MANUAL DO PROFESSOR

E N S I N O F U N DA M E N TA L
ANOS FINAIS

HELENA PACCA
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CIÊNCIAS

COMPONENTE CURRICULAR:
C I Ê N C IAS

NLD 2024-2027 PNLD 2024-2027

ANOS FINAIS... ANOS FINAIS...

Obras Didáticas Obras Didáticas

 MANUAL DO PROFESSOR

CIÊNCIAS
COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS
E N S I N O F U N DA M E N TA L ANOS FINAIS

FERNANDO GEWANDSZNAJDER
Doutor em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janei-
ro (UFRJ)
Mestre em Educação pelo Instituto de Estudos Avançados em Educação da Fundação
Getúlio Vargas do Rio de Janeiro (FGV-RJ)
Mestre em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ)
Licenciado em Biologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Atuou como professor de Biologia e Ciências do Colégio Pedro II, Rio de Janeiro (Autarquia
Federal – MEC)

HELENA PACCA
Bacharela e licenciada em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociências da Universidade
de São Paulo (USP)
Editora e autora de livros didáticos de Ciências e Biologia

1ª edição
São Paulo, 2022

“Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas

com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada”.
 Direção executiva: Flávia Bravin
Direção de negócio: Volnei Korzenieski
Gestão editorial: Alice Ribeiro Silvestre
Gestão de planejamento: Eduardo Kruel Rodrigues
Gestão de projeto digital: Tatiany Renó
Gestão de área: Daniela Teves Nardi
Coordenação de área: Lucas Augusto Jardim
Edição: Vivian Vieira, Felipe Capeli, Carolina Brandão,
Jeynne Carrillo, Susan Bruna Carneiro Aragão Mendes e
Rogério Fernandes Cantelli (digital)
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi, Camila Cunha,
Adriana Souza e Isabela Salustriano
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Ana Paula C. Malfa,
Flavia S. Venezio, Heloísa Schiavo, Hires Heglan e Sueli Bossi
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.),
Luiza de Oliveira Massucato (edição de arte), Typegraphic (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (ger.),
Claudia Balista e Marcella Doratioto (pesquisa iconográfica),
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Direitos autorais: Fernanda Carvalho (coord.), Emília Yamada,
Erika Ramires e Carolyne Ribeiro (analistas adm.)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Erika Ramires e
Tempo Composto Ltda.
Ilustrações: Adilson Secco, Alex Argozino, Hiroe Sassaki,
Ingeborg Asbach, KLN Artes Gráficas, Luis Moura, Luiz Rubio,
Mauro Nakata, Michel Ramalho, Paulo Manzi, Raul Aguiar e Tate Diniz
Cartografia: Mouses Sagiorato
Design: Flávia Dutra (proj. gráfico, capa e Manual do Professor)
Ilustração de capa: Paula de Aguiar
Pré-impressão: Alessandro de Oliveira Queiroz, Débora Fernandes de
Menezes, Fernanda de Oliveira, Pamela Pardini Nicastro e
Valmir da Silva Santos

Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.

Alameda Santos, 960, 4o andar, setor 1
Cerqueira César – São Paulo – SP – CEP 01418-002
Tel.: 4003-3061
www.edocente.com.br
atendimento@aticascipione.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Gewandsznajder, Fernando
Teláris Essencial : Ciências : 9º ano / Fernando
Gewandsznajder, Helena Pacca. -- 1. ed. -- São Paulo :
Ática, 2022.
(Teláris Essencial Ciências)

Bibliografia
Suplementado pelo manual do professor
ISBN 978-65-5767-477-2 (aluno)
ISBN 978-65-5767-478-9 (professor)

1. Ciências (Ensino fundamental Ð Anos finais) I. Título

II. Pacca, Helena

22-2483 CDD 372.35

Angélica Ilacqua - CRB-8/7057

2022
Código da obra CL 720297
CAE 802051 (AL) / 802052 (PR)
1a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens
presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões
de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que,
eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão,
são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.

Impressão e acabamento

II
Apresentação

Caro professor,

Esta coleção de Ciências é resultado de um trabalho longo e permanente de atualização e aprimora-

mento. Seu conteúdo foi pautado principalmente na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), garantindo
os subsídios necessários para o desenvolvimento das competências gerais, das competências específicas
de Ciências da Natureza e das habilidades esperadas para cada ano. As propostas com os Temas Contem-
porâneos Transversais complementam os conteúdos necessários para o trabalho docente, tão fundamen-
tal para a formação dos cidadãos.
Este Manual do Professor foi elaborado para auxiliar você na concretização dos objetivos propostos
nesta coleção para o ensino de Ciências e está organizado em seções com os pilares da prática docente.
Nas orientações gerais, além da discussão de aspectos atualizados do ensino de Ciências, como a leitura
inferencial e o pensamento computacional, é apresentada a estrutura da coleção. Nessas orientações,
também há a explicação de como se articulam os objetivos, as justificativas e as principais competências e
habilidades que serão trabalhados em cada volume, a partir da abordagem teórico-metodológica exposta.
Você encontrará, ainda, referências bibliográficas complementares comentadas que possibilitam a
atualização sobre conteúdos de Ciências da Natureza e sobre os últimos avanços no ensino.
Nas orientações específicas, a reprodução do Livro do Estudante em formato menor traz, página a
página, comentários didáticos específicos sobre a articulação entre objetivos, justificativas e as principais
competências e Temas Contemporâneos Transversais que serão trabalhados em cada unidade. As habili-
dades estão discriminadas por capítulo, identificadas pelos respectivos códigos.
Além dos comentários sobre a dinâmica da construção do conteúdo com os estudantes, estão disponí-
veis textos e atividades complementares, respostas das atividades e questões, bem como subsídios para
lidar com possíveis dificuldades dos estudantes e para a elaboração de aulas em conjunto com professores
de outras áreas.
Esta coleção, enfim, é um recurso relevante para o trabalho em sala de aula. Mas temos consciência
de que não há ninguém melhor do que você para conduzir os estudantes nessa jornada que é a formação
escolar.

Os autores

III
Sumário
Orientações gerais
Ensino Fundamental – Anos Finais................................................................................... VI
Reflexões sobre a prática docente .............................................................................................................VI

BNCC........................................................................................................................................VIII
Trabalho com as competências gerais, específicas e habilidades .......................................... VIII
Competências gerais da Educação Básica ..................................................................................................... IX
Competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental .................... XI

Educação integral ................................................................................................................ XII

O protagonismo do estudante na aprendizagem ........................................................................... XIII

Culturas juvenis ................................................................................................................................................XIV

Respeito e diversidade nas escolas.........................................................................................................XIV

O ensino de Ciências ............................................................................................................ XV

Processos cognitivos no ensino-aprendizagem
de Ciências .........................................................................................................................................................XVI
Leitura inferencial .................................................................................................................................................... XVI
Produção de análises críticas, criativas e propositivas .................................................................. XVIII
Argumentação oral e escrita ......................................................................................................................... XVIII
Pensamento computacional ................................................................................................................................ XX

Conhecimento como ferramenta para intervir no mundo ...................................... XXI

Contextualização dos conteúdos .......................................................................................................... XXII
Temas Contemporâneos Transversais ......................................................................................................... XXII

Investigação científica ............................................................................................................................ XXIII

Práticas de pesquisa no Ensino Fundamental – Anos Finais: noções introdutórias........... XXIV

Avaliações ........................................................................................................................... XXV

Avaliação formativa ....................................................................................................................................XXVI

Diferentes instrumentos de avaliação ................................................................................................XXVI

Propostas de avaliação nesta coleção ............................................................................................. XXVII

Avaliação diagnóstica ...................................................................................................................................... XXVII
Avaliação de processo ..................................................................................................................................... XXVII
Avaliação de resultado ...................................................................................................................................XXVIII
Monitoramento e registro.............................................................................................................................XXVIII

Recuperação das aprendizagens ..........................................................................................................XXIX

Exames de larga escala ................................................................................................................................XXX

Organização e estrutura da coleção ..............................................................................XXX

6o ano ...................................................................................................................................................................XXX

7o ano .................................................................................................................................................................XXXI

8o ano ............................................................................................................................................................... XXXII

9o ano ............................................................................................................................................................. XXXIII

IV
 Descrição das seções e boxes..............................................................................................................XXXIV

Sumário de todos os volumes ............................................................................................................. XXXVI

Indicações de leituras, sites, vídeos .................................................................................. XL

Revistas brasileiras que tratam do ensino de Ciências .....................................................................XL

Interdisciplinaridade ......................................................................................................................................XLI

Processo de ensino-aprendizagem em geral .......................................................................................XLI

Aprendizagem significativa....................................................................................................................... XLII

Ensino de Ciências .......................................................................................................................................... XLII

Metodologia, história e filosofia da ciência ...................................................................................... XLII

Referências bibliográficas comentadas ..................................................................... XLIII

Orientações específicas
Objetivos e justificativas do volume.......................................................................... XLVIII
Volume 6 .........................................................................................................................................................XLVIII

Proposta de planejamento e cronograma para utilizar este volume ....................................XLIX

Objetivos e justificativas do volume................................................................................... L

Volume 7 ................................................................................................................................................................... L

Proposta de planejamento e cronograma para utilizar este volume ..........................................LI

Objetivos e justificativas do volume................................................................................ LII

Volume 8 ................................................................................................................................................................LII

Proposta de planejamento e cronograma para utilizar este volume ...................................... LIII

Objetivos e justificativas do volume............................................................................... LIV

Volume 9 ...............................................................................................................................................................LIV

Proposta de planejamento e cronograma para utilizar este volume ....................................... LVI

Reprodução do Livro do Estudante com orientações específicas ............................. 1

V
Orientações gerais
Ensino Fundamental – Anos Finais
O Ensino Fundamental se configura como uma das etapas mais
extensas da Educação Básica. Nela, os estudantes vivenciam as
maiores mudanças quanto ao desenvolvimento físico, intelectual
e sociocultural, o que torna o processo de ensino-aprendizagem
um constante desafio para toda a comunidade escolar.
Enquanto os Anos Iniciais do Ensino Fundamental têm por ob-
jetivo a alfabetização e a progressão do conhecimento por meio
da consolidação de aprendizagens anteriores e da ampliação
dos interesses e da compreensão dos estudantes, espera-se que
nos Anos Finais do Ensino Fundamental seja possível o aprofun-
damento e a ampliação dos assuntos das diferentes áreas do
conhecimento.
Tendo em vista que a transição entre a infância e a adoles-
cência é uma fase de significativas mudanças cognitivas e so-
ciais e que coincide com os Anos Finais do Ensino Fundamental,
o processo de ensino-aprendizagem nessa etapa deve permitir
aos estudantes que obtenham não apenas um maior número de
informações, mas também o conhecimento de onde buscá-las,
bem como a avaliação crítica do conteúdo, o que constitui um
desafio cada vez maior na atualidade, haja vista o bombardeio
de dados a que os jovens estão submetidos em virtude da am-
pliação do acesso aos meios de comunicação de massas (in-
cluindo os digitais) (CACHAPUZ et al., 2004).
Ao fortalecer a autonomia e o pensamento crítico, os Anos Fi-
nais do Ensino Fundamental dão a oportunidade aos estudantes
de relacionar os conhecimentos prévios com o cotidiano e de pla-
nejar o futuro, incluindo a continuidade do processo educacional
deles ao longo do Ensino Médio.
Nesse sentido, o ensino de Ciências exerce papel fundamental
na conexão entre a escola e o dia a dia dos estudantes, dada a am-
pla presença dessa área de conhecimento na vida fora da escola.
E como podemos mensurar se determinado processo de en-
sino-aprendizagem favorece o letramento científico nos estu-
dantes? Conforme a Base Nacional Comum Curricular, a BNCC
(BRASIL, 2018, p. 55), o letramento científico – ou alfabetização
científica, expressões presentes em diferentes documentos rela-
cionados ao ensino de Ciências – pode ser entendido como um
conjunto de ações que visam desenvolver nos estudantes a capa-
cidade de compreender e interpretar o mundo nas esferas natural,
social e tecnológica. Para além disso, essas ações devem dar a eles
ferramentas para que possam transformar o mundo, com base
nos aportes teóricos e processuais característicos das ciências.
O estudo de temas como a destruição dos ecossistemas, a per-
da da biodiversidade, os danos causados pelo fumo e pelo álcool e
a desnutrição, por exemplo, possibilita a reflexão sobre as conse-
quências dessas ações tanto na vida pessoal, como cidadãos, quan-
to na vida em sociedade e para todo o planeta. Além disso, a aqui-
sição de conhecimento científico permite que os membros de uma
sociedade democrática estejam bem informados para participar de
forma esclarecida das tomadas de decisões que interferem em toda
a coletividade. Por isso, o letramento científico no ensino de Ciên-
cias vem ganhando cada vez mais importância na atualidade.
Ademais, o ensino de Ciências é uma ferramenta importante
para habilitar a turma para os desafios de uma sociedade preo-
cupada em integrar as descobertas científicas ao bem-estar co-
letivo. Logo, sejam quais forem as aspirações e os interesses dos
VI
estudantes, ou mesmo as atividades futuras que venham a rea-
lizar, eles devem ter a oportunidade de adquirir o conhecimento
básico das Ciências da Natureza que permita não só a compreen-
são e o acompanhamento das rápidas transformações tecnoló-
gicas, mas também a participação esclarecida e responsável nas
decisões que dizem respeito a toda a sociedade.
Reflexões sobre a prática docente
Considerando as mudanças que estão acontecendo na so-
ciedade e no mundo, fica cada vez mais evidente a impor-
tância da reflexão sobre o papel do professor no processo de
ensino-aprendizagem.
Segundo Galiazzi et al. (2001), o modelo de professor tradicio-
nal refere-se àquele cuja ênfase está na transmissão do conheci-
mento, ou seja, é mais comprometido com o conteúdo a ser ensi-
nado do que com a aprendizagem dos estudantes.
Essa abordagem acaba por assumir que o conhecimento é es-
tável, desconsiderando que, na verdade, trata-se de algo comple-
xo, dotado de imprevisibilidade e que precisa se adaptar cons-
tantemente a diferentes contextos (CACHAPUZ et al., 2004), a
exemplo do que ocorre na ciência de maneira geral.
Sabe-se atualmente que os estudantes constroem ativa-
mente os conhecimentos com base em saberes prévios que eles
trazem para a escola, e estes são fundamentais para a apren-
dizagem de novos conceitos. Diversos estudiosos da área de
aprendizagem, como os psicólogos David Ausubel (1918-2008),
Jean Piaget (1896-1980) e Lev Vygotsky (1896-1934), demonstra-
ram que a aprendizagem depende de conhecimentos prévios
trazidos pelos estudantes ao ambiente em que se dá o ensino e
que esses conhecimentos organizam e dão significado às novas
informações apreendidas, com base na interação entre o estu-
dante e os outros membros da comunidade escolar. Em outras
palavras, as ideias e as crenças que os estudantes trazem para
a escola influenciam fortemente a interpretação daquilo que
lhes é ensinado, isto é, a construção de significados a partir de
interações.
Em alguns casos, os conhecimentos prévios dos estudantes
sobre determinado fenômeno são bastante diferentes dos con-
ceitos científicos e isso pode dificultar a aprendizagem. Nessas
situações, o professor pode facilitar o processo selecionando ex-
periências apropriadas com base nos conhecimentos prévios que
eles apresentaram e mostrando a importância do conhecimento
científico para a explicação de um conjunto de fenômenos ligados
às experiências selecionadas. Dessa forma, o professor vai estimu-
lar a turma a construir novos significados e conceitos.
Nessa concepção de aprendizagem, o professor não tem ape-
nas a tarefa de apresentar informações aos estudantes – mesmo
porque a simples apresentação de informações não garante que
estas sejam apreendidas. Ele deve encorajar a investigação, es-
timulando os estudantes a apresentar os respectivos resultados
enquanto avalia a concepção deles sobre o fenômeno abordado.
Portanto, cabe ao professor o papel de mediador, que deverá tra-
zer não só informações, mas também problemas que confrontem
as concepções prévias trazidas.
 Conforme orienta o texto da BNCC:
[…] é imprescindível que eles [os estudantes] sejam progressivamente estimu-
lados e apoiados no planejamento e na realização cooperativa de atividades
investigativas, bem como no compartilhamento dos resultados dessas in-
vestigações. Isso não significa realizar atividades seguindo, necessariamen-
te, um conjunto de etapas predefinidas, tampouco se restringir à mera mani-
pulação de objetos ou realização de experimentos em laboratório. (BRASIL,
2018, p. 322).
Para que a aprendizagem se efetive, o professor deve também
estabelecer uma conexão entre o conceito científico (abstrato) e
as experiências do cotidiano vividas pelos estudantes (concreto),
para apoiar o ensino de novos conceitos com base naqueles pre-
viamente assimilados.
O professor deve ainda estimular a aplicação dos novos con-
ceitos a contextos variados. Pode, por exemplo, apresentar novas
situações e promover debates livres entre os estudantes para
que eles exponham as ideias e tenham as dúvidas esclarecidas
(HASHWEH, 1986).
Essas práticas corroboram com o texto da BNCC, que consi-
dera que
[…] Nessa perspectiva, a área de Ciências da Natureza, por meio de um
olhar articulado de diversos campos do saber, precisa assegurar aos alunos
do Ensino Fundamental o acesso à diversidade de conhecimentos cientí-
ficos produzidos ao longo da história, bem como a aproximação gradativa
aos principais processos, práticas e procedimentos da investigação cien-
tífica. (BRASIL, 2018, p. 321).
De modo geral, essas são as concepções básicas da chama-
da abordagem construtivista, que compreende um conjunto de
ideias que tem influenciado bastante a teoria e a prática peda-
gógicas atuais.
O esquema a seguir representa o que se espera do professor
nessa etapa de ensino.

considere
o saber dos
compreenda estudantes e
e trabalhe as prepare-os para
interações a apreensão do
promova a
entre ciência e conhecimento
contextualização
sociedade. científico.
dos conteúdos.

esteja sempre perceba a

disposto a aprender necessidade de
algo novo. propor questões
O que se que figurem
espera é como desafios.
que o
passe a atuar
professor:
como mediador
da aprendizagem
selecione e adéque
estudantil.
os conteúdos à
especificidade
assuma postura do processo de
ética com o ensino-aprendizagem.
compromisso de estimule os
fortalecer, nos estudantes a aplicar
estudantes, a ideia os conhecimentos a
de cidadania. situações novas.

Elaborado com base em COSTA, N. L. A Formação do Professor de Ciências para o Ensino da Química do 9º ano do Ensino Fundamental: a Inserção de uma
Metodologia Didática Apropriada nos Cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas Duque de Caxias. 75 p. Dissertação (Mestrado em Ensino das Ciências na
Educação Básica) – Escola de Educação, Ciências, Letras, Artes e Humanidades, Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy”, Duque de Caxias, 2010.

Em seu trabalho, o professor se vale dos saberes do compo-
nente curricular que ministra, dos saberes pedagógicos de sua
formação profissional e dos saberes de sua experiência adqui-
ridos no cotidiano durante o processo de ensino-aprendizagem.
Entre os saberes esperados na formação do professor de Ciên-
cias, portanto, estão não apenas os conteúdos do componente
curricular (conceitos, procedimentos e atitudes), mas também
as principais estratégias metodológicas para a facilitação da
aprendizagem, abrangendo aulas que, além de serem capazes
de informar, levem os estudantes a pensar, questionar, interagir,
opinar e construir conhecimentos que transformam a própria rea-
lidade (COSTA, 2010).
Portanto, as estratégias metodológicas devem ser diversifi-
cadas e capazes de envolver os estudantes, tornando-os livres,
ou seja, capazes de utilizar, entre outras, as habilidades traba-
lhadas no ambiente escolar, por exemplo, a leitura e a escrita,
como parte do processo de ocupar espaço próprio na socie-
dade, de fundar caminhos da consciência crítica e de chegar
a um projeto próprio de desenvolvimento (DEMO, 1997; LIBÂ-
NEO, 1998).
Ademais, em parceria com a gestão escolar e os demais pro-
fessores, tais estratégias devem não apenas atuar no desenvol-
vimento acadêmico e na aprendizagem dos estudantes, mas
também auxiliar a escola a desenvolver o papel institucional
para além de instância de instrumentação formal necessária,
assumindo-se como espaço cultural comunitário, emancipató-
rio, que corresponde ao progresso da ciência e aos desafios da
sociedade (DEMO, 1997; OLIVEIRA; CARVALHO, 2018).

