Meza Paucar - Ramos Varillas

NIVERSIDAD NACIONAL DEL
CENTRO DEL PERÚ
FACULTAD DE EDUCACIÓN
APLICACIÓN DE LAS POINTS ECUACIONES EN EL

APRENDIZAJE DE LA RESOLUCIÓN DE
ECUACIONES DE PRIMER GRADO
TESIS
PRESENTADA POR LOS BACHILLERES:
MEZA PAUCAR, Lina

RAMOS VARILLAS, José Luis
PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE
LICENCIADO EN PEDAGOGÍA Y HUMANIDADES
ESPECIALIDAD: MATEMÁTICA Y FÍSICA
Huancayo – Perú
1
2 010
ASESORA:
Mg. MARTA RÍOS ZEA
2
A mis padres, Erasmo y
Máxima, quienes me brindan su
amor, comprensión y apoyo
constante.
Lina Meza Paucar
A mis abuelos León Varillas y

Lucia Rojas, modelos de
trabajo y progreso.
José Luis Ramos Varillas
3
AGRADECIMIENTO
Nuestros sinceros agradecimientos a las personas
que con su orientación permitieron ajustar y
mejorar el trabajo de planificación, ejecución y
evaluación de resultados del presente trabajo de
investigación, cuyo producto se plasma en el
informe de tesis que estamos presentando.
Mención especial en este reconocimiento lo tiene
la Mg. Marta Ríos Zea.
4
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
FACULTAD DE EDUCACIÓN
RESUMEN
TÍTULO:
APLICACIÓN DE LAS POINTS ECUACIONES EN EL APRENDIZAJE DE
LA RESOLUCIÓN DE ECUACIONES DE PRIMER GRADO
PRESENTADO POR LOS BACHILLERES:

 MEZA PAUCAR, Lina
 RAMOS VARILLAS, José Luis
La investigación estuvo orientada a resolver el siguiente problema ¿Cómo

influye la aplicación de las Points Ecuaciones en el aprendizaje de la
resolución de ecuaciones de primer grado con una variable en los
estudiantes del primer grado de educación secundaria de la institución
educativa “Andrés Bello” de Pilcomayo?, teniendo como objetivo general:
determinar la influencia de la aplicación de las Points Ecuaciones en el
aprendizaje de la resolución de ecuaciones de primer grado con una variable
en los estudiantes del primer grado de educación secundaria de la I.E.
“Andrés Bello” de Pilcomayo.
La investigación fue de tipo aplicativo en donde se utilizó el método
experimental como método específico y un diseño cuasi experimental con
grupos no equivalentes aplicando el pre test y post test, en la cual la variable
independiente es las Points Ecuaciones y la variable dependiente es el
aprendizaje de la resolución de ecuaciones de primer grado. La población
estuvo constituida por todos los estudiantes del primer grado de la
mencionada Institución Educativa, teniendo como muestra las secciones “A”
y “C” del referido grado. Se utilizaron los siguientes instrumentos: Prueba de
entrada y Prueba de salida.
Para el procesamiento e interpretación de datos obtenidos se utilizaron las
medidas de tendencia central (media aritmética, mediana, moda) y medidas
de dispersión (desviación típica, varianza, coeficiente de variación) y como
prueba de hipótesis estadística la t de student.
Los resultados de la investigación nos permiten formular la siguiente
conclusión la aplicación adecuada de las Points Ecuaciones influye
significativamente en el aprendizaje de la resolución de ecuaciones de
primer grado con una variable en los estudiantes del primer grado de
5
educación secundaria de la Institución Educativa “Andrés Bello” de
Pilcomayo.
6
INTRODUCCIÓN
SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO
Dejamos a vuestra consideración, los resultados de la investigación titulado
APLICACIÓN DE LAS POINTS ECUACIONES EN EL APRENDIZAJE DE
LA RESOLUCIÓN DE ECUACIONES DE PRIMER GRADO, elaborado con
la finalidad de optar el título profesional de licenciado en Pedagogía y
Humanidades como indica el reglamento de grados y títulos vigentes en la
facultad.
En contextos internacionales, nacional y local es evidente el problema
referente a desarrollar la capacidad de resolución de problemas. La mayoría
de las tesis e investigaciones, en estos tiempos, están direccionados en ese
afán, dejando de realizar estudios sobre algunos elementos que contribuyen
al desarrollo de dicha capacidad, como por ejemplo el de saber resolver una
ecuación.
El resolver ecuaciones es una herramienta fundamental para lograr resolver
un problema. Los estudiantes tienen dificultad para resolver las ecuaciones,
7
se equivocan al utilizar determinadas propiedades o algoritmos.
Por ello como estudiantes vinculados al quehacer pedagógico y siendo
conscientes de las exigencias de la sociedad tenemos la obligación de
proponer y disponer procedimientos y estrategias que faciliten el proceso de
enseñanza- aprendizaje en forma cualitativa y por otro lado hay una
necesidad de ir incorporando el uso de las TIC tanto en la enseñanza como
en el aprendizaje, por lo que para el trabajo de investigación realizado se
consideró el uso de presentación de diapositivas “Points Ecuaciones” como
un recurso educativo que no tiene la etiqueta de un módulo autoinstructivo
tradicional, sustentado en el enfoque conductista, que tiende a mecanizar al
estudiante con el propósito de lograr el aprendizaje de determinados
contenidos temáticos bajo la práctica repetitiva de determinados problemas
y/o ejercicios. La característica principal de este material, es que permite
ordenar la secuencia del aprendizaje en los estudiantes y tener claro el
objetivo de lograr el aprendizaje de resolución de ecuaciones de primer
grado con una variable. Por ello lo consideramos como una herramienta para
el docente, que le va a permitir, con su mediación, ser una alternativa para
solucionar el problema de aprendizaje en cuestión.
Las Points Ecuaciones está dividida, secuenciada y graduada para 8
sesiones de aprendizaje, tiene una variedad de casos que se presentan al
plantear las ecuaciones y por ende la exigencia de resolverlos con diferentes
estrategias y/o algoritmos.
El presente trabajo es una investigación que parte del problema del saber:
¿Cómo influye la Aplicación de las Points Ecuaciones en el aprendizaje de la
8
educativa “Andrés Bello” de Pilcomayo?, el objetivo que hemos abordado
trata de determinar la influencia de la Aplicación de las Points Ecuaciones en
el aprendizaje de la resolución de ecuaciones de primer grado con una
variable en los estudiantes del primer grado de educación secundaria de la
I.E. “Andrés Bello” de Pilcomayo, hemos partido del supuesto de que es
posible: la aplicación de las Points Ecuaciones influye significativamente en
el aprendizaje de la resolución de ecuaciones de primer grado con una
variable, en los estudiantes del primer grado de educación secundaria de la
I.E. “Andrés Bello” de Pilcomayo, porque este material nos permitirá realizar
una clase dinámica, motivadora y así mantener el interés por aprender de
parte del estudiante.
El trabajo de investigación consta de cuatro capítulos:
En el capítulo I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA; en este capítulo se
presenta la caracterización y formulación del problema, objetivos,
justificación y limitaciones.
En el capítulo II: MARCO TEÓRICO; presentamos los antecedentes de
estudio, se explica la teoría científica que fundamenta la investigación, se da
a conocer las bases conceptuales en el cual se desarrolla el sustento teórico
de la investigación, así como enseñanza y aprendizaje de las matemáticas,
las TIC, la importancia de las TIC en la matemática, las descripciones del
material educativo Points Ecuaciones (elaboración y contenido), también se
desarrolló el tema de ecuaciones, la hipótesis, variables e indicadores de la
9
investigación, operacionalización de las variables y la escala de medición.
En el capítulo III: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN; se da a
conocer el tipo, método y diseño de la investigación, así como también la
población, la muestra, las técnicas e instrumentos empleados en la
investigación, el procedimiento de la recolección de datos y el procesamiento
de datos.
En el capítulo IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN ESTADÍSTICA DE LOS
RESULTADOS OBTENIDOS; se encarga de demostrar mediante los datos
estadísticos la validez del trabajo de investigación después de aplicar las
pruebas de entrada y salida. Para el análisis e interpretación de resultados
se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 12.
Deseamos finalizar este preámbulo mencionando la eterna gratitud a los
miembros de la comunidad educativa de la I.E. “Andrés Bello” de Pilcomayo,
a los docentes de la Facultad de Educación y a nuestros familiares, quienes
con su apoyo hicieron posible la aventura de culminar la presente
investigación, que hoy muy orgullosos la presentamos.
Los tesistas
10
ÍNDICE
ASESOR ii
DEDICATORIA iii
AGRADECIMIENTO iv
RESUMEN v
INTRODUCCIÓN vi
ÍNDICE x
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Caracterización del problema 12
1.1.1 Formulación del problema 15
1.2 Objetivos 15
1.2.1 Objetivo general 15
1.2.2 Objetivos específicos 16
1.3 Justificación del estudio 16
1.4 Limitaciones 18
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes de la investigación 20
2.2 Bases psicológicas 23
2.2.1 Teoría cognoscitiva de David Ausubel 23
2.3 Bases Conceptuales 33
2.3.1 La educación matemática en la enseñanza secundaria 33
2.3.2 Tecnologías de la información y comunicación 46
2.3.3 Técnicas para la elaboración de módulos didácticos en
un presentador de diapositivas 60
2.3.4 Las Points Ecuaciones 65
2.3.5 Ecuaciones 70
2.4 Hipótesis de investigación 80
2.4.1 Hipótesis general 80
2.5 Variables de investigación 81
11
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Tipo de investigación 82
3.2. Método de investigación 82
3.2.1. Método experimental 83
3.3. Diseño de la investigación 83
3.4. Población y muestra 84
3.4.1 Población 84
3.4.2 Muestra 84
3.5. Técnicas e instrumentos empleados 85
3.6. Procedimiento de recolección de datos 85
3.7. Procesamiento de datos 88
3.7.1 Estadística descriptiva 89
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN ESTADÍSTICA DE LOS RESULTADOS
OBTENIDOS
4. 1 Presentación de datos 90
4. 2 Determinación del grupo experimental y control 91
4. 3 Medidas estadísticas de ambos grupos 94
4. 4 Análisis descriptivo del post test de ambos grupos 95
4. 5 Medidas estadísticas de ambos grupos 98
4. 6 Docimasia de hipótesis general 99
4. 7 Docimasia de hipótesis a nivel del grupo experimental 102
4. 8 Discusión de resultados 104
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
12
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 CARACTERIZACIÓN DEL PROBLEMA
En los últimos años el sistema educativo peruano se ha visto sumida en una
crisis, en todos los ámbitos: académicos, administrativos, organizativos, etc.
En la actual estrategia sectorial, puesta en marcha en el ejercicio de 2000,
se establece que la misión del Banco Mundial en lo que respecta a
educación es “garantizar que todos completen un ciclo de educación básica
de calidad aceptable, adquieran conocimientos elementales en lectura y
escritura, matemáticas, razonamiento y aptitudes sociales, como el trabajo
en grupo y gocen de más oportunidades para absorber conocimientos más
avanzados durante su vida en distintos contextos de educación secundaria”
Además señala que la globalización y las nuevas tecnologías de la
información han transformado el modo de vivir y comunicarse de las
personas y la forma en que las empresas llevan a cabo sus actividades.
13
Estos cambios presionan a los países a ser más productivos y competitivos,
un desafío que se traduce en la necesidad de contar con una fuerza de
trabajo más especializada y flexible. En consecuencia, los sistemas
educativos afrontan cada vez más desafíos para transmitir a los graduados
de la educación secundaria los conocimientos y aptitudes pertinentes en un
contexto que cambia a gran velocidad.
Durante nuestras prácticas pre profesionales en la I.E. “Andrés Bello” de
Pilcomayo, encontramos una gran dificultad en los estudiantes, referida a la
resolución de ecuaciones, pues la mayoría de los estudiantes de diferentes
grados tenían dificultades al respecto, ello fue un gran problema para
nosotros, ya que cuando tuvimos que desarrollar temas como: segmentos,
ángulos, triángulos, porcentajes, funciones, progresiones, polígonos, etc., los
estudiantes no podían resolver las ecuaciones, una vez que los habían
planteado. Es por ello que formó parte del interés dar una alternativa de
solución a la dificultad que mostraban los estudiantes, y desarrollar el tema
de resolución de ecuaciones, con los estudiantes del primer grado de
educación secundaria, desde otra perspectiva, para lograr un aprendizaje
significativo.
El problema de aprendizaje que manifiesta la I.E. radica en la falta de
aplicación de materiales educativos, métodos activos y además la falta de
una adecuada motivación y enseñanza para los estudiantes; por ello existe
un temor de aprender las matemáticas toda vez que se escucha por parte de
los estudiantes que la matemática es aburrida e incomprensible.
14
En la actualidad existe una tendencia de masificar el uso de las tecnologías
de información y comunicación (TIC) en el proceso educativo en general y
en particular en el área de matemática. Es importante que los docentes
asuman el reto de implementarse en las TIC y su aplicación al campo
educativo ya que los centros educativos no pueden estar al margen del
desarrollo tecnológico.
Actualmente el uso inteligente de las calculadoras y computadoras proveen
al estudiante de herramientas que hacen que los procesos de cálculo, de
representaciones gráficas, etc., sean realizados en poco tiempo, lo que
permite más tiempo al proceso de análisis, de crítica, de caminos de
solución a situaciones propuestas, etc.
Por ello las nuevas tecnologías de información y comunicaciones posibilitan
la creación de un nuevo espacio para las interrelaciones humanas, este
nuevo entorno, se está desarrollando en el área de educación, porque
posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisión del conocimiento a
través de las redes modernas de comunicaciones, por ello además de
aplicar las nuevas tecnologías a la educación, hay que diseñar nuevos
escenarios educativos donde los estudiantes se motiven hacia el
aprendizaje.
Pues para mejorar la educación hay necesidad de seleccionar métodos,
técnicas y actividades significativas apropiadas que contribuyan el logro de
objetivos educativos y faciliten el aprendizaje en función a las características
bio-psicosociales de los estudiantes, con la finalidad de establecer una
sólida formación matemática y el desarrollo de su pensamiento, por ello
15
debemos de aprovechar de las TIC para motivar el aprendizaje del
estudiante ya que en la actualidad el uso de las computadoras despierta un
interés en él.
Como alternativa de solución a algunas de estas dificultades proponemos el
a través de la aplicación de la Points Ecuaciones, puesto que es un material
educativo que permite que el estudiante se sienta motivado durante el
desarrollo de la clase y además de ésta manera se está haciendo uso de las
TIC en la enseñanza de la matemática.
1.1.1 Formulación del problema.
Frente a la situación problemática, anteriormente descrita, surge la siguiente
interrogante:
¿Cómo influye la Aplicación de las Points Ecuaciones en el aprendizaje de la
educativa “Andrés Bello” de Pilcomayo?
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo general
Determinar la influencia de la Aplicación de las Points Ecuaciones en el
16
en los estudiantes del primer grado de educación secundaria de la I.E.
“Andrés Bello” de Pilcomayo.
1.2.2 Objetivos específicos
Estructurar y elaborar un paquete de presentaciones en Microsoft Office
PowerPoint, denominado: Points Ecuaciones, estructurada con teoría,
ejercicios resueltos y ejercicios propuestos sobre ecuaciones de primer
grado con una variable, de una manera entendible y motivadora.
 Aplicar las Points Ecuaciones en el aprendizaje de la resolución de
ecuaciones de primer grado con una variable en los estudiantes del
primer grado de educación secundaria.
 Evaluar y comparar estadísticamente los resultados obtenidos en la
pre y post evaluación experimental de los grupos control y
experimental respectivamente.
1.2.3 Justificación del estudio
Los cambios constantes que sufre nuestra sociedad requieren de la
aplicación de nuevos métodos de enseñanza – aprendizaje, de las
matemáticas relacionando “la mejor forma de enseñar” con “una mejor forma
de aprender” y para ello debemos de experimentar permanentemente
nuevos métodos y técnicas que conduzcan a resolver problemas de
aprendizaje en los estudiantes y de esta manera lograr que el estudiante sea
más crítico, analítico y creativo.
17
Este trabajo de investigación se realizó debido a la problemática encontrada
durante el desarrollo de las prácticas pre profesionales, ya que los
estudiantes de la I.E. “Andrés Bello” de Pilcomayo en los diversos grados
tenían dificultades en la resolución de ecuaciones y es por ello que nos
propusimos abordar el tema y dar una alternativa de solución a esta
dificultad.
La investigación tiene importancia porque a nivel teórico se constituye en un
desarrollo de cómo se puede combinar el uso de las TIC en la enseñanza de
la matemática, con un tema específico como es el de resolución de
ecuaciones de primer grado con una variable y de ésta manera no estar al
margen del desarrollo tecnológico.
A nivel práctico la investigación es importante en la medida de que pone al
alcance de los docentes un material educativo que les permitirá lograr un
aprendizaje significativo en el tema de ecuaciones, porque este material
permite realizar una clase dinámica, motivadora y de ésta manera el
estudiante mantiene su atención en forma permanente durante la clase, así
también el estudiante se beneficiará porque el material educativo Points
Ecuaciones le permitirá construir conocimientos, desarrollar habilidades y
destrezas logrando de esta manera aprender a resolver ecuaciones de
primer grado con una variable.
Esta investigación también es importante, pues los docentes de matemática
podrán elaborar materiales educativos similares a las Points Ecuaciones
guiándose de ésta estructura.
18
1.3 LIMITACIONES
Durante la ejecución de la presente investigación se presentaron las
siguientes dificultades:
 Durante la aplicación de las Points Ecuaciones en el grupo
experimental, han trabajado dos estudiantes por computadora, debido
a que la institución educativa contaba con 11 computadoras en el aula
virtual.
 10 estudiantes no tenían la experiencia necesaria en el manejo de
computadoras y esto hizo que nos retrasemos con la clase prevista
hasta que les expliquemos como iban a trabajar.
 7 estudiantes, al inicio de la experimentación, tenían dificultades para
realizar operaciones aritméticas en el conjunto de los números
enteros.
 El uso constante del aula virtual (8 sesiones consecutivas), causó
molestia en los otros docentes, pues ellos también querían hacer uso
del aula virtual.
 Se encontró 3 accesorios que no funcionaban bien, un teclado y dos
mouse, el cual tuvimos que obsequiar a la institución, para poder
trabajar mejor con los estudiantes.
 Inasistencia de hasta 3 alumnos en algunas sesiones, fue una
dificultad porque no siguieron la secuencia del aprendizaje.
 El traslado del aula de clase al aula virtual fue 10 minutos, quitando
este tiempo a nuestra clase.
19
 El tiempo que demando la preparación del material fue 4 meses
debido a que se realizaba constantemente modificaciones para
obtener un material motivador.
20
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
A nivel de Latinoamérica la organización que mantiene el portal de
EDUTEKA de Colombia es la que más ha desarrollado el trabajo en el área
de matemática con las TIC. En su página se encuentran diversas formas de
trabajo con TIC, con diversos temas. Aunque todavía no hay uno dedicado al
trabajo de ecuaciones con presentaciones en diapositivas, lo hay para
trabajarlos con la hoja de cálculo Excel, en la que uno introduce la ecuación
y se configura el gráfico y reproduce el conjunto solución de la ecuación,
además hay muchos temas de algebra, aritmética, para ser trabajados con
TIC.
Otro trabajo interesante es el trabajo realizado en Chile "Aprendamos a
resolver ecuaciones de primer grado", desarrollado por la profesora Marlene
Carvajal Parada, en la Escuela República de Italia, de Antofagasta. El
21
trabajo de investigación lo hizo utilizando como medio Microsoft Excel
programado con Visual Basic. Tuvo como objetivo el que los estudiantes
aprendan a plantear y resolver ecuaciones de primer grado, ejecutando las
técnicas y estrategias aprendidas en clases, en forma activa y participativa.
La conclusión a la que arribó fue que la actividad en la hoja de cálculo
permite un mejor aprendizaje de la resolución de ecuaciones.
A nivel nacional hemos encontrado los trabajos que se hicieron a nivel de
EDURED (1999) y del programa que se quedo en proyecto RIVED (2002).
Los proyectos de la enseñanza de la matemática utilizando las TIC
estuvieron dirigidos por el Ministerio de educación por la unidad de
informática educativa enmarcados en el programa de mejoramiento de la
calidad educativa (MECEP). En estos proyectos se utilizaban las
presentaciones y páginas WEB para la enseñanza de las matemáticas, con
el propósito de generar aprendizajes en forma interactiva, mejorar los niveles
de competencias en las habilidades de comunicación del educando,
contribuir al desarrollo del pensamiento creativo entre docentes y
estudiantes y vincular a la Institución Educativa con la comunidad local,
regional y nacional.
Todavía están colgados en la página del Ministerio de Educación algunos de
los trabajos realizados como la enseñanza de las progresiones aritméticas
entre otros. También en estos proyectos no se realizaron trabajos
relacionados con las ecuaciones. Los proyectos no tuvieron continuidad y el
trabajo lo direccionaron a trabajos colaborativos y creación de redes
utilizando el internet.
22
A continuación presentamos las tesis relacionados con el trabajo de
investigación, en la Universidad Nacional del Centro del Perú.
a) Propuesta del empleo de aulas virtuales en la enseñanza aprendizaje
de los cuadriláteros en el cuarto grado de educación secundaria del
C.E.A. Nº 115 Huasicancha - Huancayo, presentado por CASAS
CÓRDOVA, Aquiles y CHAMORRO ASORZA, Juan en el año 2002.
En el trabajo se arribó a las siguiente conclusión:
El empleo de las aulas virtuales mejora el proceso de enseñanza –
aprendizaje en el tema de los cuadriláteros en los alumnos del cuarto
grado de educación secundaria del C.E.A. Nº 115 de Huasicancha de
acuerdo a la prueba de hipótesis de la diferencia de medias donde la t
de tabla = 1,685 es menor frente a la t calculada = 7,330; con un nivel
de significancia de   0, 05 .
b) El aprendizaje de las funciones exponenciales y logarítmicas a través
de un programa interactivo en los alumnos del quinto grado de
educación secundaria del colegio estatal “Mariscal Castilla” – El
Tambo, desarrollado por BALBÍN TOVAR, Rocio y VÁSQUEZ
GALLARDO, Elizabeth (2004). Ellos arribaron a la siguiente
conclusión:
La utilización del programa interactivo influye positivamente el
aprendizaje del tema de funciones exponenciales y logarítmicas en los
alumnos del quinto grado de educación secundaria del colegio estatal
“Mariscal Castilla” – El Tambo, así lo demuestra el análisis estadístico
de los datos de las pruebas de salida 1 y 2, donde la
23
Fc  Ft (14,848  3,07) con un nivel de significancia de 0,05 con
gl(ent )  2 y gl( dent )  116 por lo que se rechaza la H o y se acepta la
Ha .
2.2 BASES PSICOLÓGICAS
2.2.1 Teoría cognoscitiva de David Ausubel
2.2.1.1 Dimensiones del aprendizaje
David Ausubel propone un modelo básico para discriminar los diversos tipos
de aprendizaje presentes en el aula mediante dos distinciones de proceso o
dos dimensiones:
a) Aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento:
Desarrollando la primera distinción diremos que en el “aprendizaje
por recepción” el contenido que va a aprender el alumno se le
presenta en su forma final, el alumno adquiere la información que le
proporciona el docente o un texto; en tanto que en el “aprendizaje
por descubrimiento” lo que va a ser aprendido tiene que ser
descubierto por el propio alumno, quien a través de sus actividades va
redescubriendo las propiedades, las relaciones, conceptos y
generalizaciones de un determinado contenido educativo.
Los procesos involucrados en estos dos tipos de aprendizaje, son por
cierto, diferentes, en uno de ellos la información está organizada y en
el otro el alumno tiene que estructurarlo. Es por ello que Ausubel
24
afirma que “los aprendizajes por recepción y por descubrimiento
difieren en lo tocante a sus principales funciones en el desarrollo y
funcionamiento intelectuales”.
Con esta lógica afirma que los grandes volúmenes de información
académica se adquieren por recepción, mientras que los problemas
cotidianos se resuelven gracias al aprendizaje por descubrimiento,
aunque añade que ambas funciones coinciden en parte sirviendo uno
al otro. Claro que la edad, que está asociada al desarrollo de
estructuras y funciones cognoscitivas, marca la primacía de una u otra
forma de aprendizaje. Así, en los primeros años de vida y hasta los
primeros grados de primaria las nociones y conocimientos se
construyen comúnmente por procesamiento inductivo de experiencias
empíricas, verbales o no verbales, a través de resolución de
problemas o haciendo descubrimientos autónomos, mientras que
crecientemente en los grados superiores de la primaria y
especialmente en la secundaria la asimilación de conceptos se
produce por recepción verbal significativa.
Ausubel, desarrollando una tesis proveniente de Vygotski,
diferenciaba entre la formación y la asimilación de conceptos. El
manifestaba que en los primeros años se privilegia la formación de
conceptos a partir de las experiencias empírico concretas (aprendizaje
25
por descubrimiento). Los niños mayores, los adolescentes y los
adultos realizan principalmente un aprendizaje conceptual. Es decir
aprenden nuevos significados conceptuales a través de la
diferenciación de conceptos que este proceso genera en su
estructura, es por tanto un aprendizaje receptivo.
b) Aprendizaje repetitivo y aprendizaje significativo
En cuanto a la segunda precisión la sustenta cuestionando la idea aún
bastante extendida de que el único conocimiento que se posee y
entiende realmente es aquel que uno descubre por sí mismo, Ausubel
postula que tanto el aprendizaje por recepción o por descubrimiento,
pueden ser o repetitivos o significativos, según como ocurran las
condiciones del aprendizaje.
Ausubel en su propuesta nos refiere la existencia de dos dimensiones
en el aprendizaje, por un lado aprendizaje por recepción y aprendizaje
por descubrimiento constituyen una dimensión, mientras que la otra
dimensión la constituyen el aprendizaje repetitivo o memorístico y el
aprendizaje significativo, las cuales se visualizan en el siguiente
diagrama, donde se distinguen las diversas variantes de
combinaciones posibles entre los tipos de aprendizaje identificados.
26
Clarificación de las Enseñanza Investigación científica
Aprendizaje relaciones entre los audiotutelar bien (música o arquitectura
significativo conceptos diseñada nuevas)
Conferencias o Trabajo escolar en el “Investigación” más

