestación de BAP en los contextos escolar y/o áulico.

Dicha estrategia debe ser diseñada para integrarse al PEMC del CAM y por lo tanto para su
implementación debe considerarse la colaboración de toda la comunidad a lo largo del ciclo escolar.
Para que la estrategia cumpla con el requerimiento de ser integral, debe contemplar los componentes
siguientes:

IV. Bibliografía de consulta básica/ Metodologías específicas: (saber)

Debe estar relacionada con la competencia profesional a desarrollar y la práctica pedagógica/ gestión
institucional que es necesario transformar. Su propósito es brindar al personal docente y/o directivo
los elementos normativos, conceptuales y metodológicos, que le permitan reflexionar sobre las
responsabilidades inherentes a su función, los fundamentos teóricos que deben sustentar su
quehacer cotidiano y la exploración de propuestas metodológicas que le permitan mejorar su
práctica profesional.
V. Propuestas de Trayectos Formativos: (ser)
Favorecer el desarrollo y/o fortalecimiento de aquellas competencias profesionales que son
necesarias para incidir en la transformación de aquellas prácticas de gestión pedagógica y/o
institucional que están propiciando la manifestación de BAP en los contextos escolar y/o áulico. Para
la selección de estos Trayectos Formativos, deben tomarse en consideración los recursos
profesionales, materiales y la organización de la escuela, de tal forma que su implementación no
afecte el tiempo efectivo de clases ni genere una carga excesiva en el horario laboral de los
docentes. Los formatos recomendables son: talleres, círculos de estudio, comunidades de
aprendizaje, etcétera.
VI. Actividades pedagógicas que favorezcan la transformación de la práctica profesional y la mejora
del logro educativo de los estudiantes: (saber hacer)
Éstas deben diseñarse en el formato de propuestas de mejora, ya que su propósito es coadyuvar a
mejorar el desempeño profesional del personal docente/directivo, mediante la implementación de
actividades que favorezcan el logro educativo de todos los estudiantes. Razón por la cual es deseable
que para su diseño se contemple el uso del marco conceptual y las metodologías que fueron
exploradas en la Bibliografía básica consultada y de ser posible ser complementadas con el uso de
materiales didácticos. Es necesario hacer énfasis en que para la implementación de estas actividades
es indispensable la colaboración de la comunidad escolar con el personal del servicio de apoyo
mediante procesos de asesoría de acompañamiento.

171
Para la construcción de la Estrategia Integral para la eliminación de BAP, se utilizarán los componentes
presentados en el esquema siguiente:

APARTADO II: ESTRATEGIA INTEGRAL PARA LA ELIMINACIÓN DE BAP

Contextos Escolar Áulico Agentes P. Directivo P. Docente

Componentes

III. Actividades pedagógicas que

I. Bibliografía de II. Propuestas de Trayectos
favorezcan la transformación
consulta básica + Formativos +
de la práctica profesional
(saber) (ser)
(saber hacer)

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL PERSONAL DEL CAM PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESTRATEGIA INTEGRAL PARA LA
ELIMINACIÓN DE BAP DETECTADAS
FIGURA FUNCIÓN
1. Se reúne con el equipo de apoyo y los docentes de grupo, para que en colegiado realicen el
DIRECTOR(A) DEL CAM

análisis de la información recopilada con el PIBE y PIBA, con la finalidad de definir los
componentes de la Estrategia Integral para la Eliminación de las BAP que fueron identificadas en
el Contexto Escolar y Áulico.
2. Coordina y participa con el equipo de apoyo en la construcción de la Estrategia Integral para la
Eliminación de las BAP, en concordancia con el esquema presentado en los presentes
lineamientos.
3. Verifica que la Estrategia Integral para la Eliminación de las BAP quede registrada en el segundo
apartado del IIDB.
GRUPO/EQUIPO
DOCENTES DE

1. Colaboran con el director del CAM, para definir los componentes de la Estrategia Integral para la
DE APOYO

Eliminación de las BAP que fueron identificadas.

2. Construyen en colaboración la Estrategia Integral para la Eliminación de las BAP que fueron
identificadas en concordancia con el esquema de los presentes lineamientos.
3. Registran la Estrategia Integral para la Eliminación de BAP en el segundo apartado del IIDB.

A.2. PLANEACIÓN

Esta segunda fase se enfoca a determinar los objetivos a partir de la identificación de las
problemáticas/BAP que enfrenta el servicio, estos siempre orientados a la mejora del tipo de respuesta
educativa que brinda el CAM y la relación que tiene esta con el logro educativo y desarrollo integral
de sus estudiantes.

El modelo de Planeación estratégica es a partir del cual se sistematizan los procesos de mejora de la
respuesta educativa del CAM. Dicho modelo de planeación institucional; en el contexto del ciclo
operativo de los Centros de Atención Múltiple, se materializa en la forma de un Programa Escolar de
Mejora Continua (PEMC).

172
El Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC) es “[…] una propuesta concreta y realista que, a partir de un diagnóstico
amplio de las condiciones actuales de la escuela, plantea objetivos de mejora, metas y acciones dirigidas a fortalecer los
puntos fuertes y resolver las problemáticas escolares de manera priorizada y en tiempos establecidos […], con la finalidad
de organizar las acciones encaminadas a lograr mejores resultados educativos y transitar hacia la construcción de la Nueva
Escuela Mexicana”72 .

La implementación del PEMC inicia con la conformación de un diagnóstico integral, el cual se formula
a partir de la recopilación de información acerca del funcionamiento del CAM, la cual se analiza a partir
de 8 ejes de reflexión (8 ámbitos de gestión escolar), con la finalidad de identificar las situaciones que
dan origen a las condiciones institucionales que no favorecen que la respuesta educativa que se brinda,
favorezca la participación, aprendizaje y desarrollo integral de los estudiantes.

Un diagnóstico integral que identifica las causas que originan la presencia de condiciones de
operatividad que no favorecen el aprendizaje y participación de sus estudiantes, permite visibilizar las
posibles Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) que se están gestando en los contextos
escolar, áulico y sociofamiliar.

En este contexto mediante la implementación de los instrumentos de diagnóstico propuestos por la

Dirección de Educación Especial (PIBE, PIBA, PIBSF) es posible recopilar información respecto a la
presencia de BAP en los contextos escolar, áulico y sociofamiliar respectivamente.

Y es mediante el análisis de la información que aportan estos instrumentos, que es posible concretar
la identificación de BAP (en cada uno de los contextos explorados) mediante la elaboración de sus
respectivos Informes de identificación de BAP.

Al producto resultante del análisis; que la comunidad escolar del CAM realiza al conjunto de los 3
Informes de identificación de BAP (escolar, áulico y sociofamiliar) se le denomina Informe Integral de
Detección de BAP (IIDB). Cabe recordar que el IIDB está conformado por dos apartados:

1. El primero de ellos contiene la determinación y descripción de las BAP que fueron identificadas
en los contextos escolar (PIBE), áulico (PIBA) y sociofamiliar (PIBSF)
2. El segundo apartado contiene las estrategias integrales que el CAM ha formulado para
eliminarlas.

Para complementar la información que aporta el IIDB al diagnóstico integral de la institución, se

sugiere que la comunidad escolar del CAM utilice la información procedente de la evaluación

72 SEP, Orientaciones para la construcción del PEMC, 2019, p. 7

173
psicopedagógica y diagnóstica que se realiza a los estudiantes al inicio del ciclo escolar con la finalidad
tanto de conocer las características particulares de la población atendida, como de identificar el nivel
de logro educativo alcanzado por los estudiantes a partir de la respuesta educativa que reciben de los
directivos, docentes y sus familias. Por último, también es recomendable que a partir de la información
que aporta el análisis realizado a partir de los 8 ámbitos de gestión institucional, la comunidad escolar
identifique los factores internos (infraestructura, equipamiento, gestión administrativa, liderazgo etc.)
y los factores externos (características de la comunidad, vinculación con las familias, acceso a servicios
públicos, etc.) que inciden directa o indirectamente en el tipo de respuesta educativa que se brinda a
la población estudiantil del CAM.

Informe de Identificación de
BAP Contexto Escolar

Informe de Identificación de Informe Integral de

BAP Contexto Áulico Detección de BAP (IIDB)

Informe de Identificación de
BAP Contexto Sociofamiliar

Perfil grupal DIAGNÓSTICO INTEGRAL

Identificación:
características, intereses,
Plan de Intervención necesidades/apoyos de los
Individual (PII) estudiantes

Análisis de las condiciones operativas del CAM

(8 Ámbitos de gestión institucional)

A.2.1 Elaboración del PEMC inclusivo

El PEMC es un insumo de gestión institucional basado en el modelo de Gestión Estratégica que, a partir
de un diagnóstico integral (fortalecido con la información que aporta el IIDB), identifica y prioriza las
problemáticas que el colectivo escolar atenderá durante el ciclo escolar de manera sistemática, razón
por la cual demanda el planteamiento de objetivos, metas, acciones, estrategia de seguimiento y
estrategia de evaluación de resultados.

174
En términos generales, la conformación de un PEMC que atienda la eliminación de BAP en el CAM,
debe contemplar los componentes y fases siguientes:
C MO VERI ICAMOS LA
D NDE ESTAMOS U UEREMOS CU NTO U C MO LO CU NDO LO AREMOS IMPLEMENTACI N
U ALTA POR ACER LOGRAR CU NDO VAMOS A REALI AR UI NES LO REALI AN C MO SISTEMATI AMOS LA
RECOPILACI N DE
DATOS EVIDENCIAS

DIAGN STICO CRONOGRAMA

METAS ACCIONES SEGUIMIENTO
INTEGRAL RESPONSA LES

O ETIVOS

O ETIVO GENERAL
PEMC CRONOGRAMA
UNCI N DE LOS
UNCI N DE LAS METAS GENERAL . EN UNCI N DE LAS
O ETIVOS ESPEC ICOS
AN LISIS O ETIVOS ESPEC ICOS ESTA LECIDAS EN UNCI N DE LAS ACCIONES ESTA LECIDAS
PLANTEADOS
M ITOS PEMC IID PER IL UNCI N DE LAS ACCIONES ESTA LECIDAS
GRUPAL PII PRO LEM TICAS
NECESIDADES
DETECTADAS
DETECCI N POR M ITO
PRO LEMATICAS NECESIDADES

C MO ELA ORAMOS EL IN ORME DE RESULTADOS C MO CON U MEDIMOS LOS AVANCES

A UI N DE EMOS IN ORMAR C MO SISTEMATI AMOS EL AN LISIS DE IN ORMACI N

COMUNICACI N DE RESULTADOS EVALUACI N

. ELA ORACI N IN ORMES DE AVANCES

.EN UNCI N DE LAS METAS PLANTEADAS
TRIMESTRALES INAL

A.2.1.1 Acción específica

Presentación del IIDB a la comunidad escolar.

En la fase de conformación del PEMC durante el desarrollo del CTE, el personal del CAM colaborará,
en la conformación de un diagnóstico escolar integral, aportando información respecto a las BAP que
fueron identificadas; así como de las estrategias integrales que es necesario integrar en las acciones
destinadas a implementar durante el ciclo escolar, tomando en consideración los ámbitos del PEMC
implicados. La finalidad de realizar este ejercicio de presentación de resultados de la identificación
BAP, es que el colectivo del CAM logre relacionar e integrar los hallazgos del IIDB, como parte de la
descripción de las problemáticas que serán atendidas mediante el PEMC, para posteriormente
presentar, analizar y acordar los términos en que se integrará la Estrategia Integral para la eliminación
de las BAP (propuesta en el IIDB) al PEMC de la institución , como parte de las acciones a implementar
durante el ciclo escolar.

175
 CRITERIOS DE DESEMPEÑO PARA LA PRESENTACIÓN DEL IIDB A LA COMUNIDAD ESCOLAR
FIGURA FUNCIÓN
1. Participa con el equipo de apoyo y los docentes de grupo en la segunda sesión ordinaria de CTE,
en la presentación y el ejercicio de análisis del contenido del IIDB.
DIRECTOR (A) 2. Dirige el ejercicio de análisis del IIDB y con la colaboración del personal del CAM, atiende las
DEL CAM dudas y sugerencias respecto al IIDB.
3. Propone al colectivo docente del CAM la incorporación de la Estrategia Integral para la
eliminación de las BAP al PEMC de la institución.
4. Colaboran con el (la) director (a) del CAM en la segunda sesión ordinaria de CTE para presentar
DOCENTES DE el IIDB a la comunidad escolar.
GRUPO/ 5. Participan activamente en el ejercicio de análisis del IIDB y colaboran atendiendo las dudas y
EQUIPO DE sugerencias de los demás integrantes de la comunidad escolar respecto al IIDB.
APOYO 6. Acuerdan en conjunto con los demás integrantes del CAM, la incorporación de la Estrategia
Integral para la eliminación de las BAP al PEMC de la institución.

A.2.1.2 Acción específica

Incorporación de la Estrategia Integral para Eliminación de BAP a las acciones del PEMC.

A partir de los hallazgos del diagnóstico de BAP que fueron incorporados como parte de las
problemáticas que deberá atender la escuela, en el marco del diagnóstico integral del PEMC y teniendo
en cuenta el segundo apartado del IIDB (el cual contiene la Estrategia Integral para la eliminación de
las BAP), el personal del CAM participará en la incorporación de esta estrategia al PEMC.

Esto se realizará mediante la participación del colectivo escolar del CAM en la construcción de los
objetivos específicos, metas e indicadores, estrategia de seguimiento y evaluación; de aquellas
acciones del PEMC, que estén relacionadas con la implementación de la Estrategia Integral para la
eliminación de las BAP, que fueron identificadas en los contextos escolar, áulico y sociofamiliar.

Es importante señalar que tanto en el PEMC como en la bitácora de CTE, deben quedar registrados:
los responsables de las acciones, los cronogramas y las evidencias e información a recolectar,
derivadas de las actividades relacionadas con la implementación de la Estrategia integral para la
eliminación de BAP. A estas actividades se les dará seguimiento mediante la elaboración y
presentación de los Informes de Avances y el Informe Final de la Estrategia Integral para Eliminación
de BAP.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO PARA LA INCORPORACIÓN DE LA ESTRATEGIA INTEGRAL PARA LA ELIMINACIÓN DE BAP AL

PEMC.
FIGURA FUNCIÓN
1. En el marco del PEMC y en conjunto con los docentes de grupo y el equipo de apoyo, colaboran
en la construcción de los objetivos, metas, acciones, estrategia de seguimiento y estrategia de
evaluación de resultados, que estén relacionados con las actividades mediante las cuales se
DIRECTOR(A) realizará la implementación de la Estrategia Integral para la eliminación de las BAP.
DEL CAM 2. Verifica que, en el PEMC y la bitácora de CTE, queden registrados: los responsables de las
acciones, los cronogramas y las evidencias e información a recolectar, derivadas de las
actividades relacionadas con la implementación de la Estrategia integral para la eliminación de
BAP.
176
 1. En el marco del PEMC participan en la construcción de los objetivos, metas, acciones, estrategia
DOCENTE DE de seguimiento y estrategia de evaluación de resultados que estén relacionados con la
GRUPO/ implementación de la Estrategia Integral para la eliminación de las BAP.
EQUIPO DE 2. Registran en el PEMC y en la bitácora de CTE: los responsables de las acciones, los cronogramas
APOYO y las evidencias e información a recolectar, derivadas de las actividades relacionadas con la
implementación de la Estrategia integral para la eliminación de BAP.

A.3. IMPLEMENTACIÓN

Después de corroborar que en la construcción del PEMC se hayan integrado: los objetivos específicos,
metas e indicadores, estrategia de seguimiento y evaluación lo que se espera alcanzar y las acciones a
considerar, estas se deberán implementar, es decir; poner en marcha el PEMC que previamente se ha
elaborado con el objetivo de alcanzar los logros educativos y asegurarse de que los integrantes de la
comunidad escolar tenga claridad respecto a: los responsables de las acciones, los cronogramas y las
evidencias e información a recolectar, derivadas de las actividades relacionadas con la implementación
de la Estrategia integral para la eliminación de BAP.

El personal del CAM procederá a la implementación de las acciones planeadas teniendo en cuenta, las
particularidades del tipo de actividad que se pretende ejecutar. De manera general, las actividades
pueden organizarse en dos tipos:

II- Actividades para la mejora del desempeño

I- Actividades para la mejora de las
condiciones materiales del CAM: son aquellas
actividades relacionadas con estrategias
integrales para la eliminación de BAP; cuyo
énfasis está en la mejora de la
infraestructura, equipamiento, materiales
didácticos, espacios educativos, etcétera.
profesional del Personal del CAM: estas actividades
contemplan la implementación de diversos
trayectos formativos que tienen por finalidad de
favorecer la mejora del desempeño profesional del
personal directivo, docente y de apoyo del CAM,
mediante el desarrollo o fortalecimiento de
aquellas competencias profesionales que fueron
identificadas como áreas de oportunidad.

A.3.1 Implementación de las acciones del PEMC

A.3.1.1 Acción específica

Implementación de la Estrategia Integral para Eliminación de BAP incorporada en las acciones del
PEMC.

I- Actividades para la mejora de las condiciones materiales del CAM:

177
 Estas actividades para su implementación requieren de procesos de gestión de diversos recursos con
instancias externas (públicas o privadas), e implican el uso de recursos provenientes de diversos
programas. Es recomendable que los responsables de este tipo de actividades conozcan a profundidad
la normatividad aplicable y los procedimientos de planeación, gestión, adquisición, distribución y
rendición de cuentas implicados en el ejercicio de este tipo de recursos orientados a la mejora de las
condiciones materiales de los establecimientos educativos.

II- Actividades para la mejora del desempeño profesional del Personal del CAM:

Este tipo de actividades formativas, se concretan a partir del diseño, implementación, seguimiento y
evaluación de uno o más trayectos formativos que favorezcan el desarrollo y/o fortalecimiento de
aquellas competencias profesionales que impulsen la mejora del desempeño profesional del personal
del CAM. Los trayectos formativos pueden ser gestionados de dos maneras posibles:

Gestión Interna: pueden ser realizados por el
mismo personal que labora en el CAM, siempre
y cuando cuenten con la capacidad profesional
de construir, implementar y valorar el impacto
de un trayecto formativo autogestionado.
Gestión Externa: en el caso de que el personal
del CAM no cuente con la capacidad de generar
el trayecto formativo requerido, entonces los
responsables de este tipo de actividades se
encargarán de gestionar con instancias externas;
públicas o privadas, el diseño, implementación,
seguimiento y evaluación de impacto, de dicho
trayecto formativo.

Para la elaboración de los Proyectos Formativos, es necesario determinar las necesidades de

formación mediante la identificación de las competencias profesionales que necesitan ser
desarrolladas y/o fortalecidas en el personal del CAM, para posteriormente diseñar o gestionar los
trayectos formativos que se han de implementar durante el ciclo escolar para solventar dichas
necesidades. Para llevar a cabo esta acción es necesario realizar el procedimiento siguiente:

1.- Determinación de necesidades de profesionalización

Para determinar en qué aspectos hay que incidir para mejorar los resultados que se han obtenido
mediante el trabajo realizado por el personal del CAM, se deben identificar las necesidades de
profesionalización de sus integrantes, a través de un análisis comparativo entre:
• Las necesidades de los sujetos de atención y/o las expectativas que se tiene desde la normatividad
respecto al desempeño que debe tener cada uno de los integrantes del equipo.
• El nivel de desempeño que el personal muestra durante el ejercicio cotidiano de sus actividades.
• Los resultados que se han obtenido con el nivel de desempeño mostrado.

178
 De manera esquemática, el análisis
comparativo podría mostrarse de la
manera siguiente:
En este sentido, para identificar si el
personal presenta necesidades de
profesionalización, se deben de aplicar los
criterios siguientes:
• Cuando los resultados obtenidos con el
nivel de desempeño actual no cumplen con
las expectativas normativas.
• Cuando los resultados obtenidos con el
nivel de desempeño actual no dan
respuesta a las necesidades de los sujetos
de atención.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO PARA LA DETERMINACIÓN DE NECESIDADES DE PROFESIONALIZACIÓN

FIGURA FUNCIÓN
1. Coordina a su personal para realizar el análisis comparativo de:
a. Las necesidades de los sujetos de atención y/o las expectativas que se tiene desde la
normatividad respecto al desempeño que debe tener cada uno de los integrantes del equipo.
DIRECTOR (A)
b. El nivel de desempeño que el personal muestra durante el ejercicio cotidiano de sus actividades.
DEL CAM
c. Los resultados que se han obtenido con el nivel de desempeño mostrado.
2. A partir de este análisis, con la colaboración de todos los integrantes del servicio:
a. Determina las necesidades de profesionalización del personal del CAM.
1. Colaboran con el (la) director(a) del CAM en el análisis comparativo de:
a. Las necesidades de los sujetos de atención y/o las expectativas que se tiene desde la
DOCENTES DE normatividad respecto al desempeño que debe tener cada uno de los integrantes del equipo.
GRUPO/ b. El nivel de desempeño que el personal muestra durante el ejercicio cotidiano de sus
EQUIPO DE actividades.
APOYO c. Los resultados que se han obtenido con el nivel de desempeño mostrado.
2. A partir de este análisis, colaboran en la determinación de las necesidades de profesionalización
del personal del CAM.

2. Identificación de competencias profesionales73

El siguiente paso consiste en identificar las competencias profesionales que es necesario desarrollar
y/o fortalecer, para mejorar el nivel de desempeño que actualmente muestran en el ejercicio de sus
funciones específicas, cada una de las figuras que conforman al personal docente, directivo y de apoyo
que laboran en el CAM.

73 Consultar Anexo 6 “Competencias profesionales”

179
Para determinar estas competencias profesionales, es importante reconocer que la tipificación y
descripción de éstas debe sustentarse en referentes que sean de observancia obligatoria para todos
los profesionistas que ejercen la docencia en Educación Básica.

El instrumento que servirá de referente a partir del cual se determinen las competencias profesionales
que el personal del CAM debe tener desarrolladas para garantizar una respuesta educativa incluyente,
con equidad y excelencia a cada uno de los estudiantes que atienden dentro de las escuelas donde
prestan sus servicios, debe de ser el documento normativo: Marco para la Excelencia en la Enseñanza
y la Gestión Escolar en la Educación Básica. Perfiles profesionales, criterios e indicadores para
docentes, técnicos docentes y personal con funciones de dirección y de supervisión (SEP, USICAMM).

El contenido de este documento está organizado para orientar el desarrollo de una práctica docente
y un modelo de gestión educativa hacia un modelo de desempeño profesional, centrado en garantizar
una respuesta educativa incluyente. Los dominios, criterios e indicadores describen las expectativas
de desempeño que debieran ser observables en aquellos docentes y directivos que ejercen una
práctica profesional que responde a lo establecido en la Ley General de Educación vigente y además
son los parámetros a los que debe ajustarse la práctica profesional de todo aquel que ejerza el servicio
público docente dentro de las instituciones de Educación Básica de la entidad y del país.

Estos parámetros son el referente para determinar si el nivel de desempeño profesional que
actualmente muestra el personal de la USAER se ajusta al tipo de repuesta educativa que demanda la
legislación y normatividad vigente en términos de equidad, excelencia e inclusión.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO PARA LA IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES

FIGURA FUNCIÓN
1. Verifica que todos los miembros del CAM conozcan a profundidad la última versión disponible
del documento normativo: Marco para la Excelencia en la Enseñanza y la Gestión Escolar en la
Educación Básica. Perfiles profesionales, criterios e indicadores para docentes, técnicos
docentes y personal con funciones de dirección y de supervisión (SEP, USICAMM).
2. A partir de la determinación de necesidades de profesionalización del personal del CAM y
tomando en cuenta los perfiles profesionales, criterios e indicadores descritos en el Marco para
DIRECTOR (A) la Excelencia “coordina y orienta a su personal para que en colegiado identifiquen las
DEL CAM competencias profesionales que es necesario desarrollar y/o fortalecer, para mejorar el nivel de
desempeño de cada una de las figuras que conforman el personal docente, directivo y de apoyo
del Centro de Atención Múltiple”.
3. Registra las competencias profesionales que fueron identificadas para que sirvan de referente y
se pueda determinar el contenido de los trayectos formativos que se implementarán con el
personal del CAM.