VII
BNCC
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento
normativo que define o conjunto de aprendizagens essenciais que
todos os estudantes devem desenvolver ao longo da Educação
Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio).
Esse documento se orienta por princípios que têm por objetivo a
educação integral, voltada à formação e ao desenvolvimento hu-
mano global; rompendo com visões que privilegiam ou a dimensão
intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva; e contribuindo com a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Por se tratar de uma referência para a elaboração das propos-
tas pedagógicas e dos currículos escolares, a BNCC favorece às
distintas esferas (municípios, estados e federação) o alinhamen-
to e a integração de políticas e ações, focando a qualidade da
educação de todo o país. Dessa maneira, busca-se garantir a to-
dos os estudantes um patamar comum e progressivo de aprendi-
zagens, por meio da determinação pela BNCC de competências
gerais, competências específicas, habilidades, atitudes e valores
a serem desenvolvidos.
A BNCC define competências como
[…] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habili-
dades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para re-
solver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cida-
dania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p. 8).
Assim, as dez competências gerais apresentadas pela BNCC,
as quais estão alinhadas com os princípios estabelecidos pela
Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU), cor-
respondem ao que se espera que os estudantes desenvolvam
ao longo das três etapas de escolarização da Educação Básica.
Vale ressaltar que, ainda que constitua um elemento comum a
todo o sistema educacional nacional, a BNCC também pressu-
põe o respeito à diversidade dos currículos, em conformidade
com os princípios da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional (LDB) e das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica (DCN).
Com o objetivo de desenvolver as competências gerais pro-
postas pela BNCC, esta coleção procura, sempre que possível, es-
tabelecer a integração com outras áreas do conhecimento, como
Ciências Humanas, Linguagens e Matemática.
A coleção é composta de quatro volumes, sendo cada um deles
dividido em unidades que reúnem capítulos com temas relaciona-
dos. Os textos, as imagens, as seções e as atividades presentes
nos capítulos possibilitam trabalhar os objetos de conhecimento
e as habilidades da BNCC. Essa abordagem deverá contribuir para
cumprir o objetivo previsto na BNCC de:
[…] possibilitar que esses alunos tenham um novo olhar sobre o mundo
que os cerca, como também façam escolhas e intervenções conscientes e
pautadas nos princípios da sustentabilidade e do bem comum.
Para tanto, é imprescindível que eles sejam progressivamente estimulados
e apoiados no planejamento e na realização cooperativa de atividades in-
vestigativas, bem como no compartilhamento dos resultados dessas inves-
tigações (BRASIL, 2018, p. 322).
Também com base nos princípios propostos pela BNCC, a
coleção apresenta diversos tipos de situação de aprendizagem
para desafiar os estudantes a resolver problemas, inclusive por
VIII
meio do pensamento computacional, e a desenvolver a curiosi-
dade científica. Ao mesmo tempo, as diferentes formas de apre-
sentação do conteúdo os estimulam a reconhecer e valorizar a
diversidade cultural.
É importante destacar que, embora haja pequenas variações
entre a ordem de abordagem de temas da BNCC e a estrutura
da coleção, não há nenhuma perda de conteúdo vislumbrado nas
habilidades exigidas, pelo contrário, a coleção procura trabalhar
a explicação de conceitos prévios necessários, interligando os
temas com maior fluidez e, sempre que possível, integrando as
diferentes unidades temáticas. No 6o ano, por exemplo, além de
serem estudadas as camadas da Terra, são discutidos os recursos
naturais renováveis e não renováveis e outros conceitos, como as
propriedades do ar. Esses conceitos serão fundamentais para os
estudantes compreenderem as habilidades que serão trabalha-
das nos anos seguintes do Ensino Fundamental.
Todos os capítulos trabalham habilidades propostas pela
BNCC, além de certos temas que servirão de base para atividades
realizadas posteriormente. A seguir, justificamos as situações em
que trabalhamos algumas habilidades em unidades distintas das
unidades temáticas da BNCC.
No 7º ano, a habilidade EF07CI11 está presente na unidade 3,
“Tecnologia e calor”. Isso foi feito porque fez-se necessário o tra-
balho das tecnologias de forma integrada com o estudo das má-
quinas, mas sem desconsiderar o uso de tecnologias no estudo do
meio ambiente.
No 8º ano, a habilidade EF08CI16 é trabalhada na unidade 3,
“Eletricidade e fontes de energia”. Como a habilidade trata de
equilíbrio ambiental e efeitos nas condições climáticas mediante
ações humanas, optamos por abordar a habilidade em conjunto
com ações cidadãs que economizem a energia e priorizem o con-
sumo consciente.
Nosso objetivo, mais uma vez, é integrar e contextualizar as di-
ferentes unidades temáticas, além de explorar os temas de modo
amplo, com interdisciplinaridade, para despertar o espírito crítico
e investigativo nos estudantes.
Trabalho com as competências gerais, específicas
e habilidades
Esta coleção de Ciências foi elaborada para atender aos es-
tudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental e tem por ob-
jetivo promover o processo de ensino-aprendizagem por meio
de uma linguagem didática que possibilite a compreensão e in-
centive a construção do conhecimento e o desenvolvimento das
competências e das habilidades pelos estudantes nessa área do
conhecimento.
Nesta coleção, ao longo do desenvolvimento dos capítulos, os
estudantes entram em contato com diferentes objetos de conhe-
cimento, de modo a possibilitar, por meio da leitura de textos, de
imagens e da realização de atividades teóricas e práticas, o esta-
belecimento de conexões interdisciplinares e o desenvolvimento
de diferentes competências e habilidades.
Cabe ressaltar que as competências devem ser desenvolvidas
por meio da mobilização de conhecimentos, habilidades, valores e
atitudes, a fim de permitir aos estudantes que tomem decisões e
solucionem questões da vida real.
Segundo a BNCC:
As competências específicas possibilitam a articulação horizontal entre as
áreas, perpassando todos os componentes curriculares, e também a arti-
culação vertical, ou seja, a progressão entre o Ensino Fundamental – Anos
Iniciais e o Ensino Fundamental – Anos Finais e a continuidade das experi-
ências dos alunos, considerando suas especificidades.
Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada com-
ponente curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilida-
des estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – aqui en-
tendidos como conteúdos, conceitos e processos –, que, por sua vez, são
organizados em unidades temáticas (BRASIL, 2018, p. 28).
Os conteúdos, os conceitos e os procedimentos (objetos de
conhecimento) abrangem saberes bastante diversificados e têm
forte vínculo com as diferentes áreas de conhecimento. As habi-
lidades, por sua vez, correspondem às aprendizagens essenciais
esperadas para cada etapa da escolarização.
Assim, é preciso que os estudantes sejam protagonistas dos
próprios processos de aprendizagem, não apenas compreenden-
do os conceitos (saber o que e o porquê), mas também desen-
volvendo habilidades (saber fazer) e atitudes (saber ser) que lhes
permitam alcançar as distintas competências gerais e competên-
cias específicas. As competências não são desenvolvidas em uma
aula ou em uma disciplina específica, mas durante a aprendiza-
gem das diversas habilidades.
Observe, no esquema a seguir, a relação entre competências
gerais e específicas, unidades temáticas, objetos do conhecimen-
to e habilidades.
Competências gerais da Educação Básica
Nesta coleção, o desenvolvimento das competências gerais propostas na BNCC visa à diversificação de atividades, conteúdos e
diferentes experiências para fomentar ações cidadãs.
O quadro a seguir mostra exemplos concretos de como esta coleção possibilita o trabalho envolvendo tais competências da Edu-
cação Básica.
Competências gerais
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular
e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais
às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
COMPETÊNCIAS GERAIS E
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS
UNIDADES
TEMÁTICAS Fonte: elaborado com
base em RATIER, R.
Entendendo os conceitos
OBJETOS DE que organizam a Base
CONHECIMENTO Nacional. Nova Escola,
São Paulo, v. 309, 12 fev.
2018. Disponível em:
https://novaescola.org.
br/conteudo/10053/
HABILIDADES entendendo-os
-conceitos-que
-organizam-a-base
-nacional.
Acesso em: 13 jun. 2022.
Na área de Ciências da Natureza, os conhecimentos e as habili-
dades científicos devem ser explorados, por exemplo, como forma
de resolver problemas do cotidiano, propiciando a construção de
subsídios para a tomada de decisão cientificamente informada.
Em todos os volumes da coleção, no conjunto de texto, ativi-
dades e outras seções, há, portanto, a preocupação no desen-
volvimento das competências gerais e específicas prescritas pela
BNCC, elevando a obra a um patamar integrador, eficaz para o
processo de ensino-aprendizagem em Ciências da Natureza. En-
quanto as competências gerais devem ser desenvolvidas ao longo
de toda a Educação Básica e asseguram aos estudantes o direito
às aprendizagens essenciais, as competências específicas dizem
respeito às particularidades da área de Ciências da Natureza.
A seguir, são trazidas algumas possibilidades de trabalho da
coleção envolvendo as competências gerais e as competências
específicas.
Possibilidades de trabalho na coleção
A obra está ancorada na valorização da construção do conhecimento. Isso fica
evidente, por exemplo, na abordagem sobre o microscópio, no 6o ano; sobre a
teoria da deriva dos continentes, no 7o ano; sobre a Evolução, no 9o ano, entre
outros exemplos que mostram a ciência como uma construção coletiva. Além
de textos e seções, são propostas atividades que ajudam os estudantes a
perceber a ciência como forma de entender e explicar a realidade. Estimula-se
ainda, sobretudo nas atividades, o espírito investigativo e o anseio por uma
sociedade justa e inclusiva.
Para que essa competência seja desenvolvida, a coleção busca uma análise
integradora dos conhecimentos apresentados, evitando sua separação em
caixas e/ou blocos. Nos experimentos sugeridos, nos textos dos capítulos
e nas atividades, os estudantes são convidados a criar hipóteses e pensar
em experimentos que possam responder às questões pertinentes às
ciências, sobretudo na resolução de problemas, estimulando também o
desenvolvimento do pensamento computacional.
Ao longo da coleção, são apresentadas e discutidas fotos, gravuras, pinturas,
músicas e tirinhas como exemplos de manifestações artísticas e culturais
que podem se relacionar aos conteúdos de Ciências da Natureza. Mostra-se
também que a ciência faz parte das ações humanas e, portanto, insere-se na
produção cultural da sociedade.
IX
 Competências gerais
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras,
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e
as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
X
Possibilidades de trabalho na coleção
Especialmente nos trabalhos em equipe da seção Juntos, a coleção estimula
a produção e a exposição de cartazes, discussões em rodas de conversa,
compartilhamento de ideias em diferentes formatos e criação de textos e
relatórios. Ademais, algumas atividades visam a dinâmicas ou atividades em
grupo como forma de valorizar o pluralismo de ideias e o pensamento crítico.
Sendo assim, há ampla preocupação com o desenvolvimento das linguagens
associado à alfabetização científica dos estudantes.
Com relação a essa competência, uma preocupação contínua durante
a elaboração da coleção foi a indicação de atividades voltadas para a
comunidade escolar, bem como o estímulo ao compartilhamento dos
resultados das pesquisas propostas. Dessa forma, conteúdos, meios e processos
desenvolvidos em âmbito escolar podem ser divulgados para a comunidade de
diferentes maneiras, incluindo os meios digitais (como as redes sociais), de
modo que os estudantes possam exercer protagonismo e autoria. Portanto,
a disseminação de conhecimentos construídos na escola podem ser úteis
para a solução de problemas na vida pessoal e coletiva no meio escolar, além
de contribuir para o estímulo à realização de análise crítica das informações
usualmente acessadas e disseminadas por parte dos estudantes.
Diversas vezes, em abordagens sobre o meio ambiente, houve uma preocupação
em enfatizar a importância cultural de povos tradicionais e do conhecimento
construído por essas populações. Essas práticas possibilitam valorizar a
diversidade de saberes e vivências, como na interpretação de papéis sociais,
proporcionando uma consciência crítica e autonomia na tomada de decisões,
além de inspirar respeito à diversidade de povos e saberes.
A coleção apresenta, sobretudo nas atividades, propostas de análise de
resultados de experimentos e trabalhos de pesquisa rotineiros, com o objetivo
de propiciar aos estudantes argumentos para que eles defendam ideias e
pontos de vista de modo fundamentado. No 6o ano, quando são abordadas
práticas cidadãs no consumo de água e recursos naturais, por exemplo, a obra
fomenta a valorização dos direitos humanos e a consciência socioambiental e
ética no cuidado de si e do planeta.
Especialmente no trabalho com a unidade temática “Vida e evolução”, a coleção
estimula, em todos os volumes, o cuidado pessoal do estudante com a própria
saúde, incentivando muitas vezes que esse cuidado seja estendido para a
comunidade, de forma geral, por meio do trabalho com aspectos da saúde
coletiva. O estudo do meio ambiente está vinculado à compreensão de saúde
e é abordado de maneira gradual e com complexidade crescente por toda a
obra. Dessa maneira, pretende-se, ao longo da coleção, trabalhar com aspectos
ligados à saúde de forma coletiva e individual, propiciando autonomia para
lidar com a diversidade humana e reconhecendo a liberdade das pessoas, como
sujeitos de direitos, evitando preconceitos e estigmatizações.
A empatia e a cooperação como formas de promover os direitos humanos
e combater preconceitos, destacada nesta competência, foi trabalhada de
várias maneiras ao longo da coleção, como: na seção Juntos, que pressupõe
a cooperação dos estudantes organizados em grupos para fazer pesquisas,
sistematização de dados e divulgação de temas socialmente relevantes; na
seção Conexão e sociedade, que traz a resolução de problemas relacionados aos
direitos humanos; e nos mais diversos textos e imagens escolhidos ao longo dos
quatro volumes para expor os estudantes a situações de diferentes realidades
e que possam estimular o exercício da empatia. A valorização de identidades,
grupos sociais, culturas e potencialidades é desenvolvida ao longo das
diferentes seções do Livro do Estudante que tratam de particularidades de
povos tradicionais e valorizam os saberes advindos desses povos.
A autonomia, a responsabilidade e a flexibilidade das ações pessoais são
trabalhadas com os estudantes, sobretudo na seção Eu e o mundo e em
atividades que envolvem pesquisas, discussões e interpretação de diferentes
dados. Para evitar estigmas em relação às diferentes formas pelas quais os
estudantes se desenvolvem e lidam com os problemas, a coleção trabalha
gradualmente as dificuldades dos conceitos, estimulando a inventividade e a
participação dos estudantes em todo o processo de aprendizagem.
 Competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental
O desenvolvimento das competências específicas da BNCC também é favorecido ao longo dos volumes da coleção. De acordo com
a BNCC, as competências específicas explicitam como as competências gerais se expressam em cada área de forma mais direcionada.
Podemos enxergar aplicações da competência geral 7 em algumas das competências específicas das Ciências da Natureza, como na
competência específica 5, listada no quadro a seguir junto com as demais.
Competências específicas
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o
conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas
das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e
procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no
debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo
do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos
relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital),
como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a
curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da Principalmente no que se refere às questões ambientais, a coleção estimula
ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo um debate amplo acerca dos recursos naturais, tecnológicos e alternativas
contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações
confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a
consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e
valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos
de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e
comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar,
compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e
respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da
Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos
das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-
-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva,
com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
Possibilidades de trabalho na coleção
A abordagem de objetos e instrumentos desenvolvidos através do processo
científico fornece elementos que evidenciam as Ciências da Natureza como
um empreendimento humano, cultural e historicamente produzido. Assim,
a coleção não dissocia a ciência da tecnologia, procurando abordar como
mudaram, ao longo da história, as formas de observar o mundo natural e
os meios para investigar hipóteses, implicando conhecimentos que foram
paulatinamente alterados e construídos até os dias de hoje.
Evidencia-se, ao longo de toda a coleção, uma preocupação com a correção
conceitual e com os processos de investigação científica, possibilitando aos
estudantes debater e enfrentar os desafios propostos principalmente nas
atividades e na seção Conexão e sociedade. Quando são trabalhados práticas
e procedimentos associados ao cotidiano dos estudantes, espera-se
que estes possam exercitar conceitos e práticas da investigação científica,
propiciando uma fundamentação da defesa de suas posições, além de
valorizar os conhecimentos prévios trazidos por eles. Esta competência está
inserida no debate de questões que envolvem o mundo do trabalho, como
o desenvolvimento de máquinas e combustíveis, no 7o ano; as temáticas
socioambientais, como as diversas fontes de energia e seus impactos, no 8o ano;
e as temáticas científicas, como o uso de biotecnologias, no 9o ano.
Durante a elaboração da obra, foram pensadas formas de fazer com que os
estudantes não se prendessem exclusivamente ao livro, procurando também
a leitura de outras fontes seguras para investigar conceitos e fenômenos. Com
a diversificação dos gêneros textuais, espera-se que os estudantes possam
compreender e explicar fenômenos naturais, reconhecendo que os saberes não
estão restritos ao livro didático, mas que apresentam relações que devem ser
exploradas no exercício da curiosidade.
de produção (de energia, industrializados, etc.). Esse tipo de debate propicia
uma avaliação das aplicações e implicações políticas e socioambientais da
ciência. O estudo das fontes de energia, por exemplo, propicia um debate
sobre alternativas da matriz energética no campo da ética e da eficiência de
conversão energética, levando-se em conta os impactos ambientais.
Em diversos momentos ao longo da coleção, são dados subsídios para o
desenvolvimento de uma argumentação baseada em dados, evidências
e informações confiáveis para defender, por exemplo, a importância de
compreender características da Terra, no 6o ano; de estimular a vacinação, no
7o ano; de respeitar a individualidade, no 8o ano; entre outros exemplos. Nos
últimos anos, essa competência específica ganhou ainda mais importância por
estar associada à capacidade de identificar e desmentir fake news, a partir de
conhecimentos científicos próprios dos Anos Finais do Ensino Fundamental, que
são trabalhados em diversas atividades ao longo da coleção.
Tanto nos boxes Na tela, como em atividades de pesquisa das seções Para
descobrir e Juntos, foi estimulado o uso de diferentes linguagens e tecnologias
para acessar e disseminar informações e resolver problemas. No entanto,
reconhecendo que muitos estudantes, escolas e comunidades não têm acesso
contínuo a essas tecnologias, sempre foram apresentadas as alternativas
cabíveis.
Aspectos ligados à saúde individual e coletiva são tratados na obra, sobretudo nas
unidades correlacionadas à unidade temática da BNCC Vida e evolução. A obra
destaca a importância da preservação do meio ambiente e das campanhas do
Ministério da Saúde para a conscientização da população acerca da importância
das vacinas e do uso de preservativos, por exemplo. Portanto, a coleção não se
atém apenas aos aspectos individuais da saúde, mas também aos coletivos.
A obra visa promover o processo de ensino-aprendizagem de forma variada,
evitando a mera reprodução de objetos de ensino, estimulando a participação
em trabalhos coletivos e a colaboração e cooperação entre os estudantes na
realização de experimentos e testes de hipóteses. Para esse fim, a obra utiliza
como base os princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
XI
Educação integral
A BNCC é comprometida com a educação integral dos estu-
dantes e destaca que
[...] a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento huma-
no global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade
desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privile-
giam a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. (BRASIL,
2018, p. 14).
Não se pode, portanto, desconsiderar as dimensões física, so-
cial, emocional, histórica e cultural dos estudantes; ou seja, além
das questões cognitivas (conhecimentos), é necessário que a es-
cola trabalhe nos estudantes o desenvolvimento humano como
um todo e em sua integralidade, tendo-os como protagonistas
dos próprios processos de ensino-aprendizagem.
A educação integral tem por objetivo a formação de sujeitos
de direitos e deveres, seres analíticos, críticos, autônomos, aptos
a lidar com as diferenças e responsáveis consigo mesmos, com
a sociedade e com o planeta, e que tenham autoconhecimento
(físico e emocional) e se percebam como parte do mundo e como
atores da história.
No contexto da educação integral, a BNCC defende que
Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educa-
ção integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção
intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sinto-
nizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estu-
dantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea (BRASIL,
2018, p. 14).
Ao atuar sobre as distintas dimensões dos estudantes, a educa-
ção integral também reconhece a singularidade e a diversidade dos
sujeitos de aprendizagem, revelando-se um projeto educativo inclu-
sivo, que promove a equidade e incentiva o respeito às diferenças e
diversidades, o não preconceito e a não discriminação, promovendo
assim a cultura de paz na comunidade escolar e na sociedade.
XII
O conhecimento científico está presente em todas as ativi-
dades humanas e permeia o desenvolvimento de tecnologias e
instrumentos cada vez mais complexos nas mais diversas áreas
de atuação. Por isso, na perspectiva da BNCC, a área de Ciências
da Natureza tem como compromisso o desenvolvimento do le-
tramento científico, que envolve a capacidade não só de com-
preender e interpretar o mundo, mas também de transformá-lo
com base nos conhecimentos teóricos e processuais das ciências.
A BNCC constata, porém, que poucas pessoas aplicam conhe-
cimentos e procedimentos científicos na resolução de problemas
cotidianos, apesar de sua inegável importância. Cabe ressaltar
que a produção científica e tecnológica é resultado de um con-
texto histórico, sujeito a valores sociais, éticos, políticos, culturais
e econômicos, e tal contexto evidencia o fato de que as Ciências
da Natureza e as Ciências Humanas são, em grande medida,
interdependentes.
De acordo com a BNCC, o objetivo central da área de Ciências
Humanas é a busca pela formação ética dos estudantes, a qual
se fundamenta nas ideias de justiça, solidariedade, autonomia
e liberdade de pensamento e de escolha. A ampliação do reper-
tório cultural e da capacidade de articulação de informações e
conhecimentos pode ser alcançada por meio de diferentes opera-
ções cognitivas características da área, que também possibilitam
grande articulação com as outras áreas do conhecimento – em
especial com as Ciências da Natureza.
A compreensão do papel de cada área do conhecimento e das
demais propostas na BNCC permitirá que o professor as trabalhe
de forma harmoniosa e respeitosa com a individualidade de cada
estudante, a fim de assegurar aos jovens uma formação integral,
ou seja, uma formação que não resulte na compartimentação dos
componentes curriculares que não apresentam relação aparente
entre si.
Luciana Whitaker/Pulsar Imagens
Estudantes em sala de aula
de escola na cidade do Rio
de Janeiro (RJ), 2022.
 Nesse contexto, no processo de ensino-aprendizagem de
Ciên­cias, as várias dimensões humanas podem ser desenvolvi-
das tendo a questão cognitiva como ponto de partida. A apren-
dizagem dos conceitos é essencial para que os estudantes co-
nheçam o que é produto da prática científica, como a ciência é
produzida e quais implicações estão diretamente relacionadas
a essa produção. Portanto, conduzir os estudantes à apropria-
ção dos conhecimentos, aproximando o conteúdo da realidade
de cada um, é contribuir para que eles estejam preparados para
lidar com as demandas da sociedade de forma científica, crite-
riosa e crítica.
Nesta coleção, exemplos de elementos de práticas científicas
podem ser identificados principalmente nas seções Para desco-
brir e Na prática. Nessas oportunidades de aprendizagem, os
estudantes desenvolvem as capacidades de pesquisa e experi-
mentação, que são típicas da ciência. As indicações de materiais
digitais e impressos nas seções Na tela e Biblioteca, respectiva-
mente, também contribuem para que os estudantes percebam
como são as fontes de informações confiáveis e como elas podem
ser usadas para enriquecer o repertório e fundamentar argumen-
tos com base em evidências.
Além disso, na seção Ciência e história, os estudantes podem
entrar em contato com eventos ocorridos ao longo da História
das Ciências de modo a perceber a ciência como empreendimen-
to humano dinâmico. Um exemplo está no capítulo 7 do 8º ano,
que discute a história da meteorologia. Por meio dessa reflexão,
os estudantes poderão reconhecer a importância do estudo do
clima para a humanidade. A História das Ciências também é abor-
dada na seção Conexão e sociedade, sobre ciência e diversidade
cultural, presente no final da unidade 1, no 9º ano. Ao longo de
atividades, pesquisas, discussões e textos propostos, os estudan-
tes percebem como algumas práticas pseudocientíficas, como a
craniologia, já foram usadas para justificar diferentes formas de
discriminação.
Os valores e as atitudes norteiam a postura ética que sempre
deve estar presente nas atividades humanas. No contexto educa-
cional, a aprendizagem também deve ser norteada dessa forma. A
atividade humana acarreta impactos na sociedade e no ambiente,
de modo que se faz primordial que os estudantes compreendam
os conceitos científicos, mas também discutam como agir diante
das consequências da atividade humana. A geração de energia, a
extração de minérios, a produção de medicamentos, o desenvol-
vimento de novas tecnologias, a manipulação genética e a pro-
dução de alimentos são alguns exemplos de atividades humanas
que exigem a construção de conhecimentos científicos cada vez
mais alinhados às demandas contemporâneas e éticas.
Diante disso, os estudantes devem desenvolver formas de pon-
derar sobre as decisões (próprias e de outros indivíduos) no que se
refere aos sistemas produtivos, aos padrões de consumo, à saúde
e ao bem-estar animal, entre outros temas, para que possam agir
de forma ética e responsável e contribuir para o desenvolvimento
sustentável da sociedade.
O protagonismo do estudante na aprendizagem
No contexto dos Anos Finais do Ensino Fundamental e da
obra aqui apresentada, destaca-se o papel dos estudantes
como protagonistas do processo investigativo e o do professor
como mediador desse processo, que visa ao aprofundamento e à
ampliação de repertórios dos estudantes. Nesse sentido, de acor-
do com a BNCC,
[...] também é importante fortalecer a autonomia desses adolescentes, ofe-
recendo-lhes condições e ferramentas para acessar e interagir criticamente
com diferentes conhecimentos e fontes de informação (BRASIL, 2018, p. 58).
Como mediador, o professor considera os conhecimentos pré-
vios, a individualidade e a singularidade dos estudantes, propondo
novos desafios e questões a serem investigadas e aprofundadas,
orientando-os de forma racional, de maneira a contemplar objeti-
vos educativos que pretendem ampliar o repertório da turma, ten-
do como ponto de partida a realidade vivida individualmente pelo
estudante.
Dessa maneira, o professor ensina os estudantes a “aprender a
pensar”, de modo que eles possam utilizar o potencial de pensa-
mento por meio da construção e reconstrução de conceitos, habi-
lidades, atitudes e valores.
Assim, podemos considerar que o professor atua na formação
dos estudantes como sujeitos de aprendizagem, sendo estes indi-
víduos de conduta voluntária, planejamento próprio e apropriado
da cultura.
Nos últimos anos, diversos estudos acadêmicos têm utilizado
o conceito de aprendizagem centrada nos estudantes como base
para a implementação e para o incremento do protagonismo juvenil.
A aprendizagem centrada nos estudantes nos conduz ao enten-
dimento da necessidade de um sistema educacional que adote um
modelo horizontal de gestão do conhecimento, segundo o qual a
transmissão verticalizada do conhecimento, que parte de um sujeito
detentor (tradicionalmente vinculado à figura do professor) para um
receptor (o estudante), é gradativamente substituída por um mode-
lo de compartilhamento e produção coletiva de conhecimento.
As interações entre estudantes de diferentes bagagens cul-
turais favorecem esse modelo horizontal, otimizadas pelo papel
mediador do docente, que deve avaliar o progresso de cada um
e orientar na superação das dificuldades. O trabalho em grupo,
proposto na seção Juntos e em outros momentos, é uma estra-
tégia que fortalece a interação social e possibilita o exercício da
cidadania e da cooperação, expondo a turma a situações moti-
vadoras e preparando-a para atuar com autonomia e criticidade
na sociedade, incluindo o processo de tomada de decisões que
envolvem questões coletivas.
Além disso, a partir do entendimento de que os estudantes
são protagonistas do próprio processo de ensino-aprendizagem,
abre-se espaço para inserir no cotidiano escolar aquilo que já faz
parte do cotidiano deles, como é o caso da cultura digital, que
pode ser ampliada com o auxílio do pensamento computacional.
Segundo a BNCC,
[…] a cultura digital tem promovido mudanças sociais significativas nas
sociedades contemporâneas. Em decorrência do avanço e da multiplica-
ção das tecnologias de informação e comunicação e do crescente acesso
a elas pela maior disponibilidade de computadores, telefones celulares,
tablets e afins, os estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cul-
tura, não somente como consumidores. Os jovens têm se engajado cada
vez mais como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se direta-
mente em novas formas de interação multimidiática e multimodal e de
atuação social em rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil. Por
sua vez, essa cultura também apresenta forte apelo emocional e induz ao
imediatismo de respostas e à efemeridade das informações, privilegian-
do análises superficiais e o uso de imagens e formas de expressão mais
sintéticas, diferentes dos modos de dizer e argumentar característicos da
vida escolar. (BRASIL, 2018, p. 59).
XIII
 João Prudente/Pulsar Imagens
Ao longo dos volumes, as seções Juntos, Na prática e Conexão
e sociedade, por exemplo, dão oportunidade para que o professor
empregue metodologias ativas de aprendizagem, isto é, que têm
os estudantes como protagonistas, como o trabalho em pares ou
em grupos, a aprendizagem baseada em projetos e a baseada na
resolução de problemas.
Outra metodologia ativa que pode ser empregada na prática
pedagógica é a sala de aula invertida. Nessa metodologia, bas-
tante adequada para o trabalho com grupos grandes de estu-
dantes que apresentem muitas diferenças no desenvolvimento,
os estudantes assimilam o conteúdo e os conceitos fora da sala
de aula, por meio do livro didático, de algum vídeo, site ou outro
material indicado pelo professor (os boxes Na tela e Biblioteca
trazem algumas sugestões, assim como a seção Indicações de
leituras, sites, vídeos deste Manual), e, em sala de aula, são sa-
nadas as eventuais dúvidas e feitas as atividades.
Culturas juvenis
A busca por projetos para o futuro é apenas um dos desafios
enfrentados pelos estudantes. As mudanças que ocorrem na fase
da juventude, em conjunto com os desafios que são apresentados
ao longo da vida, fazem com que os estudantes criem os próprios
espaços e busquem uma identidade singular. Esses espaços, so-
mados a recursos como música, moda, jogos e outros, fazem par-
te da expressão da cultura juvenil.
O processo de construção de uma identidade pelos jovens
pode partir de uma herança cultural da família e também de um
repertório cultural que poderá ser construído por meio de diver-
sas referências, não necessariamente ligadas aos familiares e
ancestrais, mas que são apresentadas a eles por meio da convi-
vência com outras pessoas e outras realidades. Essas referências
fazem parte do consumo cultural dos jovens e elas podem variar
sobretudo de acordo com as realidades socioeconômicas.
A indústria cultural também desempenha forte influência nes-
se consumo, direcionando os estudantes a produções culturais
que estão em evidência nos tempos atuais. É por meio das refe-
rências que compõem o consumo cultural dos jovens que cada
um deles vai se identificar com um determinado grupo, mas sem
se limitar somente a essas referências. De acordo com Martins e
Carrano (2011), cada grupo juvenil apresenta marcas visíveis que o
caracteriza e unifica, diferenciando-o também de outras marcas
XIV
Estudantes fazendo
atividade com auxílio de
dispositivos eletrônicos na
Escola Estadual Professora
Leila Mara Avelino, em
Sumaré (SP), 2014.
identitárias juvenis. É por isso que eles se sentem pertencentes a
um grupo e destacados dos demais.
As tecnologias e as mídias sociais têm grande impacto na cul-
tura juvenil, principalmente nessa busca por um grupo identitário
para fazer parte. A construção de espaços para a formação desses
grupos pode ser feita atualmente de forma virtual. Além disso, as
tecnologias permitem que os jovens acessem informações e conhe-
cimentos novos, proporcionando novos pontos de vista.
Por fim, o papel da escola na cultura juvenil é fundamental:
além de ser mais um espaço para que eles encontrem o grupo
no qual se sentem pertencentes, também é o local que fornecerá
o suporte necessário para a construção dos respectivos projetos
pessoais. É na escola que eles vão refletir sobre a própria trajetó-
ria e fazer escolhas em relação a ela.
Nesta coleção, as culturas juvenis e o projeto de vida são tra-
balhados com frequência e sob várias abordagens, de forma a
contemplar estudantes de diferentes perfis. Especialmente no
8o ano, as culturas juvenis são a base para as discussões sobre
sexualidade, diversidade e combate à discriminação. Já a seção
Eu e o mundo, presente ao final de todos os capítulos, estimu-
la a reflexão por parte dos estudantes, que devem pensar sobre
seu papel no próprio aprendizado e diante dos desafios do mun-
do contemporâneo. Nas seções Juntos e Conexão sociedade, os
estudantes são convidados a produzir materiais e a se expressar
usando diferentes linguagens (como cartazes, áudios e vídeos),
exercendo protagonismo e autoria.
Respeito e diversidade nas escolas
A diversidade é um termo que pode ser aberto para várias in-
terpretações. No entanto, quando estamos falando sobre a diver-
sidade na escola, estamos nos referindo a pessoas com diferentes
características, sejam elas físicas, culturais, sejam comportamen-
tais, étnicas, entre outras.
A abordagem da escola sobre diversidade deverá estar voltada
sempre ao respeito a quaisquer pessoas, independentemente das
características. A escola não vai, nem deve, tentar igualar os es-
tudantes. É importante reconhecer que a diversidade existe, que
cada pessoa é singular e que, acima de tudo, todos têm o direi-
to de ser respeitados e de acessar os espaços e discussões sem
sofrer discriminação. Por isso, é de extrema importância que os
estudantes, professores e outros sujeitos da comunidade escolar
promovam a igualdade de direitos dentro e fora da escola.
Essa preocupação com o respeito à diversidade deve ser le-
vada, inclusive, para os espaços virtuais. A internet é um dos
principais meios de expressão entre os jovens e, principalmente
com a pandemia, consolidou-se como a ferramenta principal de
comunicação não somente entre os jovens, mas entre os adultos
também. No entanto, estar por trás de uma tela, e muitas vezes
sob anonimato, pode favorecer o comportamento agressivo.
Com isso, discriminações sociais como o racismo, a homofobia e
o cyberbullying tornam-se frequentes e, mesmo com ações das
próprias redes sociais que tentam combater esse tipo de compor-
tamento, ainda são um grande problema.
A intolerância, que muitas vezes é propagada na internet,
pode afetar de maneira grave a saúde mental. Ansiedade, de-
pressão e burnout são alguns exemplos de problemas de saúde
mental que estão cada vez mais comuns entre os jovens e que
apresentam relação com a aceitação e o respeito às diferenças.
Segundo Fante (2010), o que muitas vezes parece um apelido
inofensivo pode afetar o emocional das pessoas e, por isso,
crianças e adolescentes que sofrem racismo ou outros tipos de
difamação podem desenvolver doenças psicossomáticas, além
de traumas que impactam a personalidade. Fante (2010) ainda
afirma que o bullying pode chegar a afetar o emocional do jovem
de forma extrema, fazendo com que ele até opte por soluções
trágicas, como a autoagressão.
Tendo a escola como principal meio de aprendizado e convívio
social na juventude, o papel dela na conscientização dos estudan-
tes em relação ao respeito à diversidade e ao combate aos pre-
conceitos é de extrema importância. A promoção da saúde men-
tal e coletiva está presente no texto principal e em propostas das
seções Eu e o mundo e Juntos. Muitas delas trazem reflexões que
visam o combate à discriminação e ao bullying.
Promover esses valores na escola é contribuir para a difusão
de uma cultura de paz, alinhada com os direitos humanos e com o
convívio social em uma sociedade democrática e justa para todos.

O ensino de Ciências
Como foi citado anteriormente, uma expressão presente em diferentes documentos relacionados ao ensino de Ciências é a chamada
alfabetização científica.
Sasseron e Carvalho (2011) definem três eixos estruturantes a serem considerados no planejamento didático para a alfabetização
científica, conforme destacado no esquema a seguir.

1. Compreensão básica de 2. Compreensão da natureza 3. Entendimento das relações

termos, conhecimentos
e conceitos científicos
fundamentais: compreende
a construção, juntamente
com os estudantes, de
conhecimentos e conceitos
científicos necessários para
que eles possam aplicá-los e
compreender informações e
situações diversas no cotidiano.
das ciências e dos fatores
éticos e políticos que
circundam sua prática:
refere-se à ciência como uma
gama de conhecimentos em
constante transformação por
meio de métodos e ressalta
a importância do estímulo
do raciocínio científico dos
estudantes, incluindo seu caráter
humano e social.
existentes entre ciência,
tecnologia, sociedade e
ambiente: corresponde à
identificação do entrelaçamento
entre estas esferas e, portanto, as
implicações e as consequências
das aplicações dos saberes
científicos. Relaciona-se
ao desenvolvimento ético e
sustentável (social, ecológico e
econômico) do planeta.

Elaborado com base em SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Alfabetização científica: uma revisão bibliográfica.
Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 16, n. 1, p. 59-77, 2011.

Para além disso, essas ações de alfabetização científica devem
dar aos estudantes ferramentas para que eles possam transfor-
mar o mundo, com base nos aportes teóricos e processuais carac-
terísticos das ciências.
Duas competências gerais da BNCC propostas para as três
etapas da Educação Básica têm forte relação com o ensino de
Ciências, uma vez que possibilitam aos estudantes:
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imagina-
ção e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioam-
biental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e
do planeta. (BNCC, 2018, p. 11).
É importante que o ensino de Ciências desperte nos estudan-
tes a criticidade. Essa postura deve estimulá-los a questionar afir-
mações, propagandas ou notícias divulgadas na mídia tradicional
ou em redes sociais. Por meio do pensamento crítico, espera-se
que eles consigam, aos poucos, diferenciar o que é uma informa-
ção com base em evidências científicas do que é boato ou propa-
ganda enganosa.

XV
 Assim, ao longo de toda a coleção, é estimulada a busca de in-
formações precisas e bem embasadas em fontes confiáveis. É des-
sa forma que o processo de ensino-aprendizagem contribui para o
combate às informações incorretas, às falácias, aos preconceitos e
às posições autoritárias e favorece a construção de uma sociedade
verdadeiramente democrática, na qual os problemas são debati-
dos entre os cidadãos em busca de uma solução que beneficie a
todos os envolvidos, inclusive os setores menos favorecidos.
Com base nesse preceito, convém destacar que a crítica a
uma ideia tem como objeto de interesse única e exclusivamente
a ideia, e nunca a pessoa que a formulou. O respeito ao indivíduo
é fundamental não apenas por questões morais e éticas, mas
porque a cooperação é essencial para a sobrevivência da espé-
cie humana e para o desenvolvimento do conhecimento, que se
constrói coletivamente.
Além disso, todos nós, cientistas ou não, somos passíveis de
erros, e é deles que extraímos novas ideias e práticas. Assim, ao
estudar os conteúdos de Ciências no âmbito escolar, os estu-
dantes devem ser estimulados a expressar os conhecimentos
prévios embasados nas experiências pessoais. Mesmo que os
conhecimentos sejam diferentes daqueles construídos e divul-
gados pela ciência, pessoa nenhuma deve passar por situações
embaraçosas ou ser ridicularizada; ou seja, todos devem ser res-
peitados, dentro e fora da sala de aula.
Diante das mais diferentes ideias, ressalte aos estudantes que
as pesquisas científicas buscam explicar os fenômenos de forma
objetiva por meio de processos de investigação. Eles devem perce-
ber que a ciência é uma forma de explicar os fenômenos com base
em observações e testes de hipóteses, construção de teorias e mo-
delos, e outras características desenvolvidas ao longo da coleção.
Os avanços científicos propiciados pelos recentes desenvol-
vimentos tecnológicos permitem conhecimentos cada vez mais
aprofundados em áreas como a saúde, quando se criam instru-
mentos oftalmológicos mais precisos, ou quando se usa radiação
eletromagnética para diagnóstico e tratamento médico. Esses
exemplos, entre outros, demonstram como a ciência e a tecnologia
podem viabilizar melhorias na qualidade de vida das pessoas.
O desenvolvimento científico permitiu, entre outras conquis-
tas, a erradicação da varíola; o tratamento e a cura de uma série
de outras doenças e infecções; o uso de anestesia para cirurgias
que salvam vidas; o desenvolvimento de computadores que reali-
zam operações matemáticas e lógicas complexas, possibilitando
uma série de melhorias na recepção, manipulação e transmissão
de informações; o aumento da produção de alimentos em razão
de modernas técnicas agrícolas; a síntese de novos materiais nas
mais diversas áreas da indústria.
No entanto, não podemos esquecer de que, com o desenvolvi-
mento científico, tivemos também o crescimento das indústrias,
da exploração dos recursos naturais e da produção de resíduos
sólidos e outros poluentes. O conjunto desses fatores produz con-
sequências desfavoráveis, como a poluição ambiental e o dese-
quilíbrio ecológico, que desencadeiam fenômenos danosos – mui-
tos deles ainda desconhecidos.
Nesse contexto, torna-se clara, novamente, a importância da
educação científica para diagnosticar e refletir sobre os desa-
fios do mundo contemporâneo. Apenas como exemplo, podemos
mencionar a educação coletiva em relação aos hábitos higiêni-
cos, a valorização dos serviços de saneamento básico, o descarte
XVI
adequado de materiais poluentes, a separação de resíduos para
reciclagem e a valorização do consumo consciente.
Verifica-se, assim, que a ciência e a tecnologia podem ser usa-
das em benefício da humanidade, mas podem também trazer
consigo algumas consequências negativas. É preciso, então, ga-
rantir que o conhecimento científico-tecnológico seja emprega-
do de forma benéfica para todos e que condições sejam criadas
para que os tomadores de decisões atuem de forma esclarecida
e consciente, discutindo os problemas e as soluções globais, pen-
sando no melhor para a sociedade e para o meio ambiente.
Portanto, cabe ao ensino de Ciências o comprometimento com a
formação integral dos estudantes, ressaltando que o mesmo desen-
volvimento científico-tecnológico que resulta em novos ou melhores
produtos e serviços também é o responsável em promover trans-
formações e desequilíbrios, tanto na natureza quanto na sociedade.
Além disso, é importante lembrar que, em uma sociedade de-
mocrática, cada cidadão deve fiscalizar a atuação dos represen-
tantes constitucionais e das entidades governamentais e não
governamentais, o que faz defender ainda mais, entre outros as-
pectos, o fato de o conhecimento científico trazer sempre bene-
fícios e minimização de impactos ambientais e sociais. Logo, isso
significa que é fundamental garantir a todos o acesso à educação
de qualidade, que favoreça a alfabetização científica e que sirva
de base para a compreensão dos fundamentos da ciência.
Para que a ciência atenda às necessidades do ser humano e
do meio ambiente, também é preciso que os cientistas, como os
demais trabalhadores, não sejam apenas profissionais compe-
tentes, mas que tenham responsabilidade social, com princípios
éticos que valorizem e respeitem todos os seres vivos, inclusive os
humanos, e preservem o ambiente em que vivemos.
Processos cognitivos no ensino-aprendizagem
de Ciências
O processo de ensino-aprendizagem é complexo e depende da
interação de vários fatores e métodos cognitivos. Vamos, a seguir,
abordar alguns deles e apresentar como estão relacionados ao
contexto de ensino-aprendizagem de Ciências.
Leitura inferencial
Ao longo dos últimos anos, o avanço das tecnologias modi-
ficou intensamente a sociedade em que vivemos, impactando
inúmeras atividades, especialmente a comunicação. Se, em deter-
minado período da história, o ser humano tinha acesso a conhe-
cimentos e interagia com outros indivíduos por meio de textos
escritos em livros, cartas e documentos, na atualidade os textos
estão incorporados a inúmeros veículos digitais e a comunicação
pode ocorrer de forma quase instantânea.
Diante desse cenário, para nos relacionarmos com o conheci-
mento, com outras pessoas e até com objetos, é necessário que
sejamos capazes de efetuar a leitura dos diferentes gêneros tex-
tuais que nos são apresentados.
De modo simplificado, um texto consiste em uma mensagem,
emitida por um autor/emissor, que tem um significado e vai ser
recebida e interpretada por um leitor/receptor.
É importante destacar que a mensagem nem sempre é inter-
pretada da forma pretendida pelo autor, uma vez que cabe ao
leitor interpretar a mensagem que recebeu. Além disso, deve-se
entender que um texto não se materializa desvinculado do con-
texto em que foi produzido e este, por sua vez, interfere em como
o texto é comunicado.
Inferência é o resultado de um processo cognitivo no qual uma
afirmativa é feita a respeito de algo desconhecido com base em
observações ou proposições e, a partir delas, são estabelecidas
relações – evidentes ou prováveis –, chegando-se a uma conclu-
são (DELL’ISOLA, 2014). A autora ainda afirma que:
Na leitura de um texto, o resultado da compreensão depende da quali-
dade das inferências geradas. Os textos possuem informações explícitas
e implícitas; existem sempre lacunas a serem preenchidas. O leitor infere
ao associar as informações explícitas aos seus conhecimentos prévios e,
a partir daí, gera sentido para o que está, de algum modo, informado pelo
texto ou através dele. A informação fornecida direta ou indiretamente é
uma pista que ativa uma operação de construção de sentido. Portanto, ao
contrário do que muitos acreditam, a inferência não está no texto, mas na
leitura, e vai sendo construída à medida que leitores vão interagindo com
a escrita (DELL’ISOLA, 2014).
Portanto, para que o texto seja interpretado literalmente – ou
para que o leitor possa fazer inferências sobre os possíveis signifi-
cados –, a forma e o tipo de texto devem ser condizentes com suas
intenções, e as atividades de leitura no contexto escolar devem con-
siderar essas intencionalidades.
Por exemplo, em se tratando de texto verbal, escrito ou oral,
ler um poema exige do leitor certo tipo de interpretação que fle-
xibiliza as inferências que se poderá fazer diante dele; já a leitura
de uma receita culinária demanda que o sujeito interprete literal-
mente o que está sendo comunicado.
Quando elementos não verbais (símbolos, objetos, figuras,
imagens, cores) são incorporados ao texto, outras leituras e in-
terpretações podem ser feitas acerca das mensagens que se quer
comunicar.
A escola é espaço privilegiado para o aprimoramento da habili-
dade de leitura inferencial, uma vez que os diversos componentes
Professor orienta estudantes durante aula na Escola Indígena Sakruiwê, na Aldeia Funil, em Tocantínia (TO), 2022.
curriculares, dentro das respectivas especificidades, possibilitam
que os estudantes acessem diferentes gêneros de texto (poemas,
narrativas, tabelas, quadros, gráficos, infográficos), os quais se
mesclam em diferentes formatos de apresentação (texto escrito,
vídeo, imagem, áudio).
Tendo em vista que nem sempre a inferência gerada culmina
na compreensão adequada da mensagem, é muito importante
a mediação do professor na alfabetização. Como exemplos de
estratégias a serem utilizadas para que os estudantes tenham
boa compreensão leitora, temos a promoção da antecipação
ou da predição de informações; a mobilização de conhecimen-
tos prévios; e a verificação de hipóteses (DELL’ISOLA, 2014).
Nesta coleção estão presentes inúmeras oportunidades para
desenvolver a capacidade de leitura com estudantes de diferen-
tes perfis. Quanto ao texto principal que compõe os capítulos, ele
pode ser eventualmente lido em voz alta por algum dos estudan-
tes, com pausas para que a turma debata seus pontos principais
e dúvidas. A leitura também pode ser feita individualmente em
casa, de forma que os estudantes possam desenvolver hábitos de
estudo, lendo e relendo o material conforme julgarem necessário.
A seção De olho... é especialmente dedicada ao desenvolvimento
da leitura inferencial de textos e outras linguagens. Nessas ativi-
dades, que podem ser feitas em dupla ou individualmente, os es-
tudantes analisam o conteúdo em questão, construindo estraté-
gias de análise que permitam a compreensão do texto, bem como
a percepção de diferentes relações entre aquele conteúdo e o
tema trabalhado no capítulo. Estudantes podem ter mais ou me-
nos facilidade de inferir, mas é importante ressaltar que essa ca-
pacidade, assim como tantas outras, depende da prática. Assim,
os estudantes devem ser frequentemente estimulados a fazer lei-
turas, até mesmo sobre assuntos não diretamente relacionados
a Ciências, mas que podem fazer parte das culturas juvenis. Dife-
rentes interesses dos estudantes podem ser a ponte necessária
para o desenvolvimento da capacidade de inferir, que pode então
ser aplicada em todos os componentes curriculares.
Cesar Diniz/Pulsar Imagens
XVII
 A área de Ciências da Natureza também pode contribuir signi-
ficativamente para o desenvolvimento da leitura inferencial ao se
proporem atividades de leitura durante as aulas.
Textos como charges e memes de internet podem contribuir
para o incremento das habilidades de leitura inferencial, uma vez
que o humor ou a ironia contida neles muitas vezes não é explícita,
ao mesmo tempo em que possibilita o acesso a temas atuais, de
fácil identificação pelos estudantes.
Nesta coleção, o uso de gráficos e tabelas em atividades per-
mite, por exemplo, que os estudantes confrontem situações em
que podem avaliar conjuntos de dados de forma bastante am-
pla, o que permite a elaboração de diversas conclusões e afir-
mações. Além disso, favorece que a relação com outras áreas
do conhecimento, como a de Matemática, seja mais evidenciada.
Como etapa fundamental do desenvolvimento da habilidade
de leitura inferencial, é importante que no contexto escolar os es-
tudantes não ocupem somente a posição de leitores. Eles devem
também assumir a condição de autores, para que possam apri-
morar habilidades de escrita e o uso da comunicação. A autoria
de textos favorece substancialmente o protagonismo juvenil, na
medida em que os coloca no centro da ação, tornando-os respon-
sáveis pelo conteúdo que produzem e pela forma como o comu-
nicam a outros sujeitos.
Produção de análises críticas, criativas e propositivas
Como apresentado anteriormente neste Manual, a educação
integral pressupõe os estudantes como protagonistas do proces-
so de ensino-aprendizagem. Assim, para que os estudantes de-
senvolvam a capacidade de produzir análises críticas, criativas e
propositivas, se faz necessário oferecer a eles a oportunidade de
ler e analisar diversos tipos de conteúdo disponíveis neste e em
outros materiais; de produzir textos para cartazes, campanhas,
memes, roteiros, redações, cartas ou outros gêneros textuais,
além de estabelecer uma cultura de paz, em que os estudantes
possam se expressar livremente.
A criatividade corresponde à capacidade do ser humano de en-
frentar desafios, encontrar novas soluções para distintos proble-
mas a partir dos conhecimentos prévios e colocá-las em prática,
refletindo sobre o que foi feito e permitindo o avanço contínuo
em diversos campos. Sendo assim, no âmbito do processo do en-
sino de Ciências, a criatividade está relacionada aos processos de
compreensão, construção e propagação do conhecimento de do-
mínio científico (WARTHA; SANTOS, 2020).
O pensamento crítico, segundo Ennis (1985), é uma forma ra-
cional e reflexiva de pensar, focando em decidir no que acreditar
ou o que fazer. Dessa maneira, o pensamento crítico poderia ser
entendido como ferramenta essencial de investigação, resultando
em interpretação, análise, avaliação e inferência baseados em in-
formações relevantes, critérios selecionados e foco na investiga-
ção sem preconceitos e prejulgamentos (FACIONE, 1990).
Por sua vez, o pensamento científico abrangeria tanto o co-
nhecimento específico sobre o mundo natural (que inclui as dis-
ciplinas escolares) quanto o domínio de medidas para gerar,
avaliar e integrar esse conhecimento (relacionado ao método
científico, incluindo a elaboração de hipóteses; o design, a exe-
cução e a interpretação de experimentos; e a revisão das hipó-
teses anteriormente concebidas) (PENNER; KLAHR, 1996).
XVIII
Assim, na área de Ciências da Natureza, o protagonismo
juvenil pode ser especialmente estimulado por meio de ativi-
dades investigativas não necessariamente experimentais ou
laboratoriais, conforme afirma Carvalho (2013), mas que exi-
jam dos estudantes criatividade, pensamento crítico e pen-
samento científico. A prática científica deve ser compreen-
dida como atividade humana essencialmente lógica e racio-
nal, e não apenas procedimental, como uma série de etapas
predeterminadas.
Em termos simples, as atividades investigativas consistem
em identificar e analisar um problema com o objetivo de propor
soluções para ele. Nesse sentido, ao apresentar um problema
aos estudantes, o professor deve ter definido previamente que
tipo de engajamento deseja que a turma ofereça, ajustando o
conteúdo e os elementos que serão fornecidos para que a in-
vestigação se suceda. Desse ponto em diante, é desejável que
o desenvolvimento da atividade seja transferido para eles, que
atuarão individual ou coletivamente para resolver o problema
proposto. A atividade deve possibilitar a realização de movimen-
tos interativos e iterativos, nos quais os resultados obtidos em
dado momento sejam revisitados constantemente para que seja
possível avançar para as etapas posteriores.
A ação protagonista requer que os estudantes sejam proativos
na execução das sucessivas etapas de uma atividade investigati-
va, buscando alternativas de como proceder ante as dificuldades
que surgirem. Em atividades coletivas, a interação entre os sujei-
tos favorece a observação do objeto de investigação por diferen-
tes olhares e a tomada de decisão. Erros, acertos e ajustes surgem
como resultado do compartilhamento de ideias entre os pares,
estimulando a criatividade. Essa é a abordagem central da seção
Conexão e sociedade.
A proatividade para definir as ações exige que os estudantes
sejam criativos, propositivos e inovadores, uma vez que os proble-
mas demandam, muitas vezes, soluções inéditas. No momento em
que uma ação é proposta por um estudante, ela é analisada de
forma crítica pelos demais, e sua execução pode ser questionada,
referendada ou mesmo descartada.
Por fim, propor-lhes que busquem informações sobre crenças
populares relacionadas aos temas abordados ao longo das aulas,
por exemplo, é uma forma de estimular o pensamento criativo,
crítico e científico.
Argumentação oral e escrita
A argumentação é o desenvolvimento de um raciocínio com o
objetivo de defender ou refutar uma ideia ou uma tese. O desen-
volvimento dessa competência é muito importante para que os
estudantes se tornem cidadãos capazes de atuar plenamente na
sociedade.
Segundo Garcia (2010), uma boa argumentação deve se ba-
sear em dois elementos principais: a consistência do raciocínio
e a evidência das provas. São cinco os tipos mais comuns de
evidência: os fatos propriamente ditos, os exemplos, as ilustra-
ções, os dados estatísticos (tabelas, números, mapas, etc.) e o
testemunho.
O processo argumentativo demanda ao menos duas pessoas:
uma que defende o argumento e outra que escuta. Sendo assim,
também é importante incentivar a turma à prática democráti-
ca de ouvir com atenção e respeitar os diferentes interlocutores
(colegas, professores, diretor, etc.), o que favorecerá a convivência
social.
Cabe ao professor mediar os estudantes na busca de conhe-
cimento significativo, que dê a eles condições de argumentar de
forma clara, expondo e persuadindo os interlocutores no proces-
so de comunicação. É comum que estudantes mais tímidos ou in-
trospectivos tenham dificuldade em desenvolver a argumentação
oral. Esses estudantes podem ser favorecidos com propostas de
argumentação escrita, o que é proposto em diversas atividades
desta coleção. No entanto, estudantes mais expansivos podem
confundir argumentação com paixão, usando recursos subjetivos
para defender suas ideias. Assim, cabe insistir sempre em uma
abordagem objetiva, baseada em dados e informações confiá-
veis, além de reforçar a importância de uma cultura de respeito à
pluralidade de ideias.
Na prática científica, grande parte da divulgação do conheci-
mento se dá em eventos presenciais ou digitais, como simpósios
e congressos, por meio de apresentações de painéis, seminários
orais, palestras e mesas-redondas. Qualquer que seja o formato
de apresentação da informação, ela deve ser entendida como um
argumento que é apresentado pelo autor para defesa de uma
ideia ou uma tese.
Experiências como essas, adaptadas ao ambiente escolar, são
especialmente enriquecedoras para promover as competências
argumentativas e comunicativas dos estudantes.
Na área de Ciências da Natureza, argumentar significa elaborar
afirmações e conclusões a partir dos conhecimentos acumulados
Estudantes no pátio da Escola Estadual Alfredo Paulino durante debate com professores. A escola
é modelo em educação inclusiva. São Paulo (SP), 2017.
e da observação e análise de dados e evidências. Opiniões, con-
jecturas e “achismos” não podem ser apresentados como base
para argumentos. Previsões e especulações são válidas como ele-
mentos constituintes das hipóteses, as quais devem ser postas à
prova ao longo das investigações.
Em todos os momentos em que o diálogo se estabelece na
busca pela melhor alternativa, a argumentação toma forma na
atividade, uma vez que, ao expor ideias aos colegas, sujeitando-as
à avaliação deles, cada indivíduo necessita argumentar em favor
de suas afirmações.
Uma teoria científica, por exemplo, é essencialmente um argu-
mento baseado em fatos, na medida em que precisa ter a plausi-
bilidade defendida por aqueles que a propõem. Assim, podemos
entender que a argumentação é uma das mais importantes práti-
cas na produção do conhecimento científico; logo, a produção de
argumentos escritos ou orais pelos estudantes deve ser conside-
rada um objetivo de aprendizagem.
No contexto de produção científica, a argumentação deve ser
elaborada com base na análise de dados. Os dados, por sua vez,
podem ser construídos pelos próprios estudantes, por meio da
observação e da experimentação, ou por meio de fontes que co-
letam dados de forma confiável, como instituições de referência –
por exemplo, o Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE) e
o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Qualquer
que seja a maneira para a obtenção e construção dos dados, es-
ses devem fornecer suporte para as afirmações dos estudantes a
respeito do que está sendo investigado.
Rubens Chaves/Pulsar Imagens
XIX
 Pensamento computacional
Fundamentando-se em conceitos básicos da programação em computação, o pensamento computacional consis-
te na utilização de um modelo estruturado em diferentes etapas cujo objetivo é a resolução de problemas de forma
otimizada e que, de acordo com a BNCC, envolve as capacidades de “compreender, analisar, definir, modelar, resolver,
comparar e automatizar problemas e suas soluções, de forma metódica e sistemática, por meio do desenvolvimento de
algoritmos” (BRASIL, 2018, p. 474).
Segundo Brackmann, ainda,