presentaciones de la laboratorio rutinaria o producción
mayor parte de los intelectual
libros de texto
Aplicación de fórmulas Soluciones a

Aprendizaje por Tablas de multiplicar rompecabezas por
repetición para resolver
problemas ensayo y error
Aprendizaje por Aprendizaje por Aprendizaje por

recepción descubrimiento guiado descubrimiento autónomo
Fuente: David Ausubel 1963
En el gráfico se observa que tanto el aprendizaje por recepción como
el aprendizaje por descubrimiento pueden ser repetitivos y además
que el aprendizaje por recepción como el aprendizaje por
descubrimiento pueden ser significativos.
El aprendizaje significativo ocurre si la tarea de aprendizaje puede
relacionarse de modo sustancial con lo que el alumno ya sabe, y si él
adopta una actitud de aprendizaje.
2.2.1.2 Organizadores anticipados
El docente puede tender el puente entre los esquemas del estudiante y el
material por aprender, presentando un organizador introductorio que sea
27
panorámico, en el que se pueda visualizar la relación que existe entre los
elementos nuevos y los elementos del esquema del estudiante y que a su
vez permita tener una visión del todo de ese tema en particular (de la
información que se trabajará con los alumnos). La función de estos
organizadores es la de dar apoyo para la nueva información.
La relación tiene que ser de un nivel entendible para el alumno, en caso
contrario no será de ayuda para el aprendizaje significativo.
2.2.1.3 Condiciones y factores para el aprendizaje significativo
Para los docentes es importante establecer las condiciones y los factores
que favorecen el lograr que los alumnos aprendan significativamente y como
se concretaría el mismo en una sesión de aprendizaje. El siguiente esquema
tiene ese propósito:
Fuente: Carlos López Rengifo 2003
28
Respecto al esquema anterior acotamos las siguientes ideas:
 Las condiciones involucran tanto al docente como al alumno. Al
primero como mediador y al segundo como protagonista en la
construcción de sus conocimientos.
El aprendizaje significativo requiere de tareas de aprendizaje que
involucren contenidos adecuados (material potencialmente
significativo para el estudiante), factibles de asimilar con su
estructura de conocimientos. Para ello el docente debe organizar
la secuencia del conocimiento de tal manera que si en caso no
hay los conceptos necesarios para la conexión e integración,
éstos deben ser construidos y si se diera el caso de que los
conceptos sean erróneos o no consolidados se debe organizar el
aprendizaje de tal forma que se produzca el cambio conceptual o
la transición cognoscitiva.
Es necesario de que el alumno tenga una motivación por
aprender, es decir una disposición a dar significado y sentido a lo
que aprende. Ello implica seleccionar adecuadamente el material
de aprendizaje (textos, prácticas, guías, etc.), de tal manera que
predisponga al alumno para el aprendizaje.
Precisamente en estas dos condiciones fundamentales la acción
docente es muy importante. El diseño y la conducción de la sesión
de aprendizaje deben ser pertinentes y altamente motivadores.
29
Por ello las “Points ecuaciones” es un material novedoso que
motiva al estudiante hacia el aprendizaje de la resolución de
ecuaciones de primer grado con una variable, pues el estudiante
de cierta manera está cansado de las clases en la pizarra, por ello
necesita que les enseñemos haciendo uso de las nuevas
tecnologías, como por ejemplo haciendo uso de las computadoras
que es lo que ahora llama su atención.
Además durante el desarrollo de las “Points ecuaciones” hay
ejercicios que los estudiantes tienen que resolver en forma
individual, entonces el estudiante para demostrar que es el mejor
resuelve bien y rápido, claro que cuando termina apoya a su
compañero en la resolución de la ecuación para así pasar al
siguiente ejercicio, lo mismo hará hasta terminar, de esta manera
ser el primer grupo que termine de resolver todos los ejercicios.
 El aprendizaje significativo es un proceso que involucra y
desarrolla capacidades intelectuales importantes como: identificar,
discriminar, relacionar, jerarquizar, etc. vale decir promueve en
forma notable el pensamiento reflexivo.
 Si bien es cierto que la disponibilidad de contenidos relevantes en
las estructuras cognoscitivas de los alumnos constituye la variable
decisiva, hay que tener presente que tras esta variable se
encuentran los antecedentes escolares, la extracción social, la
edad, el uso del tiempo libre, el cociente intelectual, etc.
30
2.2.1.4 Variables del aprendizaje
Para Ausubel la enseñanza comprende la manipulación de ciertas variables
que influyen en el aprendizaje en el salón de clases.
Entre las variables que intervienen en el aprendizaje destaca:
I. Las categorías intrapersonales o factores internos del alumno, tales
como:
a) Variables de la estructura cognoscitiva: son propiedades
esenciales y organizativas del conocimiento previamente adquirido
dentro de un campo de estudio en particular, que son relevantes
para la asimilación de otra tarea de aprendizaje dentro del mismo
campo.
Como los conocimientos de una materia tienden a estar
organizados en forma de secuencia y jerárquicamente, lo que uno
ya sabe dentro de un campo dado, así como el grado en que lo
sabe, influye obviamente en la disposición personal para nuevos
aprendizajes relacionados.
b) Disposición del desarrollo: la clase peculiar de disposición que
refleja la etapa del desarrollo intelectual del alumno, así como las
capacidades y modalidades del funcionamiento intelectual en esa
etapa. La dotación cognoscitiva de un alumno de quince años de
edad lo apresta evidentemente para otros tipos de tareas de
aprendizaje, impropias para los seis a diez años de edad.
c) Capacidad intelectual: se refiere al grado relativo de aptitud
escolar general del individuo (la inteligencia general o el nivel de
31
agudeza), y su posición relativa respecto de capacidades
cognoscitivas específicas, más diferenciadas o especializadas. Lo
bien que un alumno aprenda un tema de ciencias, matemáticas o
literatura, dependerá de su inteligencia general, de sus
capacidades verbales y cuantitativas, y de su habilidad para
resolver problemas.
d) Factores motivacionales y actitudinales: se refiere al deseo de
saber, la necesidad de logro y de auto superación, y la
involucración del yo (interés) en un campo de estudio determinado.
Estas variables generales afectan a condiciones relevantes del
aprendizaje como el estado de alerta, la atención, el nivel de
esfuerzo, la persistencia y la concentración.
e) Factores de la personalidad: se refiere a las diferencias
individuales en el nivel y tipo de motivación, de ajuste personal, de
otras características de la personalidad y de nivel de ansiedad,
factores subjetivos como éstos tienen profundos efectos en los
aspectos cuantitativo y cualitativo del proceso de aprendizaje.
II. La categoría situacional o condiciones externas, esta categoría
incluye las siguientes variables de aprendizaje.
a) La práctica: se refiere a su frecuencia, distribución, método y
condiciones generales (incluida la retroalimentación o conocimiento
de los resultados).
32
b) El ordenamiento de los materiales de enseñanza: en función de
cantidad, dificultad, tamaño de los pasos, lógica interna, secuencia,
velocidad y uso de auxiliares didácticos.
Las “Points ecuaciones” es un material en el cual los ejercicios
están ordenados de acuerdo al grado de complejidad, pues parte
de lo fácil hasta llegar a lo complejo y además nos enseña cómo
resolver una ecuación de primer grado con una variable paso a
paso, de esta manera los estudiantes se interesen en el tema.
c) Factores sociales y de grupo: la atmósfera o clima psicológico
del salón de clases, la cooperación y la competencia, la
estratificación social, el marginamiento cultural y la segregación
racial.
Las “Points ecuaciones”, presenta ejercicios propuestos para que el
estudiante desarrolle en forma individual y estos son a modo de
competencia, además si no puede resolver el ejercicio recibe el
apoyo de su compañero, para así poder pasar al siguiente ejercicio
y juntos terminar todos los ejercicios propuestos, de esta manera
ganar a los otros grupos.
d) Características del profesor: sus capacidades cognoscitivas,
conocimiento de la materia de estudio, competencia pedagógica,
personalidad y conducta.
33
2.3 BASES CONCEPTUALES
2.3.1 La educación matemática en la enseñanza secundaria
2.3.1.1 Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas
Las matemáticas escolares suscitan la concurrencia de dos disciplinas de
indagación científica bien diferentes. Por un lado, tenemos la Enseñanza de
las Matemáticas, cómo deben enseñarse y, por otro, el Aprendizaje de las
Matemáticas, cómo se aprenden.
La enseñanza es una práctica compleja y más aun si nos enfocamos en las
matemáticas ya que no podemos seguir los pasos de un recetario, los
estudiantes pueden aprender a pensar matemáticamente pero para ello
debemos establecer una conexión entre lo que se les enseñan y como lo
aprenden.
El aprendizaje de las matemáticas escolares es siempre un proceso activo,
resultado de una variedad de interacciones del estudiante con su maestro,
compañeros, familia y sociedad.
La enseñanza de las matemáticas no deben ser tomadas como un proceso
pasivo, donde el estudiante deba asimilar y captar mecánicamente todo
cuanto el docente proponga en la pizarra, con el material propuesto
queremos lograr una interrelación entre ESTUDIANTE – DOCENTE y
ESTUDIANTE – ESTUDIANTE, de tal manera que exista un diálogo y un
contacto más directo con el tema a desarrollarse.
LOPEZ (2003; 18) “Conviene también tener en cuenta que el conocimiento
matemático no se genera de modo rápido, acabado y completo. Todo
34
proceso de aprendizaje es lento, necesita de claves de procesamiento
continuo y nunca está totalmente concluido”.
La matemática, a diferencia de la literatura (a modo de ejemplo) tiene un
proceso cognitivo diferente y más complejo (en algunos casos) ya que no es
lo mismo procesar “las palabras que terminan en ion se tildan en la o”, que
procesar “la edad de un hijo es los 3/14 de lo que él y su padre suman”,
expresiones como esta manipula el estudiante y por lo general son
abstractos, lo cual dificulta su comprensión. La matemática tiene una gran
variedad de formas y prototipos para presentar un problema, por ende una
gran variedad de ecuaciones ya que la capacidad por crear o formular
nuevos algoritmos es ilimitado, es por ello que no puede ser un aprendizaje
concluido, pero si se puede lograr un aprendizaje parcial, el cual puede
servirnos para nuevas formas de presentación de un problema y/o ecuación.
Este aprendizaje deberá ser continuo para poder acercarnos a un
aprendizaje consolidado.
En el nivel de investigación matemática surgen en forma continua y
permanente retos a la ciencia matemática de distintas áreas del hacer.
En el nivel secundario, cada tema es extenso y por razones de tiempo se
limita a cuestiones básicas los temas desarrollados.
Según se da a conocer en el libro del Ministerio de Educación del Perú
“Entornos Virtuales para mejorar el Aprendizaje de las Ciencias y las
Matemáticas” (2001) y con los datos que han sido recogidos a través del
programa de Red Internacional de Educación Virtual (RIVED). Para que el
35
estudiante pueda aprender debe tener a su alcance una variedad de
estrategias, materiales y herramientas con los cuales construir su
aprendizaje.
En este libro Sadovsky señala, que una de las formas de enseñar
matemática es lograr que el estudiante tenga una participación activa en la
producción del conocimiento que se requiere que aprenda. Pues en la
enseñanza tradicional, a los estudiantes se les impartía un concepto y luego
se les daba una serie de problemas donde tenían que aplicar el concepto
aprendido, es decir el estudiante no decide nada al respecto. Actualmente se
busca desarrollar actividades en el aula en las cuales el estudiante por un
lado, deba tomar decisiones acerca de los conceptos que tiene que utilizar
para resolver una situación, y, por otro lado, se haga cargo de validar por sí
mismo la producción que ha realizado.
Otro aspecto que resulta esencial es que los estudiantes aprendan a
moverse entre diferentes formas de abordar un problema, que sean capaces
de seleccionar aquélla que resulte más fértil para resolver la situación que se
les propone. “La idea central es que el estudiante capte el sentido de un
concepto, es decir, que entienda qué tipo de problemas puede resolver a
través de él y cuáles no puede resolver si los usa”, señala Savdosky.
Además que sepa cómo juega ese concepto junto con otros conceptos
cercanos que se emplean para resolver problemas más o menos similares.
Es importante que el estudiante pueda recuperar los conceptos y aplicarlo en
otras definiciones, pues para ello es importante “La resolución de problemas,
pero si en la clase no se reflexiona acerca de ellos, no se confrontan
36
distintas estrategias producidas por los diferentes estudiantes, no se alienta
a los estudiantes a que propongan argumentos que muestren la validez de
sus resultados, no se les invita a revisar lo que se ha hecho hace algún
tiempo y relacionarlo con lo que se está haciendo en ese momento, es difícil
que los estudiantes puedan transferir los conceptos aprendidos a situaciones
nuevas”. Además la falta de discusión, de debate, empobrece la actividad en
el aula.
Según señala Sadovsky “Otro punto importante es la demostración, que
prácticamente desapareció de la enseñanza. Antes había que estudiar los
teoremas y repetirlos sin que estuviera comprometida su comprensión, sin
que participáramos en la elaboración de las demostraciones. Después se vio
que eso no tenía mucho sentido, y se eliminó, pero no se reemplazó”.
Las constataciones de tipo empírico (medir, probar con ejemplos)
comenzaron a tener un lugar preponderante, dejando de lado un aspecto
esencial de la actividad matemática. En cambio, ahora se tiende a proponer
situaciones didácticas a través de los cuales los estudiantes puedan darse
cuenta de que no siempre las comprobaciones empíricas permiten decidir o
estar seguros.
Sadovsky señala que hay rasgos esenciales del quehacer matemático que la
escuela tiene la obligación de hacer conocer. “Construir herramientas que
permitan obtener resultados sobre aspectos de la realidad sin necesidad de
realizar experiencias efectivas, y responsabilizarse matemáticamente por la
validez de esos resultados, son dos aspectos ineludibles del quehacer
matemático escolar”. Es decir el estudiante, ante una situación, se hace
37
preguntas, hace propuestas, decide la forma de representación, y,
finalmente, fundamenta sus resultados, de un modo aproximado a como lo
haría un matemático.
Para esto el docente requiere de una preparación especial. Pues en la
enseñanza tradicional se enseña aquello que es fácilmente controlable y
evaluable. En cambio, en este nuevo enfoque se plantean situaciones
abiertas, y el docente tiene que estar dispuesto a que exista en el aula
diversidad de propuestas ya sean estas correctas o incorrectas.
También nos referirnos a la enseñanza y aprendizaje de la matemática,
citando los planteamientos de los especialistas del Ministerio de Educación
Nacional de la República de Colombia “Nuevas Tecnologías y Currículo de
Matemáticas” (1999; 78) señala que: la interacción social es considerada
esencial en la enseñanza de la matemática debido a la importancia que tiene
el intercambio de ideas, la comparación de estrategias de solución y las
discusiones con argumentos, para el aprendizaje y además que las
matemáticas no pueden ser presentadas como una serie de compartimientos
separados unos de otros, sino que las diferentes partes del currículo deben
estar realmente conectadas tanto como sea posible. Estas interconexiones
no son solo a nivel local (es decir, viendo las distintas relaciones de las
operaciones al interior de la aritmética), sino también en un nivel global (es
decir, viendo cómo la aritmética está implicada en el álgebra, la geometría, el
análisis, etc.).
También resulta importante darle a la matemática un enfoque diferente al
tradicional, en el cual el conocimiento aparecía como algo “hecho” y
38
“cristalizado”. Pues se debe lograr que los estudiantes tengan conciencia de
que el conocimiento es algo que se hace, se construye, mediante el ensayo
y el error, y que ello, de alguna manera, puedan reproducir lo que hicieron
otros hombres.
Los especialistas del Ministerio de Educación Peruana en la Guía
Orientaciones para el Trabajo Pedagógico de Matemática OTP (2004;14), se
menciona: “Para que el aprendizaje de la matemática sea una tarea de
mediación o facilitación para el docente y de adquisición de capacidades,
conocimientos y valores para el estudiante, es necesario que su
comprensión y su manejo, tengan un propósito funcional, tanto en el
aspecto algorítmico, estructural como de contexto, que le permitan resolver
problemas de la vida cotidiana”. ¿Qué significa ello?:
a) Comprensión o entendimiento de la matemática
Es un proceso que se va adquiriendo o desarrollando con el tiempo y
con el tipo de experiencias que se tiene. No es un producto, es decir
no es algo que una persona posea o no, desde su nacimiento. Por
esta razón los estudiantes deben desarrollar su capacidad de
comprensión de la matemática, de acuerdo con su propio nivel de
maduración y con el tipo de experiencias que le ofrezca el docente, la
institución educativa y la propia vida.
b) Uso funcional de la matemática
Usar la matemática significa recopilar, descubrir, y recrear información
y conocimientos en el curso de una actividad. Este uso se da por
39
observación, manipulación, experimentación, extrapolación o
conexión de la información matemática, con un proceso activo de la
vida cotidiana, que no es lo mismo que el dominio de conceptos y
procedimientos. El uso es funcional cuando una capacidad o habilidad
matemática se utiliza en situaciones y realidades diversas, cuando se
emplea para solucionar casos variados, sean éstos similares o
diferentes entre sí y cuando se aplica en forma generalizada a un
universo de caso.
c) Aspecto algorítmico de la matemática
Se refiere a la comprensión y aplicación de procesos estratégicos y
procedimientos.
Por ejemplo para resolver una ecuación de primer grado con una
variable se seguirá el siguiente procedimiento utilizando la
transposición de términos.
Si tenemos la ecuación: 7 x  5  10  4 x
1º Se identifica la variable (en este caso es la x )
2º Se transpone los términos, es decir todos los términos que tienen
la variable pasarlo a un miembro y los valores numéricos en el
otro miembro.
