Ebook1 - Conteúdo e Metodologia Do Ensino Da Lingua Portuguesa

A AUTORA
VIVIANE DE PAULA
Olá. Meu nome é Viviane de Paula. Sou formada em Letras,
especializada em Revisão e Preparação Textual, com uma experiência
técnico-profissional na área de docência e também na área de educação
a distância, possuindo mais de oito anos de experiência nesses campos.
Passei por empresas como a Kroton Educacional, na qual atuei na área de
EaD, e no Centro de Integração Empresa-Escola (CIEE), em parceria com
a Fundação Roberto Marinho, atuando como Instrutora de Aprendizagem
Multidisciplinar para jovens e adultos. Sou apaixonada pela Educação e
adoro transmitir minha experiência de vida àqueles que estão iniciando em
suas profissões. Por isso, fui convidada pela Editora Telesapiens a integrar
seu elenco de autores independentes. Estou muito feliz em poder ajudar
você nessa fase de muito estudo e trabalho. Conte comigo!
ICONOGRÁFICOS
Olá. Meu nome é Manuela César de Arruda. Sou a responsável pelo
projeto gráfico de seu material. Esses ícones irão aparecer em sua trilha
de aprendizagem toda vez que:
INTRODUÇÃO: DEFINIÇÃO:
para o início do desen- houver necessida-
volvimento de uma de de se apresentar
nova competência; um novo conceito;
NOTA: IMPORTANTE:
quando forem as observações es-
necessários obser- critas tiveram que ser
vações ou comple- priorizadas para você;
mentações para o
seu conhecimento;
EXPLICANDO VOCÊ SABIA?
MELHOR: curiosidades e inda-
algo precisa ser gações lúdicas sobre
melhor explicado o tema em estudo, se
ou detalhado; forem necessárias;
SAIBA MAIS: REFLITA:
textos, referências se houver a neces-
bibliográficas e links sidade de chamar a
para aprofundamento atenção sobre algo
do seu conhecimento; a ser refletido ou
discutido sobre;
ACESSE: RESUMINDO:
se for preciso aces- quando for preciso
sar um ou mais sites se fazer um resumo
para fazer download, acumulativo das
assistir vídeos, ler últimas abordagens;
textos, ouvir podcast;
ATIVIDADES: TESTANDO:
quando alguma ativi- quando o desen-
dade de autoaprendi- volvimento de uma
zagem for aplicada; competência for
concluído e questões
forem explicadas;
SUMÁRIO
Compreendendo os fundamentos epistemológicos,
históricos e metodológicos.............................................. 12
Panorama histórico do ensino de Língua Portuguesa......... 12
Transformações na metodologia de ensino de Língua

Portuguesa........................................................................ 15
Refletindo sobre o aprender e o ensinar na escola......... 17
Texto como unidade de ensino: como utilizá-lo?............... 18
Analisando os objetivos, os conteúdos e as orientações

didáticas em língua portuguesa ..................................... 21
Educação Infantil: objetivos, conteúdos e orientações

didáticas............................................................................ 21
Tratamento didático dos conteúdos pelo professor de Língua

Portuguesa........................................................................ 28
Processo de avaliação de aprendizagem para a Educação

Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental............. 31
Panorama histórico da avaliação....................................... 31
O que significa avaliar?.................................................... 34

O processo avaliativo na Educação Infantil e primeiros anos
do Ensino Fundamental..................................................... 37
Avaliação e os tipos de função.......................................... 40
Viviane de Paula............................................................... 46
Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa.................. 46

Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa 9
01
UNIDADE
FUNDAMENTOS DO ENSINO DA LÍNGUA

PORTUGUESA
10 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
INTRODUÇÃO
É de suma importância para aqueles que atuam nas escolas
considerarem de forma contínua a reflexão de sua atuação docente
para que suas práticas sejam aprimoradas e desenvolvidas. Esta
disciplina se preocupa em compreender os Fundamentos do Ensino
de Língua Portuguesa e procura abrir caminhos para novas alternativas
e formas de se pensar e fazer. Assim, vamos abordar os fundamentos
epistemológicos, históricos e metodológicos, além de refletir sobre o
aprender e o ensinar na escola, abordando os objetivos, os conteúdos e
as orientações didáticas em língua portuguesa para a Educação Infantil e
os anos iniciais do Ensino Fundamental. Por fim, vamos ver o processo de
avaliação de aprendizagem para a Educação Infantil e os anos iniciais do
Ensino Fundamental. Entendeu? Ao longo desta unidade letiva você vai
mergulhar neste universo!
OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo a nossa Unidade 1, nosso objetivo é
auxiliar você no desenvolvimento das seguintes competências profissionais
até o término desta etapa de estudos:
1. Compreender os fundamentos epistemológicos, históricos e

metodológicos;
2. Refletir sobre o aprender e o ensinar na escola;
3. Analisar os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas
em língua portuguesa para a Educação Infantil e os anos iniciais do
Ensino Fundamental;
4. Abordar o processo de avaliação de aprendizagem para a
Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Então? Preparado para adquirir conhecimento sobre um assunto

fascinante e inovador como esse? Vamos lá!
Compreendendo os fundamentos
epistemológicos, históricos e
metodológicos
Podemos perceber que no Brasil, em suma, é priorizado o
ensino da língua materna a partir da gramática tradicional, ou seja, da
norma culta. Não é raro ouvirmos afirmações de que saber a gramática
é dominar completamente a Língua Portuguesa, isto é, comunicar-se
efetivamente nas mais diversas esferas comunicativas.
Bentes e Mussalim (1997) denominam essas práticas que
privilegiam a gramática de visão formalista da língua, aquela que se
atém aos aspectos normativos e como eles se relacionam entre isso.
Essa priorização da gramática pode ser como uma tradição
história, que está embasada em uma concepção de caráter clássico da
língua, que muitas vezes desconsidera as interações comunicativas e a
diversidade linguística que possuímos em nosso país. Essa concepção
de que saber português se dá pelo domínio da gramática tem seu cerne
estabelecido com a chegada dos jesuítas no Brasil.
EXPLICANDO MELHOR:
A priorização da gramática no ensino brasileiro teve sua base

fundamentada com a chegada dos jesuítas, que propuseram
em seu ensino o aperfeiçoamento do português que
encontraram entre os índios que habitavam nossas terras.
Assim, permitiam somente que professores que tivessem
aprendido e tivessem completo domínio da gramática
normativa, apenas ensinassem gramática, completando,
assim, uma tradição normativa com poucas perspectivas de
mudanças.
Panorama histórico do ensino de Língua