180
 1. Se dan a la tarea de conocer a profundidad la última versión disponible del documento
normativo: Marco para la Excelencia en la Enseñanza y la Gestión Escolar en la Educación Básica.
DOCENTES DE Perfiles profesionales, criterios e indicadores para docentes, técnicos docentes y personal con
GRUPO/EQUIPO funciones de dirección y de supervisión (SEP, USICAMM).
DE APOYO 2. Colaboran con el (la) director (a) del servicio y el equipo de apoyo, en la identificación de las
competencias profesionales que es necesario desarrollar y/o fortalecer, para mejorar el nivel de
desempeño de cada una de las figuras que conforman el CAM.

3.Diseño/gestión de trayectos formativos

Una vez se hayan determinado las necesidades de formación mediante la identificación de las
competencias profesionales que necesitan ser desarrolladas y/o fortalecidas en el personal del CAM,
el siguiente paso consistirá en decidir entre realizar el diseño del trayecto formativo o gestionarlo con
instancias externas.

3.1 Diseño de trayectos formativos

Esta opción es para aquellos CAM en los que algún integrante cuenta con las acreditaciones
académicas (postgrado, especialidad o certificación) y/o experiencia profesional que lo faculte para
fungir como agente formador para los demás miembros de equipo. En este caso, el diseño de los
trayectos formativos se realizará mediante la colaboración entre el (la) director (a) y los integrantes
del CAM que fungirán como agentes formadores. Las modalidades recomendables para estos
trayectos formativos pueden ser: talleres, cursos, jornadas de asesoría o tutoría, los cuales se
implementarán durante todo el ciclo escolar.

Cuando las condiciones físicas y organizativas del CAM lo permitan, se recomienda que estos agentes
formativos (desde el ámbito de su especialidad), inicien la conformación de una Comunidad
Profesional de Aprendizaje (CPA), en la que también participen integrantes de otros Centros de
Atención Múltiple, con la intención de favorecer la mejora del desempeño profesional de un mayor
número de compañeros.

Es importante señalar que las actividades, materiales y metodologías que se implementen en estos
trayectos formativos, deben tener como prioridad el desarrollo/fortalecimiento de las competencias
profesionales, que fueron identificadas como áreas de oportunidad en el personal del CAM.

La efectividad de estos trayectos formativos deberá constatarse mediante la valoración de los efectos
que tuvieron en el desempeño profesional de sus integrantes y como éste ha contribuido para mejorar
los resultados alcanzados por el CAM en relación con su transformación en centros escolares
inclusivos.

181
3.2. Gestión de trayectos formativos con otras instancias
Esta opción es para aquellos CAM que no cuenten con el personal acreditado que pudiera fungir como
agentes formadores que influya en la mejora del desempeño profesional de sus compañeros. En este
caso; el (la) director (a) del Centro de Atención Múltiple, teniendo en cuenta las competencias
profesionales que necesitan ser desarrolladas y/o fortalecidas por su equipo, solicitará a la Supervisión
Escolar de Educación Especial y a la Subdirección Regional de Educación Básica, la autorización para
realizar trámites que sean necesarios con las instancias externas correspondientes (Instituciones
públicas/privadas, Universidades, Especialistas, Asociaciones civiles, etc.), para que éstas se encarguen
de impartir los trayectos formativos que el personal necesita para mejorar su desempeño profesional.

Cabe señalar que el (la) director (a) del CAM y las autoridades correspondientes, deberán vigilar que
el contenido de los trayectos formativos, que impartan estas Instancias externas, favorezca el
desarrollo/fortalecimiento de las competencias profesionales que fueron identificadas como áreas de
oportunidad en el personal. La efectividad de estos trayectos formativos también deberá ser
constatada mediante la valoración de los efectos que tuvieron en el desempeño profesional de los
integrantes del CAM y cómo éste ha contribuido para mejorar los resultados alcanzados, en relación
con su transformación en un centro escolar inclusivo.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO PARA EL DISEÑO/GESTIÓN DE TRAYECTOS FORMATIVOS

FIGURA FUNCIÓN
DISEÑO DE TRAYECTOS FORMATIVOS
1. Identifica si el personal del CAM, cuenta con las acreditaciones académicas (postgrado,
especialidad o certificación), que los faculte para fungir como agentes formadores para los
demás miembros de equipo.
2. Colabora con el personal del CAM que fungirá como agente formador, en el diseño del
contenido de los trayectos formativos a partir de las competencias profesionales
identificadas.
3. Con la participación del personal del CAM que fungirá como agente formador, determina la
modalidad que resulte más idónea para implementar el trayecto formativo (talleres, cursos,
jornadas de asesoría o tutoría, Comunidad Profesional de Aprendizaje (CPA).
DIRECTOR(A) GESTIÓN DE TRAYECTOS FORMATIVOS INSTANCIAS EXTERNAS
DEL CAM 1. Solicita a la Supervisión Escolar de Educación Especial y a la Subdirección Regional de
Educación Básica, la autorización para realizar los trámites que sean necesarios con las
instancias externas correspondientes (Instituciones públicas/privadas, Universidades,
Especialistas, Asociaciones civiles, etc.)
2. Con el apoyo de los responsables de la actividad, realiza los trámites que sean necesarios con
las instancias externas correspondientes, para que impartan los trayectos formativos que el
personal requiere para mejorar su desempeño profesional.
3. Notifica a la Supervisión Escolar de Educación Especial, a la Subdirección Regional de
Educación Básica y al personal del CAM acerca del contenido, participantes, lugar, fecha y
horario propuesto por la instancia externa para la implementación del trayecto formativo
que fue solicitado.
DOCENTES DE
GRUPO/EQUIPO DISEÑO DE TRAYECTOS FORMATIVOS
DE APOYO

182
 1. En caso de contar con las acreditaciones académicas (postgrado, especialidad o certificación),
que losfacultan para fungir como agentes formadores para los demás miembros de equipo.
2. Colaboran con el (la) director (a) del CAM en el diseño del contenido de los trayectos
formativos a partir de las competencias profesionales identificadas.
3. Participan con el (la) director (a) del CAM en la determinación de la modalidad que resulte
más idónea para implementar el trayecto formativo (talleres, cursos, jornadas de asesoría o
tutoría, Comunidad Profesional de Aprendizaje (CPA).
GESTIÓN DE TRAYECTOS FORMATIVOS INSTANCIAS EXTERNAS
1. Apoyan al director (a) del CAM, para realizar los trámites con las instancias externas
correspondientes, para que impartan los trayectos formativos que requieren para mejorar
su desempeño profesional.
2. Reciben la notificación, acerca del contenido, participantes, lugar, fecha y horario
propuesto por la instancia externa para participar en la implementación del trayecto
formativo solicitado.

3.3. Implementación de los Trayectos Formativos

Para la implementación de los trayectos formativos, es necesario tener en cuenta los criterios
siguientes:

I. Temporalidad: Las fechas y horarios en los que se lleven a cabo las sesiones de los talleres, círculos
de estudio, comunidades de aprendizaje, etc. deben quedar estipulados dentro del PEMC de la
institución y no deben interferir en el tiempo que el personal del CAM debe destinar a la atención
de su población estudiantil. Razón por la cual es necesario realizar las gestiones para que el
personal docente destine un poco de su tiempo fuera del horario de atención a los estudiantes,
para participar en los trayectos formativos.

II. Recursos: Los recursos materiales que sean necesarios para participar en los trayectos formativos
(material didáctico, reproducciones de bibliografía, espacios físicos, acceso a internet, proyectores,
mobiliario, etc.) deberán ser gestionados por parte de los responsables de la actividad, con el
apoyo del personal participante, teniendo en cuenta los recursos disponibles. La implementación
de los trayectos formativos no debe implicar el uso de materiales que excedan la capacidad
operativa del CAM.

III. Ponentes: Los trayectos formativos podrán ser impartidos por los integrantes del personal del
CAM que cuente con la acreditación académica que los faculte para fungir como responsables de
su implementación. Cuando este sea el caso; el diseño, implementación, seguimiento y evaluación
del trayecto formativo serán responsabilidad de todo el personal de CAM.

IV. Cuando el trayecto formativo sea impartido por alguna instancia externa, será responsabilidad de
los responsables de la actividad llevar a cabo las gestiones necesarias para que las instituciones
183
 que lo impartan tengan en cuenta dentro del diseño del trayecto formativo: acciones/actividades
que permitan evaluar los aprendizajes de los participantes a partir de la construcción de productos
que fomenten la transformación de su práctica profesional.

V. Seguimiento: La finalidad de los materiales, estrategias, metodologías y/o competencias

profesionales que fueron desarrolladas/construidos a partir de la participación en los trayectos
formativos, es la de incidir en la mejora del desempeño profesional de los participantes. Por esta
razón poder medir su impacto en la transformación de la respuesta educativa del CAM es
indispensable que los materiales, estrategias, metodologías, sean incorporados a las actividades
cotidianas que realiza la institución para atender a sus estudiantes, lo cual requerirá de la
colaboración de toda la comunidad escolar para su implementación. Para dar seguimiento al uso
que el personal del CAM dé a lo aprendido a partir de los trayectos formativos será indispensable
establecer acuerdos de corresponsabilidad entre el (la) director (a) del CAM y los docentes de
grupo y el equipo de apoyo. Este seguimiento implica llevar a cabo el registro sistemático de los
avances y resultados obtenidos, para lo cual será imprescindible tener claridad respecto a los
indicadores de logro implicados en la medición de las metas planteadas en el PEMC. Estos
indicadores de logro serán los parámetros a partir de los cuales se construyan los insumos de
valoración correspondientes.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LA IMPLEMENTACIÓN DE ACTIVIDADES PARA LA MEJORA DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL

DEL PERSONAL DEL CAM
FIGURA FUNCIÓN
1. Verifica que las fechas y horarios en los que se lleve a cabo la implementación de los trayectos
formativos corresponda a lo que quedó estipulado en el PEMC de la institución, cuidando que no
interfiera con el tiempo que el personal del CAM debe destinar a la atención de sus estudiantes.
2. Colabora con el personal responsable de las actividades, para realizar la gestión de los recursos
materiales y espacios que se requieran para la implementación de los trayectos formativos,
cerciorándose que la gestión de dichos recursos no exceda la capacidad operativa del CAM para
adquirirlos.
3. Colabora con los integrantes del servicio que fungirán como agentes formadores, en el diseño,
implementación y seguimiento de los trayectos formativos determinados a partir de las
DIRECTOR
competencias profesionales que el personal del CAM necesita fortalecer/desarrollar.
(A) DEL CAM
4. Con el apoyo del personal responsable de las actividades, realiza los trámites que sean necesarios
con las instancias externas correspondientes, para que impartan los trayectos formativos que el
personal del CAM requiere para mejorar su desempeño profesional.
5. Notifica al personal que habrá de participar en el trayecto formativo, acerca del contenido,
criterios de evaluación, participantes, lugar, fecha y horario donde será impartido.
6. Verifica que durante la implementación de los trayectos formativos el personal responsable de las
actividades, lleven a cabo el registro sistemático de los avances, para lo cual será imprescindible
que los parámetros que empleen para valorar los resultados obtenidos estén alineados con los
indicadores de logro de las metas planteadas en el PEMC.

184
 1. Participan en la implementación de los trayectos formativos en las fechas y horarios que quedaron
estipulados en el PEMC, cuidando que no interfieran con el tiempo que deben debe destinar a la
atención de sus estudiantes.
2. Colaboran con el (la) director (a) del CAM, para realizar la gestión de los recursos materiales y
espacios que se requieran para la implementación de los trayectos formativos, cerciorándose que
la gestión de dichos recursos no exceda la capacidad operativa del CAM para adquirirlos.
3. En caso de contar con las acreditaciones académicas (postgrado, especialidad o certificación), que
DOCENTES
los faculten para fungir como agentes formadores, colaboran con el (la) director (a) del CAM en el
DE GRUPO/
diseño, implementación y seguimiento de los trayectos formativos determinados a partir de las
EQUIPO DE
competencias profesionales que el personal de la institución necesita fortalecer/desarrollar.
APOYO
4. Colaboran con el (la) director(a) del CAM, para realizar los trámites que sean necesarios con las
instancias externas correspondientes, para que impartan los trayectos formativos que el personal
de la institución requiere para mejorar su desempeño profesional.
5. Durante la implementación de los trayectos formativos, colabora con los responsables de la
actividad para llevar a cabo el registro sistemático de los avances, asegurándose de que los
parámetros que emplean para valorar los resultados obtenidos están alineados con los
indicadores de logro de las metas planteadas en el PEMC.

A.4. SEGUIMIENTO

En esta fase, el personal docente, directivo y de apoyo del CAM, participan en el análisis de la evidencia
e información recabada durante la fase de implementación de las acciones planteadas en su PEMC,
con especial énfasis en la valoración de los avances alcanzados mediante la puesta en marcha de la
Estrategia Integral para la eliminación de las BAP, que fueron identificadas en los contextos escolar,
áulico y sociofamiliar. El resultado del análisis realizado se concreta en la elaboración del Informe de
Avance de la Estrategia Integral para Eliminación de BAP que fue incorporada a las acciones del PEMC,
el cual posteriormente es presentado en las sesiones ordinarias de CTE de manera trimestral.

Este Informe tiene la finalidad de valorar los avances alcanzados mediante la implementación de la
estrategia integral, respecto a: la eliminación de BAP en los contextos escolar, áulico y sociofamiliar,
los avances respecto a la transformación de la práctica profesional del personal del CAM para
favorecer la construcción de una escuela inclusiva, la mejora en la implementación de apoyos en la
escuela, las aulas y el hogar, así como el fortalecimiento de los vínculos de colaboración entre el CAM,
las familias y la comunidad, para favorecer el desarrollo integral, participación y aprendizaje de todos
sus estudiantes.

A.4.1 Elaboración del Informe de Avances de las acciones del PEMC

A.4.1.1 Acción específica

Elaboración del Informe de Avance de la Estrategia Integral para Eliminación de BAP que fue
incorporada a las acciones del PEMC

185
El Informe de Avance de la Estrategia Integral para Eliminación de BAP debe dar cuenta de los
resultados obtenidos mediante la implementación de las actividades contenidas en el PEMC, haciendo
énfasis en aquellas relacionadas con la implementación de la Estrategia Integral para la eliminación de
BAP. Este informe debe contener información de los dos rubros que conforman dicha estrategia:

I- Avances relacionados con las Actividades para la mejora de las condiciones materiales del CAM:

En este rubro se registra el avance logrado en el trimestre respecto a la mejora de la infraestructura,

equipamiento, materiales didácticos, espacios educativos, etcétera.

La elaboración de este apartado debe apegarse a los criterios establecidos en la normatividad aplicable
y los procedimientos de planeación, gestión, adquisición, distribución y rendición de cuentas
implicados en el ejercicio de este tipo de recursos. Lo importante es registrar en qué medida se han
logrado avances en los procesos de gestión orientados a la mejora de las condiciones materiales del
centro educativo.

II- Avances relacionados con las Actividades para la mejora del desempeño profesional del Personal
del CAM:

Este rubro debe aportar información relacionada con el avance alcanzado durante el trimestre
respecto a la implementación de diversos trayectos formativos que tienen la finalidad de favorecer la
mejora del desempeño profesional del personal directivo, docente y de apoyo del CAM, mediante el
desarrollo o fortalecimiento de aquellas competencias profesionales que fueron identificadas como
áreas de oportunidad.

La finalidad de dar seguimiento a las actividades para la mejora del desempeño profesional es
sistematizar la información respecto a cómo y en qué medida, la implementación de los Trayectos
Formativos (diseñados/gestionados) han contribuido a mejorar el desempeño del personal del CAM,
mediante el fortalecimiento y/o desarrollo de las competencias profesionales que progresivamente
aumenten la capacidad del Centro de Atención Múltiple para responder a las necesidades de su
población objetivo a través de las tres dimensiones de atención (escuela, estudiantes y familia).

El análisis para la elaboración de este rubro del Informe de avances debe enfocarse en los aspectos
siguientes:

Identificar en qué medida las actividades y/o Identificar en qué medida las actividades y/o
productos realizados durante la participación en productos realizados durante la participación en
los trayectos formativos han contribuido a los trayectos formativos han contribuido a

186
 mejorar el nivel de desempeño profesional de los mejorar el nivel de desempeño profesional de
integrantes del CAM y de este modo cumplir con los integrantes del CAM, para dar respuesta a las
las expectativas normativas prescritas para sus necesidades de su población estudiantil.
respectivas funciones.

Los apartados básicos con los que debe contar este rubro del informe son los siguientes:

Se enuncian las necesidades formativas que fueron identificadas, en

I. NECESIDADES
función de las competencias profesionales que necesitan desarrollar los
FORMATIVAS
integrantes del CAM para así mejorar su desempeño profesional.
Se hace una descripción de las actividades de los trayectos formativos que
II. TRAYECTOS el CAM implementó durante el trimestre con su personal, para desarrollar
FORMATIVOS las competencias profesionales que fueron identificadas como áreas de
oportunidad.
Se dan a conocer los avances obtenidos mediante la implementación de los
trayectos formativos en función de las competencias profesionales que
III. AVANCES
fue posible desarrollar a partir de las actividades realizadas durante el
trimestre.
A partir de las competencias profesionales que se desarrollaron con el
personal del CAM, se identifican los aspectos de la gestión institucional y
IV. IMPACTO
pedagógica que fue posible transformar, favoreciendo la mejora del
logro educativo y desarrollo integral de los estudiantes.
Se anexan las valoraciones realizadas a los productos o insumos que den
cuenta de la mejora del desempeño del personal del CAM. Esta valoración
V. EVIDENCIA debe estar sustentada en la comparación entre el desempeño profesional
mostrado por el personal antes y después de la implementación del
trayecto formativo.
Se enuncian las competencias profesionales que no pudieron ser
VI. PROSPECTIVA
desarrolladas con las actividades de los trayectos formativos que fueron
PARA EL PRÓXIMO
implementadas en el trimestre y se formulan algunas propuestas
TRIMESTRE
alternativas que pudieran aplicarse para el siguiente.

187
 CRITERIOS DE DESEMPEÑO PARA LA ELABORACIÓN DEL INFORME DE AVANCE DE LA ESTRATEGIA INTEGRAL PARA
ELIMINACIÓN DE BAP
FIGURA FUNCIÓN
1. Reúne a los docentes de grupo y al equipo de apoyo, para que en colegiado realicen el análisis
de la información y/o evidencias que fueron recabadas durante la implementación de las
actividades de la Estrategia integral para la eliminación de BAP, con la finalidad de construir el
Informe de Avances trimestral.
2. Verifica que la información contenida en el Informe de Avance cubra los 2 rubros (I- Avances
relacionados con las Actividades para la mejora de las condiciones materiales del CAM y II-
DIRECTOR (A)
Avances relacionados con las Actividades para la mejora del desempeño profesional del Personal
DEL CAM
del CAM).
3. Incorpora a la bitácora de CTE, un breve resumen de lo registrado en el Informe de Avance, con
la finalidad de llevar un seguimiento sistemático de los progresos que el CAM tiene respecto al
fortalecimiento y/o desarrollo de las competencias profesionales requeridas para mejorar la
capacidad del servicio para responder a las necesidades de la población objetivo y sus familias,
a través de las tres dimensiones de atención.
1. Colaboran para realizar el análisis de la información y/o evidencias que fueron recabadas
durante la implementación de las actividades de la estrategia integral, con la finalidad de
construir el Informe de Avances.
DOCENTES DE 2. Se aseguran de que la información contenida en el Informe de avances cubra los 2 rubros de
GRUPO/ análisis.
EQUIPO DE 3. Colaboran con el (la) director (a) del CAM para Incorporar a la bitácora de CTE, un breve resumen
APOYO de lo registrado en el Informe de Avance, con la finalidad de llevar un seguimiento sistemático
de los progresos que se tienen respecto al fortalecimiento y/o desarrollo de las competencias
profesionales requeridas para mejorar la capacidad del servicio para responder a las necesidades
de la población objetivo y sus familias, a través de las tres dimensiones de atención.

A.4.1.2 Acción específica

Presentación del Informe de Avance de la Estrategia Integral para Eliminación de BAP durante las
sesiones ordinarias de CTE.

Durante las sesiones ordinarias de CTE, mediante el Informe de Avance de la Estrategia Integral para
Eliminación de BAP, se presentarán al colectivo docente, los resultados parciales obtenidos a partir de
la implementación de las actividades que conforman la Estrategia Integral contenida en el PEMC. Los
avances deberán expresarse en términos del nivel alcanzado en la eliminación de las BAP, en relación
con los 2 rubros del Informe de Avance de la Estrategia Integral (I- Avances relacionados con las
Actividades para la mejora de las condiciones materiales del CAM y de análisis y II- Avances
relacionados con las Actividades para la mejora del desempeño profesional del Personal del CAM).

Para presentar los avances logrados por la implementación de las actividades de la Estrategia Integral
para Eliminación de BAP, será necesario mostrar al colectivo docente los indicadores de logro
planteados en las metas propuestas desde el PEMC, los cuales fueron empleados como parámetros
para medir los avances alcanzados durante el trimestre respecto a la transformación de:

La cultura escolar (manifestado en el cambio de actitud de los agentes educativos implicados).

188
 • El modelo de gestión pedagógica implementado por el colectivo docente (concretado en
términos de avance en la implementación del DUA en la práctica pedagógica).
• El modelo de gestión institucional (entendido en términos de un cambio perceptible respecto
a un tipo de organización escolar que favorezca el desarrollo de una escuela inclusiva).
• El avance alcanzado en la eliminación de las BAP (culturales/actitudinales, gestión pedagógica,
gestión institucional).
• La mejora del logro educativo de los estudiantes de la institución, como resultado de la
eliminación de dichas BAP.

Para la presentación se sugiere abordar los siguientes rubros:

• Descripción de las necesidades formativas que fueron identificadas, en función de las

competencias profesionales que necesitan desarrollar los integrantes del CAM para así mejorar
su desempeño profesional.
• Descripción de las actividades de los trayectos formativos que el CAM implementó durante el
trimestre con su personal, para desarrollar las competencias profesionales que fueron
identificadas como áreas de oportunidad.
• Descripción de los avances obtenidos mediante la implementación de los trayectos formativos
en función de las competencias profesionales que fue posible desarrollar con los integrantes
del servicio, a partir de las actividades realizadas durante el trimestre.
• A partir de las competencias profesionales que se desarrollaron con el personal, se muestran
los aspectos de la gestión institucional y gestión pedagógica que fue posible transformar con
la participación del servicio de apoyo, favoreciendo así la mejora del logro educativo y
desarrollo integral de sus estudiantes.
• Presentación de las valoraciones realizadas a los productos o insumos que den cuenta de la
mejora del desempeño del personal del CAM.
• Se enuncian las competencias profesionales que no pudieron ser desarrolladas con las
actividades de los trayectos formativos que fueron implementadas en el periodo y se formulan
algunas propuestas alternativas que pudieran implementarse para el siguiente.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO PARA LA PRESENTACIÓN DEL INFORME DE AVANCE DE LA ESTRATEGIA INTEGRAL PARA
ELIMINACIÓN DE BAP
FIGURA FUNCIÓN
1. Previo a la sesión de CTE, revisa el contenido del Informe de avance de la estrategia integral
para la eliminación de BAP, correspondiente al trimestre.
2. Entrega al personal docente y de apoyo del CAM, una copia del Informe de avance de la
estrategia integral para la eliminación de BAP, con la finalidad de darles a conocer los logros
DIRECTOR (A)
y áreas de oportunidad con relación a los avances respecto a: la gestión de recursos para
DEL CAM
mejorar las condiciones materiales del CAM, las BAP que están siendo eliminadas en los tres
contextos y las competencias profesionales que se están fortaleciendo/desarrollando con su
personal para favorecer la mejora de la respuesta educativa del centro escolar.
3. Durante la sesión de CTE atiende las dudas y sugerencias del personal del CAM respecto al

189
 Informe de Avance.
4. De ser necesario, organiza a su personal para realizar la reorientación y/o ajuste de las
actividades de estrategia integral, que no han dado resultado. Estos ajustes serán
incorporados al PEMC de la institución y deberá hacerse el registro correspondiente en la
bitácora de CTE.
1. Entregan al director (a) del CAM el Informe de avance de la estrategia integral para la
eliminación de BAP, correspondiente al trimestre.
2. Reciben una copia del Informe de avance de la estrategia integral para la eliminación de BAP,
con la finalidad de conocer los logros y áreas de oportunidad con relación a los avances
respecto a: la gestión de recursos para mejorar las condiciones materiales del CAM, las BAP
DOCENTES DE
que están siendo eliminadas en los tres contextos y las competencias profesionales que están
GRUPO/EQUIPO
fortaleciendo/desarrollando para favorecer la mejora de la respuesta educativa del centro.
DE APOYO
3. Colaboran con el (la) director (a) del CAM presentando sus dudas y realizan sugerencias
respecto al Informe de Avance.
4. Participan en la reorientación y/o ajuste de las actividades de estrategia integral, que no han
dado resultado. Estos ajustes serán incorporados al PEMC de la institución y quedarán
registrados en la bitácora del CTE.

