HAD 2016 Allgemeiner Teil JOHN HATTIE / HELEN TIMPERLEY Die Wirkung von Feedback Englischsprachige Originalfassung erschienen unter: The Power of Feedback, REVIEW OF EDUCATIONAL RESEARCH, 2007, 77, pp. 81-112, DOI: 10.3102/003465430298487 Deutschsprachige Fassung besorgt von Daniel Schott und Klaus Zierer. Abstract Feedback beeinflusst Leen und Leistung ausgesprochen effektiv, aber die Wirkung kann sowohl negativ als auch positiv sein. In Anikeln Uber Lemen und Leistung wird zwar stindig der Einfluss von Feedback erwahnt, die Bedeutung wurde aber dberraschenderweise nur von wenigen der aktuellen Studien systematisch erforscht. Dieser Artikel bietet eine konzeptuelle Analyse und arbeitet Belege zur Wirkung auf Lernen und Leistung auf. Diese Belege zeigen, dass die Art des Feedbacks und die Weise in der es gegeben wird, unterschiedlich effektiv sein konnen, obwohl Feedback unter den Haupteinflussen auf die Lernleistung rangiert. in der Folge wird ein Modell des Feedbacks wird vorgeschlagen, welches die besonderen Eigenschaften und Bedingungen kennzeich- net, die es effektiv werden lassen. Es werden einige kritische Aspekte, einschlieBlich des Timings und der Effekte von positivem und negativem Feedback diskutiert. Schlieflich wird die Analyse genutzt, um vorzuschlagen wie Feedback im Klassenraum wirksamer eingesetzt werden kann. Keywords Feedback, Assessment (Lemstandserhebung, Beurteilung, Einschatzung), student and teacher learning (Leen auf Seiten von Lernenden und Lehrpersonen) Obwohl Feedback hiufig in Artikeln Gber Lernen und Unterrichten behandelt wird, haben iiberraschend wenige der bisherigen Studien dessen Bedeutung im Klassenraum systematisch erforscht. In diesem Artikel beginnen wir mit einer konzeptuellen Analyse der Bedeutung von Feedback und einer Synthese der vorliegenden wissenschaftlichen Ergebnisse bezogen auf den Einfluss von Feedback zur Verbesserung des Unterrichts und des Lemens. Wir schlagen dann ein Feedback-Modell vor, das dazu dient, die Bedin- gungen, unter denen Feedback den gréften Einfluss hat, zu erkennen. Insbesondere wer- den die Forschungsergebnisse verschiedener Arten von Feedback und die jeweilige Effek- tivitat hinsichtlich der Verbesserung des Lernens diskutiert. Die unterschiedlichen Wege, wie Lernende mit Feedback umgehen, werden beschrieben und die Zusammenhange zwischen Beurteilungen und Feedback hergestellt. AbschlieBend wird das Model zusam- men mit den zugrundeliegenden Belegen genutzt, um zu zeigen, wie Feedback im Klassenraum eingesetzt werden kann, um den Lern- und Lehrprozess weiterzuentwickeln. Die Bedeutung von Feedback Feedback wird begriffen als Information, die ein Akteur (z. B. Lehrperson, Peer, Buch, Elternteil, Erfahrung, Ich) vermittelt. Sie bezieht sich auf Aspekte der eigenen Leistung oder des Verstindnisses. Eine Lehrperson kann eine korrigierende Information, ein Peer eine alternative Herangehensweise, ein Buch eine Information, die Vorstellungen klar- stellt und/oder zurecht riickt, vermitteln: Eltern kénnen ermutigen und/oder der Lernende selbst kann die Richtigkeit seines Ergebnisses nachpriifen. Es setzt eine eigene erbrachte Leistung voraus. Es ist daher eine ,Folge der Leistung” bzw. kann erst auf eine Aktivitat hin folgen.Die Wirkung von Feedback 205 Um das Verstindnis von Zweck, Effekten und Arten des Feedbacks zu stirken, hilft es sich ein Kontinuum aus Unterricht und Feedback vorzustellen. An einem Ende des Kontinu- ums befindet sich eine klare Unterscheidung zwischen Unterricht und Feedback. Wenn das Feedback jedoch mit einer Korrektur verbunden ist, verschmelzen Unterricht und Feedback miteinander, bis ,der Prozess selbst die Form neuen Unterrichtens annimmt, statt die Lemenden lediglich uber die Korrektheit zu informieren* (Kulhavy, 1977, S. 212). Um den instruierenden Zweck zu erfiillen, muss Feedback gezielte Informationen hinsichtlich Aufgabe oder Lernprozess bereitstellen, damit die Liicke zwischen bisher Ver. standenem und angestrebtem Verstindnis geschlossen wird (Sadler, 1989). Dieser Lickenschluss kann auf vielfaltige Weise geschehen, z.B. durch vermehrte Anstrengung, Motivation oder Engagement, Neben diesen affektiven Prozessen kénnen kognitive Pro, zesse die Licke verringern. Den Lemenden kann eine andere Perspektive vermittelt wer. den, bestatigt werden, ob sie richtig oder falsch liegen oder gezeigt werden, dass noch weitere Informationen verfiigbar sind oder bendtigt werden. Man kann eine andere Rich. tung, welche sie verfolgen kénnen, aufzeigen und (oder) alternative Interpretationsstrate. gien bestimmter Informationen andeuten. Zusammengefasst ist ,Feedback die Informa. tion, mit der Lemende Informationen in ihrem Gedachtnis bestatigen, hinzuftigen, tiber. schreiben, anpassen oder restrukturieren kénnen, gleichgiltig, ob es sich bei dieser Infor. mation um Fachwissen, metakognitives Wissen, Uberzeugungen iiber sich selbst bzw. Aufgaben oder um kognitive Taktiken und Strategien handelt™ (Wine und Butler, 1994, S. 5740). Feedback zeigt keine Wirkung im luftleeren Raum. Um seine Effekte wirkungsvoll entfalten zu kénnen, muss es einen Lernkontext geben, auf den es sich bezicht. Es ist daher Teil des Unterrichtens und findet nachrangig statt ~ nachdem der Lemnende auf eine anfangliche Instruktion reagiert hat ~ , wenn Informationen hinsichilich gewisser Aspekte der Aufgabenbewaltigung des Lemenden geboten werden. Am stirksten wirkt Feedback, wenn es fehlerhafte Vorstellungen anspricht, da es hier Bezugspunkte zum bisherigen Verstindnis gibt, welche bei véllig Unverstandenem fehlen. Im letzteren Fall mag es sogar bedrohlich auf den Lemenden wirken: Wenn das durchgearbeitete Material unvertraut oder schwer verstindlich ist, wird gebotenes Feedback wenig Wirkung auf die erfolgsreles vanten Leistungsanteile haben, da es keine Ankniipfungspunkte der neuen Informationen zu dem bisherigen Wissen gibt” (Kulhavy, 1977, S. 220). Im Gegensatz zu einem behavioristschen Reiz-ReaktionsModell bzw. InputOutpu Modell des Lernens wird Feedback im Folgenden als Teil eines konstruktivistischen L begrifis verstanden. Entgegen der behavioristischen Annahme konnte Kulhavy (1979) zeigen, dass Feedback nicht zwingend ein Verstirker der Lernleistung ist, da es akzeption, modifiziert oder abgelehnt werden kann. Feedback allein als solches vermag unter Uni. stinden nicht die Wirkung haben, weitergehende Handlungen zu veranlassen. Zudem kann Feedback nicht nur durch Lehrpersonen, Lernende, Peers und so weiter gegebon werden, sondern es kann auch von Lermenden, Peers und so weiter gesucht werden ocler auch durch den Lerenden erkannt werden, ohne gezielt gewiinscht worden zu scin, Die Effektivitat von Feedback Die erste Frage, die sich stellt, lautet: ,Wie effektiv ist Feedback2*. Wir beantworten diese. Fragen, indem wir uns als MaRstab den durchschnitllichen Effekt von Lemma8nahmen auf Lernleistungen anschauen und diesen mit den Ergebnissen von Feedback vergleichen,206. John Hattie / Helen Timperley Demnach liegt der gewohnliche Effekt von Lernmagnahmen bei d!=0,4, Bezogen ist dieser Wert auf Hatties 1999 veréffentlichte Synthese von 500 Metaanalysen mit 450.000 EffektgréBen aus 180.000 Studien durch die schatzungsweise 20 bis 30 Millionen Lernende reprasentiert werden. Diese Analyse identifizierte mehr als 100 Einflussfaktoren auf die Lerleistung, und deckte verschiedene Eigenschaften der iiblicherweise genannten Einflussfaktoren auf. TABLE | Shomer af effet sces from F2 meta analyses assessing the influences of feedback ‘Namberot Elect Study Context eilects size Shiba. Casey. ane For special education ‘Center 1988-19861 staeits Loa Lysshowski and Wathorg 1882) Cues. cortective feodhack st nas Watery 1982) (Cacs motivation intlocnces, and reinforcement 19 ost Teena and Cucs. participation. Gofal 1989) reinforcement, Feodback, an ereetives Is ozs Ramanand Feinberg 1988) utrinsi foodhack resarcls 4 0.60) Youny and Mille 1983) Diagnostie Feedhack seience 1 052 Kluger and De Nisi (19961 Feodback ato ons LHommediev, Menges. snd Brinko 190) From student ratings 2» oss Moin 1986) Feedback os) Bangor -Drowens ult, Kulik and Morgan 11991) From testing 40 028 Ki Kulik 1988) Tune versus ceayed 33 028, Gers, Langer. and ‘Glass 1985) Rewards and punishments 7 ons Wilkinson CORL) Teach pease vf on Dazu zahlen Eigenschaften der Kategorien Schule, hausliche Situation, Lehrperson, Ler- nende und Curricula. Dabei lag der durchschnittliche Effekt bei d=0,4 und dieser Wert liefert damit einen Ma8stab, mit dessen Hilfe man die Einordnung der verschiedenen Ein- fliisse auf Leistung, zu denen auch Feedback zahlt, vornehmen kann. (In seiner 2009 ver éffentlichten Synthese ,Visible Learning”, in die mehr als 800 Metaanalysen eingeflossen sind und in der 138 Faktoren auf die Lernleistung identifiziert und skaliert worden sind, liegt der durchschnittliche Effekt ebenfalls bei d= 0,4.) Mindestens zwolf der zugrundeliegenden Metaanalysen haben sich gezielt mit Feedback im Klassenzimmer auseinandergesetzt (vgl. Tabelle 1). Diese Metaanalysen beinhalten 196 Studien und 6.972 Effektstiirken. Der durchschnittliche Effekt des verschiedenen Feedbacks lag bei 0,79 (doppelt so hoch wie der durchschnittliche Effekt aller Lernmab- " Die genaue Berechnung der Effektstirken ist in der methodischen Beschreibung der jeweiligen Syothese der Metaanalysen nachzulesen (vgl. Hattie 1999, S. 4-6; Hattie 2015 S. 9-26). In der Regel wird damit der Unterschied angezeigt, den ein Faktor/unabhangige Variable (2. 