Portuguesa
A exaltação da gramática no ensino brasileiro foi sendo reforçada
por algumas normas legislativas no decorrer dos tempos. Lima (1985)
cita que, por exemplo, em 1959 tivemos a portaria 36, do Ministério

da Educação e Cultura (MEC) que, em suma, disciplina a adoção da
Nomenclatura Gramatical Brasileira, bem como recomendava que esta
fosse usada em um ensino de caráter programático, como também
previa exercícios constantes de verificação da aprendizagem.
Figura 1
Fonte: Pixabay
A exaltação da gramática no ensino brasileiro foi sendo reforçada

por algumas normas legislativas no decorrer dos tempos. Lima (1985)
cita que, por exemplo, em 1959 tivemos a portaria 36, do Ministério
da Educação e Cultura (MEC) que, em suma, disciplina a adoção da
Nomenclatura Gramatical Brasileira, bem como recomendava que esta
fosse usada em um ensino de caráter programático, como também
previa exercícios constantes de verificação da aprendizagem.
Ainda segundo esse estudioso, a Portaria 36 concebia grande
relevância à revisão da doutrina gramatical com, por exemplo, exercícios
de repetição; e também à realização de pesquisas constantemente, para
verificar os equívocos mais recorrentes em relação ao uso da gramática
realizado pelos discentes.
Nesse sentido, podemos perceber que não havia espaço para
variação e diversidade linguística, sendo considerado plausível aquele
aluno que meramente fizesse bom uso das regras e normas gramaticais;
práticas essas bastante comuns no ensino tradicional. Essa portaria
reforça, portanto, a importância da gramática em detrimento de outras
práticas pedagógicos que considerassem o aluno em sua totalidade

linguística.
Já a Lei 5.692/71, apesar de ter apresentado uma pequena
evolução no quadro da legislação, também reproduzia uma situação
bastante paradoxal do ensino da Língua Portuguesa. Em síntese,
segundo Lima (1985, p. 2), “a legislação assume a posição de distinguir
um ensino centrado no uso da língua de um ensino a respeito da língua”.
Isso fica muito evidente na leitura do parecer 853/71. Vejamos o que
Lima (1985, p. 2) nos afirma:
O artigo 5º desse Parecer afirma que nas séries iniciais, sem
ultrapassar a quinta, a língua será desenvolvida sob a forma
de Comunicação e Expressão, tratada predominantemente
como atividade; em seguida, até o fim desse grau, sob a
forma de Comunicação em Língua Portuguesa, tratada
predominantemente como área de estudo; no ensino do 2º
grau, sob a forma de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira,
tratada predominantemente como disciplina (LIMA, 1985, p. 2).
O estudioso também cita o artigo 4º que define que as atividades

deveriam propor que os discentes atingissem a sistematização do
conteúdo e nas disciplinas a aprendizagem se desenvolveria de forma
predominante sobre conhecimentos sistemáticos.
EXPLICANDO MELHOR:
Esses fatores, como podemos perceber, dificultavam os

avanços na metodologia do ensino da Língua Portuguesa,
devido, principalmente, à exclusividade da gramática em
detrimento de outras práticas pedagógicas.
Uma característica bastante marcante dessa época, impulsionada

pelo processo de industrialização, era a apresentação de alunos prontos
para o mercado de trabalho, com bastante foco na memorização de
informações e conteúdos ao invés de saber empregá-los de forma
correta e agir em relação a eles.
Era característica dessa época a apresentação de produtos

feitos e acabados, assim como a memorização. Surgiram, então, as
transformações sociais decorrentes da industrialização. Seus valores
começaram a passar pelo crivo de uma forte e contínua crítica e muita
rejeição.
Transformações na metodologia de ensino

de Língua Portuguesa
Com as transformações sociais no decorrer dos tempos, devido
aos processos que decorreram da industrialização, começaram, então,
a emergir fortes críticas e rejeição a essa modelo focado puramente no
ensino da gramática.
Nesse novo modelo, o professor teria a tarefa de mediador de
conhecimentos, levando a criança a saber questionar, criticar, pensar e
criar novos modelos, partilhando conhecimento de uma forma constante
e aberta, aceitando opiniões e diversas formas de pensar e falar.
Figura 2
Fonte: a autora
A escola ganha uma nova roupagem e, sobretudo, um novo

sentido. A leitura também surge com um novo enfoque, passando a ser
um instrumento que liberta, possibilita o conhecimento, a consciência
crítica, a reflexão e a formação do discente enquanto cidadão.
É importante refletirmos como a leitura pode nos tornar
pensadores, já que essa é uma forma de instrumentalizar-nos a
compreender de uma maneira a sociedade na qual estamos inseridos,
bem como entendermos como outras sociedades – diferentes das
nossas – comportam-se e modificam-se com o passar dos anos. As
sociedades são vivas, por isso estão em constante mudança, assim

como a língua que vive e altera-se no decorrer dos anos. Portanto, uma
língua que não muda é uma língua morta.
Podemos dizer que à escola foi concebido um novo olhar, no qual
o professor já não é a única fonte imutável de informações, ele atua como
mediador e gera a aprendizagem de seus alunos, suscitando dúvidas
e levantando questionamentos, buscando construir e desenvolver a
criticidade inerente ao ser humano.
O professor de língua portuguesa passa a ter novo papel,
principalmente em decorrência do massivo recebimento e
compartilhamento de informações, possibilitado pela globalização
e informatização. Hoje, mais do que nunca o professor deve prover
ferramentas e recursos necessários para que o discente não seja um
mero receptor passivo de informações, mas deve refletir sobre o que lê,
vê e escuta, construindo o conhecimento que nunca estará pronto, mas
em processo constante de aprimoramento.
Figura 3
Fonte: Pixabay
Assim, o aluno não será um produto acabado, mas um cidadão

em construção de seus conhecimentos e, nesse sentido, o professor de
Língua Portuguesa é uma peça fundamental.
Refletindo sobre o aprender e o ensinar

na escola
Como podemos notar, o ensino-aprendizagem não deve se
prender somente ao ensino da gramática tradicional ou memorização
de conteúdos. O professor de Língua Portuguesa deve compreender
que o ensino não deve ser somente pautado na gramática normativa
e que o seu domínio não é suficiente para determinar se um aluno tem
conhecimentos suficientes para o domínio da Língua Portuguesa e seus
usos nas mais diversas esferas comunicativas.
Figura 5
Fonte: Pixabay
Assim, segundo Lima (1985), o ensino de Língua Portuguesa deve

estar pautado em dois principais aspectos. Vejamos a seguir:
Figura 6
Fonte: a autora
EXEMPLO: Um exemplo bastante claro que o professor de