A.5. EVALUACIÓN
Se define esta fase como la valoración colectiva y crítica de los procesos implementados en sus fases
de planeación, implementación y seguimiento, caracterizada por una actitud que asume la
responsabilidad por los resultados propios y con apertura a juicios externos y factores fundamentales
para la toma de decisiones. En esta fase, el personal del CAM lleva a cabo el análisis de la información
obtenida a partir de los Informes de avance de la estrategia integral para la eliminación de BAP,
correspondientes a cada trimestre; con la finalidad de valorar el impacto anual alcanzado mediante la
implementación de las actividades propuestas en la Estrategia integral, respecto a los rubros
siguientes:

Avances relacionados con las Actividades para la Avances relacionados con las Actividades para la
mejora de las condiciones materiales del CAM. mejora del desempeño profesional del Personal
del CAM).

A.5.1 Informe Final del PEMC

A.5.1.1 Acción específica

Elaboración del Informe Final de la Estrategia Integral para Eliminación de BAP que fue incorporada
a las acciones del PEMC

El Informe Final de la Estrategia Integral para Eliminación de BAP debe dar cuenta de los resultados
obtenidos al finalizar el ciclo escolar, mediante la implementación de las actividades contenidas en el
PEMC, haciendo énfasis en aquellas relacionadas con la implementación de la Estrategia Integral para

190
la eliminación de BAP. El informe final debe contener información de los dos rubros que conforman
dicha estrategia:

I- Informe Final de las Actividades para la mejora de las condiciones materiales del CAM:
En este rubro se registra el avance logrado en el ciclo escolar respecto a la mejora de la infraestructura,
equipamiento, materiales didácticos, espacios educativos, etcétera.

La elaboración de este apartado debe apegarse a los criterios establecidos en la normatividad aplicable
y los procedimientos de planeación, gestión, adquisición, distribución y rendición de cuentas
implicados en el ejercicio de este tipo de recursos. Lo importante es registrar los avances alcanzados
durante el ciclo escolar respecto a los procesos de gestión orientados a la mejora de las condiciones
materiales del CAM.

II- Informe Final de las Actividades para la mejora del desempeño profesional del Personal del CAM:
Este rubro debe aportar información relacionada con el avance alcanzado durante el ciclo escolar
respecto a la implementación de diversos trayectos formativos, cuya finalidad fue favorecer la mejora
del desempeño profesional del personal directivo, docente y de apoyo del CAM, mediante el desarrollo
o fortalecimiento de aquellas competencias profesionales que fueron identificadas como áreas de
oportunidad. La finalidad de registrar el resultado anual de la implementación de las actividades que
fueron planteadas para mejorar el desempeño profesional, es tener un registro sistematizado que
aporte información respecto a cómo y en qué medida, a lo largo de los años, la implementación de
Trayectos Formativos (diseñados/gestionados) han contribuido a mejorar progresivamente el
desempeño del personal del CAM y tener un registro multianual de cómo las estrategias de
fortalecimiento y/o desarrollo de las competencias profesionales han aumentado progresivamente la
capacidad del Centro de Atención Múltiple para responder a las necesidades de su población objetivo
a través de las tres dimensiones de atención (escuela, estudiantes y familia).

El análisis para la elaboración de este rubro del Informe Final debe enfocarse en los aspectos
siguientes:

Identificar en qué medida las actividades y/o
productos realizados durante la participación en los
trayectos formativos han contribuido a mejorar el
nivel de desempeño profesional de los integrantes
del CAM y de este modo cumplir con las expectativas
normativas prescritas para sus respectivas
funciones.
Identificar en qué medida las actividades y/o
productos realizados durante la participación en los
trayectos formativos han contribuido a mejorar el
nivel de desempeño profesional de los integrantes
del CAM, para dar respuesta a las necesidades de su
población estudiantil.

Los apartados básicos con los que debe contar este rubro del informe son los siguientes:

191
 I. NECESIDADES Se enuncian las necesidades formativas que fueron identificadas, en
función de las competencias profesionales que necesitan desarrollar los
FORMATIVAS
integrantes del CAM para así mejorar su desempeño profesional.
Se hace una descripción de las actividades de los trayectos formativos que el
II. TRAYECTOS CAM implementó durante el trimestre con su personal, para desarrollar las
FORMATIVOS competencias profesionales que fueron identificadas como áreas de
oportunidad.
Se dan a conocer los avances obtenidos mediante la implementación de los
III. AVANCES trayectos formativos en función de las competencias profesionales que fue
posible desarrollar a partir de las actividades realizadas durante el trimestre.
A partir de las competencias profesionales que se desarrollaron con el
personal del CAM, se identifican los aspectos de la gestión institucional y
IV. IMPACTO
pedagógica que fue posible transformar, favoreciendo la mejora del logro
educativo y desarrollo integral de los estudiantes.
Se anexan las valoraciones realizadas a los productos o insumos que den
cuenta de la mejora del desempeño del personal del CAM. Esta valoración
V. EVIDENCIA debe estar sustentada en la comparación entre el desempeño profesional
mostrado por el personal antes y después de la implementación del trayecto
formativo.
VI. PROSPECTIVA Se enuncian las competencias profesionales que no pudieron ser desarrolladas
con las actividades de los trayectos formativos que fueron implementadas
PARA EL PRÓXIMO
en el trimestre y se formulan algunas propuestas alternativas que pudieran
TRIMESTRE
aplicarse para el siguiente.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO PARA LA ELABORACIÓN DEL INFORME FINAL DE LA ESTRATEGIA INTEGRAL PARA ELIMINACIÓN
DE BAP
FIGURA FUNCIÓN
1. Reúne a los docentes de grupo y al equipo de apoyo, para que en colegiado realicen el análisis
de los Informes de Avances trimestrales que fueron recabadas durante la implementación
anual de las actividades de la Estrategia integral para la eliminación de BAP, con la finalidad
de construir el Informe Final de las Estrategia Integral para la eliminación de BAP.
2. Verifica que la información contenida en el Informe Final cubra los 2 rubros (I- Avances
relacionados con las Actividades para la mejora de las condiciones materiales del CAM y II-
DIRECTOR (A)
Avances relacionados con las Actividades para la mejora del desempeño profesional del
DEL CAM
Personal del CAM).
3. Incorpora a la bitácora de CTE, un breve resumen de lo registrado en el Informe Final, con la
finalidad de tener un seguimiento anual de los progresos que el CAM tiene respecto al
fortalecimiento y/o desarrollo de las competencias profesionales requeridas para mejorar la
capacidad del servicio para responder a las necesidades de la población objetivo y sus familias,
a través de las tres dimensiones de atención.

192
 1. Colaboran para realizar el análisis de la información y/o evidencias que fueron recabadas
durante la implementación anual de las actividades de la estrategia integral, con la finalidad
de construir el Informe Final.
DOCENTES DE 2. Se aseguran de que la información contenida en el Informe Final cubra los 2 rubros de análisis.
GRUPO/ 3. Colaboran con el (la) director (a) del CAM para Incorporar a la bitácora de CTE, un breve
EQUIPO DE resumen de lo registrado en el Informe Final, con la finalidad contar con un seguimiento anual
APOYO de los progresos que se tienen respecto al fortalecimiento y/o desarrollo de las competencias
profesionales requeridas para mejorar la capacidad del servicio para responder a las
necesidades de la población objetivo y sus familias, a través de las tres dimensiones de
atención.

A.5.1.2 Acción específica

Presentación del Informe Final de la Estrategia Integral para Eliminación de BAP que fue
incorporada a las acciones del PEMC

Durante la octava sesión ordinaria de CTE, mediante el Informe Final de la Estrategia Integral para
Eliminación de BAP, se presentará al colectivo docente, los resultados anuales obtenidos a partir de la
implementación de las actividades que conforman la Estrategia Integral contenida en el PEMC. Los
resultados finales deberán expresarse en términos del nivel alcanzado en la eliminación de las BAP, en
relación con los 2 rubros del Informe de Avance de la Estrategia Integral (I- Avances relacionados con
las Actividades para la mejora de las condiciones materiales del CAM y II- Avances relacionados con
las Actividades para la mejora del desempeño profesional del Personal del CAM).

Para presentar los resultados finales de la implementación de las actividades de la Estrategia Integral
para Eliminación de BAP Proyecto, será necesario mostrar al colectivo docente los indicadores de logro
planteados en las metas propuestas desde el PEMC, los cuales fueron empleados como parámetros
para medir los avances alcanzados durante los tres trimestres respecto a la transformación de:

• La cultura escolar (manifestado en el cambio de actitud de los agentes educativos implicados).

• El modelo de gestión pedagógica implementado por el colectivo docente (concretado en
términos de avance en la implementación del DUA en la práctica pedagógica).
• El modelo de gestión institucional (entendido en términos de un cambio perceptible respecto
a un tipo de organización escolar que favorezca el desarrollo de una escuela inclusiva).
• El avance alcanzado en la eliminación de las BAP (culturales/actitudinales, gestión pedagógica,
gestión institucional).
• La mejora del logro educativo de los estudiantes de la institución, como resultado de la
eliminación de dichas BAP.

Para la presentación se sugiere abordar los siguientes rubros:

193
 • Descripción de las necesidades formativas que fueron identificadas, en función de las
competencias profesionales que necesitan desarrollar los integrantes del CAM para así mejorar
su desempeño profesional.
• Descripción de las actividades de los trayectos formativos que el CAM implementó durante el
trimestre con su personal, para desarrollar las competencias profesionales que fueron
identificadas como áreas de oportunidad.
• Descripción de los avances obtenidos mediante la implementación de los trayectos formativos
en función de las competencias profesionales que fue posible desarrollar con los integrantes
del servicio, a partir de las actividades realizadas durante el trimestre.
• A partir de las competencias profesionales que se desarrollaron con el personal, se muestran
los aspectos de la gestión institucional y gestión pedagógica que fue posible transformar con
la participación del servicio de apoyo, favoreciendo así la mejora del logro educativo y
desarrollo integral de sus estudiantes.
• Presentación de las valoraciones realizadas a los productos o insumos que den cuenta de la
mejora del desempeño del personal del CAM.
• Se enuncian las competencias profesionales que no pudieron ser desarrolladas con las
actividades de los trayectos formativos que fueron implementadas en el periodo y se formulan
algunas propuestas alternativas que pudieran implementarse para el siguiente.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO PARA LA PRESENTACIÓN DEL INFORME DE AVANCE DE LA ESTRATEGIA INTEGRAL PARA
ELIMINACIÓN DE BAP
FIGURA FUNCIÓN
1. Previo a la sesión de CTE, revisa el contenido del Informe Final de la estrategia integral para
la eliminación de BAP, correspondiente al ciclo escolar.
2. Entrega al personal docente y de apoyo del CAM, una copia del Informe Final de la estrategia
integral para la eliminación de BAP, con la finalidad de darles a conocer los logros y áreas de
oportunidad con relación a los resultados anuales respecto a: la gestión de recursos para
mejorar las condiciones materiales del CAM, las BAP que están siendo eliminadas en los tres
DIRECTOR (A) contextos y las competencias profesionales que se están fortaleciendo/desarrollando con su
DEL CAM personal para favorecer la mejora de la respuesta educativa del centro escolar.
3. Durante la octava sesión de CTE atiende las dudas y sugerencias del personal del CAM
respecto al Informe Final.
4. De ser necesario, organiza a su personal para realizar la reorientación y/o ajuste de las
actividades de estrategia integral, que no dieron resultado durante el ciclo escolar. Estos
ajustes serán incorporados al PEMC de la institución el siguiente ciclo escolar y deberá
hacerse el registro correspondiente en la bitácora de CTE.

194
 1. Entregan al director (a) del CAM el Informe Final de la estrategia integral para la eliminación
de BAP, correspondiente al ciclo escolar.
2. Reciben una copia del Informe Final de la estrategia integral para la eliminación de BAP, con
la finalidad de conocer los resultados anuales respecto a: la gestión de recursos para mejorar
las condiciones materiales del CAM, las BAP que están siendo eliminadas en los tres contextos
DOCENTES DE y las competencias profesionales que están fortaleciendo/desarrollando para favorecer la
GRUPO/EQUIPO mejora de la respuesta educativa del centro.
DE APOYO 3. Colaboran con el director (a) del CAM presentando sus dudas y realizan sugerencias respecto
al Informe Final.
4. Participan en la reorientación y/o ajuste de las actividades de estrategia integral, que no
dieron resultado durante el ciclo escolar. Estos ajustes serán incorporados al PEMC de la
institución el siguiente ciclo escolar y deberá hacerse el registro correspondiente en la
bitácora de CTE.

195
 DIMENSIÓN B: ATENCIÓN A LOS EDUCANDOS
(GESTIÓN PEDAGÓGICA)
“ESTRATEGIA DE COLA ORACI N PARA EL DESARROLLO DE AULAS INCLUSIVAS”

El enfoque educativo basado en los derechos humanos, igualdad de oportunidades y no

discriminación, requiere un cambio en las prácticas educativas para crear aulas en las que el
aprendizaje sea accesible y promueva la atención a la diversidad, asegurando así el derecho a una
educación para todos. Esto implica una responsabilidad compartida entre todos los agentes
involucrados, lo que supone adoptar un enfoque tridimensional que incluya la creación de culturas
inclusivas, con apego a principios éticos; el establecimiento de políticas inclusivas, que se construyen
gracias a la colectividad, con acuerdos consensuados y compromisos de toda la comunidad educativa;
y el desarrollo de prácticas inclusivas, que proporcionen oportunidades de aprendizaje a todos los
estudiantes, para que logren desarrollar al máximo sus capacidades.

Nuestra misión es construir espacios inclusivos, definir acciones, mecanismos y responsabilidades a

partir de la evaluación del contexto áulico para la identificación de BAP que obstaculicen el acceso,
permanencia, participación y aprendizaje de todos los educandos; llevar a cabo procesos de
coplaneación y evaluación con base en los principios del DUA que permitan visibilizar el logro
educativo, mediante la orientación, asesoría y acompañamiento a los docentes de grupo o asignatura
para la atención que requieran los estudiantes con discapacidad y trastornos del neurodesarrollo.

En esta dimensión es prioritaria la reflexión sobre cómo mejorar las prácticas educativas, mismas que
toman forma a través de un conjunto de diálogos, intervención pedagógica y participación de todos
los estudiantes, utilizando estrategias, materiales didácticos y evaluación formativa; articulados por
elementos que dan cuenta de cómo es el aula, es decir, se abre la posibilidad de reconocer que cada
aula tiene recursos, necesidades y problemáticas específicas, las cuales pueden dar origen a BAP que
requieren de su eliminación o minimización para brindar una atención educativa con inclusión y
equidad.

Este proceso de trabajo implica promover la corresponsabilidad, donde en colegiado se construyen

significados comunes y compartidos para coplanear, organizar, sistematizar, implementar, dar
seguimiento y evaluar los apoyos en el aula; impulsando la mejora de los procesos institucionales y
desarrollo profesional.

196
 En este sentido, este momento de trabajo del proceso de atención, implica movilizar los recursos existentes en el aula para impactar en
la gestión escolar y pedagógica hacia la mejora de sus políticas, culturas y prácticas educativas. La Dimensión B relacionada con la gestión
pedagógica abarca los procesos de identificación, planeación y evaluación, los cuales son aspectos centrales de la pedagogía porque
cumplen una función importante en la concreción y el logro de las intenciones educativas, posibilitando que los estudiantes desarrollen
un proyecto de vida que coadyuve a su plena inclusión en los diversos contextos en los que se desenvuelve. Las acciones correspondientes
a esta dimensión que deben ser implementadas en cada fase, son las siguientes:
RUTA DE IMPLEMENTACIÓN DE LA DIMENSIÓN B

PRIMERA
OCTAVA SESIÓN
CTE FASE SESIÓN SEGUNDA - TERCERA SESIÓN SÉPTIMA SESIÓN
CUARTA - SEXTA SESIÓN ORDINARIA DE CTE ORDINARIA DE
INTENSIVA ORDINARIA ORDINARIA DE CTE ORDINARIA DE CTE
CTE
DE CTE
PRIMERA -
SEMANA NOVENA SEMANA
SEMANA DE SEGUNDA TERCERA SÉPTIMA Y OCTAVA
PREVIA A CUARTA - SEXTA SEMANA 10-11 PRIMER PERIODO DE
CTE FASE SEMANA SEMANA CICLO SEMANA SEGUNDO PERIODO DE EVALUACIÓN TERCER PERIODO DE EVALUACIÓN
CTE FASE SEMANA CICLO ESCOLAR CICLO CICLO EVALUACIÓN
INTENSIVA CICLO ESCOLAR CICLO ESCOLAR
INTENSIVA ESCOLAR ESCOLAR
ESCOLAR

DIMENSIÓN B: ESTRATEGIA DE COLABORACIÓN PARA LA CREACIÓN DE AULAS INCLUSIVAS

B.1 B.2 B.3 B.4 B.3 B.4 B.3.

DIAGNÓSTICO PLANEACIÓN IMPLEMENTACIÓN SEGUIMIENTO IMPLEMENTACIÓN SEGUIMIENTO IMPLEMENTACIÓN
B.3.1. B.3.1.
B.1.2 IDENTIFICACIÓN DE B.2.1 PLAN DE B.4.1 IMPLEMENTACIÓN IMPLEMENTACIÓN
B.3.1 IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN DE B.4.1. SEGUIMIENTO
B.1.1 DETECCIÓN INICIAL BAP EN EL CONTEXTO INTERVENCIÓN DE AULA SEGUIMIENTO A DEL PLAN DE DEL PLAN DE
INTERVENCIÓN DE AULA (PIA) A LOS PLANES
ÁULICO (PIA) LOS PLANES INTERVENCIÓN DE INTERVENCIÓN DE
AULA (PIA) AULA (PIA)
B.3.1.1
Intervención de Aula
B.1.1.2 Recopilación

B.1.2.2 Elaboración

B.2.1.1 Elaboración

B.3.1.1
B.1.1.1 Actividades

las condiciones del

de información de

B.1.2.1 Aplicación

identificación de

Implementación del
contexto áulico

del informe de

BAP en el aula

Implementación del
exploratorias

del Plan de

B.3.1.1 Implementación del Plan de Plan de

B.4.1.1 Informe de Avance de los Planes

B.4.1.1 Informe de Avance de los Planes

del PIBA

Plan de Intervención
(PIA)

Intervención de Aula mediante la Intervención de

de Aula mediante la
coplaneación desde el marco DUA Aula mediante la
coplaneación desde el
coplaneación desde
marco DUA
el marco DUA
B.3.2 B.3.2 B.5.1
B.2.2 PLAN DE IMPLEMENTACIÓN IMPLEMENTACIÓN EVALUACIÓN
B.3.2 IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN DE
B.1.3 EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA INTERVENCIÓN DEL PLAN DE DEL PLAN DE DEL PLAN DE
INTERVENCIÓN INDIVIDUAL (PII)
INDIVIDUAL (PII) INTERVENCIÓN INTERVENCIÓN INTERVENCIÓN
INDIVIDUAL (PII) INDIVIDUAL (PII) INDIVIDUAL (PII)
B.1.3.1 Aplicación de la Evaluación B3.2.1 B.3.2.1
B.5.1.1 Informe
Psicopedagógica. B.2.2.1 Elaboración del Implementación de Implementación de
B.3.2.1 Implementación de Apoyos en el final del Plan de
Plan de Intervención Apoyos en el Plan Apoyos en el Plan de
B.1.3.2 Elaboración del Informe de Evaluación Plan de Intervención Individual (PII) Intervención
individual (PII) de Intervención Intervención Individual
Psicopedagógica. Individual
Individual (PII) (PII)

PIBA/ informe de identificación de BAP en el Plan de Intervención de

PIA PIA
aula Aula (PIA)
Primera PIA/PII Informe final del
PIA/PII
Entrevista PII

*Herramienta determinación de Plan de Intervención de

apoyos/Informe de evaluación PIA/PII Informe del PII Informe del PII
Aula (PII)
psicopedagógica

197
 B.1. DIAGNÓSTICO
El proceso de diagnóstico es el primer paso de colaboración entre todos los agentes que intervienen
en el proceso educativo de los estudiantes; se deberá enfatizar la valoración de la diversidad del
alumnado para responder con equidad e inclusión a sus características, necesidades, intereses,
capacidades, motivación, ritmos y estilos de aprendizaje, considerando su relación con los contextos
en los que se desarrolla. Esta primera fase debe entenderse como un proceso sistemático e integral
de puesta en marcha de actividades exploratorias, recopilación de información que serán elementos
sustanciales para la identificación de BAP en el aula; para su realización se requiere de la aplicación
de diversas técnicas como la observación participativa e instrumentos formales e informales de
evaluación para el análisis de las condiciones del contexto áulico. La fase de diagnóstico se divide
en tres momentos: detección inicial, identificación de BAP en las tres primeras semanas del ciclo
escolar y, en caso de ser necesaria, la evaluación psicopedagógica.

Una vez que las madres, padres de familia o tutores solicitan la incorporación del estudiante al servicio
escolarizado, el/la director(a) escolar da inicio al proceso de evaluación con el objetivo de orientar a las
familias respecto a si este asiste al CAM o a una escuela de educación básica con apoyo de USAER.

El proceso de evaluación da inicio con la Primera entrevista (Ver Anexo XI “Primera entrevista”), la
cual contempla por lo menos la información general siguiente:

• Datos generales del alumno(a)

• Datos generales de la familia
• Antecedentes familiares
• Información general del desarrollo del alumno(a)
• Historial médico, psicológico y académico

Para los estudiantes de seguimiento, en caso de ser requerido, se actualizarán los apartados
necesarios de la “Primera entrevista”.

B.1.1 Detección inicial

El/la docente de grupo, en colaboración con el equipo de apoyo, realiza el proceso de detección
inicial durante las dos primeras semanas al inicio del ciclo escolar a los estudiantes de seguimiento
o cuando ingrese un nuevo educando a la escuela; este proceso implica conocer la condición de
discapacidad u otras que afecten el desempeño académico y social del educando, los antecedentes
escolares, el nivel académico y/o de habilidades para la vida, así como identificar sus características,
capacidades, intereses, necesidades, apoyos, estilos y ritmos de aprendizaje de estos. Este proceso

198
se lleva a cabo a través de la observación, actividades exploratorias, evaluación diagnóstica y del
análisis de la información derivada de las participaciones y producciones de los educandos en
actividades pedagógicas, con el objetivo de determinar si el estudiante es candidato a recibir
atención educativa en el servicio y definir el énfasis del trayecto formativo (académico o desarrollo
de habilidades para la vida) que cursará.

B.1.1.1 Acción específica

Actividades exploratorias

El/la docente de grupo, en colaboración con el equipo de apoyo, implementan actividades

exploratorias para la identificación de las condiciones del contexto áulico. La fase exploratoria se
realizará en la primera y segunda semanas de inicio de ciclo escolar, es un proceso que implica
recopilación de datos mediante diferentes estrategias, técnicas e instrumentos como la observación
participativa, entrevistas, análisis de evidencias y de productos. El conocimiento de las niñas, los
niños o adolescentes, se considera como un aspecto fundamental en la práctica educativa
profesional. Además de tener como referente el reconocimiento de la diversidad que caracteriza a
estudiantes, es necesario que los involucrados en su atención, obtengan información acerca de la
vida de estos, que les apoye en la toma de decisiones pedagógicas para atenderlos de forma
adecuada y oportuna y ofrecer oportunidades de aprendizaje variadas, interesantes y acordes a sus
capacidades y posibilidades de aprendizaje, en las que todos se sientan incluidos y motivados a
participar.

Se obtiene información valiosa sobre las ideas, emociones, intereses, gustos, valores, saberes y
experiencias comprendiendo la situación de vida de los estudiantes y la relación que tiene con su
desempeño escolar, para aprovechar la información con una intencionalidad pedagógica, apoyarlos
en el logro de sus aprendizajes de manera específica, principalmente a quienes más lo necesitan.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL SERVICIO EN LA IMPLEMENTACIÓN DE ACTIVIDADES EXPLORATORIAS

FIGURA FUNCIÓN
DIRECTOR(A) DEL 1. Coordina la participación del personal del servicio en las actividades exploratorias.
CAM
1. Selecciona estrategias, técnicas e instrumentos, para recabar información del
DOCENTE DE GRUPO contexto áulico considerando las características dentro de ella.
2. Acuerda con el equipo de apoyo las estrategias, técnicas e instrumentos de
evaluación.
3. Aplica herramientas e instrumentos de evaluación.
1. Colabora con el/la docente de grupo en la selección de estrategias, técnicas e
EQUIPO DE APOYO instrumentos correspondientes a su área, para recabar información del contexto
áulico.