O Pensamento Computacional é uma distinta capacidade criativa, crítica e estratégica humana de saber utilizar os fundamentos da
Computação, nas mais diversas áreas do conhecimento, com a finalidade de identificar e resolver problemas, de maneira individual ou
colaborativa, através de passos claros, de tal forma que uma pessoa ou uma máquina possam executá-los eficazmente (BRACKMANN,
2017, p. 29).

Em outras palavras, o pensamento computacional é uma estratégia de resolução de problemas na qual os estudan-
tes desenvolvem diferentes etapas de raciocínio – de forma semelhante ao que ocorre em atividades de programação.
Isso, porém, não significa que eles precisam necessariamente realizar atividades por meio de computadores ou de
outras tecnologias da informação, mas que devem raciocinar de forma lógica e sistemática para resolver problemas,
individual ou coletivamente.
Ainda que seja comumente associado à área de Matemática, o pensamento computacional deve ser abordado de
forma transversal, uma vez que o raciocínio lógico que embasa a metodologia pode contribuir com a aprendizagem
nos diferentes componentes curriculares, sem que haja necessidade de criar um especificamente para essa finalida-
de. A seguir, estão elencados os quatro pilares que fundamentam o pensamento computacional.

O problema é decomposto em partes ou problemas menores, que são

Decomposição mais fáceis de entender, para facilitar a resolução e possibilitar que
maior atenção possa ser conferida aos detalhes.

Consiste na análise das semelhanças existentes entre problemas

menores que podem surgir da decomposição do problema maior.
Reconhecimento Um modo de resolver problemas rapidamente é fazer uso de soluções
de padrões previamente definidas em outros problemas e com base
em experiências anteriores.

Consiste na avaliação, na seleção e na classificação de dados relevantes

que vão contribuir para a resolução do problema. A abstração
Abstração possibilita que as informações desnecessárias sejam descartadas,
otimizando a busca pelas soluções.

Caracteriza-se por ser um conjunto de regras, passos e instruções que

Algoritmo deve ser seguido para se resolver um problema concebido a partir da
consolidação dos resultados obtidos por meio dos outros pilares.

Elaborado com base em MCNICHOLL, R. Computational thinking using code.org. Hello World, 4, 37. Disponível em:
https://issuu.com/raspberry314/docs/helloworld04. Acesso em: 23 jun. 2022.

Ao propor atividades que desenvolvam o pensamento computacional no contexto escolar, é necessário que elas
sejam planejadas de modo a contemplar os diferentes pilares que o fundamentam, levando-se em consideração os
recursos disponíveis.

XX
 O quadro a seguir apresenta sugestões de inserção de elementos de pensamento computacional no ensino de
Ciências.

Conceitos do pensamento computacional Ensino de Ciências

Coleção de dados Coletar dados em um experimento

Análise de dados Analisar dados de um experimento

Representação de dados Resumir dados de um experimento

Decomposição de problemas Realizar uma classificação de espécies

Abstração Construir um modelo de uma entidade física

Algoritmo e procedimentos Criar um procedimento experimental

Automação Usar simulação de dados

Paralelismo Realizar experimentos com diferentes parâmetros simultaneamente

Simulação Simular os movimentos do Sistema Solar

Elaborado com base em BARR, Valerie; STEPHENSON, Chris. Bringing computational thinking to K-12: what is Involved and what is the role of
the computer science education community? Acm Inroads, v. 2, n. 1, p. 48-54, 2011.

Como mais um exemplo de atividade, podemos considerar o estudo sobre a ocorrência de uma pandemia, como a de
covid-19, que provocou a morte de centenas de milhares de pessoas em todo o planeta nos últimos anos.
É possível decompor o problema em seus diferentes constituintes: qual é o agente causador, quais são as caraterísti-
cas do grupo de seres vivos a que pertence, quais sintomas causa nos seres humanos, como é transmitida, entre outros
fatores.
Em seguida, padrões podem ser reconhecidos por meio da identificação de semelhanças com outros vírus: taxa
de transmissão, sintomas, cadeia de eventos que se sucederam em pandemias anteriores, etc. A abstração permite
identificar como se espera que a pandemia evolua, a partir do que já se sabe de manifestações globais de doenças
anteriores. Também permite eliminar fatores que não contribuem para a solução do problema. Por fim, o algoritmo se
materializa na forma de um conjunto de medidas que devem ser tomadas com o objetivo de erradicar o problema e
que possam servir para o caso de alguma situação semelhante tornar a ocorrer no futuro.

Conhecimento como ferramenta para intervir no mundo

De acordo com Chassot (2006), a educação científica deve priorizar a formação de cidadãos cientificamente cul-
tos. Segundo Oliveira (2012), “cientificamente culto” é um conceito que envolve simultaneamente três dimensões,
apresentadas no esquema a seguir.

Aprender ciência Aprender sobre ciência Aprender a fazer ciência

Compreensão da natureza e métodos da

Aquisição e desenvolvimento de
conhecimento conceitual
ciência, evolução e história do seu
Competências para desenvolver
desenvolvimento,bem como atitude
percursos de pesquisa e resolução
de abertura e interesse pelas relações
de problemas
complexas entre ciência, tecnologia,
sociedade e ambiente

Elaborado com base em OLIVEIRA, C. B.; GONZAGA, A. M. Professor pesquisador — educação científica: o estágio com
pesquisa na formação de professores para os Anos Iniciais. Ciência & Educação, Bauru, v. 18, n. 3, p. 689-702, 2012.

Para Dewey (1959 apud KATO; KAWASAKI, 2011), o conhecimento e o respectivo desenvolvimento são um processo
social que integra os conceitos de sociedade e indivíduo. Assim, a educação deve se unir às experiências de vida dos
estudantes como cidadãos e seres humanos, constituindo a chamada “educação para a vida” e permitindo a eles o
desenvolvimento de capacidade de raciocínio e espírito crítico.

XXI
Contextualização dos conteúdos
O processo de contextualização refere-se à incorporação de vi-
vências concretas e diversificadas no processo de aprendizagem,
segundo Wharta e Alário (2005). Isso permite a construção de sig-
nificados e a incorporação de valores, favorecendo a compreen-
são de problemas do entorno social e cultural e proporcionando
aos sujeitos envolvidos que vivam o processo da descoberta.
A contextualização também favorece o surgimento de valores
como cooperação e respeito mútuo, uma vez que se trata de um
processo de confronto de pensamentos em que nada se exclui,
mas tudo se complementa em prol de um objetivo comum, que é
a aquisição de novas aprendizagens (ALBUQUERQUE, 2019).
Por se utilizar das vivências e experiências prévias dos estudan-
tes, a contextualização favorece a problematização do conteúdo
a ser ensinado, fazendo com que eles atuem como produtores
do conhecimento, dentro de um processo contínuo e dinâmico
de aprendizagem. Na coleção, a contextualização está presente
em muitos momentos do texto principal, mas principalmente nas
aberturas de unidade e capítulo, e nas seções Ciência e sociedade,
Juntos, Eu e o mundo e Conexão sociedade.
Excursão de estudantes, orientada por um guia, a antigas senzalas da fazenda Machadinha, atualmente ocupadas por
comunidades remanescentes de quilombo, em Quissamã (RJ), 2019.
Temas Contemporâneos Transversais
Com a BNCC, os Temas Transversais propostos nos Parâme-
tros Curriculares Nacionais (PCN) foram ampliados e passaram
a ser denominados Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).
Um aspecto fundamental dos TCTs é que eles são uma referência
nacional obrigatória para a elaboração de currículos e propostas
pedagógicas – diferentemente dos Temas Transversais, para os
quais não havia tal obrigatoriedade de utilização.
XXII
Entretanto, embora a contextualização seja relevante para
o processo de ensino-aprendizagem, não se pode descon-
siderar que a sala de aula é um ambiente heterogêneo, com-
posto de indivíduos de origens e realidades diferentes. Dessa
forma, os contextos apresentados podem representar signi-
ficados diferentes para cada um, de maneira que aquilo que
for interessante para alguns não necessariamente será para
os outros (ALBUQUERQUE, 2019). Nesse sentido, conhecer
a realidade sociocultural dos estudantes é fator primordial
para que se obtenham resultados favoráveis no processo de
ensino-aprendizagem.
Logo, contextualizar o ensino é aproximar o conteúdo formal
(científico) dos conhecimentos prévios trazido pelos estudan-
tes (não formal), para que o conteúdo escolar se torne inte-
ressante e significativo para eles. Para isso, a contextualização
integra distintas dimensões presentes na vida pessoal, social
e cultural dos jovens, mobilizando competências cognitivas já
adquiridas por eles a fim de buscar soluções para os problemas
apresentados, tornando-se mais críticos, reflexivos e capazes
de respeitar a opinião alheia (KATO; KAWASAKI, 2011; ALBU-
QUERQUE, 2019).
Cesar Diniz/Pulsar Imagens
Os TCTs abordam temas que não são, necessariamente, objeto
de estudo específico de nenhum componente curricular ou área, mas
que podem ser desenvolvidos coletivamente em diversos deles, sen-
do esse o aspecto que caracteriza a transversalidade. Foram concebi-
dos com o objetivo de contribuir para a formação cidadã dos jovens,
e, para que sejam implementados, devem ser trabalhados de forma
contextualizada e em articulação com os demais conteúdos escola-
res. Assim, em conformidade com a BNCC, os TCTs abordam conteú-
dos que “afetam a vida humana em escala local, regional e global”.
 A metodologia de trabalho com os TCTs está baseada em quatro pilares, conforme se vê na figura a seguir.

Problematização da realidade e Superação da concepção fragmentada do

das situações de aprendizagem conhecimento para uma visão sistêmica

Banco de imagens/Arquivo da editora

Temas Contemporâneos Transversais

Integração das habilidades e competências Promoção de um processo educativo continuado e

curriculares à resolução de problemas do conhecimento como uma construção coletiva

Elaborado com base em BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Caderno Economia: Educação Financeira, Educação
Fiscal e Trabalho. Brasília, DF: Secretaria de Educação Básica, 2022. (Série Temas Contemporâneos Transversais – Base Nacional Comum Curricular
(BNCC)). Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/cadernos_tematicos/caderno_economia_consolidado_v_final_09_03_2022.pdf.
Acesso em: 10 jun. 2022.

Além disso, os TCTs versam sobre assuntos que atendem às demandas da sociedade contemporânea, estando presentes
nas situações cotidianas de indivíduos e comunidades, e que influenciam e são influenciados pelo processo educacional
(BRASIL, 2019, p. 7), garantindo que os estudantes tenham acesso a conteúdos que contribuam com a formação para o tra-
balho e para o exercício da cidadania e da democracia (BRASIL, 2019, p. 5).
Os TCTs que constam da BNCC são apresentados no esquema a seguir.

MEIO AMBIENTE

Educação Ambiental
Educação para o Consumo

Banco de imagens/Arquivo da editora

ECONOMIA
CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Trabalho
Ciência e Tecnologia
Educação Financeira
Temas Contemporâneos
Educação Fiscal
Transversais
BNCC

MULTICULTURALISMO SAÚDE
Diversidade Cultural Saúde
Educação para valorização do CIDADANIA E CIVISMO Educação Alimentar e
multiculturalismo nas Nutricional
matrizes históricas e culturais Vida Familiar e Social
Brasileiras Educação para o Trânsito
Educação em Direitos Humanos
Direitos da Criança e do
Adolescente
Processo de envelhecimento,
respeito e valorização do Idoso

Elaborado com base em BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Contemporâneos
Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: Secretaria de Educação Básica, 2019. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 10 jun. 2022.

Em cada volume desta coleção, são abordados ao menos três
TCTs. Ao longo da parte específica deste Manual, haverá indica-
ções dos momentos em que os TCTs são trabalhados e como es-
ses temas orientam propostas de intervenção.
Investigação científica
Como apresentado anteriormente neste Manual, a alfabe-
tização científica consiste em um conjunto de ações que visam
desenvolver nos estudantes a capacidade de compreender e in-
terpretar o mundo nas esferas natural, social e tecnológica, dan-
do a eles ferramentas para que possam transformar o mundo
com base nos aportes teóricos e processuais característicos das
ciências.
Nesse contexto, o ensino por investigação pode ser utilizado
em sala de aula como meio para a alfabetização científica dos es-
tudantes, atuando como uma abordagem didática a ser adotada
para este fim.

XXIII
 Segundo Sasseron (2018), o ensino por investigação apoia-se em cinco elementos principais, representados no esquema a seguir.

1 O papel intelectual e ativo dos estudantes.

2 A aprendizagem para além dos conteúdos conceituais.

3 O ensino por meio da apresentação de novas culturas aos estudantes.

4 A construção de relações entre práticas cotidianas e práticas para o ensino.

5 A aprendizagem para a mudança social.

Elaborado com base em SASSERON, L. H. Ensino de ciências por investigação e o desenvolvimento de práticas: uma mirada para a Base Nacional
Comum Curricular. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciência, Rio de Janeiro, v. 18, n. 2, p. 1061-1085, dez. 2018.

A investigação científica é uma exigência da BNCC por estar pre-
sente, inclusive, na competência geral 2, relacionada ao exercício da
curiosidade intelectual e à abordagem própria das ciências, incluin-
do a investigação. Nesse contexto, o ensino de Ciências por investi-
gação abarca quatro modalidades de ação: definição de problemas;
levantamento, análise e representação; comunicação; e intervenção.
A prática de ensino de Ciências da Natureza por investigação
científica permite aos estudantes não apenas a construção do
conhecimento a partir de uma base prévia, mas também o uso
do raciocínio e de métodos científicos, com análises constantes
e críticas das informações e ações envolvidas no processo de
ensino-aprendizagem.
Práticas de pesquisa no Ensino Fundamental – Anos
Finais: noções introdutórias
De acordo com Galiazzi e Moraes (2002) e Ninin (2008), a
educação por meio da pesquisa promove a transformação dos
educandos em sujeitos do processo pedagógico, possibilitando o
desenvolvimento de competências a partir de práticas autoriais,
argumentações embasadas em fatos e dados e, por consequên-
cia, estimulando pensamentos críticos, autônomos e reflexivos.
A pesquisa científica é realizada de acordo com metodologias
específicas, como discutido anteriormente neste Manual. No en-
tanto, ao abordar as práticas de pesquisa com os estudantes, de-
vem ser estimulados os conhecimentos que apresentam a nature-
za da ciência como empreendimento humano e que permeiam a
construção da ciência como a conhecemos atualmente.
Nesse sentido, a Organização das Nações Unidas para a Educa-
ção, a Ciência e a Cultura (Unesco) indica que o ensino de Ciências
deve incluir elementos como a ética da ciência, bem como história,
filosofia e o impacto cultural da ciência (1999 apud CACHAPUZ
et al., 2004). Isso permite aos estudantes a compreensão da
ciência como parte da formação de nossa sociedade tanto em
termos de desenvolvimento intelectual quanto cultural.
A História das Ciências investiga a evolução do pensamento cien-
tífico e sua interação com a sociedade (COSTA, 2010). Dessa forma,
ao entrar em contato com a História das Ciências e ao conhecer
como certos conhecimentos foram construídos, os estudantes com-
preendem a importância da investigação não apenas para a ciência,
mas também para a sociedade. A abordagem, presente por exemplo
na seção Ciência e história, visa estimular o espírito crítico e o pensa-
mento lógico dos estudantes, levando-os a explorar procedimentos
científicos e suas inter-relações com os valores éticos.
Os estudantes podem atuar como protagonistas da própria
aprendizagem por meio de atividades que discutam conflitos
conceituais ou embates históricos ocorridos no decorrer do de-
senvolvimento científico, propiciando questionamentos e maior
envolvimento (BASTOS, 1998).
As práticas de pesquisa também podem ser estimuladas em
relação a fatos diretamente relacionados ao cotidiano dos estu-
dantes e que possam ser objeto de fake news. Amplamente difun-
didas atualmente, em especial nas redes sociais, as informações
falsas muitas vezes são propagadas em decorrência da falta de
conhecimento científico por parte de quem as recebe.
Assim, o professor deve estimular que os estudantes bus-
quem informações de cunho científico que possam esclarecer os
fatos apresentados nas fake news, priorizando aquelas que se
relacionem aos temas abordados em cada volume da coleção.
Essa pesquisa deve se centrar em fontes confiáveis, compilando
os conhecimentos levantados pelos estudantes e discutindo o
que poderia atuar como “fator de confusão” nas fake news, ou
seja, que conceito incorreto pode induzir as pessoas a tomar tais
notícias como verdade.

XXIV
Avaliações
No processo educacional, a avaliação deve ser compreendida
como mais um recurso para auxiliar o professor no processo de
ensino-aprendizagem; por esse motivo, ela deve ser planejada de
forma a respeitar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes,
estar de acordo com a prática pedagógica adotada pelo profes-
sor em suas aulas e atender à proposta curricular da escola. Con-
forme consta no art. 32 da Resolução CNE/CEB n. 7, a avaliação
deve:
I – assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contí-
nua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detec-
tar problemas de ensino;
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de
acordo com as necessidades dos estudantes, criar condições de in-
tervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar dificuldades
e redirecionar o trabalho docente;
c) manter a família informada sobre o desempenho dos estudantes;
d) reconhecer o direito do estudante e da família de discutir os resulta-
dos de avaliação, inclusive em instâncias superiores à escola, reven-
do procedimentos sempre que as reivindicações forem procedentes.
II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observa-
ção, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e cole-
tivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros,
tendo em conta a sua adequação à faixa etária e às características de
desenvolvimento do educando;
III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno
sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais, tal como determina a alínea “a”
do inciso V do art. 24 da Lei n. 9.394/96;
IV – assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com me-
nor rendimento tenham condições de ser devidamente atendidos ao
longo do ano letivo;
V – prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, como determina a Lei n. 9.394/96;
VI – assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curricula-
res, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequência insuficiente,
evitando, sempre que possível, a retenção por faltas;
VII – possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com defasagem
idade-série (BRASIL, 2010a, p. 9).
Desse modo, o processo avaliativo deve ir além da simples
atribuição de notas geradas a partir da aplicação de atividades
planejadas, como provas ou questionários. Devem ser adota-
das outras estratégias avaliativas que permitam ao profes-
sor mensurar o progresso do desempenho em situações do
cotidiano escolar.
Além disso, a avaliação não deve ser realizada somente
no fim do curso ou depois de completada uma unidade
do componente curricular. Ela pode ser usada também
como um pré-teste, no início do curso ou de algum tó-
pico, para diagnosticar o que os estudantes sabem ou
o que eles ainda precisam aprender e qual a concep-
ção prévia que possuem sobre o tema a ser tratado.
Dessa forma, o professor poderá fazer a avaliação
regularmente, ao longo dos tópicos desenvolvidos,
com o objetivo de orientar-se em relação ao que vai
fazer em seguida.
O professor deve avaliar não apenas a aprendizagem concei-
tual, mas também a aprendizagem de procedimentos e atitudes.
Para isso, as avaliações procedimentais e atitudinais podem ser
realizadas durante atividades em grupo, como as práticas em sala
de aula – dramatizações, pesquisas, leituras, entre outras – ou os
experimentos e observações de laboratório. Na prática de labora-
tório, por exemplo, pode-se observar como os estudantes mani-
pulam os equipamentos, se estão atentos às regras de segurança,
como interagem entre si, se seguem o passo a passo dos experi-
mentos, como organizam a bancada após o término da atividade,
e assim por diante.
Outra possibilidade de avaliação nas atividades em grupo é
atribuir notas ou conceitos tanto para cada estudante quanto
para o grupo. Assim, em uma atividade de seminário, na qual os
estudantes tenham de realizar uma pesquisa e, posteriormente,
uma apresentação, pode-se observar se o grupo utilizou os recur-
sos disponíveis para a pesquisa; se cada estudante cooperou com
os colegas, ajudando na seleção das informações relevantes para
o tema; e se todos os membros do grupo estão aptos a responder
às questões sobre o que foi pesquisado.
Pode-se aproveitar esse momento e avaliar também se os estu-
dantes são capazes de expor as ideias e defender os pontos de vis-
ta com argumentos, ao mesmo tempo em que respeitam as ideias
alheias, além de responder às dúvidas que possam surgir durante a
apresentação.
Os diversos tipos de atividades apresentados no fim de cada
capítulo podem ser utilizados como avaliação oral ou escrita, e in-
dividual ou em grupo, possibilitando verificar o desenvolvimento
de conceitos, procedimentos e atitudes.
É importante que o professor não se preocupe apenas em diag-
nosticar o que os estudantes aprenderam sobre teorias, fatos e
conceitos, mas, sobretudo, em verificar se eles são capazes de apli-
car o que aprenderam na resolução de problemas variados; se estão
aptos a transpor o conhecimento adquirido para novas situações;
se adquiriram habilidades e competências para analisar situações
complexas e propor soluções apropriadas; e se são capazes de criti-
car hipóteses e teorias, infundindo-as no discurso científico.
Professora e estudantes em laboratório
da Escola Estadual Professora Leila Mara
Avelino, com destaque para simulador de
Sistema Solar, em Sumaré (SP), 2014.
João Prudente/
Pulsar Imagens
XXV
 Além disso, no decorrer dos capítulos de cada unidade, são
sugeridas atividades de leitura que podem complementar o
aprendizado dos conteúdos mais pertinentes para cada turma. O
professor pode também fazer uso dessas sugestões de leitura e
utilizá-las como estratégia complementar de aprendizagem.
Logo, as atividades finais dos capítulos, ainda que vastas e va-
riadas, não esgotam as opções de que o professor pode dispor
Visita escolar guiada ao Pátio do Colégio, em São Paulo (SP), 2019.
Avaliação formativa
As diferentes atividades desenvolvidas desempenham papel
importante no acompanhamento do aprendizado de cada estu-
dante. É por meio delas que os estudantes poderão mobilizar co-
nhecimentos e desenvolver competências e habilidades. Verificar
o desempenho dos estudantes, por sua vez, auxilia o professor na
definição de estratégias para garantir que eventuais dificuldades
sejam superadas.
Na perspectiva da educação integral, que concebe os estudan-
tes como protagonistas do processo de ensino-aprendizagem, é
importante que o professor tenha instrumentos para avaliar os
resultados desse processo. Nesse sentido, a avaliação formativa
permite ao educador verificar, durante o desenvolvimento das ati-
vidades, se os objetivos propostos (tanto no que tange os concei-
tos quanto os procedimentos e atitudes) estão sendo atingidos
pelos estudantes, permitindo eventuais reformulações.
Logo, o resultado obtido na avaliação formativa não se destina a
classificar cada estudante, mas pode se configurar como um recurso
para avaliar a eficiência das práticas adotadas durante o processo
de ensino-aprendizagem, definir uma meta compartilhada entre
professor e estudante e orientar a escola a respeito das práticas e
atividades mais adequadas para alcançar o resultado esperado.
XXVI
para mensurar o aprendizado dos estudantes; portanto, devem
ser consideradas outras possibilidades, como a confecção de
quadros ou murais com notícias e imagens de jornais e revistas; a
organização de feiras de Ciências; a programação de excursões e
visitas a museus, bibliotecas, postos de saúde e centros de pes-
quisa; entre outras opções.
Daniel Cymbalista/Pulsar Imagens
A avaliação formativa deve ser contínua, fazendo parte do
cotidiano da sala de aula e prezando pela cooperação e inclu-
são, pois busca garantir que todos tenham o direito de aprender
(SOUSA, 2007).
Ao professor, também cabe selecionar as competências e
habilidades a serem analisadas naquele momento, deixando
claro para os estudantes os objetivos da avaliação proposta,
permitindo que eles se tornem mais autônomos e conscien-
tes no processo de desenvolvimento e na autorregulação das
aprendizagens.
Diferentes instrumentos de avaliação
O processo avaliativo precisa considerar que existe uma
relação de dependência entre o que se deseja avaliar e o ins-
trumento avaliativo que será utilizado para isso. É função do
professor determinar qual será o instrumento avaliativo mais
adequado para cada momento, a partir do contexto e do perfil
dos estudantes.
A seguir, são apresentados alguns dos instrumentos que po-
dem ser utilizados para a avaliação das aprendizagens. Desta-
ca-se que os estudantes devem sempre ser esclarecidos sobre o
que está sendo avaliado em cada caso.
 Prova: instrumento mais comumente utilizado, pode levar a
distorções na avaliação, dado que pode ser elaborada com alto ou
baixo grau de dificuldade, desrespeitar o contrato didático, não
apresentar questões de forma clara, entre outros (RAMPAZZO,
2011). Segundo Moretto (2003 apud RAMPAZZO, 2011), o profes-
sor deve contemplar alguns aspectos na elaboração de provas:
a contextualização, na qual o enunciado de cada questão deve
conduzir os estudantes na elaboração da resposta, ou seja, não
deve ser apenas ilustrativo; a parametrização, que consiste na
indicação dos critérios de correção de forma clara e precisa; a
exploração da capacidade de leitura e de escrita dos estudantes,
apresentando textos que os induzam a ler para que, em seguida,
possam elaborar respostas e chegar a conclusões que evidenciem
a aprendizagem; e a proposição de questões que ultrapassem as
simples transcrições de informações e exijam operações mentais
mais complexas, de modo que eles demonstrem o que foi apren-
dido. As provas podem ser objetivas ou discursivas, a depender do
objetivo do professor com a avaliação.
Observação e registro: a observação é um instrumento impor-
tante para orientar, acompanhar e avaliar o desempenho estu-
dantil (NICOLAU, 1988). É uma forma de avaliação contínua e, por-
tanto, tem caráter formativo, que possibilita o acompanhamento
e a regulação da aprendizagem dos estudantes. Orienta-se ado-
tá-la com parcimônia e informar os estudantes sobre o que será
observado. Cabe ao professor manter organizados os registros
dos dados coletados, para evitar subjetividade.
Relatório: documento escrito no qual os estudantes apresen-
tam informações e resultados sobre determinada atividade de-
senvolvida anteriormente. A estrutura do relatório pode ser de-
finida pelo professor previamente ou em conjunto com a turma.
Pode ser associado a uma apresentação oral, sendo indicado para
avaliar relatos de experimentos ou práticas.
Atividades: ações propostas aos estudantes a fim de permi-
tir ou verificar a aprendizagem de algum conteúdo ou habilidade
específica. Podem ser de diferentes tipos, abarcando exercícios
teóricos e trabalhos em grupo, por exemplo.
Avaliação por rubrica: avaliação apresentada na forma de ta-
bela, na qual se assinalam os critérios relacionados à tarefa que se
deseja avaliar. Na rubrica, podem ser atribuídos pesos diferentes
a cada critério a ser analisado, que, por sua vez, deve ser claro
e objetivo. Previamente à aplicação da avaliação, os estudantes
devem ser apresentados aos critérios em questão, a fim de dire-
cionar a aprendizagem para que sejam atendidos.
Autoavaliação: realizada pelos próprios estudantes, deve ser
baseada em evidências que justifiquem o posicionamento. A au-
toavaliação refere-se ao desenvolvimento individual com base em
critérios preestabelecidos pelo professor.
Propostas de avaliação nesta coleção
Ao longo da coleção, são propostas distintas atividades visan-
do não apenas ao desenvolvimento de competências e habilida-
des, mas também à avaliação dos estudantes em diferentes mo-
mentos da aprendizagem.
A seção Ponto de partida, no início dos volumes, tem por obje-
tivo auxiliar o professor a levantar os conhecimentos prévios dos
estudantes sobre temas que foram objeto de ensino nos anos an-
teriores ou que façam parte de sua vivência, diagnosticando even-
tuais lacunas na aprendizagem e propiciando que sejam realizadas
revisões ou outras atividades necessárias para suprir essas falhas.
Ao final de cada capítulo, em Ponto de checagem, pretende-se
avaliar a aprendizagem dos estudantes sobre os temas aborda-
dos, permitindo ao professor verificar pontos que precisem ser
reforçados ou retrabalhados antes de prosseguir com os demais
conteúdos.
No fim de cada volume, em Ponto de chegada, são propostas
questões que pretendem estimar o que cada estudante apren-
deu, possibilitando o planejamento para o ano seguinte.
Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica pretende mapear os conhecimentos
prévios dos estudantes acerca de determinado tema, assim como
levantar as expectativas deles em relação aos conteúdos. É um im-
portante instrumento, especialmente considerando o período de
isolamento social durante a pandemia de covid-19. Nesta coleção,
a seção Ponto de partida, as questões de sensibilização e o Já pen-
sou? podem ser usados para mapear os conhecimentos, habilida-
des, atitudes e valores que o estudante detém ao chegar à sala de
aula, possibilitando melhor direcionamento das abordagens.
Esse tipo de avaliação indica quais objetos do conhecimento,
habilidades e temas abordados em momentos anteriores preci-
sam ser recuperados, permitindo ao professor identificar os co-
nhecimentos dos estudantes acerca dos pré-requisitos necessá-
rios para o trabalho com os temas que ainda serão estudados.
Dessa maneira, a avaliação diagnóstica realizada pelo profes-
sor propicia o planejamento de estratégias de remediação espe-
cíficas para cada turma e busca garantir aos estudantes um pro-
cesso de aprendizagem adequado.
Ao longo da coleção, algumas seções possibilitam o levanta-
mento de diagnósticos, como Ponto de partida, citada anterior-
mente e presente no início de cada volume, e Já pensou?, com
propostas de questionamentos a serem feitos aos estudantes
no início de cada capítulo.
Outra forma de realizar diagnósticos é por meio da realização
de produções textuais, ou, ainda, de mapas mentais, testes ou ati-
vidades que demandem os conhecimentos que se espera que os
estudantes já tenham.
Avaliações de processo
Ao longo do desenvolvimento dos conteúdos, é importante
que o professor faça avaliações a fim de verificar a aprendizagem
dos estudantes, garantindo a inclusão de todos. Além disso, as
avaliações de processo (ou avaliações formativas) permitem o re-
planejamento de estratégias de ensino e sequências de aulas e o
reforço de alguns pontos, caso necessário.
Para tanto, podem ser utilizados diferentes instrumentos já
discutidos anteriormente neste Manual, como observação e re-
gistro, avaliação por rubricas, relatórios e autoavaliação.
Cabe ao professor esclarecer à turma quais são os critérios
avaliados e os objetivos a serem atingidos, além de oferecer aos
estudantes devolutivas acerca dos pontos avaliados.
Nesta coleção, no fim de cada capítulo, há as atividades pro-
postas na seção Ponto de checagem, que, conforme apresentada
anteriormente, pretendem atuar como avaliações de processo, e a
seção Eu e o mundo, que corresponde a uma autoavaliação a ser
realizada pelo estudante não apenas sobre a própria aprendiza-
gem de conteúdo, mas também em relação a valores e atitudes.
XXVII
 Avaliação de resultado longo do processo de ensino-aprendizagem. Deve ser um proces-
so frequente e contínuo, oferecendo aos estudantes a oportuni-
A avaliação de resultado (ou avaliação somativa) tem por objeti-
dade de acompanhar os próprios progressos, além de atuar como
vo avaliar a aprendizagem ao final de um período ou do ano letivo,
via de comunicação com os responsáveis legais (SHAPIRO, 2008).
verificando os conhecimentos acerca dos objetos do conhecimento,
habilidades e conteúdos relacionados aos temas abordados ao lon- Os resultados do monitoramento devem ser objeto de registro