Língua Portuguesa pode utilizar é exemplificar o uso das habilidades
linguísticas em uma entrevista de emprego, na qual necessita ser mais
formal, normalmente, com um vocabulário mais rebuscado e o emprego
adequado da norma culta. Por outro lado, em uma conversa com amigos
há espaço para informalidades, dialetos e gírias, já que esse é um
contexto comunicativo que existe maior proximidade com o receptor.
Texto como unidade de ensino: como

utilizá-lo?
Figura 7
Fonte: Pixabay
Os Parâmetros Nacionais Curriculares – PCNs (1997) afirmam que

o ensino da Língua Portuguesa tem sido marcado, sobretudo, por uma
sequência de conteúdos que buscam fazer com que o aluno saiba juntar
letras ou sílabas para formar palavras e, por sua vez, juntar palavras para
formar sentenças. Por fim, agrupa-se as sentenças para se formar um
texto.
Essa abordagem meramente sistemática levou à concepção do
texto apenas com um pretexto para se ensinar, no entanto, sem que o
aluno tenha compreensão e aprofundamento significativo no que está
lendo ou escrevendo.
Assim, caso o professor de Língua Portuguesa tenha como

objetivo promover a interpretação de texto, não deve tomar como
unidade básica de ensino a letra, sílaba, palavra ou frase, pois estas
sem serem empregadas em um contexto de ensino não se atém à
competência discursiva, que aqui é a peça principal.
O professor não deve focalizar a leitura do texto em palavras
ou situações didáticas que possam emergir, mas considerar o texto
como unidade de ensino a ser trabalhada em sua totalidade, sendo
complementar à escrita, como podemos ver neste excerto dos PCNs
(1997):
Apesar de apresentadas como dois sub-blocos, é necessário
que se compreenda que leitura e escrita são práticas
complementares, fortemente relacionadas, que se modificam
mutuamente no processo de letramento — a escrita transforma
a fala (a constituição da “fala letrada”) e a fala influencia a
escrita (o aparecimento de “traços da oralidade” nos textos
escritos). São práticas que permitem ao aluno construir
seu conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre os
procedimentos mais adequados para lê-los e escrevê-los e
sobre as circunstâncias de uso da escrita (BRASIL, 1997, p. 41).
Precisamos também ressaltar que, muitas vezes, os professores

tendem a facilitar demais os textos, com sentenças curtas e poucos
parágrafos, desconsiderando as habilidades de seus alunos.
Logo, os PCNs (1997) mostram que é um grande equívoco por
parte dos docentes de Língua Portuguesa tentarem aproximar os textos
dos alunos, isto é, simplificando e negando as suas capacidades.
Ao contrário, deve-se aproximar esses discentes aos textos de
qualidades, já que não formam leitores assíduos – aqueles que leem
fora do ambiente escolar –, somente oferecendo textos simplificados ou
empobrecidos, que não têm a qualidade e a capacidade de instigar a
formação de leitores.
Figura 8
Fonte: Pixabay
Dessa forma, os professores acabam insistindo em textos pouco

interessantes, que se tornam cansativos e diminuem a experiência de
leitura satisfatório dos discentes, fazendo com que eles vejam a leitura
como uma obrigação e não como uma atividade prazerosa, lúdica e
relaxante.
Assim, é importante investir e atentar-se à iniciação da criança no
mundo da leitura e da escrita, já que será nessa fase que ela construirá
seus gostos e suas preferências. Nesse sentido, o professor de Língua
Portuguesa que traz aos seus alunos textos interessantes, tem maior
probabilidade de formar leitores críticos e assíduos.
O trabalho com o texto literário permite que sejam construídas
capacidades de crítica e de reflexão, devendo ser incorporado às
práticas cotidianas da sala de aula, e não somente como um pretexto
para ensinar.
Analisando os objetivos, os conteúdos

e as orientações didáticas em língua
portuguesa
Tanto na Educação Infantil quanto nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, a participação dos professores em atuação contínua
com outros profissionais e instituição, bem como com a participação
da sociedade, é fundamental para que os objetivos sejam atingidos,
os conteúdos sejam transmitidos de forma assertiva e significativa
para o processo de ensino-aprendizagem e para que as orientações
didáticas estejam em consonância com os objetivos gerais e específicos
propostos.
Educação Infantil: objetivos, conteúdos e

orientações didáticas
Para iniciarmos os nossos estudos, é de suma importância
destacarmos que, segundo os Parâmetros de Qualidade para Educação
Infantil (2006), existem alguns aspectos que os professores de Língua
Portuguesa devem se atentar em relação às crianças na Educação
Infantil. Vamos conferir cada um deles?
Figura 9
Fonte: a autora
Bentes e Mussalim (1997) afirmam que estudos em relação ao

modo que as crianças aprendem e adquirem a linguagem apenas se
deram recentemente. Denominam, assim, a aquisição da linguagem
como uma área “híbrida, heterogênea ou multidisciplinar” (BENTES;
MUSSALIM; 1997, p. 205).
Ainda antes de se expressarem por meio da linguagem verbal,
as crianças já são capazes de interagir por outros meios, tais como:
utilizando gestos, músicas, expressão do corpo e brincadeiras, por
exemplo, desde que assistidas por parceiros mais experientes.
Nesse sentido, Castilho revela que a linguagem é uma forma de
comunicação que vai muito além do campo verbal. Assim, a linguagem
pode ser a comunicação por sinais, a comunicação por movimentos
corporais e gestos.
Figura 10
Fonte: Pixabay
De acordo os Parâmetros de Qualidade para Educação Infantil

(2006), existem algumas formas com as quais os professores podem
contribuir de maneira bastante significativa para a aprendizagem e o
desenvolvimento das crianças. Vamos conhecer cada uma delas?
•• Organização em pequenos grupos: as crianças, quando estão
em parceria com outras, atuam de maneira mais assertiva, aumentando
a autoestima, motivação e autonomia. Pertencer a um grupo também é

importante para a Educação Infantil.
•• Incentivar a brincadeira: jogos, atividades e brincadeiras
lúdicas podem contribuir bastante para o ensino-aprendizagem da
criança, pois possibilita um elo entre o brincar, o aprender e o ensinar.
•• Estimular a troca entre os parceiros: em atividades em
grupos, é importante que o professor sempre possibilite e permita
o compartilhamento de ideias. Nesse estágio, a troca é um elemento
essencial, que leva as crianças a se identificarem com as atividades e
situações propostas pelo professor.
•• Estipular tempo para o desenvolvimento das atividades: é
importante que o professor estabeleça previamente um tempo máximo
para a realização de determinada tarefa. Assim, é possível desenvolver
nas crianças senso de gestão de tempo e de responsabilidade, que
utilizarão não somente na escola, mas também em seu cotidiano fora
dela.
•• Oferecer diferentes tipos de materiais em função dos
objetivos que se deseja alcançar: as crianças tendem a se entediar e
perder o foco constantemente, por isso é importante que o professor
ofereça diferentes tipos de materiais para incentivá-las e evitar que a
aula seja desestimulante ou cansativa.
Essas simples estratégias permitem que a criança comece a

respeitar e levar em consideração a opinião do outro, aprendendo a
ouvir e aceitar diferentes pontos de vista.
Assim, permite-se uma maior circulação de ideias e minimiza
a resistências às iniciativas e opiniões de outros colegas. A oposição,
quando bem gerida pelo professor, é bastante saudável e enriquecedora,
pois instiga a capacidade argumentativa, desenvolve a organização de
ideias e pensamentos e incita o recuo reflexivo das crianças.
É importante também destacar que a Educação Infantil, que
atende crianças de 0 a 5 anos, é a primeira etapa da Educação Básica,
tendo todos os direitos, bem como as diretrizes que são voltadas para a
educação de uma forma geral.
VOCÊ SABIA?
Até a década de 1980, era utilizada no Brasil a expressão

pré-escolar, no entanto, esse termo levava ao entendimento
de que a Educação Infantil era uma etapa anterior, isto é,
uma etapa que estava fora do eixo da educação formal. No
entanto, somente em 1996, com a promulgação da LDB, a
Educação Infantil passou a ser finalmente considerada como
parte da Educação Básica, assim como o Ensino Fundamental
e o Ensino Médio.
Há seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento que

asseguram a aprendizagem das crianças para que elas possam agir
ativamente em sociedade. Vamos conhecê-los melhor?
Figura 11
Fonte: A autora
Ensino Fundamental: objetivos, conteúdos e orientações didáticas