199
 2. Acuerda con el/la docente de grupo las diferentes estrategias, técnicas e
instrumentos de evaluación que serán utilizados.
3. Realiza visitas a los grupos donde se requiera apoyo de su área; con la finalidad de
aplicar herramientas de observación.

B.1.1.2 Acción específica

Recopilación de información de las condiciones del Contexto Áulico

La recuperación y el análisis de la información se llevará a cabo en la tercera semana de inicio de

ciclo escolar, lo que permite contar con elementos para la reflexión en torno al contexto áulico, a
partir de la integración de los datos obtenidos en la implementación de actividades exploratorias;
reconociendo al aula como un espacio que conjuga diversos elementos donde se realizan trabajos
que favorecen u obstaculizan el aprendizaje y la enseñanza; así como la identificación de las barreras
que en este contexto, limitan el aprendizaje y la participación.

El colectivo docente, a partir de la indagación, observación, exploración y el análisis de diversas

fuentes de información, identifican los factores educativos presentes en el aula, sus relaciones y sus
implicaciones, lo que les permitirá contribuir en la construcción del perfil de grupo/contexto áulico,
por lo cual algunos aspectos a analizar pueden ser:

• Resultados de evaluación del PEMC (ciclo escolar anterior)

• Informes finales del plan de intervención
• Resultados del logro educativo del ciclo escolar anterior
• Estadística del grupo
• Evaluación diagnóstica de los estudiantes
• Condiciones del proceso enseñanza-aprendizaje
• Identificación de estilos y ritmos para aprender
• Interacciones grupales
• Desarrollo del proceso de trabajo en el aula

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LA RECOPILACIÓN DE INFORMACIÓN DE LAS CONDICIONES DEL CONTEXTO

ÁULICO
FIGURA FUNCIÓN
DIRECTOR(A) DEL CAM 1. Coordina los tiempos y apoyos para acompañar al docente de grupo en
la construcción del perfil grupal y con ello analizar el contexto áulico.
1. Con los resultados obtenidos en la fase exploratoria construye el perfil
grupal.
DOCENTE DE GRUPO
2. Reflexiona con el equipo de apoyo los resultados obtenidos como
insumo para la aplicación del PIBA.

200
 EQUIPO DE APOYO 1. Con los resultados obtenidos en la fase exploratoria colaboran con
el/la docente de grupo en la construcción del perfil grupal.
2. Reflexionan sobre los resultados obtenidos desde su área para que
sean un insumo en la aplicación del PIBA.

La recopilación de la información obtenida será un insumo indispensable para la aplicación del

PIBA.

B.1.2.1 Identificación de BAP en Contexto Áulico

Las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP), son las características que limitan el acceso,
las oportunidades de aprendizaje, la permanencia, el tránsito y la plena participación en las
actividades educativas. Estas BAP se refieren a las características y respuestas del sistema educativo,
de la práctica docente y del entorno que impiden el ejercicio del derecho a la educación para algún
estudiante o grupo que comparte ciertas características.

La recuperación y análisis de información del contexto áulico contribuye a la identificación de las

barreras para el aprendizaje y la participación y ofrece elementos para el reconocimiento de las
posibilidades que el entorno escolar brinda para la eliminación o minimización de dichas barreras,
además promueve la reflexión y comprensión de los procesos en la práctica docente, da sentido a
las prácticas educativas y ubica como elemento central los procesos de evaluación formativa. Para
ello, es necesario considerar los siguientes aspectos:

• Contar con información clara y objetiva sobre la dinámica del aula, con la aplicación de
diversas técnicas e instrumentos a fin de lograr una comprensión integral de los procesos
educativos.
• Cuando se considere necesario, complementar información relevante del contexto áulico.
Se deberán generar de manera colegiada los mecanismos, actividades y/o recursos que
permitan su comprensión, reflexión, debido a que el análisis contextual recupera los factores
y relaciones establecidos, ubica la realidad del contexto áulico desde su singularidad y
complejidad involucra a los diferentes actores de la comunidad educativa que participan en
el proceso.
• El análisis contextual es una tarea de reflexión mediante el diálogo pedagógico, no
representa un proceso aislado; por el contrario, ofrece la oportunidad de realizar un trabajo
colaborativo, por lo que la comunicación entre docentes, directivos, estudiantes, padres y
madres de familia y/o tutores deberá ser permanente a fin de recuperar, analizar y
enriquecer la información del contexto.

201
En este segundo momento se realizará la aplicación del PIBA y la elaboración del Informe de
Identificación de BAP en el Aula, los cuales son un punto de partida para la construcción del análisis
en el contexto, implica conocer el aula como totalidad, donde se desarrollan, construyen y movilizan
culturas, prácticas y políticas inclusivas. Lo anterior implica descubrir las condiciones en las que se
desarrolla el aprendizaje, su forma de organización, el uso de materiales, la distribución del tiempo,
los recursos empleados, las relaciones e interacciones que en ella convergen, las prácticas docentes
y sus procesos cotidianos, entre otros elementos.

Este momento ofrece elementos para que desde las acciones del PEMC puedan eliminar o minimizar
las BAP identificadas, adicionalmente, promueve la reflexión y comprensión de los procesos en la
práctica docente, da sentido a las prácticas educativas y ubica como elemento central a un proceso
de evaluación formativa.

B.1.2.1 Acción específica

Aplicación del Protocolo para la Identificación de Barreras en el Aula (PIBA) 74

El PIBA es un instrumento de diagnóstico en formato digital, que permite la identificación de BAP

en el aula para transformar la práctica pedagógica y el máximo logro de aprendizajes de los
estudiantes. El propósito de la aplicación del PIBA es promover un diálogo pedagógico que favorezca
el análisis y la reflexión, de la información obtenida en el momento de la detección inicial, lo cual
implica conocer el aula como totalidad, donde se desarrollan, construyen y movilizan culturas,
prácticas y políticas inclusivas, otro propósito es descubrir las condiciones en las que se desarrolla
el aprendizaje, el conocimiento de los estudiantes, su forma de organización, el uso de materiales,
distribución del tiempo, los recursos empleados, las relaciones e interacciones, las prácticas
docentes y sus procesos cotidianos, entre otros elementos.

Principales aportes del PIBA:

Identificar las BAP presentes en el Contexto Áulico, para su minimización o eliminación.

Promover aulas inclusivas que respondan a los diferentes estilos, ritmos, capacidades,
necesidades y circunstancias de los educandos.

Mejorar la intervención pedagógica para la atención a la diversidad, bajo el DUA a partir del
análisis y autorreflexión de la práctica docente.

Maximizar oportunidades de aprendizaje y participación para todas y todos los estudiantes.

74 Consultar Anexo XII “PIBA”

202
Proceso de aplicación del PIBA

Establecer estrategias
para la socialización y
aplicación del PIBA
Mediante diferentes
Establecer un diálogo
estrategias, técnicas e
De forma colaborativa pedagógico a partir
instrumentos se
se realiza el análisis y de los resultados del
recupera información
la reflexión del nivel PIBA para la
para realizar el análisis
de desempeño de los construcción del
de valoración que
indicadores del PIBA Informe de detección
responda a los
de BAP en el Aula
indicadores de PIBA

Establecimiento de Diálogo
Evaluación del Valoración
acuerdos pedagógico
contexto áulico contextual

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LA APLICACIÓN DEL PROTOCOLO PARA LA IDENTIFICACIÓN DE BAP EN EL AULA

(PIBA)
FIGURA FUNCIÓN
1. Convoca al personal del CAM para dar a conocer el PIBA
2. Establece estrategias para la socialización y aplicación del PIBA
3. Acuerda con el colectivo docente los tiempos para la aplicación y evaluación del
DIRECTOR(A) DEL protocolo
CAM 4. Realiza el análisis y la reflexión del nivel de desempeño de los indicadores del PIBA con
cada docente del servicio
5. Establecer un diálogo pedagógico a partir de los resultados del PIBA para la
construcción del Informe de detección de BAP en el Aula

DOCENTE DE 1. Analiza, a través del diálogo pedagógico, los resultados del PIBA para la construcción
GRUPO del Informe de detección de BAP en el Aula

1. En caso de ser necesario, participa para realizar la evaluación del contexto áulico,
EQUIPO DE APOYO
haciendo uso de diferentes estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación

B.1.2.2 Acción específica

Elaboración del Informe de Identificación de BAP en el Aula75

El análisis e interpretación de la información arrojada por el protocolo, se llevará a cabo de manera

colaborativa entre el colectivo docente, durante la quinta y sexta semanas del ciclo escolar. Para
su elaboración, tomar en cuenta los gráficos resultantes de la aplicación de la herramienta.

75 Consultar Anexo XIII “IIBA”

203

Aplicar el PIBA
Elaboración del Realizar Informe global
Informe de de Identificación de
Análisis e
Identificaciónd de BAP en el contexto
interpretación de
BAP* en el contexto áulico
información
áulico (Insumo para el
PIA) (Insumo para el IIDB)

Para la redacción de las BAP tomar en cuenta la Tabla 2 “Criterios de Descripción de BAP detectadas” de la
Dimensión A.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LA ELABORACIÓN DEL INFORME DE IDENTIFICACIÓN DE BAP EN EL AULA

FIGURA FUNCIÓN
1. Dirige la reunión de análisis del contexto áulico para valorar el nivel de los indicadores
del PIBA propiciando un diálogo pedagógico.
2. Coordina con el equipo de apoyo y el (la) docente de grupo la elaboración del informe
DIRECTOR(A) DEL de identificación de BAP en el aula.
CAM 3. Enfatiza la necesidad de promover la coplaneación bajo el DUA.
4. Retroalimenta y autoriza el informe de BAP en el Aula.
5. Acompaña la intervención docente a partir de las sugerencias de apoyo definidas en
el protocolo a través de la planeación bajo el DUA.
1. En colaboración con el (la) director(a) de ser necesario con el equipo de apoyo,
interpretan los resultados de las gráficas, para identificar las barreras para el
DOCENTE DE GRUPO aprendizaje y la participación, presentes en el aula.
2. Participa en la elaboración del Informe para la detección de barreras para el
aprendizaje y la participación en el aula junto con el equipo de apoyo.

1. En colaboración con el director y el docente de grupo, interpretan los resultados de

EQUIPO DE APOYO las gráficas, para identificar las barreras para el aprendizaje y la participación
presentes en el aula.

204
 B.1.3 Evaluación Psicopedagógica76

La evaluación psicopedagógica, es un
proceso que valora a la o el estudiante
de manera integral, en su desarrollo y
en los contextos en los que se
desenvuelve. Tiene un énfasis
educativo bajo un enfoque contextual-
situacional y se realiza a partir de los
primeros resultados de la detección
inicial, a todos los estudiantes;
permite evaluar con mayor
profundidad el nivel de desempeño
alcanzado por los educandos, en
función de los apoyos con los que
cuenta frente a los que requiere en sus
diversos contextos, para determinar si
enfrentan BAP. Por otra parte, la
evaluación también brinda
información específica respecto a las capacidades, circunstancias, necesidades, intereses, estilos y
ritmos de aprendizaje del educando. Algunas consideraciones que se deben tener en cuenta:

Estará fundamentada principalmente en el análisis de los contextos, donde se desenvuelven

los estudiantes, los cuales interfieren en el nivel de desempeño; en este sentido, cobran
especial relevancia la institución escolar y el conjunto de experiencias de aprendizaje en el aula
o fuera de ella, así como las interacciones del ambiente familiar y social que impactan en su
desarrollo.

Se deberá definir el procedimiento para su realización y la selección de técnicas e instrumentos

de aplicación considerando las condiciones particulares de cada alumno; es decir, no todos los
estudiantes requieren ser evaluados por todas las áreas, ni se aplican los mismos instrumentos.

Debe orientarse fundamentalmente a la identificación del perfil de apoyos que el estudiante

requiere para mejorar su nivel de desempeño.

76 Consultar Anexo XIV “Herramienta Determinación de Apoyo”

205
 Podrá realizarse después del primer proceso de implementación del PIA y durante los meses
siguientes del ciclo escolar, a partir del diálogo de corresponsabilidad entre los involucrados en
la atención del estudiante.

Se caracteriza por ser un proceso dinámico, en continua retroalimentación con las actividades
que se desarrollan en el aula y en la escuela; por lo que la participación de directivos, docentes
de grupo o asignatura, madres y padres de familia o tutores es muy importante.

B.1.3.1 Acción específica

Aplicación de la evaluación psicopedagógica

La evaluación psicopedagógica ha de centrarse en la evaluación de la interacción de los estudiantes

con sus contextos; no se limita a obtener información acerca del proceso de desarrollo, sino que su
fin último se orienta a la toma de decisiones que permitan diseñar la respuesta educativa pertinente
para el estudiante. Tales decisiones deben orientarse fundamentalmente a la identificación de
necesidades de apoyo. Los aspectos por evaluar, técnicas de evaluación y herramientas a considerar
en la aplicación de la Evaluación Psicopedagógica son los siguientes:

Contexto
Escolar Áulico Sociofamiliar
1. Desplazamiento 1. Nivel de competencia curricular Es importante identificar la estructura y
2. Acceso a las áreas, 2. Respuesta estratégica y didáctica el funcionamiento de la familia de las y
mobiliario y equipo docente los estudiantes, ya que brinda
Aspecto por evaluar

3. Seguridad 3. Respuesta de la evaluación docente información fundamental acerca de la

4. Clima escolar 4. Interacciones dentro del aula manera en la que están conformadas,
5. Aceptación a 5.
la Disposición al aprendizaje así como el nivel de apoyo que en
diversidad (Dimensión
6. Estilos, motivación y ritmos para diferentes sentidos puede recibir la o el
A) aprender educando de su entorno familiar y de su
7. Accesibilidad comunidad. (Dimensión C)
(Dimensión B)
Técnicas de
evaluación

Instrumentos

Derivado de lo anterior, para poder analizar la interacción del estudiante con su entorno, se hace
uso de la herramienta “Determinación de Apoyos”, como un instrumento que puede ser aplicado
por el docente de grupo o el equipo de apoyo, en colaboración con la familia; con el objetivo de

206
determinar las necesidades de apoyo a partir de los aspectos antes mencionados y en los diversos
contextos; esta herramienta se fundamenta en el Modelo de Calidad de Vida y Sistema de Apoyo
(MOCA), hace mención que para que los estudiantes sean capaces de participar plenamente en
diversas actividades dentro de sus contextos y así aumentar su desempeño y su funcionamiento
humano, es necesario determinar sistemas de apoyos que mejoren su calidad de vida. Los objetivos
específicos de la herramienta son:

Proporcionar una Desarrollar de

medida de las
Identificar las
necesidades de
necesidades
apoyo del alumno(a)
extraordinarias de
para la realización de
apoyo del alumno(a).
Planes
individualizados.
Proporcionar una competencias para
medida fiable para la la sensibilización de
supervisión de los la familia sobre los
progresos y los apoyos que requiere
resultados de los el/la alumno(a) y
planes de permite establecer
intervención compromisos.

La herramienta considera siete dimensiones, que engloban los tres contextos en los que se
encuentra inmerso el estudiante (escolar, áulico y sociofamiliar):

Dimensión Descripción general

Se evalúan 9 actividades relacionadas con el hogar, que van desde si el (la) alumno(a)
Vida en el hogar

finaliza las tareas que se le asignan o hace voluntariamente para la limpieza del hogar,
actividades rutinarias como comer, bañarse y mantener la higiene personal, vestirse,
así como, la administración y uso del tiempo libre. Esta subescala permite visualizar
los apoyos que requiere el (la) alumno(a) para llevar a cabo las actividades propias de
la vida cotidiana dentro del entorno familiar.
Se evalúan 8 actividades que tienen lugar en la comunidad, que contemplan su
Vida en la comunidad

participación en las diversas actividades que ocurren en ella, así como el uso de los
servicios que ésta ofrece. Cuando se responde esta sección, es necesario saber que,
aunque su realidad sea permanecer en casa, la mayor parte del tiempo, el (la)
alumno(a) podría disponer de muchas más oportunidades de participar en su
comunidad. Por lo tanto, esta subescala amplía la visión de los espacios en que puede
participar para favorecer su plena inclusión social.

207
Participación escolar Se evalúan 9 actividades relacionadas con la participación escolar, que van desde el
ser incluido en las aulas de educación regular, participar en actividades de áreas
comunes, moverse dentro de la escuela y transición entre actividades, hasta
participar en las actividades de evaluación. Esta subescala permite visualizar los
apoyos que el (la) alumno(a) requiere para favorecer su implicación en las actividades
típicas de la escuela y tener la posibilidad de ser incluido en un contexto regular.
Aprendizaje escolar

Se evalúan 9 actividades referidas al aprendizaje escolar, desde acceder a los

contenidos del currículum, aprender habilidades académicas, completar tareas
académicas, hasta aprender a usar, en la práctica estrategias de resolución de
problemas y de autorregulación en el aula. Esta subescala aporta información para
identificar los apoyos que requiere para favorecer su aprovechamiento escolar y
adquiera nuevos conocimientos y habilidades.
Actividades sociales

Se evalúan 9 actividades vinculadas a las relaciones interpersonales, que van desde

respetar los derechos de los otros, mantener una conversación, afrontar cambios en
las rutinas y/o transiciones sociales hasta hacer y mantener amigos. Esta subescala
aporta información sobre los apoyos que requiere el (la) alumno(a) para poder
establecer vínculos con las personas y favorecer sus relaciones interpersonales.
Salud y seguridad

Se evalúan 8 actividades vinculadas a la salud y la seguridad, como mantenerse en

forma, mantener el bienestar emocional, responder a situaciones de emergencia,
hasta aplicar rutinas de primeros auxilios. Esta subescala brinda información sobre los
apoyos que requiere el (la) alumno(a) en su cotidianidad para favorecer un buen
estado de salud y evitar situaciones que puedan suponer un riesgo.
Autorrepresentación

Se evalúan 9 actividades relacionadas con la autorrepresentación, aporta información

que puede ser de utilidad para el proyecto de vida, ya que implica hacer elecciones y
plantearse metas a corto, mediano y largo plazo. Definir la intensidad del apoyo,
puede implicar cierta dificultad, ya que contempla acciones que el (la) alumno(a) no
realiza en este momento, o bien, que no se llevan a cabo con tanta frecuencia. Por
ello, será necesario estimar los apoyos que requiere para poder realizarlas con el
objetivo de favorecer su autodeterminación.

208
En cada una de las dimensiones se podrá determinar el tipo de apoyo extraordinario requerido por
el educando:

Brindar asistencia física total al estudiante siendo

Ayuda física total
Ayuda física parcial
necesario realizar la actividad completa con él, se
requiere que otra persona otorgue el apoyo de manera
exclusiva.
Brindarle asistencia física al estudiante en algún o algunos
de los pasos que conforman la actividad para que pueda
realizarla.

Incitar y animar al estudiante a realizar la actividad a través

Motivación verbal de la palabra de aliento o gestos, dar instrucciones o
gestual verbalizar los pasos a seguir, realizar preguntas guías,
cuestionamientos, dar sugerencias, etcétera.

Supervisión Vigilar (observar) al estudiante cuando realiza la actividad.

El estudiante no requiere ninguna modalidad de apoyo

diferente a la necesitada por sus iguales sin discapacidad
Ninguna
para realizar la actividad.

Al término de la aplicación de la herramienta “Determinación de apoyos” se obtiene el perfil de

apoyos o necesidades de apoyo de cada estudiante, este fungirá como insumo para determinar las
BAP que enfrentan los educandos, tomando en cuenta los criterios siguientes:

Lo anterior, se justifica al decir que los apoyos trabajan para reducir la discrepancia entre lo que una
persona es capaz de hacer y lo que demandan los ambientes y actividades, maximizando el nivel de
desempeño, todo esto sin llegar a la sobreprotección y que tenga efectos contrarios.

209
 En algunos casos específicos y de ser necesario,
personal capacitado con cédula profesional y con
previa autorización de la familia o tutor, evaluará con
pruebas formales y no formales áreas del desarrollo,
que permitan identificar fortalezas de los estudiantes
para una atención educativa pertinente.

a) Estilos y ritmos de aprendizaje: son las formas,

procedimientos y estrategias que emplean los
estudiantes para la adquisición y manejo de los
aprendizajes, implica reconocer los tiempos que utilizan
en el desempeño de acciones en donde se ponen en
juego los conocimientos, con el objetivo de reconocer
las diversas formas, procedimientos, estrategias y
tiempos que emplean los estudiantes ante las
oportunidades de aprendizaje, para tener elementos
suficientes para el diseño y aplicación de una
metodología que reconozca la diversidad del grupo.
b) Desarrollo comunicativo lingüístico: la comunicación
lingüística es una herramienta básica de adaptación en
los ámbitos cognitivo y socioemocional. Los retrasos del
lenguaje, como es bien conocido, son muchas veces un
reflejo o señal de alarma sobre problemas más
generales del desarrollo.
Aportación al docente:
• Conocer la diversidad del grupo y
determinar las condiciones que son
factibles para el manejo de los
contenidos.
• Tener elementos para un diseño
metodológico.
• Tener presente el empleo de los
tiempos que se les debe
proporcionar a cada estudiante para
la concreción de las actividades que
se programen en el aula.
• Seleccionar los materiales de apoyo.

c) Desarrollo motor: en este rubro se valora el desarrollo de las habilidades de la motricidad del (la)
estudiante. Es importante considerar su edad cronológica para la valoración. En la mayoría de los casos
se da a partir de un proceso evolutivo que permite incrementar y consolidar habilidades posteriores.
Influye en procesos de lenguaje y comunicación, así como en otras áreas del desarrollo humano. Se puede
evaluar mediante pruebas estandarizadas que son más recurrentes en edades tempranas, o bien con
listas de cotejo y observación de habilidades esperadas por edad.
d) Desarrollo cognitivo o intelectual: la capacidad global del alumno(a) para actuar de forma propositiva e
intencional, a fin de pensar racionalmente y enfrentarse eficazmente a su medio. Dicha capacidad puede

210
 ser desarrollada o inhibida por el contexto en el que se desenvuelve la persona. La capacidad intelectual
se valora por medio de diversas pruebas estandarizadas. Se recomienda elegir la más adecuada
dependiendo de la formación de la persona que la implementará, las pruebas con las que se cuente, así
como el contexto y la edad del estudiante.

e) Desarrollo emocional: se refiere al proceso por el cual la niña, niño o adolescente construye su identidad,
autoestima y seguridad, así como la confianza en sí mismo y en el mundo que lo rodea mediante las
interacciones que establece con las otras personas ubicándose a sí mismo como persona única y distinta.
A partir de este proceso puede identificar, diferenciar, expresar, manejar y regular las emociones, un
proceso complejo que involucra tanto los aspectos conscientes como los inconscientes, se valora con
base en la observación, entrevistas y/o pruebas estandarizadas o proyectivas.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LA ELABORACIÓN DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

FIGURA FUNCIÓN
1. Analiza, junto con el equipo de apoyo, docente de grupo o asignatura y el (la) director(a) la
pertinencia de la realización de la evaluación psicopedagógica.
2. Da el visto bueno en la determinación de las personas que participarán en cada evaluación
psicopedagógica y de los instrumentos aplicados.
3. Gestiona los tiempos y los espacios para la elaboración de la evaluación psicopedagógica.
DIRECTOR(A)
4. Participa en reuniones de planeación de la evaluación psicopedagógica.
DEL CAM
5. Autoriza la convocatoria de la familia o tutor de los estudiantes para realizar la evaluación
psicopedagógica.
6. Coordina la aplicación de la herramienta de determinación de apoyos.
7. Supervisa que se lleve a cabo la evaluación psicopedagógica de forma colaborativa y en los
tiempos destinados.
1. Define, con el equipo de apoyo, la participación en la evaluación psicopedagógica, los
instrumentos y técnicas que se utilizarán.
2. Organiza tiempos y espacios para reunión con el equipo de apoyo, familias, para la
realización de la evaluación psicopedagógica.
3. Participa en la evaluación psicopedagógica aplicando instrumentos que brinden información
sobre el contexto áulico.
4. Convoca a la familia o tutor del alumno(a) para que participe proporcionando información
DOCENTE
en el proceso de evaluación psicopedagógica.
DE
5. En caso de ser necesario informa y entrevista a la familia o tutor del alumno(a), para obtener
GRUPO
información sobre formas y estrategias que utilizan en la crianza y educación de su hijo o
hija.
6. Participa en la aplicación de instrumentos y técnicas que ayuden a conocer el nivel de logro
educativo (competencia curricular) el estilo, ritmo, intereses y motivación para aprender de
los estudiantes evaluados.
7. Colabora en caso de ser necesario como informante en la entrevista de la herramienta
determinación de apoyos de estudiantes con discapacidad intelectual o del desarrollo.
1. Participan en las reuniones organizadas por el (la) docente de grupo para seleccionar
instrumentos y técnicas, relacionadas con su área de especialización.
EQUIPO DE 2. El (la) trabajador(a) social en caso de ser necesario realiza visitas domiciliarias para
APOYO complementar la información.
3. El (la) trabajador(a) social realiza la entrevista de la herramienta de determinación de apoyos
a familiares o docentes de estudiantes con discapacidad intelectual o del desarrollo.