go do ano.
Esse tipo de avaliação permite constatar eventuais necessi-
dades de reformulações no processo de ensino-aprendizagem,
como mudanças de estratégias e até mesmo de currículo.
Nesta coleção, ao final de cada livro, na seção Ponto de che-
gada, são propostas diversas atividades sobre os distintos temas
abordados durante todo o ano letivo.
Monitoramento e registro
O monitoramento permite obter informações objetivas sobre
o desempenho dos estudantes, de modo a criar oportunidades
para identificar quais apresentam dificuldades de aprendizagem.
Consiste em um método de verificação das intervenções feitas ao
pelo professor. O registro é uma atividade que pode servir como
apoio à reflexão sobre a prática pedagógica e à elaboração do
planejamento pedagógico (BODNAR, 2006) ao fornecer informa-
ções importantes para o educador, pois permite acompanhar e
constatar o desenvolvimento dos estudantes, descobrir eventuais
necessidades específicas, servir como guia para o planejamento
de currículos, entre outros.
Há diversas maneiras de registrar as informações. As estraté-
gias podem variar de acordo com as características do profes-
sor ou da turma. Algumas sugestões incluem o registro por meio
de tabelas, gráficos, quadros fichas e relatórios, por exemplo. Os
quadros apresentados a seguir podem ser utilizados como base
para o registro do acompanhamento dos estudantes ao longo do
ano letivo.

Exemplo de quadro de acompanhamento individual dos estudantes por bimestre/trimestre/semestre:

Estudante Turma

1o Bimestre
Objetivos pedagógicos da unidade
Desempenho Estratégias para consolidar aprendizagens ou remediar falhas

Objetivo 1

Objetivo 2

Objetivo 3

Objetivo 4

Exemplo de quadro de acompanhamento coletivo dos estudantes por bimestre/trimestre/semestre:

Turma Unidade 1

Objetivo de aprendizagem 1 Objetivo de aprendizagem 2

Estudantes
Desenvolvido Em Desenvolvido Em
Desenvolvido Desenvolvido
parcialmente desenvolvimento parcialmente desenvolvimento

Nome do
Número 1 1
estudante

Nome do
Número 2 1
estudante

Nome do
Número 3 1
estudante

Nome do
Número 4 1
estudante

Total Estudante % Estudante % Estudante % Estudante % Estudante % Estudante %

4 1 25% 2 50% 1 25%

XXVIII
 Exemplo de quadro de acompanhamento individual dos estudantes por volume:

Estudante Turma

1º- Bimestre 2º- Bimestre 3º- Bimestre 4º- Bimestre

Objetivos
pedagógicos do
ano letivo Desempenho Justificativa Desempenho Justificativa Desempenho Justificativa Desempenho Justificativa

Objetivo 1

Objetivo 2

Objetivo 3

Objetivo 4

Exemplo de quadro de acompanhamento coletivo dos estudantes por volume:

Turma Unidade 1

Objetivo de aprendizagem 1 Objetivo de aprendizagem 2

Estudantes
Desenvolvido Em Desenvolvido Em
Desenvolvido Desenvolvido
parcialmente desenvolvimento parcialmente desenvolvimento

Nome do
Número 1 1
estudante

Nome do
Número 2 1
estudante

Nome do
Número 3 1
estudante

Nome do
Número 4 1
estudante

Total Estudante % Estudante % Estudante % Estudante % Estudante % Estudante %

4 1 25% 2 50% 1 25%

conceitual e procedimental, bem como a questões relaciona-

Recuperação das aprendizagens
Como apresentado anteriormente, as avaliações – diagnós-
ticas, processuais ou de resultados – têm como parte dos ob-
jetivos fornecer aos professores elementos sobre a efetividade
do processo de aprendizagem dos estudantes em diferentes
momentos, permitindo que se façam revisões, retomadas de
conteúdo ou alterações no planejamento com foco na recupe-
ração das aprendizagens.
Durante a pandemia, foi necessário o ensino remoto, suprimin-
do o contato pessoal e direto entre os estudantes e com os pro-
fessores. Ademais, a dificuldade ou a impossibilidade de alguns
estudantes em acessar o ambiente virtual de aulas também foi
um importante fator que contribuiu para que a aprendizagem
fosse negativamente impactada durante esse período. Em razão
desse cenário, faz-se necessária a atuação do professor para re-
cuperar as aprendizagens dos estudantes.
Para além dos resultados das avaliações, é preciso estar
atento a diferentes fatores, como aqueles de ordem atitudinal,
das aos diferentes perfis de estudantes (desníveis de apren-
dizagem, diferentes contextos econômicos e socioculturais,
entre outros).
Há que se ressaltar, no entanto, que as dificuldades de apren-
dizagem podem ter diferentes causas, incluindo fatores socioe-
mocionais e culturais. Nesse sentido, cabe ao professor atuar em
conjunto com os demais membros da equipe escolar e com os
familiares dos estudantes com o intuito de identificar o que está
prejudicando a aprendizagem, a fim de intervir o quanto antes
para minimizar eventuais atrasos.
Assim, a recuperação de aprendizagens é um fator importan-
te para garantir a equidade da educação, uma vez que visa ga-
rantir a todos o direito à aprendizagem. O professor e os demais
membros da escola devem atuar na inclusão dos estudantes
que tiverem dificuldades de aprendizagem, buscando estimulá-
-los de forma a evitar a evasão escolar e propondo alternativas,
como atividades de reforço no contraturno escolar ou o apoio
de colegas.
XXIX

Estudantes do 6o do
Ensino Fundamental
realizando prova de
Língua Portuguesa em
Caetité (BA), 2019.
Na recuperação das aprendizagens, devem ser determinadas
quais são as habilidades mais essenciais e urgentes naquele mo-
mento, para possibilitar a elaboração de um plano com foco na
recuperação efetiva.
Exames de larga escala
Os exames de larga escala são avaliações de grande abrangên-
cia e visibilidade e fazem parte da política educacional brasileira.
Essas avaliações são realizadas por instituições externas à escola
e têm por objetivo monitorar o funcionamento de redes ou siste-
mas de ensino, fornecendo informações acerca da aprendizagem
dos estudantes que podem auxiliar os gestores na formulação
de políticas de educação a partir de dados confiáveis e transpa-
rentes. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Organização e estrutura da coleção
Cada volume está dividido em unidades, que se subdividem em
capítulos. Em cada capítulo, os assuntos são agrupados em subtí-
tulos. No início da unidade, as questões propostas abordam, com
base nas vivências dos estudantes e de forma bastante abran-
gente, os assuntos que serão desenvolvidos nos capítulos nela
contidos, para aproximar a turma do conteúdo que será tratado.
Se achar oportuno, leia com os estudantes o enunciado das ques-
tões e faça a mediação da discussão, identificando os conhecimen-
tos prévios deles sobre cada um dos assuntos. Essa interação inicial
favorece a aprendizagem significativa, na qual novas informações
interagem com as ideias restabelecidas de cada um, gerando um
conflito cognitivo que resulta em organizar, alterar e adaptar o que
sabem, levando em conta as novas informações adquiridas.
Veja, a seguir, como as unidades estão distribuídas ao longo
dos quatro volumes da coleção.
6º- ano
A unidade 1 do 6º ano, “O planeta Terra”, corresponde à unidade
temática Terra e Universo da BNCC. O capítulo 1 visa proporcionar
ao estudante uma compreensão da estrutura e das camadas do
planeta Terra, além dos recursos minerais e da formação de fósseis.
XXX
Luciana Whitaker/Pulsar Imagens
Anísio Teixeira (Inep) é a instituição responsável pelo Sistema Na-
cional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), o qual aplica exa-
mes no 9o ano do Ensino Fundamental para a avaliação da apren-
dizagem dos estudantes de todo o país.
Esses testes são padronizados, apresentam matriz de avaliação
e têm os resultados avaliados de acordo com uma escala, permi-
tindo a comparação e a confiabilidade. Os resultados integram es-
tatísticas, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb) e, além disso, podem ser aproveitados pelas escolas para
identificar as principais lacunas de aprendizado dos estudantes.
Por estar alinhada aos documentos oficiais brasileiros que nor-
teiam a Educação Básica, esta coleção dispõe de variados tipos
de atividades, muitos deles com formatos frequentemente en-
contrados em exames de larga escala.
O capítulo 2 aborda o solo e os nutrientes, a preparação dele para
cultivo e os modos de conservação. No capítulo 3, são estudadas a
hidrosfera, as mudanças de estado físico e o ciclo da água. No capí-
tulo 4, explica-se o conceito da atmosfera. No capítulo 5, estuda-se
a biosfera, introduzindo conceitos ecológicos e da biodiversidade. E,
no capítulo 6, há a introdução da forma e dos movimentos do pla-
neta Terra.
A unidade 2 do 6º ano, “Vida: interação com o ambiente”, cor-
responde à unidade temática Vida e evolução da BNCC. No capí-
tulo 7, há maior destaque para as características das células, os
elementos que as compõem e a teoria celular. No capítulo 8, são
destacados os níveis de organização dos seres vivos e o estudo
de alguns sistemas. No capítulo 9, são abordados os neurônios,
o impulso nervoso, a anatomia do sistema nervoso e os cuidados
com ele; assim como as substâncias psicoativas. No capítulo 10,
há destaque para a interação entre organismo e ambiente, além
da abordagem do sistema sensorial; da visão, dos problemas de
visão e das lentes corretivas; da audição e a correlação dela com
o equilíbrio; e dos outros sentidos – olfato, gustação e tato. No
capítulo 11, são estudados a coordenação e os movimentos, pos-
sibilitados pela integração de diversos sistemas.
 Na unidade 3 do 6º ano, “A matéria e suas transformações”,
existe uma correlação com a unidade temática “Matéria e ener-
gia” da BNCC. No capítulo 12, são tratadas as substâncias e as
misturas, a identificação de substâncias, os tipos de mistura, a
separação de componentes de misturas e as transformações quí-
micas. No capítulo 13, o enfoque é o tratamento de água e esgoto
como técnicas de separação de misturas. E o capítulo 14 destaca
Unidade Unidade temática
Unidade 1 Terra e Universo
O planeta Terra
Unidade 2 Vida e evolução
Vida: interação com o ambiente
Unidade 3 Matéria e energia
A matéria e suas transformações
7º- ano
A unidade 1 do 7º ano, “Movimentos da crosta e a atmosfera”,
corresponde à unidade temática “Terra e Universo” da BNCC. Nes-
sa abordagem, a unidade procura expor, no capítulo 1, a formação
de vulcões, os movimentos das placas tectônicas, a formação dos
continentes da Terra, a formação das cadeias de montanhas e o
estudo desses e outros fenômenos naturais, como terremotos e
tsunamis. Já no capítulo 2, são estudadas a composição e as al-
terações da atmosfera, a composição do ar, os ciclos biogeoquí-
micos e o processo de combustão, a função da camada de ozônio
e as consequências da destruição dela, o efeito estufa e o aque-
cimento global, o processo de poluição do ar pelas atividades hu-
manas e as formas de reduzir a poluição.
os materiais sintéticos – plásticos, medicamentos e agrotóxicos –
e os resíduos sólidos, com ênfase no meio ambiente e no impacto
dos materiais sobre a saúde, a alimentação e a vida humana.
No quadro a seguir, são apresentadas as unidades e os res-
pectivos capítulos que compõem o 6o ano, bem como a unidade
temática e o objeto do conhecimento da BNCC a que se referem.
Capítulos Objetos de conhecimento
1 – Estrutura do planeta e litosfera Forma, estrutura e movimentos da Terra
2 – Litosfera: solo Forma, estrutura e movimentos da Terra
3 – Hidrosfera: água no planeta Forma, estrutura e movimentos da Terra
4 – Atmosfera Forma, estrutura e movimentos da Terra
5 – Biosfera Forma, estrutura e movimentos da Terra
6 – A Terra e seus movimentos Forma, estrutura e movimentos da Terra
7 – Células Célula como unidade da vida
8 – Níveis de organização e Célula como unidade da vida
sistemas do corpo humano
9 – Sistema nervoso Interação entre os sistemas locomotor e
nervoso
10 – Os sentidos e a interação com Lentes corretivas
o ambiente
11 – Coordenação e movimento Interação entre os sistemas locomotor e
nervoso
12 – Substâncias e misturas Misturas homogêneas e heterogêneas
Separação de materiais
Transformações químicas
13 – Tratamento de água e esgoto Misturas homogêneas e heterogêneas
Separação de materiais
Transformações químicas
14 – Materiais sintéticos e Materiais sintéticos
resíduos sólidos
Na unidade 2 do 7º ano, “Ecossistemas, impactos ambien-
tais e saúde”, há correspondência com a unidade temática “Vida
e evolução” da BNCC. Nessa unidade, mais especificamente no
capítulo 3, são abordados os seres vivos e a classificação deles.
No capítulo 4, são tratados os ecossistemas terrestres, com foco
nos principais ecossistemas brasileiros. No capítulo 5, são inves-
tigados a vida aquática, os ecossistemas aquáticos e as ameaças
a esses ambientes. No capítulo 6, são discutidos os indicadores
sociais e econômicos e as relações entre nutrição e saúde. No ca-
pítulo 7, são destacadas as doenças transmissíveis, o sistema de
defesa do corpo, as vacinas, bem como as doenças causadas por
vírus, bactérias, protozoários, fungos e animais conhecidos como
“vermes”.
XXXI
 A unidade 3 do 7º ano, “Tecnologia e calor”, corresponde, em
grande medida, à unidade temática “Matéria e energia”. No ca-
pítulo 8, são trabalhadas alavancas, roldanas, máquinas simples,
força, trabalho. No capítulo 9, abordam-se as transformações
de energia, calor e temperatura, as mudanças de estado físico
da matéria, a dilatação dos corpos, a transmissão de calor e as
aplicações e o funcionamento de objetos como garrafas térmi-
cas, coletores de energia solar e geladeiras. No capítulo 10, são
estudados os combustíveis e as máquinas térmicas, com ênfase
no equilíbrio do planeta, nos tipos de combustíveis, nas máqui-
nas a vapor, nos aspectos históricos da Revolução Industrial e nas
Unidade Unidade temática
Unidade 1 Terra e Universo
Movimentos da crosta e a
atmosfera
Unidade 2 Vida e evolução
Ecossistemas, impactos
ambientais e saúde
Unidade 3 Matéria e energia
Tecnologia e calor Vida e evolução
8º- ano
A unidade 1 do 8º ano, “Reprodução e saúde”, tem correspon-
dência com a unidade temática “Vida e evolução” da BNCC. No
capítulo 1, é dado destaque para a reprodução assexuada. No
capítulo 2, são discutidos aspectos da reprodução sexuada em
animais e plantas, incluindo fecundação, desenvolvimento e varia-
bilidade genética. No capítulo 3, são investigadas a reprodução
humana e as transformações do corpo durante a puberdade, o
estudo dos órgãos genitais masculino e feminino, o ciclo repro-
dutivo, a gravidez, e os cuidados parentais. Na sequência desse
XXXII
novas máquinas térmicas. No capítulo 11, o destaque é para as
tecnologias relacionadas à saúde e à qualidade de vida das popu-
lações, discutindo avanços tecnológicos na produção de alimen-
tos, na Medicina, na preservação do meio ambiente, na obtenção
de informações e na comunicação entre as pessoas. O capítulo 11
fecha o volume 7, retomando o trabalho com a unidade temática
da BNCC “Vida e evolução”, com um caráter integrador entre as
unidades.
No quadro a seguir, são apresentadas as unidades e os res-
pectivos capítulos que compõem o 7o ano, bem como a unidade
temática e o objeto do conhecimento da BNCC a que se referem.
Capítulos Objetos de conhecimento
1 – Placas tectônicas Fenômenos naturais (vulcões, terremotos e
tsunamis)
Placas tectônicas e deriva continental
2 – A composição da atmosfera e Composição do ar
suas alterações Efeito estufa
Camada de ozônio
3 – Os seres vivos Diversidade de ecossistemas
4 – Ecossistemas terrestres Diversidade de ecossistemas
Fenômenos naturais e impactos ambientais
5 – O ambiente aquático e a região Diversidade de ecossistemas
costeira Fenômenos naturais e impactos ambientais
6 – Condições de saúde Programas e indicadores de saúde pública
7 – Doenças transmissíveis Programas e indicadores de saúde pública
8 – Máquinas simples Máquinas simples
9 – O calor e suas aplicações Formas de propagação de calor
10 – Equilíbrio do planeta, Equilíbrio termodinâmico e vida na Terra
combustíveis e máquinas térmicas História dos combustíveis e das máquinas
térmicas
11 – Tecnologia e sociedade História dos combustíveis e das máquinas
térmicas
Fenômenos naturais e impactos ambientais
Programas e indicadores de saúde pública
tema, o capítulo 4 aborda a sexualidade e os métodos contra-
ceptivos, enquanto o capítulo 5 trata de infecções sexualmente
transmissíveis, métodos de prevenção, sintomas e tratamentos.
Na unidade 2 do 8º ano, “A Terra e o clima”, há correspondên-
cia com a unidade temática “Terra e Universo” da BNCC, sen-
do destacados no capítulo 6 os movimentos relativos entre Sol,
Terra e Lua, as estações do ano e os eclipses. Em seguida, no
capítulo 7, são abordados tempo e clima, a previsão do tempo,
os movimentos das massas de ar, a umidade, os ventos e as cor-
rentes oceânicas.
 Na unidade 3 do 8º ano, “Eletricidade e fontes de energia”,
há correspondência, em grande parte, com a unidade temáti-
ca “Matéria e energia” da BNCC. No capítulo 8, estudam-se a
eletricidade e outras fontes de energia, as cargas elétricas, os
condutores e maus condutores elétricos, as correntes, os cir-
cuitos elétricos e os cuidados nas instalações elétricas. Já o
capítulo 9 trata das relações de consumo de eletricidade, o cál-
culo do consumo de energia, as ações cidadãs para economizar
energia, o magnetismo e o eletromagnetismo. O capítulo 10,
último deste volume, aborda as fontes de energia e os impactos
Unidade Unidade temática
Unidade 1 Vida e evolução
Reprodução e saúde
Unidade 2 Terra e Universo
A Terra e o clima
Unidade 3 Matéria e energia
Eletricidade e fontes de energia Terra e Universo
9º- ano
A unidade 1 do 9º ano, “Genética, Evolução e conservação”, tem
correspondência com a unidade temática “Vida e evolução” da
BNCC. Nos capítulos 1 e 2, estudam-se a transmissão das caracte-
rísticas hereditárias, os trabalhos de Mendel, os genes e as carac-
terísticas fenotípicas. Em seguida, o capítulo 3 trata das teorias
evolucionistas e dos trabalhos de Lamarck e Darwin. No capítu-
lo 4, são estudados os aspectos mais recentes sobre a teoria da
evolução, discutindo a variabilidade genética, a seleção natural, a
geração de espécies, a evolução humana e a origem da vida sob
a óptica dos conhecimentos atuais. No capítulo 5, o enfoque é a
biodiversidade e a sustentabilidade, as unidades de conservação
e a importância da biodiversidade.
A unidade 2 do 9º ano, “Estrutura da matéria e radiações”,
tem correspondência com a unidade temática “Matéria e ener-
gia” da BNCC. No capítulo 6, são estudados os átomos, os ele-
mentos químicos, a tabela periódica e os metais e não metais.
socioambientais (inclusive no clima), a distribuição de energia,
os recursos energéticos renováveis e não renováveis, a geração
de energia elétrica e os tipos de energia. Essa última unidade
aproveita o desenvolvimento dos conceitos de matéria e ener-
gia para concluir o trabalho com a unidade temática “Terra e
Universo” da BNCC, integrando os conhecimentos de matéria,
energia e clima.
No quadro a seguir, são apresentadas as unidades e os res-
pectivos capítulos que compõem o 8o ano, bem como a unidade
temática e o objeto de conhecimento da BNCC a que se referem.
Capítulos Objetos de conhecimento
1 – Reprodução assexuada Mecanismos reprodutivos
2 – Reprodução sexuada Mecanismos reprodutivos
3 – Reprodução humana e Sexualidade
puberdade
4 – Sexualidade e métodos Sexualidade
contraceptivos
5 – Infecções sexualmente Sexualidade
transmissíveis
6 – Movimentos da Terra e da Lua Sistema Sol, Terra e Lua
7 – O tempo e o clima Clima
8 – Eletricidade Transformação de energia
Cálculo de consumo de energia elétrica
Circuitos elétricos
Uso consciente de energia elétrica
9 – Consumo de energia Uso consciente de energia elétrica
10 – Fontes de energia e impactos Fontes e tipos de energia
socioambientais Uso consciente de energia elétrica
Transformação de energia
Clima
No capítulo 7, há enfoque nas ligações químicas e na mudança
de estado da matéria, nos tipos de ligações químicas, nas subs-
tâncias simples e compostas. No capítulo 8, são analisadas as
transformações químicas, os modos de representação, as leis
das reações químicas, os tipos de reação, os ácidos, as bases,
os sais e os óxidos. O capítulo 9 trata das radiações e as aplica-
ções delas, das características das ondas, das radiações eletro-
magnéticas, do laser, e da transmissão e recepção de imagens
e sons. Já o capítulo 10 aborda luz e cores, reflexão, refração e
dispersão da luz.
A unidade 3 do 9º ano, “Galáxias, estrelas e o Sistema Solar”,
tem correspondência com a unidade temática “Terra e Univer-
so” da BNCC. No capítulo 11, são estudadas as galáxias, estrelas
e constelações, a origem do Universo e a exploração do espaço.
No capítulo 12, há o estudo do Sistema Solar, dos movimentos
dos planetas, da estrutura do Sistema Solar, da composição dos
planetas, dos corpos menores do Sistema Solar e da investigação
sobre a possibilidade da vida fora do planeta Terra.
XXXIII
 No quadro a seguir, são apresentadas as unidades e os respectivos capítulos que compõem o 9º ano, bem como a unidade temática
e o objeto de conhecimento da BNCC a que se referem.

Unidade Unidade temática Capítulos Objetos de conhecimento

Unidade 1 Vida e evolução 1 – Transmissão de características Hereditariedade
Genética, Evolução e conservação
2 – Genética depois de Mendel Hereditariedade

3 – As primeiras ideias Ideias evolucionistas

evolucionistas
4 – Evolução: origem da vida e Ideias evolucionistas
formação de espécies Preservação da biodiversidade

5 – Biodiversidade e Preservação da biodiversidade

sustentabilidade
Unidade 2 Matéria e energia 6 – Átomos e elementos químicos Estrutura da matéria
Transformações da matéria e
radiações 7 – Ligações químicas e mudanças Estrutura da matéria
de estado

8 – Transformações químicas Aspectos quantitativos das transformações

químicas

9 – Radiações Radiações e suas aplicações na saúde

10 – Luz e cores Radiações e suas aplicações na saúde

Unidade 3 Terra e Universo 11 – Galáxias e estrelas Composição, estrutura e localização do

Galáxias, estrelas e o Sistema Sistema Solar no Universo
Solar Astronomia e cultura
Evolução estelar
Ordem de grandeza astronômica

12 – O Sistema Solar Composição, estrutura e localização do

Sistema Solar no Universo
Astronomia e cultura
Evolução estelar
Ordem de grandeza astronômica

Descrição das seções e boxes
No início do capítulo, no boxe Já pensou?, há perguntas que
avaliam os conhecimentos prévios dos estudantes sobre as ideias
fundamentais que serão trabalhadas, além de despertar o interes-
se deles pelo conteúdo da unidade e do capítulo. Pode-se pedir à
turma que tente responder às questões no início do estudo – mas
sem cobrar, nesse momento, as respostas corretas. No fim do ca-
pítulo, o boxe poderá ser retomado para avaliar a aprendizagem.
Ao longo do capítulo, na lateral das páginas, há textos com-
plementares cuja função é apresentar a definição do conceito, a
etimologia de um nome ou alguma informação extra sobre o tema
discutido no texto principal.
Além disso, há seções com textos que complementam um tema
abordado ou levantam alguma questão que provavelmente vai
despertar a curiosidade dos estudantes. Os textos podem tratar
de conceitos, atitudes ou procedimentos relacionados com temas
da atualidade ou do cotidiano dos estudantes. Vários deles apa-
recem em seções como Ciência e ambiente, Ciência e tecnologia,
Ciência no dia a dia, Ciência e sociedade, Ciência e saúde, Ciência
e história, Para saber mais ou em pequenas notas nas margens
da página.
No fim do capítulo, há a seção de atividades Ponto de checa-
gem, que oferece diversas opções de trabalho, adequadas aos
variados perfis de estudantes. O professor deverá escolher o mo-
mento adequado para realizar essas atividades: durante a aula,
para despertar o interesse dos estudantes; como suplemento
das questões do boxe Já pensou?, para avaliar o conhecimen-
to prévio deles sobre determinado assunto; ou, ainda, após a
discussão dos temas do capítulo. Algumas questões podem ser
usadas também para criar situações-problema, antes ou durante
o debate em sala de aula. Nesse caso, é importante estimular a
turma a formular hipóteses, mesmo que ninguém chegue sozinho
a uma elaboração final.
Várias questões dessa seção requerem dos estudantes a apli-
cação de conhecimentos obtidos em novas situações, nas quais
eles devem resolver problemas, interpretar tabelas, deduzir con-
sequências do que aprenderam, estabelecer novas relações ou fa-
zer generalizações a partir dos conceitos. Para isso, muitas vezes,
eles terão de fazer uma leitura atenta do texto. Outras vezes, te-
rão de relacionar os conceitos aprendidos no capítulo com o co-
nhecimento elaborado em outros capítulos – ou mesmo em anos
anteriores. Eles não precisam acertar de imediato a resposta. O
importante é que se sintam estimulados a pesquisar, debater com

XXXIV
os colegas e usar a criatividade e o pensamento lógico. O profes-
sor pode decidir também se as questões de maior grau de difi-
culdade serão objeto de pesquisa fora da sala de aula, mediante
consulta a outras fontes de informação.
A seção de atividade Para descobrir, que se encontra em vá-
rios capítulos, pode exigir que os estudantes realizem pesqui-
sas simples (com o auxílio de livros, revistas, aplicativos, tablets,
smartphones, internet) sobre assuntos correlatos ao tema do ca-
pítulo, interpretem gráficos ou tabelas, busquem relações entre
determinada descoberta científica e o período da história em que
ela ocorreu, etc. Em algumas dessas atividades, sugere-se que os
estudantes peçam ajuda a professores de outros componentes
curriculares.
A seção Juntos indica a realização de uma pesquisa em grupo
para facilitar a aprendizagem, promovendo a interação entre in-
divíduos com conhecimentos e habilidades em níveis diferentes,
além de estimular a socialização, a participação, o respeito e a
cooperação entre os estudantes. Quando a pesquisa for realizada
em sala de aula, o professor poderá circular entre os grupos para
orientá-los e esclarecer dúvidas. Algumas atividades dessa seção
têm caráter interdisciplinar. Além disso, propiciam a interação das
diversas áreas do conhecimento e da cultura; promovem o desen-
volvimento global dos estudantes, nos sentidos cognitivo, ético
e estético; permitem relacionar os conceitos aprendidos com os
temas atuais do cotidiano; incentivam as relações interpessoais,
a socialização, o trabalho em equipe e a capacidade de cooperar,
de se comunicar e de pesquisar.
Nas atividades interdisciplinares, os professores dos compo-
nentes curriculares relacionados podem auxiliar os estudantes
durante o desenvolvimento da atividade.
Algumas vezes, nas atividades das seções Para descobrir e
Juntos, os estudantes deverão organizar uma apresentação dos
trabalhos para a classe ou uma exposição para a comunidade
escolar (estudantes, professores e funcionários da escola, pais
ou responsáveis). Em outros casos, eles deverão pesquisar se na
região em que moram existe alguma universidade, museu, centro
de ciências ou instituição que trate do tema trabalhado e se é
possível visitar esse local. Caso isso não possa ser feito, o pro-
fessor deve recomendar que pesquisem na internet sites de uni-
versidades, museus e outras instituições que mantenham uma
exposição virtual sobre o tema.
Na maioria dos capítulos são incluídas a seção de atividades
De olho..., que trabalham com leitura inferencial. Nesse tipo de
atividade são apresentados textos, fotos, tirinhas e outros conte-
údos que devem ser lidos e interpretados pelos estudantes com
o auxílio de algumas perguntas. Os estudantes são orientados a
fazer a leitura em etapas, procurando pelo significado de palavras
que não conhecem; buscando informações no texto e produzindo
conteúdos adequados ao tipo de linguagem proposto.
Nas atividades da seção Na prática, são propostas práticas em
laboratório ou situações que simulam observações ou experimen-
tos científicos. Nessas atividades, o professor poderá usar, entre
outras estratégias, as perguntas incluídas no fim de cada expe-
rimento sugerido. Nessas questões, pede-se aos estudantes que
interpretem o que aconteceu, encontrem explicações ou apliquem
as conclusões a novas situações. Se julgar mais eficaz, o profes-
sor pode, por exemplo, solicitar aos estudantes que façam uma
previsão sobre o experimento que será realizado. Pode-se ainda
pedir a eles que tentem explicar o resultado do experimento pri-
meiro à luz da própria concepção e, depois, à luz da concepção
científica, seguindo-se uma discussão sobre qual das abordagens
é a mais adequada para explicar o fenômeno em questão.
Além disso, conforme orienta a BNCC, o processo investigativo
[…] deve ser entendido como elemento central na formação dos estudan-
tes, em um sentido mais amplo, e cujo desenvolvimento deve ser atrelado
a situações didáticas planejadas ao longo de toda a educação básica, de
modo a possibilitar aos estudantes revisitar de forma reflexiva seus conhe-
cimentos e sua compreensão acerca do mundo em que vivem. […] (BNCC,
2018, p. 322).
É importante lembrar que a atividade em grupo na montagem
do experimento e na análise dos resultados propicia a participa-
ção ativa dos estudantes e a troca fecunda de informações.
Especialmente quando feitas em laboratório, as atividades de-
vem obedecer às normas de segurança. Orienta-se a evitar ex-
perimentos com fogo, mas, caso sejam realizados, as instruções
devem ser claras e alguns procedimentos não devem ser feitos
pelos estudantes ou, se forem feitos, devem ser supervisionados e
executados com o auxílio do professor, para garantir a integrida-
de física de todos. Cabe ao educador acompanhar com atenção o
trabalho dos estudantes e vistoriar previamente os equipamentos
de segurança da escola.
Os experimentos com certos produtos químicos também de-
vem ser feitos sob a supervisão do professor, em local apropria-
do e com proteção adequada, evitando-se o uso de substâncias
tóxicas ou corrosivas, como ácidos e bases fortes ou corrosivos.
Os experimentos com eletricidade devem utilizar apenas pilhas e
baterias com corrente contínua e com, no máximo, 9 V de ten-
são. Não devem ser feitos experimentos com sangue humano, e
as observações de tecidos humanos só podem ser realizadas com
material previamente fixado. Convém lembrar também que:
⓿ todos os frascos de reagentes devem ter etiqueta de iden-
tificação;
⓿ deve-se lavar a aparelhagem antes e depois do uso e guar-
dá-la em local adequado;
⓿ o manuseio e a estocagem de objetos de vidro e termôme-
tros devem receber cuidado especial;
⓿ deve-se recomendar aos estudantes que não misturem subs-
tâncias desconhecidas nem realizem experimentos sem con-
sultar o professor (o uso de quantidades mínimas de reagen-
tes é recomendado tanto por razões de segurança quanto
ambientais);
⓿ é essencial manter um estojo de primeiros-socorros na esco-
la e contar com pessoas preparadas para utilizá-lo em caso
de emergência.
Ao final das atividades, as questões da seção Eu e o mundo
promovem a autoavaliação e o trabalho com competências gerais
e específicas, estimulando o protagonismo.
Em cada volume, existem duas ocorrências da seção Conexão
e sociedade, na qual se propõe o trabalho por meio da contextu-
alização com algum assunto relacionado ao mundo contemporâ-
neo. A proposta da seção é trazer uma situação-problema e divi-
dir a resolução, favorecendo, dessa forma, o desenvolvimento do
pensamento computacional.
XXXV
Sumário de todos os volumes

Volume 6

Unidade Capítulos Habilidades trabalhadas

Unidade 1 1 – Estrutura do planeta e (EF06CI11) Identificar as diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (da
O planeta Terra litosfera estrutura interna à atmosfera) e suas principais características.
(EF06CI12) Identificar diferentes tipos de rocha, relacionando a formação de fósseis a
rochas sedimentares em diferentes períodos geológicos.
2 – Litosfera: solo (EF06CI11) Identificar as diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (da
estrutura interna à atmosfera) e suas principais características.