Primeiramente, é importante observar que o Ensino Fundamental
tem nove anos de duração, sendo essa a etapa mais longa da Educação
básica e compreende os discentes entre 6 e 14 anos. Nesse estágio,
percebemos que os alunos passam por mudanças – referentes a
aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais e emocionais – que são
bastante perceptíveis e acentuadas, por isso é uma etapa que demanda
grande atenção e suporte do professor de Língua Portuguesa.
A BNCC do Ensino Fundamental – Anos Iniciais valoriza situações

lúdicas para o desenvolvimento do aluno, apontando para uma
necessidade de articulação com as experiências que foram vividas pelo
discente na Educação Infantil. Essa articulação, portanto, precisa ter uma
progressiva sistematização das experiências e do desenvolvimento do
aluno dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Figura 12
Fonte: Pixabay
É necessário que o professor de Língua Portuguesa proporcione

ao aluno novas formas de relação com o mundo, novas possibilidades
de ler e de formular respostas, testá-las, refutá-las, agir sobre elas,
elaborar suas próprias conclusões, agindo ativamente para construção
e reconstrução constante de seu conhecimento.
A BNCC do Ensino Fundamental – Anos Iniciais aponta que, nesse
momento, é crucial a atenção do professor de Língua Portuguesa, pois
os alunos estão passando por um processo de mudanças importantes
em seu processo de desenvolvimento. Essas mudanças, por sua vez,
refletem na relação consigo mesmas e com a sociedade.
Segundo o documento, há também alguns desafios para esse
docente, como podemos ler a seguir:
Ampliam-se também as experiências para o desenvolvimento
da oralidade e dos processos de percepção, compreensão
e representação, elementos importantes para a apropriação
do sistema de escrita alfabética e de outros sistemas

de representação, como os signos matemáticos, os
registros artísticos, midiáticos e científicos e as formas de
representação do tempo e do espaço. Os alunos se deparam
com uma variedade de situações que envolvem conceitos
e fazeres científicos, desenvolvendo observações, análises,
argumentações e potencializando descobertas (BRASIL, p. 2,
2018).
É importante também frisarmos que nos primeiros dois anos do

Ensino Fundamental a ação pedagógica deve se focar na alfabetização,
a fim de proporcionar oportunidades para que os alunos consigam
realizar a apropriação do sistema de escrita alfabética em harmonia com
o desenvolvimento de outras habilidades, tais como a leitura e a escrita.
Isso irá proporcionar também o envolvimento em práticas diversificadas
de letramento importantes para essa etapa da aprendizagem.
Os PCNs (1997) dissertam sobre a importância do diagnóstico
para o ensino-aprendizagem da criança dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, detectando aquilo que o aluno já sabe:
Os conhecimentos linguísticos construídos por uma criança
que inicia o primeiro ciclo serão tanto mais aprofundados e
amplos quanto o permitirem as práticas sociais mediadas
pela linguagem das quais tenha participado até então. É pela
mediação da linguagem que a criança aprende os sentidos
atribuídos pela cultura às coisas, ao mundo e às pessoas; é
usando a linguagem que constrói sentidos sobre a vida, sobre
si mesma, sobre a própria linguagem. Essas são as principais
razões para, da perspectiva didática, tomar como ponto de
partida os usos que o aluno já faz da língua ao chegar à escola,
para ensinar-lhe aqueles que ainda não conhece (BRASIL,
1997, p. 67).
Assim, podemos dizer que, nessa fase de aprendizagem, são

objetivos da instituição escolar ao aluno:
•• Estimular a reflexão e a análise de forma profunda e que

contribua para o estudante atingir uma visão crítica da sociedade que
o cerca;
•• Compreender e estimular as novas linguagens e como estas
funcionam;
•• Educar para o uso das tecnologias para uma participação
consciente e ativa em meios digitais;
•• Propiciar a formação integral do aluno, conforme os princípios
dos Direitos Humanos e princípios democráticos.
A respeito das habilidades que se espera que o aluno atinja ao

longo de sua passagem pelo Ensino Fundamental, temos como objetivos
do professor de Língua Portuguesa os seguintes aspectos:
•• Expandir o uso da linguagem;
•• Usar diferentes registros, sabendo adequá-los a situações
distintas;
•• Conhecer e respeitar as variações linguísticas;
•• Capacidade de interpretação e inferência;
•• Valorização da leitura como fonte de informação e
conhecimento;
•• Utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem,
sabendo como buscar, discernir e agir sobre as informações que se tem
acesso;
•• Conhecer as possibilidades de uso da linguagem, bem como
a capacidade de análise crítica daquilo que se tem acesso;
•• Fazer uso da linguagem para melhorar as suas relações
pessoais;
•• Ser capaz de refletir e analisar criticamente os usos da língua
como veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero ou
etnia.
É essencial que essas habilidades sejam utilizadas de forma
articulada, então, o currículo deve ser organizado de maneira que
favoreça a aprendizagem e que esta seja ainda mais aprimorada e
significativa para o aluno.
Tratamento didático dos conteúdos pelo

professor de Língua Portuguesa
A respeito do tratamento didático que se dá ao conteúdo, é
importante deixar claro que quando se pretende que o aluno construa
um conhecimento, a principal questão que surge para o professor de
Língua Portuguesa é qual tratamento deve ser dado à informação que
se deseja oferecer.
Muitos professores, ao contrário, gastam muito tempo refletindo
sobre qual informação apresentar aos discentes, esquecendo-se de que
o mais importante nesses casos é como essa informação será levada
à turma. Por isso, o docente deve pensar sobre as seguintes questões:
•• O que os alunos sabem sobre isso? Quais são seus
conhecimentos de mundo?
•• Essa informação é relevante para essa turma?
•• Quais objetivos almejo alcançar com essa informação?
•• Esse conteúdo faz parte do contexto sociocultural dos alunos?
•• Qual é a forma mais relevante de oferecer essa informação?
Pensando nesses questionamentos e procurando respondê-los,

o professor de Língua Portuguesa irá ter como foco a aprendizagem do
aluno, tornando essa experiência mais significativa e satisfatória.
O docente de Língua Portuguesa também deve buscar ser
modelo para seus discentes. Além de ser aquele que ensina e gera os
conteúdos, é papel do professor ensinar o valor que a língua tem.
Muitas vezes, especialmente em comunidades pouco letradas, o
hábito de leitura é realmente bastante escasso. Logo, talvez o professor
seja o único modelo de leitor que o aluno terá durante o seu processo de
formação. Assim, o professor atua como exemplo para os seus alunos,
motivando-os e instigando-os em suas práticas.
EXEMPLO: Se o professor é apaixonado por uma série policial
de literatura, é importante que esse docente compartilhe com a sala o
seu gosto. Para isso, pode apresentar a sua coleção à turma, comentar
constantemente sobre suas leituras, demonstrar como é interessante o
hábito de ler. Dessa forma, os alunos verão esse professor como um
modelo de leitor a seguir, inspirando-se nele pela representatividade