211
 4. Si se considera necesario, se realizarán entrevistas a la familia o tutores del alumno(a) por
parte de las diferentes áreas: psicología, comunicación y aprendizaje. El trabajador social se
encarga de rescatar los datos generales del alumno(a) y de la familia a través de los
documentos con los que cuenta la escuela y si es necesario complementarlos, acuerda una
entrevista con la familia o el tutor.
5. Realizan visitas al aula y otros espacios de la escuela para aplicar algunos instrumentos, de
acuerdo con su área, con la finalidad de integrar información contextual del estudiante.
6. Participan en la aplicación de instrumentos que ayuden a conocer los aspectos emocionales,
de conducta y del área intelectual (si se considera necesario) o de algún otro aspecto que
ofrezca información psicológica del alumno(a), siempre dentro del marco del currículo
básico.
7. Participan en la aplicación de instrumentos que ayuden a conocer el desarrollo
comunicativo-lingüístico y las competencias comunicativas del alumno(a) y de la influencia
del contexto.
8. Participan en la aplicación de instrumentos que ayuden a identificar Barreras para el
Aprendizaje y la Participación del alumno(a) con discapacidad.

B.1.3.2 Acción específica

Elaboración del informe de evaluación psicopedagógica77

El informe de evaluación psicopedagógica es un documento que especifica los procesos de

desarrollo del alumno(a) con relación a sus competencias, su interacción en los diferentes
contextos, así como en los niveles de aprendizaje. El análisis de la información obtenida en el
proceso de evaluación psicopedagógica constituye el marco en el que es posible interpretar los
resultados y tomar las decisiones necesarias para mejora de la práctica educativa en el aula; en
definitiva, una vez definidas las BAP que prevalecen considerando la relación entre las dimensiones
del Modelo de Calidad de Vida y Apoyos, así como las dimensiones de la herramienta de
“Determinación de apoyos”, se permitirá concretar el tipo e intensidad de apoyos que los
estudiantes necesitan para facilitar y estimular su progreso, por lo que este se convierte en el
instrumento fundamental de comunicación entre los profesionales de la USAER con los docentes de
grupo o asignaturas y demás personal de la comunidad educativa, es decir, con las madres, padres
de familia o tutores y estudiantes.

Elementos Descripción
Información 1. Datos del alumno(a)
general 2. Datos del Servicio
Situación actual1. Si evaluaron con pruebas formales y no formales áreas del desarrollo, se
(capacidades e describirán en este apartado los resultados.
intereses) 2. Desarrollo cognitivo

77 Consultar el Anexo XV “IEP”

212
 3. Estilos y ritmos de aprendizaje
4. Desarrollo comunicativo lingüístico
5. Desarrollo motor
1. Descripción de las BAP que enfrenta el/la alumno(a) en los contextos escolar,
áulico y sociofamiliar, en función de los apoyos que requiere frente a los que
Detección de BAP
cuenta.
2. Retomar los criterios de determinación, en particular el Criterio 1.
1. Estrategias y recursos necesarios para eliminar las BAP que enfrentan los
Apoyos estudiantes en los contextos escolar, áulico y sociofamiliar, en este último a
requeridos partir de los resultados obtenidos en el Informe de Identificación de BAP en
el Contexto Sociofamiliar.
2. En este rubro se determinan diversas acciones generales entre las cuales
pueden estar las siguientes:
a) El papel que desempeñarán los directivos, docentes profesionales de la
educación y madres y/o padres de familia o tutores involucrados en la
atención de los estudiantes.
Conclusiones y
b) Las acciones que la escuela en su conjunto deberá implementar para
toma de
transformar sus prácticas, culturas y políticas a favor de la equidad y la
decisiones
inclusión de este y otros educandos.
c) Las acciones específicas para el (la) alumno(a) que debe implementar la
comunidad educativa para la atención de los estudiantes.
3. Para realizar la evaluación psicopedagógica, es necesario contar con espacios
de trabajo, recursos materiales y humanos.
• Docentes involucrados
Firma de los
• Equipo de apoyo
involucrados
• Familia

B.2. PLANEACIÓN

Es a partir de la información obtenida de las acciones de la detección inicial donde se analiza la

interacción del alumno(a) con sus diversos contextos y a partir de ello se identifican las posibles BAP
que enfrenta, se elabora un plan de intervención de aula e individual, en donde definen las
estrategias de implementación de una enseñanza basada en los principios del DUA donde se
promueva un currículo flexible y contextualizado, así como del uso de recursos educativos y criterios

213
de evaluación que respondan a la diversidad y permitan que los objetivos de aprendizaje sean
alcanzados por todos los estudiantes.

En general, en la fase de planeación se crean objetivos para solucionarlo y se designan las acciones
para lograr objetivos perseguidos; por lo tanto, en esta fase se pretende lo siguiente:

• En colaboración docente, el equipo de apoyo y madres, padres de familia o tutores, crean

planes de acción con las actividades que hay que realizar para que se cumplan los objetivos,
además de fijar plazos, plantear un calendario de ejecución y designar a los responsables.
• También se deben definir indicadores que permitan analizar los avances.

B.2.1 Plan de Intervención de Aula (PIA)

El Plan de Intervención de Aula se deriva de los hallazgos obtenidos en la Detección Inicial en su fase
exploratoria y determinación de las BAP identificadas en el aula a partir del PIBA. En este se definen
las estrategias y recursos con énfasis en el DUA que se realizarán de manera colaborativa entre
docentes, equipo de apoyo y con las familias para fortalecer la educación inclusiva, eliminar las BAP
que los estudiantes enfrentan en el aula.

B.2.1.1 Acción específica

Elaboración de PIA78

El PIA es la herramienta que permite especificar los apoyos y recursos que la escuela brinda a los
estudiantes que enfrentan BAP para lograr su plena participación y aprendizaje, por lo que su
elaboración y seguimiento es indispensable. Incluye la planeación de los recursos profesionales,
materiales, arquitectónicos o curriculares que se ofrecen para que el estudiante logre los propósitos
educativos. El PIA debe ser considerado en la planeación que el (la) docente elabora para todo el
grupo, basada en los planes y programas de estudio vigentes para educación preescolar, primaria y
secundaria según sea el caso; es un instrumento necesario para organizar y dar seguimiento al
trabajo del aula.

Con el objetivo de eliminar las BAP que se generan en el aula y a fin de propiciar prácticas inclusivas
que permitan a los estudiantes desarrollar habilidades y adquirir aprendizajes, se plasman durante
el primer periodo del ciclo escolar en el plan de intervención de aula, las estrategias y
responsabilidades de la comunidad escolar a partir del análisis de la información de la aplicación del
PIBA. Se deberá valorar el impacto de las estrategias implementadas en cada periodo de evaluación.

78 Consultar Anexo XVI “ PIA”

214
 El PIA es en donde se organizan y desarrollan acciones para adecuar la práctica de enseñanza, a fin
de responder a la diversidad de intereses, necesidades y capacidades que propicien la movilización
de saberes, habilidades y actitudes en los estudiantes, en ambientes que reconozcan la
interculturalidad, la equidad y la inclusión para ofrecer diversas formas metodológicas que permitan
a los docentes diversificar la enseñanza priorizando la aplicación de los principios del Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA). Todo lo anterior, con el fin de crear entornos de aprendizaje
adaptables considerando el ¿por qué?, el ¿qué? y el ¿cómo? del aprendizaje, destacando factores
personales implicados como la motivación, el compromiso, diferentes formas de representar y
abordar el contenido, diferentes medios para la acción y expresión para mejorar y optimizar la
enseñanza y el aprendizaje para todos.

No obstante, el PIA es un insumo para la planeación cotidiana de los docentes, ya que cuenta con
las características siguientes:

I. Establece las acciones que desempeñarán los docentes y demás personal involucrado en la
atención del educando para prevenir, minimizar y eliminar las BAP identificadas en el contexto
áulico.
II. En este documento se definen la o las estrategias y recursos a implementar en la atención en
el aula con énfasis en el marco DUA.
III. Define los apoyos que los docentes en su conjunto deberán implementar para transformar sus
prácticas, políticas y culturas educativas, en favor de la equidad y la inclusión de los educandos.
IV. En el PIA los docentes de grupo y demás personal involucrado en la atención de los estudiantes,
colaboran para realizar la planeación y promover la participación y el logro del aprendizaje de
todos los estudiantes.
V. Es un instrumento de trabajo que se consulta y actualiza a lo largo del ciclo escolar.
VI. Es un insumo en la toma de decisiones al momento de evaluar cualitativamente los avances de
los estudiantes.
VII. El seguimiento y evaluación del PIA se realizará conforme a los periodos de evaluación.

El PIA comprende los elementos siguientes:

Elementos Descripción
Nombre del Servicio
Información general del servicio CCT
Grado/Grupo
Docente frente a grupo
Nombre y función de los
Equipo de apoyo
implicados
Familia

215

Periodo de implementación
Barrera identificada
Tipo de barrera (PIBA)
Principio DUA (PIBA)
Propuesta para eliminar la BAP
identificada (DUA) (PIBA)
Estrategias para eliminar las BAP
• Atención en grupos pequeños
Modalidad de intervención •
• Atención individualizada en el aula de apoyo
Seguimiento
Primer periodo
Segundo periodo
Tercer periodo
Determinar la BAP identificada a partir del Informe de
Identificación de BAP en el contexto áulico.
Actitudinal
Pedagógica
Seleccionar los principios del DUA que serán implementados
en la planeación docente. El DUA será el principal marco de
referencia para su construcción bajo los siguientes principios:
• Proporcione múltiples formas de compromiso
• Proporcione múltiples formas de representación
• Proporciones múltiples formas de acción y expresión
Mediante la coplaneación entre el docente de grupo, los
profesionales de educación especial y otros docentes
involucrados.
Retomar propuesta identificada en el PIBA
El docente de grupo recibirá asesoría, acompañamiento u
orientación.
Atención con el resto del grupo, en todo tipo de actividades
Descripción cualitativa del avance

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LA ELABORACIÓN DEL PLAN DE INTERVENCIÓN DE AULA BAJO EL MARCO DUA
(PIA)
FIGURA FUNCIÓN
1. Gestiona los tiempos y los espacios para la elaboración del PIA.
2. Dirige las reuniones para la realización del PIA promoviendo un diálogo pedagógico para
implementar estrategias y recursos que integran el PIA.
DIRECTOR(A)
3. Aplica y Analiza, junto con el equipo interdisciplinario, la pertinencia de las estrategias
DEL CAM
basadas en el marco DUA.
4. Da el visto bueno de la corresponsabilidad entre los aspectos que conforman el plan.
5. Da seguimiento a las estrategias

216
 1. Colabora en la elaboración del PIA, a su vez establece tiempos y espacios de participación
del equipo de apoyo.
2. Acuerda mediante un diálogo pedagógico con el (la) directora(a) y demás personal
DOCENTE involucrado, las estrategias y recursos para la eliminación de BAP.
DE GRUPO 3. Establece en corresponsabilidad con el personal involucrado los principios y pautas del
Diseño Universal para el Aprendizaje que se especificarán en la planeación.
4. Convoca a la familia para dar a conocer el PIA y en caso de ser necesario determinar ayudas
específicas.
1. En colaboración con el docente de grupo, establecen tiempos y espacios para la elaboración
del PIA.
EQUIPO DE 2. Participa en la elaboración del plan aportando sugerencias y apoyos desde su área de
APOYO responsabilidad.
3. Establece, en corresponsabilidad con el docente de grupo, los principios y pautas del diseño
universal para la eliminación de BAP.

B.2.2 Plan de Intervención Individual (PII)

B.2.2.1 Acción específica

Elaboración del PII79

Plan de Intervención Individual (PII) que deberá ser elaborado durante el primer bimestre al
ingreso del educando, es un documento que organiza la intervención educativa a lo largo del ciclo
escolar del (la) director(a) del centro, de los(las) docentes, del equipo de apoyo y de la familia,
involucrados en la atención del estudiante. El colectivo docente, junto con las madres, padres de
familia o tutores elaborarán y visarán el PII el cual considera como insumos primordiales: el
Informe de Evaluación Psicopedagógica y el Proyecto de Vida, derivado de ello, la estructura del
plan de intervención obedece a lo siguiente:

79 Consultar Anexo XVII

217
En este plan se establecen las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no
impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, en el
entorno, productos y servicios para garantizar que los estudiantes accedan a los aprendizajes. Estas
modificaciones o ajustes razonables se realizan porque no siempre será posible diseñar o hacer el
entorno, los productos o los servicios de tal forma que todos puedan utilizarlos, es así como existirán
algunos que requieran modificaciones o adaptaciones posteriores y específicas para ser utilizados
por una persona o un grupo de personas.

ELEMENTOS QUE CONTIENE EL PII

ELEMENTOS DESCRIPCIÓN

Nombre del Servicio.

Datos generales del servicio CCT (clave de centro de trabajo).
Grado/ Grupo.

Nombre del alumno(a).

Datos del alumno(a) Grado.
Discapacidad y/o condición.

Solo para considerar la relación desarrollo personal se

Dimensiones del Modelo de Calidad de Vida y enlistan las dimensiones: autodeterminación, relaciones
Apoyos (MOCA) interpersonales, inclusión social, derechos, bienestar
emocional y bienestar físico.

Las 7 dimensiones: vida en el hogar, vida en la comunidad,

Dimensiones de la herramienta para la participación escolar, aprendizajes curriculares, salud y
determinación de apoyos seguridad, actividades sociales, defensa
(autorrepresentación).

Necesidades de apoyo: aspectos por cada Aspectos por cada dimensión de la herramienta de
dimensión de la herramienta de determinación de determinación de apoyos a ser considerados para la
apoyos basada en el SIS determinación de BAP.

Barrera identificada. ¿Por qué no logra aprender y participar?

Contexto en el que se presenta la BAP. Escolar, áulico y socio familiar.

Estrategias y recursos que han de implementarse en la

escuela, aula y familia, para favorecer la mejora del
Especifica el sistema de apoyos
funcionamiento individual del alumno(a) eliminar las BAP en
los contextos escolar, áulico y sociofamiliar.

Que sean necesarios para apoyar el logro de los aprendizajes

Define los ajustes razonables prioritarios que fueron seleccionados para favorecer el logro
educativo del alumno(a). En caso de ser necesario, propone

218
 la vinculación con instancias externas que puedan brindar
los apoyos especializados que el (la) alumno(a) requiera.

Definición de responsabilidades equipo de CAM Considera la priorización de áreas.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LA ELABORACIÓN DEL PLAN DE INTERVENCIÓN INDIVIDUAL (PII)

FIGURA FUNCIÓN
1. Gestiona los tiempos y los espacios para la elaboración del PII.
2. Participa en las reuniones de elaboración del PII promoviendo un diálogo pedagógico para
la determinación de los apoyos y ajustes razonables que requiera el (la) alumno(a).
DIRECTOR(A) 3. Analiza, junto con el equipo de apoyo, la pertinencia de la realización de las estrategias,
DEL CAM recursos y ajustes razonables, con base en las evaluaciones psicopedagógicas realizadas.
4. Supervisa que se lleven a cabo las reuniones para la elaboración del plan.
5. Da el visto bueno de la corresponsabilidad entre los aspectos que conforman el Plan de
Intervención.
1. De manera conjunta con el (la) maestro(a) de grupo, organiza la elaboración del PII, a
su vez establece tiempos y espacios de participación del equipo de apoyo.
2. En colaboración, elaboran el PII, mediante un diálogo pedagógico con el (la) docente
de grupo y demás personal involucrado en la determinación de apoyos, según las
dimensiones del modelo de calidad de vida y apoyos, y la herramienta de
DOCENTE
determinación de apoyos para la eliminación de BAP.
DE GRUPO
3. Convoca a la familia para dar a conocer el PII y en caso de ser necesario determinar
ayudas específicas sobre instancias fuera de la escuela, que pueden apoyar a la familia
o al alumno(a) según el área.
4. Entrega una copia al docente de grupo o asignatura y resguarda una copia en el
portafolio de evidencias del alumno(a).
1. Establece tiempos y espacios para la elaboración del PII.
2. Participa en la elaboración del plan, aportando sugerencias y apoyos desde su área
de responsabilidad.
EQUIPO DE APOYO 3. En caso de ser necesario, coordinan el enlace con otras instituciones que ofrezcan
apoyos complementarios y/o extracurriculares específicos al alumno(a).
4. Participan en la reunión informativa para dar a conocer el PII a las madres, padres de
familia o tutores.

B.3. IMPLEMENTACIÓN

La implementación de los planes se da en el corazón de los procesos de planeación didáctica y

evaluación, ya que son aspectos centrales de la pedagogía porque cumplen una función importante
en la concreción y el logro de las intenciones educativas. En este sentido, la planeación didáctica
consciente y anticipada busca optimizar recursos y poner en práctica diversas estrategias con el fin
de conjugar una serie de factores (tiempo, espacio, características y necesidades particulares del
grupo, materiales y recursos disponibles, experiencia profesional del docente, principios

219
pedagógicos del Modelo Educativo, entre otros) que garanticen el máximo logro en los aprendizajes
de los estudiantes80.

B.3.1 Plan de Intervención de Aula (PIA)

B.3.1.1 Acción específica

Implementación del PIA mediante la coplaneación desde el marco del DUA

Para el caso de los estudiantes con énfasis académico, los docentes de grupo, en colaboración con
el equipo de apoyo en un proceso de coplaneación, desarrollan las clases y evalúan los aprendizajes
durante todo el ciclo escolar, bajo los principios de accesibilidad, ajustes razonables, medidas
específicas, DUA y equidad, teniendo como insumos, el plan de intervención de aula, el informe de
evaluación psicopedagógica, el proyecto de vida, habilidades para la vida a fortalecer, así como
el plan y programas de estudio vigente.

Para el caso de los estudiantes con énfasis en el desarrollo de habilidades para la vida, los (las)
docentes de grupo, en colaboración con el equipo de apoyo, planean durante todo el ciclo escolar,
de acuerdo con las capacidades, necesidades, intereses, estilos y ritmos de aprendizaje teniendo
como insumos el plan de intervención de aula, el informe de la evaluación psicopedagógica y el
proyecto de vida, asumiendo como ejes las habilidades para la vida siguientes:
Habilidades adaptativas
• Autocuidado, actividades de la vida diaria como comer, vestirse, aseo personal, movilidad y
desplazamiento, participación en la organización y mantenimiento del hogar, manejo del
dinero, habilidades ocupacionales, uso de servicios que ofrece la comunidad y destrezas pre-
laborales.
Habilidades cognitivas académicas
• Imitación, atención, memoria, percepción, discriminación y motivación, como base del
pensamiento lógico matemático, para la lectura y escritura, y para la adquisición de otros
aprendizajes.
Habilidades sociales y conductuales
• Responsabilidad, autoestima, interacción con otras personas, con su comunidad y con su
entorno, así como normas de convivencia, seguimiento de instrucciones y de reglas y,
capacidad de adaptarse a las exigencias de entorno.
Habilidades de comunicación y lenguaje
• Expresiones verbales, gestuales, faciales, en la interacción con otros y su entorno.

80 SEP, Elementos de la planeación didáctica y evaluación formativa en el aula de los aprendizajes en el marco del Modelo 2017, pag.6

220
 B.3.2 Plan de Intervención Individual (PII)

B.3.2.1 Acción específica

Implementación de Apoyos en el PII

A partir de la identificación de las BAP que prevalecen, el (la) docente de grupo vincula e implementa
el plan de intervención individual con la planeación didáctica, mediante la coplaneación con el
equipo de apoyo. A partir de lo establecido en el PII, el (la) docente de grupo, considerando los
apoyos y ajustes razonables que requieren los estudiantes, diseña su planeación de la enseñanza,
mediante la implementación del DUA: apoyos (estrategias y recursos) centrados en el (la) alumno(a)
y ajustes razonables, con la finalidad de favorecer el desarrollo integral y el logro educativo de estos.

B.4. SEGUIMIENTO

La detección inicial, la planeación, la implementación, el seguimiento y evaluación son acciones

estrechamente vinculadas a lo largo del ciclo escolar e implican la participación del colectivo
docente y familias.

B.4.1 Seguimiento a los Planes

B.4.1.1 Acción específica

Informe de Avance de los Planes

•Se toman decisiones con • Se identifica el

base en el aprendizaje problema, se crean
obtenido. Si hubo fallas, se objetivos y se designan
definen acciones los deberes mediante
correctivas. acciones.
Actuar
Planear
Evaluación

• Transcurrido un periodo Verificar/ Hacer

de tiempo previamente Seguimiento Implementación
definido se procede a
evaluar los resultados • Se implementan las
con base en acciones.
los indicadores
seleccionados para cada
objetivo.

221
Gran parte de las actividades planeadas en el servicio se llevan a cabo de forma colaborativa bajo
un sistema de mejora continua que obedece a cuatro pasos básicos: Planear, Hacer, Verificar y
Actuar (PHVA), esta metodología se debe llevar a cabo de forma sistemática para dar cumplimiento
a los objetivos.

La idea con el seguimiento es verificar de forma periódica que se avanza en la dirección correcta,
haciendo las valoraciones correspondientes que sean necesarias.

Sin embargo, lo más importante es determinar si se está cumpliendo con los objetivos, para saber
si se están alcanzando las mejoras o no; para ello, es preciso evaluar el plan, monitorear su
implementación y dejar documentada la información con las conclusiones obtenidas.

PIA PII
Seguimiento Continuo/Periodo de evaluación

Informe del Plan de Intervención

Herramienta de seguimiento PIA/ Apartado de seguimiento
Individual (Ver Anexo XI)

B.5. EVALUACIÓN

La fase de evaluación de planes de intervención se organiza en diferentes acciones, dirigidas a

obtener información sobre los procesos que se planean para la toma de decisiones respecto a las
prácticas de enseñanza y el nivel de logro de los estudiantes.

Es importante hacer de conocimiento a la comunidad escolar los hallazgos registrados en los

informes finales. El proceso de recogida de datos cualitativos sirve para orientar, valorar y tomar
decisiones respecto a los avances en la implementación de estrategias y recursos, bajo los principios
del DUA, así como los apoyos y ajustes razonables y con ello tomar decisiones sobre los retos a
asumir para transformar las prácticas pedagógicas y el máximo logro de participación y aprendizaje
del alumno(a).

B.5.1 Evaluación del PII

B.5.1.1 Acción específica

Informe final del PII81

81 Consultar Anexo XIX

222
El Informe Final del Plan de Intervención Individual del alumno(a), permite evaluar los apoyos
(estrategias y recursos) y ajustes razonables implementados durante el ciclo escolar, describe lo que
realizó cada área valorando su impacto, informa el trabajo colaborativo que se logró con la escuela,
madres, padres de familia o tutores y docente de grupo o docentes de asignatura. El objetivo del
informe final es conocer los avances del alumno(a) a través de la pregunta ¿Dónde está el alumno
justo ahora? Conocer la prospectiva para el nuevo ciclo escolar a través de la pregunta ¿qué se
pretende fortalecer prioritariamente en el (la) alumno(a) en el siguiente ciclo escolar.