8. Feedback der Lehrperson) auf die Vertei- lung einer anderen/abhangigen Variable (z. B. Lernleistung der Schiler) auslost. Als Effektstirkema wird haufig ,Cohens d* verwendet, das den Abstand zwischen den Mittelwerten zweier verglichener Gruppen von Lemenden (Gruppe mit Feedback versus Gruppe ohne Feedback) in Relation zu den Streuungen der beiden Gruppeaverteilungen (Standardabweichungen) ausdriickt (vg), Hattie 2015, S. 461).Die Wirkung von Feedback 207 nahmen). Um diesen Wert in Relation zu setzen, wird hier erwahnt, dass er zu den Top 10 der Einfliisse auf Lernleistung in Hatties Synthese (1999) zahit, neben direkter Instruktion (0,93), reziprokem Unterrichten (0,86), vorausgehenden kognitiven Fah keiten der Lernenden/Vorwissen (0,71). Feedback lasst sich deutlich von beschleunigtem Leren (0,47), soziodkonomischen Einflissen (0,44), Hausaufgaben (0,41), Benutzung von Taschenrechnern (0,24), Reduzierung der Klassengré8e (0,12), und Nichtversetzen (- 0,12) abgrenzen. Es kann also sehr wirkungsvoll sein, Die einzelnen Metaanalysen weisen allerdings héchst unterschiedliche Effektstarken fur Feedback auf, was darauf hindeutet, dass verschiedene Formen des Feedbacks unter schiedlich wirken. TABLE? Stanniary of effect sie sts Nomberof —Numberof Nom feet Variable retnanalyses studs fleets ire Cus 3 = i Feedback "a 4137 528% 095 Reinforcement 1 19 w ows Video oe aio cdc 1 a ns oes Computersssisted instructional fecdbuch 4 161 os Goals and foostack 8 oto 0.6 Student evatsation feedback 5 04 oa? Corrective feedback s 19 037 clayed versus inneiste 3 ins oat 3 om vers delat 5 024 Panisdunent 1 020 Praise MW ol Pro ' 04 Groke Effekte zeigte das Feedback in Studien, in denen den Lernenden Informationen uber die Aufgabe und eine effektive Bearbeitungsweise gegeben wurden. Schwaicher waren die Wirkungen des Feedbacks, wenn es sich auf Lob, Belohnung oder Bestrafung bezog. Eine detailliertere Synthese aus Hatties (1999) Datenbestand von 74 Metaanalysen mit Informationen zum Feedback (mit iiber 7.000 Studien und 13.370 Effektstarken, einschlieBlich derer in Tabelle 2) macht deutlich, dass die effektivsten Formen von Feed- back den Lernenden Hinweise oder Bestarkung geben, in Form von video-, audio-, oder computergestiitzten Unterrichtsfeedback erfolgen und/oder das Feedback sich auf Lemn- ziele bezieht. Die niedrigsten Effekte zeigt Feedback in Form von programmierter Unter- weisung, Lob, extrinsischen Belohnungen und Bestrafung (Tabelle 3). Ob Lob und Beloh- nungen Uberhaupt als Feedback angesehen werden kénnen ist fraglich. Deci, Koestner und Ryan beschreiben in ihrer Metaanalyse dinghafte Belohnungen (Sticker, Auszeich- nungen etc.) eher als Folgeerscheinung von Aktivitéten und nicht als Feedback, denn sie enthalten sehr wenig Information bezogen auf die Aufgabe. Sie haben einen negativen Zusammenhang von extrinsischen Belohnungen und Leistungen entdeckt (-0,34). Mate- rielle Belohnungen unterwandern in signifikanter Ausprigung intrinsische Motivation, ins- besondere fiir interessante Aufgaben (-0,68) im Vergleich zu uninteressanten Aufgaben (0,18). Dies ist zu erwarten, da uninteressante Tatigkeiten meist ohnehin geringftigig intrinsisch motiviert sind. Hinzu kommt, dass die Effekte noch gravierender sind (-0,78), wenn Feedback in einer kontrollierenden Art gegeben wird (beispiclsweise in dem den Lemenden gesagt wird ,Du hast die Leistung erreicht, die Du erreichen solltest”). Daher208 _ John Hattie / Helen Timperle folgern Deci et al., dass extrinsische Belohnungen regelmabig negativ sind, da sie die Ubernahme von Verantwortung fiir die eigenstandige Motivation und Regulation unter- wandern. Sie stellen eher ein Kontrollmechanismus dar, der haufig dazu fiihrt, dass die Uberwachung, Evaluation und der Wettbewerb ausgeweitet werden - allesamt Aspekte fiir die bekannt ist, dass sie weitergehendes Engagement und Regulation schwachen (Deci & Ryan, 1985). Die Effekte verschiedener Feedback-Arten wurden am systematisch genauesten von Kluger und DeNisi (1996) studiert. In ihre Metaanalyse sind nur Studien eingegangen, in denen die Feedbackinterventionen nicht mit anderen Modifikationen vermischt wurden, AuBerdem mussten die Studien mindestens eine Kontrollgruppe beinhalten, wenigstens aus 10 Teilnehmem bestehen und die Leistung gemessen werden. Viele der Studien sind jedoch nicht auf eine Klassenzimmersituation zugeschnitten. Aus den 131 Studien in ihrer Metaanalyse bestimmen sie 470 Effektstarken basierend auf 12.652 Teilnehmern und 23.663 Beobachtungen (mehrere Beobachtungen kénnen an einzelnen Teilnehmern gemacht worden sein). Dabei betragt die durchschnittliche Effektstarke d=0,38 (bei einer Standardabweichung von 0,09). 32 % der Effekte liegen darunter (Tabelle 3). TABLE Suna of effect sizes velaring wo res of feedback __ Moderator Nurser effects Effect size Correa feedback “Tie 4 043 ince ira 02s “Task Gouhock about changes fom previous sls vos x0 oss Task feeds “ disc Ye " 4s xo 288 033 Prise oslck about the ask Ye % om Xo 3s ox Teedback rove om a computer ve 7 os No a7 ox aur of tes oedback was rovide ra ” on Lit m o% Task ernpleiy ‘ery complex 107 vos Not comnkes tn oss Gea ening Thess vss Much inst we v0 Lite ust 170 aa Source. Kluger and DeNinv 1996). Uber alle Vergleiche hinweg scheint die Wirksamkeit des Feedbacks durch den Fokus des Feedbacks auf die Bearbeitung einer Aufgabe bzw. Leistung bei einer Aufgabe beeinflusst zu sein. Feedback ist effektiver, wenn es Informationen zu korrekten statt zu falschen Ant- worten gibt und wenn es auf Variationen zu bisher unternommenen Versuchen eingeht.Die Wirkung von Feedback 209 fine Moderator-Variable fiir den Effekt von Feedback stellt die Schwierigkeit der Aufgaben und Ziele dar. GroBtmdgliche Effekte erzielt Feedback bei spezifischen und anspruchs- yollen Zielen und gleichzeitig simplen Aufgaben. Lob ftir die Aufgabenbearbeitung zeigt geringe Effekte. Das ist aufgrund des geringen auigabenbezogenen Informationsgehalts auch nicht verwunderlich. Auch die wahrgenommene Bedrohung fir das Selbstwert- geftihl beeinflusst die Wirkung des Feedbacks. So kann Feedback mit geringem Bedro- hungspotenzial seine Wirkung besser entfalten, als solches mit einem vermeintlich hohen Bedrohungspotenzial, wohl deshalb, weil die Auimerksamkeit auf das Feedback ausge- richtet bleiben kann. Angesichts dieser wechselhaften Effekte des Feedbacks, widmen wir den Fortgang des Aikels der Identifizierung jener Bedingungen, die die positiven Effekte fiir das Lemen maximieren. Ein Modell zum Feedback dient als Geriist (Bezugssystem) um zu erklaren, warum einige Arten des Feedbacks das Lernen effektiver unterstiitzen als andere. Ein Modell zum Feedback Die obige Abbildung zeigt ein Bezugssystem, in dem Feedback gesehen werden kann. Es wird die Behauptung aufgestellt, dass die Intention von Feedback in der Reduzierung der Diskrepanzen zwischen Verstandnis/Leistung und intendierten Zielen liegt. Die Strate- gien, die Lehrpersonen und Lemende zur Reduktion anwencen, mogen mehr oder we-210 John Hattie / Helen Timperley niger effektiv sein, um den Lemerfolg zu steigem. Daher ist es wichtig die Bedingungen zu kennen, die die Unterschiede hervorrufen. Effektives Feedback beantwortet drei Fragen, die von Lehrpersonen und/oder den Ler- nenden gestellt werden: ,Wo gehe ich hin? (Was sind die Ziele?), ,Wie komme ich voran?“ (Welche Fortschritte zur Erreichung des Ziels werden gemacht?), ,Wohin geht es danach?* (Welche Aktivititen miissen aufgenommen werden, um weiter voranzuschrei- ten?). Dieses Fragen korrespondieren mit den Begriffen feed up’ (Anleiten, Hinfihren), sfeed back" (Begleiten, Riickmelden), ,feed foward” (Weiterfiihren). Je nach Ebene, auf die sich das Feedback bezieht, helfen die Antworten auf die Fragen, um die Lucke zwischen Verstandenem und noch nicht Verstandenem zu schlieBen. Dabei gibt es die Ebene der Aufgabenbearbeitung, die Ebene des Prozessverstindnisses, wie eine Aufgabe zu bewalltigen ist, die regulative oder metakognitive Ebene und die Ebene des Selbst bzw. die persénliche Ebene (ohne Bezugspunkte zu den besonderen Anforderungen der Auf- gabe). Feedback hat auf diesen verschiedenen Ebenen unterschiedliche Effekte, Eine Hauptthese, die sich aus der Forschungsliteratur herauslesen lasst, ist, dass es sehr bedeutsam ist, sicherzustellen, dass Feedback an die richtige Ebene beim Lernenden adressiert ist. Denn Feedback kann bei der Verminderung der Lticke zwischen bisherigem Verstndnis und angestrebtem Verstindnisniveau sehr effektiv sein. Es kann aber auch ohne Effekte bleiben. Diese Aspekte werden im Rahmen der Vorstellung der Einzelheiten des Modells ausfiihrlicher erlautert. Wie Feedback funktioniert: Verminderung der Diskrepanz zwischen bisherigem und angestrebtem Verstandnis Es gibt viele mégliche Wege auf Seiten der Lemenden, um die Diskrepanz zwischen bis- herigem und angestrebtem Verstindnis als Reaktion auf Feedback zu verminder. Nicht alle sind lernférderlich. Die lernforderlichen Wege auf Seiten des Lernenden zeichnen sich durch gesteigerte Anstrengung aus. Diese sollten nicht blo& zu mehr Aufgaben, sondern zu gréGeren Herausforderungen und eindrucksvolleren Erfahrungen fihren. Lemende sind eher bereit Anstrengungen auf sich zu nehmen, wenn ,das Ziel klar ist, die Wertschatzung und Verbundenheit dafur gewahrleistet ist und der Glaube an einen bevorstehenden Erfolg grof ist” (Kluger und DeNisi, 1996, S. 260). Lernende kénnen zu mehr eigenem Feedback angeleitet werden, indem mit ihnen Fahigkeiten zur Fehlererken- nung entwickelt werden, die ihnen die Zielerreichung erleichtemn. Diese Fehlererken- nungsfahigkeiten kénnen sehr einflussreich sein, setzen aber ein Mindestma8 an Wissen und Verstindnis voraus, um Lernstrategien planen und ander zu kdnnen. Insgesamt kénnen die weitergehenden Informationen des Feedbacks bei Lernenden bewirken, dass sie die Aufgabe bewaltigen kénnen, sie neue Lésungswege suchen und/oder aufgezeigt bekommen oder ihre Selbstregulierungsfahigkeiten so steigern, das sich die Probleme lésen lassen. Es gibt aber auch weniger produktive Méglichkeiten die Diskrepanz zwischen Verstan- denem und erwiinschtem Verstiindnis zu verringern. Lernende lassen von ihren Lernzie- len ab. Dies fiihrt ebenfalls zur Reduktion der Diskrepanz und meist zusatzlich zum Aus- bleiben weitergehender Lernbemiihungen. Ziele werden teilweise nebulds oder so zahl- reich und verworren, dass Lernende sich nach ihrer Leistung, diejenigen heraussuchen konnen, die erreicht worden sind und die anderen Lernziele ignorieren. Es ist auch még-Die Wirkung von Feedback 2u lich, dass der angestrebte Standard derart heruntergesetzi Leistungen das Ziel zwar erreichen, aber weit unter ihren Mé ird, dass Lernende in ihren lichkeiten bleiben Lehrpersonen kénnen ebenfalls helfen, die Liicke zu schlieBen. Sie helfen den Lernenden durch ein Angebot an angemessenen, eindeutigen und herausfordernden Lemzielset- zungen. Spezifische Ziele haben gréfere Effekte auf Lernleistungen als allgemeine, unspe- zifische Ziele. Sie helfen den Fokus zu biindeln und erméglichen so, das Feedback genauer zu platzieren (Locke & Latham, 1984). Auerdem werden die Erfolgskriterien bei Klaren, eindeutigen Lemzielen und darauf bezogenem Feedback haufig deutlicher. Lehrpersonen kénnen durch Feedback helfen, die Ziele zu klaren, die Anteilnahme an und Festlegung auf ein Lernziel zu erhdhen oder die Anstrengungen und Bemihungen aufrecht zu erhalten oder zu steigern, um das Ziel zu erreichen. Ziele knnen handhabbar gestaltet werden, indem man die Spannbreite der Uberlegungen auf begrindete Hypo- thesen beschrankt (Sweller, 1990). Ganz allgemein kann der