En el ejemplo pasaremos al primer miembro todos los términos
que tienen la variable x y los valores numéricos al segundo
miembro.
Para pasar el término 4x del segundo al primer miembro este
40
cambiará de signo quedando como 4x , lo mismo ocurrirá al
pasar el término 5 del primer al segundo miembro este cambiará
su signo y quedará como 5 . Así tendremos:
7 x  4 x  10  5
3º Se reduce los términos semejantes en cada miembro obteniendo:
3 x  15
4º Ahora despejamos la variable x y operamos para hallar la
solución.
Como el 3 está multiplicando en el primer miembro, este pasará a
dividir en el segundo miembro y de esta manera tendremos:
15
x
3
x5
d) Aspecto estructural de la matemática
Se refiere a la comprensión y manejo de las diferentes estructuras
matemáticas tratando de buscar conexiones entre la operación que
vamos a realizar y los diferentes principios, leyes, categorías,
conceptos y procedimientos matemáticos.
La resolución de ecuaciones en este aspecto del aprendizaje de la
matemática se convierte en un tema y a la vez en una herramienta
muy importante, pues para la mayoría de problemas de matemática
ya sea de aritmética, algebra, trigonometría o geometría, se necesita
el planteamiento de una ecuación y para dar respuesta al problema se
necesita resolverlo y si el estudiante desconoce el procedimiento de
41
resolución de ecuaciones, perderá el interés hacia el aprendizaje de la
matemática.
e) Aspecto contextual de la matemática
Se refiere a la pertinencia de la aplicación de un concepto o
procedimiento, a una situación problemática en particular.
Por ejemplo muchos estudiantes saben resolver una ecuación pero no
saben cuándo ni dónde utilizar ese conocimiento a pesar de que la
mayoría de problemas en matemática requieren del planteamiento de
ecuaciones y por tanto su resolución.
Por ello las “Points Ecuaciones” presenta ejemplos en donde se
utiliza la ecuación de primer grado con una variable, enseñándoles de
ésta manera a los estudiantes que debemos aprender a resolver
ecuaciones para poder plantear problemas de nuestra vida cotidiana y
así poder darle solución.
Una de las metas prioritarias del proceso de enseñar y aprender
matemática ha de centrarse en conseguir que los estudiantes se
convenzan de que poseen suficientes capacidades para utilizarla
como un lenguaje en su vida cotidiana, así como, que son capaces de
manejar sus contenidos cuando lo necesiten y que, sobre eso, tienen
control de su éxito o fracaso, sobre su desempeño matemático.
42
2.3.1.2 Didáctica de la matemática
Gimeno (1985), citado por Moreno Carretero, considera que la teoría
psicológica, fundamentalmente la teoría del desarrollo y la teoría del
aprendizaje, ofrece en buena medida la explicación del proceso de
enseñanza - aprendizaje.
Pero una teoría del aprendizaje resulta insuficiente, por ello Coll (1987),
citado por MORENO manifiesta que no hay un marco teórico psicológico
unificado, que explique la actividad educativa. Entre los enfoques que
considera como básicos encontramos “la teoría del aprendizaje verbal
significativo de Ausubel y su ampliación en la teoría de la asimilación de
Mayer”.
a) La meta de la enseñanza de la matemática es ayudar a todos los
estudiantes a desarrollar la potencia matemática. En NCTM (1991)
Estándares curriculares y de evaluación para la educación
matemática, se indica que el razonamiento matemático, la
comunicación, la resolución de problemas y las conexiones son las
bases del currículo.
b) Conectar lo que los estudiantes aprenden con cómo lo aprenden.
c) Todos los estudiantes pueden aprender a pensar matemáticamente.
d) La enseñanza es una práctica compleja y por tanto, no se puede
reducir a recetas o prescripciones.
Es por ello que como investigadores consideramos importante el
aprendizaje de la resolución de ecuaciones de primer grado con una
43
variable ya que gran parte de los problemas de la matemática del
nivel secundario, al comienzo, en la parte intermedia o al final del
mismo nos encontramos con una ecuación.
2.3.1.3 Polya y la resolución de problemas
En una conferencia pronunciada en 1968, George Polya decía: “Está bien
justificado que todos los textos de matemáticas, contengan problemas. Los
problemas pueden, incluso, considerarse como la parte más esencial de la
educación matemática”. (citado en OTP 2004;48 – ministerio de educación)
La resolución de problemas es importante porque mediante los problemas
matemáticos reales, les damos oportunidad a los estudiantes para
reflexionar y reorganizar sus formas de pensar, además mediante la
resolución de problemas los estudiantes experimentan la potencia de la
utilidad de la matemática en el mundo que les rodea.
George Polya, considera 4 etapas en el proceso de resolución de problemas,
estos son:
PRIMERO: Comprensión del problema, para comprender el problema el
estudiante deberá responder las siguientes preguntas básicas:
 ¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los datos?
 ¿Cuál es la condición? ¿Es la condición suficiente para citar la
incógnita? ¿Es insuficiente? ¿Redundante? ¿Contradictoria?
SEGUNDO: Concebir un plan, es decir se debe encontrar la relación de
datos y las incógnitas para obtener un plan de resolución, que puede
lograrse si, previamente, se ha tomado en cuenta los siguientes aspectos:
44
 ¿Se ha encontrado con un problema semejante? o ¿Ha visto el
mismo problema planteado en forma ligeramente diferente?
 ¿Conoce un problema relacionado con éste? ¿Conoce algún
teorema que le puede ser útil? Mire atentamente la incógnita y
trate de recordar un problema que le sea familiar y que tenga la
misma incógnita o una incógnita similar.
 Si no puede resolver el problema propuesto, trate de resolver
primero un problema similar. ¿Podría imaginarse un problema
análogo un tanto más accesible? ¿Un problema más general?
¿Un problema más particular? ¿Puede resolver una parte del
problema? Considérese sólo una parte de la condición descarte
la otra parte. ¿En qué medida la incógnita queda ahora
determinada? ¿En qué forma puede variar? ¿Puede deducir
algún elemento útil de los datos? ¿Puede pensar en algunos
otros datos apropiados para determinar la incógnita? ¿Puede
cambiar la incógnita o los datos, o ambos si es necesario, de
tal forma que la nueva incógnita y los nuevos datos están más
cercanos entre sí?
 ¿Ha empleado todos los datos? ¿Ha empleado toda la
condición? ¿Ha considerado todas las nociones esenciales
concernientes al problema?
La mayoría de problemas que hay en los textos de matemática
en el nivel de secundaria presentan problemas cuya solución
exige el planteamiento de una ecuación.
45
TERCERO: Ejecutar el plan, consiste en implementarlo y desarrollarlo
según lo previsto, sin embargo, es importante tener en cuenta las siguientes
consideraciones:
 Al ejecutar el plan de la solución compruebe cada uno de los
pasos.
 ¿Puede ver claramente que el paso es correcto? ¿Puede
demostrarlo?
En esta fase es de mucha importancia que el estudiante sepa
resolver ecuaciones, dado que puede haber problemas que
requieran el planteamiento de una ecuación, pues éste al diseñar
una estrategia de resolución podría quedarse trunco al deseo de
resolver el problema, por desconocimiento de los procedimientos
de resolución de ecuaciones.
De allí que las “Points Ecuaciones” nos permite enseñar a los
estudiantes los procedimientos de la resolución de ecuaciones de
primer grado con una variable y de esta manera cuando se les
presenta problemas en los diferentes temas de la matemática que
requieran el planteamiento y resolución de una ecuación, éstos
puedan resolverlos sin tener ninguna dificultad.
CUARTO: Examinar la solución obtenida, para ver si se ha cometido un
error o no al momento de resolver el problema, para ello se responderá las
siguientes preguntas:
 ¿Puede usted verificar el resultado? ¿Puede verificar el
46
razonamiento?
 ¿Puede obtener el resultado en forma diferente? ¿Puede emplear
el resultado o el método en algún otro problema?
Por ello que en las “Points Ecuaciones” se enseña al estudiante a
verificar si la solución de una ecuación es correcta o no, de esta
manera si el estudiante resuelve un problema con planteamiento de
ecuaciones sepa verificar su resultado.
Polya nos dice que tener una buena idea para resolver un
problema, es difícil cuando se tiene poco conocimiento y
experiencia en la materia, ya que éstas se basan en experiencias
pasadas y conocimientos ya adquiridos. Pero la buena memoria no
es suficiente para obtener una buena idea, hay que recordar
elementos claves como lo son problemas similares ya resueltos, y
de preferencia resolver los problemas modelo por varios métodos.
2.3.2 Tecnologías de la información y comunicación
Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) han cobrado tal
fuerza que no podemos eludir su existencia cada vez más dominante en la
sociedad moderna, para lo cual surgen demandas para formar nuevas
generaciones de personas, más creativas, flexibles, innovadoras,
adaptables, eficientes y pertinentes al mundo globalizado en que viven.
Según Jaime Sánchez LLabaca (2001; 394) en su libro “Aprendizaje Visible
Tecnología Invisible” da a conocer que las TIC son tecnologías que
47
procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan información
representada de la más variada forma, También que es un conjunto de
herramientas, y materiales de construcción que facilitan el aprendizaje, el
desarrollo de habilidades y distintas formas de aprender.
Algunos ejemplos de éstas tecnologías son: video interactivo, videotexto,
teletexto, televisión, calculadoras gráficas, cd-rom, multimedia, video
conferencias, presentación de diapositivas, realidad virtual e Internet.
También menciona que al integrar las TIC al aula incorporamos un medio
más de construcción, que debe ser utilizado en forma transparente para
centrarse en el aprender, y que no debemos olvidar que la finalidad de la
mayoría de Proyectos de informática educativa es aprender con las
tecnologías, por ello resalta que el uso e integración de las TIC será efectivo
en la medida en que los educadores generen propuestas metodológicas
innovadoras y creativas que las sustenten para fines de aprendizaje y
cognición, pues el docente debe tener un conocimiento amplio de usos de
las TIC como utilizar software de productividad y educativo, internet, crear
presentaciones en diapositivas, multimedia y lenguajes computacionales.
Jaime Sánchez LLabaca (2001; 396) en su libro “Aprendizaje Visible
Tecnología Invisible” señala que un uso significativo de las TIC en el
aprender descansa en una serie de principios orientadores, los cuales
permiten guiar las aplicaciones y no perder de vista el trasfondo educativo y
los principios del aprender que considera fundamental para un uso
pertinente de las TIC son los siguientes:
48
 Aprender a pensar y actuar. Es fundamental estimular el aprender
a pensar y actuar sobre contenidos significativos y
contextualizados.
 Aprender constructivo y saber colectivo. No solamente debemos
crear las condiciones para la construcción del aprendizaje, sino
también guiar explícitamente dicha construcción.
 Aprender activo, individual y social. En la adquisición del
conocimiento se debe involucrar activamente al aprendiz
construyendo conocimientos a partir de la experiencia e
información.
 Aprender para entender. Un aprendizaje efectivo requiere que los
aprendices se involucren activamente en la manipulación del
conocimiento.
 Entender es pensar. Entender algo requiere ser capaz de pensar
en lo que se sabe acerca de ese algo.
 Entender es construir una red. Entender algo es construir una rica y
amplia red semántica de relaciones, en la que descansa el
conocimiento, con enlaces lineales y cruzados que dan sustento a
los tipos de pensamiento pertinentes al conocimiento.
 Aprender es un proceso social, colaborativo, cooperativo y
socialmente compartido. Lo que se aprende comúnmente reside en
el conocimiento colectivo del grupo, incluyendo los registros de
anotaciones y modelos físicos.
 Aprender es interacción social. El aprender de las personas saca
49
provecho de patrones de interacción social que son la base de la
construcción de conocimiento y entendimiento.
 El aprender está distribuido socialmente.
 El aprender es situado. Las cogniciones que permite un aprender
están ligadas al contexto del entorno social y de la actividad del
aprendizaje.
 El aprender es generalizado. El conocimiento general útil puede ser
trazado a partir de contextos particulares a través de procesos de
diversa práctica y abstracción.
 El aprender es autorregulado. El conocimiento, las opiniones y las
actitudes acerca del aprender pueden empoderar al aprendiz para
organizar más efectivamente su propio aprendizaje.
Las ventajas y desventajas que se pudo extraer al leer el libro “Aprendizaje
Visible Tecnología Invisible” son:
2.3.2.1 Ventajas
Las ventajas que se pudo extraer al leer el libro “Aprendizaje Visible
Tecnología Invisible” son:
 El acceso de materiales de aprendizaje de gran riqueza y creatividad.
 La posibilidad de usar sistemas interactivos y de redes.
 La posibilidad de usar informática y programas educativos para
avanzar en los procesos de aprendizaje.
50
 El acceso por telemática a extensos bancos de datos
permanentemente actualizados.
 Creación de materiales motivadores como las Points Ecuaciones
(presentación de diapositivas).
 Al utilizar las TIC se dará una mejor presentación visual motivadora, lo
cual es difícil de conseguir con texto o hacerlo en la pizarra y esto
despertará el interés en los estudiantes pues estarán muy motivados al
utilizar los recursos TIC y la motivación es uno de los motores del
aprendizaje, ya que incita a la actividad y al pensamiento. Por otro lado,
la motivación hace que los estudiantes dediquen más tiempo a trabajar
y, por tanto, es probable que aprendan más.
 Se logra un aprendizaje a partir de los errores, esto cuando se trabaja
con un programa o presentación de diapositivas, permite a los
estudiantes conocer sus errores justo en el momento en que se
producen y generalmente el programa les ofrece la oportunidad de
ensayar nuevas respuestas o formas de actuar para superarlos y en la
presentación de diapositivas le enseña como debió haber resuelto es
ejercicio.
 El uso del internet nos permite integrarnos a la sociedad del
conocimiento y la globalización, generando una plataforma para
intercambiar, compartir, organizar, sintetizar información y
conocimiento. De esta manera tenemos fácil acceso a todo tipo de
información.
51
2.3.2.2 Desventajas
La tecnología no significa necesariamente progreso; ofrece oportunidades
pero también comporta nuevas problemáticas, por ello las desventajas que
se pudo extraer al leer el libro “Aprendizaje Visible Tecnología Invisible” son:
 Grandes desigualdades, pues muchas instituciones no tienen
acceso a las TIC ya sean por falta de recursos económicos y no
pueden implementar sus aulas con aparatos tecnológicos ó de lo
contrario tienen la tecnología a su alcance pero no saben utilizarlo
es por ello la necesidad de una formación didáctico - tecnológica de
los docentes. Sea cual sea el nivel de integración de las TIC en los
centros educativos, los docentes necesitan también una
"alfabetización digital" y una actualización didáctica que le ayude a
conocer, dominar e integrar los instrumentos tecnológicos y los
nuevos elementos culturales en general en su práctica docente.
 Dependencia tecnológica: creencia de que las tecnologías
solucionarán todos nuestros problemas.
 Genera distracciones es decir los estudiantes a veces se dedican a
jugar en vez de trabajar pero esto se puede controlar si el docente
está muy atento a los estudiantes y además cuando la clase es
motivadora, así pues habrá interés por parte de los estudiantes en
la clase.
 La navegación por los atractivos espacios de Internet, llenos de
aspectos variados e interesantes, inclina a los usuarios a desviarse
de los objetivos de su búsqueda.
52
 El multimedia interactivo e Internet resulta motivador, pero un
exceso de motivación puede provocar adicción. El docente deberá
estar atento ante estudiantes que muestren una adicción
desmesurada para los videojuegos, chats, etc.
2.3.2.3 Las TIC y la matemática
La evolución de las tecnologías de la información, ha puesto al servicio de la
educación lo mejor de las características del computador, es decir
dinamismo, interactividad, almacenamiento y procesamiento de la
información, para asegurar a las nuevas generaciones el acceso al
conocimiento más actual a la información, al desarrollo de competencias de
mayor alcance y a la comunicación con otros grupos, culturas y centros
académicos.
Según el libro del Ministerio de Educación Nacional de la República de
Colombia “Nuevas Tecnologías y Currículo de Matemáticas” (1999) señala la
importancia de las TIC en la Educación Matemática, sobretodo resalta la
importancia en el empleo de equipos como computadoras y calculadoras
simples y gráficas por que éstos instrumentos hacen de que los estudiantes
jueguen un papel protagónico en el aprendizaje, en la elaboración de
conocimiento y en la comprensión de lo que hacen, esto constituye una
verdadera revolución pedagógica, una oportunidad para acceder a la
información y al conocimiento universal y una magnífica oportunidad para
transformar las escuelas.
53
Además Seymour Papert afirma: “En mi concepción el niño programa la
computadora y, al hacerlo, adquiere un sentido de dominio sobre un
elemento de la tecnología más moderna y poderosa y a la vez establece un
intimo contacto con algunas de las ideas más profundas de la ciencia, la
matemática y el arte de construcción de modelos intelectuales”.
Ello es así porque el empleo didáctico de equipos como computadoras y
calculadoras facilita la transformación de la manera de aprender de los seres
humanos y de esta manera el aprendizaje se vuelve más activo y
autodirigido.
Por ello para que la educación matemática responda a las necesidades
actuales y del futuro debe dar cabida ahora a las herramientas tecnológicas
y hacer grandes esfuerzos para buscar la mejor manera de utilizarlos, pues
las matemáticas sin contexto son abstractas y por ende, necesitan una
completa atención y dedicación para poder apropiarse de sus conceptos,
además la integración de las TIC dentro del currículo sirve como puente para
la apropiación de conceptos matemáticos ya que no es suficiente con
contextualizar este conocimiento. Adicionalmente, se debe utilizar una
herramienta que permita evidenciarlo.
Las TIC constituyen un nuevo entorno para aprender matemáticas, sobre
todo las calculadoras y computadoras, que permiten a los estudiantes “la
experimentación”. Se convierten de esta manera en un laboratorio, en el cual