3 – Hidrosfera: água no planeta (EF06CI11) Identificar as diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (da
estrutura interna à atmosfera) e suas principais características.

4 – Atmosfera (EF06CI11) Identificar as diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (da
estrutura interna à atmosfera) e suas principais características.

5 – Biosfera (EF06CI11) Identificar as diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (da
estrutura interna à atmosfera) e suas principais características.

6 – A Terra e seus movimentos (EF06CI13) Selecionar argumentos e evidências que demonstrem a esfericidade da Terra.
(EF06CI14) Inferir que as mudanças na sombra de uma vara (gnômon) ao longo do dia em
diferentes períodos do ano são uma evidência dos movimentos relativos entre a Terra e o Sol,
que podem ser explicados por meio dos movimentos de rotação e translação da Terra e da
inclinação de seu eixo de rotação em relação ao plano de sua órbita em torno do Sol.
Unidade 2 7 – Células (EF06CI05) Explicar a organização básica das células e seu papel como unidade estrutural
Vida: interação com e funcional dos seres vivos.
o ambiente (EF06CI06) Concluir, com base na análise de ilustrações e/ou modelos (físicos ou
digitais), que os organismos são um complexo arranjo de sistemas com diferentes níveis
de organização.

8 – Níveis de organização e (EF06CI06) Concluir, com base na análise de ilustrações e/ou modelos (físicos ou
sistemas do corpo humano digitais), que os organismos são um complexo arranjo de sistemas com diferentes níveis de
organização.

9 – Sistema nervoso (EF06CI07) Justificar o papel do sistema nervoso na coordenação das ações motoras e
sensoriais do corpo, com base na análise de suas estruturas básicas e respectivas funções.
(EF06CI10) Explicar como o funcionamento do sistema nervoso pode ser afetado por
substâncias psicoativas.

10 – Os sentidos e a interação
com o ambiente
(EF06CI07) Justificar o papel do sistema nervoso na coordenação das ações motoras e
sensoriais do corpo, com base na análise de suas estruturas básicas e respectivas funções.
(EF06CI08) Explicar a importância da visão (captação e interpretação das imagens)
na interação do organismo com o meio e, com base no funcionamento do olho humano,
selecionar lentes adequadas para a correção de diferentes defeitos da visão.

11 – Coordenação e movimento (EF06CI06) Concluir, com base na análise de ilustrações e/ou modelos (físicos ou
digitais), que os organismos são um complexo arranjo de sistemas com diferentes níveis
de organização.
(EF06CI07) Justificar o papel do sistema nervoso na coordenação das ações motoras e
sensoriais do corpo, com base na análise de suas estruturas básicas e respectivas funções.
(EF06CI09) Deduzir que a estrutura, a sustentação e a movimentação dos animais
resultam da interação entre os sistemas muscular, ósseo e nervoso.
Unidade 3 12 – Substâncias e misturas (EF06CI01) Classificar como homogênea ou heterogênea a mistura de dois ou mais
A matéria e suas materiais (água e sal, água e óleo, água e areia etc.).
transformações (EF06CI02) Identificar evidências de transformações químicas a partir do resultado
de misturas de materiais que originam produtos diferentes dos que foram misturados
(mistura de ingredientes para fazer um bolo, mistura de vinagre com bicarbonato de sódio
etc.).
(EF06CI03) Selecionar métodos mais adequados para a separação de diferentes sistemas
heterogêneos a partir da identificação de processos de separação de materiais (como a
produção de sal de cozinha, a destilação de petróleo, entre outros).

13 – Tratamento de água e (EF06CI03) Selecionar métodos mais adequados para a separação de diferentes sistemas
esgoto heterogêneos a partir da identificação de processos de separação de materiais (como a
produção de sal de cozinha, a destilação de petróleo, entre outros).

14 – Materiais sintéticos e (EF06CI04) Associar a produção de medicamentos e outros materiais sintéticos ao

resíduos sólidos desenvolvimento científico e tecnológico, reconhecendo benefícios e avaliando impactos
socioambientais.

XXXVI

Unidade Capítulos
Unidade 1 1 – Placas tectônicas
Movimentos da crosta e a
atmosfera
2 – A composição da atmosfera e
suas alterações
Unidade 2 3 – Os seres vivos
Ecossistemas, impactos
ambientais e saúde
4 – Ecossistemas terrestres
5 – O ambiente aquático e a região
costeira
6 – Condições de saúde
7 – Doenças transmissíveis
Unidade 3 8 – Máquinas simples
Tecnologia e calor
9 – O calor e suas aplicações
10 – Equilíbrio do planeta,
combustíveis e máquinas térmicas
11 – Tecnologia e sociedade
Volume 7
Habilidades trabalhadas
(EF07CI15) Interpretar fenômenos naturais (como vulcões, terremotos e tsunamis) e
justificar a rara ocorrência desses fenômenos no Brasil, com base no modelo das placas
tectônicas.
(EF07CI16) Justificar o formato das costas brasileira e africana com base na teoria da
deriva dos continentes.
(EF07CI12) Demonstrar que o ar é uma mistura de gases, identificando sua composição, e
discutir fenômenos naturais ou antrópicos que podem alterar essa composição.
(EF07CI13) Descrever o mecanismo natural do efeito estufa, seu papel fundamental para
o desenvolvimento da vida na Terra, discutir as ações humanas responsáveis pelo seu
aumento artificial (queima dos combustíveis fósseis, desmatamento, queimadas etc.) e
selecionar e implementar propostas para a reversão ou controle desse quadro.
(EF07CI14) Justificar a importância da camada de ozônio para a vida na Terra,
identificando os fatores que aumentam ou diminuem sua presença na atmosfera, e
discutir propostas individuais e coletivas para sua preservação.
(EF07CI07) Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, à
quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar, à temperatura etc.,
correlacionando essas características à flora e fauna específicas.
(EF07CI08) Avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou mudanças
nos componentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema afetam suas populações,
podendo ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos, migração etc.
(EF07CI07) Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, à
quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar, à temperatura etc.,
correlacionando essas características à flora e fauna específicas.
(EF07CI08) Avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou
mudanças nos componentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema afetam
suas populações, podendo ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração de
hábitos, migração etc.
(EF07CI07) Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, à
quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar, à temperatura etc.,
correlacionando essas características à flora e fauna específicas.
(EF07CI08) Avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou mudanças
nos componentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema afetam suas populações,
podendo ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos, migração etc.
(EF07CI09) Interpretar as condições de saúde da comunidade, cidade ou estado, com
base na análise e comparação de indicadores de saúde (como taxa de mortalidade
infantil, cobertura de saneamento básico e incidência de doenças de veiculação hídrica,
atmosférica entre outras) e dos resultados de políticas públicas destinadas à saúde.
(EF07CI09) Interpretar as condições de saúde da comunidade, cidade ou estado, com
base na análise e comparação de indicadores de saúde (como taxa de mortalidade
infantil, cobertura de saneamento básico e incidência de doenças de veiculação hídrica,
atmosférica entre outras) e dos resultados de políticas públicas destinadas à saúde.
(EF07CI10) Argumentar sobre a importância da vacinação para a saúde pública, com base
em informações sobre a maneira como a vacina atua no organismo e o papel histórico
da vacinação para a manutenção da saúde individual e coletiva e para a erradicação de
doenças.
(EF07CI01) Discutir a aplicação, ao longo da história, das máquinas simples e propor
soluções e invenções para a realização de tarefas mecânicas cotidianas.
(EF07CI02) Diferenciar temperatura, calor e sensação térmica nas diferentes situações de
equilíbrio termodinâmico cotidianas.
(EF07CI03) Utilizar o conhecimento das formas de propagação do calor para justificar a
utilização de determinados materiais (condutores e isolantes) na vida cotidiana, explicar o
princípio de funcionamento de alguns equipamentos (garrafa térmica, coletor solar etc.) e/
ou construir soluções tecnológicas a partir desse conhecimento.
(EF07CI04) Avaliar o papel do equilíbrio termodinâmico para a manutenção da vida na
Terra, para o funcionamento de máquinas térmicas e em outras situações cotidianas.
(EF07CI05) Discutir o uso de diferentes tipos de combustível e máquinas térmicas
ao longo do tempo, para avaliar avanços, questões econômicas e problemas
socioambientais causados pela produção e uso desses materiais e máquinas.
(EF07CI06) Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais e sociais, tanto na vida
cotidiana quanto no mundo do trabalho, decorrentes do desenvolvimento de novos materiais
e tecnologias (como automação e informatização).
(EF07CI11) Analisar historicamente o uso da tecnologia, incluindo a digital, nas diferentes
dimensões da vida humana, considerando indicadores ambientais e de qualidade de vida.
XXXVII
 Volume 8
Unidade Capítulos Habilidades trabalhadas

Unidade 1 1 – Reprodução assexuada (EF08CI07) Comparar diferentes processos reprodutivos em plantas e animais em
Reprodução e saúde relação aos mecanismos adaptativos e evolutivos.

2 – Reprodução sexuada (EF08CI07) Comparar diferentes processos reprodutivos em plantas e animais em

relação aos mecanismos adaptativos e evolutivos.

3 – Reprodução humana e (EF08CI08) Analisar e explicar as transformações que ocorrem na puberdade

puberdade considerando a atuação dos hormônios sexuais e do sistema nervoso.

4 – Sexualidade e métodos
contraceptivos
(EF08CI09) Comparar o modo de ação e a eficácia dos diversos métodos
contraceptivos e justificar a necessidade de compartilhar a responsabilidade na
escolha e na utilização do método mais adequado à prevenção da gravidez precoce
e indesejada e de Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST).
(EF08CI11) Selecionar argumentos que evidenciem as múltiplas dimensões da
sexualidade humana (biológica, sociocultural, afetiva e ética).

5 – Infecções sexualmente (EF08CI10) Identificar os principais sintomas, modos de transmissão e tratamento de

transmissíveis algumas DST (com ênfase na AIDS), e discutir estratégias e métodos de prevenção.

Unidade 2 6 – Movimentos da Terra e da Lua (EF08CI12) Justificar, por meio da construção de modelos e da observação da
A Terra e o clima Lua no céu, a ocorrência das fases da Lua e dos eclipses, com base nas posições
relativas entre Sol, Terra e Lua.
(EF08CI13) Representar os movimentos de rotação e translação da Terra e analisar
o papel da inclinação do eixo de rotação da Terra em relação à sua órbita na
ocorrência das estações do ano, com a utilização de modelos tridimensionais.

7 – O tempo e o clima
(EF08CI14) Relacionar climas regionais aos padrões de circulação atmosférica e
oceânica e ao aquecimento desigual causado pela forma e pelos movimentos da
Terra.
(EF08CI15) Identificar as principais variáveis envolvidas na previsão do tempo e
simular situações nas quais elas possam ser medidas.

Unidade 3 8 – Eletricidade (EF08CI02) Construir circuitos elétricos com pilha/bateria, fios e lâmpada ou
Eletricidade e fontes de energia outros dispositivos e compará-los a circuitos elétricos residenciais. Uso consciente
de energia elétrica.

9 – Consumo de energia (EF08CI03) Classificar equipamentos elétricos residenciais (chuveiro, ferro,

lâmpadas, TV, rádio, geladeira etc.) de acordo com o tipo de transformação de
energia (da energia elétrica para a térmica, luminosa, sonora e mecânica, por
exemplo).
(EF08CI04) Calcular o consumo de eletrodomésticos a partir dos dados de
potência (descritos no próprio equipamento) e tempo médio de uso para avaliar o
impacto de cada equipamento no consumo doméstico mensal.
(EF08CI05) Propor ações coletivas para otimizar o uso de energia elétrica em sua
escola e/ou comunidade, com base na seleção de equipamentos segundo critérios
de sustentabilidade (consumo de energia e eficiência energética) e hábitos de
consumo responsável.

10 – Fontes de energia e impactos
socioambientais
(EF08CI01) Identificar e classificar diferentes fontes (renováveis e não renováveis) e
tipos de energia utilizados em residências, comunidades ou cidades.
(EF08CI06) Discutir e avaliar usinas de geração de energia elétrica (termelétricas,
hidrelétricas, eólicas etc.), suas semelhanças e diferenças, seus impactos
socioambientais, e como essa energia chega e é usada em sua cidade, comunidade,
casa ou escola.
(EF08C0I16) Discutir iniciativas que contribuam para restabelecer o equilíbrio
ambiental a partir da identificação de alterações climáticas regionais e globais
provocadas pela intervenção humana.

XXXVIII

Unidade Capítulos
Unidade 1 1 – Transmissão de
Genética, Evolução e características
conservação
2 – Genética depois de Mendel
3 – As primeiras ideias
evolucionistas
4 – Evolução: origem da vida e
formação de espécies
5 – Biodiversidade e
sustentabilidade
Unidade 2 6 – Átomos e elementos
Transformações da matéria e químicos
radiações
7 – Ligações químicas e
mudanças de estado
8 – Transformações químicas
9 – Radiações
10 – Luz e cores
Unidade 3 11 – Galáxias e estrelas
Galáxias, estrelas e o Sistema
Solar
12 – O Sistema Solar
Volume 9
Habilidades trabalhadas
(EF09CI08) Associar os gametas à transmissão das características hereditárias,
estabelecendo relações entre ancestrais e descendentes.
(EF09CI09) Discutir as ideias de Mendel sobre hereditariedade (fatores hereditários,
segregação, gametas, fecundação), considerando-as para resolver problemas envolvendo a
transmissão de características hereditárias em diferentes organismos.
(EF09CI08) Associar os gametas à transmissão das características hereditárias,
estabelecendo relações entre ancestrais e descendentes.
(EF09CI09) Discutir as ideias de Mendel sobre hereditariedade (fatores hereditários,
segregação, gametas, fecundação), considerando-as para resolver problemas envolvendo a
transmissão de características hereditárias em diferentes organismos.
(EF09CI10) Comparar as ideias evolucionistas de Lamarck e Darwin apresentadas em
textos científicos e históricos, identificando semelhanças e diferenças entre essas ideias e
sua importância para explicar a diversidade biológica.
(EF09CI11) Discutir a evolução e a diversidade das espécies com base na atuação da
seleção natural sobre as variantes de uma mesma espécie, resultantes de processo
reprodutivo.
(EF09CI11) Discutir a evolução e a diversidade das espécies com base na atuação da
seleção natural sobre as variantes de uma mesma espécie, resultantes de processo
reprodutivo.
(EF09CI12) Justificar a importância das unidades de conservação para a preservação da
biodiversidade e do patrimônio nacional, considerando os diferentes tipos de unidades
(parques, reservas e florestas nacionais), as populações humanas e atividades a eles
relacionados.
(EF09CI13) Propor iniciativas individuais e coletivas para a solução de problemas
ambientais da cidade ou da comunidade, com base na análise de ações de consumo
consciente e de sustentabilidade bem-sucedidas.
(EF09CI03) Identificar modelos que descrevem a estrutura da matéria (constituição do
átomo e composição de moléculas simples) e reconhecer sua evolução histórica.
(EF09CI01) Investigar as mudanças de estado físico da matéria e explicar essas
transformações com base no modelo de constituição submicroscópica.
(EF09CI03) Identificar modelos que descrevem a estrutura da matéria (constituição do
átomo e composição de moléculas simples) e reconhecer sua evolução histórica.
(EF09CI02) Comparar quantidades de reagentes e produtos envolvidos em transformações
químicas, estabelecendo a proporção entre as suas massas.
(EF09CI05) Investigar os principais mecanismos envolvidos na transmissão e recepção de
imagem e som que revolucionaram os sistemas de comunicação humana.
(EF09CI06) Classificar as radiações eletromagnéticas por suas frequências, fontes e
aplicações, discutindo e avaliando as implicações de seu uso em controle remoto, telefone
celular, raio X, forno de micro-ondas, fotocélulas etc.
(EF09CI07) Discutir o papel do avanço tecnológico na aplicação das radiações na medicina
diagnóstica (raio X, ultrassom, ressonância nuclear magnética) e no tratamento de doenças
(radioterapia, cirurgia ótica a laser, infravermelho, ultravioleta etc.).
(EF09CI04) Planejar e executar experimentos que evidenciem que todas as cores de luz
podem ser formadas pela composição das três cores primárias da luz e que a cor de um
objeto está relacionada também à cor da luz que o ilumina.
(EF09CI14) Descrever a composição e a estrutura do Sistema Solar (Sol, planetas rochosos,
planetas gigantes gasosos e corpos menores), assim como a localização do Sistema Solar
na nossa Galáxia (a Via Láctea) e dela no Universo (apenas uma galáxia dentre bilhões).
(EF09CI15) Relacionar diferentes leituras do céu e explicações sobre a origem da Terra,
do Sol ou do Sistema Solar às necessidades de distintas culturas (agricultura, caça, mito,
orientação espacial e temporal etc.).
(EF09CI17) Analisar o ciclo evolutivo do Sol (nascimento, vida e morte) baseado no
conhecimento das etapas de evolução de estrelas de diferentes dimensões e os efeitos
desse processo no nosso planeta.
(EF09CI14) Descrever a composição e a estrutura do Sistema Solar (Sol, planetas rochosos,
planetas gigantes gasosos e corpos menores), assim como a localização do Sistema Solar
na nossa Galáxia (a Via Láctea) e dela no Universo (apenas uma galáxia dentre bilhões).
(EF09CI16) Selecionar argumentos sobre a viabilidade da sobrevivência humana fora da
Terra, com base nas condições necessárias à vida, nas características dos planetas e nas
distâncias e nos tempos envolvidos em viagens interplanetárias e interestelares.
XXXIX
Indicações de leituras, sites, vídeos
A eficácia do processo de ensino-aprendizagem depende, entre outros fatores, de um conheci-
mento adequado do professor sobre os temas presentes no material didático desta coleção e que
serão trabalhados com os estudantes, além de estratégias pedagógicas utilizadas em sala de aula.
Por isso, são apresentados a seguir livros, artigos e documentos que podem ajudá-lo a aprimorar
seus conhecimentos tanto na área pedagógica quanto nos temas de Ciências que aparecem neste
volume.
Deve-se enfatizar, no entanto, que é recomendado adequar os conhecimentos adquiridos nessas
leituras ao nível cognitivo dos estudantes e ao processo específico de ensino-aprendizagem desen-
volvido durante o ano letivo.
É importante, ainda, que o professor conheça os principais documentos públicos nacionais que
orientam o ensino de Ciências para o Ensino Fundamental, listados a seguir.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP n. 3/2004 e Resolução CNE/CP n. 01/2004.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 2004.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n. 8.069/1990). Diário Oficial da União. Brasília,
DF, 1990.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei n. 9.394/1996). Brasília, DF: MEC,
1996.

BRASIL. Lei n. 9.795/1999, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política
Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília, DF, p. 1,
1999.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular.
Brasília, DF: MEC: SEB, 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Departamento de Políticas de

Educação Infantil e Ensino Fundamental (DPE)/Coordenação Geral do Ensino Fundamental (Coef).
Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações gerais. Brasília, DF: MEC: SEB, 2004.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação

Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília, DF: MEC: SEB, 2013.

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Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências. Disponível em: https://periodicos.ufmg.br/index.php/

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Experiências em Ensino de Ciências. Disponível em: http://if.ufmt.br/eenci. Acesso em: 5 jun. 2022.

Química Nova na Escola. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br. Acesso em: 5 jun. 2022.

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Utilizado na reflexão sobre contextualizar os conteúdos para
dar sentido à aprendizagem, o artigo discute a importância da
contextualização na prática pedagógica, viabilizando a análise
sobre a aprendizagem significativa, que se dá por meio da re-
lação entre as vivências pessoais dos estudantes e o currículo
escolar.
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As ideias de David Ausubel mencionadas neste Manual foram
extraídas desta e de outras fontes aqui citadas.
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As ideias de Lev Vygotsky mencionadas neste Manual foram ex-
traídas desta e de outras fontes aqui citadas.
BASTOS, F. História da ciência e pesquisa em ensino de ciências:
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ensino de ciências. São Paulo: Escrituras, 1998.
O livro traz reflexões sobre pesquisas apresentadas nos ciclos
de seminários em ensino de Ciências, Matemática e Educação
Ambiental organizados por docentes do Programa de Pós-
-Graduação em Educação para a Ciência da Unesp. O capítulo
referenciado foi utilizado para embasar as discussões acerca das
práticas de pesquisa do Ensino Fundamental como forma de tor-
nar os estudantes protagonistas da própria aprendizagem.
BAUER, A.; ALAVARSE, O. M.; OLIVEIRA, R. P. Avaliações em larga
escala: uma sistematização do debate. Educação e Pesquisa, v. 41,
p. 1367-1384, 2015.
Aplicado na seção sobre exames de larga escala, o artigo dis-
cute as principais críticas e ponderações na literatura nacional
e internacional sobre esse tipo de avaliação e sistematiza o de-
bate em torno das potencialidades desses exames.
BECKER, F. O caminho da aprendizagem em Jean Piaget e Paulo
Freire: da ação à operação. Petrópolis: Vozes, 2010.
As ideias de Jean Piaget mencionadas neste Manual foram ex-
traídas desta e de outras fontes aqui citadas.
BICHIBICHI, M. A. S. L. A argumentação em textos orais e escritos.
Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/
pde/arquivos/420-4.pdf. Acesso em: 14 maio 2022.
O artigo, empregado na seção sobre argumentação oral e es-
crita, apresenta as características básicas da argumentação e
procura identificá-las em diferentes gêneros textuais, para de-
monstrar que a argumentação é ato inerente à língua, indepen-
dentemente do suporte utilizado.