Lehrer eine Atmosphare her- stellen, in der Schiiler zum eigenstandigen Lernen angeleitet werden und selbstregulative Fahigkeiten und Fehlererkennungsmechanismen entwickeln (Hattie, Biggs, & Purdie, 1996). Wie Feedback bei den Prozessen zur Minderung der Diskrepanz wirkt, hangt stark von seinem Inhalt und der Ebene, auf die es gerichtet ist, ab. Im Folgenden wird versucht, die Bedingungen, die positive Lerneffekte wahrscheinlich machen, in ein Rahmenkonzept einzubetten Die drei Feedbackfragen aufgreifen Effektives Unterrichten erfordert neben der Vermittlung von Informationen und Vorstel- lungen (oder dem Angebot von konstruktiven Aufgaben, Umgebungen und Lemgelegen- heiten) auch die Feststellung und Bewertung des Wissens und Verstandnisses der Lemenden, damit der nichste ,Stofivermittlungsakt” auf das Wissens- und Verstindnis- niveau zugeschnitten werden kann Dieser zweite Part ist der eigentliche Feedbackpart und er bezieht sich auf die drei Fragen aus dem obigen Schaubild: Wo gehe ich hin? Wie komme ich voran? Und wo gehe ich als nchstes hin? Diese drei Fragen greifen die Dimensionen des ,feed up", »feed back" and ,feed foward” auf. Diese kénnte man sinngemaf mit Anleiten/Hinfiihren; Begleiten! Riickmelden; Weiterfihren tibersetzen. Eine optimale Lernumgebung bzw. -erfahrung stellt sich dort ein, wo beide, Lehrpersonen und Lemende, Antworten auf diese Fragen suchen. Oftmals begrenzen Lehrpersonen die Méglichkeiten ihrer Lernenden, Antworten auf die Fragen zu erhalten, indem sie die Verantwortung fiir den Lernprozess nur auf Seiten der Lernenden sehen, ohne ihre eigenen Lerngelegenheiten in Betracht zu ziehen Wo gehe ich hin? Ein kritischer Aspekt des Feedbacks ist bereitgestellte Information beziiglich des Grades der Lemzielerreichung im Hinblick auf die angestrebte Aufgaben oder Leistung. Die Lemziele habe eine groBe Spannbreite und kénnen sich beispielsweise auf den Lauf in einem Rennen, das Schleifen eines Holzstiicks, das Singen eines Liedes oder das Bemerken von Schénheit in einem Gemalde beziehen. Die Bewertung der Lernziclerrei- chung kann zudem auf véllig unterschiedliche Weise erfolgen. Wertungen kénnen direkt212 ____John Hattie / Helen Timperley sein, wie ein bestandener Test oder das Erledigen einer Aufgabe, sie kénnen vergleichend sein wie die Bezugnahme auf die Leistung anderer oder vorangegangene eigene Leistun- gen, und sie kdnnen sozial sein wie Lob oder Tadel der Lehrperson oder Peergruppe. Wertungen kénnen auch unbewusst sein , wie das Wohlfiihlen bei der Bearbeitung einer Aufgabe oder dem Suchen neuer, weiterfuhrender Herausforderungen. Es hat sich bestatigt, dass Zielsetzungen gerichtete Handlungen vorantreiben, Hartnackigkeit und Durchhaltewillen bei der Bewailtigung von schwierigen Aufgaben fordern und die emeute Beschaftigung mit unterbrochenen Aufgaben sogar dann begiinstigen, wenn attraktivere Alternativen zur Verfiigung stehen. Daraus haben Black und William (1998) gefolgert, dass ,die Bereitstellung von herausfordernden Aufgaben bzw. Zielen und ausgiebigem Feedback zu einem hiheren Engagement und besseren Leistungen filhren’ (S. 13) Ziele mégen sich auf einen speziellen zu erreichenden Zustand oder auf unterschied- liche Qualitaten von Erfahrungen beziehen und haben typischerweise zwei Dimensionen die ihnen innewohnen: Herausforderung und Hingabe bzw. Engagement. Ansprechende Ziele stehen mit Feedback in zweierlei Hinsicht in Beziehung: Zum einen informieren sie den Lemenden iiber Erfolgskriterien. Ziele offenbaren die Art und das Niveau der Leistung, die erreicht werden soll, so dass die Handlungen daraufhin evaluiert und angepasst werden kénnen. Feedback erlaubt es dem Lernenden, sich verniinftige Ziele zu setzen und die eigene Leistung in Bezug zu setzen und einzuordnen. Ziele, deren Erfolgskriterien unklar bleiben, veriehlen in aller Regel den Zweck, das Lemen voranzubringen. Zum anderen kann durch Feedback auf weiterfiihrende, angemessene Aufgaben und Ziele hingewiesen werden, sobald die vorhergehenden Ziele erreicht sind damit standiges Lernen aufrechterhalten werden kann. Die Wechselbeziehung zwischen Feedback und zielbezogenen Herausforderungen ist sehr komplex. Falls Feedback nicht zur Reduzierung der Diskrepanz zwischen aktuellem Lernstand und Ziel beitragen kann, sind Lernende dazu geneigt, die Liicke durch Uber- schatzung des eigenen Lernstands oder durch andere Zuschreibungen, die es erlauben die Anstrengungen einzustellen, zu schlieRen. Feedback kann nur zum Liickenschluss betra- gen, wenn die Ziele ausreichend definiert sind. Die Liicke zwischen erreichtem und beab- sichtigtem Lemnstand sollte so ersichtlich ist, dass weitere Anstrengungen unternommen werden. Ein weiteres Problem ergibt sich, wenn Feedback nicht auf die Erreichung eines Ziels gerichtet ist. Haufig ist Feedback ohne Bezug zu den Erfolgskriterien des Lemziels. Bei- spielsweise wird Lernenden Feedback zur Rechtschreibung, Linge des Textes, Prisenta- tion oder ahnlichem gegeben, obwohl die eigentlichen Erfolgskriterien durch ,Erzeugung von Stimmung und Atmosphare in einer Geschichte” gegeben sind. Derartiges Feedback kann nicht dabei helfen, die beabsichtigte Liicke bis hin zur Fahigkeit ,Stimmungen zu er- zeugen* zu schlieBen, Wenn Ziele dagegen eine angemessene Herausforderung bieten und Lehrpersonen genauso wie Lernende sich mit ihnen identifizieren, erhoht sich die Wahrscheinlichkeit, dass ein klares gemeinsames Verstandnis der Erfolgskriterien entwickelt wii Klare Ziele und darauf bezogenes Feedback reichen zwar aus, um die Frage ,Wo gehe ich hin?" zu beantworten. Wichtig ist dartiber hinaus aber, dass diese Frage bewusst gestellt und dementsprechend die Antworten auch gehért werden. Dazu bedarf es einer Anerkennung und Verpflichtung gegeniiber dem Lemziel.Die Wirkung von Feedback 213 Eltern und Lehrpersonen nehmen haufig an, dass die Anerkennung von und Verpflichtung gegeniiber akademischen Lemzielen gleichermaBen von den Lerenden geteilt werden Die Realitat zeigt aber, dass ein solches gemeinsames Anerkennen von und Verpflichten gegeniiber Zielen geiibt und genahrt werden muss. Die Verpflichtung gegeniiber einem Lemziel kann durch Vorbilder, Autoritatspersonen, Peers, Wettkimpfe, Anreize, Strafen, allgemeine Wertschatzung und Niitzlichkeit, etc. angeregt werden. So konnten Earley und Kanfer (1985) zeigen, dass die Anerkennung und Verpflichtung nachhaltig beeinflusst werden kann. Sie haben Teilnehmer Filme von Lemenden bei der Bearbeitung einer Schulaufgabe gezeigt, bei denen einerseits Giberdurchschnittlich gute Leistungen und andererseits unterdurchschnittliche Leistungen erbracht wurden. AnschlieBend sollten die Teilnehmer ansprechende Ziele bestimmen. Die Teilnehmer, denen die guten Leistungen gezeigt wurden, wiesen signifikant hdhere Niveaus hinsichtlich Verpflichtung gegeniiber und Anerkennung von Lemzielen auf als diejenigen, denen die unterdurchschnittlichen Leistungen gezeigt wurden. Wie komme ich voran? Um diese Frage zu beantworten bedarf es eines Vermittlers (Lehrperson, Peer, Aufgabe oder Eigenwahmehmung), der eine vorangegangenen Bearbeitung oder Darbietung mit der Aufgabe oder den Leistungszielen (meistens mit erwarteten Standards) verknipft und/ oder Informationen zum Erfolg oder Misserfolg in Teilaufgaben bereitstellt. Dieser Aspekt des Feedbacks kann mit ,feed back” benannt werden. Das kann - wie oben bereits erwahnt — mit ,riickmelden” iibersetzt werden. Wenn Feedback Informationen zum aktu- ellen Fortschritt und zum weiteren Vorankommen enthiilt, ist es sehr effektiv. Lernende suchen haufig Antworten auf die Frage, wie sie vorankommen, obwohl ihnen die Antwort oft missfallen dirfte. Zu Haufig fahrt die Frage zu Tests und Bewertungen, obwoh! das nicht der eigentlichen Konzeption dieser Frage entspricht. Tests sind nur eine von vielen Methoden, um den Fortschritt und das Vorankommen zu offenbaren und allzu haufig mangelt es dabei an riickmeldenden Informationen, die Lehrpersonen und Lernenden helfen, zu erkennen wie sie besser vorankommen. Wo gehe ich als nachstes hin? Unterricht erfolgt meist in einer typischen Abfolge. Lehrer geben Informationen, stellen Aufgaben und/oder weisen auf Lernabsichten hin. Lemende probieren Aufgaben und es folgt die nachste Sequenz. Haufig besteht diese aus noch mehr Informationen, mehr Auf- gaben und mehr Erwartungen. Dieser Vorgang wiederholt sich meist. Die Lemenden machen daher die Erfahrung, dass die Antwort auf die Frage ,Was mache ich als ndchstes?” ,Mehr* lautet. Das Feedback entfaltet seine wahre Wirkung aber dann, wenn es speziell dazu genutzt wird, um Informationen bereitzustellen, die den Lernenden grBere Maglichkeiten des Lernens einraumt. Dies kann durch weitergehende Herausfor- derung, mehr Selbstregulation tiber den Lemprozess, eine héhere Automatisierung baw. fliissigere Bearbeitung, mehr Strategien und Prozesse zur Aufgabenbearbeitung, einem tieferen Verstindnis und mehr Informationen iiber das, was verstanden wurde und was nicht verstanden wurde, erfolgen. Diese weiterfiihrenden Fragen, kénnen die groBten Auswirkungen auf das Leen haben.na John Hattie / Helen Timperley Zusammenspiel der drei Fragen Die Wirkung der Fragen auf den vier verschiedenen Ebenen entfaltet sich im Zusammen- spiel eher als isoliert. Feedback auf die Frage , Wie komme ich voran?" fahrt haufig zur Beschaftigung mit weiteren Aufgaben und ,Wo gehe ich als nachstes hin?” steht haufig in Beziehung zu einem Ziel, bezieht sich also auch auf die Frage ,Wo gehe ich hin?*. Wie Sadler (1989) argumentiert, ist die SchlieBung der Liicke zwischen dem aktuellen Lern- stand und dem Zielniveau das, was zur (Effekt-)Stirke des Feedbacks filhrt Der Fokus des Feedback: Die vier Ebenen Der Hauptbezugspunkt des Feedbacks ist immens wichtig und in unserem Artikel beziehen wir uns auf Ebenen. Die Effektivitit des Feedbacks wird durch die Ebene, auf die sich das Feedback bezieht, beeinflusst. Zuerst kann sich das Feedback auf die Aufgabe bzw. das Produkt beziehen, wie zum Beispiel die Losung ist korrekt oder falsch. In dieser Aufgaben-Ebene wiirde sich auch ein Hinweis auf weitere, andere oder korrekte Informationen einordnen lassen, so zum Beispiel: ,Du musst mehr vom Versailler Vertrag einbeziehen*. Zweitens kann sich Feed- back auf den Prozess beziehen. Diese Art des Feedbacks zielt mehr auf Bearbeitungs- weisen, Strategien zur Verarbeitung der Informationen und Lemprozesse, die ein Ver- stindnis der Aufgabenbewaltigung férdern. Exemplarisch dafir ware die Aussage eines Peers: ,Wahle die Adjektive in deinem oberen Absatz so, dass der Leser die Nuancen deiner Botschaft verstehen kann” oder die Mitteilung einer Lehrperson: ,Diese Seite wird Sinn ergeben, wenn du sie aus der vorher besprochenen Perspektive betrachtest” Feedback an Lemende kann sich drittens auf die Selbstregulationsebene beziehen. Das setzt hdhere Fahigkeiten in der Selbstevaluation oder die Aussicht sich weitergehend mit der Aufgabe zu befassen voraus. Zum Beispiel: ,Du kennst die Kernmerkmale einer Argu- mentation. Priife, ob du sie bei Deinem ersten Absatz richtig verwendet hast.” Derartiges Feedback kann groBe Auswirkungen auf die Wahrnehmung der Selbstwirksam- keit, der eigenen Potenziale als Lernender und die selbstregulativen Fahigkeiten haben. Die Lernenden werden bestirkt und informieren sich dariber, Aufgaben besser und mitheloser bewalltigen zu kénnen. Als viertes gibt es noch das Feedback, welches sich auf die persénliche Ebene bezicht. Dieses steht haufig in keiner Beziehung zur Leistung, Ein solches Feedback waren Aussagen wie: ,Du bist ein guter Schiler!