Evaluación inicial: se hace en el aula al comenzar cada situación de aprendizaje, mediante

diversos instrumentos se recoge información de los conocimientos previos, lo que permite
generar, a futuro, cambios al definir las metas posibles y deseables. Al final del proceso permite
valorar si hubo avances y en qué medida.
Continua o procesual: consiste en valorar a partir de la recogida y sistematización continua de
información, el aprendizaje de los estudiantes, así como la intervención docente con el
propósito de tomar decisiones de mejora sobre la marcha (durante el ciclo escolar y cada corte
de evaluación como insumo para los informes trimestrales del PII).
Final: consiste en valorar la información recabada durante el inicio y en el desarrollo del proceso,
para vincularla con la que arrojan los resultados del cierre, con el propósito de identificar en qué
medida se cumplieron las metas establecidas al inicio, insumo para elaborar el informe final del
plan de intervención del PII equivalente al tercer periodo.

El docente de grupo, además, resguardará un portafolio de evidencias, el cual es una fuente

importante de información para que los(las) docentes comprendan el sentido de su enseñanza y
por ende, el impacto que tienen en el aprendizaje de los estudiantes. Desde el aula puede ser
utilizado como un instrumento de evaluación que permite percibir con claridad cómo y qué está
enseñando el (la) docente, qué y cómo están aprendiendo los estudiantes y así tomar decisiones al
respecto.

Por lo tanto, cabe mencionar que el portafolio de evidencias deberá contener los insumos
siguientes:
• Informe de evaluación psicopedagógica
• Plan de intervención individual
• Proyecto de vida
• Informe de identificación de BAP en el contexto sociofamiliar

Evidencias del proceso de evaluación (informes del plan de intervención). Este informe puede ser
una selección intencionada de trabajos como textos, dibujos, problemas o cuestionarios que, en

223
conjunto, apunten hacia un determinado aprendizaje esperado, competencia o habilidad. En este
sentido, es una muestra de lo realizado en el aula, con fundamento en la planeación didáctica
elaborada por el (la) docente en colaboración con el equipo de apoyo, la cual ha de ser analizada,
interpretada y evaluada.

224
 DIMENSIÓN C: ATENCIÓN A LAS FAMILIAS
(GESTIÓN COMUNITARIA Y PARTICIPACIÓN SOCIAL)
“ESTRATEGIA PARA EL FOMENTO DE ENTORNOS INCLUSIVOS EN LA FAMILIA”

La escuela es parte de la comunidad en donde se encuentra inmersa la familia, su razón de ser está
en relación con la vida de las personas que acuden a ella todos los días, con sus lenguas, costumbres,
hábitos, identidades, relaciones, afectos y expectativas, las cuales se construyen y vinculan con otras
personas en diferentes espacios de una comunidad.

La estrategia de colaboración entre escuela y familia tiene la finalidad de conocer el contexto

sociofamiliar, interacciones y procesos de desarrollo en los que conviven los estudiantes y cómo
inciden en su aprovechamiento escolar y participación.

Esta dimensión, involucra la participación de las madres, padres de familia o tutores con el
acompañamiento de otros miembros de la comunidad educativa. Implica identificar los canales de
comunicación entre escuela y familia para apoyar corresponsablemente en la formación integral de
sus hijos(as), a partir del proceso de identificar las BAP que se propician en este contexto, así como
la forma en que las familias se integran y participan en las actividades del centro escolar y las
acciones que desde el hogar pudieran favorecer los aprendizajes de los estudiantes.

Además de analizar los elementos del contexto internacional, nacional, estatal o local que afectan
positiva o negativamente a la escuela en la consecución de sus propósitos y que desde esta son
pertinentes y susceptibles de abordarlas. La estrategia de colaboración para el fomento de entornos
inclusivos en la familia se implementa a lo largo del ciclo escolar a partir de las siguientes fases,
momentos y acciones:

225
 RUTA DE IMPLEMENTACIÓN DE LA DIMENSIÓN B

PRIMERA SEGUNDA-
CTE FASE SESIÓN TERCERA SESIÓN SÉPTIMA SESIÓN OCTAVA SESIÓN
CUARTA-SEXTA SESIÓN ORDINARIA DE CTE
INTENSIVA ORDINARIA ORDINARIA DE ORDINARIA DE CTE ORINARIA DE CTE
DE CTE CTE
SEMANA TERCERA NOVENA
SEMANA DE
PREVIA A PRIMERA-SEGUNDA SEMANA CUARTA-SEXTA SEMANA SEMANA SEMANA 10 PRIMER
CTE FASE SEGUNDO PERIODO TERCER PERIODO
CTE FASE SEMANA CICLO CICLO ESCOLAR CICLO SEMANA 11 PERIODO
INTENSIVA
INTENSIVA ESCOLAR ESCOLAR

DIMENSIÓN C: ESTRATEGIA PARA EL FOMENTO DE ENTORNOS INCLUSIVOS EN LA FAMILIA

C.1 C.2 C.3 C.4 C.3 C.4 C.3

C.5 EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICO PLANEACIÓN IMPLEMENTACIÓN SEGUIMIENTO IMPLEMENTACIÓN SEGUIMIENTO IMPLEMENTACIÓN
C.4.1 C.3.1 C.4.1 C.3.1 C.5.1 EVALUACIÓN DE
SEGUIMIENTO IMPLEMENTACIÓN SEGUIMIENTO IMPLEMENTACIÓN LA ESTRATEGIA PARA
C.3.1
DE LA DE LA ESTRATEGIA DE LA DE LA ESTRATEGIA EL FOMENTO DE
C.2.1 IMPLEMENTACIÓN DE LA
C.1.1 ESTRATEGIA PARA EL FOMENTO ESTRATEGIA PARA EL FOMENTO ENTORNOS
TRABAJO CON LA FAMILIA ESTRATEGIA PARA EL
IDENTIFICACIÓN DE BAP EN EL CONTEXTO SOCIOFAMILIAR PARA EL DE ENTORNOS PARA EL DE ENTORNOS INCLUSIVOS
EN LA ESCUELA FOMENTO DE ENTORNOS
FOMENTO DE INCLUSIVOS FOMENTO DE INCLUSIVOS
INCLUSIVOS
ENTORNOS ENTORNOS
INCLUSIVOS INCLUSIVOS
C.1.1.3 C.2.1.1 Integrar las acciones
Elaboración de de la FCA en el ámbito

C.3.1.1 Implementación de Planes y

C.3.1.1 Implementación de Planes y

C.3.1.1 Implementación de Planes y

C.1.1.1 Recopilación de C.4.1.1 C.4.1.1
Informe de Participación de la C.5.1.1 Informe final
información de las C.1.1.2 Aplicación Seguimiento a Seguimiento a las
Identificación Comunidad del PEMC de las acciones del
condiciones del Contexto del PIBSF las acciones del acciones del
de BAP en el PEMC
Sociofamiliar C.2.1.2 Identificación de PEMC PEMC
contexto
Redes de Apoyo

Proyectos

Proyectos

Proyectos
sociofamiliar
C.1.3 EVALUACIÓN C.2.2 TRABAJO CON LA
PSICOPEDAGÓGICA FAMILIA EN EL HOGAR C.4.1.2 Informe C.5.1.2 Informe final
C.4.1.2 Informe de
C.2.2.1 Elaboración del de Avance del PII del PII
Avance del PII
C.1.3.1 Colaboración en la aplicación Proyecto de vida C.4.1.3
C.4.1.3
de la Evaluación Psicopedagógica Seguimiento a C.5.1.3 Informe final
Seguimiento a las
y elaboración del Informe de C.2.2.2 Colaboración en la las acciones del del Plan de
acciones del PV
Evaluación psicopedagógica elaboración del PII PV Intervención
Individual

Informe del PII

Entrevista inicial PIBSF / Informe de Identificación Informe del PII Informe final del PII
Plan de Intervención Reporte de la
Visita domiciliaria de BAP en el contexto Reporte de la FCA Informe final de la FCA
Individual FCA
Técnicas de diagnóstico sociofamiliar Reporte del PV Informe final del PV
Reporte del PV

226
 C.1. DIAGNÓSTICO

En cualquier momento del ciclo escolar la madre, el padre de familia o tutor, puede solicitar
la inscripción o reinscripción de su hijo (a) al servicio escolarizado, a partir de este momento
se establecen vínculos de colaboración con el (la) Director (a) Escolar y posteriormente con el
equipo de apoyo y docentes, generando así espacios necesarios para promover su
participación para el desarrollo de las actividades educativas de los educandos.

Para la integración del diagnóstico, se deberá considerar la información obtenida de diferentes

fuentes, así como su análisis y valoración, que permita identificar por un lado las BAP que se
propician en el contexto sociofamiliar y por el otro aquellas condiciones inmediatas y mediatas
que afecten el contexto social de la escuela.

C.1.1 Detección de las BAP en el Contexto Sociofamiliar

C.1.1.1 Acción específica

Recopilación de información de las condiciones del Contexto Sociofamiliar

Para iniciar el trabajo con la familia será necesario conocerla, teniendo en cuenta que cada una
tiene sus particularidades, características individuales que dependen de su cultura, de sus valores
y creencias, así como de las circunstancias que atraviesan y las van conformando en lo que son.

Analizar las condiciones que pueden limitar el aprendizaje y la participación plena da inicio a un
proceso de mejora continua que ofrece oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes;
por lo tanto, si el educando es candidato a permanecer en el servicio, la familia colabora con los
docentes y equipo de apoyo, encabezados en esta dimensión por el (la) trabajador (a) social, en
la identificación de aquellas condiciones dentro de su contexto que pudiesen presentar BAP que
mermen el avance educativo de los estudiantes.

El (la) trabajador(a) social, durante las cuatro semanas posteriores al inicio del ciclo escolar o bien
cuando un alumno ingresa durante el ciclo escolar, recopila información del contexto
sociofamiliar haciendo uso de diferentes fuentes de información como son:

227
 Técnicas de
Protocolo para diagnóstico
la Identificación (Genograma,
de Barreras en Visitas Ecomapa,
Observación Entrevistas Culturograma,
el Contexto domiciliarias
Sociofamiliar Cronograma y
(PIBSF) Mapa de Redes)

Así mismo el área de trabajo social, debe tener presente los saberes de los que se han ido
apropiando los estudiantes para conocer su realidad, a través de múltiples conocimientos,
experiencias y prácticas que la familia o el contexto de su comunidad le brindan.

En la recopilación de información el colectivo docente, debe reconocer que la familia es el núcleo

de convivencia básico de la persona, el cual ofrece: 1) Seguridad; permite cubrir una serie de
necesidades básicas (afectivas, fisiológicas y sociales), 2) Desarrollo; la familia es el apoyo y la
base donde descansa la persona en su evolución personal y social, 3) Estabilidad; apoyo ante la
solución de los problemas que surgen a lo largo de su vida y 4) Integración; la familia será la base
de la adaptación a la sociedad (Ponce de León y Fernández, 2008).

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LA RECOPILACIÓN DE INFORMACIÓN

DEL CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO
FIGURA FUNCIÓN
1. Coordina los tiempos y las acciones para las entrevistas y aplicación de
diversos instrumentos a padres, por parte del colectivo docente.
DIRECTOR (A) DEL CAM
2. Autoriza los citatorios para que los padres de familia acudan a las
entrevistas y aplicación de instrumentos.
DOCENTE DE GRUPO 1. Colabora en recopilar información del contexto sociofamiliar.

1. Colabora en recopilar información del contexto sociofamiliar.

2. Recaba y analiza la información del contexto sociofamiliar.
TRABAJADOR (A) SOCIAL
3. Recaba y analiza aquellas condiciones inmediatas y mediatas que afecten
el contexto social de la escuela.
EQUIPO DE APOYO 1. Colabora en recopilar información del contexto sociofamiliar.

C.1.1.2 Acción específica

Aplicación del Protocolo para la Identificación de Barreras en el Contexto Sociofamiliar
(PIBSF)82

El Protocolo para la Identificación de Barreras en el Contexto Sociofamiliar (PIBSF) es un

instrumento de diagnóstico en formato digital que permite la identificación de BAP en el contexto
sociofamiliar, su propósito es detectar las habilidades parentales, dividido en cuatro habilidades:

82 Consultar Anexo XX “PIBSF”

228
A) Apoyos que se brindan en casa, B) Estilos de crianza, C) Mediación pedagógica de los padres
de familia y D) Aspectos socioemocionales en casa.

Está diseñado desde la perspectiva de una encuesta, que contiene un cuestionario que será
contestado a través de realizar una entrevista a las madres, padres de familia o tutores. Será
responsabilidad principalmente del (la) trabajador (a) social el cual deberá guiarla y organizarla
con base en los tiempos destinados; es pertinente contar con esta información en la cuarta
semana del ciclo escolar.
Es importante identificar la estructura y el
HABILIDADES PARENTALES A DESARROLLAR

funcionamiento de la familia, ya que brinda

Apoyos en casa
Estilos de crianza
Mediación pedagógica
Socioemocionales
información fundamental acerca de la manera
en la que están conformadas, así como el nivel
de apoyo que en diferentes sentidos puede
recibir el estudiante en casa y en su
comunidad; por lo cual el (la) trabajador (a)
social aplica el PIBSF con el objetivo de
identificar BAP en el contexto sociofamiliar en
relación con las habilidades parentales a
desarrollar por las madres, padres de familia o
tutores.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LA APLICACIÓN DEL PIBSF EN EL CONTEXTO SOCIOFAMILIAR

FIGURA FUNCIÓN
1. Coordina los tiempos y las acciones para la aplicación del PIBSF.
DIRECTOR (A) DEL CAM 2. Autoriza los citatorios para que los padres de familia asistan a la
aplicación.
1. Aplica el protocolo PIBSF a los padres de familia.
TRABAJADOR (A) SOCIAL
2. Recaba y analiza la información obtenida del PIBSF.

C.1.1.3 Acción específica

Elaboración del Informe de Identificación de Barreras en el Contexto Sociofamiliar (PIBSF)83

Con la información recopilada del Protocolo para la Identificación de Barreras en el Contexto

Sociofamiliar (PIBSF) y otros instrumentos aplicados por el área de trabajo social, se da paso al
análisis para sistematizar la información de manera colaborativa, con la finalidad de determinar
las BAP que se propician en este contexto y aquellas condiciones inmediatas y mediatas que
afecten el contexto social de la escuela.

83 Consultar Anexo XXI “Informe de PIBSF”

229
 Elaborar el Realizar el Informe
global de
Informe de Identificación de
Analizar e
Identificación de BAP en el contexto
Aplicar el PIBSF interpretar la
BAP* en el sociofamiliar
información
contexto (Insumo para el
sociofamiliar IIDB)

Aplicar instrumentos que

recaben información sobre
las condiciones inmediatas y
mediatas que afecten el
contexto social de la escuela

El informe de BAP en el contexto sociofamiliar tiene cuatro propósitos:

• Aportar elementos relevantes del diagnóstico de la escuela como parte de la estrategia
integral de identificación de BAP, que será insumo para considerar en el PEMC.
• Brindar información sobre habilidades parentales de los padres o tutores de los
estudiantes atendidos en el servicio.
• Identificar condiciones inmediatas y mediatas que afecten el contexto social de la escuela.
• Ser un insumo para la integración del informe de la evaluación psicopedagógica,
indispensable en las acciones y estrategias que en corresponsabilidad con la familia se
establecerán en el Plan de Intervención Individual (PII).

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LA ELABORACIÓN DEL INFORME DE DETECCIÓN DE BARRERAS EN EL

CONTEXTO SOCIOFAMILIAR
FIGURA FUNCIÓN
1. Coordina los tiempos y las acciones para la elaboración del informe
DIRECTOR (A) DEL CAM
2. Colabora en la elaboración del informe
EQUIPO DE APOYO 1. Analizan e interpretan los datos obtenidos para elaborar el informe

C.1.2 Evaluación Psicopedagógica

C.1.2.1 Acción específica

Colaboración en la aplicación de la evaluación psicopedagógica

La evaluación psicopedagógica, como se ha mencionado anteriormente, no solo se centra en el

déficit del educando, sino en evaluar aquellos aspectos y ámbitos que intervienen en el
desempeño de estos en los contextos, por tanto, para complementar la información de la
evaluación psicopedagógica las madres, padres de familia o tutores colaboran con el colectivo

230
 docente para dar respuesta a la herramienta “Determinación de Apoyos” y a brindar información
relevante de las dimensiones siguientes:

Participación Vida en la
Vida en el hogar Aprendizaje escolar
escolar comunidad

Actividades
Autorepresentación Salud y seguridad
sociales

Además, en caso de ser necesario, el (la) trabajador (a) social realiza acciones para conocer
aspectos más profundos del educando con relación a su contexto sociofamiliar, aquellos aspectos
que no se pudieron identificar en la detección inicial, como son:

I. Aspectos sobre el entorno social que favorecen o dificultan el desempeño del alumno (a):
• Características y servicios de la comunidad y posibilidades que brinda a los estudiantes,
servicios extraescolares con los que cuenta la comunidad y responden a las necesidades
de salud, económicas, sociales y educativas de los estudiantes.
• Grupos de referencias fuera del contexto escolar y familiar, grupos sociales y recreativos
con quienes los estudiantes se pueden identificar y participar, así como el tipo de valores
que sustentan.
• Nivel de conocimiento de la familia de los recursos disponibles y grado de participación
de estos.

II. Aspectos sobre el medio familiar que favorecen o dificultan el desarrollo del niño (a):
• Estructura familiar.
• Relaciones familiares y dinámica interna; relaciones que se establecen entre ellos, reglas
familiares, formas de establecer límites, como se afrontan los conflictos, niveles de
comunicación, pautas educativas y como se favorece la autonomía de los hijos.
• Valores predominantes y actitudes ante las diferencias de sexo y la discapacidad.
• Vida cotidiana y ocio.
• Actitud en el proceso de enseñanza aprendizaje y las condiciones de la casa para el
estudio.
• Aspectos del alumno en su entorno familiar:
a) Características personales y relaciones sociales.

231
 b) Grado de autonomía.
c) Juego y ocio.
d) Salud y otras intervenciones.
e) Actitud y hábitos de estudio.

La evaluación psicopedagógica, no se limita a obtener información acerca del proceso de

desarrollo, sino que su fin último se orienta a la toma de decisiones que permitan diseñar
respuestas educativas para el alumno. Tales decisiones deben orientarse fundamentalmente a la
identificación de apoyos, así como la modificación y/o ajustes razonables, metodológicos,
organizativos y la provisión de determinados recursos de tipo material y/o personal.

C.2. PLANEACIÓN

Derivado de la información obtenida en la fase de diagnóstico se diseñan estrategias que desde

la familia permitan la minimización o eliminación de las BAP identificadas y que en esta es donde
se da continuidad al trabajo que se realiza dentro de la escuela, por lo tanto, es indispensable
trabajar con ella en los diferentes contextos y desde diversas modalidades. El tipo de relación
más favorable entre el colectivo y la familia debe basarse en la colaboración, pues ella no sólo va
a recibir información, sino que también proveerá.

Por lo tanto, el trabajo con las familias se hará a través de cuatro vertientes:

Trabajo con la
Trabajo con la
familia para la Trabajo con la Trabajo con la
familia en la
inclusión en la familia en casa familia en el aula
escuela
comunidad

PEMC Plan de
Proyecto de Vida Intervención
(Acciones de la FCA) Individual

C.2.1 Trabajo con la familia en la escuela

C.2.1.1 Acción específica
Integrar las acciones de la Familia como Comunidad de Aprendizaje (FCA) en el ámbito
Participación de la Comunidad del PEMC

232
El (la) trabajador (a) social y psicólogo(a) a partir de la semana cuatro y cinco del ciclo escolar
que inicia, deberá conformar con los padres de familia o tutores de los estudiantes una
comunidad denominada “La Familia como Comunidad de Aprendizaje” (FCA), con el objetivo de
fortalecer las habilidades parentales en las madres, padres de familia o tutores de los estudiantes
atendidos en el servicio. La FCA es una estrategia que deberá favorecer el desarrollo integral de
los estudiantes atendidos en el servicio, tomando en consideración las características siguientes:

Están Es un medio Es una

Los integrantes
organizados para lograr estrategia de
comparten un objetivo para alcanzar una acción comunicación
en común diversas metas e intercambio
social

Los beneficios de conformar la comunidad van desde la posibilidad de aprendizaje de otras

experiencias, el fortalecimiento y desarrollo de capacidades, la disponibilidad de información
actualizada, la formación y actualización de los temas de interés, la promoción de procesos de
gestión, favorecer la cooperación entre todos los miembros y el compartir el sentido de
solidaridad y apoyo. Posterior a la conformación de la FCA, el (la) trabajador (a) social y
psicólogo(a), da a conocer el Informe de Identificación de BAP en el contexto sociofamiliar, con
el objetivo de diseñar acciones que den respuesta y sean plasmadas en el ámbito “Participación
de la Comunidad” en el PEMC del CAM.

Identificadas y priorizadas las BAP del contexto sociofamiliar, el colectivo docente de manera
colaborativa realizará lo siguiente:

BAP identificadas y priorizadas en el contexto sociofamiliar

Objetivos lDefinen el punto de llegada y Acciones
hacen la realidad visible.
Deben ser alcanzables y Hacen realidad los objetivos y
comunicables. Caracteristicas: metas.
Para su elaboración: concretas Deben incorporar:
¿Qué queremos lograr? medibles descripción de la acción
¿Hacia dónde queremos alcanzables fechas/calendario
avanzar? demostrables responsables
¿Qué nos dice el diagnóstico? tiempo especifico recursos

El (la) trabajador (a) social y psicológo(a) junto con el colectivo docente formulan las acciones
que eliminarán o minimizarán dichas barreras. Estas acciones se diseñan con la finalidad de
transformar el contexto familiar y social y debe enmarcarse en un liderazgo distribuido, la cultura
del trabajo colaborativo, el desarrollo de mejores familias que comparten sus necesidades y
transforman sus espacios en contextos inclusivos que impacten en el logro educativo. Algunas de
las Acciones que podrían propiciarse son las siguientes:

233
 Pláticas impartidas por especialistas
• Relacionadas a la atención de necesidades emocionales, físicas y sociales de los propios
integrantes de la FCA.

Escuela para padres

• Información sobre la condición que presenta su hijo (a), sus características en diferentes
áreas del desarrollo, disciplina positiva, temores y expectativas propios de cada integrante
en relación con la discapacidad, así como los apoyos y ajustes razonables que pueden
brindar desde el hogar para favorecer la inclusión de su hijo (a) en diferentes contextos.

Proyectos escolares
• Implementación de actividades basadas en intereses comunes.

Vinculación interinstitucional
• Situaciones que no puedan abordarse desde la escuela, por lo que se podrán hacer
sugerencias para trabajar con determinadas instituciones o asociaciones.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LA INTEGRACION DE LAS ACCIONES DE LA FAMILIA COMO

COMUNIDAD DE APRENDIZAJE (FCA) EN EL ÁMBITO PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD DEL PEMC
FIGURA FUNCIÓN
1. Coordina los tiempos para la planeación de las acciones
DIRECTOR (A) DEL CAM 2. Colabora en la integración de las acciones de la FCA en el ámbito
Participación de la Comunidad dentro del PEMC
1. Conforman la FCA
2. Colaboran en la integración de las acciones de la FCA en el ámbito
TRABAJADOR (A) SOCIAL Y
Participación de la Comunidad dentro del PEMC
PSICÓLOGO(A)
3. Colaboran en la identificación y priorización de las BAP en contexto
sociofamiliar
1. Colabora en la integración de las acciones de la FCA en el ámbito
EQUIPO DE APOYO
Participación de la Comunidad dentro del PEMC

C.2.1.2 Acción específica

Identificación de Redes de Apoyo
Para que las acciones a implementar en la FCA tengan un verdadero impacto en el desarrollo
integral de los estudiantes, es necesario que se identifiquen las Redes de Apoyo de acuerdo con
su contexto.

La escuela, las familias y la comunidad en su diversidad, deben tener una interrelación continua
que favorezca el avance efectivo de los aprendizajes de las y los estudiantes. Por eso es

234
fundamental que exista un diálogo continuo entre la escuela y familia para que se defina lo que
se espera de ellos.

Con el objetivo de promover el bienestar físico y emocional de los educandos es necesario

favorecer su participación en actividades sociales dentro de la comunidad. Para esto, es
importante definir una red de apoyo para satisfacer necesidades de la familia y el (la) alumno (a),
es decir, identificar los recursos formales e informales con los que cuenta la comunidad. Para que
esta red comunitaria pueda funcionar, es necesario concientizar a la comunidad en general sobre
el tema de la discapacidad, las características y necesidades que presentan, así como establecer
contactos con los recursos formales e informales identificados para abordar de manera específica
las formas en las que pueden brindar apoyos y generar espacios inclusivos en las actividades
comunitarias.