el aspecto experimental de las matemáticas se resalte y se utiliza para
proveer oportunidades de observar, hacer predicciones, lograr
representaciones, validar hipótesis, controlar variables, etc.
54
En efecto, existen programas, módulos, presentaciones en diapositivas
dotados de unas características de interactividad y versatilidad, que
proporcionan un contexto y una ayuda para el aprendizaje de determinados
aspectos de las matemáticas.
Uno de los primeros beneficios que se vislumbran con el uso de la
tecnología en los procesos de enseñanza y de aprendizaje es la posibilidad
de manejar dinámicamente los objetos matemáticos en múltiples registros de
representación dentro de esquemas interactivos, difíciles de lograr con los
medios tradicionales, como el lápiz y el papel, en los que se pueden
manipular directamente estos objetos y explorarlos.
Por ejemplo el estudio de la geometría antes se hacía de manera estática
con objetos abstractos y con sus representaciones en el papel. Ahora se
dispone de software dinámico para la geometría, en el que se crea un
micromundo de experimentación que propicia la interacción concreta del
estudiante con los objetos geométricos, y facilita la construcción del
conocimiento. Este software suministra un ambiente en el cual los
estudiantes se animan a especular, crear imágenes, argumentar y justificar.
También les permite usar sus errores para dinamizar su proceso de
aprendizaje.
Otro ejemplo es, al enseñar el concepto de polígonos equiláteros, este se
puede contextualizar con un tornillo de cabeza hexagonal. Pero, por más
que se quiera y se trabaje, la construcción que se puede hacer en la pizarra
o en el cuaderno no es equilátera. Ahora, si se utiliza un software para
geometría sí es posible lograr la construcción de este tipo de polígono. Pues
55
no solo sirve para la geometría sino también para el álgebra, trigonometría,
física, etc.
Las TIC tienen un impacto muy grande, pues en ocasiones sirven para
comprobar resultados o para reforzar conceptos y en otras, que son las más
importantes, sirven para que el estudiante construya autónomamente su
propio conocimiento. De la misma manera si se diseña con anticipación unas
diapositivas, se precisa mejor lo que se desea que observen los estudiantes
y se puede volver a ponerlos en pantalla tantas veces sea necesario, lo que
no sucede con la pizarra, ya que debemos de borrar y el volverlo hacer quita
tiempo.
Los docentes que defienden la introducción temprana de la calculadora en el
aula, sostienen que no crea dependencia, y si proporciona un ambiente rico
para explorar y desarrollar patrones numéricos, la calculadora aumenta la
motivación de los niños por la matemática sobre todo al niño con dificultades
operatorias se le brinda la oportunidad de trabajar dejando a un lado sus
dificultades operatorias. A los estudiantes destacados se les da la
oportunidad de investigación.
Procesos y habilidades cognitivas que se pueden favorecer con el uso de las
TIC:
 La Visualización: Con la llegada de las calculadoras Gráficas y las
computadoras se presenta una nueva herramienta para desarrollar la
capacidad de visualización. Por ejemplo el uso de computadoras para
56
manipular diagramas dinámicamente capacita a los estudiantes para
visualizar la geometría de manera más activa, tal como ellos generan
sus propias imágenes mentales lo mismo sucede en el álgebra,
aritmética, trigonometría, etc.
 La Capacidad Investigativa: Las herramientas tecnológicas
proporcionan al estudiante un ambiente que promueve actitudes de
investigación y exploración. Le facilita hacer uso de la matemática para
transmitir significados, explicar o ilustrar fenómenos y predecir
resultados.
 El aprendizaje de la Retroalimentación: Las calculadoras y
computadoras son valiosos instrumentos para realizar chequeos
rápidos y oportunos del trabajo. Proporcionan la posibilidad de
autocontrol del trabajo realizado y permite corroborar un resultado
todas las veces que sea necesario, además se puede estudiar los
posibles errores suscitados al digitar la información.
 La observación de Patrones: La velocidad de las computadoras y
calculadoras permite a los estudiantes estudiar muchos ejemplos
cuando exploran problemas matemáticos.
 El establecimiento de Conexiones: La computadora hace posible
que fórmulas, tablas de números y gráficas se enlacen rápidamente, es
decir cambiar una representación y ver cambios en las otras, ayuda a
los estudiantes a comprender las relaciones entre ellas.
57
2.3.2.4 Matemática y computación
Según Luis A. Santaló y otros (1994; 111) “La enseñanza de las
matemáticas en la educación intermedia” nos refiere de la influencia de las
computadoras en la educación matemática.
Para ello debemos recordar que los matemáticos de todos los tiempos han
procurado dejar la práctica del cálculo en manos de instrumentos (sean
tablas, ábacos, reglas de cálculo, calculadoras mecánicas o electrónicas)
que operan lo más automáticamente posible, así en las civilizaciones griega
y romana, se aprendía a contar con los dedos a través de un arte
rigurosamente codificado, con este método podían hacer operaciones
simples de suma y resta, pero empezaron a tener dificultades con
operaciones más complicadas, fue entonces que los matemáticos acudieron
de elementos externos, dando inicio a los métodos y aparatos destinados al
cálculo numérico, como el uso de tablas, los romanos iniciaron la
construcción del ábaco, y como perfeccionamiento de los ábacos empezaron
a aparecer en el siglo XIX las primeras máquinas de calcular con Charles
Babbage (1792-1871), siguieron las reglas de cálculo y finalmente se llegó a
las computadoras, cuyo impacto está dando día a día resultados más
sorprendentes e imprevisibles.
Cada vez que se ha sustituido un método de cálculo por otro mejor (más
rápido y más exacto) han surgido controversias de que las técnicas
anteriores eran mejores para buena comprensión y buen uso de la
matemática. Así por ejemplo cuando años atrás se trató de introducir la
calculadora en las escuelas hubo resistencia de muchos educadores debido
58
a que si se les permite hacer uso de la calculadora en edad temprana, el
estudiante no adquiera fluidez en el cálculo ni recuerde con seguridad los
hechos numéricos elementales.
Es cierto que con el progreso se pierden algunas habilidades, como antes la
de contar con los dedos y actualmente la de operar con papel y lápiz, pero
se adquieren otras habilidades más fecundas y más adecuadas al progreso
general.
La computación en la escuela es muy importante puesto que en el futuro, en
busca de ocupaciones laborales, todos los estudiantes se encontrarán con
algunas exigencias vinculadas con las computadoras, es necesario por ello
que la escuela no olvide su exigencia y procure tenerlas en cuenta en su
labor educativa, añadiendo unas horas de computación o dando oportunidad
a la computación en las clases de matemática.
Varios autores fueron coincidiendo en que las computadoras pueden servir,
no sólo para realizar cálculos o ayudar al aprendizaje convencional, sino
para modificar las raíces mismas de la inteligencia, contribuyendo a asimilar
y a ordenar conocimientos de manera mejor y más adaptada al mundo
contemporáneo y del futuro.
Es cierto pues las computadoras pueden servir más que para realizar
cálculos previamente programados o para la enseñanza de determinados
temas, pueden servir para el desarrollo de la inteligencia y para que cada
estudiante practique al máximo sus posibilidades intelectuales, ejercitando la
creatividad y las condiciones básicas de ordenación, comparación y
59
distinción de atributos.
Por ello las “Points Ecuaciones” es un material didáctico que aparte de
enseñar a resolver las ecuaciones de primer grado con una variable, permite
que el estudiante desarrolle su inteligencia a través de los ejercicios
propuestos pues, estos son como un reto para él, pues para pasar al
segundo ejercicio tendrá que resolver el primero y así sucesivamente hasta
llegar al final.
En las escuelas que disponen de minicomputadoras (o computadoras
personales) para cada estudiante, se distinguen claramente que los
estudiantes se sienten atraídos por ellas y gozan haciendo cálculos y
experiencias que superan muchas veces las propuestas por el docente.
Es cierto porque durante las clases en las que se enseñó a resolver las
ecuaciones de primer grado con una variable utilizando las “Points
Ecuaciones” los estudiantes estaban motivados, prestaban atención a las
explicaciones del tema, y en el momento en que les tocaba a ellos resolver
los ejercicios lo hacían sin distraerse es decir tenían un gran interés en las
clases, lo que no sucede siempre cuando se explica en la pizarra.
Por ello cada institución debería de tener software adecuados para la
enseñanza de la matemática y las demás áreas o sino los docentes deberían
de hacer sus clases mediante la presentación de diapositivas.
Luis A. Santaló y otros (1994; 123) nos dicen que el trabajo de los
estudiantes en pequeños grupos con una misma computadora, para tratar
conjuntamente determinados problemas, suele dar muy buen resultado si se
60
deja al grupo en plena libertad, salvo preguntas específicas de parte del
grupo al docente, pues las discusiones y propuestas entre los mismos
estudiantes, son en general más fructíferas que las conversaciones entre
ellos y el docente.
Es cierto porque durante las clases en las que se enseñó a resolver las
ecuaciones de primer grado con una variable utilizando las “Points
Ecuaciones”, en cada computadora había dos estudiantes, y cuando les
tocaba a ellos resolver los ejercicios lo hacían individualmente pero si tenían
duda en un punto discutían y así profundizaban más su conocimiento.
Por ello la libertad de expresión y la falta de cohibición, natural ante el
profesor, favorece la espontanea creatividad y afirma el aprendizaje.
2.3.3 Técnicas para la elaboración de módulos didácticos en un
presentador de diapositivas
Según el Ministerio de Educación del Perú: Programa de Actualización
Docente – EDURED 2000 da a conocer como es la elaboración de módulos
didácticos.
OBJETIVO:
 Descubrir la aplicación de los módulos didácticos de informática
educativa como apoyo para la acción del docente.
 Elaborar módulos didácticos de diversos tipos.
61
FUNDAMENTO
I. TIPOS DE MÓDULOS DIDÁCTICOS
El MDIE está elaborado en un presentador de diapositivas.
El uso que se le da al módulo didáctico dentro del Proyecto ENDURED
es el de una herramienta de ayuda en la enseñanza diaria. Hay dos tipos
de módulos:
 Los elaborados por los docentes: A través de éste módulo se
introduce un tema nuevo a los estudiantes como si estuvieran
usando láminas u otro tipo de instrumentos; también se refuerza los
conocimientos ya adquiridos, al igual que se realiza una evaluación
general sobre el trabajo en clase (con opciones múltiples).
 Los elaborados por los estudiantes, como forma de organización de
la información recolectada por los estudiantes sobre un
determinado tema, con el fin de compartirla con los otros
estudiantes. Los estudiantes (con ayuda del docente) pueden
elaborar módulos didácticos en los cuales plasmen los resultados
de sus investigaciones.
II. PLANIFICACIÓN DEL MÓDULO DIDÁCTICO
Se tiene que planificar el módulo y para ello, se realiza un bosquejo de lo
que será el módulo didáctico, planificando lo que irá en cada diapositiva.
Por razones de espacio, no puede ir mucha información, así que se debe
sintetizar las ideas a exponer, ya sea este un módulo de presentación de
un tema nuevo, un módulo de reforzamiento ó un módulo de evaluación.
62
Con el fin de establecer un esquema de diseño, se ha determinado
algunos puntos básicos a seguir:
 Presentación: En la primera diapositiva, se coloca el nombre del
colegio, el lugar de donde procede, el grado al que va dirigido el
módulo y el título de la clase o el tema a tratar (no
necesariamente en ese orden).
 Indicaciones generales: Algunas veces es mejor indicar la forma
de trabajo que se va a seguir durante el módulo didáctico: el uso
de los botones de conexión, como identificar los hipervínculos en
las palabras o en los dibujos, la forma de evaluación (si es que las
hay), etc. Estas indicaciones son necesarias cuando el usuario, al
que va dirigido el material, no conoce aún la forma de trabajo, o
cuando en el módulo hay elementos nuevos con los cuales no
está familiarizado.
 Cuerpo de trabajo: Este dependerá del tipo de aula, si es de
presentación, de reforzamiento o de evaluación. Usualmente,
empezamos este punto con la explicación del concepto a trabajar.
 Evaluación: Tanto en las diapositivas de presentación como en las
de reforzamiento es recomendable agregar un espacio para
evaluación, ya sea de tipos preguntas múltiples, opción verdadero
– falso, para completar, apareamiento ó respuestas temáticas.
63
III. PAUTAS DE DISEÑO
Es necesario establecer ciertas pautas para el diseño de las aulas:
a) Tamaño: Los módulos didácticos no deben exceder de los 400kbytes
(menos de una mega byte). Pueden tener entre 20 o 25 diapositivas,
sin que ello signifique que ocupe mucho espacio, puesto que si el
módulo didáctico es muy grande, sería muy difícil bajarlo de web.
b) Fondo: No debe ser muy oscuro. Se pueden usar los fondos ya
establecidos o crear nuevos, teniendo en cuenta que el fondo no
puede ser muy colorido, pues distraería mucho. Se pueden usar
imágenes con fondos en marca de agua o en forma simple, si es que
son imágenes en JPG. Hay que recordar que debe haber contraste
entre el fondo y el texto.
c) Imágenes: Las imágenes o fotos que insertamos en los módulos
didácticos casi siempre ocupan mucha memoria. Es recomendable
revisar el formato en que se encuentran las fotos antes de insertarlas.
El formato recomendado es el GIF, ya que no ocupa mucho espacio
en la memoria. Si las fotos se encuentran en formato JPG o BMP,
recomendamos transformarla en GIF o comprimirlas.
Existen algunos programas como el Corel Draw que transforman
imágenes o varían la cantidad de colores. También es importante
reducir un poco el tamaño real de la foto al momento de escanearla,
para que no ocupe demasiada memoria.
Debemos recordar que las imágenes son una ayuda para entender o
acompañar el texto y deben estar acordes con él. El color de estas
64
imágenes debe combinar con el fondo de las diapositivas para crear
un ambiente armonioso y que concentre la atención del alumno en lo
importante: el concepto a trabajar.
d) Texto: Recomendamos el tipo de letra o fuente ARIAL o TIMES NEW
ROMAN, y un tamaño aproximado de 28 puntos. Esto se debe a que
no todos los tipos de letra que existen son claros, y algunos ni se
pueden leer a través de la web. Además, hay que usar un tamaño que
permita distinguir el texto sin problemas. El texto debe ser muy
explícito, dinámico, claro y no muy extenso, sintetizado la idea a
comunicar, ya que los estudiantes se aburrirían.
e) Efectos de animación: Es recomendable el uso de pocos efectos
tanto en textos como en imágenes porque ocupan memoria dentro del
módulo, y que al momento de bajar las diapositivas desde la web,
esta puede causar que el proceso sea largo, pues los efectos siempre
retardan la exposición de las diapositivas. La idea de un modulo
didáctico es, la de facilitar el aprendizaje, y esto lo logramos si somos
claros al exponer nuestras ideas. Podemos confundir y hasta marear
al estudiante, cuando llenamos una diapositiva con dibujos, con
letreros muy llamativos, y con muchos efectos de animación, ya que
prestará más atención a los efectos que al contenido.
Es recomendable que usemos efectos sencillos y que no variemos el
tipo de efectos en cada diapositiva. Si están utilizando un efecto
determinado para los títulos, otro para los dibujos y otro para el texto
en una diapositiva, traten de usar los mismos efectos en las siguientes
65
diapositivas. Esto muestra continuidad en el tema.
f) Efectos de sonidos: Al igual que en los efectos de animación, se
deben usar pocos efectos de sonido y de forma adecuada. Muchos
colegios no poseen equipos multimedia ni tarjetas de sonido en sus
máquinas, así que no podrían aprovechar estos recursos. Algunos de
estos efectos ocupan demasiado espacio en la memoria; además el
exceso de efectos distraería al estudiante, y el módulo didáctico no
cumpliría su objetivo.
g) Uso de botones guía: Su uso facilita la exploración en el módulo
didáctico. Estos botones, a través de la dirección de las flechas,
indican avanzar a la siguiente diapositiva o retroceder a la anterior.
Esto es muy útil cuando se trata de aulas que tienen anexos insertos
al final de esta, ya que así seguimos la secuencia que debe ser. Al
final del módulo didáctico, se coloca un botón con la indicación de
regresar a la primara diapositiva, dándole al estudiante la opción de
repetir el módulo didáctico para aclarar cualquier punto.
2.3.4 Las Points Ecuaciones
2.3.4.1 Teórico
Las Points Ecuaciones es un material didáctico elaborado con Microsoft
office – Power Point, el cual tiene las siguientes características:
66
a) Las presentaciones tienen de 25 a 31 diapositivas a excepción de la
primera sesión de aprendizaje que tiene 43 diapositivas ya que en
ella se presenta la teoría respecto al tema a tratar.
NÚMERO DE DIAPOSITIVAS EN LAS SESIONES DE
APRENDIZAJE DE LAS “POINTS ECUACIONES”
Sesión de Número de
aprendizaje diapositivas
1 43
2 31
3 30
4 30
5 31
6 25
7 25
8 30
b) Los fondos que se utilizaron en cada una de las diapositivas son
fondos establecidos.
c) Las imágenes usadas son de formato GIF y JPEG.
d) Para el texto se utilizó la letra Franklin Gothic Medium y Franklin
Gothic Book, el tamaño varía de acuerdo al contenido de una
diapositiva desde 34 hasta 54.
e) Se utilizaron diferentes efectos de animación, para la entrada, énfasis
y salida; conservando el mismo efecto para casos similares de esta
manera demostrando continuidad en el tema y además para no
67
distraer al estudiante ya que prestaría más atención a los efectos que
al contenido.
f) Se ha obviado los efectos de sonido porque no todos los equipos
contaban con parlantes y además porque sería un distractor en el
aprendizaje de los estudiantes.
g) Presenta hipervínculos en dibujos y en la palabra siguiente, de esta
manera se pasa a otra diapositiva.
Para facilitar el manejo de las Points Ecuaciones se hizo uso de los
botones de guía que servirán para activar la animación (entrada,
énfasis y salida) y también para avanzar a la siguiente diapositiva o
retroceder a la anterior; así como también se hace uso del click
izquierdo del mouse para abrir los hipervínculos.
2.3.4.2 Técnico – Académico
El material está estructurado:
ESTRUCTURA DE LAS “POINTS ECUACIONES”
PRESENTACIÓN DE LAS SESIONES DE