“, ,Das war toll von dir!" Demnach lasst sich Feedback danach unterscheiden, ob es aufgabenbezogen (FT), prozessbezogen (FP), auf die Selbstregulation bezogen ist (FR) oder sich auf die Person baw. das Selbst bezieht (FS). FS hat dabei die geringsten Effekte, FP und FR eignen sich am besten bei einer tiefergehenden Vermittlung und der Beherrschung héherer Aufgaben und FT hat eine enorme Wirkung, wenn es darauf abzielt, Aufgabenbewaltigungsstrate- gien und die Selbstregulation zu verbessem (,was es zu selten leistet) Aufgabenbezogenes Feedback Diese Ebene des Feedbacks bezieht sich inhaltlich auf die Bewaltigung einer Aufgabe, zum Beispiel auf die Unterscheidung von korrekten und falschen Antworten, das Aneig- nen weiterer Informationen und den Aufbau von Grundlagenwissen. Dieses Feedback-Die Wirkung von Feedback 215, format ist sehr gangig und wird als korrigierendes Feedback oder mit Kenntnis des Resul- tats umschrieben. FT bezieht sich auf Richtigkeit, Ordentlichkeit, Verhalten oder andere Kriterien der Aufgabenbewailtigung. 90 % der Fragen von Lehrpersonen im Klassenraum zielen auf dieses Level der Informationsgabe ab (Airasian, 1997) Lehrpersonen_vermischen regelmaBig kortigierendes Feedback mit Feedback auf der persénlichen Ebene, so zum Beispiel ,Kluger Junge, stimmt genau!", was die Wirkung des Feedbacks verringert. Fur sich genommen ist FT sehr stark. Aus verschiedenen Metaana- lysen gehen hohe Effektstirken hervor. Lysakowski und Walberg (1982) berichten von einer Effektstairke von 1,13, Walberg (1982) benennt 0,82 und Tenenbaum und Goldring (1989) nennen 0,74 als Effekt, allesamt sind deutlich Gberdurchschnittliche Effektstairken. Die richtigen Informationen beziiglich der Aufgabenebene bilden die Grundlage, um an Prozessen und Selbstregulation zu arbeiten. FT kann seine Wirkung besser entfalten, sofern ein gewisses Basiswissen vorhanden ist und dabei falsche Interpretationen aufge- griffen werden kénnen. Wenn kein austeichendes Wissen vorhanden ist, ist weitere In- struktion besser als Feedback. FT wird hiufig zu wenig auf andere Aufgaben bezogen. Thompsen (1998) konnte zeigen, dass Feedback jeweils nur Verbesserungen fir die Ant- worten brachte, auf dessen zugrundeliegende Fragestellungen es sich bezog. Ein Transfer zu anderen Antworten wurde von den Lernenden nicht hergestellt. Feedback, welches darauf abzielt, die Lernenden von der Aufgabenebene hi zur Prozess- und Selbststeuerungsebene zu bewegen, hat allergrd@te Effekte. Deshalb kann Feedback, welches sich zu sehr auf der Aufgabenebene abspielt und sich dort im Detail verliert, dazu fihren, dass Lernende ihre Leistung verschlechtern, da sie die Schritte zur Vollen- dung der Aufgabe aus dem Blick verlieren und dadurch womiglich an besseren Leistun- gen gehindert werden. Simmons und Cope (1993) konnten an einer rotierenden Schildkrate in einem Logiktest zeigen, dass zu spezielles Feedback Lemnende daran hindert, eine schrittweise Einschat- zung der Rotationsbewegung zu gewinnen. Als das unmittelbare Feedback bezogen auf spezielle Teilleistungen reduziert wurde, wurden Strategien sichtbar vorangebracht, die mehrere Erkenntnisse des Problems erkennen lieBen und damit fiir hoherklassige Ant- worten standen. Folglich kann zu viel Feedback auf der Aufgabenebene dazu fiihren, dass der Fokus zu sehr auf dem unmittelbaren (Teil-) Ziel anstatt auf der Entwicklung einer Strategie zum Erreichen des (Gesamt-Ziels liegt. Es kann zu mehr Trial-and-Error-Ver- suchen filhren anstelle von Denkanstrengungen, die Zusammenhange zwischen Instruk- tion, Feedback und beabsichtigtem Lemziel erschlieBen. Wine und Butler (1994) kamen zu der Ansicht, dass die Vorteile von FT stark von dem jeweiligen Rezipienten abhiingen Die Wirkung wird bedingt durch a) die Fahigkeit der Lernenden, einzelne Feedbackinformationen nach Wichtigkeit ordnen zu kénnen, b) die Fahigkeit des Lernenden, sich wesentliche Punkte wahrend der Lésung einer Aufgabe merken zu kénnen und ©) eine ausreichende strategische Ausrichtung des Lernenden, so dass dieser sich eigenes, inneres Feedback tiber wesentliche Leistungsfaktoren geben kann Es ist sehr wahrscheinlich, dass FT dann die gra@ten Vorteile bringt, wenn es hilft, falsche Gedankenginge verwerfen und Hinweise auf eine weitere Ausrichtung der Informati suche und auf Strategien enthiilt. Solche Hinweise kénnen Lernenden helfen, die nétigen216 John Hattie / Helen Timperley Kompetenzen und —Strategien zur Aufgabenbewaltigung—_herauszufinden (Harackiewicz,1979;Harackiewicz, Mabderlink, & Sansone, 1984). FT kann man unter verschiedenen Blickwinkeln betrachten, zum Beispiel, ob die Aut gaben einfach oder komplex sind, ob es sich um individuelle oder um gruppenbezogene Aufgaben handelt oder ob Feedback in schriftlicher Form oder als Zahlen kodiert gegeben wird. Die Leistungssteigerungen durch FT sind bei einfachen Aufgaben gréGer als bei komplexen (Balzer, Doherty, & O'Connoer, 1989). In ahnlicher Weise fahrt simples Feed- back eher zu Leistungsverbesserungen als komplexes Feedback. Dies wurde durch Kulhavy, White, Topp, Chan und Adams an Leseaufgaben mit anschlieSenden Multiple- Choice-Fragen verdeutlicht. Das Feedback wurde zundchst auf die richtigen Antworten begrenzt. Spaiter wurden die vier falschen Antworten diskutiert und die Begriindungen, warum diese falsch sind, aus dem Text hergeleitet, sowie die Textstelle, in der sich die richtige Antwort findet, identifiziert. Im anschlieBenden Nachtest erzielten Lenende mit komplexem Feedback schlechtere Leistungen als mit einfachem Feedback. Die Leistungs- steigerung war beim komplexen Feedback sehr gering. Die Autoren vermuteten, dass eine Beschaftigung mit falschen Antworten dazu fhren kann, dass diese falschlicherweise besser erinnert werden. Alternativ kann die Leistung auch dadurch erklart werden, dass die Lernenden mehr Informationen auf einem oberflachlichen Level verarbeiten mussten, ohne dass ihnen dabei eine Hilfestellung zum Erkennen der richtigen Antwort ersichtlich wurde. Diese Ergebnisse wurden allerdings von der Uberzeugung der Lernenden iiber die Richtigkeit der eigenen Antwort beeinflusst. Lerende mit einem hohen Uberzeugungs- grad, die mit dem Material sicher umgehen konnten und geringe Auffassungsschwierig- Keiten hatten, konnten das Feedback besser verwerten, unabhangig ob das FT simpel oder komplex war. Vergleicht man individuelle Aufgaben mit Gruppenaufgaben, so lasst sich feststellen, dass in Gruppensituationen die Botschaft des Feedbacks haufig dadurch abgeschwaicht ist, dass nicht klar ist, ob es fiir einen selbst oder andere Gruppenmitglieder von Bedeutung ist. Wenn Lernende in Gruppensituationen den Eindruck gewinnen, dass das Feedback si eher auf die Gruppe als Ganzes oder auf andere Gruppenmitglieder bezieht, dann ist es naheliegend, dass das Feedback als unbedeutend fir die eigene Ausfuhrung angesehen wird (Nadler, 1979). Die Wirkung des Feedbacks haingt somit stark von der subjektiven Eingebundenheit in die Aufgabe und dem Empfinden des Bezugs zu der eigenen Leistung ab. Es wurden auch die Wirkungen von schriftlichen Kommentaren im Vergleich zu Schul- noten hinterfragt. Es gibt deutliche Anzeichen, dass schriftliche Kommentare (FT) gréBere Effekte auf die Lemleistung erzielen als Noten (Black & William, 1998; Crooks, 1988) Bereits in einer friihen einflussreichen Studie konnte Page (1958) zeigen, dass kurze schriftliche Kommentare stirker wirken als Noten allein. Mit Hilfe dieser Kommentare stiegen die Testleistungen in 74 Klassen signifikant (vgl. Cardelle & Como 1988; Elawar & Corno, 1985; McLaughlin, 1974). R. Butler (1987) weist nach, dass Noten die Beteiligung steigern kénnen, jedoch nicht die Leistungen. Sie stellte ebenfalls fest, dass Feedback einzig durch Kommentare, Lernsteigerungen bewirkte. Feedback, welches jedoch nur aus Noten bzw. kurzen Kommentierungen mit Noten oder Lob bestand, zeigte keine Effekte Sie stellte deswegen die ibliche Praxis von Zensuren, Noten, Auszeichnungen, Sternchen und Plus- und Minuspunkten im Klassenzimmer in Frage. Wie weiter unten noch geschil- dert wird, ist FT fiir sich genommen effektiver, als wenn es mit FS vermischt wird.Die Wirkung von Feedback 217 Feedback tiber den Prozess der Aufgabenbearbeitung FP bezieht sich eher auf die Arbeitsschritte, die einer Aufgabenbearbeitung zugrunde lie- gen oder zielt auf andere und weiterfiihrende Aufgaben. Derartiges Feedback betrifft Informationen iiber Beziehungen zwischen der Umwelt, Beziehungen, die von einer Per- son wahrgenommen werden und den Beziehungen zwischen der Umwelt und der Wahr- nehmung der Person (Balzer et al., 1989). Ein oberflichliches Verstindnis des Lernens umfasst die Aneignung, Speicherung, Reproduktion und Anwendung von Wissen und steht daher im Bezug zu FT. Ein tieferes Verstéindnis des Lernens beinhaltet die Konstruk- tion von Bedeutungen und wird in der Regel starker mit Beziehungen, Denkprozessen und Transferleistungen auf andere, schwierigere und noch unversuchte Aufgaben in Ver- bindung gebracht (Marton, Dall’ Alba, & Beaty, 1993; Purdie, Hattie,& Douglas1996; Saljd, 1979; Watkins & Regmi, 1992; Watkins, Regmi, & Astilla, 1991). Ein Hauptbereich von FP konzentriert sich auf die Ma&nahmen der Lernenden zur Fehlererkennung, um ihnen dadurch eigenes Feedback zu erméglichen. Solche Fehler knnen Misserfolg indi zieren und die Notwendigkeit anderer Bearbeitungswege, eines effizienteren Einsatzes von Bearbeitungsstrategien und/oder die Suche nach Hilfe offen legen. Ob Lernende sich mit Fehlererkennungsmechanismen und der Beseitigung von Fehler