XLIII
BODNAR, R. J. M. A observação e o registro pedagógico na
formação em serviço: um estudo sobre as relações teórico-
-práticas com professoras da Educação Infantil. 142 p. Dissertação
(Mestrado) – Centro de Ciências da Educação, Programa de Pós-
-graduação em Educação, Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianópolis, 2006.
Pesquisa realizada junto a escolas de Educação Infantil de
Florianópolis, na qual se buscou identificar o papel da obser-
vação e do registro pedagógico como ferramentas da ação do-
cente e de formação em serviço das professoras na orientação
e reorientação das ações educativas junto aos estudantes. O
trabalho foi utilizado para embasar as discussões sobre moni-
toramento e registro como forma de avaliação.
BRACKMANN, C. P. Desenvolvimento do pensamento compu-
tacional através de atividades desplugadas na Educação Básica.
226 p. Tese (Doutorado) – Centro de Estudos Interdisciplinares em
Novas Tecnologias na Educação, Programa de Pós-Graduação em
Informática na Educação, Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, Porto Alegre, 2017.
A pesquisa teve como objetivo a verificação da possibilidade de
desenvolver o pensamento computacional na Educação Básica
utilizando exclusivamente atividades desplugadas (sem o uso de
computadores) em estudantes da educação primária, para que
aqueles em regiões/escolas onde não há computadores/disposi-
tivos eletrônicos, internet e até mesmo energia elétrica também
possam se beneficiar desse método. A introdução teórica da
tese foi utilizada na seção sobre pensamento computacional
deste Manual.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC: SEB, 2018.
Documento oficial em vigência, contém os parâmetros que de-
vem ser contemplados na Educação Básica nacional.
CACHAPUZ, A; PRAIA, J; JORGE, M. Da educação em ciência
às orientações para o ensino das ciências: um repensar
epistemológico. Ciência & Educação (Bauru). v. 10, n. 3, p. 363-381,
2004.
O artigo aborda a construção epistemológica como educação
em Ciência como área interdisciplinar e discute as justificati-
vas e o público-alvo da educação científica. Foi utilizado nas
reflexões sobre a prática docente e as práticas de pesquisa no
Ensino Fundamental.
CARRANO, P. C. R. O Ensino Médio na transição da juventude
para a vida adulta. In: FERREIRA, C. A.; PERES, S. O.; BRAGA, C. N.;
CARDOSO, M. L. M. (org.). Juventude e iniciação científica: políticas
públicas para o Ensino Médio. Rio de Janeiro: EPSJV: UFRJ, 2010.
p. 34-49.
O livro apresenta uma coletânea de artigos do seminário apre-
sentado pelo Programa de Vocação Científica (Provoc) da
Fiocruz, que foi o primeiro programa de iniciação científica no
Ensino Médio do país. As reflexões do artigo indicado foram uti-
lizadas na elaboração do texto sobre culturas juvenis.
CARVALHO, A. M. P. (org.) Ensino de ciências por investigação:
condições para implementação em sala de aula. São Paulo:
Cengage Learning, 2013.
O livro aborda questões relacionadas ao ensino-aprendizagem
de Ciências por investigação, oferecendo aos professores dis-
tintas estratégias de ensino, além da compreensão dos cuida-
dos envolvidos para a utilização e aproveitamento efetivo de-
las em sala de aula. Seus conceitos foram utilizados nos textos
XLIV
sobre as práticas docentes, o ensino de Ciências e a produção
de análises críticas, criativas e propositivas.
CASTORINA, J. A.; FERREIRO, E.; LERNER, D.; OLIVEIRA, M. K. Piaget
e Vygotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática,
1995.
As ideias de Piaget e Vygotsky mencionadas neste Manual fo-
ram extraídas desta e de outras fontes aqui citadas.
CASTRO, M. P. Diversidade e discriminação. São Paulo: Vlado
Educação, 2020.
Caderno integrante da série Educação em Direitos Humanos,
do projeto “Respeitar é preciso!”, para implementação na rede
de escolas municipais da Prefeitura de São Paulo. Cartilha utili-
zada para embasar o texto sobre respeito à diversidade deste
Manual.
CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a
Educação. 4. ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2006.
Utilizado como base para a seção Conhecimento como ferra-
menta para intervir no mundo, o livro traz reflexões sobre edu-
cação em Ciências, apresentando a ciência como uma produ-
ção cultural e histórica.
COSTA, N. L. A Formação do Professor de Ciências para o Ensino
da Química do 9o ano do Ensino Fundamental: a Inserção de uma
Metodologia Didática Apropriada nos Cursos de Licenciatura em
Ciências Biológicas Duque de Caxias. 75 p. Dissertação (Mestrado
em Ensino das Ciências na Educação Básica) – Escola de Educação,
Ciências, Letras, Artes e Humanidades, Universidade do Grande
Rio “Prof. José de Souza Herdy”, Duque de Caxias, 2010.
O trabalho aborda como as práticas de ensino discutidas nos
cursos de licenciatura se articulam com o ensino de Química
pelos professores de Ciências no Ensino Fundamental, tendo
sido empregado nas discussões de diversos temas, como a prá-
tica docente e as práticas de pesquisa no Ensino Fundamental.
DANIELS, H. (Org.). Vygotsky em foco: pressupostos e desdo-
bramentos. 2. ed. Campinas: Papirus, 1995.
As ideias de Vygotsky mencionadas neste Manual foram extraí-
das desta e de outras fontes aqui citadas.
DELL’ISOLA, R. L. Inferência na leitura. In: FRADE, I. C. A. S.; VAL,
M. G. C.; BREGUNCI, M. G. C. (org.). Glossário Ceale: Termos de
Alfabetização, Leitura e Escrita para educadores. Belo Horizonte:
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG), 2014. Disponível em: https://www.ceale.fae.ufmg.br/
glossarioceale/verbetes/inferencia-na-leitura. Acesso em: 15 jun.
2022.
Glossário on-line que contém definições e discussões sobre di-
versos termos relacionados à Educação. A definição sobre lei-
tura inferencial embasou a reflexão proposta na seção sobre o
termo citado.
DEMO, P. Pesquisa: princípio científico e educativo. São Paulo:
Cortez, 1997.
Empregado na discussão sobre as práticas de pesquisa no
Ensino Fundamental, o livro aborda a pesquisa no contexto de
proposta de educação, distinguindo a pesquisa como princípio
científico da pesquisa como princípio educativo, defendendo
que a pesquisa deve ser mostrada nas escolas e instituições
como necessária para o indivíduo saber e aprender a pensar.
DEWEY, J. Democracia e educação: introdução à filosofia da
educação. 3. ed. Trad. Godofredo Rangel e Anísio Teixeira. São
Paulo: Nacional, 1959.
Neste livro, o autor desenvolve temas como a filosofia, o pen-
samento reflexivo e a escola como instrumentos de transfor-
mação social de forma pioneira e inovadora. Foi utilizado como
base para a reflexão sobre produção de análises críticas, cria-
tivas e propositivas.
ENNIS, R. H. Critical Thinking and the Curriculum. National Forum:
Phi Kappa Phi Journal, v. 65, n. 1, p. 28-31, 1985.
Empregado na discussão sobre produção de análises críticas,
criativas e propositivas, o artigo defende que pensar é algo que
pode ser ensinado nas distintas disciplinas por meio do desen-
volvimento de habilidades, o que pode ser feito pelo professor
ao estimular o pensamento crítico utilizando alguns métodos
sugeridos pelo autor.
FACIONE, P. A. Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus
for Purposes of Educational Assessment and Instruction. Millbrae,
CA: The California Academic Press, 1990.
O documento, que fundamentou a reflexão sobre produção de
análises críticas, criativas e propositivas, compila as discussões e os
resultados de um encontro de especialistas das áreas de
Educação, Ciências Sociais e Ciências da Natureza, além de es-
tudiosos da teoria do pensamento crítico.
FANTE, C. Fenômeno bullying: como prevenir a violência nas
escolas e educar para a paz. Campinas: Verus, 2005.
O livro apresenta o bullying como um fenômeno de preocupa-
ção e interesse nos espaços escolares. As reflexões deste livro
foram utilizadas para a elaboração do texto sobre respeito à
diversidade.
FAZENDA, I. C. A. Integração e interdisciplinaridade no ensino
brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011.
Utilizado para embasar o conteúdo sobre educação integral
deste Manual, o livro traz as principais abordagens dos auto-
res mais significativos sobre o tema quanto à conceituação,
ao valor, à aplicabilidade e aos obstáculos para a efetivação
da interdisciplinaridade no ensino. Também aborda o tema no
contexto da legislação educacional brasileira e questiona a si-
tuação educacional.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 52. ed. São Paulo:
Paz e Terra, 2019.
FREIRE, P. Educação e mudança. 48. ed. São Paulo: Paz e Terra,
2020.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 68. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2019.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 81. ed. São Paulo: Paz e Terra,
2019.
Os livros de Paulo Freire mostram os estudantes como sujeitos
ativos da aprendizagem e como sujeitos sociais, que devem ser
educados para compreender o valor da liberdade e dignidade
de todas as pessoas, incluindo a própria. Utilizadas ao longo
de todo o Manual, as obras foram especialmente empregadas
na construção das reflexões referentes à prática docente e ao
protagonismo dos estudantes no processo de aprendizagem.
FREITAG, B. (org.). Piaget: 100 anos. São Paulo: Cortez, 1997.
As ideias de Piaget mencionadas neste Manual foram extraídas
desta e de outras fontes aqui citadas.
GALIAZZI, M. C. et al. Objetivos das atividades experimentais no
Ensino Médio: a pesquisa coletiva como modo de formação de
professores de ciências. Ciência & Educação, Bauru, v. 7, n. 2, p.
249-263, 2001.
O artigo apresenta os resultados de uma investigação coleti-
va sobre os objetivos das atividades experimentais no Ensino
Médio, apontando para as possibilidades da utilização da pes-
quisa em sala de aula como princípio didático, sendo utilizado
para embasar as reflexões sobre a prática docente.
GALIAZZI, M. C.; MORAES, R. Educação pela pesquisa como modo,
tempo e espaço de qualificação da formação de professores de
ciências. Ciência e Educação, Bauru, v. 8, n. 2, p. 237-252, 2002.
O artigo apresenta o educar pela pesquisa como modo, tempo
e espaço de formação docente. Foi utilizado na seção sobre as
práticas de pesquisa no Ensino Fundamental.
GARCIA, O. M. Comunicação em prosa moderna. 27. ed. Rio de
Janeiro: Ed. da FGV, 2010.
Livro de referência na área da linguagem escrita, enfoca na pro-
dução de textos como meio de uma comunicação eficiente. Foi
utilizado na discussão sobre argumentação oral e escrita.
GARCIA, R. Psicogênese e história das ciências. Lisboa: D. Quixote,
1987.
As ideias de Piaget mencionadas neste Manual foram extraídas
desta e de outras fontes aqui citadas.
GOULART, I. B. Piaget: experiências básicas para utilização pelo
professor. 25. ed. Petrópolis: Vozes, 2009.
As ideias de Piaget mencionadas neste Manual foram extraídas
desta e de outras fontes aqui citadas.
HASHWEH, M. Z. Toward an Explanation of Conceptual Change.
European Journal of Science Education. v. 8, n. 3, p. 229-249, 1986.
O artigo aborda a explicação de conceitos em diferentes con-
textos. As reflexões deste estudo foram utilizadas para emba-
sar o texto sobre práticas docentes.
KATO, D. S.; KAWASAKI, C. S. As concepções de contextualização
do ensino em documentos curriculares oficiais e de professores de
Ciências. Ciência & Educação, Bauru, v. 17, n. 1, p. 35-50, 2011.
Utilizado na reflexão proposta na seção Contextualizar os con-
teúdos para dar sentido à aprendizagem, o artigo apresenta
diferentes concepções de contextualização do ensino encon-
tradas em documentos curriculares oficiais e apresentadas por
professores de ensino de Ciências e de Biologia, e discute as
implicações pedagógicas dessas concepções para as respecti-
vas áreas, em especial para a organização do trabalho docente.
KRASILCHIK, M. Prática de ensino de Biologia. 4. ed. São Paulo:
Edusp, 2004.
A obra busca orientar o trabalho em sala de aula, permitindo
aos estudantes compreender os conceitos básicos da disciplina
e pensar de forma independente e crítica, aplicando os conhe-
cimentos na vida diária. Foi utilizada principalmente na discus-
são sobre as práticas de pesquisa no Ensino Fundamental.
XLV
LEITE, L. B. Piaget e a escola de Genebra. São Paulo: Cortez, 1987.
As ideias de Piaget mencionadas neste Manual foram extraídas
desta e de outras fontes aqui citadas.
LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas
exigências educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez,
1998.
Empregado na discussão sobre as práticas de pesquisa no
Ensino Fundamental e o protagonismo do estudante no pro-
cesso de aprendizagem, o livro discute a formação de professo-
res diante das exigências impostas pelas novas realidades nas
áreas da educação e da cultura, destacando a necessidade de
adaptação do professor no processo ensino-aprendizagem.
MARTINS, C. H. S.; CARRANO, P. C. R. A escola diante das culturas
juvenis: reconhecer para dialogar. Educação (Revista do Centro de
Educação – UFSM), v. 36, n. 1, Santa Maria, 2011.
O artigo tem o objetivo de apresentar e discutir processos en-
volvidos na produção das culturas juvenis, além de chamar a
atenção para o reconhecimento desses processos pela escola.
As reflexões deste artigo foram utilizadas na elaboração do
texto sobre culturas juvenis.
MOLL, L. C. Vygotsky e a educação: implicações pedagógicas da
psicologia sócio-histórica. Porto Alegre: Artmed, 1996.
As ideias de Vygotsky mencionadas neste Manual foram extraí-
das desta e de outras fontes aqui citadas.
MOREIRA, A. F. B.; KRAMER, S. Contemporaneidade, educação e
tecnologia. Educação & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 1037-
-1057, 2007.
O artigo aborda o papel das tecnologias da comunicação e da
informação na educação hoje, discutindo o que deve ser com-
preendido por qualidade na educação e argumentando que
uma educação de qualidade demanda tanto uma visão crítica
dos processos escolares quanto usos apropriados e criteriosos
das novas tecnologias. Foi empregado na seção sobre a produ-
ção de análises críticas, criativas e propositivas.
MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a
teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.
As ideias de Ausubel mencionadas neste Manual foram extraí-
das desta e de outras fontes aqui citadas.
MORETTO, V. P. Prova: um momento privilegiado de estudo, não
um acerto de contas. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
Utilizado como referência para a reflexão sobre diferentes ins-
trumentos de avaliação, o livro discute a ressignificação da
prova como instrumento de avaliação da aprendizagem.
NICOLAU, M. L. M. A Educação Pré-Escolar: Fundamentos e
Didática. São Paulo: Ática, 1988.
O livro apresenta propostas de educação pré-escolar a serem
trabalhadas e detalhadas como sugestões para reflexão que
envolvem a problemática da Educação Infantil como um todo,
dentro da realidade brasileira. Foi utilizado na discussão sobre
diferentes instrumentos de avaliação.
NININ, M. O. G. Pesquisa na escola: que espaço é esse? O do
conteúdo ou o do pensamento crítico? Educação em Revista, n. 48,
p. 17-35. Belo Horizonte, 2008.
Utilizado na seção deste Manual sobre as práticas de pesqui-
sa no Ensino Fundamental, o artigo discute o papel da pesqui-
XLVI
sa nas escolas de Ensino Fundamental e Ensino Médio, tendo
como eixo fundamental a concepção de ensino na perspectiva
da pedagogia crítica, oferecendo ao professor subsídios para
o trabalho com a pesquisa em sala de aula que propiciem aos
estudantes o desenvolvimento de competências e habilidades
relacionadas aos quatro pilares da educação: aprender a fazer,
aprender a ser, aprender a conviver, aprender a aprender.
NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de
Janeiro: Interamericana, 1980.
As ideias de Ausubel mencionadas neste Manual foram extraí-
das desta e de outras fontes aqui citadas.
OLIVEIRA, A. C. P.; CARVALHO, C. P. Gestão escolar, liderança do
diretor e resultados educacionais no Brasil. Revista Brasileira de
Educação, Rio de Janeiro, v. 23, 2018.
O artigo destaca a relação entre um fator intraescolar — a li-
derança do diretor (percebida pelos professores da escola) — e
um fator extraescolar — as políticas de provimento do cargo
de direção da escola — com os resultados acadêmicos dos
estudantes. Utilizado na seção sobre a prática docente para
contextualizar o papel da comunidade escolar na formação dos
estudantes.
OLIVEIRA, C. B.; GONZAGA, A. M. Professor pesquisador —
educação científica: o estágio com pesquisa na formação de
professores para os anos iniciais. Ciência & Educação, Bauru, v. 18,
n. 3, p. 689-702, 2012.
O artigo traz os resultados de pesquisa focada na seguinte
questão: que impactos um plano de ação pode gerar na for-
mação de professores para os Anos Iniciais como contribuição
para a consolidação da educação científica, considerando-se
as possibilidades de ressignificação da concepção de professor
pesquisador centrada na articulação entre estágio e pesquisa?
Alguns dos conceitos discutidos no trabalho foram emprega-
dos na seção Conhecimento como ferramenta para intervir no
mundo.
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um
processo histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 1997.
As ideias de Vygotsky mencionadas neste Manual foram extraí-
das desta e de outras fontes aqui citadas.
PENNER, D.; KLAHR, D. The Interaction of Domain-Specific
Knowledge and Domain-General Discovery Strategies: A Study
with Sinking Objects. Child Development, New Jersey, v. 67, n. 6,
p. 2709-2727, 1996.
Empregado na seção sobre a produção de análises críticas,
criativas e propositivas, o artigo aborda os resultados de um
experimento realizado com estudantes de distintas idades, vi-
sando demonstrar como a experimentação atua como fonte de
mudança e auxilia na compreensão de conceitos.
PIAGET, J. A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar:
MEC, 1975.
PIAGET, J. A epistemologia genética. 2. ed. São Paulo: Abril
Cultural, 1983.
PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro:
Zahar, 1976.
As ideias de Piaget mencionadas neste Manual foram extraídas
destas e de outras fontes aqui citadas.
RAMPAZZO, S. R. R.; JESUS, A. R. Instrumentos de avaliação:
reflexões e possibilidades de uso no processo de ensino e
aprendizagem. Produção didático-pedagógica apresentada ao
Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE). NRE – Londrina,
2011. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/
portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2010/2010_uel_
ped_pdp_sandra_regina_dos_reis.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022.
O documento discute o papel dos distintos instrumentos de
avaliação na educação, destacando a necessidade de estarem
diretamente relacionados à prática metodológica do professor.
Foi utilizado na elaboração das seções sobre avaliação formati-
va e diferentes instrumentos de avaliação.
RIGON, A. J. Ser sujeito na atividade de ensino e aprendizagem.
Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2011.
Utilizado na discussão sobre o protagonismo dos estudantes
no processo de aprendizagem, o trabalho consiste em uma pes-
quisa teórica e prática relacionada à formação do sujeito. Com
base em revisão bibliográfica focada nas ideias de Vygotsky,
objetiva mostrar o condicionamento da percepção de mundo,
da consciência ou da visão de mundo dos sujeitos por suas con-
dições materiais de vida (Teoria da Atividade).
SASSERON, L. H. Ensino de Ciências por investigação e o
desenvolvimento de práticas: uma mirada para a Base Nacional
Comum Curricular. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciência, Rio de Janeiro, v. 18, n. 2, p. 1061-1085, dez. 2018.
O artigo, utilizado na discussão sobre investigação científica
e ensino de Ciências, apresenta e discute como deve se dar o
ensino de Ciências de forma a propiciar a alfabetização cien-
tífica e permitir que os estudantes possam desenvolver sua
autonomia intelectual, sendo agentes ativos do processo de
aprendizagem, reconhecendo conhecimentos e características
da atividade científica – preceitos que compõem o documento
curricular de Ciências da Natureza presente na Base Nacional
Comum Curricular.
SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Alfabetização científica:
uma revisão bibliográfica. Investigações em Ensino de Ciências,
Porto Alegre, v. 16, n. 1, p. 59-77, 2011.
O artigo consiste em uma revisão bibliográfica sobre o concei-
to de alfabetização científica, apresentando o que as autoras
denominam como “eixos estruturantes da alfabetização cientí-
fica”. Foi empregado como referência na seção sobre o ensino
de Ciências.
SASSERON, L. H.; MACHADO, V. F. Alfabetização científica na
prática: inovando a forma de ensinar Física. São Paulo: Livraria da
Física, 2017.
A obra, utilizada na discussão sobre investigação científica e
ensino de Ciências, aborda a alfabetização científica no ensino
de Ciências com enfoque na Física, a fim de que os estudan-
tes reconheçam os temas científicos no dia a dia, para tomada
consciente e crítica de decisão e discutindo o ensino por inves-
tigação.
SHAPIRO, E. S. Best Practices in Setting Progress Monitoring Goals
for Academic Skill Improvement. In: THOMAS, A.; GRIMES, J. (ed.).
Best Practices in School Psychology V. National Association of
School Psychologists. Wakefield, 2003.
Neste trabalho, o autor trata da importância do monitoramen-
to do progresso de aprendizagem dos estudantes como fer-
ramenta para conectar a avaliação e o processo de ensino. O
artigo foi utilizado para embasar as discussões sobre monito-
ramento e registro como forma de avaliação
SOUSA, S. Z. As práticas de avaliação de aprendizagem como
negação do direito à educação. In: CAPELLETTI, I. F. (org.).
Avaliação da aprendizagem: discussão de caminhos. São Paulo:
Articulação Universidade Escola, p. 182, 2007.
O livro consiste em textos de diferentes autores que buscam
aprofundar e ampliar as reflexões sobre avaliação da aprendi-
zagem. O capítulo citado foi utilizado nas discussões sobre di-
ferentes tipos de avaliação, especialmente avaliação formativa.
TAVARES, C. Z. Formação em avaliação: a formação de docentes
do enfrentamento de um processo de avaliação a serviço da
aprendizagem. 246 p. Tese (Doutorado) – Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, 2008.
O trabalho analisa questões relacionadas à hegemonia da
avaliação como medida nas ações e concepções docentes, e à
necessidade de a formação de professores fazer frente a um
encaminhamento avaliativo mais formativo e emancipatório.
Por isso, foi empregado nas reflexões sobre diferentes instru-
mentos de avaliação.
VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem.
2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento
dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2007.
As ideias de Vygotsky mencionadas neste Manual foram extraí-
das destas e de outras fontes aqui citadas.
WARTHA, E. J.; ALÁRIO, A. F. A contextualização no ensino de
Química através do Livro Didático. Revista Química Nova na
Escola, São Paulo, n. 22, p. 42-47, 2005.
Utilizado como base para a discussão sobre a importância de
contextualizar os conteúdos para dar sentido à aprendizagem,
o artigo apresenta diferentes concepções acerca do uso do
termo “contextualização”, identificadas nos livros didáticos de
Química do Ensino Médio.
WARTHA, E. J.; SANTOS, E. J. S. Pensamento científico, crítico
e criativo: entendendo campos teóricos e perseguindo suas
interações. Poiésis, RPPGE – Unisul, Tubarão, v. 14, n. 26, p. 325-346,
2020.
Empregado na seção sobre a produção de análises críticas,
criativas e propositivas, o artigo apresenta uma reflexão críti-
ca sobre três estruturas de pensamento (pensamento crítico,
pensamento científico e pensamento criativo) utilizadas como
marcos teóricos para estabelecer parâmetros curriculares na
Ciência escolar, destacando como devem ser implementadas
atividades intencionais e sistemáticas dirigidas à promoção do
pensamento científico, crítico e criativo para a formação inte-
gral dos estudantes.
XLVII
Orientações específicas
Objetivos e justificativas do volume
Volume 6
O processo de ensino-aprendizagem deve considerar os estu-
dantes como protagonistas e o professor como mediador e facili-
tador, respeitando os distintos perfis e a realidade deles, além de
estimular o papel investigativo de cada um.
Nesse sentido, de maneira a permitir o desenvolvimento da
aprendizagem e atendendo ao estabelecido na BNCC, este vo-
lume é dividido em três unidades, e cada uma delas aborda as
distintas unidades temáticas definidas na Base Nacional.
A unidade 1 corresponde à unidade temática “Terra e Universo”
e traz a forma, estrutura e movimentos do nosso planeta como
objetos de conhecimento. Os conceitos a serem abordados in-
cluem a composição do planeta, o formato e os movimentos dele.
A unidade 2 refere-se à unidade temática “Vida e evolução“ e
apresenta a célula como unidade básica da estrutura dos seres vi-
vos; os níveis de organização e os sistemas que compõem o corpo
humano, com ênfase nos sistemas locomotor e nervoso, incluindo
os sentidos.
Já a unidade 3 corresponde à unidade temática “Matéria e ener-
gia” e aborda conceitos relativos a substâncias, misturas e tipos
de separação de misturas, materiais sintéticos e transformações
químicas.
A articulação dos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores
desenvolvidos nesse volume permitirá aos estudantes do 6º ano
compreender alguns dos mais básicos conceitos das Ciências da
Natureza, bem como estabelecer relações entre eles. Como exem-
plos, podemos mencionar: a história e a estrutura da Terra (“Terra e
Universo“); as células e os níveis de organização ("Vida e evolução");
substâncias e transformações da matéria (“Matéria e energia“). A
construção desses conteúdos tem como objetivo possibilitar o de-
senvolvimento cognitivo gradual do estudante, preparando-o para
os anos seguintes do Ensino Fundamental e para o desenvolvimen-
to de sua capacidade de ler o mundo. A partir disso, o estudante
poderá começar a exercer protagonismo em sua formação e na
vida em sociedade.
Assim, articulam-se os objetos de conhecimento das três uni-
dades temáticas, desenvolvendo as competências (gerais e espe-
cíficas) e as habilidades previstas na BNCC de forma integrada,
buscando a formação dos estudantes em um contexto em que
eles se vejam como protagonistas não apenas da própria apren-
dizagem, mas também da construção do mundo em que vivem.
No quadro a seguir, são apresentados os objetivos e principais
conceitos trabalhados em cada unidade, bem como as compe-
tências gerais e competências específicas contempladas em cada
unidade.

Competências Competências
Principais conceitos
Unidade Objetivos gerais da específicas da
trabalhados
BNCC BNCC
Identificar as camadas que estruturam a Terra e descrever Núcleo da Terra, manto, crosta 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 1, 2, 3, 4, 6, 7
suas principais características; reconhecer diferentes terrestre, litosfera, hidrosfera, 9, 10
tipos de rocha e de solos, relacionando fósseis, rochas atmosfera, biosfera, rochas, fósseis,
sedimentares e períodos geológicos; conhecer a biosfera períodos geológicos, movimentos
e a Ecologia; selecionar evidências do formato esférico da e esfericidade da Terra, recursos
1 Terra; reconhecer a variação da sombra do gnômon como naturais, solo, erosão, estados
evidência da inclinação do eixo de rotação da Terra e dos físicos da água, ciclo hidrológico,
movimentos relativos entre a Terra e o Sol. pressão atmosférica, habitat, nicho
ecológico, população, comunidade,
ecossistema, biodiversidade.
Descrever a organização básica das células e reconhecer seu Células, organelas celulares, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8
papel como unidade da vida; analisar ilustrações e modelos, microscópio, níveis de organização,
concluindo que os seres vivos podem apresentar diferentes tecido, órgãos, sistemas, neurônios,
níveis de organização; conhecer os principais sistemas do impulso nervoso, sistema nervoso,
corpo humano; compreender o papel do sistema nervoso substâncias psicoativas (drogas),
na coordenação dos sentidos e dos movimentos do corpo olhos e outros órgãos dos
2 humano; reconhecer a importância da visão na interação com sentidos, lentes, sustentação e
o ambiente; compreender o olho humano e selecionar lentes movimentação do corpo, músculos,
para a correção de problemas de visão; deduzir que a estrutura, esqueleto, ossos.
a sustentação e os movimentos dos animais dependem da
interação entre os sistemas muscular, ósseo e nervoso; explicar
como corpo humano pode ser afetado pelo uso de drogas.
Investigar substâncias e misturas, classificando as misturas Substâncias, misturas, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8
como homogêneas ou heterogêneas; selecionar métodos densidade, mistura homogênea, 9, 10
para a separação de diferentes misturas; reconhecer mistura heterogênea, soluto,
a importância desses métodos para o tratamento de solvente, separação de misturas,
água e de esgoto; identificar sinais de transformações transformações químicas,
químicas do cotidiano; relacionar a produção de materiais tratamento de água, tratamento
3 sintéticos, como tecidos, medicamentos, defensivos de esgoto, aterro sanitário, material
agrícolas e outros ao desenvolvimento da ciência e da sintético, plásticos, defensivos
tecnologia, reconhecendo benefícios e avaliando riscos agrícolas, medicamentos,
socioambientais. pasteurização, aditivos químicos,
lixo, resíduos sólidos, compostagem,
reciclagem.

XLVIII
Proposta de planejamento e cronograma para utilizar este volume
A seguir, apresentamos uma sugestão de cronograma com organização por bimestre, trimestre ou semestre. As orientações didáti-
cas específicas vão possibilitar mais modos de apresentação dos conteúdos.

Volume 6
Bimestre Trimestre Semestre Capítulo Conteúdo

1 – Estrutura do planeta e litosfera 1. Estrutura da Terra

2. Camadas da Terra
3. Litosfera
4. Fósseis
5. Recursos minerais
2 – Litosfera: solo 1. O que existe no solo
2. Tipos de solo
1 3. A preparação do solo
4. Problemas na conservação do solo
1
3 – Hidrosfera: água no planeta 1. A água no planeta
2. Mudanças de estado físico
3. O ciclo da água
1
4 – Atmosfera 1. A atmosfera
2. Pressão atmosférica

5 – Biosfera 1. Ecologia
2. Ecossistemas
3. Biodiversidade
6 – A Terra e seus movimentos 1. O formato da Terra
2. Movimentos da Terra

7 – Células 1. Como são as células?

2. Microscópio
3. Teoria celular
2 4. Da célula ao organismo
5. Procariontes e eucariontes

8 – Níveis de organização e 1. Níveis de organização dos animais

sistemas do corpo humano 2. Níveis de organização das plantas
3. Sistemas do corpo humano
2

9 – Sistema nervoso
1. Organização do sistema nervoso
2. Saúde do sistema nervoso

10 – Os sentidos e a interação com 1. Sistema sensorial

o ambiente
3

11 – Coordenação e movimento 1. Esqueleto humano

2 2. Músculos
3. Saúde do sistema locomotor
4. Sustentação e locomoção em outros animais

12 – Substâncias e misturas 1. Substâncias e misturas

2. Tipos de mistura
3. Separação dos componentes de uma mistura
3 4. Transformações químicas

13 – Tratamento de água e esgoto 1. Tratamento de água

4 2. Tratamento do esgoto

14 – Materiais sintéticos e os 1. Recursos naturais renováveis e não renováveis

resíduos sólidos 2. Materiais sintéticos
3. Poluição nas cadeias alimentares
4. Tecnologia e alimentação
5. Resíduos sólidos

XLIX
Orientações específicas
Objetivos e justificativas do volume
Volume 7
O processo de ensino-aprendizagem deve considerar os estu-
dantes como protagonistas e o professor como mediador e facili-
tador, respeitando os distintos perfis e a realidade deles, além de
estimular o papel investigativo de cada um.
Nesse sentido, de maneira a permitir o desenvolvimento da
aprendizagem e atendendo ao estabelecido na BNCC, este volu-
me é dividido em três unidades e cada uma delas aborda as dis-
tintas unidades temáticas definidas na Base Nacional.
A unidade 1 corresponde à unidade temática “Terra e Universo”
e traz os movimentos da crosta terrestre e a atmosfera como ob-
jetos de conhecimento. Os conceitos a serem abordados incluem
as placas tectônicas e as movimentações delas, além da composi-
ção dos fenômenos associados à modificação da atmosfera.
A unidade 2 refere-se à unidade temática “Vida e evolução” e
apresenta os principais grupos e a classificação de seres vivos, os
ecossistemas terrestres e aquáticos, além dos principais fatores
que afetam as condições de saúde humana – entre eles, as doen-
ças transmissíveis.
A unidade 3 corresponde à unidade temática “Matéria e ener-
gia” e aborda conceitos relativos a máquinas e energia (sob a for-
ma de calor), cita as distintas aplicações e implicações da tecno-
logia em nosso cotidiano e mostra como o uso de combustíveis é
Unidade Objetivos
Discutir a composição da atmosfera; compreender o
efeito estufa e sua relação com o aquecimento global;
propor soluções para controlar o aquecimento global;
reconhecer a importância da camada de ozônio;
compreender o modelo das placas tectônicas e usá-lo
1 do oxigênio, ciclo do carbono, ciclo do
para explicar por que vulcões, terremotos e tsunamis
têm rara ocorrência no Brasil; entender a teoria
da deriva dos continentes e usá-la para justificar o
formato complementar das costas brasileira e africana.
Conhecer grupos de seres vivos; caracterizar os
principais ecossistemas; avaliar as consequências de
impactos ambientais; interpretar indicadores de saúde
da população e valorizar políticas públicas; conhecer
as formas de transmissão e prevenção de doenças;
2
argumentar sobre a importância da vacinação para a
saúde coletiva e individual.
Compreender as máquinas simples e usá-las em
diferentes tarefas; diferenciar os conceitos de
temperatura, calor e sensação térmica; reconhecer
formas de propagação de calor e o uso de materiais
condutores ou isolantes; explicar o funcionamento de
equipamentos como garrafa térmica e coletor solar;
3
avaliar o papel do equilíbrio termodinâmico para a
vida e para o funcionamento de máquinas; analisar
como o uso de combustíveis, máquinas e outras
tecnologias transformaram o ambiente e a vida em
sociedade, incluindo mudanças na qualidade de vida,
na comunicação, na educação e no mundo do trabalho.
L
necessário para o funcionamento de diversas máquinas ao mes-
mo tempo que afeta o equilíbrio do planeta.
A articulação dos conhecimentos, habilidades, atitudes e valo-
res desenvolvidos nesse volume permitirá ao estudante do 7º ano
recuperar e aprofundar conceitos de Ciências da Natureza que
já foram trabalhados, bem como estabelecer relações entre eles.
Como exemplos, podemos mencionar: aspectos da estrutura e di-
nâmica da Terra (“Terra e Universo”); os ecossistemas e a biodiver-
sidade (“Vida e evolução”); equilíbrio termodinâmico e máquinas
(“Matéria e energia”). A construção desses conteúdos tem como
objetivo possibilitar o desenvolvimento cognitivo gradual do estu-
dante, preparando-o para os anos seguintes do Ensino Fundamen-
tal e para o desenvolvimento de sua capacidade de ler o mundo.
A partir disso, o estudante dará continuidade à ampliação de seu
protagonismo em sua formação e na vida em sociedade.
Assim, permite-se que as competências (gerais e específicas) e
habilidades previstas na BNCC sejam desenvolvidas de forma inte-
grada, buscando a formação dos estudantes em um contexto em
que eles se vejam como protagonistas não apenas da própria apren-
dizagem, mas também da construção do mundo em que vivem.
No quadro a seguir, são apresentados os objetivos e principais
conceitos trabalhados em cada unidade, bem como as compe-
tências gerais e competências específicas contempladas em cada
unidade.
Competências
Principais conceitos Competências
específicas da
trabalhados gerais da BNCC
BNCC
Continentes, placas tectônicas, 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8
teoria da deriva continental, Pangeia,
formação das cadeias de montanhas,
terremotos, tsunamis, vulcões,
composição do ar, combustão, ciclo
nitrogênio, camada de ozônio, efeito
estufa, aquecimento global, controle
do aquecimento global, poluição
atmosférica.
Classificação dos seres vivos, clima, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8
ecossistemas terrestres, biomas,
ecossistemas costeiros e aquáticos,
zonas fótica e afótica, plâncton,
nécton, bentos, indicadores
socioeconômicos, discriminação,
nutrição, nutrientes, epidemias,
vacinas, doenças virais, doenças
causadas por microrganismos,
verminoses.
Máquinas simples, força, trabalho, 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
alavancas, roldanas, transformação
da energia, calor, trocas de calor,
temperatura, sensação térmica,
mudanças de estado físico, dilatação
térmica, condução, convecção,
irradiação, isolantes térmicos,
fontes de combustível, combustíveis
fósseis, equilíbrio termodinâmico,
máquinas térmicas, avanços
tecnológicos, lixo eletrônico.
Proposta de planejamento e cronograma para utilizar este volume
A seguir, apresentamos uma sugestão de cronograma com organização por bimestre, trimestre
ou semestre. As orientações didáticas específicas vão possibilitar mais modos de apresentação dos
conteúdos.

Volume 7
Bimestre Trimestre Semestre Capítulo Conteúdo

1 – Placas tectônicas 1. Continentes em movimento

2. Formação de cadeias de montanhas
3. Terremotos e tsunamis
4. Vulcões

2 – A composição da atmosfera e 1. A composição do ar

1
suas alterações 2. A camada de ozônio
3. Efeito estufa e o clima
4. Poluição do ar

1
3 – Os seres vivos 1. Os grupos de seres vivos

1 4 – Ecossistemas terrestres 1. O clima e os biomas

2. Floresta Amazônica
3. Mata Atlântica
4. Pampas e Cerrado
5. Caatinga
6. Pantanal
7. Mata das Araucárias e Mata dos Cocais
2
5 – O ambiente aquático e a região 1. A zona costeira
costeira 2. A vida aquática
3. Ameaças aos ambientes aquáticos e costeiros

6 – Condições de saúde 1. Indicadores sociais e econômicos

2. Alimentação saudável

7 – Doenças transmissíveis 1. Nossas defesas

2 2. Doenças causadas por vírus
3. Doenças causadas por bactérias
4. Doenças causadas por protozoários
5. Verminoses (helmintíases)
6. Doenças causadas por fungos

8 – Máquinas simples 1. Força e trabalho

3 2. Máquinas simples
3. A história das máquinas simples

9 – O calor e suas aplicações 1. Transformações de energia

2. Calor e temperatura
2 3. Calor e mudança de estado físico
4. O calor e a dilatação dos corpos
5. Transmissão de calor
6. Garrafa térmica e coletor solar

3 10 – Equilíbrio do planeta, 1. O equilíbrio do planeta

combustíveis e máquinas térmicas 2. Combustíveis
3. Máquinas a vapor

4
11 – Tecnologia e sociedade 1. Tecnologia e produção de alimentos
2. Tecnologia e Medicina
3. Tecnologia e ambiente
4. Tecnologia de informação e comunicação

LI
Orientações específicas
Objetivos e justificativas do volume
Volume 8
O processo de ensino-aprendizagem deve considerar os estu-
dantes como protagonistas e o professor como mediador e facili-
tador, respeitando os distintos perfis e a realidade deles, além de
estimular o papel investigativo de cada um.
Nesse sentido, de maneira a permitir o desenvolvimento da
aprendizagem e atendendo ao estabelecido na BNCC, este volu-
me é dividido em três unidades e cada uma delas aborda as dis-
tintas unidades temáticas definidas na Base Nacional.
A unidade 1 corresponde à unidade temática “Vida e evolu-
ção” e apresenta aspectos relacionados à reprodução dos dis-
tintos grupos de seres vivos, focando posteriormente a repro-
dução humana, incluindo os sistemas reprodutores masculino e
feminino, métodos anticoncepcionais e infecções sexualmente
transmissíveis.
A unidade 2 refere-se à unidade temática “Terra e Universo” e
retoma os conceitos relacionados aos movimentos da Terra abor-
dados no 6o ano, além da Lua, as fases e os eclipses. Também são
apresentadas questões relacionadas ao tempo e ao clima.
Já a unidade 3 corresponde à unidade temática “Matéria e
energia” e aborda conceitos relativos à eletricidade, ao magne-
tismo, ao consumo e às fontes de energia, discutindo questões
socioambientais envolvidas com o tema.
Unidade Objetivos
Comparar a reprodução de plantas, animais e outros
organismos; compreender a ação dos hormônios e do
sistema nervoso nas transformações da puberdade, no
ciclo menstrual e na gravidez; valorizar a diversidade
de indivíduos e defender a importância do respeito;
comparar métodos contraceptivos e valorizar esses
métodos como estratégias para evitar a gravidez não
planejada e a transmissão de IST.
1 angiospermas, flores, frutos, sistemas
Construir modelos para representar posições relativas
entre Sol, Terra e Lua em diferentes situações;
fazer observações da Lua; compreender o papel da
inclinação do eixo de rotação da Terra na ocorrência
das estações do ano; diferenciar clima e tempo
2 pressão atmosférica, temperatura
atmosférico; identificar variáveis envolvidas na
previsão do tempo; investigar padrões de circulação
atmosférica e oceânica.
LII
A articulação dos conhecimentos, habilidades, atitudes e va-
lores desenvolvidos nesse volume permitirá ao estudante do 8º
ano recuperar e aprofundar conceitos de Ciências da Natureza
que já foram trabalhados, bem como estabelecer relações entre
eles. Como exemplos, podemos mencionar: reprodução e desen-
volvimento, com ênfase nos seres humanos (“Vida e evolução”); a
Terra, o clima e suas transformações (“Terra e Universo”); trans-
formação de energia e eletricidade (“Matéria e energia”). A cons-
trução desses conteúdos tem como objetivo possibilitar o desen-
volvimento cognitivo gradual do estudante, preparando-o para
os anos seguintes do Ensino Fundamental, para a adolescência
e para o desenvolvimento de sua capacidade de ler o mundo. A
partir disso, o estudante dará continuidade à ampliação de seu
protagonismo em sua formação e na vida em sociedade.
Assim, ao apresentar conceitos presentes no cotidiano dos es-
tudantes, permite-se que as competências gerais e específicas e as
habilidades previstas na BNCC sejam desenvolvidas de forma inte-
grada, buscando a formação dos estudantes em um contexto em
que eles se vejam como protagonistas não apenas da própria apren-
dizagem, mas também da construção do mundo em que vivem.
No quadro a seguir, são apresentados os objetivos e principais
conceitos trabalhados em cada unidade, bem como as compe-
tências gerais e competências específicas contempladas em cada
proposta.
Competências Competências
Principais conceitos
gerais da específicas da
trabalhados
BNCC BNCC
Reprodução assexuada, reprodução 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 1, 3, 4, 5, 7
sexuada, conjugação, brotamento, 9, 10
gametas, zigoto, fecundação
externa, fecundação interna, local
de desenvolvimento do embrião
(animais ovíparos, vivíparos,
ovovivíparos), metamorfose, esporos,
briófitas, pteridófitas, gimnospermas,
nervoso e endócrino, órgãos genitais
humanos, hormônios sexuais,
ciclo menstrual, ovulação, gravidez
e cuidados, gêmeos, puberdade,
sexualidade, métodos contraceptivos,
infecções sexualmente transmissíveis
(ou doenças sexualmente
transmissíveis), aids.
Rotação, translação, inclinação do 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9 1, 2, 3, 4, 5, 7
eixo de rotação, estações do ano, fases
da Lua, eclipses, tempo atmosférico,
clima, meteorologia, tipos de nuvem,
massas de ar, umidade do ar,
média, furacão e tornado, estação
meteorológica, correntes marítimas,
circulação atmosférica e oceânica,
aquecimento desigual.
 Competências Competências
Principais conceitos
Unidade Objetivos gerais da específicas da
trabalhados
BNCC BNCC

Compreender o que são cargas elétricas e corrente Carga elétrica, indução 1, 2, 4, 5, 7, 8, 9, 10 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8

elétrica; construir circuitos simples e seguros; classificar eletrostática, isolante elétrico,
equipamentos de acordo com o tipo de transformação condutor elétrico, corrente
de energia; calcular o consumo de energia; conhecer e elétrica, diferença de potencial
comparar fontes renováveis e não renováveis; analisar elétrico (tensão elétrica),
usinas de geração de energia elétrica e compreender resistência elétrica, circuito
como a energia é distribuída e usada. elétrico, choque elétrico,
transformação de energia,
3 potência elétrica, consumo e
economia de energia, magnetismo,
ímãs, eletromagnetismo,
eletroímã, transformadores,
recursos renováveis e não
renováveis, principais fontes
de geração de energia,
impactos socioambientais e
sustentabilidade. 