que possui.
Vamos, então, nos aprofundar em relação ao conceito de leitura?
A leitura é um processo ativo de construção de um texto, a partir

da construção de significados, que se dá a partir do conhecimento do
leitor, de aspetos como o conhecimento do gênero, do autor, da obra e
de suas referências, do sistema de escrita, entre outros.
O processo de leitura não se trata de meramente extrair uma
informação, decodificando letra por letra. Ao contrário, o processo
de leitura envolve uma construção de significados constantes. Nesse
processo, o leitor age ativamente em relação ao que está sendo lido,
sendo um equívoco acreditar que o que se lê está pronto e acabado, ou
seja, uma verdade imutável.
Dessa forma, podemos dizer que o processo de leitura começa
muito antes do texto começar a ser lido. Assim, é importante destacar
que a leitura envolve uma série de outras estratégias, tais como:
•• Seleção;
•• Antecipação;
•• Inferência;
•• Verificação.
Com esses procedimentos, o leitor conseguirá controlar aquilo

que está sendo lido e agir ativamente sobre o texto, procurando tomar
decisões em relação à compreensão de trechos difíceis, arriscar-se
diante de um termo que se desconhece, buscar no texto a comprovação
– ou não – de suas inferências.
IMPORTANTE:
Um leitor competente, portanto, será aquele que possui

autonomia para se ter iniciativa própria. Esse indivíduo será
capaz de usar estratégias de leituras adequadas e buscar
textos que se adequem às suas necessidades – dentre tantos
que circulam socialmente.
Com o tratamento adequado dos conteúdos, é possível que

o professor forme um leitor competente, que será capaz de ler nas
entrelinhas, compreender suas inferências, criticar o que está sendo
lido, construir novos sentidos, estabelecer relações entre o texto que
está sendo lido e aquele que já se leu, localizar e analisar elementos
discursos, entre outras habilidades.
Processo de avaliação de aprendizagem

para a Educação Infantil e anos iniciais
do Ensino Fundamental
Muitas vezes, percebemos que a avaliação é vista somente como
uma forma de classificar ou selecionar as crianças com base naquilo que
foi aprendido, por isso, em geral, esse momento é visto pelos alunos
como uma etapa em que serão criticados e julgados.
O professor de Língua Portuguesa deve transparecer em sala de
aula que o processo avaliativo não deve ser visto como um monstro de
sete cabeças e que as críticas, quando construtivas e bem empregadas,
fazem parte do processo de formação, tanto do aluno como do professor.
Panorama histórico da avaliação

Figura 13
Fonte: Pixabay
Vamos discutir um pouco sobre a história da avaliação no decorrer

dos séculos? A avaliação da aprendizagem tem o seu cerne da Psicologia
e, nesse sentido, as primeiras décadas do século XX tiveram bastante
presente no desenvolvimento de testes padronizados que buscavam a
melhora das habilidades e aptidões.
Podemos considerar a avaliação uma disciplina ainda nova e que
se encontra em desenvolvimento contínuo. Cada vez mais estudiosos
das mais diversas áreas têm dedicado seus estudos a essa área.
No primeiro período, entre os últimos anos do século XIX e as

primeiras décadas do século XX, a avaliação era tida somente como
uma forma de quantificar os conhecimentos dos alunos. Naquela época,
não havia a preocupação com a formação de um currículo ou com o
estabelecimento de objetivos que mensurassem o que deveria ser
aprendido pelos alunos.
Assim, nessa fase, podemos dizer que a avaliação não tinha
objetivos claros e palpáveis, sendo praticada sem intencionalidades.
Dessa forma, a avaliação era feita por meio de aplicação de testes que
buscavam meramente verificar e quantificar a aprendizagem, sobretudo
por meio de números e outras classificações similares.
Vamos à segunda geração?
A segunda geração compreende as décadas de 1934 a 1945
e, nessa fase, a avaliação tinha como se focalizar nos objetivos
educacionais que eram formulados com antecedência. O estudioso
Tyle é tido como o grande precursor da avaliação educacional, sendo
aquele que proporcionou maior visibilidade para avaliação no campo
educacional. Na concepção desse teórico, objetivos educacionais e
processo avaliativo deveriam caminhar juntos para que a aprendizagem
do aluno fosse significativa.
SAIBA MAIS:
Ralph W. Tyler (1902-1994) foi um educador norte-americano

essencial no campo da avaliação. Tyler participou do
aconselhamento de diversos órgãos e ministérios que
auxiliaram a definir diretrizes para o gasto com fundos federais.
Ele também teve grande influência na política subjacente da
Lei do Ensino Fundamental e Secundário no ano de 1965.
Ainda na segunda geração houve um grande aumento da

tecnologia em relação à produção de testes. Estudiosos e teóricos dessa
fase acreditavam que os testes eram a única forma de definir com êxito
as habilidades e o que os alunos tinham aprendido ou não.
Já conhecemos o primeiro e o segundo período e vimos como a
avaliação começou a mudar. Vamos, agora, aprender um pouco sobre o
terceiro período?
De 1946 a 1957, décadas que compreendem o terceiro período,

os procedimentos avaliativos perderam a sua importância de forma
gradativamente. A relevância que foi dada para a avaliação nas épocas
anteriores não permaneceu no nesse período.
No entanto, no quarto período (1958-1972), a importância da
avaliação cresce de uma forma surpreendente e passa a ser considerada
como uma das práticas mandatórias no currículo escolar. Essa mudança
teve como precursor Robert Kennedy, ex-senador dos Estados Unidos.
Vamos conferir o que muda nesse quarto período da história da
avaliação?
•• Houve a necessidade de se avaliar a escola como um todo,
incluindo, professores, metodologias, gestão, alunos, etc.;
•• O enfoque quantitativo perde espaço e dá lugar a um caráter
qualitativo.
No quinto período (1973), denominado de período da

profissionalização da avaliação, tivemos teorias mais consistentes
em relação a essa área de estudo. Nessa época, foram criados novos
modelos de avaliação, buscando uma consolidação também da
produção científica nesse ramo.
Também no quinto período, podemos dizer que houve um maior
enfoque para o desenvolvimento dos avaliadores, que passaram a ser
qualificados, o que foi inédito na história da avaliação até então.
A avaliação, dessa forma, começa a ter um enfoque formativo,
buscando acompanhar o processo de ensino-aprendizagem do aluno,
realizando intervenções para que ele alcance os objetivos propostos.
Nesse período, ainda que a avaliação ganhe um novo enfoque,
percebemos que ainda consideravam a aplicação de testes como a
única forma de controle e fiscalização dos discentes.
A partir de 1980, a avaliação passou a ser vista como uma forma
bastante importante de se contribuir para formação, tanto do aluno
quanto do professor. A instituição escolar começou a perceber que a
avaliação não é somente classificar, medir e apurar dados e não acontece
somente no final do semestre por meio de uma prova com dezenas de
questões.
O que significa avaliar?