APRENDIZAJE
1 2 3 4 5 6 7 8
MOTIVACIÓN Y
INICIO 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
RECUPERACIÓN
4-7
EXPLICACIÓN Y
PROCESO 8-12 3-8 3-7 3-7 3-7 3-7 3-7 3-6
SOCIALIZACIÓN
21-26
RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS Y 13-20 9- 8- 8- 8- 8- 8- 7-
SALIDA
TAREA 27-43 31 30 30 31 25 25 30
DOMICILIARIA
68
El material presenta en cada sesión de aprendizaje un problema que servirá
como motivación de la clase, aquí se enseña al estudiante a plantear una
ecuación y se demuestra que es muy importante saber resolver una
ecuación para dar solución al problema.
Cada sesión de aprendizaje contiene: ejemplos en los que se les explica a
los estudiantes como resolver una ecuación, ejercicios que los estudiantes
tienen que resolver en un cuaderno y finalmente presenta una tarea que el
estudiante tiene que copiar en su cuaderno para que resuelva en su casa.
NÚMERO DE EJEMPLOS, EJERCICIOS Y TAREA EN LAS
SESIONES DE APRENDIZAJE DEL MATERIAL “POINTS
ECUACIONES”
Sesión de Nº de Nº de Tarea (Nº

Aprendizaje ejemplos ejercicios de ejercicios)
1 7 8 -
2 5 7 4
3 5 7 3
4 5 7 3
5 5 7 4
6 5 5 3
7 5 5 3
8 4 7 1
El contenido de las Points Ecuaciones es:
a) Sesión de Aprendizaje 1: presenta la parte teórica de Ecuaciones así
como: definición, miembros de una ecuación, solución de una
ecuación, clasificación, reducción de términos semejantes y propiedad
distributiva.
69
b) Sesión de Aprendizaje 2: presenta la resolución de ecuaciones de
primer grado con una variable de la forma: ax  b  c y ax  b  cx  d .
c) Sesión de Aprendizaje 3: presenta la resolución de ecuaciones de
primer grado con una variable de la forma: a( x  b)  c
d) Sesión de Aprendizaje 4: presenta la resolución de ecuaciones de
primer grado con una variable de la forma: a  x  b   cx  d  x  e   fx
e) Sesión de Aprendizaje 5: presenta la resolución de ecuaciones de
ax ax
c c  d
primer grado con una variable de la forma: b y b
f) Sesión de Aprendizaje 6: presenta la resolución de ecuaciones de
primer grado con una variable de la forma: ax  cx  ex   gx  ix y