auseinandersetzen, hangt im Wesentlichen von der Lernmotivation ab, sich weiter mit der Aufgabe zu befas- sen und die Diskrepanz zwischen erreichten und zu erreichendem Lernstand reduzieren zu wollen. Carver und Scheier (1981,1982 und 1990) argumentieren, dass bei Lernenden mit dem Aufkommen von Hindernissen auf dem Weg zum Lemziel, wie dem Entdecken eines Fehlers, eine Neubewertung stattfindet. Diese Neubewertung befasst sich damit, die Wahrscheinlichkeit der Zielerreichung hinsichtlich weiterer Bemihungen und/oder dem Einsatz anderer Bearbeitungsansatze abzuschitzen. Feedback, welches sich auf die Bearbeitungsmechanismen von Aufgaben bezieht, kann als Ausléser fiir effektivere Informationssuche und Bearbeitungsmethoden angesehen wer den. Hinweise sind hdchst brauchbar, wenn sie den Lernenden helfen, falschen zu ver- werfen und eine Richtung zur weiteren Informationssuche und Veranderung der Bearbe- tungsansaitze bietet (Earley, 1988; Harackiewicz, 1979; Harackiewicz et al., 1984; Woods & Bandura, 1987). Diese Art des Feedbacks ahnelt Wines und Butlers (1995) Bezeichnung des ,task validi feedback” (Aufgaben-relevantes-Feedback), welches die Aufmerksamkeit des Lernenden auf die Verbindung zwischen einem Hinweis, wie z.B. der Verfiigbarkeit und Nutzung eines weiteren Hilfsmittels (advance organizer) und die dadurch entstehenden Erfolgs- chancen lenkt* (S. 262). FP scheint fiir das tiefere Verstindnis mehr Vorteile zu bringen als FT (z. B. Balzer et al., 1989). Earley et al. (1990) behaupten, dass Prozessfeedback in Verbindung ,mit Zielsetzungen als direkte und gelungene Méglichkeit zur Gestaltung von individuellen Bearbeitungsstrategien angesehen werden kann, wohingegen resultat- bezogenes Feedback weniger Einfluss auf die Strategiegestaltung hat" (S. 103). FT und FP stehen jedoch nicht beziehungslos nebeneinander. Die Verbindung von FT und FP kann sehr ergiebig fur die Lernleistung sein. FT kann die Selbstsicherheit und Selbstwirksamkeit steigern, welche wiederum wichtige Ressourcen fiir die Verarbeitung neuer und innova- Informationen sowie der Suche nach neuen Ansatzen bereitstellt (Earley et al., 1990)218 John Hattie / Helen Timperle Feedback tiber die Selbstregulation Selbststeuerung erfordert das Zusammenwirken von persinlicher Bedeutung, Engage- ment, Kontrolle und Selbstvertrauen. FR bezieht sich auf die Art und Weise, mit der Ler- nende sich selbst beobachten, anweisen und ihre Handlungen gegentiber dem Lernziel ausrichten. Es setzt somit Eigenstindigkeit, Selbstbeherrschung, Zielgerichtetheit_ und Selbstdisziplin voraus. Die Verhaltenssteuerung bezieht ,eigens erzeugte Gedanken, Gefidhle und Handlungen, welche geplant und permanent auf die persénliche Zielerrei- chung hin angepasst werden, mit ein” (Zimmermann, 2000, S. 14). Sie kann dazu fiihren, dass Feedback gesucht, akzeptiert und in das eigene Denken aufgenommen wird Es gibt mindestens sechs Hauptaspekte von FR, welche die Effektivitat moderieren. Diese werden nachfolgend ausfiihrlicher diskutiert. Dazu zahlen die Fahigkeit zu innerem Feed- back und zur Selbstbewertung, die Bereitschaft, Miihe in die Suche und den Umgang mit Feedback zu investieren, der Grad der Selbstsicherheit mit der die Antwort gegeben wird, die Zuschreibung von Erfolg und/oder Misserfolg und die Professionalitat bei der Suche und Annahme von Hilfe. Lemende, die effizient lernen, zeichnen sich durch eigens erzeugtes, inneres Feedback aus und haben gedankliche Routinen wahrend sie sich mit theoretischen Aufgaben befas- sen. Daher argumentieren Butler und Winne (1995), dass fiir alle selbstgesteuerten Akti- vitéten, Feedback ein ihnen innewohnender Katalysator ist. Wahrend sich Lernende bei ihrer Aufgabenbewaltigung selbst tiberwachen, wird eigenes Feedback durch den Uber- wachungsprozess von innen heraus erzeugt. Dieses Feedback beschreibt die Eigen- schaften der Ergebnisse und die Qualitit der Denkvorginge, die zu den Bearbeitungs- stadien gefiihrt haben. Wir stellen die Hypothese auf, dass effektive Lernende eigenwillige gedankliche Mechanismen zur Gewinnung von internem Feedback haben wahrend sie sich mit hdheren Aufgaben befassen* (S. 245). Weniger effiziente Lemende kénnen sich selbst kein derartiges Feedback bereitstellen. Sie sind in hdherem Mage von externem Feedback, sei es durch die Aufgabe oder die Lehr- person, abhiingig. Sie suchen und verinnerlichen in den seltensten Fallen Feedback, das ihnen hilt, ihre zukiinftige Lernfahigkeit oder Selbststeuerung zu verbessern. Die Selbst- bewertung ist ein Selbststeuerungsinstrument, welches auf vielfaltige Weise Informationen filtert und interpretient, sodass daraus Feedback gewonnen wird. Es gibt zwei Hauptmerk- male der Selbstbewertung: Selbsteinschatzung und Selbststeuerung (Paris und Winograd, 1990). Unter Selbsteinschiitzung versteht man die Fahigkeit, die eigenen Fahigkeiten, Kenntnisse und Gedankengange durch verschiedenste Methoden der Selbstiiberwachung zu tiberblicken und zu tberpriifen. Die Selbststeuerung bezieht sich auf die Fahigkeit, das Verhalten wahrend der Planung, der Korrektur von Fehlern und der Verwendung von Lésungsstrategien fortwahrend beobachten und steuern zu konnen. Wenn Lemnende tber metakognitive Fahigkeiten der Selbstbewertung verfiigen, konnen sie ihr eigenes Ver- standnis, ihre Mahe und ihre gewahlten Ansatze, ihre Zuschreibungen und die Meinung anderer zu ihrer Leistung sowie die eigenen Fortschritte hinsichtlich ihrer Ziele uberpri- fen und einordnen, Je erfahrener die Lemenden mit der Selbstbewertung werden, desto mehr Dimensionen der eigenen Performance kénnen bewertet werden (Paris & Cunning- ham, 1996). Am allerwichtigsten ist dabei, dass die Lernenden wissen, wan und wie sie Feedback von anderen suchen und empfangen miissen. Die Bereitschaft, Mihe in die Suche und den Umgang mit Feedback zu investieren, bezieht sich auf den Aufwand, der auf der Ebene der Selbststeuerung anfailt. Zu diesemDie Wirkung von Feedback 219 Aufwand gehért zundchst die Miihe Feedback(quellen) zu suchen, AuBerdem besteht die Gefahr einer Blamage (Die Auswirkung des Urteils anderer auf das Selbst). Auch der Aufwand der Ubertragung in die eigenen Gedankengange spielt eine Rolle (Das Feedback kénnte auch falsch interpretiert und dadurch richtige Schliisse verhindem oder hemmen) (Ashford & Cummings, 1983; de Luque & Sommer, 2000). Der Mehrwert der diesen Aufwand aufwiegt, liegt in der Reduzierung der Diskrepanz zwischen derzeitigen und angestrebtem Lem- bzw. Leistungsstand. Bestehende (Selbst)Bewertungsunsicherheiten rechtfertigen die Suche nach Feedback und kénnen die damit verbundenen Aufwen- dungen wettmachen (Trope, 1975, 1980). Wenn die Kosten-Nutzen-Relation allerdings zu negativ wird, bleiben die Bestrebungen zum Erhalt von Feedback aus. Entscheidungen, ob weiteres Feedback gesucht wird oder nicht, werden nicht ausschlie®- lich vom Kosten-Nutzen Verhaltnis beeinflusst. Allgemein, bietet Feedback psycho- logische Sicherheit. Daher wird Riickmeldung iber die Leistung als wiinschenswert ange- sehen, unabhangig davon, ob es die eigene Leistung steigert (Aschford & Cumming, 1982, S. 277). Zwischen den Aspekten, ob Feedback wiinschenswert ist und/oder einen tats’ichlichen Leistungseinfluss hat, gilt es zu unterscheiden. Das Ma8 an Selbstsicherheit, das der Lernende in die Richtigkeit seiner Antwort hat, be- einflusst die Empfanglichkeit und die Suche nach Feedback ebenfalls. Kulhavy und Stock (1989) bemerkten, dass bei einer hohen Selbstsicherheit in die Richtigkeit der Antwort, verbunden mit einer tatsachlich richtigen Antwort, dem Feedback ein geringes Ma an Aufmerksamkeit gewidmet wird. Starke Effekte erreicht Feedback, wenn der Lerende annimmt, seine Antwort sei richtig, sie sich aber als falsch erweist. Dies wird damit begriindet, dass Lernende, ,die sich ihrer Antwort sicher waren, sich linger mit der Ur sache ihres Fehlurteils beschaftigen, um ihre falsche Vorstellung zu korrigieren’ (Kulhavy und Stock, 1989, S. 225) Kontrovers dazu wurde festgestellt, dass bei geringer Uberzeugung in die eigene Antwort, das MaB an Aufmerksamkeit, welches dem Feedback bei falschen Antworten gewidmet wird, gering ausfallt, Dies liegt scheinbar daran, dass die geringe Uberzeugung in die eigene Antwort daher riihrt, dass ,die Lernenden in eine Lage befinden, in der sie eher Verbindungen und Ankniipfungspunkte zum eigenen Wissenstand suchen, als dass sie neue Information in vorhandene Konzepte integrieren kénnen. Unter diesen Umstinden wird Feedback unabhangig von der tatsachlichen Richtigkeit der Antwort eine geringe Einflussméglichkeit eingeraumt” (Kulhavy, 1977, S. 226). In diesen Fallen sind eine weitergehende Instruktionen und Arbeitsanweisungen effektiver als Feedback. Gefiihle der Selbstwirksamkeit haben ebenfalls groSen Einfluss auf die Wirksamkeit von Feedback. Aus ihrer umfassenden Analyse folgern Kluger und DeNisi (1996), das Feed- back dann effektiv ist, wenn es Informationen auf eine weitergehende Selbstwirksamkelt und effizientere Selbststeuerung lenkt. Dadurch richten Lernende ihre Aufmerksamkeit erneut auf die Aufgabe und bearbeiten diese mit grdBerer Hingabe. threr Einschatzung nach fidhrt derartiges Feedback ,2u einem immensen Lernzuwachs und iibertrifft Effekt- starken von 1 SD" (S. 278). Die Attribuierung von Erfolg und Misserfolg hat oft gréBeren Einfluss als tatsichlicher Erfolg oder Misserfolg. Die Selbstwirksamkeitsgeftihle kénnen massiv gestort und unter- graben werden, wenn es nicht gelingt, dass das Feedback den Lerenden erméglicht, eine * Standardabweichung220 John Hattie / Helen Timperle Beziehung der ursaichlichen Griinde und den Auswirkungen auf ihre Leistung herzu- stellen. Unklares wertendes Feedback, welches die speziellen Gesichtspunkte der Leis- tungsanforderungen, die von Lernenden erfilllt oder nicht erfullt wurden, nicht klarstellt, verschlimmert mit gro8er Wahrscheinlichkeit die negativen Auswirkungen, vergroBert Unsicherheit beziiglich der Selbsteinschatzung und kann in der Folge zu schlechten Leis- tungen filhren (Thompson, 1997, 1998, 1999; Thompsen und Richardson, 2001). Wie Berglas und Jones (1978) vermuten, stammen Lernhemmnisse bzw. Selbst-beschrankun- gen aus unberechenbarem und chaotischem Feedback und Verstarker-Erfahrungen. thre Beobachtungen legen nahe, ,dass die Aktivititen der Lernenden zwar nicht von wieder- holtem Misserfolg gepragt sind, sie aber in einer solchen Art und Weise belohnt bzw. getadelt wurden, das die Lernende enorm dariiber verunsichert sind, wofiir Belohnung ‘oder Tadel ausgesprochen wurden (S. 407). Es gibt ausreichend