Figura 14
Fonte: Pixabay
É importante que os professores de Língua Portuguesa reflitam

sobre os seus processos avaliativos, de forma que estes sejam menos
frustrantes e tensos para o aluno. Primeiramente, o que é avaliar?
O ato de avaliar significar apreciar, reconhecer e atribuir valor.
Assim, avaliar não é meramente descrever e mensurar a qualidade dos
processos de ensino-aprendizagem, mas diz respeito, sobretudo, aos
mecanismos de gestão de formação de professores.
Outro ponto importante sobre a avaliação é que o ato de avaliar
é, sobretudo, acolher o aluno. Luckesi (2000) aponta que, antes de mais
nada, avaliar implica acolher. O estudioso afirma que é preciso acolher o
educando, conhecê-lo e, a partir disso, decidir o que fazer.
A habilidade de acolher deve estar no avaliador, isto é, nos
professores. O estudioso explica que não é possível avaliar de forma
satisfatória uma pessoa ou ação caso ela seja recusada desde o início
ou julgada previamente. Para isso, Luckesi (2000) utiliza exemplos
cotidianos para nos mostrar como acolher é um ato importante. Vejamos:
Imaginemos um médico que não tenha a disposição para
acolher o seu cliente, no estado em que está; um empresário
que não tenha a disposição para acolher a sua empresa na
situação em que está; um pai ou uma mãe que não tenha
a disposição para acolher um filho ou uma filha em alguma
situação embaraçosa em que se encontra. Ou imaginemos

cada um de nós, sem disposição para nos acolhermos a nós
mesmos no estado em que estamos (LUCKESI, 2000, p. 1).
Antes de avaliar um aluno, é necessário acolhê-lo. Isso vale para

qualquer prática avaliativa. Assim, professores de Língua Portuguesa
não devem julgar os seus alunos previamente, antes de conhecê-los,
pois essa prática exclui e afasta, sendo completamente aposta à ideia de
acolhimento à qual devem se ater em suas práticas educativas.
A habilidade de acolher – como qualquer outra habilidade – pode
ser desenvolvida com o tempo, já que os professores não nascem com
ela, mas a desenvolvem no decorrer de sua prática docente. No entanto,
é importante que, para ocorrer essa mudança, o professor reflita sobre
as suas práticas, a fim de perceber se está ou não acolhendo o seu lado.
REFLITA:
Pense em suas práticas enquanto indivíduo – não somente

enquanto profissional – e tente perceber se em seu cotidiano
costuma julgar de forma positiva ou negativa automaticamente
algo que você escuta ou vê. Caso você possua esses hábitos,
ainda não é capaz de acolher, pois a prática do acolhimento
se afasta de quaisquer pré-julgamentos.
Luckesi (2000) ainda aponta que o ato de avaliar implica

diagnosticar e, sobretudo, decidir. Vamos explicar melhor!
Para se avaliar, além da habilidade acolhedora do educador, é
preciso de meios eficazes para diagnosticar as principais dificuldades do
aluno e aquilo que ele já sabe. No entanto, o que o professor deve fazer
com os resultados obtidos? Apenas usá-los para classificar os discentes
com média 5,0 ou com nota 10,0? A avaliação vai muito além disso.
Vamos entender o porquê!
A prática avaliativa presume muito mais do usar as notas em uma
reunião de pais ou para mostrar aos alunos o quanto eles são bons ou
medíocres a partir de uma numeração.
Assim, quando se qualifica algo – um objeto, uma ação ou um

aluno – deve-se tomar uma decisão sobre os resultados que se obteve.
Por isso, é importante dizer que a avaliação não acaba no momento em
que os alunos entregam as provas e o professor soma as notas e decide
qual irá atribuir àquele aluno.
A avaliação é um instrumento fundamental para que o professor
avalie as suas práticas e decida o que pode mudar, o que funciona
melhor para aquele aluno, como melhorar as suas ações em sala de
aula, para quais conteúdos deve conceber maior atenção, etc. É um
processo de tomada de decisões que se dá a partir de critérios e objetivos
estabelecidos que buscam prioritariamente uma melhor experiência de
ensino-aprendizagem.
Figura 15
Fonte: Pixabay
O principal objetivo da avaliação, ao contrário do que se pensa,

é desenvolver o processo educacional como um todo, isto é, em todos
os seus aspectos. Também é um equívoco afirmar que se o aluno não
aprendeu a culpa é do professor por não ter ensinado direito.
A avaliação não é uma forma de constatação, que atribui uma nota
positiva ou negativa àquele que está sendo avaliado. Quando a avaliação
é somente aplicada no final do processo, de forma descontextualizada,
não existe uma contribuição significativa para formação do aluno.
Logo, precisamos ter nas escolas um modelo de avaliação
contínua, que leve em conta o desenvolvimento das competências do
aluno.
EXEMPLO: Se o professor consegue perceber durante o processo

de ensino que os alunos não conseguiram atingir alguns dos objetivos
propostos, esse é o momento de analisar as suas práticas e redirecionar
as suas ações para que os objetivos sejam alcançados de forma
satisfatória.
Podemos notar que o professor possui papel fundamental no
processo de avaliação dos alunos, pois é ele quem está mais próximo,
acompanhando e analisando o seu desenvolvimento em sala de aula.
É imprescindível que o docente faça registros regulares. Vejamos
a seguir alguns dos fatores que devem ser periodicamente observados:
•• As particularidades de cada aluno;
•• Sua participação em jogos, brincadeiras e atividades;
•• Seu empenho e grau de autonomia;
•• Seus potenciais e suas dificuldades;
•• Seu comportamento em grupo;
•• Sua relação com outros colegas e professores;
•• Sua forma de reagir diante de conquistas e adversidades;
•• Sua reação a conflitos;
•• Seu desenvolvimento em sala de aula.
Outras situações que o professor deve considerar pertinentes

podem ser registradas e anotadas para que sejam utilizadas no
processo de avaliação. Com essas práticas implementadas no processo
de avaliação, o docente será capaz de conhecer melhor o seu aluno e, a
partir disso, definir estratégias e novos caminhos para que os discentes
se sintam mais motivados e para que seus objetivos sejam alcançados
com êxito.
O processo avaliativo na Educação Infantil

e primeiros anos do Ensino Fundamental
Geralmente, quando chega a etapa de testes, os alunos
começam a ficar nervosos, sendo gerado na sala de aula um enorme
clima de insatisfação que pode comprometer diretamente o ensino-
aprendizagem. Isso acontece porque, na maioria das vezes, o aluno só
é avaliado no fim do semestre, ou seja, a avaliação não tem o caráter
formativo que deveria ter.
Figura 16
Fonte: Pixabay
O professor de Língua Portuguesa da Educação Infantil e