b d f h
ax cx ex gx ix
     kx
b d f h j
g) Sesión de Aprendizaje 7: presenta la resolución de ecuaciones de
primer grado con una variable de la forma: ax  b  dx  e  gx  h y

c f i
a  x  b  d  x  e  gx  h
 
c f i
h) Sesión de Aprendizaje 8: nos enseña cómo se verifica la solución de
una ecuación.
70
2.3.5 Ecuaciones
2.3.5.1 Historia
El interés por resolver ecuaciones de la forma ax  b , es muy antiguo, surge
de problemas de mediciones, siendo los egipcios quienes ya podían
resolverlo con métodos muy diferentes a los existentes hoy en día.
La ecuación de segundo grado la aprenden a resolver los babilonios y ésta
surge al considerar problemas de áreas.
Los matemáticos griegos no tuvieron problemas con las ecuaciones lineales
y, exceptuando a Diofanto (250 d. de C.), no se dedicaron mucho al álgebra,
pues su preocupación era mayor por la geometría. Sobre la vida de Diofanto
aparece en los siglos V o VI un epigrama algebraico que constituye una
ecuación lineal y dice:
"Transeúnte, ésta es la tumba de Diofanto: es él quien con esta

sorprendente distribución te dice el número de años que vivió. Su
juventud ocupó su sexta parte, después durante la doceava parte su
mejilla se cubrió con el primer vello. Pasó aún una séptima parte de
su vida antes de tomar esposa y, cinco años después, tuvo un
precioso niño que, una vez alcanzada la mitad de la edad de su
padre, pereció de una muerte desgraciada. Su padre tuvo que
sobrevivirle, llorándole durante cuatro años.
De todo esto, deduce su edad"
Diofanto, fue el primero en abreviar sistemáticamente sus pensamientos con
símbolos (representa la incógnita en una ecuación).
Los árabes con una notación distinta a la actual, hallan las reglas
71
algebraicas que hoy usamos y son Francois Viéte (1540-1603) y René
Descartes (1596-1650) quienes desarrollan la notación que
fundamentalmente hoy utilizamos. Antes de ellos todo era escrito en latín y
no se contaba con una notación simbólica fluida.
Fue sin duda que motivados por necesidades prácticas, con el paso de los
siglos, ellos se plantearon resolver el sistema de ecuaciones: Ax  b pero
para ser resuelta esta ecuación no basta que A  0 C.G.J. Jacobi (1804-
1851) interesado por problemas provenientes de la física se plantea el
problema pero no lo resuelve por carecer del concepto de rango, éste es
dado por J.J. Sylvester (1814-1897), y el término rango se debe a G.
Frobenius (1849-1917).
C.F. Gauss (1777-1855) da un método para resolver el caso general del
sistema Ax  b .
Este desarrollo ha continuado buscando algoritmos para resolver este
problema apoyándose en una computadora; ahora se puede ver que el
análisis numérico y la programación lineal requieren de estos conceptos que
son utilizados en sus métodos.
2.3.5.2 Definiciones previas
a) Igualdad
Cuando dos expresiones algebraicas adquieren los mismos valores
numéricos al sustituir las letras por un sistema de valores numéricos,
se dice que son iguales, y se expresa esta igualdad con el signo =
72
colocado entre ambas expresiones. Cada una de ellas, escritas a uno y
otro lado del signo igual, reciben el nombre de miembro de la igualdad.
b) Identidad
Recibe este nombre toda igualdad evidente, como: 8  8 ; 4  5  20
2.3.5.3 Definición de ecuación
Es una igualdad condicionada, la cual sólo se puede transformar en
identidad para ciertos valores particulares de alguna o algunas cantidades
desconocidas que en ellas entran, estas cantidades desconocidas reciben el
nombre de incógnitas o variables.
Sea por ejemplo la igualdad condicionada: 5 x  4  19 si en ella se le
atribuye a x un valor cualquiera, tomará la expresión un valor en general
diferente de 19; únicamente para el valor de x  3 la ecuación se transforma
en identidad.
2.3.5.4 Raíz o solución de una ecuación
El valor o valores que sustituidos en lugar de la incógnita transforman la
ecuación en identidad, se llaman raíces o soluciones de la ecuación.
2.3.5.5 Miembros de una ecuación
Las expresiones separadas por el símbolo de igualdad de denominan lados
o miembros de la ecuación: por separado se llaman el lado izquierdo (primer
miembro) y el lado derecho (segundo miembro).
73
2.3.5.6 Notación abreviada de las ecuaciones
Las ecuaciones se representan abreviadamente por la forma A( x) , B ( x) , etc.
que se lee “a de x y b de x” cuando en ellas figura la x como única
incógnita y por A(a ) , B (a ) … los valores numéricos que adquieren las
expresiones anteriores cuando se sustituye en aquellas expresiones x por
a . Como en una ecuación puede figurar la incógnita en ambos miembros,

tal ecuación se escribe abreviadamente: A( x)  B( x)
2.3.5.7 Forma general de la ecuación de primer grado con una
incógnita
La forma general de estas ecuaciones es: Ax  B , cuyo primer miembro

contienen la incógnita, y el segundo miembro es independiente de ella.
2.3.5.8 Discusión de la forma de la ecuación de primer grado con una
incógnita
Discutir una forma es averiguar la clase y el número de soluciones que se
obtienen para ella, según los valores que se le asignen a los elementos que
entran en ella.
Tenemos la forma conocida: Ax  B ....(1)
B
De ahí que: x 
A
1º Signo de x ; El valor de x puede ser positivo o negativo; será positivo si
A y B son ambos positivos, o ambos negativos; y será negativo si lo
son A o B.
74
En uno y otro caso x puede ser entero o fraccionario, según que B sea
o no múltiplo de A.
2º Que A y B sean distintos de cero; mientras A y B sean cantidades
finitas y distintas de cero, la ecuación de primer grado con una sola
incógnita tiene una solución.
3º Que sea A=0 y B distinto de cero; si A es igual a cero y B es mayor o
menor que cero, pero distinto de cero, la ecuación (1) toma la forma:
B
0x  B y x 
0
El valor de se hace infinito, pues el denominador se anula, resultado
que nos indica que la ecuación carece de solución o raíz, pues no hay
ninguna cantidad que multiplicada por cero nos dé B, esto es, un valor
distinto de cero; luego la ecuación anterior es absurda o imposible.
2.3.5.9 Clases de ecuaciones:
Las ecuaciones se clasifican de diversas maneras:
A. Ecuaciones numéricas
Cuando no contienen otras letras que la incógnita o incógnitas y todos
los demás coeficientes son números. Así por ejemplo: 3 x  4  2 x  6
B. Ecuaciones literales
Si los coeficientes son indeterminados y vienen representados por
letras, reciben las ecuaciones el nombre de ecuaciones literales y
también generales. Así por ejemplo tenemos: ax2  by  c  0
75
En este tipo de ecuaciones los coeficientes se representan con las
primeras letras del alfabeto, en tanto que las incógnitas son las últimas:
x, y, z, v, u, w
C. Ecuación racional:
Una ecuación es racional cuando no tiene ninguna incógnita bajo el
signo radical.
Ecuaciones enteras
Son aquellas ecuaciones racionales en las cuales no figura ninguna
incógnita como denominador, y son fraccionarias en el caso contrario.
Así tenemos:
2x 3 y
 5
5 4
Es una ecuación con dos incógnitas y entera, en tanto que
13 3

x  2 y  3 4x  5 y  6
es una ecuación fraccionaria.
D. Ecuación irracional
Una ecuación es irracional cuando tiene alguna incógnita bajo el signo
radical, así por ejemplo: x 2  x2
E. Por su grado se clasifican y pueden ser:
Las ecuaciones de primer grado o lineales, de segundo grado, de
tercer grado, etc. según sea el mayor grado de su incógnita. Si la
ecuación tiene más de una incógnita, se obtiene su grado sumando los
76
grados de todas ellas en cada término, y el término de mayor grado
indica el grado de la ecuación.
Ejemplos:
3 x  5  4 x  1 y x  y  4 ; son ecuaciones de primer grado.

3 2 3
2 4
x 2  2 x  6  0 y 3x   x    2 x ; son ecuaciones de segundo
2 2
5 5
grado.
F. Ecuación determinada e indeterminada
Una ecuación es determinada cuando tiene un número limitado de
soluciones o raíces e indeterminada en el caso contrario.
G. Ecuaciones equivalentes
Son las que tienen las mismas soluciones o raíces, es decir, que todas
las soluciones de una son soluciones de las otras y recíprocamente.
2.3.5.10 Resolución de una ecuación
Según Jagdish C. Arya y Robin W. Lardner (1992; 53). Al llevar a cabo el
proceso de resolución de una ecuación, por lo general efectuamos ciertas
operaciones en la ecuación que la transforman en una nueva ecuación más
fácil de resolver. Tales simplificaciones deben realizarse en forma tal que la
nueva ecuación tenga las mismas raíces que la ecuación original. Las dos
operaciones siguientes producen nuevas ecuaciones, al mismo tiempo que
cumplen con el requerimiento de no alterar las raíces de la ecuación.
77
1º PRINCIPIO DE ADICIÓN: Podemos sumar o restar cualquier constante
o cualquier expresión racional que incluya a la variable en ambos lados
de la ecuación.
2º PRINCIPIO DE LA MULTIPLICACIÓN: Podemos multiplicar o dividir
ambos lados de la ecuación por cualquier constante distinta de cero o
cualquier expresión no cero que incluya a la variable.
Observación: La multiplicación por una expresión puede producir una
ecuación cuyas raíces difieran de la ecuación original si la expresión se
hace cero para ciertos valores de la incógnita.
2.3.5.11 Resolución de ecuaciones por transposición de términos
Según Jagdish C. Arya y Robin W. Lardner (1992; 53). Se llama
transposición de términos cuando se pasa un término de un miembro a otro.
Para llevar a cabo en una ecuación la transposición de un término de uno a
otro miembro, se suprime este término en el miembro en que está contenido
y se le escribe en el otro con el signo contrario.
Al resolver ecuaciones, dejamos los términos que incluyen a x en el lado
izquierdo o primer miembro de la ecuación y pasamos los términos
constantes al segundo miembro o lado derecho. Ésta es una estrategia
general al resolver ecuaciones lineales.
A menudo surgen ecuaciones que a primera vista no parecen ser lineales,
pero que pueden reducirse a ecuaciones lineales mediante simplificaciones
apropiadas. Al efectuar tales reducciones, el procedimiento siguiente con
78
frecuencia es útil.
Paso 1: Eliminar las fracciones que aparezcan en la ecuación
multiplicando ambos miembros por el denominador común de las
fracciones involucradas.
Paso 2: Eliminar cualquier paréntesis que haya. (Los pasos 1 y 2
pueden intercambiarse)
Paso 3: Pasar todos los términos que contengan a la incógnita al
primer miembro y todos los demás al segundo miembro; simplificar, si
es posible, combinando términos semejantes.
Este procedimiento se aplica en el ejemplo siguiente: 3x  4(6  x)  15  6 x
Paso 1: Dado que no hay fracciones en la ecuación, no se necesita
este paso.
Paso 2: Efectuando las operaciones indicadas por los paréntesis se
obtiene: 3 x  24  4 x  15  6 x
Paso 3: Pasando todos los términos que contienen a la incógnita al
primer miembro y las constantes al segundo miembro, cambiando los
signos, se obtiene: 3 x  4 x  6 x  15  24 y reduciendo términos:
13 x  39 y para obtener la solución se divide a ambos miembros entre
13, así:
39
x
13
x3
79
2.3.5.12 Aplicaciones de ecuaciones
Según Luis Postigo (1965; 411). Mediante las ecuaciones de primer grado se
pueden resolver un gran número de problemas, los valores que se dan en el
enunciado de éstos se llaman datos y las cantidades desconocidas que
mediante aquellos se han de buscar, incógnitas.
Lo primero que se ha de hacer para resolver un problema cuyo enunciado
nos dan, es plantearlo, esto es, establecer las relaciones lógicas
matemáticas entre los datos y las incógnitas; esta operación exige a veces
conocimientos de algunas ciencias además del Álgebra, y es la más difícil
del problema; por ello es preciso, antes de establecer la ecuación o
ecuaciones pertinentes, estudiar bien las relaciones que ligan los diferentes
términos del problema para plantear bien el problema, para lo cual, por otra
parte, no hay regla fija a seguir.
Después de planteada la ecuación se resuelve siguiendo las reglas
indicadas ya, y luego se discuten las soluciones obtenidas y se interpretan y
comprueban los resultados substituyendo la raíz o raíces obtenidas en la
ecuación del planteo para comprobar si satisface o no con las raíces o
soluciones halladas. Ejemplos:
 ¿Cuál es el número que sumado a 10 nos da 25?
Solución:
Se representa el número desconocido por x ; y planteando
obtenemos: x  10  25 ; ecuación de primer grado que cumple con la
80
condición del enunciado y de la cual resolviendo la ecuación se
obtiene:
x  25  10
x  15
Luego el número es el 15.
 Sabiendo que el perímetro de un rectángulo es igual a 120 metros, se
pregunta: ¿Cuál es la longitud de sus lados, teniendo en cuenta que la
base del rectángulo es 5 veces mayor que su altura?
Solución:
Representando por x su altura, su base será igual a 5x ; entonces
planteando se obtiene:
x  5x  x  5x  120 metros
Y resolviendo la ecuación tenemos:
12 x  120 metros
120
x metros
12
x  10 metros
Luego la longitud de sus lados es: la base es igual a 50 metros y la
altura es igual a 10 metros.
2.4 HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN
2.4.1 Hipótesis general
La aplicación de las Points Ecuaciones influye significativamente en el
81
variable, en los estudiantes del primer grado de educación secundaria de la
I.E. “Andrés Bello” de Pilcomayo.
2.5 VARIABLES DE INVESTIGACIÓN
ESCALA
VARIABLES OPERACIONALIZACIÓN INDICADOR DE
MEDICIÓN
Se utilizó un paquete de Presentación
INDEPENDIENTE diapositivas diseñadas
Pertinencia
para el aprendizaje de la
Las Points Nominal
resolución de ecuaciones
Ecuaciones de primer grado con una Secuencia adecuada
variable.
Identifica la definición de
ecuación en un conjunto de
enunciados.
Discrimina procedimientos de
la resolución de ecuaciones de
primer grado con una variable. La prueba
Se aplicó una prueba de 5 Explica procedimientos de la se medirá
DEPENDIENTE ítems, considerando los resolución de ecuaciones de mediante la
El aprendizaje de la siguientes tipos de primer grado con una variable. escala de
resolución de pregunta: de opción tipo
múltiple, opción múltiple Aplica los procedimientos de intervalar,
ecuaciones de
con justificación y de resolución de ecuaciones de es decir de
primer grado.
desarrollo. primer grado con una variable. 00-20
Comprueba si la solución de puntos.
una ecuación de primer grado
con una variable es correcta.
Resuelve problemas que
implican el planteamiento y la
resolución de ecuaciones de
primer grado con una variable.
82
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
El presente trabajo de investigación es de tipo aplicativo porque demostró la
validez de las Points Ecuaciones para mejorar el aprendizaje de la
estudiantes del primer grado de educación secundaria.
3.2. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
El método general de la investigación que se utilizó es el método científico,
porque para el trabajo de investigación es necesario seguir una serie de
procedimientos que estén ordenados y lógicamente sistematizados y como
método específico se utilizó el método experimental.
83
3.2.1. Método experimental
Este método, se utilizó para conocer los efectos que produjo la aplicación de
las Points Ecuaciones en el aprendizaje de los estudiantes del grupo
experimental, para compararlos con el grupo control.
3.3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Se utilizó el diseño de investigación cuasi experimental con dos grupos no
equivalentes con pre test (prueba de entrada) y post test (prueba de salida)
ya que se ha manipulado una variable independiente (Points Ecuaciones)
para ver su efecto y relación con la variable dependiente (aprendizaje
significativo). Además porque hemos trabajado con dos grupos no
equivalentes con pruebas de pre test y post test tanto en el grupo
experimental como en el grupo control, en la primera se aplicó las “Points
Ecuaciones” y en el grupo control la enseñanza tradicional, el esquema del
diseño es:
Grupos Pre test tratamiento Post test