Hinweise, dass Feedback, welches die Leistung dem Einsatz und den Fahigkeiten zuschreibt, dazu fiihrt, dass der Einsatz und die Bemtihungen bei der Auf- gabenbewaltigung erhdht wird (Craven, Marsh, & Debus, 1991; Dohm & Bryan, 1994). Die Wirkung des Feedbacks auf den Einsatz und die Fahigkeiten hangt wiederum von Bedingungen ab. Shunk und Rice (1991) betonen die Notwendigkeit langerfristiger Unter- suchungen, da Lemende in Abhangigkeit vom Grad des Leistungsstandes/der Aufgaben- bewaltigung unterschiedlich auf Feedback reagieren. Feedback, das Einsatz und Mihe betont, scheint sehr plausibel in fridhen Stadien des Lernens, in denen ein erhdhter Einsatz auch zum Erfolg fihren kann. Wahrend sich weitergehende Fahigkeiten entwickeln und Erfolg weniger durch blo8e Muhe erreicht werden kann, erhdht sich die Plausibilitat fir Feedback, welches die Fahigkeiten in den Vordergrund stellt. Die Kehrseite des fahigkeitsbezogenen Feedbacks ist, dass es unter Umstinden den Fokus zu sehr auf die Leistung lenkt und von den Lernintentionen hinter den Zielen ablenken kann. Mueller und Dweck (1998) haben in sechs Studien hinsichtlich dieser Art des Feed- backs bei Grundschiilern festgestellt, dass es dazu filhrt, dass die Schiller eher leistungs- orientiert als lemnzielorientiert agieren und schlechtere Leistung und weniger Freude bei der Aufgabenbearbeitung nach Misserfolgen zeigen. Hilfe zu suchen und anzunehmen ist eine Tugend fiir Lernende und viele Arten des Hilfe- suchens kénnen unter dem Gesichtspunkt der Selbststeuerung gesehen werden. Die Literatur unterscheidet hier zwei Formen. Die Suche nach instrumenteller Hilfe (hierbei geht es eher um Hinweise als um Antworten) und nach ausfiihrender Hilfe (hierbei geht es um direkte Lésungen oder Hilfe, die eigene Zeit und Arbeit ersparen)(Nelson-Le Gall, 1981, 1985; Ryan & Pintrich, 1977). Je eher man Lernende dazu bringen kann, Hilfe auf instrumenteller Ebene zu suchen, desto eher wird sich das Feedback auf die Selbststeu- erungsebene beziehen, wohingegen ausfiihrende Hilfesuchende eher Feedback auf der Aufgabenebene oder manchmal auf Prozessebene erhalten. Bei den Uberlegungen zur Entwicklung und Forderung von instrumentellem Suchverhalten sollte man im Hinterkopf haben, dass es durch emotionale Faktoren beeinflusst wird. Viele Lemende vermeiden es Hilfe zu suchen, weil sich ihr Selbstbewusstsein bedroht fiihlt oder sie soziale Peinlichkeit befiirchten (Karabenick & Knapp, 1991; Newmann & Schwager, 1993). Feedback auf der persénlichen Ebene AbschlieBend schlie&t das Modell noch die Ebene des persénlichen Feedbacks ein. Diese Ebene ist nicht wegen ihrer Effektivitat so erwihnenswert, sondern weil sie in vielen Feed-Die Wirkung von Feedback 221 backinterventionen im Klassenraum angesprochen wird und weil es zu haufig anstelle von FT, FP und/oder FR verwendet wird. Durch persénliches Feedback wie ,Super, ganz toll* oder ,Gut gemacht” werden typischerweise positive, seltener auch negative Bewer- tungen und Gefiihle Gber den Lemenden zum Ausdruck gebracht (Brophy, 1981). Fir gewohnlich enthalt derartiges Feedback wenig aufgabenbezogene Information und fuhrt in den seltensten Fallen zu mehr Engagement, Anerkennung und Verpflichtung gegentiber den Lernzielen, erweiterter Selbstwitksamkeit oder Verstandnis der Aufgabe. Eine Auswit- kung aufs Lernen kann aber iiber FS nur erzielt werden, wenn es zu Veranderungen fuihrt hinsichtlich der Anstrengung, dem Engagement oder dem Empfinden, was im Hinblick auf das Lemen oder die angewendete Bearbeitungsstrategien wirksam ist. Die Effekte auf der Ebene des Selbst sind zu verschwommen. FS ist viel zu selten informativ hinsichtlich der Leistung bei einer Aufgabe und steht zusatzlich noch unter starkem Einfluss des jeweiligen Selbstbildes des Lemenden. Die Informationen sind in der Regel fir Lernzuwachse inhaltslos, Es ist unwahrscheinlich Uber Lob Lemleistungen zu steigern, weil es so gut wie keine Information bezogen auf die drei Feedbackfragen enthalt. Haufig lenkt es von der Aufgabe ab. Verschiedene Metaanalysen bestitigen die Effektlosigkeit. Wilkinson (1981) kommt in seiner Analyse zu dem Ergebnis, dass es wenig bis gar keine Verbindung von Lob durch Lehrpersonen zu den Leistungen der Lernenden gibt. All das hemmt die Wirkung des Feedback (Gesamteffekt 0,12). Kluger und DeNisi (1998) fanden ahnlich niedrige Effektstarken fiir Lob (0.09) und starkere Effekte ohne Lob (0.34). Dennoch muss man zwischen solchem Lob, welches die Aufmerksamkeit weg von der Aufgabe hin zum Selbst lenkt und solchem Lob, dass sich direkt auf Anstrengungen, Hin- gabe, Selbststeuerung und/oder Prozesse in Verbindung mit einer Aufgabe oder Leistung. bezieht, unterscheiden: Zum Beispiel ,Du bist groRartig, Du hast dich die ganze Zeit nicht aufgegeben und dich am Ende durch deinen Einsatzwillen iiber die Beschwer- lichkeiten hinweggesetzt” unterscheiden. Diese letztere Art des Lobes kann helfen, Selbst- wirksamkeitsgefiihle aufzubauen, welche wiederum die Leistung direkt beeinflussen. Daher hat derartiges Feedback deutlich gréBere Effektstirken. Bei genauerem Hinsehen wird aber deutlich, dass es bei diesen Metaanalysen nicht immer eine klare Trennung zwischen Lob und Belohnung, welche als reine Verstirker eingesetzt werden, (mit kaum einem oder keinem Effekt) und Lob, das begleitet wird von Informationen iiber Prozesse und Leistung, (mit gréBeren aber insgesamt immer noch niedrigen Effekten), gibt. Die geringe Wirkung von Lob auf die Lemnleistung bedeutet aber nicht, dass Lerende ungern gelobt werden. Sharp (1985) stellte fest, dass 26 % der jugendlichen Lernenden geme laut und dffentlich gelobt werden, wenn sie eine schwierige Aufgabe abschlieBen, 64 % diskretes und privates Lob bevorzugen und nur 10 % kein Lob bevorzugen. Burnett (2002) und Elwell und Tiberio (1994) kommen fiir Grundschiiler zu ahnlichen Ergeb- nissen. Sie bevorzugen Lob fiir hohe Anstrengungen gegeniiber Lob fiir hohe Fihigkeiten (insbesondere wenn es dffentlich ausgesprochen wird) und auch Lob fiir Leistungen im Gegensatz zu Lob fiir gutes Verhalten. Offentliches Lob kann auch als Strafe angesehen werden. Wenn die Peergroup keine Wertschatzung fir schulische Leistungen hat, kann ein vor dieser Gruppe ausgesprochenes Lob peinlich sein (Brophy, 1981; Carroll et all, 2001; Carroll, Durkin, Hattie, & Houghton, 1977; White & Jones, 2000). Lob kann sich kontraproduktiv auf die Selbsteinschatzung der eigenen Fahigkeiten auswirken. Meyer, Bachmann, Hempelmann, Ploger und Spiller (1979) und Meyer (1982)222 : _ John Hattie / Helen Timperley Konnten in mehreren Studien zeigen, dass altere Lernende Lob nach Erfolg und neutrales Feedback nach Misserfolg als Anzeichen dafiir werten, dass die Lehrperson ihre Fahig- keiten als niedrig einschatzt. Kritik nach Misserfolg und neutrales Feedback nach Erfolg werten sie als Anzeichen, dass die Lehrkraft ihre Fahigkeiten zwar als hoch, aber die investierte Mihe als niedrig ansieht. Andere Effekte stellten sich bei jiingeren Lernenden ein. Sie werteten Lob nach Erfolg als Zeichen fir eine hohe Einschatzung und Kritik nach Misserfolg als Zeichen fur eine Geringschatzung ihrer Fahigkeiten. Ein Grund, warum die Wirkung von Lob so wenig vorhersehbar ist, mag darin liegen, dass Lemende haufig unter Imagegesichtspunkten Feedback bezogen auf die Person suchen und einordnen (zum Beispiel: ,Ich méchte als guter Schiller gesehen werden* versus Ich méchte nicht als Streber gelten”). Lernende vergleichen sich gedanklich oft selbst mit anderen (Goethals, Messick, & Allison 1991) und diese Vergleiche erfolgen haufig selektiv und interpretativ und unterliegen daher Verzerrungen. Erfolge werden dabei haufig als einzigartig und selbstgeschaffen angesehen und Misserfolge sind allgemein iblich und/ oder haben ihre Ursachen in anderen Personen (Campbell, 1986; Goethals, 1986; Klein, 2001; Suls & Wan, 1987). Dieser Imagebezug und die Verzerrungen haben geringe Effekte auf die Lernleistung, solange sie nicht zu einem hoheren Ma® an Beschaftigung mit der Aufgabe oder der Anwendung besserer Bewailtigungsstrategien fuhren (Carroll et al., 2001). Eine Schwierigkeit, die diese gedanklichen Vergleiche mit sich bringen, liegt darin, dass sie in der Regel nicht an gewisse Aufgaben gebunden sind, sondern eher verallgemei- nernd auf viele Situationen gemiinzt werden und in der Folge schwerlich von Lehrper- sonen beeinflusst werden kénnen (Craven, 1997; Hattie 1992). Trotzdem helfen sie zu erklaren, warum Feedback auf der persénlichen Ebene fiir gewohnlich ganz unterschied- lich ankommt und ineffizient bei der Steigerung von Engagement und Verstaindnis ist. Lernen wird durch die Konzentration auf die persénliche Ebene negativ beeinflusst (Hattie & Marsh, 1995), denn es enthalt oder fiihrt zu selbsthemmenden Aspekten, erlernter Hilf- losigkeit oder sozialen Vergleichen. Das zugehdrige Feedback wird entweder entwertet oder abgelehnt und die Lernziele pendeln sich auf einem niedrigen Herausforderungs- niveau ein. Die Aufschliisselung verschiedener kritischer Feedbackaspekte mithilfe der vier Ebenen und der drei Fragen Mithilfe des oben prasentierten Modells werden vier regelmaBig diskutierte Feedbackas- pekte erdrtert: Der Zeitpunkt des Feedbacks (Timing), die Effekte von positivem und nega- tivem Feedback, die optimale Nutzung von Feedback im Klassenraum und die Rolle der Bewertung fiir Feedback. Das Timing von Feedback Es gibt relativ viel Forschung zum Timing von Feedback, insbesondere wird dabei regel- maBig unmittelbare und verzégertes Feedback gegeniibergestellt. Die meiste Forschung bemerkt die oben genannten vier Ebenen nicht. Beispielsweise kann eine unmittelbare Fehlerkorrektur bei der Erfassung von Aufgaben (FT) in eine bessere Aneignung miinden, wohingegen unmittelbare Korrekturen bei Verfeinerung und Steigerung der Flissigkeit von Ablaufen dazu fuhren kann, dass Automatismen nicht geschult werden und von ver-Die Wirkung von Feedback 223, kniipfenden Lerstrategien (FP) abgelenkt wird. Ahnlich berichten Kulik und Kulik (1988) in ihrer Metaanalyse von 53 Studien, dass eine Verzégerung fiir aufgabenbezogenes Feed- back, z.B. in Testsituationen Vorteile bringt (0,36). Dagegen ist Prozessfeedback, z. B. bi der Mitwirkungan der Verittlung im Klassenraum, unmittelbares Feedback vorteilhaft (vgl ebenso Bangert-Drowns, Kulik, Kulik, & Morgan, 1991; Brackbill, Blobitt, Davlin, & Wagner, 1963; Schroth & Lund, 1993; Sturges, 1972, 1978; Swindell & Walls, 1993) Ein anderes Beispiel zeigt, dass unmittelbares Feedback mit hoher Wahrscheinlichkeit vorteilhafter auf der