primeiros anos do Ensino Fundamental deve ter em mente que registros
são necessários ao longo de todo o semestre. Assim, jogos, atividades
e brincadeiras devem ser registros de forma contínua para que o
professor tenha subsídios suficientes para avaliar com propriedade as
competências de determinado aluno.
A avalição é dominada meramente pelo uso de instrumentos
normativos que são direcionados para a identificação das deficiências
das crianças, não se atentando aos aspectos que mais importam nessas
fases: os componentes sociais, culturais e interativos do processo de
ensino-aprendizagem.
Dessa forma, percebemos que os professores precisam abandonar
práticas avaliativas descontextualizadas e que ignoram o fato de que
cada criança possui sua individualidade. Assim, a instituição escolar
deve buscar incluir em seu currículo práticas mais saudáveis e menos
traumatizantes de se avaliar, considerando a unicidade e autenticidade
de cada aluno e o seu desenvolvimento.
Os indivíduos não aprendem da mesma forma ou no mesmo ritmo.
Os estímulos e fatores motivacionais também são totalmente distintos,
por isso existem diversos fatores que precisam ser considerados no
processo avaliativo.
A utilização de instrumentos de avaliação que não levam em conta
as particularidades do ser humano não cumpre com êxito o principal
objetivo da avaliação, que é o de desenvolver competências.
O caráter classificatório que, às vezes, as avaliações também têm

podem desmotivar os alunos, pois acabam negando outros avanços que
eles podem ter tido. Dessa forma, as crianças que estão sempre em
contextos de provas podem não se sentir integradas à escola, devido
à tensão gerada no ambiente e também por conta da sensação de
fracasso predominante.
O ideal é que a gestão escolar se atente à construção de um
modelo avaliativo que considere o processo educacional como um todo,
e não como uma prática isolada somente no final do semestre. Esse
modelo avaliativo deve ter como base principal a coleta de informações
registradas por meio de atividades que levem em consideração aquilo
que os discentes sabem e não puramente o que ainda não possuem
domínio.
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) da instituição de Educação
Infantil e Ensino Fundamental nos anos iniciais deve pensar formas
de promover situações que motivem e desafiem os seus alunos,
possibilitando que estes se apropriem de linguagens e saberes distintos,
valorizando tanto produções e atividades individuais quanto coletivas.
O processo avaliativo deve, portanto, contemplar a avaliação
e, por meio dela, promover uma recepção constante em relação aos
resultados alcançados, visando analisar se estes foram realmente
satisfatórios e, caso não, o que se deve mudar ou alterar.
Para que a ação pedagógica favoreça os alunos no processo
avaliativo, esta deve:
•• Ser planejada;
•• Aplicada na prática;
•• Avaliada;
•• Replanejada.
É importante conversar com os alunos sempre que houver uma

avaliação, explicar o que será feito, os critérios a serem analisados
e garantir que esse seja um momento saudável para que eles se
desenvolvam da melhor forma possível e para que o professor avalie as
suas práticas.
Assim, contribui-se para práticas que não tentem encontrar

culpados e julgar os erros, mas que a avaliação seja um momento para
que haja transformação e melhora do trabalho do docente.
A avaliação na visão tradicional acaba assustando os discentes
e, muitas vezes, não consegue avaliar de forma significativa o que foi
aprendido, pois em situações de apreensão e tensão diversos alunos
acabam esquecendo conceitos, devido à pressão psicológica.
Para ser adequada, a avaliação deve suscitar a autonomia do
aluno, levando à reflexão de suas práticas e ser um caminho para que
reveja os seus pontos de dificuldades e potencialize os seus pontos
fortes.
Vejamos, a seguir, um quadro que mostra as principais diferenças
entre as características de uma avaliação que causa medo e nervosismo
e uma avaliação que leva em conta as especificidades do aluno, sendo
um processo natural do aprendizado.
Figura 17
Fonte: A autora
Avaliação e os tipos de função

Antes de avaliar os alunos, é extremamente importante que o
professor defina de forma adequada os objetivos que se deseja atingir. O
ato de avaliar é algo permanente em nossas vidas e, desde os primórdios,
as formas de avaliar já estavam em nossa sociedade.
Figura 18
Fonte: Pixabay
Caso os objetivos não sejam atingidos, devem ser retomados

e propostos novos caminhos para que o ensino-aprendizagem seja
significativo, por isso podemos dizer que a avaliação é também uma
maneira do professor repensar as suas práticas.
Para o professor, a avaliação é o seu ponto de parada, é um modo
de refletir sobre suas ações, suscitando questões como:
•• Quais são os meus objetivos e o que estou fazendo para que
eles sejam alcançados?
•• Quais crianças precisam mais de minha atenção?
•• Como posso cativar mais meus alunos?
•• Quais estratégias posso utilizar?
Assim, segundo Bloom (1993), o processo avaliativo tem três

funções imprescindíveis para o processo de ensino-aprendizagem, que
são diagnosticar, controlar e classificar. O estudioso divide o processo
avaliativo em:
•• Função diagnóstica (analítica);
•• Função formativa (controladora);
•• Função somativa (classificatória).
A função diagnóstica tem como principais objetivos identificar

e analisar as causas das dificuldades recorrentes entre os discentes.
Assim, busca orientar o aluno em suas práticas, diagnosticando quais
aspectos podem ser mais dificultosos para determinado aluno.
EXEMPLO: Na medicina, por exemplo, médicos e pacientes se

reúnem para realizar um diagnóstico de uma possível doença e/ou
complicação. Essa prática é realizada para que problemas futuros com
a saúde do paciente sejam minimizados e ele possua um tratamento
mais eficaz. Na sala de aula não é diferente. Os professores de Língua
Portuguesa precisam diagnosticar as maiores dificuldades dos alunos
para que estas não se tornem um empecilho para o ensino-aprendizagem.
A avaliação diagnóstica deve sempre ocorrer antes de qualquer
processo educativo, com objetivo de reconhecer se a metodologia a ser
utilizada é a mais adequada para o aprendizado do discente. Assim, em
síntese, podemos afirmar que a avaliação diagnóstica busca:
•• Organizar a aprendizagem;
•• Detectar os pontos fracos e os potenciais dos alunos;
•• Focalizar naquilo que os alunos conseguem produzir antes de
começar qualquer tipo de formação.
Já o caráter formativo da avaliação busca encontrar e apontar as

principais deficiências, verificando se os instrumentos estão de acordo
com os objetivos que o professor deseja alcançar.
A avaliação formativa está sempre ligada à relação pedagógica
com o aluno. Podemos dizer que acompanha todo o seu percurso, de
forma contínua e constante, buscando encontrar métodos para que o
aluno esteja sempre em progresso e melhora de suas competências.
Objetiva também que o discente tenha consciência de sua
aprendizagem e de como atingir os objetivos propostos. A avaliação
formativa tem como principal foco as atividades desenvolvidas,
buscando sempre facilitar a aprendizagem por meio da adequação de
estratégias.
VOCÊ SABIA?
A avaliação formativa tem um caráter regulador que busca