G.E O1 X O2
-----------------------------------------------------------------
G.C. O3 - O4
Donde:
O1 y O3: Es el pre test, aplicado a ambos grupos.

O2 y O4: Es el post test, aplicado a ambos grupos.
G.E.: Grupo Experimental
G.C.: Grupo control.
X: Aplicación de las Points Ecuaciones
84
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA:
3.4.1 Población
La población está constituida por 84 estudiantes de ambos sexos,
pertenecientes al primer grado de educación secundaria de la institución
educativa “Andrés Bello” de Pilcomayo- Huancayo, distribuidos en cuatro
secciones: A, B, C y D.
3.4.2 Muestra
La muestra está conformada por dos secciones del primer grado haciendo
un total de 46 estudiantes de ambos sexos con edades que fluctúan entre
los 12, 13 y 14 años, siendo la sección “A” el grupo control y la sección “C” el
grupo experimental.
a) Grupo experimental
Conformado por un total de 22 estudiantes del primer grado, sección
“C”, siendo el propósito de aplicar a este grupo las Points Ecuaciones.
Además cabe señalar que en este grupo las clases se desarrollaron en
forma activa, donde los estudiantes se desenvolvieron expresando sus
ideas e inquietudes.
Para el desarrollo de las clases los estudiantes ingresaron al aula
virtual, ubicándose dos estudiantes en cada computadora, además
contaron con un cuaderno para que resuelvan los ejercicios.
85
b) Grupo control
Conformado por un total de 24 estudiantes del primer grado, sección
“A”, el propósito de este grupo fue facilitar la comparación con el grupo
experimental durante el desarrollo de la investigación.
En este grupo las clases se desarrollaron en forma tradicional y
rutinaria donde el profesor limita su enseñanza – aprendizaje,
recurriendo a la pizarra y los plumones.
3.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS EMPLEADOS
La técnica e instrumentos que se hicieron uso para toda la investigación y la
recolección de datos fueron:
TÉCNICA INSTRUMENTOS
EVALUACIÓN  Prueba de entrada
EDUCATIVA  Prueba de salida
3.6. PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Se procedió de la siguiente manera:
a) Aplicación de la prueba de entrada o pre test
El propósito de esta evaluación fue la de conocer el conocimiento
adquirido hasta ese momento. Esta prueba fue estructurada con
86
preguntas de opción múltiple, opción múltiple con justificación y de
desarrollo.
Esta prueba fue aplicada en dos secciones en el primer grado “A” y el
primer grado “C” de la institución educativa “Andrés Bello” de Pilcomayo-
Huancayo porque estas dos secciones tenían características similares
como la cantidad y edad de los estudiantes. De acuerdo a los resultados
obtenidos se eligió el primer grado “A” como grupo control por tener
mayor media aritmética y ser un grupo homogéneo, y al primer grado “C”
como grupo experimental, por tener menor media aritmética y ser un
grupo heterogéneo.
b) Aplicación de las Points Ecuaciones
El cuál se aplicó al primer grado “C” por ser este el grupo experimental
seleccionado.
Las clases se dieron en el aula virtual, en donde había 11 computadoras,
por lo tanto en cada computadora se ubicaron 2 estudiantes para el
desarrollo de la clase.
La clase era dirigida por uno de los investigadores, mientras el otro
monitoreaba y resolvía las dificultades que tenían los estudiantes (esto
en forma alternada en cada sesión).
Al inicio de cada sesión se presentó un problema de la vida real, el cuál
sirvió como motivación y se resaltó lo importante que es aprender a
resolver una ecuación y de esta manera dar solución a muchos
87
problemas que nos rodean, además se les enseñó a plantear un
problema.
En seguida se explicó a través de unos ejemplos los algoritmos para
resolver una ecuación, en este proceso el estudiante participó en forma
activa.
Luego, el estudiante resolvió los ejercicios propuestos (cada ejercicio
tiene 4 alternativas) haciendo uso de su cuaderno, al terminar de
resolver un ejercicio el estudiante hacia un click en la alternativa que
consideraba como respuesta, si estaba bien salía un dibujo motivador
indicándole que puede pasar al siguiente ejercicio, pero si la alternativa
en el cual hacía click era la incorrecta salía in dibujo y el procedimiento
correcto de la solución del ejercicio, para que el estudiante pueda
identificar cual fue su error , una vez identificado el error podía pasar al
siguiente ejercicio.
Finalmente se presentó una tarea que consta de 3 a 4 ejercicios, el cual
el estudiante tenía que copiar en su cuaderno. Al finalizar cada clase al
estudiante se le entregó un disco, en el cual estaba la sesión que se
desarrolló, para que pueda repasar en su casa.
c) Trabajo del grupo control
Se trabajó con el primer grado “A” por ser el grupo control, con este
grupo se trabajó en el aula de clase de la forma tradicional, es decir
utilizando solo la pizarra; las motivaciones, ejemplos en el cuál se
explica los algoritmos para resolver una ecuación, ejercicios propuestos,
88
y la tarea fueron los mismos que se utilizaron con el grupo experimental.
La motivación se escribió en la pizarra, se le enseñó a plantear el
problema y luego se resalto la importancia que tiene saber resolver una
ecuación.
Los ejemplos se resolvieron con la participación de los estudiantes,
explicando los algoritmos que se tienen que seguir para la solución de
una ecuación.
Se escribió los ejercicios propuestos en la pizarra y si el estudiante tenía
alguna dificultad mientras resolvía la ecuación llamaba al docente
(investigador) para que le explique.
Finalmente el estudiante copiaba la tarea que consta de 3 a 4 ejercicios,
en su cuaderno.
d) Aplicación de la prueba de salida o post test
Al finalizar la aplicación del trabajo de investigación se evaluó al primer
grado “A” y “C” es decir grupo control y experimental la prueba de salida
o post test; cuyos resultados fueron sometidos al análisis estadístico
para establecer la docimasia de hipótesis y extraer las conclusiones.
3.7. PROCESAMIENTO DE DATOS
Para el procesamiento y análisis de datos se utilizó la estadística descriptiva
como la inferencial. Se recurrió a las medidas de tendencia central: la media
aritmética; las medidas de dispersión: la varianza, la desviación típica o
estándar y el coeficiente de variación. Para aceptar la hipótesis de
89
investigación se utilizo la distribución t, por tener muestras menores a 30.
Además se utilizó el paquete estadístico SPSSg versión 12, y el paquete
utilizó la técnica del prorrateo el cual hace que las distribuciones sean más
equitativas.
3.7.1 Estadística descriptiva
Permite el análisis de los datos mediante el uso de:
3.7.1.1 Medidas de tendencia central
a) Media aritmética
b) Mediana
c) Moda
3.7.1.2 Medidas de dispersión
a) Desviación típica
b) Varianza
c) Coeficiente de variación
3.7.1.3 Estadística inferencial
a) Comprobar la hipótesis. Para este trabajo se utilizó:
i. Error estándar de la diferencia
ii. Distribución t
b) Comparar los resultados del pre y post test del grupo
experimental, para lo cual se utilizó:
iii. Desviación estándar (para la distribución de puntajes de
diferencias antes- después)
iv. Error estándar de la diferencia
v. Distribución t
90
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN ESTADÍSTICA DE LOS RESULTADOS
OBTENIDOS
4.1. PRESENTACIÓN DE DATOS
En la presente investigación titulada APLICACIÓN DE LAS POINTS
ECUACIONES EN EL APRENDIZAJE DE LA RESOLUCIÓN DE
ECUACIONES DE PRIMER GRADO en los estudiantes del primer grado de
educación secundaria de la I.E. “Andrés Bello” de Pilcomayo – Huancayo, se
llevó a cabo en primer lugar, la selección del primer grado, que fueron
elegidos de acuerdo al tema (Ecuaciones de primer grado con una variable)
propuesto en su programa curricular, en el cuál se consideró dos secciones
“A” y “C” del mencionado grado de dicha Institución Educativa, donde se
aplicó una prueba de entrada (pre test) a ambas secciones para luego
realizar su análisis estadístico, para que en función de la media aritmética y
el coeficiente de variación se eligió al grupo control y al experimental, para
91
luego de un periodo de aplicación de las Points Ecuaciones se aplicó la
prueba de salida (post test) con la que se obtendría los resultados finales del
experimento.
4.2. DETERMINACIÓN DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL
Se obtuvieron los siguientes resultados luego de la aplicación del pre test a
ambos grupos.
Cuadro Nº 01
RESULTADOS DEL PRE TEST EN EL PRIMER GRADO “A” DE LA I.E.
“ANDRÉS BELLO”- PILCOMAYO
Notas ni hi% Ni Hi%

3 1 4,2 1 4,2
4 1 4,2 2 8,3
5 2 8,3 4 16,7
6 4 16,7 8 33,3
7 6 25,0 14 58,3
9 5 20,8 19 79,2
10 3 12,5 22 91,7
12 1 4,2 23 95,8
13 1 4,2 24 100,0
Total 24 100,0
Fuente: Análisis estadístico realizado por los investigadores.
Interpretación
En el cuadro se observa que el 91,7% (22 estudiantes) se ubican en el
parámetro de los desaprobados; donde en mayor porcentaje del 25%
(6) estudiantes tienen la nota de 07, el 20,8% (5) estudiantes obtienen
la nota de 09, el 16,7% (4) estudiantes la nota de 06, el 12,5% (3)
estudiantes la nota de 10, el 8,3% de los estudiantes obtienen la nota
92
de 05 y el 4,2% de ellos las notas de 03 y 04: Además el 8,3% están
ubicados en el nivel de los aprobados. Estos resultados se observan en
el siguiente histograma.
Gráfico Nº 01
RESULTADOS DEL PRE TEST EN EL PRIMER GRADO “A” DE LA

I.E. “ANDRÉS BELLO”- PILCOMAYO
7
5
Frecuencia
0
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
NOTAS
Cuadro Nº 02
RESULTADOS DEL PRE TEST EN EL PRIMER GRADO “C”

DE LA I.E. “ANDRÉS BELLO”- PILCOMAYO
Notas ni hi% Ni Hi%

2 2 9,1 2 9,1
3 1 4,5 3 13,6
4 2 9,1 5 22,7
5 4 18,2 9 40,9
6 5 22,7 14 63,6
7 4 18,2 18 81,8
8 2 9,1 20 90,9
10 1 4,5 21 95,5
11 1 4,5 22 100
Total 22 100
93
Interpretación
En el cuadro se observa que el 95,5% (21) de los estudiantes se ubican
dentro del parámetro de los desaprobados de los cuales el 22,7% (5)
estudiantes obtienen la nota de 06, seguido del 18,2% (4) estudiantes
obtienen la nota de 05 y 07 respectivamente; el 9,1% (2) estudiantes la
nota de 04, 02 y 08 respectivamente y en menor porcentaje del 4,5%
(1) estudiante tiene la nota de 03 y 10. El 4,5% (1) estudiante se ubica
dentro del parámetro de los aprobados. Observemos el siguiente
gráfico.
Gráfico Nº 02
RESULTADOS DEL PRE TEST EN EL PRIMER GRADO “C” DE LA

Histograma de los puntajes del pre test

6
4
Frecuencia
0
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
NOTAS
94
4.3. MEDIDAS ESTADÍSTICAS DE AMBOS GRUPOS
En el siguiente cuadro se presenta los resultados obtenidos de la prueba de
entrada aplicada a las dos secciones.
Cuadro Nº 03
TABLA DE FRECUENCIA DE LAS MEDIDAS ESTADÍSTICAS DEL PRIMER

GRADO “A” Y “C” DE LA I.E. “ANDRÉS BELLO”- PILCOMAYO
Pre test 1ºA Pre test 1º C
Media 7,63 5,91
Mediana 7,00 6,00
Moda 7 6
Desv. típica 2,428 2,245
Varianza 5,897 5,039
31,82% 37,99%
Coef. Variación
Homogéneo Heterogéneo
Interpretación
 En cuanto a la media aritmética el primer grado “A” ( x = 7,63 )
obtiene una media mayor a comparación de la sección “C”
( x = 5,91), existiendo entre los puntajes una diferencia de puntos.
 En cuanto a la mediana en la sección “A” el 50% de los estudiantes
tienen notas superiores e inferiores a 07; mientras que en la sección
“C” lo es a partir de 06.
95
 La nota de mayor frecuencia en la sección “A” es 07 y en la sección
“C” 06.
 El primer grado “A” es un grupo homogéneo, mientras que la
sección “C” es heterogéneo.
Decisión: teniendo en cuenta estos resultados de la media aritmética y
el coeficiente de variación se elige como grupo control al primer grado
“A” y como grupo experimental al primer grado “C”.
4.4. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DEL POST TEST DE AMBOS GRUPOS
Se obtuvieron los siguientes resultados luego de la aplicación del post test a
ambos grupos.
Cuadro Nº 04
RESULTADOS DEL POST TEST EN EL GRUPO CONTROL DE LA I.E.