C.2.2 Trabajo con la familia en el hogar

C.2.2.1 Acción específica

Elaboración del Proyecto de Vida

Evaluar el contexto sociofamiliar, permite comprender las necesidades de las familias y del (la)
alumno (a), conocer la realidad donde viven, las características de sus integrantes, saber sobre
sus valores, ideas, normas, costumbres, su dinámica de familia, así como conformar junto con la
familia rutinas para su hijo (a) que se adapten a sus necesidades y características.

Bajo el enfoque del Modelo de Calidad de Vida y para dar respuesta a las necesidades del
educando se ve a la persona de manera individualizada y para ello proponen la Metodología
Planificación Centrada en la Familia, en la cual se planifica respetando los intereses, sueños y
puntos de vista de la persona con discapacidad, misma que participa en un grado razonable, con
la intención de ayudarla a que tenga una vida humana plena.

La Planificación Centrada en la Familia tiene como objetivo diseñar estrategias personalizadas a

partir de los antecedentes, capacidades y deseos de un estudiante, para que en conjunto con el
compromiso y apoyo que le brindan la familia, la escuela y la comunidad, se identifique qué
metas quiere alcanzar para mejorar su vida y qué acciones debe realizar para lograrlas, es decir,
desde este enfoque es importante apoyar a las personas para lograr. en la medida de lo posible,
la autodeterminación y construir su propio proyecto de vida.

Los elementos que se consideran para la intervención con el enfoque de una Planificación
Centrada en la Familia son:

235
 Elaborar el
Preparación Proyecto de Vida
Definir tiempos y Evaluación Establecer metas Implementación Seguimiento y
quienes Psicopedagógica a largo y mediano evaluación
participarán plazo y a los
responsables

De acuerdo con lo anterior, es oportuno que a partir de la Evaluación Psicopedagógica y la

Evaluación del Contexto Sociofamiliar se realice un Proyecto de Vida (PV) desde la primera
infancia o en el momento del ingreso de los educandos, en corresponsabilidad con las familias y
en la medida de lo posible con la participación de estos, esta planeación permite establecer
metas a mediano y largo plazo a partir de las capacidades y fortalezas del estudiante, así como
identificar los apoyos y acciones que requiere para alcanzarlas, teniendo como objetivo
promover su autodeterminación y mejorar su calidad de vida, identificando lo siguiente:

Desafíos que enfrenta para aprender

Metas a mediano y largo plazo
Expectativas por alcanzar

El Proyecto de Vida pone al estudiante en el centro, ya que a partir de la evaluación

psicopedagógica en donde fue posible identificar cuáles son las actividades que puede realizar
en los diferentes ambientes en los que se desenvuelve, es posible definir cuáles son los apoyos y
ajustes razonables que requiere para lograr la mejora y/o adquisición de habilidades en
diferentes áreas del desarrollo.

Se recomienda conocer las expectativas de las madres, padres de familia o tutores sobre sus hijos
(as) y contemplar información que describa a ésta, con el objetivo de definir correctamente las
estrategias a implementar en la casa y los recursos con los que se llevarán a cabo, para tal
planteamiento se sugiere contar con la información siguiente (mucha de esta información fue
recabada durante recopilación de información de las condiciones del contexto sociofamiliar):

236
 Intereses Actividades
Fortalezas de la Monitores de la
principales de la productivas de la
familia familia
familia familia

Temores de la Horarios de la Rutinas de la

famliia familia familia

Los elementos mínimos que deberá contener el Proyecto de Vida (PV) son los siguientes:

Expectativas por
Datos del Centro Compromisos de la
Datos personales parte de la familia
de Atención familia y colectivo
del alumno (a) y el colectivo
Múltiple docente
docente

Metas a corto,
Apoyos externos a Acciones por Tiempo de las
mediano y largo
la escuela y familia desarrollar acciones
plazo por alcanzar

Evaluación y
Recursos Responsables Dificultades y retos
seguimiento

Con esta visión integral del (la) alumno (a) de la familia y de la escuela, en conjunto se determinan
metas a mediano plazo (menos de 2 años) y a largo plazo (entre 2 y 5 años), así como los apoyos
necesarios para realizar las actividades que se engloban en las dimensiones de calidad. En cada
meta, se definen acciones concretas para lograrlas, responsables, recursos que se requieren. Para
finalizar, se construye cuál sería la rutina en casa que apoyará al (la) alumno (a) para avanzar en
el aprendizaje.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE VIDA

FIGURA
DIRECTOR (A) DEL CAM
TRABAJADOR (A) SOCIAL
FUNCIÓN
1. Coordina los tiempos para la planeación de las acciones entre el personal
docente y padres de familia
2. Autoriza los citatorios de los padres de familia para que asistan y
colaboren en la elaboración del Proyecto de Vida
3. Colabora en la integración de las acciones del Proyecto de Vida
1. Conforma el Proyecto de Vida
2. Colabora en la integración de las acciones del Proyecto de Vida

237
 3. Colabora, implementa y da seguimiento a las acciones del Proyecto de
Vida

DOCENTE DE GRUPO Y 1. Colabora, implementa y da seguimiento a las acciones del Proyecto de

EQUIPO DE APOYO Vida

C.2.2.2 Acción específica

Colaboración para la elaboración del Plan de Intervención Individual (PII)
A partir del conocimiento que se tenga sobre las familias, sus necesidades y las características del
(la) alumno (a), el docente en colaboración con el equipo de apoyo podrá planificar y realizar las
metas a corto plazo, dirigidas a las familias de cada estudiante, recordando en todo momento
que el tema a trabajar debe surgir de las necesidades de apoyo identificadas en la evaluación
psicopedagógica; estas estrategias deberán planearse desde el aula y quedarán registradas en el
PII, por lo tanto, el docente de grupo en colaboración con el equipo de apoyo, entablará
comunicación con la madre, padre de familia o tutor con el objetivo de establecer de forma
colaborativa la planificación de los apoyos que desde la familia serán implementados con el
objetivo de mejorar el nivel de desempeño del (la) alumno (a).

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LA ELABORACIÓN DEL PLAN DE INTERVENCION INDIVIDUAL

FIGURA FUNCIÓN
1. Coordina los tiempos para la planeación de las acciones entre el personal
docente y padres de familia
DIRECTOR (A) DEL CAM 2. Autoriza los citatorios de los padres de familia para que asistan y colaboren
en la elaboración del PII
3. Colabora y da seguimiento a la integración de las acciones del PII
TRABAJADOR (A) SOCIAL y 1. Colaboran en la integración de las acciones del PII
PSICÓLOGO(A) 2. Colaboran, implementa y da seguimiento a las acciones del PII
DOCENTE DE GRUPO Y 1. Colabora, implementa y da seguimiento a las acciones del PII
EQUIPO DE APOYO

C.3. IMPLEMENTACIÓN

Después de la planificación, comienza la fase de implementación, por lo cual en la segunda fase

se da paso a poner en marcha lo que se ha planeado. Durante esta etapa se registra información
relevante, sobre las eventualidades que se presenten. Recordemos que lo que planeamos sobre
el papel, no siempre se reproduce con fidelidad en la realidad.

238
 C.3.1 Implementación de la estrategia de colaboración para el fomento de
entornos inclusivos en la familia
C.3.1.1 Acción específica
Implementación de las acciones registradas en el PEMC

Luego de definir lo que se pretende lograr a través de las acciones registradas en la planeación,
se da paso a la implementación de estas, lo cual consiste en dirigir y organizar
los recursos correspondientes y asignar responsabilidades para la ejecución.
En la implementación de las acciones de la FCA registradas en el ámbito Participación de la
Comunidad del PEMC, el colectivo docente deberá considerar acciones para favorecer el
desarrollo de las actividades en el proceso de intervención, como las siguientes:

• Utilizar formas de comunicación asertiva con la familia de los estudiantes, que den
respuesta a las características de sus contextos culturales, lingüísticos y sociales.
• Generar espacios y formas diversas de encuentro con las familias que permitan coordinar
acciones orientadas a la mejora y el máximo logro de aprendizaje en todos los
estudiantes, considerando la rendición de cuentas.
• Desarrollar acciones para que las familias de los estudiantes sean corresponsables en la
tarea educativa de la escuela, basada en el respeto, la confianza, la equidad, la inclusión
y convicción de que ellas aportan a los logros educativos de sus hijos.
• Colaborar en actividades que favorecen en intercambio de saberes, valores, normas,
culturas y formas de convivencia entre la escuela y la comunidad que busquen el
bienestar común.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS ACCIONES REGISTRADAS EN EL PEMC

FIGURA FUNCIÓN
1. Coordina los tiempos y recursos para la implementación de las acciones de la FCA
DIRECTOR (A) DEL CAM
registradas en el ámbito Participación de la Comunidad dentro del PEMC
1. Conforma la FCA
2. Ejecuta las acciones de la FCA integradas en el ámbito Participación de la
TRABAJADOR (A)
Comunidad dentro del PEMC
SOCIAL Y PSICOLÓGO(A)
3. Lleva el registro de las acciones en pro de eliminar las BAP en el contexto
sociofamiliar
1. Colabora y ejecuta con trabajo social las acciones integradas en el PEMC en pro de
DOCENTE DE GRUPO
eliminar las BAP en el contexto sociofamiliar
1. Colabora y ejecuta con trabajo social las acciones integradas en el PEMC en pro de
EQUIPO DE APOYO
eliminar las BAP en el contexto sociofamiliar

239
 C.3.1.2 Acción específica
Implementación de las acciones del Proyecto de Vida

En la implementación de las metas y acciones registradas en el PV, el colectivo docente debe

considerar lo siguiente:
• Establecer empatía, comunicación y acuerdos con los padres, madres y/o tutores de los
estudiantes para el cumplimiento de las acciones.
• Tener registro sistemático de los tiempos, horarios y recursos a utilizar en la consecución
de las metas.
• Fortalecer los convenios que la escuela tiene con instituciones públicas y privadas en
materia de salud, educación, recreación y laboral para el proyecto de vida de cada
estudiante.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LA IMPLEMENTACÓN DE LAS ACCIONES DEL PROYECTO DE VIDA

FIGURA FUNCIÓN
1. Coordina los tiempos y recursos para implementar las acciones entre el
personal docente y padres de familia
2. Autoriza los citatorios de los padres de familia para que asistan y colaboren
DIRECTOR (A) DEL CAM
en la elaboración del Proyecto de Vida
3. Revisa y autoriza los convenios con instituciones públicas y privadas en pro de
las acciones del Proyecto de Vida de los estudiantes
1. Conforma el Proyecto de Vida
2. Coordina las acciones del Proyecto de Vida, con apoyo del colectivo docente
TRABAJADOR (A) SOCIAL Y
y los padres de familia
PSICÓLOGO(A)
3. Colabora e implementa los convenios con instituciones públicas y privadas en
pro de las acciones del Proyecto de Vida de los estudiantes
DOCENTE DE GRUPO 1. Colaboran e implementan con trabajo social las acciones del Proyecto de
EQUIPO DE APOYO Vida

C.3.1.3 Acción específica

Implementación de las acciones del Plan de Intervención Individual

El docente de grupo en colaboración con el equipo de apoyo y los padres de familia pondrán en
marcha las acciones planeadas para alcanzar las metas a corto, mediano y largo plazo. Por ello,
en la implementación de las acciones y metas el colectivo debe considerar:

• Comunicación y trabajo interdisciplinario entre el colectivo docente

• Registrar las acciones y sus avances en el portafolio de evidencias del estudiante
• Mantener comunicación asertiva con los padres, madres o tutores

240
 CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN LA IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN DE INTERVENCION INDIVIDUAL

FIGURA FUNCIÓN
1. Coordina los tiempos y recursos para implementar las acciones entre el
personal docente y padres de familia
DIRECTOR (A) DEL CAM 2. Autoriza los citatorios de los padres de familia para que asistan y colaboren
en la elaboración del PII
3. Revisa, autoriza y aporta en el registro de las acciones del PII
TRABAJADOR (A) SOCIAL 1. Colabora en el registro de los avances y logros de las acciones del PII

DOCENTE DE GRUPO 1. Registra los avances y logros de las acciones del PII

EQUIPO DE APOYO 1. Colabora en el registro de los avances y logros de las acciones del PII

C.4. SEGUIMIENTO

Es imprescindible realizar un seguimiento para analizar los avances conseguidos por los
educandos después de cada planeación dosificada y durante todo el proceso que abarque el plan
a largo plazo, ya que es un proceso flexible y de adaptación continua.

C.4.1 Seguimiento de la estrategia de colaboración para el fomento

de entornos inclusivos en la familia

C.4.1.1. Acción específica

Seguimiento a las acciones del PEMC

Para el seguimiento de las acciones de la FCA, el trabajador social en colaboración con el colectivo
docente y madres, padres de familia o tutores, deberá elaborar dos reportes de seguimiento,
bajo las características siguientes:

• El primer reporte será al final del primer periodo de evaluación

• El segundo reporte al finalizar el segundo periodo de evaluación
• Los elementos por considerar para los reportes son los siguientes:
a) BAP identificada y priorizada
b) Objetivo planteado
c) Metas planteadas
d) Acciones trabajadas
e) Evidencias de las acciones
f) Logros alcanzados
g) Propuestas de mejora

241
 CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN EL SEGUIMIENTO DE LAS ACCIONES REGISTRADAS EN EL PEMC

FIGURA FUNCIÓN
1. Coordina los tiempos y recursos para el seguimiento de las acciones de la FCA
DIRECTOR (A) DEL CAM
registradas en el ámbito Participación de la Comunidad dentro del PEMC
1. Registra los acuerdos y acciones de la FCA
2. Elabora los reportes de las acciones de la FCA integradas en el ámbito Participación
TRABAJADOR (A)
de la Comunidad dentro del PEMC
SOCIAL
3. Lleva registro de las acciones en pro de eliminar las BAP en el contexto
sociofamiliar
1. Colabora con trabajo social en los registros de las acciones integradas en el PEMC
DOCENTE DE GRUPO
en pro de eliminar las BAP en el contexto sociofamiliar
2. Colabora con trabajo social en los registros de las acciones integradas en el PEMC
EQUIPO DE APOYO
en pro de eliminar las BAP en el contexto sociofamiliar

C.4.1.2. Acción específica

Seguimiento a las acciones del Proyecto de Vida

Para el seguimiento de las acciones del Proyecto de Vida de cada uno de los estudiantes, el
trabajador social en colaboración con el colectivo docente y madres, padres de familia o tutores,
deberá elaborar dos reportes de seguimiento, en consonancia con los apoyos implementados en
el Plan de Intervención, bajo las características siguientes:

• El primer reporte será al final del primer periodo de evaluación

• El segundo reporte al finalizar el segundo periodo de evaluación
• Los elementos por considerar para los reportes son los siguientes:
→ Objetivo planteado
→ Metas planteadas
→ Acciones trabajadas
→ Apoyos externos a la escuela y familia
→ Evidencias de las acciones
→ Logros alcanzados
→ Propuestas de mejora

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN EL SEGUIMIENTO DE LAS ACCIONES DEL PROYECTO DE VIDA

FIGURA FUNCIÓN
1. Coordina los tiempos y recursos para el seguimiento de las acciones entre el
DIRECTOR (A) DEL CAM
personal docente y padres de familia

242
 2. Autoriza los citatorios de los padres de familia para que asistan y colaboren en las
diversas acciones programadas
3. Revisa y da seguimiento a los convenios con instituciones públicas y privadas en
pro de las acciones del Proyecto de Vida de los estudiantes
1. Lleva registro de avances y dificultades de las acciones de los Proyecto de Vida
de los estudiantes
2. Coordina el seguimiento de las acciones del Proyecto de Vida, con apoyo del
TRABAJADOR (A) SOCIAL
colectivo docente y los padres de familia
3. Da seguimiento a los convenios con instituciones públicas y privadas en pro de
las acciones del Proyecto de Vida de los estudiantes
1. En colaboración con trabajo social lleva registro de avances y dificultades de las
DOCENTE DE GRUPO
acciones de los Proyecto de Vida de los estudiantes
1. Colabora con trabajo social y docente de grupo en el seguimiento de las acciones
EQUIPO DE APOYO
del Proyecto de Vida

C.4.1.3. Acción específica

Seguimiento del avance del PII

Para el seguimiento de las acciones, la implementación de los apoyos y los ajustes razonables del
Plan de Intervención Individual de cada uno de los estudiantes, el trabajador social en
colaboración con el colectivo docente y madres, padres de familia o tutores, deberán elaborar
dos informes de seguimiento, bajo las siguientes características:
• El primer informe será al final del primer periodo de evaluación
• El segundo informe al finalizar el segundo periodo de evaluación
• Los elementos por considerar para los reportes son los siguientes:
→ Barrera identificada
→ Logros y dificultades de los Apoyos implementados
→ Logros y dificultades de los Ajustes Razonables implementados
→ Evidencias de las acciones
→ Propuestas de mejora

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN EL SEGUIMIENTO DEL PLAN DE INTERVENCION INDIVIDUAL

FIGURA
DIRECTOR (A) DEL CAM
TRABAJADOR (A) SOCIAL
FUNCIÓN
1. Coordina los tiempos y recursos para el seguimiento de las acciones entre
el personal docente y padres de familia
2. Autoriza los citatorios de los padres de familia para que asistan y colaboren
en el seguimiento del PII
3. Revisa, autoriza y aporta en el registro de las acciones del PII
1. Colabora en el seguimiento de los avances y logros de las acciones del PII

DOCENTE DE GRUPO 1. Registra los avances y logros de las acciones del PII

EQUIPO DE APOYO 1. Colabora en el registro de los avances y logros de las acciones del PII

243
 C.5. EVALUACIÓN

La evaluación es un proceso que nos permite valorar el trabajo realizado y la pertinencia de la

estrategia planteada, en beneficio de la mejora del logro educativo de los estudiantes, por lo que
es necesario dar cuenta de los avances realizados hasta el momento.

C.5.1. Evaluación de la Estrategia de colaboración para el fomento de entornos Inclusivos en

la familia

C.5.1.1. Acción específica

Informe Final de las acciones de la FCA del PEMC

Para concluir el proceso de intervención de las acciones planeadas, implementadas y de

seguimiento de la Familia como Comunidad de Aprendizaje, insertadas en el ámbito de
Participación de la Comunidad del PEMC, el colectivo docente de manera colaborativa, a cargo
del Trabajador (a) Social y del Psicólogo (a), deberán elaborar y remitir el informe final a su
autoridad educativa inmediata al término del ciclo escolar.

El Informe final debe contemplar los elementos siguientes:

1. Barrera identificada
2. Logros y dificultades de las Habilidades Parentales
3. Apoyos en casa implementados
4. Estilos de crianza modificados
5. Elementos de la mediación pedagógica desarrollados
6. Aspectos socioemocionales desarrollados
7. Impacto educativo
8. Retos para el próximo ciclo escolar
9. Firmas de visto bueno

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN EL INFORME FINAL DE LAS ACCIONES DE LA FCA DEL PEMC

FIGURA FUNCIÓN
1. Coordina los tiempos y recursos para el informe final de las acciones de la FCA
DIRECTOR (A) DEL CAM registradas en el ámbito Participación de la Comunidad dentro del PEMC
2. Recibe y autoriza el informe final de la FCA
1. Elabora el informe final de las acciones de la FCA integradas en el ámbito
TRABAJADOR (A) Participación de la Comunidad dentro del PEMC
SOCIAL Y PSICÓLOGO(A) 2. Remite el informe final al director escolar del CAM
3. Recopila e integra la carpeta de evidencias de la FCA

244
 1. Elabora junto con trabajo social el informe final de las acciones de la FCA integradas en
PSICÓLOGO (A)
el ámbito Participación de la Comunidad dentro del PEMC
DOCENTE DE GRUPO Y 1. Colabora con trabajo social y psicología en elaborar el informe final de las acciones de
EQUIPO DE APOYO la FCA integradas en el PEMC

C.5.1.2. Acción específica

Informe de Avances del Proyecto de Vida al término del ciclo escolar

Dado que el Proyecto de Vida es multianual y a largo plazo, al concluir cada ciclo escolar se
requiere hacer una evaluación final de las acciones implementadas del mismo, por ello el
trabajador social en colaboración con el colectivo docente y madres, padres de familia o tutores,
deberá elaborar y remitir el informe final del PV a su autoridad educativa inmediata.
El informe debe contener los siguientes elementos:
1. Objetivo planteado
2. Metas alcanzadas
3. Evidencias de las acciones
4. Apoyos externos a la familia y escuela alcanzados
5. Expectativas alcanzadas
6. Dificultades encontradas
7. Prospectivas
8. Firmas de quien elaboró y visto bueno

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN EL AVANCE DEL PROYECTO DE VIDA AL TERMINO DEL CICLO ESCOLAR

FIGURA FUNCIÓN
1. Coordina los tiempos y recursos para elaborar el informe final de las
acciones entre el personal docente y padres de familia
2. Autoriza los citatorios de los padres de familia para que asistan y
colaboren en la elaboración del informe final de las acciones
DIRECTOR (A) DEL CAM
programadas del PV
3. Registra las acciones finales de los convenios con instituciones públicas y
privadas en pro de las acciones del Proyecto de Vida de los estudiantes
4. Recibe y visa el informe final del PV
1. Elabora el informe final del ciclo de las acciones de los Proyecto de Vida
2. Con apoyo del colectivo docente y padres de familia recaba la
TRABAJADOR (A) SOCIAL información pertinente para la elaboración del informe final del ciclo del
PV
3. Registra lo logrado de los convenios con instituciones públicas y privadas
1. Colabora con trabajo social en brindar información de los avances y
DOCENTE DE GRUPO
dificultades en la elaboración del informe final del ciclo del PV
1. Colabora con trabajo social en brindar información de los avances y
EQUIPO DE APOYO
dificultades en la elaboración del informe final del ciclo del PV

245
C.5.1.3 Acción específica
Informe Final Plan de Intervención Individual

Para concluir el proceso de intervención y evaluar las acciones, los apoyos y los ajustes razonables
que desde la familia fueron implementados durante el ciclo escolar del Plan de Intervención
Individual, el trabajador social colabora con el docente de grupo, equipo de apoyo y madres,
padres de familia o tutores, para elaborar el Informe Final del Plan de Intervención Individual,
siendo este un insumo para el diagnóstico del próximo ciclo escolar, mismo que será remitido a
la autoridad educativa inmediata.

Los elementos que debe contener el informe son los siguientes:

1. Avances y logros de los campos formativos, ¿dónde está el estudiante justo en este
momento?
2. Logros y dificultades de los Apoyos implementados
3. Logros y dificultades de los Ajustes Razonables implementados
4. Prospectiva para el nuevo ciclo escolar, ¿qué se pretende fortalecer prioritariamente?
5. Evidencias de las acciones
6. Firmas de realizó y autorizó

CRITERIOS DE DESEMPEÑO EN EL INFORME FINAL DEL PLAN DE INTERVENCION INDIVIDUAL

FIGURA
DIRECTOR (A) DEL CAM
TRABAJADOR (A) SOCIAL
DOCENTE DE GRUPO
EQUIPO DE APOYO
FUNCIÓN
1. Coordina los tiempos y recursos para elaborar el informe final de las
acciones entre el personal docente y padres de familia
2. Autoriza los citatorios de los padres de familia para que asistan y
colaboren en el informe final del PII
3. Revisa, autoriza y aporta en el informe final de las acciones del PII
1. Colabora en la elaboración del informe final de los avances y logros de las
acciones del PII
1. Elabora el informe final de los avances y logros de las acciones del PII, en
colaboración con el colectivo docente
1. Colabora en la elaboración del informe final de los avances y logros de las
acciones del PII

246
 GESTIÓN ORGANIZATIVA

Esta dimensión considera la interrelación del colectivo docente y de éste con las madres, padres
de familia o tutores y otras organizaciones públicas o privadas. En ella están presentes los valores
y las actitudes que prevalecen en los agentes educativos. Los valores traducidos en actitudes son
los sustentos que le sirven a la organización escolar para tomar las decisiones que considera más
convenientes al enfrentar diversas situaciones.

Estructura ocupacional
La organización de la plantilla docente y administrativa está sujeta a los recursos humanos con
que cuente el servicio, su situación administrativa, así como a las necesidades de la población
que atiende, asegurando la optimización de los recursos en beneficio de los estudiantes.

247
 GESTIÓN ADMINISTRATIVA
En esta dimensión se enmarcan las actividades que desde la administración escolar favorecen los
procesos de enseñanza y de aprendizaje con el propósito de mejorar los rendimientos educativos
de los estudiantes, las prácticas docentes, directivas y de asistencia.