Aufgabenebene ist und verzdgertes Feedback sich giinstiger auf der Prozessebene auswirkt. Clariana, Wagner und Roher Murphy (2000) fanden im Vergleich yon unmittelbarem und verzégertem Feedback heraus, dass die Effekte von verzdgertem Feedback mit der Schwierigkeit des behandelten Gegenstandes in Bezichung stehen. Fiir einfache Angelegenheiten hat verzdgertes Feedback einen Effekt von -0,06, fir mittlere einen Effekt von 0,35 und fiir schwierige Gegenstande einen Effekt von 1,17. Aus diesen Ergebnissen leiten die Autoren die These ab, dass schwierige Aufgaben ein hoheres Mab an Aufgabenverstindnis erfordem und verzdgertes Feedback die Méglichkeit dazu einraumt, wohingegen einfache Aufgaben kein erweitertes _Aufgabenverstindnis erfordern, weshalb auch keine Verzégerung des Feedbacks nétig und vorteilhatt ist. Die Effekte von positivem und negativem Feedback Kluger und DeNisi (1996) stellten fest, dass sowohl negatives als auch positives Feedback forderliche Effekte auf die Lernleistung haben kénnen. Wir kommen zu der Auffassung, dass es bei der Erklarung der Effekte eine wichtigere Rolle spielt, auf welche Ebene das Feedback abzielt. Es hangt nicht so sehr davon ab, ob das Feedback positiv oder negativ ist. Negatives Feedback wirkt insbesondere auf der persénlichen Ebene stirker. Sowohl positives als auch negatives Feedback wirkt auf der Aufgabenebene. Es gibt aber unter- schiedliche Effekte auf der Ebene der Selbstregulation hinsichtlich Engagement, Lem- oder Leistungszielorientierung und Selbstwirksamkeit. Auf das Selbst bezogen, wurde schon erwahnt, dass in Verbindung mit aufgabenbezogenem Feedback kein Lob effektiver ist als, Lob. AuBerdem gibt es einige Belege, die nahelegen, dass negatives Feedback oder Widerlegung mehr Auswirkungen auf dieser Ebene bewirken als positives Feedback oder Bestiitigung (Brockner, 1979; Brunit, Huguet, & Monteil 2000; Campball & Fairey, 1985; Hattie 1992; Janoff-Bulman & Brickman, 1982; Kinch, 1964, 1968; Okun & Sasfy, 1977; Shrauger & Sorman, 1977). Swann (1985) sowie Swann & Hill (1982) haben heraus gefunden, dass ein nicht zu unterschatzender Aufwand betrieben wird, um die Eigen- wahrehmung zu bestarken. Feedback, das die eigene Wahmehmung bestirkt, wird mehr Beachtung geschenkt. Es geht teilweise soweit, dass die Umwelt so wahrgenommen bzw manipuliert wird, dass es der eigenen Wahrnehmung zugute kommt. Negative Ver- haltensbeschreibungen, die der Eigenwahrnehmung entgegenstehen, werden in der Regel ignoriert oder bestritten (Greenwald, 1980; Markus, 1977; Tesser & Campbell, 1983) oder eine Erklarung dafiir gefunden, die auBerhalb der Person liegt (Marsh, 1987, 1990) Auf der Ebene der Selbststeuerung ist die Akzeptanz der Lernziele und die Verpflichtung ihnen gegeniiber eine der HaupteinflussgraBen auf die Effektivitat von negativem und positivem Feedback. Es ist ein Unterschied zwischen freiwilligten Aufgaben und Pflicht- aufgaben zu erkennen. Van-Dijk und Kluger (2000, 2001) zeigien auf, dass fiir Aulgaben, die ,man machen méchte", positives Feedback die Motivation mehr steigert als negatives.224 ____John Hattie / Helen Timperley Es senkt jedoch die Motivation bei Aufgaben, die ,man machen muss". Bei Pilichtauf- gaben, fiir die wenig Akzeptanz und Verpflichtung empfunden wird, funktioniert nega- tives Feedback besser. Man muss sozusagen zu den Pilichten ,verdonnert” werden. Es ist allerdings davon auszugehen, dass solche Effekte nur von kurzer Lebensdauer sind und mit der Zeit cher Aufgabenverweigerung bewirken als die Motivation zu steigern. Solange Ziele und Aufgaben von den Lernenden akzeptiert werden, kann durch Feedback ein intemner Vergleichsprozess zu vorhergehenden Leistungen ausgeldst werden, der die Reaktion auf das Feedback beeinflusst. Erhalten willige Lernende negatives Feedback, werden sie unzufrieden mit ihren bisherigen Leistungen und setzen sich héhere Ziele fir die Zukunft und erbringen bessere Leistung, als diejenigen, die gar kein oder positives Feedback ethalten* (Podsakoff & Farh, 1989, 5. 62). Positives Feedback dagegen vergréfert die Chance, dass Lernende sich emeut und weiter- gehend mit einer Aufgabe beschaftigen und ein gréReres Interesse auBern (Deci et al., 1999). Es gibt zusatzlich auf der Regulationsebene noch einen wechselseitigen Effekt zwischen positivem und negativem Feedback sowie der wahrgenommenen. Selbstwirksamkeit Swann, Pelham und Chidester (1988) konnten fiir Lernende mit einem hohen Grad an Selbstwirksamkeit zeigen, dass friihes positives Feedback fuir einen anfanglichen Erfolg auf Talent baw. ein groBes Potential hindeutet, welches dazu fihrt, dass die Lernenden spater besser mit ablehnendem bzw. widerlegendem Feedback umgehen. Sie sehen solches Feedback als positive Bestitigung fir ihre Eigenschaft als Lernende an. In der Folge von Falsifikationen schatzen Lemnende mit einer hohen Selbstwirksamkeit ihre zukiinftigen Leistungen besser ein als nach bestitigendem Feedback. Sie suchen gezielt_ nach kritischem Feedback, um in den Aufgaben besser zu werden. Flr Lemende mit einer niedrigen Einschatzung ihrer Selbstwirksamkeit ist Lob nach einem anfanglichen Erfolg eine Bestitigung dafiir, dass sie Defizite haben, die es zu beheben gilt. Das kann zu unterschiedlichen Reaktionen fuhren: Entweder dazu,, die Defizite beseitigen zu wollen, um ein passables Leistungsniveau zu erreichen, um weiteren Misserfolg zu verhinderm oder dazu, Aufgaben und Feedback nach anfanglichem Erfolg zu vermeiden, da ein solcher Erfolg ja bestatigt, dass ein angemessenes Niveau schon erreicht ist. Weitere Tests und Aufgaben wirden dann die Gefahr bergen, das (teilweise hart erarbeitete) Leistungsniveau wieder als defizitar betrachten zu miissen. Kritisches, 2weifelndes Feedback kann zusatzlich negative Auswirkungen auf die unter- schwellige Motivation und Leistung von Lemenden mit einem Gefilhl geringer Selbst- wirksamkeit haben (Brockner, Derr, & Laing, 1987; Moreland & Sweeney, 1984). Kernis, Brockner und Frankel (1989) argumentieren, dass Lernende mit geringer Selbstwirksam- keit als Reaktion auf negatives Feedback sich hiufiger schlecht fihlen, weniger Motivation bei anschlieBenden Aufgaben zeigen und das Feedback eher den Fahigkeiten als den Anstrengungen zuschreiben, Auf der Aufgabenebene bewirkt korrektives Feedback einen Lernzuwachs, insbesondere bei neuen Aufgaben oder Fahigkeiten. Eine Widerlegung mit gleichzeitiger korrigierender Information kann sehr effektiv sein. Fehit diese begleitende Information, kann das Feed- back jedoch nicht seine Wirkung entfalten, da kein Mehrwert fir die zukiinftige Beant- wortung bzw. Ausfiihrung bereitgestellt wird (Breakwell, 1983; Weiner, 1974a, 1974b, 1977). Es ist bekannt, dass Feedback durch Lernende ignoriert werden kann, wenn esDie Wirkung von Feedback 225 schlecht aufbereitet ist oder der Lemnende die weitergehende Information nicht in vorhan- denes Wissen oder Konzepte einbauen kann. Howie, Sy, Ford und Vincente (2000) berichten, dass die niedrigere Feedbackwirkung eher auf eine unzureichende Priisentation (oder einen Mangel an weitergehender Information) zuriickgeftihrt werden kann als auf in falsches Verstandnis der Lemenden. Feedback und Unterricht Dieses Feedbackmodell hebt die zahlreichen Anforderungen an Lehrpersonen hervor, wenn sie wirkungsvoll unterrichten wollen. Zunachst miissen sie effektiv unterrichten und anleiten. Um es noch einmal hervorzuheben, Feedback ist das, was als zweites passiert. Damit es effektiv ist, miissen Lehrpersonen sorgfaltig entscheiden, wann, wie und auf welcher Ebene sie angemessenes Feedback geben und welche der drei Fragen es an- sprechen soll. Es ist schwierig, die Haufigkeit von Feedback im Klassenraum zu messen. Es lasst sich aber feststellen, dass sie gering ist. Bond et al. (2000) haben das tagliche Leben von 65 Lehrpersonen intensiv dokumentiert (davon hat eine Hialfte das ,national board cettifikation” (Referendariat) bestanden, die andere nicht): Obwohl sich das AuBern von Feedback als eines der Hauptunterscheidungsmerkmale zwischen den ,zertifizierten” und mmicht zertifizierten’ Lehrpersonen herausstellte, war die Haufigkeit von Aufgaben- feedback fuir beide Gruppen insgesamt niedrig. (Das haufigste Feedback war Lob). Wenn Feedback gegeben wird, bezieht es sich meist auf die Ebene des Selbst oder bestenfalls wird es als kortigierendes Aufgabenfeedback gegeben und ist von dem Bedarf der Lenenden beeinflusst. ,Schlechte* Schiller erhalten mehr Lob. Es wird wenig Feed- back zur Selbststeuerung gegeben und wenn ja, ist es in der Regel negativ (Blote, 1995)- Das Feedback an Jungen deutet haufiger auf fehlenden Flei® hin; Médchen bekommen Feedback, das ihre Leistungen ihren Fahigkeiten zuschreibt (Dweck, Davidson, Nelson, & Enna, 1978). Feedback wird nicht nur unterschiedlich_gegeben, sondem auch unterschiedlich empfangen (Diehl & Sterman, 1995; Paich & Sterman, 1993; Sterman 1989). Luque und Sommer (2000) zeigten, dass Lernende aus Kulturen mit einem hohen Grad an Gemein- schaftsdenken (zum Beispiel im Konfuzius-geprigten Asien oder in Landern des Siidpazifik) indirektes und implizites Feedback bevorzugen, einen Gruppenbezug wert- schatzen und einen Bezug zur persdnlichen Ebene meiden. Lemende aus individualistisch gepraigten Kulturkreisen (wie beispielsweise die USA) priferieren dircktes Feedback, insbesondere wenn es auf Anstrengung bezogen ist, nutzen haufiger direkte Fragestellungen um Feedback zu erhalten und bevorzugen individuelles und persénliches Feedback Ein gutes Klassenklima ist von besonderer Bedeutung, insbesondere wenn ablehnendes und korrigierendes Feedback auf jeglicher Ebene von den Lernenden (und den Lehr Personen) angenommen und umgesetzt werden soll. Fehler und Verneinungen sind in einem Klima sehr wirksam, in dem sie als hilfreich far zuktinftige Lemprozesse angesehen werden, besonders mit Prozess- und Selbststeuerungsbezug. Das Engagement der Lernenden wird durch die Bewertungsdimensionen im Klassenzimmer eingeschrankt, denn es besteht die Gefahr, bei falschen Antworten, die dffentlich gegeben werden, per sénlich angreifbar zu sein. Allzu hiufig, wird das Ma8 des persénlichen Risikos durch die Wahrscheinlichkeit bestimmt, dass ein Lernender die Antwort weil und durch die Ver-226 John Hattie / Helen Timperley pflichtung, welches durch die Lehrperson und die Klassenkameraden erzeugt wird, Rechenschaft ablegen zu miissen (Alton-Lee & Nuthall, 1990, 1998; Doyle, 1983). In aller Regel antworten Lernende nur, wenn sie sich sicher sind, richtig antworten zu kénnen, was zeigt, dass sie das Abgefragte schon gelernt