“ANDRÉS BELLO”- PILCOMAYO
Notas ni hi% Ni Hi%

6 1 4,2 1 4,2
7 1 4,2 2 8,3
8 2 8,3 4 16,7
9 3 12,5 7 29,2
10 3 12,5 10 41,7
11 4 16,7 14 58,3
12 5 20,8 19 79,2
14 2 8,3 21 87,5
15 1 4,2 22 91,7
16 1 4,2 23 95,8
17 1 4,2 24 100,0
Total 24 100,0
96
Interpretación
En el cuadro se observa que el 41,7% (10) estudiantes se ubican en el
parámetro de los desaprobados; donde el 12,5% (3) estudiantes tienen
la nota de 09 y 10 respectivamente, el 8,3% (2) estudiantes la nota de
08 y en menor porcentaje del 4,2% las notas de 06 y 07. Además el
58,3% (14) estudiantes se ubican en el parámetro de los aprobados,
con un porcentaje mayor del 20,8% (5) estudiantes con la nota de 12, el
16,7% (4) estudiantes la nota de 11, el 8,3% (2) estudiantes con la nota
de 14 y en menor porcentaje del 4,2% (1) estudiante con las notas de
15; 16 y 17 respectivamente. Estos resultados se observan en el
siguiente histograma.
Gráfico Nº 03
RESULTADOS DEL POST TEST EN EL GRUPO CONTROL” DE LA
Histograma de los puntajes del post test

6
4
Frecuencia
0
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
NOTAS
97
Cuadro Nº 05
RESULTADOS DEL POST TEST EN EL GRUPO EXPERIMENTAL DE LA

Notas ni hi% Ni Hi%
8 1 4,5 1 4,5
9 1 4,5 2 9,1
10 2 9,1 4 18,2
11 2 9,1 6 27,3
12 3 13,6 9 40,9
13 4 18,2 13 59,1
14 2 9,1 15 68,2
15 3 13,6 18 81,8
16 1 4,5 19 86,4
17 2 9,1 21 95,5
18 1 4,5 22 100
Total 22 100
Interpretación
En el cuadro se observa que el 18,2% (4) de los estudiantes se ubican
dentro del parámetro de los desaprobados de los cuales el 9,1% (2)
estudiantes obtienen la nota de 10, seguido del 4,5% (1) estudiante
obtienen las notas de 08 y 09 respectivamente y el 81,8% (18)
estudiantes se ubican en el parámetro de los aprobados, de los cuales
el 18,2% (4) de los estudiantes obtienen la nota de 13; seguido del
13,6% (3) estudiantes con las notas de 12 y 15; el 9,1% (2) estudiantes
con la nota de 11, 14 y 17 respectivamente y el 4,5% (1) estudiante con
la nota de 16 y 18 respectivamente. Observemos el siguiente gráfico.
98
Gráfico Nº 04
RESULTADOS DEL POST TEST EN EL GRUPO EXPERIMENTAL DE

LA I.E. “ANDRÉS BELLO”- PILCOMAYO
Histograma de los puntajes del post test
5
2
Frecuencia
0
8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
NOTAS
4.5. MEDIDAS ESTADÍSTICAS DE AMBOS GRUPOS
En el siguiente cuadro se presenta los resultados obtenidos de la prueba de
salida aplicada a las dos secciones.
Cuadro Nº 06
TABLA DE FRECUENCIA DE LAS MEDIDAS ESTADÍSTICAS DE AMBOS

GRUPOS DE LA I.E. “ANDRÉS BELLO”- PILCOMAYO
Post test del grupo Post test del grupo

control experimental
Media 11,08 13,09
Mediana 11 13
Moda 12 13
Desv. típica. 2,749 2,671
Varianza 7,558 7,134
24,81% 20,40
Coef. variación
Homogéneo Homogéneo
99
Interpretación
 En cuanto a la media aritmética, el grupo control ( x = 11,08 )
obtiene una media menor a comparación del grupo experimental
cuya media es ( x = 13,09 ), existiendo entre los puntajes una
diferencia de 2,01 puntos.
 En cuanto a la mediana en el grupo control el 50% de los
estudiantes tienen notas superiores e inferiores a 11; mientras que
en el grupo experimental es a partir de 13.
 La nota de mayor frecuencia en el grupo control es 12 y en el grupo
experimental es 13.
 Ambos grupos son homogéneos.
4.6. DOCIMASIA DE HIPÓTESIS GENERAL
Se plantearon las siguientes hipótesis:
Ho: No existe diferencia entre el puntaje promedio obtenido en el post
test, luego de la aplicación de las Points Ecuaciones en el
aprendizaje de la resolución de ecuaciones de primer grado con
una variable en los estudiantes del primer grado de educación
secundaria de la Institución Educativa “Andrés Bello” de
Pilcomayo; en comparación con el grupo control con un nivel de
significancia de 0,05.
HO : c e
100
Ha: El puntaje promedio obtenido en el post test, luego de la
aplicación de las Points Ecuaciones en el aprendizaje de la
resolución de ecuaciones de primer grado con una variable en
los estudiantes del primer grado de educación secundaria de la
Institución Educativa “Andrés Bello” de Pilcomayo; es mayor a
comparación con el grupo control con un nivel de significancia de
0,05.
Ha : c  e
Cuadro Nº 07
ESTADÍSTICOS DE GRUPO
Variable N Media Desviación típica.

No 24 11,08 2,749
Si 22 13,09 2,671
 Prueba estadística : t de student.
 Nivel de significación :   0, 05
 Grados de libertad : gl= (N1+N2) - 2 = 44.
 Punto crítico : t0,05 = 1,684
 Decisión estadística : tc <1,684; Se acepta Ho
tc >1,684; se rechaza la Ho
101
Cuadro Nº 08
PRUEBA DE MUESTRAS INDEPENDIENTES
Prueba de
Levene para la Prueba T para la igualdad de
igualdad de medias
varianzas
Sig.
F Sig. T gl
(bilateral)
Se han asumido
0,000 0,983 2,508 44 0,000
varianzas iguales
No se han asumido
2,511 33,841 0,016
varianzas iguales
Decisión estadística: Como la prueba estadística de la “t de student”
posee dos formulas en función a las varianzas de los resultados
obtenidos al nivel de significación 0,05 y haciendo las comparaciones
respectivas se asume las varianzas iguales porque (0,05 > 0,000);
teniendo en cuenta estos resultados aplicando la “t de student” se tiene:
como t0,05 = 1,684 y tc = 2,508 y t0,05 < tc se rechaza la Ho y se acepta la
Ha.
Interpretación de resultados:
De la regla de decisiones descrita podemos afirmar, que existen
evidencias estadísticas para afirmar que existen diferencia de medias
102
entre las puntuaciones del rendimiento académico del grupo
experimental (1ro “C”) y el grupo control (1ro “A”) después de la
aplicación de las Points Ecuaciones, esta afirmación hecha con un nivel
de significación  = 0,05 ó 5% y consecuentemente con un nivel de
confianza   0,95 ó 95%.
Consecuentemente, interpretando los datos, podemos afirmar que
existen evidencias estadísticas para afirmar que quienes estudian la
resolución de ecuaciones de primer grado utilizando las Points
Ecuaciones obtienen en promedio puntuaciones superiores a aquellos
que estudian el mismo tema sin las Points Ecuaciones en el primer
grado de educación secundaria de la institución educativa “Andrés Bello”
de Pilcomayo.
4.7. DOCIMASIA DE HIPÓTESIS A NIVEL DEL GRUPO EXPERIMENTAL
Hipótesis de trabajo
Ho: No existe diferencia en el puntaje promedio obtenido por el grupo
experimental del primer grado “C” en el post test, en comparación
con el pre test, con una significancia de  = 0,05 y gl =21.
Ho : pre test  post test
Ha: Existe diferencia positiva en el puntaje promedio obtenido por el
grupo experimental del primer grado “C” en el post test, en
103
comparación con el pre test, con una significancia de  = 0,05 y
gl =21.
Ha : post test  pre test

<
 Prueba estadística : t de student
 Nivel de significación :  = 0,05
 Grados de libertad : gl = n-1 = 21
 Región crítica : t0,05 = 1,721
 Decisión : Si tc  t0,05 se rechaza la Ho
Si tc  t0,05 se acepta la Ho
Cuadro Nº 10
PRUEBA DE MUESTRAS RELACIONADAS
Diferencias
relacionadas t gl Sig. (bilateral)
Media Desviación típ.
Pre – Post test 7,18 0,958 35,163 21 0,000
El valor de la “t de student” para datos dependientes es:
tc = 35,163
104
Decisión estadística: por tanto siendo tc  35,163  t0.05  1,708 , se
concluye rechazando la hipótesis nula y aceptando la alterna, o sea que
la aplicación de las Points Ecuaciones influye positivamente en el
variable en los estudiantes del primer grado de educación secundaria de
la Institución Educativa “Andrés Bello” de Pilcomayo.
Interpretación de resultados:
De los datos estadísticos escritos en líneas anteriores donde: se acepta
la Ha y se rechaza la Ho ; esto quiere decir que la aplicación de las
Points Ecuaciones mejora el rendimiento académico, o sea, la media de
la prueba de salida es significativamente mayor que la media de la
prueba de entrada de los estudiantes del primer grado “C” de educación
secundaria de la I.E. “Andrés Bello” de Pilcomayo, esta afirmación hecha
con un nivel de significación  = 0,05 ó 5% y consecuentemente con un
nivel de confianza   0,95 ó 95%.
4.8. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
 La aplicación de las Points Ecuaciones, en su presentación a través
del docente, en forma organizada, ha permitido lograr el aprendizaje
de la resolución de ecuaciones de primer grado con una variable. Tal
como manifiesta Ausubel en las dimensiones del aprendizaje por
recepción.
105
 El diseño motivó a los estudiantes, que es una de las condiciones,
según Ausubel para lograr aprendizajes en el salón de clase.
 Las Points Ecuaciones es un material ordenado en función a la
dificultad de los ejercicios, casos, secuencia, de ésta manera
cumpliendo con otra de las variables que considera Ausubel es
importante para lograr el aprendizaje.
 Por otro lado el aprendizaje de resolución de ecuaciones tiene una
connotación significativa para el estudiante, ya que va a ser utilizado
permanentemente en la resolución de problemas matemáticos en los
diversos temas, durante su secundaria, éste es otra condición que
señala Ausubel para que el aprendizaje sea significativo.
106
CONCLUSIONES
 La aplicación de las Points Ecuaciones influye significativamente en el
variable en los estudiantes del primer grado de educación secundaria
de la Institución Educativa “Andrés Bello” de Pilcomayo, así lo
demuestra el análisis estadístico de los datos de la prueba de salida,
donde la tc  2,508  tt  1,684 con un nivel de significancia de 0,05 y
gl = 44 por lo que se rechaza la Ho y se acepta la Ha.
 Así mismo se encontró que el rendimiento académico de los
estudiantes del grupo experimental es significativamente superior al
rendimiento académico de los estudiantes del grupo control, el cual
nos lleva a afirmar que el empleo de las Points Ecuaciones como
material didáctico mejora el proceso de enseñanza- aprendizaje de la
resolución de ecuaciones de primer grado con una variable, como lo
demuestra el análisis estadístico tc  34,19  t0.05  1,7081con gl = 21
por lo que se rechaza la Ho y se acepta la Ha.
107
 La enseñanza de la resolución de ecuaciones de primer grado
utilizando las Points Ecuaciones nos brinda una alternativa más para
mejorar el proceso de aprendizaje, pues los resultados de nuestra
investigación lo confirman.
108
RECOMENDACIONES
 Los docentes, deben tener un conocimiento amplio de usos de las
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), del uso de
software de educativo, internet, etc., para así poder aplicar la
tecnología en la enseñanza de la matemática.
 A los docentes, deben de elaborar materiales didácticos en un
presentador de diapositivas utilizando Power Point, en los diferentes
temas de matemática para que de ésta manera se presente
organizadamente la información y el aprendizaje sea también
organizado y exista una mayor posibilidad de estructuración
cognoscitiva en el estudiante.
 A los investigadores, que realicen trabajos de investigación sobre la
elaboración de materiales didácticos en presentadores de
diapositivas o programas interactivos utilizados en matemática para
de esta manera aprovechar la tecnología.
109
BIBLIOGRAFÍA
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Administración y a La Economía, Edit. Prentice Hall
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"Aprendamos a resolver ecuaciones de primer grado". Extraído el
18 de Junio del 2009 desde
htpp://www.experiencias.enlaces.cl/media/.../Informe%202UANTOF_7
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información y comunicaciones para la enseñanza básica y media.
Extraído el 18 de Junio del 2009 desde
http://www.eduteka.org/directorio/index.php?cat=204
112

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NIVERSIDAD NACIONAL DEL

CENTRO DEL PERÚ

APLICACIÓN DE LAS POINTS ECUACIONES EN EL

MEZA PAUCAR, Lina

PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE

LICENCIADO EN PEDAGOGÍA Y HUMANIDADES

ESPECIALIDAD: MATEMÁTICA Y FÍSICA

Mg. MARTA RÍOS ZEA

Lina Meza Paucar

A mis abuelos León Varillas y

José Luis Ramos Varillas

Nuestros sinceros agradecimientos a las personas

que con su orientación permitieron ajustar y

mejorar el trabajo de planificación, ejecución y

evaluación de resultados del presente trabajo de

investigación, cuyo producto se plasma en el

informe de tesis que estamos presentando.

Mención especial en este reconocimiento lo tiene

la Mg. Marta Ríos Zea.

PRESENTADO POR LOS BACHILLERES:

La investigación estuvo orientada a resolver el siguiente problema ¿Cómo

SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO

Dejamos a vuestra consideración, los resultados de la investigación titulado

APLICACIÓN DE LAS POINTS ECUACIONES EN EL APRENDIZAJE DE

LA RESOLUCIÓN DE ECUACIONES DE PRIMER GRADO, elaborado con

la finalidad de optar el título profesional de licenciado en Pedagogía y

Humanidades como indica el reglamento de grados y títulos vigentes en la

En contextos internacionales, nacional y local es evidente el problema

referente a desarrollar la capacidad de resolución de problemas. La mayoría

de las tesis e investigaciones, en estos tiempos, están direccionados en ese

afán, dejando de realizar estudios sobre algunos elementos que contribuyen

al desarrollo de dicha capacidad, como por ejemplo el de saber resolver una

El resolver ecuaciones es una herramienta fundamental para lograr resolver

un problema. Los estudiantes tienen dificultad para resolver las ecuaciones,

Por ello como estudiantes vinculados al quehacer pedagógico y siendo

conscientes de las exigencias de la sociedad tenemos la obligación de

proponer y disponer procedimientos y estrategias que faciliten el proceso de

enseñanza- aprendizaje en forma cualitativa y por otro lado hay una

necesidad de ir incorporando el uso de las TIC tanto en la enseñanza como

en el aprendizaje, por lo que para el trabajo de investigación realizado se

consideró el uso de presentación de diapositivas “Points Ecuaciones” como

un recurso educativo que no tiene la etiqueta de un módulo autoinstructivo

tradicional, sustentado en el enfoque conductista, que tiende a mecanizar al

estudiante con el propósito de lograr el aprendizaje de determinados

contenidos temáticos bajo la práctica repetitiva de determinados problemas

y/o ejercicios. La característica principal de este material, es que permite

ordenar la secuencia del aprendizaje en los estudiantes y tener claro el

objetivo de lograr el aprendizaje de resolución de ecuaciones de primer

el docente, que le va a permitir, con su mediación, ser una alternativa para

solucionar el problema de aprendizaje en cuestión.

Las Points Ecuaciones está dividida, secuenciada y graduada para 8

sesiones de aprendizaje, tiene una variedad de casos que se presentan al

plantear las ecuaciones y por ende la exigencia de resolverlos con diferentes

estrategias y/o algoritmos.

¿Cómo influye la Aplicación de las Points Ecuaciones en el aprendizaje de la

estudiantes del primer grado de educación secundaria de la institución

educativa “Andrés Bello” de Pilcomayo?, el objetivo que hemos abordado

trata de determinar la influencia de la Aplicación de las Points Ecuaciones en

el aprendizaje de la resolución de ecuaciones de primer grado con una

variable en los estudiantes del primer grado de educación secundaria de la

I.E. “Andrés Bello” de Pilcomayo, hemos partido del supuesto de que es

posible: la aplicación de las Points Ecuaciones influye significativamente en

el aprendizaje de la resolución de ecuaciones de primer grado con una

variable, en los estudiantes del primer grado de educación secundaria de la