Las acciones de esta dimensión se refieren al manejo de los recursos humanos, materiales,
financieros y de tiempo, así como, la implementación de protocolos de seguridad e higiene que
salvaguarden la integridad de los integrantes de la comunidad educativa. Por otro lado, vigila el
cumplimiento de la normatividad establecida, así como la relación con la supervisión escolar en
sus funciones de enlace entre las normas y disposiciones de la autoridad administrativa.

Control Escolar

Es obligación de los integrantes del colectivo docente de los CAM apegarse a lo establecido en
las Normas de Control Escolar Relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación,
Regularización y Certificación en la Educación Básica para el ciclo escolar vigente; así como en el
Diagrama del Proceso de Atención en el CAM

De acuerdo con el contexto y a la zona geográfica en la que se ubica el servicio, el horario de

atención puede ser el siguiente:

8:00 – 13:00 hrs.

Matutino
9:00 - 14:00 hrs.

Vespertino 13:30 - 18:00 hrs.

Todos los docentes y personal administrativo adscritos a los CAM deberán firmar el registro de
asistencia y puntualidad, el cual deberá ubicarse en la dirección de la institución, con la finalidad
de que el responsable de esta coloque la raya roja al minuto 11 y sea avalada diariamente, al final
de la jornada laboral, por los (las) directores (as) de los CAM.

Es responsabilidad del (la) director (a) que la lista de asistencia no presente borrones, rayaduras,
enmendaduras o encimar la escritura.

Los docentes y personal administrativo adscritos a los CAM deberán permanecer en dicha escuela
durante toda la jornada laboral, o bien contar con oficio de comisión o registro que respalde su
ausencia del servicio.

248
Una vez concluido el mes, dentro de los primeros 5 días hábiles, la Dirección General de Inclusión
y Fortalecimiento Educativo recibe las licencias médicas, faltas con aviso, así como retardo
matutino y/o vespertino; anexando el soporte documental únicamente para las licencias
médicas, a través de las Subdirecciones Regionales de Educación Básica, a saber:

Copia de la respuesta
Original de la Copia de la solicitud Copia del
a la solicitud de
incapacidad médica del permiso por comprobante del
permiso por
enfermedad servidor público
enfermedad

La copia de la licencia médica y los originales de toda la documentación que soporte cualquier
incidencia permanecerá, en el expediente o bien, en el archivo de la institución engrapada atrás
de la hoja de registro de asistencia.

El (la) director (a) de la escuela no debe condicionar la inscripción y/o reinscripción de los
estudiantes con discapacidad, discapacidad múltiple y TEA, que requieren de ajustes razonables
significativos, no solo más especializados sino permanentes. El (la) director (a) escolar organiza y
coordina las actividades referentes a la inscripción y/o reinscripción de los estudiantes al inicio o
en el transcurso del ciclo escolar. En función de las características y necesidades de los
estudiantes las edades para el ingreso al CAM son las siguientes:

Primaria
Preescolar Formación
Inicial
de 6 años laboral
De 3 años cumplidos al 31
45 días de
cumplidos al 31 Secundaria A partir de los 15
nacido hasta de diciembre
los 3 años
Mars
de diciembre hasta los 14 años menores de 15 hasta los 25 años
hasta los 5 años años 11 meses
11meses Earth
11 meses Mercury

Al finalizar, cada nivel educativo recibirá el respectivo documento que avale su término como a
continuación se detalla:

249
 Nivel educativo Documento Probatorio

Constancia de haber cursado Educación Inicial, firmada por el director (a), con el sello del
Inicial
plantel educativo.
Preescolar Certificado de Educación Preescolar.
Primaria Certificado de Educación Primaria.

Secundaria Certificado de Educación Secundaria.

Formación Laboral Certificado de Competencias Laborales

Formación laboral Formación para el desarrollo de habilidades
Constancia de habilidades
para la vida
El (la) director (a) escolar suscribirá la documentación oficial del plantel y deberá evitar que sea
objeto de usos ilegales, preservarla de todo tipo de riesgos y mantenerla actualizada.

Será responsabilidad del director (a) escolar, al término del ciclo, resguardar equipamiento de
cada una de las aulas, la documentación pertinente integrada en el Portafolio de evidencias.

Se deberá mantener actualizado el inventario de los bienes del activo fijo y notificar a las
autoridades correspondientes las modificaciones que sufra el mismo.

Se implementarán acciones para la conservación del edificio escolar y sus anexos, vigilando que
los mismos reúnan las condiciones necesarias de seguridad, funcionalidad e higiene.

Los (las) directores (as) de los CAM acatarán las disposiciones para la operación del programa de
becas del ciclo escolar vigente, mismas que serán difundidas a toda la comunidad escolar a través
de la página correspondiente.

Los procesos de administración escolar (calendario escolar, control escolar, consejos de

participación social, consejo técnico escolar (CTE), entre otros) se regirán por la normatividad
vigente emanada de la autoridad educativa estatal.

Para fines de atención, estadística y delimitación de los padrones que deberán integrarse en cada
uno de los servicios, será necesario tomar en cuenta las clasificaciones que se encuentran en las
Normas de Control Escolar Relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción,
Regularización y Certificación en la Educación Básica; la cual corresponde con la información que
se reporta en los cuestionarios 911, emanados por la Secretaría de Educación Pública.

Para el caso de los estudiantes que cursan Formación Laboral se considera la plataforma Sistema
de Control Escolar en Línea Educación Especial (SICELEE), alojado en la liga siguiente:
https://seduc.edomex.gob.mx/sis/sisesp/.

250
6.6.2 Infraestructura
Este ámbito se centra en el inmueble escolar su estado físico, su ubicación y los servicios públicos
con los que cuenta a fin de conocer las condiciones de seguridad y de salud, enfatizando que la
infraestructura física educativa del servicio debe cumplir con requisitos de calidad, seguridad,
funcionalidad, oportunidad, equidad, sustentabilidad, pertinencia y oferta suficiente de agua
potable para consumo humano y su diseño debe favorecer los procesos pedagógicos.

En este ámbito deberán ser evaluadas las tres dimensiones prioritarias que cada escuela debe
cumplir como parte esencial de derecho a la educación, siendo estos:

Servicios básicos en Condiciones básicas de

el plantel seguridad e higiene

Espacios escolares
suficientes y accesibles

Los indicadores por evaluar en cada dimensión de infraestructura son los siguientes:

a) Servicios básicos en el plantel

• La escuela dispone de abastecimiento continuo y suficiente de agua durante la jornada
escolar.
• Los miembros de la comunidad escolar disponen de agua potable proporcionada por la
escuela.
• La escuela dispone de energía eléctrica durante la jornada escolar.
• La escuela cuenta con infraestructura sanitaria en servicio (inodoros) para estudiantes.
• La escuela cuenta con algún sistema para la eliminación de aguas negras o residuales.

b) Espacios escolares suficientes y accesibles

• La escuela cuenta con un aula (salón de clases) para cada grupo.
• Las aulas cuentan con espacio suficiente para la cantidad y la movilidad de los estudiantes.

251
• Las aulas son ambientes físicos adecuados para el desarrollo de actividades (iluminación,
audición, ventilación y temperatura).
• La escuela dispone de espacios adicionales a las aulas para el desarrollo de actividades
académicas y administrativas (biblioteca, salón de usos múltiples, aula de medios, sala de
maestros y dirección escolar).
• La escuela dispone de espacios para el desarrollo de actividades cívicas, deportivas, culturales
y recreativas (cancha, patio o plaza cívica, áreas verdes).
• La escuela cuenta con adecuaciones para el acceso y la movilidad de personas con
discapacidad.

c) Condiciones básicas de seguridad e higiene

• El plantel escolar es un inmueble seguro (muros, techos, piso, barda o cerco perimetral).
• El plantel escolar se encuentra ubicado en una zona de bajo riesgo por afectación de
desastres naturales o características del entorno.
• El inmueble escolar cuenta con condiciones que minimizan la exposición a riesgos de
accidentes.
• La escuela cuenta con un plan de protección civil que es conocido por la comunidad escolar.
• La escuela cuenta con la señalización e insumos adecuados para la prevención y la atención
de contingencias.
• Las aulas y los sanitarios del plantel están limpios.
• La escuela es fumigada con frecuencia.

Equipamiento
Los espacios escolares requieren del mobiliario y el equipamiento adecuado en cantidad y calidad
para brindar una educación de excelencia. El mobiliario forma parte del ambiente físico del salón,
lugar donde se llevan a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje, derivado de lo anterior los
principales requerimientos son los siguientes:
• Los estudiantes deberán contar con mobiliario suficiente y adecuado.
• Cada estudiante tiene un mueble para sentarse y apoyarse, en buen estado y de tamaño
apropiado al nivel educativo.
• Los docentes cuentan con escritorio y silla en buenas condiciones.
• Todas las aulas cuentan con pizarrón o pintarrón en buenas condiciones.
• Los estudiantes tienen acceso a computadoras funcionando en la escuela.
• La escuela deberá disponer de conectividad para uso de docentes y estudiantes.
• Cada docente cuenta con el programa de estudios vigente del grado o grados que imparte al
inicio del ciclo escolar.
• Cada docente cuenta para su consulta con un juego completo de libros de texto gratuitos del
grado que imparte.

252
• Cada estudiante cuenta con todos los libros de texto gratuitos.
• Los estudiantes disponen de materiales bibliohemerográficos suficientes para lectura y
consulta.
• En la escuela los grupos disponen de suficientes materiales didácticos para el desarrollo de
las actividades escolares.
• Para el trayecto formativo de Formación Laboral se requiere contar con el mobiliario y
equipamiento correspondiente a las Áreas de Desarrollo Laboral, descritos en los Programas
de Estudio.

253
 SIGLAS

N.P. NOMENCLATURA NOMBRE

1 BAP Barrera para el Aprendizaje y la Participación

2 CAM Centro de Atención Múltiple

3 CEPS Consejos Escolares de Participación Social

4 CTE Consejo Técnico Escolar

5 DUA Diseño Universal para el Aprendizaje

6 INDEX Índice de Inclusión

7 MGEE Modelo de Gestión Educativa Estratégica

8 NNAJ Niñas, Niños, Adolescentes y Jóvenes

9 PEMC Programa Escolar de Mejora Continua

10 PIBA Protocolo de Identificación de Barreras en el Aula

11 PIBE Protocolo de Identificación de Barreras en la Escuela

12 PII Plan de Intervención Individual

13 SICELEE Sistema de Control Escolar en Línea Educación Especial

14 SIEI Sistema Integral para la Educación Inclusiva

15 TEA Trastorno del Espectro Autista

16 USAER Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular

254
 GLOSARIO

Ajustes razonables: Modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una

carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular en el entorno,
productos y servicios, para garantizar a las personas el goce o ejercicio, en igualdad de
condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales. En el
ámbito escolar pueden realizarse en la infraestructura, el equipamiento, la organización y gestión
escolar, los recursos educativos, los materiales didácticos, la comunicación e información, los
objetos de uso cotidiano y en la implementación del currículo.
Apoyo complementario: Se brinda a los educandos que son remitidos por una escuela de
Educación Básica, Media Superior, un servicio de apoyo o por un servicio escolarizado de
Educación Especial, cuando éstos no cuenten con el especialista correspondiente o se determine
que el educando requiere apoyos adicionales.
Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP): Condición o situación del entorno que por
sus características o la manera en que se interpreta o emplea, puede limitar el ejercicio de
derechos de las personas, principalmente de quienes viven en condición de vulnerabilidad.
En el ámbito educativo las BAP obstaculizan el acceso, permanencia y logro educativo y existen
diversas clasificaciones, sin embargo en el Contexto Escolar las que tienen mayor incidencia son
las estructurales que surgen como resultado de un sistema que ha normalizado la exclusión y la
desigualdad de personas, grupos o poblaciones; las actitudinales cuando las autoridades
educativas, docentes, madres, padres de familia o tutores, o el alumnado manifiestan rechazo,
discriminación o sobreprotección hacia las personas; y las pedagógicas cuando la concepción de
la enseñanza no atiende la diversidad de capacidades, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje
del alumnado, es homogénea y no ofrece los apoyos necesarios.
También existen barreras originadas por la organización y gestión escolar, la infraestructura, la
ausencia o forma en que se implementan los recursos educativos, así como por la normatividad
existente, la forma en que se interpreta y se aplica.
Baja visión: Reducción significativa del sentido de la vista, que independientemente de que se
realice una cirugía requiere de apoyos específicos como: lupas, bastón blanco, contrastes de
color, binoculares, pantallas amplificadoras y textos en Macrotipo. Se encuentra reducida la
agudeza y el campo visual. La baja visión puede ser progresiva y convertirse en ceguera (De

255
acuerdo con esta definición los educandos que usan lentes o anteojos comunes no entran en esta
clasificación).
Ceguera: Ausencia del sentido de la vista, completa o muy acentuada. Los educandos con ceguera
no ven o tienen una ligera percepción de luz que solo les permite distinguir entre luz y oscuridad,
pero no la forma de los objetos y requieren de apoyos específicos como las tiflotecnologías, textos
en Braille, ábaco Cranmer, bastón blanco, perro guía, entre otros.
Centro de Atención Múltiple (CAM): Es el servicio de Educación Especial que tiene la
responsabilidad de escolarizar a los estudiantes con alguna discapacidad o con discapacidad
múltiple que requiere de adecuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos
generalizados o permanentes; así como brindarles formación para el trabajo en aquellas personas
que por diversas razones no llegan a integrarse al sistema educativo que brinda esta formación.
También otorga apoyos complementarios a los estudiantes integrados en escuelas regulares
cuando sean necesarios, asesorando a maestros de grupo o de los servicios de apoyo, orientando
a las familias y atendiendo directamente a los estudiantes que así lo requieran.
Contexto Escolar: Se refiere a todas las características inherentes a la institución
educativa, modelo de enseñanza, profesores, relación con los estudiantes, entre otros.
Consejo Técnico Escolar (CTE): es el órgano colegiado de mayor decisión técnico-pedagógica de
cada escuela de Educación Básica, encargado de concretar, revisar y evaluar el Programa Escolar
de Mejora Continua (PEMC), como un instrumento para la acción enfocado a alcanzar el máximo
logro de los aprendizajes de todos los estudiantes.
Detección inicial: Es el proceso que implica conocer la condición de discapacidad u otras que
podrán afectar el desempeño académico y social del educando, los antecedentes escolares y el
nivel académico y/o de habilidades para la vida de estos, a través de la observación, evaluación
inicial o diagnóstica; así como del análisis de información derivada de las participaciones y
producciones de los educandos en actividades pedagógicas, con el propósito de identificar sus
características, capacidades, intereses, necesidades, apoyos, estilos y ritmos de aprendizaje,
además de identificar y precisar el énfasis del trayecto formativo (académico o desarrollo de
habilidades para la vida).
Diagnóstico integral: Es un proceso que permite conocer la realidad educativa del servicio
escolarizado, centrado en los NNAJ que incorpore sus intereses y necesidades, la opinión de las
madres, padres de familia o tutores, los resultados del proceso de identificación de los educandos
y la información de las condiciones y el contexto de la escuela, mismo que brinda información de

256
las necesidades educativas, las principales problemáticas y causas que afectan el aprendizaje de
las NNAJ que ayuden a establecer las prioridades de atención.
Discapacidad: Es un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad
y las restricciones de la participación. Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura
o función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas
y las restricciones de la participación son problemas para participar en situaciones vitales.
Discapacidad auditiva: Es la dificultad o imposibilidad de desarrollar la habilidad de oír, derivada
de una afectación al sistema auditivo.
Discapacidad intelectual: Se caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento
intelectual, como en conducta adaptativa, tal y como se ha manifestado en habilidades
adaptativas, conceptuales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años.
Discapacidad psicosocial: Es una condición de vida temporal o permanente, que aparece
generalmente durante la adolescencia o en los primeros años de la adultez. Afecta directamente
las funciones mentales y de interrelación de la persona y limita su capacidad para ejercer una o
más actividades esenciales de la vida diaria. Si las enfermedades mentales tales como psicosis
(esquizofrenia), trastorno bipolar, depresión, trastorno de personalidad limítrofe o fronterizo,
trastorno de adicción simultáneo o trastorno dual, trastorno obsesivo compulsivo o trastorno de
ansiedad, no son identificadas y atendidas a tiempo, pueden derivar en una discapacidad
psicosocial que afecte las habilidades interpersonales necesarias para establecer interacciones
sociales recíprocas. La discapacidad mental no es una discapacidad intelectual.
Discapacidad motriz: En la discapacidad por deficiencia física o motora, hay una alteración en
músculos, huesos o articulaciones; puede haber daños en alguna función del cerebro que afectan
el movimiento y por lo tanto impiden que el niño o la niña pueda ejecutar movimientos finos o
gruesos con precisión.
Discapacidad múltiple: Presencia de dos o más discapacidades en la misma persona: física,
sensorial y/o intelectual; por lo que requiere de apoyos generalizados en diferentes áreas de las
habilidades adaptativas y en la mayoría de las áreas del desarrollo.
Discapacidad visual: Pérdida parcial o total de la agudeza visual (función ocular) que impide la
capacidad de ver; abarca la discapacidad visual moderada, visual grave y ceguera.
Educación Básica: Abarca la formación escolar de los estudiantes desde los tres hasta los quince
años y se cursa a lo largo de doce grados, distribuidos en tres niveles educativos: tres grados de
educación preescolar, seis de educación primaria y tres de educación secundaria.

257
Educación inclusiva: Conjunto de acciones orientadas a garantizar el acceso, permanencia,
participación y aprendizaje de todas y todos los estudiantes, con especial énfasis de aquellos que
están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo; a través de identificar, prevenir y eliminar las
barreras para el aprendizaje y la participación (BAP) que enfrentan éstos.
Equipo de apoyo: Conjunto de profesionales de la educación que laboran en el servicio de
Educación Especial y realizan labores pedagógicas, de asesoría y acompañamiento a otros
docentes, educandos y familias; desde su ámbito de especialización y en corresponsabilidad con
los docentes de apoyo, los docentes de grupo o asignatura de las escuelas de Educación Básica.
Evaluación formativa: Es un proceso en el cual docentes y educandos comparten metas de
aprendizaje y evalúan de manera permanente sus avances a través de la obtención variada de
evidencias. El enfoque de evaluación formativa considera que ésta es parte del trabajo cotidiano
del aula y es útil para orientar este proceso y tomar las decisiones más oportunas para obtener
el máximo logro de aprendizajes.
Evaluación psicopedagógica: Proceso en el que profesionales de la educación con la participación
de madres, padres de familia o tutores, valoran y conocen las características del estudiante en
interacción con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras
que impiden su participación y aprendizaje y así definir los recursos profesionales, materiales,
arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propósitos educativos.
Informe de detección inicial: Documento que recupera la información recabada por el personal
de la institución educativa que intervenga en la Detección Inicial. En él se precisan los
requerimientos para continuar el proceso de atención educativa del alumnado con discapacidad,
aptitudes sobresalientes o con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de
comunicación.
Informe de evaluación psicopedagógica: Documento que recupera la información recabada por
los profesionales de la educación y en el que se precisan los recursos profesionales (docentes
frente a grupo, docentes de apoyo, otros profesionales, mentores, etcétera), materiales
(mobiliario, prótesis, material didáctico, material tecnológico, etcétera), arquitectónicos (rampas,
aumento de dimensión de puertas, etcétera) y curriculares (adecuaciones en el tiempo o las
estrategias de enseñanza, la metodología, los recursos, las formas de evaluación, los contenidos
de la enseñanza) que se necesitan para que el alumno logre los propósitos educativos.

258
 ANEXOS
No Descripción Link
I Infografía Protocolo para la Identificación de Barreras para el Aprendizaje y la Participación en el Contexto Escolar (PIBE)
II Informe Integral de Detección de BAP(IIDB)
III Plan Anual de Trabajo de la USAER (PATU)
IV Componentes, apartados y rubros de los Proyectos Operativos del PATU
V Componentes, apartados y rubros del Proyecto Formativo del PATU
VI Determinación de Competencias Profesionales
VII Informe de Avance de los Proyectos Operativos
VIII Informe de Avance del Proyecto Formativo
https://educacionedomex-
IX Rúbrica PEMC
my.sharepoint.com/:f:/g/persona
X Informe de Avance del PEMC l/edu_especial_edugem_gob_mx
XI Primera Entrevista (Plataforma -SIEI) /EjTK7TkNoeJPo_d4aOgFua0B8U
XII PIBA prZPbCd43qLGxkPTWiZA?e=Mar
Vlw
XIII Informe de identificación de BAP en el Contexto Áulico
XIV Herramienta Determinación de Apoyos
XV Informe de Evaluación Psicopedagógica
XVI PIA
XVII PII
XVIII Infografía PIBA
XIX Informe Plan de Intervención Individual (Plataforma-SIEI)
XX PIBSF
XXI Informe de Identificación de BAP en el contexto Sociofamiliar

259
 BIBLIOGRAFÍA

Ley General de Educación. Artículo 64. Diario Oficial de la Federación, 30 de septiembre de 2019.
https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE.pdf

Dirección General de Desarrollo de la Gestión Educativa. Orientaciones para la construcción del PEMC. SEP 2019.
https://educacionbasica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/Documento/201908/201908-RSC-jMPl5xCRGJ-
OrientacionesPEMCOK.pdf

Secretaría de Educación Pública. Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación
Especial. México: SEP 2006.

Secretaría de Educación Pública. Acuerdo por el que se emiten Los Lineamientos con Criterios Orientadores para
la Prestación de los Servicios de Educación Especial. México. SEP 2019.

Covarrubias Pizarro, P. Barreras para el Aprendizaje y la Participación: Una Propuesta para su Clasificación.
México 2019. Escuela Normal Superior Profr. José E. Medrano R.

Secretaría de Educación Pública. Acuerdo Educativo Nacional, Implementación Operativa. Estrategia Nacional de
Educación Inclusiva. México. SEP 2020.

Secretaría de Educación Pública Marco para la Excelencia en la Enseñanza y la Gestión Escolar en la Educación
Básica Perfiles Profesionales, Criterios e Indicadores para el Personal Docente, Técnico Docente, de Asesoría
Técnica Pedagógica, Directivo y de Supervisión Escolar. SEP 2020.

Diseño Universal para el Aprendizaje, Versión 2.2 (2018). Cast.

Diario Oficial de la Federación 30-09-2019. Ley General de la Educación.

Secretaría de Educación Pública. Atención Educativa a Alumnos con Aptitudes Sobresalientes. Guía para Orientar
a las Familias, SEP 2011.

Secretaría de Educación Pública. Estrategia de Equidad e Inclusión en la Educación Básica: Para Alumnos con
Discapacidad, Aptitudes Sobresalientes y Dificultades Severas de Aprendizaje, Conducta o Comunicación. México,
SEP 2018.

Secretaría de Educación Pública. Orientaciones para Elaborar el Programa Escolar de Mejora Continua. México,
SEP 2019.

Secretaría de Educación Pública. Elementos de la Planeación Didáctica y Evaluación Formativa en el Aula de los
Aprendizajes Clave en el Marco del Modelo Educativo 2017. México, SEP 2017.

Modelo de Atención y Cuidado Inclusivo (MACI).(Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)
México 2020.

260
Verdugo Rodríguez, M.A., Schalock, R.L. Y Gómez, L.E. El Modelo de Calidad de Vida y Apoyos: La Unión Tras
Veinticinco Años de Caminos Paralelos. Siglo Cero 52. 2021.

Secretaría de Educación Pública, Evaluar para Aprender, la Evaluación Formativa y su Vínculo con la Enseñanza y
el Aprendizaje. México, SEP 2018.

Secretaría de Educación Pública. Normas Específicas de Control Escolar Relativas a la Inscripción, Reinscripción,
Acreditación, Promoción, Regularización y Certificación en la Educación Básica. México, SEP 2019.

Secretaría de Educación Pública, Modelo de Gestión Educativa Estratégica. Programa Escuelas de Calidad. México,
SEP 2009.

Secretaría de Educación Pública. Lineamientos Generales para la Operación del Servicio de Asesoría y
Acompañamiento a las Escuelas en Educación Básica. México, SEP 2021.

Secretaría de Educación Pública, Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la

Integración Educativa. México, SEP 2002.

Diario Oficial de la Federación 07/03/2014. ACUERDO número 716 por el que se establecen los Lineamientos para
la Constitución, Organización y Funcionamiento de los Consejos de Participación Social en la Educación.

261
Podemos pasar la vida dibujando líneas. O podemos vivir la vida cruzándolas, ( Shonda Rhimes). ¡Construyamos
puentes hacia la Inclusión!

262
263