haben. Fehler und aus ihnen zu lemen, sind in der Praxis selten willkommen. Lediglich mehr Feedback anzubieten ist keine Lésung, denn es ist notwendig, die Eigen- schaften und Wirkungen des jeweiligen Feedbacks, das Timing und die Art und Weise, wie der Lemende das Feedback auinimmt (oder besser aktiv aufsucht) zu bedenken. Wie erwahnt, selektieren Lernende Feedback und verzerren es in ihrer Eigenwahmehmung entsprechend ihrem Selbstbild. Die Art und Weise, in der Individuen Feedbackinforma- tionen interpretieren, ist der Schlussel zur Entwicklung positiver und wertvoller Konzepte der Selbstwirksamkeit des eigenen Lernens, was wiederum zu weiterem Lemen fiihrt. Lehrpersonen miissen dazu Feedback aus der Perspektive der am Lemprozess beteiligten Lerenden sehen und vorsorglich Antworten auf die drei Fragen geben sowie Wege aufzeigen, wie Lernende eigenstandig Fragen stellen und beantworten kénnen. Lernende sehen die Verantwortung fiir Feedback fiir gewohnlich nicht bei sich sondern bei der Lehrperson. Deren Aufgabe ist es , Feedback( zu gebenaus dem ersichtlich wird, wie die Lernenden vorankommen, wie die Ziele lauten_und was als nachstes zu tun ist. Feedback und Beurteilung Als Schlussfolgerung aus den zusammengetragenen Aspekten des Feedbacks ergeben sich viele Griinde fir Lernstandserhebungen (Leistungsmessungen und -einschitzungen) im Klassenzimmer. Unter Lernstandserhebungen sind Aktivitéten zu verstehen, die die Lehrpersonen und/oder die Lernenden mit Informationen beziiglich einer oder mehrerer der drei Feedbackfragen versorgen (auf FT-, FP- oder FR- Ebene) Eine derartige Definition betont die Bedeutung, diese so im Klassenzimmer zu insze- nieren, dass sie Informationen und Interpretationen iiber die Diskrepanz zwischen erreichtem Lemstand und gewolltem Lemziel auf einer der drei Ebenen deutlich macht: Informationen Uber die Aufgabe, ber das Aufgabenverstindnis bzw. die Bewéaltigungs- muster oder Ansatze die Aufgabe zu bearbeiten und Informationen iber die Steuerung, das Engagement und das Selbstvertrauen, um sich als Lernender mehr dem Leren zu ver- schreiben. Dies hebt sich ab von der haufiger verwendeten und blicheren Definition von Lerstandserhebungen (Beurteilungen) als einer Tatigkeit, die dazu dient, das Fertigkeits- niveau der Lernenden zu bewerten. Dieses gewohnliche Verstindnis von Lernstanderhe- bungen/Beurteilungen und Bewertungen hebt die Bedeutung der Korrektheit der Ergeb- nisse und Angemessenheit der Bewertungsskala hervor und weniger die Interpretation der Ergebnisse. Crooks (1988) und Black und Wiliam (1998) zeigen, dass es wenig Belege dafir gibt, dass derartige Tests den Lemprozess begiinstigen. Black und Wiliam beispiels- weise haben 578 Verdffentlichungen zur Bedeutung von Beurteilungen und Tests fir den Lemprozess durchgesehen und folgern daraus, dass Tests im Klassenzimmer stypischerweise oberflachliches und kurzzeitiges Lernen begiinstigen. Bei dieser Art des Lernens wird versucht isolierte Details wiederzugeben, die iblicherweise Wissen repraisentieren, welches die Schiller schnell wieder vergessen. Lehrpersonen hinterfragen fiir gewohnlich ihre Aufgabenstellung diesbeziiglich nicht und besprechen sie auch nichtDie Wirkung von Feedback 227 kritisch mit Kollegen, so dass es wenig Reflexion iber das gibt, was bewertet wird" (S, 17) Allzu haufig wird das Feedback aus Testergebnissen und Beurteilungen dazu eingesetzt, die Lemenden zu (oft unspezifischen) Lemzielen zu ,drangen” oder dazu zu bringen, mehr zu tun oder es besser zu machen. Lernende erhalten in diesen Situationen wenig informatives Feedback, hauptsachlich, da das Feedback nach Tests und Beurteilungen die drei wichtigen Feedback-Fragen nicht beantwortet und in den seltensten Fallen das Pro- zessverstiindnis (FP) oder die Selbstregulation (FR) angesprochen werden. Hinzu kommt, dass Lehrpersonen unter Beurteilungen verstehen, ihre Einschatzung iiber den Lernenden abzugeben und nicht ihre Lehrtatigkeit zu tberdenken (Timperley & Wiseman, 2002). Das fidhrt dazu, dass die Vorteile von Feedback im Klassenraum durch ein derartiges Test. verstiindnis abhandenkommen. Es gibt viele Wege, auf denen Lehrpersonen Lernenden Feedback liefern kénnen und ebenso gibt es viele Wege fiir Lernende, sich Feedback von Lehrpersonen, Peers oder anderen Quellen abzuholen. Es ist nicht unbedingt notwendig, mehr Tests durchzufiahren (Bangert-Drowns, Kul & Kulik, 1991). Es bietet sich fiir Lernende eher an, Informationen dariiber zu gewinnen, was und wie sie es verstehen und was sie missverstehen, Richtungen und Strategien zu finden, die ihnen zu Verbesserungen verhelfen und Unterstiitzung beim Verstehen der Lernziele zu suchen. Fiir Lehrpersonen bedeutet das, Aktivitaten und Fragestellungen zu arrangieren, die ihnen Feedback tiber die Effektivitat ihres Lehrverhaltens geben, insbesondere um zu erfahren, was als niichstes getan werden muss. Erhebungen des Lemstandes kénnen diese Funktionen erfilllen, doch viel zu haufig mangelt es ihnen an effektiven Feedbackinformationen fir Lernende und Lehrende. Schlussfolgerungen Feedback ist Information, welche durch einen Vermittler (z.B. Lehrperson, Peer, Buch, Elternteil, Eigenwahrnehmung) bereitgestellt wird, die Aspekte der eigenen Leistung oder des eigenen Verstiindnisses aufgreift. Es tritt iblicherweise nach einer Instruktion auf, die darauf abzielt, Wissen, Fahigkeiten oder gewisse Einstellungen zu vermitteln. Das vorgeschlagene Modell stellt drei wesentliche Feedbackfragen in den Mittelpunkt: Wohin gehe ich? Wie komme ich voran? Wohin gehe ich als nachstes? Die Antworten auf diese Fragen fordern Lernen, falls eine Diskrepanz zwischen derzeitig Verstandenem und gewiinschtem Verstindnis besteht. Diese kénnen zu mehr Anstrengungsbereitschaft fiihren, die Motivation férdern und/oder die Bereitschaft erhhen nach Hinweisen zu suchen, um die Diskrepanz zu verringem. Ebenso kann es helfen, besser zu versichen, wie Aufgaben bewaltigt werden kénnen. (Allesamt Aspekte, durch welche die Diskrepanz reduziert wird). Feedback ist unter den bedeutendsten Einflussgré8en auf den Lernprozess anzusiedeln. Ein Hauptanliegen des Bildungswesens ist es, Lernenden dabei zu helfen, die Liicken und Diskrepanzen ausfindig zu machen (,Wie komme ich voran?” in Bezug auf ,Wo gehe ich hin?”) und Alternativen oder weitere Wege aufzuzeigen (,Wohin gehe ich als nachstes?”). Das Modell unterscheidet vier Ebenen des Feedbacks: Die Aufgabenebene, die Prozess- ebene, die Ebene der Selbststeuerung, die Ebene des Selbst. Feedback auf Aufgabenebene hat die gré8te Wirkung, wenn es auf falsche und nicht auf fehlende Vorstellungen zuriickzufiihren ist. Es zeigt die besten Effekte, wenn es Hinweise und Informationen228 John Hattie / Helen Timperley hinsichtlich falscher Auffassungen und Fehlvorstellungen andeutet und dadurch dazu fihrt, den Gegenstand besser zu verstehen und effektivere und effizientere Bearbeitungsstrategien zu entwickeln. Feedback auf Prozessebene bringt die meisten Vorziige, wenn es Lemnenden hilft, falsche Vorstellungen zu verwerfen und Hinweise liefert, die Strategien und Richtungen fiir die Neuausrichtung geben. Solche Hinweise sensibilisieren die Lemenden fiir Kompetenzen und strategische Informationen im Blick auf eine Aufgabe oder Situation. Idealtypisch bewegt sich Feedback zuniichst von der Aufgabe iber das notwendige Auigabenverstiindnis, um eine Aufgabe zu erfassen und zu bewiltigen, hin zu einer Steuerung, welche tiber die Aufgabe hinaus den Lemenden befahigt, weitere herausfordernde Aufgaben anzugehen. Dieses Vorgehen fiihrt zu einer hoheren Selbstsicherheit und zur Investition grOBerer Midhe. Dieser Flow tritt meist aul, wenn Lernende gréfere Leichtigkeit erfahren und Souverdnitat erlangen. Feedback aut der Selbststeuerungsebene ist in dem Mafe effektiv, in dem es zu weiterem Engagement bzw. mehr Einsatz und Flei8 bei der Bearbeitung von Auigaben fhrt, die Selbstwirksam- keit vergréBert und Attribuierungen des Feedbacks begiinstigt, dass dieses verdient und erarbeitet ist. Wenn Feedback die Aufmerksamkeit auf steuernde Prozesse lenkt, die zur Auseinandersetzung mit einer Aufgabe bendtigt werden, gibt es bedeutende Moderatoren. Dann sind die Rolle, die Flei8 und Einsatz aus Sicht Lemenden zukommen und ihr Selbstverstandnis des Lernens ausschlaggebend Feedback bezogen auf das Selbst oder auf der persénlichen Ebene (gewéhnlich Lob) ist dagegen selten effektiv. Lob hat meist keinen Bezug zu den drei Feedbackfragestellungen und kann daher das Lernen nicht voranbringen. Wenn Feedback sich mit der Ebene des Selbst befasst, versuchen Lernende die mit herausfordernden Aufgaben verbundenen Risiken zu meiden, ihren Einsatz zu minimieren und haben grofe Versagensangste (Black und Wiliam, 1998), um die Risiken fur das Selbst so gering wie méglich zu halten. Die drei Feedbackfragen sind sicherlich nicht als aufeinanderfolgend zu sehen, die Abgrenzung zwischen ihnen ist flieBend. Obwohl es wichtig ist, Lernziele zu kennen, beginnen Lernerfahrung nicht notwendigerweise mit der Frage nach den Zielen, denn diese kénnen entdeckt werden, wahrend man gewisse Aufgaben angeht. Ziele kénnen sehr vielfaltig und teilweise sogar gegensatzlich sein. Ein Gro8teil des Lemens besteht darin, mehrere Méglichkeiten der Zielerreichung zu erarbeiten, die Vor- und Nachteile der unterschiedlichen Méglichkeiten zu gewichten, Einschiitzungen vorzunehmen, ob die geplanten Handlungen auch zum Ziel fiihren knnen, und die Folgen der Zielerreichung zu erfahren und zu priifen. Daher kénnen Ziele permanent zur Debate stehen und Feedback zu ,Wie komme ich voran?” kann bei diesen zielentwickelnden Uberlegungen helfen. Ahnlich kann die Antwort auf die Frage ,Wohin gehe ich als néichstes?” »Nirgendwo” lauten, wenn die Ziele unverandert (unveranderlich) sind, die Folge nur weitergehendes Engagement mit der gleichen oder ahnlichen Aufgaben ist oder die Lermenden glauben, die Antwort lautet: ,Wo auch immer meine Lehrperson mich als niichstes hinschickt." Derartige Reaktionen sind ein Anzeichen fiir eine schwache Selbststeuerung oder eine zu dominante Klassenfuhrung. Die Antwort auf ,Wohin gehe ich als nachstes?” muss mehr auf eine Differenzierung des Erlernten und eine Suche nach herausfordernden Zielen gerichtet sein. Dadurch bestehen gréBere Chancen bessere Leistungen zu erzielen. Es sollte klar sein, dass das Geben und Erhalten von Feedback viel Kénnen auf Seiten der Lernenden und Lehrpersonen erfordert. Das in diesem Artikel vorgestellte Modell besteht nicht im Kern aus einem Reiz-Reaktions-Mechanismus des Feedbacks. Es erfordert