reforçar, corrigir e adequar a jornada de aprendizagem do
aluno, considerando que estes estarão sempre em um
processo constante de evolução.
A respeito da função somativa, podemos citar o papel de

problematizador do professor, que deve levantar questionamentos ao
aluno para que ele construa o seu próprio conhecimento. Para isso,
devemos buscar adequar o conteúdo que está sendo aprendido ao
contexto social, histórico e cultural no qual o discente está inserido.
Vamos conhecer um pouco mais a fundo as características da avaliação
somativa?
A avaliação é somativa porque apresenta a função de certificar,
ou seja, verificar e qualificar aquilo que os alunos apreenderam. Tem
uma certa similaridade com a avaliação diagnóstica, pois também se
atém àquilo que os alunos são capazes de produzir.
No entanto, a avaliação diagnóstica, como dissemos, está no
começo do processo educativo; já a avaliação somativa localiza-se
no final deste. Podemos dizer que a avaliação somativa classifica os
discentes, colocando-os em posições distintas a depender do resultado
obtido.
REFLITA:
Hoje em dia, ainda percebemos que muitas instituições

escolares continuam buscando em sala de aula um modelo
de avaliação cansativo e que não motiva os alunos, ao
contrário, acaba gerando frustrações e ansiedade. Basta citar
o termo “prova” que muitos alunos já começam a arrancar
os cabelos. É muito comum os professores de Língua
Portuguesa buscarem que seus alunos decorem normas,
classes gramaticais e infinitivas regras de acentuação,
entendendo que o sucesso deve ser totalmente baseado no
domínio desses aspectos. Você acredita que a avaliação deve
continuar focada em erros e acertos, não focalizando aquilo
que o aluno aprendeu durante todo o processo?
Segundo Bloom (1993), essas três funções que citamos,

diagnóstica, formativa e somativa, devem estar presentes no processo
de avaliação para garantir a sua eficácia. É também importante lembrar
que, para um processo avaliativo significativo, professores e alunos
aprendem, trocam experiências e constroem conhecimento de forma
mútua. Não devemos nos ater à concepção de que o docente é o

detentor do saber.
SAIBA MAIS:
Quer se aprofundar neste tema? Recomendamos o acesso à

seguinte fonte de consulta e aprofundamento:
Artigo: “O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem?”

Cipriano Carlos Luckesi de Luckesi. Disponível em:
https://bit.ly/3gZdLLV. Acesso em: 8 mar. 2019.

BIBLIOGRAFIA
BENTES, A. C.; MUSSALIM, F. Introdução à linguística: fundamentos
epistemológicos. São Paulo, 2007.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental (1997). Parâmetros Curriculares

Nacionais: língua portuguesa/Brasília: Secretaria de Educação Fundamental.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf. Acesso
em: 10 mar. 2019.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil. 2018.

Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/base/o-que.
Acesso em: 10 mar. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros

de Qualidade para a Educação Infantil. Brasília: MEC, 2006. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1.pdf.
LIMA, R. P. O ensino da Língua Portuguesa: aspectos metodológicos e

linguísticos. Educar em Revista. n. 4. Curitiba jan./dez. 1985. Disponível em: http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010440601985000100002.
LUCKESI, C. C. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? Revista

Pátio 12. 2000. 6-11. Disponível em: https://www.nescon.medicina.ufmg.br/
biblioteca/imagem/2511.pdf. Acesso em: 8 mar. 2019.
XAVIER, A. Carlos & CORTEZ, S. (orgs.). Conversas com linguistas: virtudes e

controvérsias da linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 2003, pp. 13 - 24.

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A AUTORA

Panorama histórico do ensino de Língua Portuguesa......... 12

Transformações na metodologia de ensino de Língua

Refletindo sobre o aprender e o ensinar na escola......... 17

Texto como unidade de ensino: como utilizá-lo?............... 18

Analisando os objetivos, os conteúdos e as orientações

Educação Infantil: objetivos, conteúdos e orientações

Tratamento didático dos conteúdos pelo professor de Língua

Processo de avaliação de aprendizagem para a Educação

Panorama histórico da avaliação....................................... 31

O que significa avaliar?.................................................... 34

Avaliação e os tipos de função.......................................... 40

Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa.................. 46

FUNDAMENTOS DO ENSINO DA LÍNGUA

1. Compreender os fundamentos epistemológicos, históricos e

Então? Preparado para adquirir conhecimento sobre um assunto

A priorização da gramática no ensino brasileiro teve sua base

Panorama histórico do ensino de Língua

cita que, por exemplo, em 1959 tivemos a portaria 36, do Ministério

A exaltação da gramática no ensino brasileiro foi sendo reforçada

práticas pedagógicos que considerassem o aluno em sua totalidade

O estudioso também cita o artigo 4º que define que as atividades

Esses fatores, como podemos perceber, dificultavam os

Uma característica bastante marcante dessa época, impulsionada

Era característica dessa época a apresentação de produtos

Transformações na metodologia de ensino

A escola ganha uma nova roupagem e, sobretudo, um novo

sociedades são vivas, por isso estão em constante mudança, assim

Assim, o aluno não será um produto acabado, mas um cidadão

Refletindo sobre o aprender e o ensinar

Assim, segundo Lima (1985), o ensino de Língua Portuguesa deve

EXEMPLO: Um exemplo bastante claro que o professor de

Texto como unidade de ensino: como

Os Parâmetros Nacionais Curriculares – PCNs (1997) afirmam que

Assim, caso o professor de Língua Portuguesa tenha como

Precisamos também ressaltar que, muitas vezes, os professores

Dessa forma, os professores acabam insistindo em textos pouco

Analisando os objetivos, os conteúdos

Educação Infantil: objetivos, conteúdos e

Bentes e Mussalim (1997) afirmam que estudos em relação ao

De acordo os Parâmetros de Qualidade para Educação Infantil

a autoestima, motivação e autonomia. Pertencer a um grupo também é

Essas simples estratégias permitem que a criança comece a

Até a década de 1980, era utilizada no Brasil a expressão

Há seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento que

Ensino Fundamental: objetivos, conteúdos e orientações didáticas

A BNCC do Ensino Fundamental – Anos Iniciais valoriza situações

É necessário que o professor de Língua Portuguesa proporcione

do sistema de escrita alfabética e de outros sistemas

É importante também frisarmos que nos primeiros dois anos do

Assim, podemos dizer que, nessa fase de aprendizagem, são

•• Estimular a reflexão e a análise de forma profunda e que

A respeito das habilidades que se espera que o aluno atinja ao

Tratamento didático dos conteúdos pelo

Pensando nesses questionamentos e procurando respondê-los,

modelo de leitor a seguir, inspirando-se nele pela representatividade

A leitura é um processo ativo de construção de um texto, a partir

Com esses procedimentos, o leitor conseguirá controlar aquilo

Um leitor competente, portanto, será aquele que possui

Com o tratamento adequado dos conteúdos, é possível que

Processo de avaliação de aprendizagem

Panorama histórico da avaliação

Vamos discutir um pouco sobre a história da avaliação no decorrer

No primeiro período, entre os últimos anos do século XIX e as