Proposta de planejamento e cronograma para utilizar este volume

A seguir, apresentamos uma sugestão de cronograma com organização por bimestre, trimestre
ou semestre. As orientações didáticas específicas vão possibilitar mais modos de apresentação dos
conteúdos.

Volume 8

Bimestre Trimestre Semestre Capítulo Conteúdo

1 – Reprodução assexuada 1. As células e a reprodução

2. Reprodução assexuada em seres unicelulares
3. Reprodução assexuada em seres pluricelulares

2 – Reprodução sexuada 1. Aspectos gerais da reprodução sexuada

2. Reprodução sexuada em animais
3. Reprodução sexuada em plantas
1 4. Reprodução sexuada e variabilidade

1 3 – Reprodução humana e 1. Coordenação e reprodução

puberdade 2. Órgãos genitais masculinos
3. Órgãos genitais femininos
4. Gravidez
5. Puberdade

1
4 – Sexualidade e métodos 1. Sexualidade
contraceptivos 2. Métodos contraceptivos

5 – Infecções sexualmente 1. Quais são os sinais das IST?

transmissíveis 2. HIV e aids
3. Sífilis
4. Herpes
2 5. Gonorreia
6. Clamídia
2
7. HPV
8. Candidíase
9. Hepatite B
10. Pediculose pubiana
11. Tricomoníase
12. Como os medicamentos são desenvolvidos?

LIII
 Volume 8

Bimestre Trimestre Semestre Capítulo Conteúdo

6 – Movimentos da Terra e da Lua 1. Os movimentos da Terra

2. A Lua
2 3. Eclipses

2
7 – O tempo e o clima 1. Previsão do tempo
2. O clima

3 8 – Eletricidade 1. Cargas elétricas, condutores e maus

condutores
2. Corrente elétrica
2 3. Cuidado nas instalações elétricas

9 – Consumo de energia 1. Consumo de energia elétrica

3 2. Magnetismo

4 10 – Fontes de energia e impactos 1. Recursos renováveis e não renováveis

socioambientais 2. Geração de energia elétrica
3. Como a energia elétrica chega até nós
4. Equilíbrio ambiental

Orientações específicas
Objetivos e justificativas do volume
Volume 9 movimentos planetários e discutindo a existência de vida fora
da Terra. 
O processo de ensino-aprendizagem deve considerar os estu-
dantes como protagonistas e o professor como mediador e facili- A articulação dos conhecimentos, habilidades, atitudes e va-
tador, respeitando os distintos perfis e a realidade deles, além de lores desenvolvidos nesse volume permitirá ao estudante do
estimular o papel investigativo de cada um.  9o ano recuperar e aprofundar conceitos de Ciências da Natureza
Nesse sentido, de maneira a permitir o desenvolvimento da que já foram trabalhados ao longo de todo o Ensino Fundamental
aprendizagem e atendendo ao estabelecido na BNCC, este vo- e que serão importantes nos últimos anos da Educação básica.
lume é dividido em três unidades, e cada uma delas aborda as No 9º ano, os estudantes já devem ser capazes de enxergar re-
distintas unidades temáticas definidas na Base Nacional.  lações diretas e indiretas entre os conhecimentos de diferentes
A unidade 1 corresponde à unidade temática “Vida e evolução” áreas, criando estratégias para a solução de desafios do mundo
e traz elementos básicos sobre genética, evolução e conservação, contemporâneo. Como exemplos, podemos mencionar: Genética,
integrando e abordando a construção histórica do conhecimento biotecnologia e biodiversidade (“Vida e evolução”); transforma-
nessas áreas.  ções químicas, radiações e suas aplicações (“Matéria e energia”);
A unidade 2 refere-se à unidade temática “Matéria e energia” Astronomia e aspectos culturais (“Terra e Universo”). A constru-
e introduz conceitos relativos às transformações da matéria e ra- ção desses conteúdos e a articulação deles ao cotidiano têm
diações, incluindo funções químicas, representação das substân- como objetivo possibilitar o desenvolvimento cognitivo gradual
cias e reações químicas, além de ondulatória.  do estudante, preparando-o para o Ensino Médio, para o mundo
Já a unidade 3 corresponde à unidade temática “Terra e Uni- do trabalho e para o desenvolvimento de sua capacidade de ler o
verso” e aborda conceitos de astronomia relativos à origem do mundo. A partir disso, o estudante dará continuidade à ampliação
Universo, galáxias, estrelas e o Sistema Solar, englobando os de seu protagonismo em sua formação e na vida em sociedade. 

LIV
 Assim, articulam-se as três unidades temáticas, permitindo que as competências (gerais e es-
pecíficas) e habilidades previstas na BNCC sejam desenvolvidas de forma integrada, buscando a
formação dos estudantes em um contexto em que eles se vejam como protagonistas não apenas da
própria aprendizagem, mas também da construção do mundo em que vivem. 
No quadro a seguir, são apresentados os objetivos e principais conceitos trabalhados em cada
unidade, bem como as competências gerais e competências específicas contempladas em cada
proposta.

Competências Competências
Principais conceitos
Unidade Objetivos gerais da específicas da
trabalhados
BNCC BNCC

Compreender a transmissão de características Características hereditárias, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 1, 3, 4, 5, 7, 8

hereditárias pelos gametas; conhecer ideias de Mendel herança mendeliana, 9, 10
sobre hereditariedade; usar esses conceitos e outras cromossomos, divisão celular,
estratégias para resolver problemas de Genética; dominância e recessividade,
comparar ideias evolucionistas de Lamarck e Darwin; mutação, cromossomos
relacionar evolução e biodiversidade. sexuais, alterações genéticas e
cromossômicas, manipulação
genética, organismos
1 transgênicos, teoria, hipótese,
teoria da evolução, seleção
natural, variabilidade genética,
especiação, isolamento
reprodutivo, classificação
biológica, origem da vida,
abiogênese, biogênese, evolução
humana, biodiversidade, unidades
de conservação, sustentabilidade.

Reconhecer a evolução dos modelos que representam a Modelos atômicos, átomos, 1, 2, 4, 5, 6, 8, 9 1, 2, 3, 5, 7, 8

estrutura da matéria; explicar mudanças de estado físico
com base no modelo de constituição submicroscópica;
compreender o que são ondas e radiações; investigar
mecanismos envolvidos na transmissão e recepção de
imagens e sons; planejar e executar experimentos que
evidenciem que todas as cores de luz podem ser formadas
pela composição das três cores primárias da luz;
relacionar a cor de um objeto à cor da luz que o ilumina.
2
prótons, elétrons, nêutrons,
eletrosfera, íons (cátions e ânions),
número atômico, número de massa,
camada eletrônica, elementos
químicos, isótopos, massa atômica,
radiação, tabela periódica, metais,
não metais, gases nobres, ligação
iônica, ligação covalente, ligação
metálica, substâncias simples
e compostas, estados físicos da
matéria, mudança de estado,
transformações químicas, reações
químicas, balanceamento, leis das
reações químicas, ácidos, bases,
sais, óxidos.

Descrever a composição, a estrutura e a localização do Constelação, estrelas, galáxia, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 1, 3, 4, 6

Sistema Solar e de seus elementos; valorizar formas de ano-luz, formação do Universo,
olhar, interpretar e explicar o céu; analisar a viabilidade planetas, Sistema Solar,
da vida humana fora da Terra; analisar as etapas do ciclo calendários, satélites artificiais,
evolutivo das estrelas; conhecer tecnologias envolvidas na
3 exploração espacial, satélite
exploração espacial.
natural, rotação, translação,
asteroide, meteoroide, meteoro,
meteorito, desenvolvimento da
Astronomia.

LV
Proposta de planejamento e cronograma para utilizar este volume
A seguir, apresentamos uma sugestão de cronograma com organização por aula, bimestre, trimestre ou semestre.
As orientações didáticas específicas vão possibilitar mais modos de apresentação dos conteúdos.

Volume 9

Bimestre Trimestre Semestre Capítulo Conteúdo

1 – Transmissão de características 1. Hereditariedade e Mendel

2. Interpretação atual das conclusões de Mendel
3. Resolução de problemas

2 – Genética depois de Mendel 1. Descobertas a partir de Mendel

2. Padrões de herança
1 3. Genes e o ambiente
4. Alterações genéticas na espécie humana
5. Biotecnologia
1
3 – As primeiras ideias 1. Fixismo e transformismo
evolucionistas 2. Evolução: as ideias de Lamarck
3. Evolução: as ideias de Darwin

4 – Evolução: origem da vida e 1. Teoria sintética da evolução

1 formação de espécies 2. Formação e evolução das espécies
3. Origem da vida
4. História da vida no planeta

5 – Biodiversidade e 1. Biodiversidade
sustentabilidade 2. Unidades de Conservação
2 3. Sustentabilidade

6 – Átomos e elementos químicos 1. A história dos modelos atômicos

2. Íons: ânions e cátions
3. Número atômico e número de massa
4. A organização dos elétrons no átomo
5. Elementos químicos
6. Os isótopos
2 7. A tabela periódica

7 – Ligações químicas e mudanças 1. Gases nobres

de estado 2. Ligações químicas
3. Substâncias simples e compostas
4. Estados físicos da matéria

8 – Transformações químicas 1. Representação de reações químicas

2. As leis das reações químicas
3 3. Tipos de reações químicas
4. Ácidos, bases, sais e óxidos

9 – Radiações 1. Ondas
2. Ondas sonoras
3. Radiações eletromagnéticas
4. Laser e fibras ópticas
5. Transmissão e recepção de imagens e sons
2
10 – Luz e cores 1. Por que vemos os objetos?
2. Reflexão da luz
3. Refração da luz
4. As cores da luz branca
3
11 – Galáxias e estrelas 1. As constelações
2. As origens
4
3. Estrelas e galáxias
4. Exploração do espaço

12 – O Sistema Solar 1. Movimentos dos planetas

2. Estrutura do Sistema Solar
3. Corpos menores do Sistema Solar
4. Vida fora da Terra?

LVI
 CIÊNCIAS
COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS
E N S I N O F U N DA M E N TA L ANOS FINAIS

CIÊNCIAS
COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS
E N S I N O F U N DA M E N TA L ANOS FINAIS

FERNANDO GEWANDSZNAJDER
Doutor em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janei-
ro (UFRJ)
Mestre em Educação pelo Instituto de Estudos Avançados em Educação da Fundação
Getúlio Vargas do Rio de Janeiro (FGV-RJ)
Mestre em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ)
FERNANDO GEWANDSZNAJDER
Licenciado em Biologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Atuou como em
Doutor professor de Biologia
Educação pelae Faculdade
Ciências do Colégio Pedro II, da
de Educação Rio Universidade
de Janeiro (Autarquia
Federal do Rio de Janei-
Federal – MEC)
ro (UFRJ)
Mestre em Educação pelo Instituto de Estudos Avançados em Educação da Fundação
Getúlio Vargas do Rio de Janeiro (FGV-RJ)
HELENA PACCA
Mestre em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ)
Bacharela e licenciada em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociências da Universidade
Licenciado
de São em Biologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Paulo (USP)
Editora e autora
Atuou como de professor
livros didáticos de Ciênciase eCiências
de Biologia Biologia do Colégio Pedro II, Rio de Janeiro (Autarquia
Federal – MEC)

HELENA PACCA
1ª edição
Bacharela e licenciada em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociências da Universidade
São Paulo, 2022
de São Paulo (USP)
Editora e autora de livros didáticos de Ciências e Biologia

FRONTIS_CIE_9º_TELARIS_PNLD2024_FUND2.indd 1 31/07/22 19:15

1ª edição
São Paulo, 2022

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

FRONTIS_CIE_9º_TELARIS_PNLD2024_FUND2.indd 1 31/07/22 19:15

1
 Direção executiva: Flávia Bravin
Direção de negócio: Volnei Korzenieski
Gestão editorial: Alice Ribeiro Silvestre
Gestão de planejamento: Eduardo Kruel Rodrigues
Gestão de projeto digital: Tatiany Renó
Gestão de área: Daniela Teves Nardi
Coordenação de área: Lucas Augusto Jardim
Edição: Vivian Vieira, Felipe Capeli, Carolina Brandão,
Jeynne Carrillo, Susan Bruna Carneiro Aragão Mendes e
Rogério Fernandes Cantelli (digital)
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi, Camila Cunha,
Adriana Souza e Isabela Salustriano
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Ana Paula C. Malfa,
Flavia S. Venezio, Heloísa Schiavo, Hires Heglan e Sueli Bossi
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.),
Luiza de Oliveira Massucato (edição de arte), Typegraphic (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (ger.),
Claudia Balista e Marcella Doratioto (pesquisa iconográfica),
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Direitos autorais: Fernanda Carvalho (coord.), Emília Yamada,
Erika Ramires e Carolyne Ribeiro (analistas adm.)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Erika Ramires e
Tempo Composto Ltda.
Ilustrações: Adilson Secco, Alex Argozino, Hiroe Sassaki,
Ingeborg Asbach, KLN Artes Gráficas, Luis Moura, Luiz Rubio,
Mauro Nakata, Michel Ramalho, Paulo Manzi, Raul Aguiar e Tate Diniz
Cartografia: Mouses Sagiorato
Design: Flávia Dutra (proj. gráfico, capa e Manual do Professor)
Ilustração de capa: Paula de Aguiar
Pré-impressão: Alessandro de Oliveira Queiroz, Débora Fernandes de
Menezes, Fernanda de Oliveira, Pamela Pardini Nicastro e
Valmir da Silva Santos

Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.

Alameda Santos, 960, 4o andar, setor 1
Cerqueira César – São Paulo – SP – CEP 01418-002
Tel.: 4003-3061
www.edocente.com.br
atendimento@aticascipione.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Gewandsznajder, Fernando
Teláris Essencial : Ciências : 9º ano / Fernando
Gewandsznajder, Helena Pacca. -- 1. ed. -- São Paulo :
Ática, 2022.
(Teláris Essencial Ciências)

Bibliografia
Suplementado pelo manual do professor
ISBN 978-65-5767-477-2 (aluno)
ISBN 978-65-5767-478-9 (professor)

1. Ciências (Ensino fundamental Ð Anos finais) I. Título

II. Pacca, Helena

22-2483 CDD 372.35

Angélica Ilacqua - CRB-8/7057

2022
Código da obra CL 720297
CAE 802051 (AL) / 802052 (PR)
1a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens
presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões
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eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão,
são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.

Impressão e acabamento

Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estu
Estudante
udante em tamanho rreduzido.
eduuzido

2
Apresentação
Apresentação
Caro(a) estudante,
Seja bem-vindo ao último ano do Ensino Fundamental. Esta será mais uma
importante etapa do seu desenvolvimento como estudante e como cidadão capaz
de usar os conhecimentos da ciência para conhecer o mundo, resolver problemas e
tomarCaro(a)
decisõesestudante,
melhores.
Na primeira unidade, vamos explorar conceitos básicos de duas áreas
Seja bem-vindo ao último ano do Ensino Fundamental. Esta será mais uma
fundamentais da ciência: a Genética e a Evolução. Ao compreender conhecimentos
importante etapa do seu desenvolvimento como estudante e como cidadão capaz
de genética, você vai descobrir como algumas características são passadas dos
de usarpara
indivíduos os conhecimentos
seus descendentesda ciênciaapara
e aprender conhecer
identificar o de
padrões mundo,
herançaresolver problemas e
tomarEsse
genética. decisões melhores.
conhecimento, além de permitir que você saiba mais de si mesmo,
vai contribuir para sua compreensão sobre a evolução biológica. A partir daí,
Na primeira unidade, vamos explorar conceitos básicos de duas áreas
você poderá adquirir um novo olhar sobre a diversidade humana e sobre a
fundamentais da ciência:
biodiversidade. Ao final a Genética
da unidade, e a Evolução.
vamos conhecer o papel de Ao compreender
parques, reservas, conhecimentos
de genética,
estações você
ecológicas vai descobrir
e outras como algumas
medidas sustentáveis características
para a preservação do meiosão passadas dos
ambiente e das culturas tradicionais.
indivíduos para seus descendentes e aprender a identificar padrões de herança
Na segundaEsse
genética. unidade, você vai estudar
conhecimento, de que
além deépermitir
feita a matéria e como
que você a ciência
saiba mais de si mesmo,
explica transformações, como as reações químicas e as mudanças de estado físico.
vai contribuir para sua compreensão sobre a evolução biológica. A partir daí,
Vamos investigar ainda como se dão a transmissão e a recepção de informações
você
que poderáaadquirir
possibilitam um novo
sua comunicação comolhar sobre
o mundo. Porafim,
diversidade humanao e sobre a
você compreenderá
biodiversidade.
que Ao final
são radiações e como da unidade,
as aplicações vamosdaconhecer
tecnológicas o papel para
Física contribuíram de parques, reservas,
estações ecológicas e outras medidas sustentáveis para a preservação do meio
uma série de avanços, incluindo na área da saúde.
Na última unidade
ambiente e das do livro, vamos
culturas trabalhar assuntos relacionados à localização
tradicionais.
do planeta Terra no Sistema Solar, na galáxia e no Universo. Ao estudar as
Na segunda
diferentes leituras dounidade, você vai
céu, poderemos estudar
construir de
novas que édefeita
formas agir eade
matéria
refletir e como a ciência
explica
sobre nossotransformações,
papel na Terra. como as reações químicas e as mudanças de estado físico.
Vamos investigar ainda como se dão a transmissão e a recepção de informações
Vamos lá?
que possibilitam a sua comunicação com o mundo. Por fim, Osvocê compreenderá o
autores
que são radiações e como as aplicações tecnológicas da Física contribuíram para
uma série de avanços, incluindo na área da saúde.
3
Na última unidade do livro, vamos trabalhar assuntos relacionados à localização
do planeta Terra no Sistema Solar, na galáxia e no Universo. Ao estudar as
diferentes leituras do céu, poderemos construir novas formas de agir e de refletir
sobre nosso papel na Terra.
Vamos lá?
Os autores

3
 Sumário
Ponto de partida............................................ 12 Cromossomos e divisão celular ................ 21
Genes e características hereditárias ....... 23

Unidade 1 Explicação dos resultados de Mendel ..... 25

Genética, Evolução e A p r e s e n3 t a ç ã o Resolução de problemas ............................... 28

Para saber mais: A segunda lei de
conservação .................................................. 14 Mendel ................................................................... 30

1 Caro(a) estudante, Ponto de checagem ...................................... 31

Seja bem-vindo ao último ano do Ensino Fundamental. Esta será mais uma
De olho no texto ........................................... 34
Transmissão deimportante
características
etapa do seu desenvolvimento como estudante e como cidadão capaz
..... 16
de usar os conhecimentos da ciência Na prática .........................................................
para conhecer o mundo, resolver problemas 35 e
1 Hereditariedade tomar
e Mendel ...........................
decisões melhores.17
Experimentos de Mendel ............................ 18
Eu e o mundo ................................................... 36
Na primeira unidade, vamos explorar conceitos básicos de duas áreas
Conclusões de Mendel fundamentais................................
da ciência: 20 a Genética e a Evolução. Ao compreender conhecimentos
de genética, você vai descobrir como algumas características são passadas dos
2 Interpretação atual das conclusões
indivíduos para seus descendentes
de Mendel .......................................................... 21 e aprender a identificar padrões de herança
genética. Esse conhecimento, além de permitir que você saiba mais de si mesmo,
vai contribuir para sua compreensão sobre a evolução biológica. A partir daí,
você poderá adquirir um novo olhar sobre a diversidade humana e sobre a
biodiversidade. Ao final da unidade, vamos conhecer o papel de parques, reservas,
Ponto de p ar tida estações ecológicas e outras medidas sustentáveis para a preservação do meio
ambiente e das culturas tradicionais.
Nas primeiras páginas do livro, você
Napara
vai encontrar atividades segunda unidade, você vai estudar de que é feita a matéria e como a ciência
verificar
seus conhecimentosexplica transformações,
sobre assuntos que como as reações químicas e as mudanças de estado físico.
estudou em CiênciasVamos
nos anos anteriores.
investigar ainda como se dão a transmissão e a recepção de informações
Aproveite para identificar os conteúdos
que possibilitam a sua comunicação com o mundo. Por fim, você compreenderá o
em que você tem dificuldades e tirar e como as aplicações tecnológicas da Física contribuíram para
que são radiações
todas as dúvidas com o professor.
uma série de avanços, incluindo na área da saúde.
Na última unidade do livro, vamos trabalhar assuntos relacionados à localização
do planeta Terra no Sistema Solar, na galáxia e no Universo. Ao estudar as
diferentes leituras do céu, poderemos construir novas formas de agir e de refletir
sobre nosso papel na Terra.
Vamos lá?
Ab er t ura de u n id ad e
Apresenta uma imagem e um Os autores
breve texto de introdução dos temas
abordados. Além disso, traz questões
que relacionam os conteúdos abordados 3
às competências que você vai
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
desenvolver ao longo do estudo
da unidade.

Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estu
Estudante
udante em tamanho rreduzido.
eduuzido

4
 2 3
Genética depois de Mendel ................ 37 As primeiras ideias
A1 p r e s e n t a ç ã o
Descobertas a partir de Mendel ................. 38
evolucionistas .............................................. 57
A descoberta do DNA ................................. 40 1 Fixismo e transformismo .............................. 58

2 Padrões de herança ........................................ 41 Ciência no dia a dia: Teoria e hipótese .. 60

Caro(a) estudante,
A dominância incompleta .......................... 41 2 Evolução: as ideias de Lamarck ................... 61
SejaDeterminação
bem-vindo ao último ano do Ensino Fundamental.
do sexo ................................ 43 Esta será mais uma
Para saber mais: Genes que são
importante etapa do seu desenvolvimento como estudante e como cidadão capaz
ligados ou desligados ..................................63
de 3
usarGenes e o ambienteda
os conhecimentos ........................................
ciência para conhecer 44o mundo, resolver problemas e
4
tomar decisões
Alteraçõesmelhores.
genéticas na espécie 3 Evolução: as ideias de Darwin ..................... 64
humana .............................................................. 45
Na primeira unidade, vamos explorar conceitos básicos de duas áreas de Darwin ............................. 64
Observações
fundamentais
Alterações da ciência: a Genética
cromossômicas e a Evolução.46
........................ Ao compreender conhecimentos
A explicação de Darwin: seleção
de genética, você vai descobrir
Ciência e sociedade: Educação e como algumas características são passadas
natural dos
............................................................ 68
indivíduos para seus
síndrome descendentes
de Down e aprender a identificar
.................................... 47 padrões de herança
Ciência e história: Darwin e Wallace ..... 72
genética. Esse conhecimento, além de permitir que você saiba mais de si mesmo,
vai5contribuir
Biotecnologia Problemas com a teoria de Darwin .......... 72
para sua...................................................
compreensão sobre a evolução 47 biológica. A partir daí,
Organismos transgênicos ..........................
você poderá adquirir um novo olhar sobre a diversidade humana 48 Ciência e sociedade:
e sobre a Limites
Clonagem
biodiversidade. Aoreprodutiva
final da unidade, ................................
vamos conhecer 51 o papeldadeciência
parques, ....................................................
reservas, 73
estações ecológicas e outras medidas sustentáveis para a preservação do meio
Outras aplicações da Biotecnologia ........ 52 Ponto de checagem ...................................... 74
ambiente e das culturas tradicionais.
Ciência e sociedade: Bioética ................. 54
Na segunda unidade, você vai estudar de que é feita De olho ena
a matéria comoimagem a ciência ....................................... 75
Ponto de checagem .....................................
explica transformações, como as reações químicas e asDe 55
olho no
mudanças de texto
estado físico............................................ 76
De olho na imagem ...................................... 55 Eu e o mundo ................................................... 76
Vamos investigar ainda como se dão a transmissão e a recepção de informações
que possibilitam a sua comunicação com o mundo. Por fim, você compreenderá o
Juntos
que ..................................................................
são radiações e como as aplicações tecnológicas 56 da Física contribuíram para

Eu e o mundo ................................................... 56
uma série de avanços, incluindo na área da saúde.
Na última unidade do livro, vamos trabalhar assuntos relacionados à localização
do planeta Terra no Sistema Solar, na galáxia e no Universo. Ao estudar as
diferentes leituras do céu, poderemos construir novas formas de agir e de refletir
Ciência
sobre nosso papel na Terra.e...
Vamos lá? Aqui você encontra textos que
relacionam as diversas áreas das Ciências
Os autores
entre si.
Eles contêm informações atualizadas que
contextualizam o tema abordado
no capítulo e demonstram a importância 3
e as aplicações da Ciência, bem como as
interações dela com outras áreas.
As seções relacionam Ciência a:
• ambiente;
• dia a dia;
• história;
• tecnologia;
• saúde;
• sociedade.

5
 4 De olho na imagem ...................................... 98
Evolução: origem da vida e Juntos .................................................................. 99
formação de espécies .............................. 77 Na prática ......................................................... 99
Eu e o mundo ................................................. 100
1
Apresentação
Teoria sintética da evolução ........................ 78
Variabilidade genética ................................ 78
Exemplos de seleção ................................... 80 5
2 Formação e evolução das espécies ............ 82 Biodiversidade e
Caro(a) estudante,
Especiação ..................................................... 82 sustentabilidade ..................................... 101
Seja bem-vindo ao último ano do Ensino Fundamental. Esta será mais uma
História evolutiva ......................................... 84
importante etapa do seu desenvolvimento como estudante e como cidadão capaz
Evidências da evolução ............................... 86 1 Biodiversidade .............................................. 102
de usar os conhecimentos da ciência para conhecer o mundo, resolver problemas e
Proteção da biodiversidade ..................... 104
3 Origem da vida ................................................
tomar decisões melhores.87
Ciência e ambiente: Licenciamento
Abiogênese × biogênese Na primeira unidade, vamos
............................ 87 explorar conceitos básicos de duas áreas
ambiental .................................................. 105
fundamentais da ciência: a Genética e a Evolução. Ao compreender conhecimentos
Ciência e tecnologia: Biogênese e a
conservação dosde genética, você
alimentos vai descobrir
.................... 89 2 Unidades
como algumasde características
Conservaçãosão passadas dos
......................... 106
indivíduos para seus descendentes eUnidade aprender de a Conservação
identificar padrões de de herança
Proteção
Hipóteses sobre a origem da vida ........... 90
genética. Esse conhecimento, além de permitir
Integral que você saiba mais de si mesmo,
......................................................... 106
4 História da vida no vaiplaneta
contribuir ..........................
para sua compreensão 92 sobre a evolução biológica. A partir daí,
Unidades de Conservação de Uso
Evolução humana .........................................
você poderá adquirir um novo 93 olhar sobre a diversidade humana e sobre a
Sustentável .................................................. 108
biodiversidade. Ao final da unidade, vamos conhecer o papel de parques, reservas,
Ponto de checagem ..................................... 96
estações ecológicas e outras medidas sustentáveis para a preservação do meio
De olho no texto ambiente e das culturas tradicionais.
........................................... 98
Na segunda unidade, você vai estudar de que é feita a matéria e como a ciência
explica transformações, como as reações químicas e as mudanças de estado físico.
Vamos investigar ainda como se dão a transmissão e a recepção de informações
que possibilitam a sua comunicação com o mundo. Por fim, você compreenderá o
que são radiações e como as aplicações tecnológicas da Física contribuíram para
uma série de avanços, incluindo na área da saúde.
Na última unidade do livro, vamos trabalhar assuntos relacionados à localização
do planeta Terra no Sistema Solar, na galáxia e no Universo. Ao estudar as
diferentes leituras do céu, poderemos construir novas formas de agir e de refletir
sobre nosso papel na Terra.
Vamos lá?
Os autores

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

+ cu lt ura
Atividades Indicações de músicas ou podcasts
Ao final de cada capítulo você vai encontrar questões com temas relacionados aos
para organizar e formalizar conceitos mais importantes, estudados no capítulo.
trabalhos em equipe, propostas de pesquisa, textos
para leitura e discussão e atividades práticas ligadas a
experimentos científicos. Lembre-se de não escrever no
livro, fazendo suas anotações no caderno.

Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estu
Estudante
udante em tamanho rreduzido.
eduuzido

6
 3 Sustentabilidade .......................................... 111
Pegada ecológica ....................................... 111 Unidade 2
Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável .................................................. 112 Transformações da matéria
e radiações .................................................... 126
Apresentação
Ciência e ambiente: O que é
sustentabilidade? ................................... 114
Soluções individuais e coletivas.............. 116 6
Ponto de checagem .................................... 118 Átomos e elementos químicos ...... 128
Caro(a)
De olhoestudante,
no texto ......................................... 120
Seja bem-vindo ao último ano do Ensino Fundamental.1Esta A história dos
será mais uma modelos atômicos ............. 129
De olho na imagem ....................................
importante etapa do seu desenvolvimento como estudanteCiência 120 e como cidadão
e tecnologia:capaz Imagens
deJuntos
usar os conhecimentos da ciência para conhecer
................................................................. doresolver
121o mundo, átomoproblemas
...................................................
e 130
tomar decisões melhores. O modelo atômico de Dalton .................. 130
Eu e o mundo .................................................. 121
Na primeira unidade, vamos explorar conceitos básicos deOduas áreas
modelo atômico de Thomson ............. 131
Conexão edasociedade:
fundamentais ciência: a Genética Ciência e
e a Evolução. Ao compreender conhecimentos
Os modelos de Rutherford e Bohr.......... 131
dediversidade
genética, você vai cultural
descobrir como algumas características
................................. 122 são passadas dos
indivíduos para seus descendentes e aprender a identificar 2 padrões
Íons: ânions e cátions................................... 134
de herança
genética. Esse conhecimento, além de permitir que você3 saiba mais de
Número si mesmo,
atômico e número de massa ..... 135
vai contribuir para sua compreensão sobre a evolução biológica. A partir daí,
você poderá adquirir um novo olhar sobre a diversidade humana e sobre a
4 A organização dos elétrons no átomo .... 136
biodiversidade. Ao final da unidade, vamos conhecer o papel 5 Os deelementos químicos ............................... 137
parques, reservas,
estações ecológicas e outras medidas sustentáveis para a preservação do meio De onde vêm os
Ciência e história:
ambiente e das culturas tradicionais. nomes dos elementos? ........................... 138
Na segunda unidade, você vai estudar de que é feita a matéria e como a ciência
explica transformações, como as reações químicas e as mudanças de estado físico.
Vamos investigar ainda como se dão a transmissão e a recepção de informações Gl os s á r i o
que possibilitam a sua comunicação com o mundo. Por fim, você compreenderá o
Os termos destacados remetem ao
glossário
que são radiações e como as aplicações tecnológicas da Física contribuíram para na lateral da página.
uma série de avanços, incluindo na área da saúde. Ele apresenta o significado e a origem de
muitas
Na última unidade do livro, vamos trabalhar assuntos relacionados palavras e auxilia na leitura e na
à localização
interpretação dos textos.
do planeta Terra no Sistema Solar, na galáxia e no Universo. Ao estudar as
diferentes leituras do céu, poderemos construir novas formas de agir e de refletir
sobre nosso papel na Terra.
Vamos lá?
Os autores

Con exã o e sociedade

Nessa seção, você será convidado a 3
explorar um tema de relevância social.
A cada etapa, serão propostos desafios
que vão possibilitar o aprofundamento
no assunto. Ao final, você vai criar e
compartilhar propostas para contribuir
para a solução de problemas reais.

7
 6 Os isótopos ..................................................... 138 3 Substâncias simples e compostas ........... 163
Massa atômica ........................................... 139 Para saber mais: A grafite e o
Isótopos radioativos ................................. 139 diamante .......................................................163

7 A tabela periódica......................................... 141 4 Estados físicos da matéria ......................... 164

A p r e s e nPonto
t deachecagem
ção
Tabela periódica dos elementos ............. 143 O calor e as mudanças de estado .......... 166
Ciência e história: Como Becquerel não ................................... 169
descobriu a radioatividade ................... 145
Na prática ........................................................ 172
Ciência no dia a dia: Fogos
de artifício ................................................
Caro(a) estudante, 147 Eu e o mundo .................................................. 172
Ponto de checagemSeja bem-vindo ao último
................................... 149 ano do Ensino Fundamental. Esta será mais uma
importante etapa do seu desenvolvimento como
Juntos ................................................................ 152
8 estudante e como cidadão capaz
de usar os conhecimentos da ciência para conhecer o mundo, resolver problemas e
tomar decisões melhores.153 Transformações químicas ................. 173
Na prática ........................................................
Eu e o mundo ..................................................
Na primeira unidade, vamos 153 explorar conceitos básicos de duas áreas
1 Representação de reações químicas ....... 174
fundamentais da ciência: a Genética e a Evolução. Ao compreender conhecimentos
de genética, você vai descobrir como Ciência
algumasnocaracterísticas
dia a dia: Ferrugem .............dos
são passadas 175
7 Balanceamento de equações
indivíduos para seus descendentes e aprender a identificar padrões de herança químicas .. 176
genética. Esse conhecimento, além de
Ligações químicas e mudanças 2 Aspermitir que vocêquímicas
leis das reações saiba mais de si mesmo,
...................... 180
vai contribuir para sua compreensão sobre a evolução biológica. A partir daí,
de estado ....................................................... 154 A lei da conservação
você poderá adquirir um novo olhar sobre a diversidade humana e sobre a
da massa ............... 180
Lei das proporções constantes ............... 182
1 Gases nobres ..................................................
biodiversidade. Ao final da 155unidade, vamos conhecer o papel de parques, reservas,
estações ecológicas e outras medidas 3 Tipos de reações
sustentáveis químicas..........................
para a preservação do meio 184
2 Ligações químicasambiente
......................................... 156
e das culturas tradicionais.
Ligação iônica ............................................. 156
Na segunda unidade, você vai estudar de que é feita a matéria e como a ciência
Ligação covalente ......................................
explica transformações, 159 como as reações químicas e as mudanças de estado físico.
Ligação metálicaVamos ........................................
investigar ainda como 162 se dão a transmissão e a recepção de informações
que possibilitam a sua comunicação com o mundo. Por fim, você compreenderá o
que são radiações e como as aplicações tecnológicas da Física contribuíram para
uma série de avanços, incluindo na área da saúde.
Na última unidade do livro, vamos trabalhar assuntos relacionados à localização
do planeta Terra no Sistema Solar, na galáxia e no Universo. Ao estudar as
diferentes leituras do céu, poderemos construir novas formas de agir e de refletir
sobre nosso papel na Terra.
Vamos lá?
Os autores

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Bi b li o te ca
Indicações de livros que abordam
os temas estudados no capítulo.
In fo rmaçõ es co m pl em en tare s
Diversas palavras ou expressões destacadas
estão ligadas por um fio a um pequeno texto na
lateral da página. Esse texto fornece informações
complementares e indica retomadas de conceitos
estudados ou a relação com conceitos que serão
vistos nos próximos capítulos ou volumes.

Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estu
Estudante
udante em tamanho rreduzido.
eduuzido

8
 4 Ácidos, bases, sais e óxidos ..................... 186 3 Radiações eletromagnéticas ..................... 209
Ácidos e suas propriedades..................... 187 Ondas de rádio e micro-ondas ............... 210
Bases e suas propriedades ...................... 189 Infravermelho ............................................. 213
Sais e suas propriedades.......................... 190 Luz visível ..................................................... 213

Apresentação
Para saber mais: Produção de sal
de cozinha ........................................................... 191
Raios ultravioleta ....................................... 214
Raios X .......................................................... 214
Óxidos e suas propriedades .................... 192 Raios gama .................................................. 215
Ponto de checagem ................................... 193 4 Laser e fibras ópticas ................................... 216
Caro(a) estudante,
De olho no texto ......................................... 195 Ciência e tecnologia: O código
Seja bem-vindo ao último ano do Ensino Fundamental. Esta deserá mais
barras uma
................................................... 217
Juntos ................................................................
importante etapa do seu desenvolvimento como196 estudante e como cidadão capaz
deNa
usarprática
os conhecimentos da ciência para conhecer
........................................................
5 Transmissão
197o mundo,
e recepção
resolver problemas e de imagens
e sons ................................................................ 218
tomar decisões melhores.
Eu e o mundo ................................................. 199 Microfones e rádios ................................... 219
Na primeira unidade, vamos explorar conceitos básicos de duas áreas
fundamentais da ciência: a Genética e a Evolução. Ao compreender Televisores ................................................... 219
conhecimentos
9
de genética, você vai descobrir como algumas características são passadas Celulares e smartphones
dos .......................... 220
indivíduos para seus descendentes e aprender a identificar padrões de herança
Radiações ..................................................... 200 Ponto de checagem ................................... 221
genética. Esse conhecimento, além de permitir que você saiba mais de si mesmo,
vai contribuir Para descobrir .............................................. 223
1 Ondas para sua compreensão sobre a evolução
............................................................... 201 biológica. A partir daí,
você poderá adquirir um novo olhar sobre a diversidadeJuntos humana................................................................
e sobre a 224
Ondas transversais e longitudinais ........ 203
biodiversidade. Ao final da unidade, vamos conhecer o papel de parques, reservas,
2 Ondas
estações sonoras
ecológicas ...............................................
e outras medidas sustentáveis
Na prática ....................................................... 224
204para a preservação do meio
ambiente e das
O eco culturas tradicionais.
............................................................. 206 Eu e o mundo ................................................. 225
Na segunda
Infrassomunidade, você vai
e ultrassom estudar de que 207
.............................. é feita a matéria e como a ciência
explicaCiência
transformações,
e cotidiano: Onda do mar........ 208e as mudanças de estado físico.
como as reações químicas
Vamos investigar ainda como se dão a transmissão e a recepção de informações
Vis i t ação
Recomendações de visitas
que possibilitam a sua comunicação com o mundo. Por fim, você compreenderá o
presenciais ou virtuais
que são radiações e como as aplicações tecnológicas da Física contribuíram para
a parques, museus,
uma série de avanços, incluindo na área da saúde. monumentos e outros locais
Na última unidade do livro, vamos trabalhar assuntos relacionados à localização
que favorecem a exploração
do planeta Terra no Sistema Solar, na galáxia e no Universo. Ao estudar as da Ciência no cotidiano.
Na t el a
diferentes leituras do céu, poderemos construir novas formas de agir e de refletir
Sugestões de
sobre nosso papel na Terra. documentários,
Vamos lá? filmes, sites,
softwares, vídeos Os autores
e outros recursos
relacionados
aos assuntos
trabalhados no 3
capítulo.

Para saber ma is
Traz conteúdo complementar, aprofundando
os conteúdos estudados no capítulo.

9
 10 Unidade 3
Luz e cores ..................................................... 226 Galáxias, estrelas e o
1 Por que vemos os objetos? ......................... 227 Sistema Solar............................................ 248

2
A p r e s e n t a ç11 ã o
Formação de sombras .............................. 229
Reflexão da luz ............................................... 230
Espelhos planos .......................................... 232
Espelhos curvos .......................................... 232
Galáxias e estrelas ................................. 250
Caro(a) estudante,
3 Refração da luz ..............................................
Seja bem-vindo ao último 234 ano1doAs constelações
Ensino Fundamental. ............................................
Esta será mais uma 251
Lentes ...........................................................
importante etapa do seu235 Constelações como
desenvolvimento como estudante e como guias ........................
cidadão capaz 251
de usar os conhecimentos da ciência para conhecer
Ciência e história: o mundo,
Calendários resolver problemas e
4 As cores da luz branca ................................. 236
tomar decisões melhores. antigos....................................................... 253
Ciência e história: Newton e a
Na primeira unidade, vamos explorar conceitos básicos de duas áreas
dispersão da luz ....................................... 236 2 As origens ........................................................ 254
fundamentais da ciência: a Genética e a Evolução. Ao compreender conhecimentos
Disco de Newton ........................................ 237 Para saber mais: Formação da Via Láctea
de genética, você vai descobrir como algumas características são passadas dos
Ciência e cotidiano: Comopara se forma o pelos africanos: caminho das estrelas ... 255
indivíduos seus descendentes e aprender a identificar padrões de herança
arco-íris ..................................................... 238 além de
genética. Esse conhecimento, 3 Estrelas
permitir que você
e galáxias saiba mais de si mesmo,
......................................... 256
A cor dos corposvai ........................................
contribuir para sua compreensão 238 sobre a evolução biológica. A partir daí,
O ano-luz ..................................................... 256
Mistura das cores você poderáda
primárias adquirir um240
luz ........ novo olhar sobre a diversidade humana e sobre a
Estrelas ......................................................... 257
biodiversidade. Ao final da unidade, vamos conhecer o papel de parques, reservas,
Ponto de checagem ................................... 242 Para saber mais: Por que os planetas
estações ecológicas e outras medidas sustentáveis para a preservação do meio
não cintilam como as estrelas?............... 257
De olho no texto ambiente e das culturas246
......................................... tradicionais.
Galáxias ........................................................ 260
Na segunda unidade, você vai estudar de que é feita a matéria e como a ciência
Na prática ....................................................... 246 Formação do Sistema Solar .....................
explica transformações, como as reações químicas e as mudanças de estado 261 físico.
Juntos ................................................................
Vamos investigar ainda como 247 se dão a transmissão e a recepção de informações
que possibilitam a sua comunicação com o mundo. Por fim, você compreenderá o
Eu e o mundo ................................................. 247
que são radiações e como as aplicações tecnológicas da Física contribuíram para
uma série de avanços, incluindo na área da saúde.
Na última unidade do livro, vamos trabalhar assuntos relacionados à localização
do planeta Terra no Sistema Solar, na galáxia e no Universo. Ao estudar as
Cap í t ul o
diferentes leituras do céu, poderemos construir novas formas de agir e de refletir
Apresenta uma imagem e um texto
sobre nosso papel na Terra.
introdutório que vão prepará-lo para as
descobertas que vocêVamos
fará lá?
no decorrer
do estudo do tema. Os autores

Já p en s o u ?
Aqui você encontra questões sobre os 3
conceitos fundamentais do capítulo.
Tente responder às questões no início
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
do estudo e volte a elas ao final do
capítulo. Será que as suas ideias vão se
transformar?

10

Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estu
Estudante
udante em tamanho rreduzido.
eduuzido

10

4 Exploração do espaço .................................. 262
Ciência e sociedade: Contra o
preconceito .............................................. 264
Ponto de checagem ................................... 265
Apresentação
De olho nos quadrinhos ......................... 266
Eu e o mundo ................................................. 266
Júpiter .......................................................... 274
Saturno......................................................... 274
Urano ............................................................ 275
Netuno.......................................................... 275
Plutão, um planeta-anão ........................ 276
Ciência e sociedade:
Asteroides: perigo? ................................ 277

3 Corpos menores do Sistema Solar ........... 278

Caro(a) estudante, 12 Asteroides.................................................... 278
Seja bem-vindo ao último ano do Ensino Fundamental. Esta será mais
Cometas uma
....................................................... 278
O Sistema
importante etapaSolar
do seu........................................
desenvolvimento como267 estudante e como cidadão capaz
Ciência e história: O cometa Halley .... 279
de usar os conhecimentos da ciência para conhecer o mundo, resolver problemas e
1 decisões
tomar Movimentos dos planetas .......................... 268
melhores. Meteoroides, meteoros e meteoritos... 279

2 primeira
Na Estrutura unidade,
do Sistema vamos explorar
Solar conceitos
........................ 4 deVida
básicos
270 duasfora da Terra? ....................................... 280
áreas
fundamentais da ciência: a Genética e a Evolução.
O Sol.............................................................. Ao compreender
270 Ciênciaconhecimentos
e história: História da
de genética, você vai descobrir como algumas
Mercúrio ....................................................... 271características são passadas
Astronomia dos
.............................................. 283
indivíduos para seus descendentes e aprender a identificar padrões de herança
genética. Esse conhecimento, além de permitir que vocêPonto de checagem
Vênus ............................................................ 271
saiba mais de si mesmo, ................................... 285
Terra .............................................................. 272
vai contribuir para sua compreensão sobre a evolução biológica. De olhoAna notícia
partir daí, ...................................... 286
Marteadquirir
você poderá ............................................................
um novo olhar sobre a diversidade 272 humana e sobre a
biodiversidade. Ao final da unidade, vamos conhecer o papel De olho nos quadrinhos
de parques, reservas, ......................... 287
estações ecológicas e outras medidas sustentáveis para Para descobrir
a preservação do ..............................................
meio 288
ambiente e das
Po nto de c hegadaculturas tradicionais.
Nafinal
segunda unidade, você vai estudar
Juntos ................................................................ 289
de que é feita a matéria e como a ciência
No do livro, você vai encontrar atividades
explica transformações,
para avaliar os conhecimentos como asque reaçõesadquiriu químicas e asEu e o mundo
mudanças de estado.................................................
físico. 289
Vamos
após o investigar
estudo de ainda
todos como se dão a transmissão
os capítulos. Essa é e a recepção de informações
uma
que oportunidade
possibilitam a sua decomunicação
identificar assuntos
Conexão e sociedade: Ciência e
com o mundo. Por fim, você compreenderá o
que
que precisam
são radiações sereretomados
como as aplicaçõespara que você tecnológicas da comunicação
Física contribuíram ................................................
para 290
possa estar seguro de seu aprendizado e saúde.
uma série de avanços,
seguir seus estudos.
incluindo na área da Ponto de chegada....................................... 294
Na última unidade do livro, vamos trabalhar assuntos relacionados à localização
do planeta Terra no Sistema Solar, na galáxia e no Universo. Ao estudar as
Referências bibliográficas
diferentes leituras do céu, poderemos construir novas formas comentadas
de agir e de...................................................
refletir 296
sobre nosso papel na Terra.
Vamos lá?
Os autores

11

11

Ponto de partida
Orientações didáticas
Na seção Ponto de partida é propos-
ta uma avaliação diagnóstica para le-
vantar os conhecimentos prévios dos
estudantes. Sugerimos que essa seção
seja usada antes do início do ano leti-
vo para recuperar objetos do conheci-
mento, habilidades e temas abordados
nos anos anteriores do Ensino Funda-
mental. O levantamento desses conhe-
cimentos é importante porque permite
a verificação dos pré-requisitos neces-
sários para o trabalho com os temas
que serão estudados ao longo des-
te ano. Dessa forma, é possível tomar
decisões de como iniciar as atividades
neste ano letivo.
Respostas esperadas
1. Verifique se os estudantes mencio-
nam em suas explicações que a re-
produção assexuada ocorre por meio
da divisão celular e dá origem a cé-
lulas ou indivíduos idênticos aos ori-
ginais. Já a reprodução sexuada de-
pende da produção de gametas e da
fecundação, gerando descendentes
diferentes dos indivíduos originais.
Em razão dos respectivos processos,
a reprodução assexuada ocorre, de
maneira geral, de forma mais rápi-
da; e a reprodução sexuada produz
variabilidade genética, o que é van-
tajoso para a manutenção das es-
pécies. Compreender as vantagens
evolutivas dos tipos de reprodução
contribui para o desenvolvimento das
habilidades EF09CI08, EF09CI09, e
EF09CI11, que serão trabalhadas na
unidade 1.
2. Avalie se os estudantes identificam as
características da Floresta Amazôni-
ca quando o bioma está em equilí-
brio, isto é, com umidade elevada e
alta biodiversidade, e se reconhecem
como essas características podem ser
modificadas por catástrofes como as
queimadas. Eles deverão mencionar
alterações nos componentes do ecos-
sistema, como extinção de espécies,
migrações e contribuição para as
mudanças climáticas. Impactos am-
bientais ameaçam a biodiversidade
dos ecossistemas, provocando um
desequilíbrio que afeta todos os or-
ganismos, incluindo os seres huma-
nos. Entre as propostas, eles poderão
mencionar o combate às queimadas,
o uso de fontes alternativas de ener-
gia e a parceria com comunidades
tradicionais para proteger a flores-
ta. Compreender como os impactos
provocados por catástrofes em um
12
Ponto de partida
Respostas da seção Ponto de partida nas Orientações didáticas.
Está preparado para continuar a trilha de aprendizagem que trouxe NÃO ESCREVA NO LIVRO.
você até aqui? Para seguir nosso caminho, vamos relembrar nesta seção alguns
assuntos que você já viu e que serão fundamentais para as descobertas que
faremos ao longo deste ano. Vamos lá?
1 Como os seres vivos se reproduzem? Em sua explicação, cite os tipos de
reprodução e suas principais vantagens adaptativas.
2 A Floresta Amazônica vem sendo alvo frequente de queimadas. Quais são
os impactos que catástrofes como essa causam nos ecossistemas? Em sua
resposta, comente como esses eventos afetam seres vivos em geral, in-
clusive os seres humanos, e proponha iniciativas para evitar os impactos
provocados por essas catástrofes.
3 As panelas utilizadas para cozinhar alimentos podem ser feitas de mate-
riais diferentes. Mas, de maneira geral, o fundo delas é constituído de al-
gum metal, o que facilita a troca de calor entre o fogo da chama do fogão e
o alimento. Imagine que você pudesse observar detalhadamente a compo-
sição de um metal. O que você esperaria observar? Faça um desenho que
represente do que esse material é constituído.
4 A água pode ser encontrada na natureza em três estados físicos: sólido,
líquido e gasoso. Considerando que a composição da água é a mesma nes-
sas condições, explique o que a diferencia nos três estados físicos. Faça um
desenho que represente a água em cada um deles.
5 Quais são as evidências para identificar a ocorrência de uma transforma-
ção química? Apresente exemplos para justificar sua resposta.
6 Observe a imagem a seguir e crie hipóteses para explicar o fenômeno re-
presentado.
Kuki Ladron de Guevara/Shutterstock
Lápis mergulhado
em copo com água.
12
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
ecossistema afetam a biodiversidade e contribui para o físicos com maior ou menor aproximação entre elas.
desenvolvimento das habilidades EF09CI12 e EF09CI13, Se julgar pertinente, verifique também se alguns dos
que serão trabalhadas na unidade 1. estudantes representam as moléculas em movimento.
3. Observe como os estudantes descrevem ou representam Propor modelos para a organização das moléculas em
a matéria, da qual são constituídos os materiais. Pode ser diferentes estados contribui para o desenvolvimento da
que alguns mencionem ou representem os átomos como habilidade EF09CI01, que será trabalhada na unidade 2.
esferas maciças; outros podem mencionar, ainda, a pre- 5. A liberação de gases, a mudança de cor, a formação de
sença de elétrons e núcleo. No segundo caso, verifique a precipitado, a liberação de energia e a mudança de odor
forma como esse núcleo é representado. Propor modelos são exemplos de evidências de transformações quími-
para representar a constituição da matéria contribui para cas. Alguns exemplos de reações: a liberação de gases
o desenvolvimento da habilidade EF09CI03, que será ocorre na queima de madeira e na mistura de vinagre e
trabalhada na unidade 2. bicarbonato de sódio; a mudança de cor ocorre quan-
4. Observe se os estudantes descrevem ou representam do as frutas são oxidadas; a mudança de odor ocorre
as moléculas que constituem a água nos três estados quando os alimentos são cozidos. Compreender como
 enquanto outros são considerados gi-
7 Antes de a bússola ser amplamente utilizada, era comum que muitos povos NÃO ESCREVA NO LIVRO.
gantes gasosos. Retomar habilidades
se orientassem por meio da posição dos astros no céu. Explique como esse
desenvolvidas anteriormente no Ensi-
tipo de orientação é possível.
no Fundamental e levantar hipóteses
a respeito da constituição dos plane-
8 Além da Terra, que outros planetas você conhece? Que diferenças você es-
tas contribui para o desenvolvimento
peraria encontrar entre a Terra e algum outro planeta do Sistema Solar?
da habilidade EF09CI14, que será
9 A imagem a seguir mostra uma paisagem do planeta Marte. Observe-a trabalhada na unidade 3.
com atenção e responda ao que se pede.
9. a) Verifique se os estudantes reco-
nhecem que a vida como a conhe-
cemos depende da presença de

NASA/JPL-Caltech/ASU/MSSS
água no estado líquido. Portanto,
a busca por água reflete a bus-
ca pela vida em outros planetas.
Compreender as necessidades bá-
sicas dos seres vivos contribui para
o desenvolvimento da habilidade
EF09CI16, que será trabalhada na
unidade 3.
b) Espera-se que os estudantes refli-
tam sobre os fatores que influen-
ciam a variação da temperatura
na Terra e consigam associar esses
fatores às características de Marte.
Imagem do planeta Marte
a) As expedições para outros planetas do Sistema Solar, como Marte, sem- capturada pelo robô
Esta questão tem como objetivo
pre buscam encontrar água no estado líquido. O que você imagina que Perseverance em 2021. levantar os conhecimentos prévios
justifica essa busca? dos estudantes a respeito da vida
em outros planetas, o que contribui
b) As temperaturas em Marte podem variar de aproximadamente 2125 °C
para o desenvolvimento da habili-
a 22 °C. Quais fatores podem influenciar essa variação de temperatura?
dade EF09CI16, que será traba-
10 Você já visitou um parque ou museu que tenha espelhos que produzem lhada na unidade 3.
imagens distorcidas, como na figura a seguir? 10. Avalie se os estudantes relacionam
a imagem apresentada com a refle-
Crie hipóteses para explicar por
xão da luz e aproveite para verificar

Hulton Deutsch/Getty Images

que alguns espelhos geram ima-
o conhecimento prévio deles sobre
gens distorcidas e outros geram
os diferentes tipos de espelho. É
imagens mais realistas.
possível que eles comentem que o
espelho no qual observam a própria
imagem na residência onde moram
tenha uma forma diferente do es-
pelho representado na imagem, que
não é plano.
Compreender como a luz branca
interage com determinados meios
físicos contribuirá para o desenvol-
vimento da habilidade EF09CI04,
que será trabalhada na unidade 2.
Crianças se divertem
em frente a espelhos em
parque da Inglaterra, 1937.

13

as transformações químicas acontecem contribui para
o desenvolvimento da habilidade EF09CI02, que será
trabalhada na unidade 2.
6. Avalie se os estudantes relacionam a imagem apresen-
tada com a refração da luz, estudada no 6o ano para
a compreensão das lentes corretivas. A refração ocorre
quando a luz muda de um meio para outro, produzindo
o efeito óptico representado na imagem. Compreender
como a luz branca interage com determinados meios
físicos contribui para o desenvolvimento da habilidade
EF09CI04, que será trabalhada na unidade 2.
7. Verifique se os estudantes explicam a orientação pelo
Sol e pelas constelações mencionando o fenômeno do
movimento aparente do Sol e de outras estrelas no céu.
A observação do movimento aparente do Sol permitiu
a definição dos pontos cardeais, enquanto a observa-
ção da posição das constelações funciona até hoje para
identificar pontos de referência, facilitando a orientação
espacial das pessoas, mesmo sem o uso de bússola e
GPS. Compreender a influência da cultura na observação
do céu contribui para o desenvolvimento da habilidade
EF09CI15, que será trabalhada na unidade 3.
8. Esta questão tem como objetivo levantar os conhecimen-
tos prévios dos estudantes sobre outros planetas do Sis-
tema Solar. É possível que eles mencionem Plutão como
um dos planetas, mas este é considerado agora um pla-
neta-anão. Verifique se os estudantes sabem que parte
desses planetas tem composição rochosa como a Terra,

13

unidade
1 Genética, Evolução
e conservação
Objetivos da unidade
Compreender a transmissão de carac-
terísticas hereditárias pelos gametas; co-
nhecer ideias de Mendel sobre heredi-
tariedade; usar esses conceitos e outras
estratégias para resolver problemas de
Genética; comparar ideias evolucionistas
de Lamarck e Darwin; relacionar evolução
e biodiversidade.
Justificativas
Ao investigar a hereditariedade, o estu-
dante usará conceitos básicos da Biologia
para entender tecnologias importantes
para a sociedade, como testes genéticos
e organismos transgênicos. Conhecendo
ideias evolucionistas, os estudantes po-
derão relacionar Genética, Evolução e
biodiversidade, valorizando as unidades
de conservação e as comunidades tradi-
cionais no enfrentamento de problemas
ambientais. Essa abordagem permitirá o
desenvolvimento das competências e ha-
bilidades que serão detalhadas nas orien-
tações didáticas de cada capítulo.
Principais conceitos da unidade
Características hereditárias, herança
mendeliana, cromossomos, divisão ce-
lular, dominância e recessividade, mu-
tação, cromossomos sexuais, alterações
genéticas e cromossômicas, manipula-
ção genética, organismos transgênicos,
teoria, hipótese, teoria da evolução,
seleção natural, variabilidade genéti-
ca, especiação, isolamento reproduti-
vo, classificação biológica, origem da
vida, abiogênese, biogênese, evolução
humana, biodiversidade, unidades de
conservação, sustentabilidade.
Conteúdos atitudinais
⓿ Empenhar-se nas atividades em grupo.
⓿ Valorizar a vida em sua diversidade.
⓿ Valorizar a proteção das diversas for-
mas de vida.
⓿ Desenvolver e valorizar procedimen-
tos típicos da ciência.
14
G e n é t i c a,
Evolução e
conservação
Genética e Evolução são áreas
da ciência que usam diversas
ferramentas para investigar
a vida. Ambas estudam os
mecanismos envolvidos na
transmissão das características
dos organismos através das gerações, ao
longo do tempo. As descobertas feitas
até hoje nessas áreas possibilitam não
só entender o fenômeno da vida, mas
também ajudam a conhecer e a preservar
a biodiversidade.
Respostas das questões de sensibilização
nas Orientações didáticas.
1. Com base no que você já sabe sobre célu-
las e reprodução, como você explicaria as
semelhanças entre os pais e seus filhotes;
ou entre plantas que nascem a partir de
sementes do mesmo tipo?
2. Seria possível fazer estudos sobre a repro-
dução dos seres vivos sem conhecer os de-
talhes que sabemos hoje sobre as células?
3. A teoria da evolução vem sendo desen-
volvida há anos por vários cientistas e
busca explicar a diversidade da vida.
É possível observar a evolução dos orga-
nismos no dia a dia?
4. Parques Nacionais são áreas naturais
conservadas e administradas pelo go-
verno. Você já visitou um? Por que essas
áreas são importantes não só para o am-
biente, mas também para a sociedade?
14
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Questões de sensibilização
1. Espera-se que os estudantes tentem pensar nos objetos de conhecimento desenvolvidos até esse momento do Ensino Funda-
mental para elaborar uma explicação sobre o fenômeno da hereditariedade.
2. Os seres humanos observam e fazem cruzamentos de seres vivos muito antes das descobertas científicas sobre as células, seus
núcleos e o material genético. O trabalho de Mendel é um dos exemplos.
3. Embora a teoria da evolução busque explicar fenômenos que vêm ocorrendo há bilhões de anos, é possível observar sua
ocorrência principalmente em espécies que se reproduzem rápido, como as bactérias e os insetos.
4. Espera-se que os estudantes pensem nos objetos do conhecimento, nas habilidades e nas competências já desenvolvidos no
Ensino Fundamental e considerem que a preservação de áreas naturais é uma medida para conter ou combater os desequilí-
brios causados pelas atividades humanas.
 Fabio Colombini/Acervo do fot—grafo
Família de bugios (espécie Alouatta caraya; atingem cerca Orientações didáticas
de 50 cm de comprimento sem contar a cauda) no Parque
Nacional do Pantanal Mato-Grossense, em Poconé (MT), 2014. Pergunte aos estudantes qual é a re-
Unidades de conservação, como os parques nacionais, são um lação entre Genética, Evolução e bio-
recurso importante para a preservação da biodiversidade.
diversidade. Utilize algumas questões
como: “Por que os filhotes se parecem
com os pais?”; “Por que, mesmo com
algumas diferenças entre os indivíduos,
as espécies mantêm uniformidade?”;
“Por que existem espécies diferentes?”.
Em seguida, utilize a espécie huma-
na como exemplo, abordando a diver-
sidade de características das pessoas,
como cor de olhos, cor de pele, altura,
etc. Pergunte aos estudantes se duas
pessoas podem ser exatamente iguais.
Mesmo que eles considerem os gêmeos
univitelinos, destaque que podem exis-
tir diferenças devido à influência do
ambiente, como peso, presença de ci-
catrizes, etc., ressaltando que quan-
to mais próximo o grau de parentesco,
mais os indivíduos tendem a ser simi-
lares entre si.
Aproveite as questões de sensibiliza-
ção para deixar os estudantes à von-
tade para expor dúvidas e interesses
pelos temas. Essa é uma oportunida-
de adequada para o desenvolvimen-
to da consciência socioambiental e do
consumo responsável em âmbito lo-
cal, regional e global, com posiciona-
mento ético em relação ao cuidado do
planeta.

1 15

Na BNCC Temas Contemporâneos Transversais

Competências Competências • Ciência e Tecnologia
Habilidades
gerais específicas
• Diversidade Cultural
EF09CI08 • Educação em Direitos Humanos
EF09CI09
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, EF09CI10
1, 3, 4, 5, 7 e 8
9 e 10 EF09CI11
EF09CI12
EF09CI13

15
Capítulo 1
Transmissão de
1
características
Objetivos do capítulo Tr a n s m i s s ã o
Neste capítulo, será estudada a
transmissão das características heredi- de características
tárias, desde os estudos de Mendel até
os conhecimentos atuais sobre os fato-
res e as estruturas responsáveis por es-
sa transmissão, como cromossomos e
genes. É importante que os estudantes
reconheçam o desenvolvimento históri-
co desse tema, relacionando os sabe-

Golden Pixels LLC/Shutterstock

res do passado com os atuais.
Habilidades da BNCC
EF09CI08 EF09CI09

Orientações didáticas
Peça aos estudantes que observem a
figura 1.1 e citem qual é a relação en-
tre as pessoas da imagem e o que os fez
chegar a essa conclusão. Podem ser ci-
tadas algumas características compar-
tilhadas entre pais e filhos ou mesmo
entre irmãos, como cor e textura dos
cabelos, cor da pele, altura. Em segui-
da, pergunte o que essas característi-
cas têm em comum. Espera-se que che- 1.1 Pais e filhos costumam compartilhar muitas características. Você sabe explicar por que isso acontece?
guem à conclusão de que são herdadas
geneticamente.
Pergunte aos estudantes se as carac- Já pensou? Respostas do Já pensou? nas Orientações didáticas.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
terísticas de animais e plantas também
⓿ Por que os filhos são parecidos com os pais?
são passadas de uma geração a outra.
Apresente alguns exemplos para que os ⓿ Você tem irmãos ou primos? Já percebeu algumas características em comum e outras bem dife-
estudantes compreendam que a here- rentes entre vocês? Como você explica essas observações?
ditariedade é observada em todos os ⓿ Você já cultivou alguma planta? Que procedimentos faria para obter novos indivíduos da mesma
organismos vivos. Se for necessário, re-
espécie a partir de uma planta com flor que você já tem?
tome alguns conceitos do 8o ano sobre
reprodução.
Você já deve ter reparado que em uma família podemos encontrar indivíduos muito semelhantes entre si
Ao final da análise da imagem, pro-
e outros com características bastante diversas. Quando nasce um bebê, é comum que as pessoas procurem
ponha aos estudantes que registrem as
semelhanças com os pais, ou com os avós.
respostas do Já pensou? no caderno.
Como explicar então as semelhanças e diferenças entre irmãos, ou entre pais e filhos? Embora nossas
Essas respostas podem ser retomadas,
características possam estar relacionadas ao ambiente que nos cerca e a nossa cultura, várias delas são
corrigidas e complementadas ao final
herdadas de nossos pais. Vamos investigar padrões envolvidos na transmissão de algumas características.
do capítulo. Essa é uma forma de ava-
liar a construção do conhecimento do
capítulo pelo estudante. 16

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Respostas do J‡ pensou?
⓿ Os filhos se parecem com os pais em razão dos genes que recebem deles por meio dos gametas. Verifique se os estudantes se
lembram do que foi estudado no 8o ano sobre reprodução.
⓿ Essa atividade não busca respostas corretas, mas uma reflexão dos estudantes, que deverão ser estimulados a propor hipó-
teses para explicar suas observações. Esse assunto deve ser tratado com naturalidade e acolhimento, evitando qualquer tipo
de brincadeira ou ato discriminatório.
⓿ Os estudantes deverão pensar sobre seu cotidiano e sobre o que já aprenderam sobre a reprodução de plantas. Esses conhe-
cimentos serão retomados neste capítulo e são fundamentais para o desenvolvimento das habilidades pretendidas.

16
 1 Hereditariedade e Mendel Orientações didáticas
Faça uma introdução da histó-
Devido aos avanços científicos na área da Genética, compreendemos há al- ria, mostrando como os conceitos e
gum tempo que os genes são responsáveis pelas características hereditárias, as teorias sobre a hereditariedade fo-
ou seja, aquelas transmitidas de pais para filhos. Mas a semelhança entre an- ram se modificando ao longo do tem-
cestrais e descendentes já foi explicada de diversas maneiras ao longo da his- po. Depois, peça aos estudantes que
tória da ciência. Veja a seguir alguns exemplos. organizem as informações em uma li-
Até meados do século XVIII, alguns cientistas acreditavam na teoria da pré- nha do tempo, inserindo as principais
-formação, segundo a qual cada espermatozoide conteria um indivíduo em mi- ideias relacionadas ao tema e à épo-
niatura, totalmente formado. Para outros cientistas, eram os fluidos do corpo, ca em que foram propostas, incluin-
Ainda hoje há vestígios
como o sangue, que continham as características transmitidas. desse conceito em
do outras descobertas importantes em
Outra ideia presente ao longo da história é a de que os elementos que deter- expressões como cavalo Biologia. Caso haja tempo e interes-
“puro-sangue”. se, estimule-os a pesquisar informa-
minavam as características paternas e maternas se misturavam nos filhos. Essa
ideia ficou conhecida como teoria da herança misturada. De acordo com essa
ções adicionais sobre essas e outras
teoria, uma vez misturados, esses elementos não se separariam mais. Ideias
descobertas científicas até os traba-
como essas predominaram por quase todo o século XIX.
lhos de Mendel, montando um históri-
O trabalho de Mendel não co de explicações sobre a semelhan-
Aproximadamente na mesma época, o monge austríaco Gregor Mendel (1822- recebeu a merecida
-1884) realizava pesquisas sobre a hereditariedade, de 1858 a 1866, ano de pu- atenção na época.
ça entre pais e filhos. Essa proposta
blicação do resultado de suas pesquisas. Ele utilizou como objetos de estudo as O reconhecimento é interessante para que os estudan-
ocorreu somente por tes percebam a ciência como um em-
ervilhas da espécie Pisum sativum e seus experimentos foram feitos no jardim
volta de 1900. preendimento humano e o conheci-
de um mosteiro na cidade de Brünn, na Áustria (hoje Brno, na República Tcheca;
mento científico como provisório, de-
pronuncia-se “brunó”). Veja a figura 1.2.
senvolvendo assim a competência es-
Vamos ver agora como foram os experimentos de Mendel e como ele inter-
pecífica 1 de Ciências da Natureza.
pretou os resultados obtidos. Finalmente, veremos como os resultados podem
ser interpretados com base no conhecimento atual. Lembre-se de que na época
de Mendel não se conheciam genes, cromossomos e outros conceitos que hoje
landars7/Shutte
e Qa
nos permitem compreender melhor as leis da hereditariedade. La
h or
rsto
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edicine
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vvoe/Shutterstock
ç
du
pro
Re

1.2 Jardim do mosteiro, na Áustria,

onde Mendel conduziu suas
pesquisas. O local é atualmente
um museu. À esquerda, retrato de
Mendel; à direita, uma vagem da
planta Pisum sativum. (O caule
tem, em média, 1,3 m.)

17

17
Orientações didáticas Experimentos de Mendel
Pergunte aos estudantes por que a Em muitos experimentos
Tente imaginar por que Mendel escolheu a ervilha da espécie Pisum sativum de ciência, é importante
ervilha foi escolhida por Mendel como para obter cruzamentos. Veja a figura 1.3. Essa planta apresenta uma série de usar amostras grandes.
instrumento de estudo. Deixe que eles Isso permite uma
características que facilitaram o estudo de Mendel. Por exemplo, é fácil de culti-
exponham suas hipóteses sobre as van- avaliação melhor dos
var, a reprodução é rápida, permitindo acompanhar várias gerações da planta, resultados porque facilita
tagens desse organismo para um estu-
produz muitas sementes e, consequentemente, um grande número de descen- a identificação de
do relacionado à reprodução. Anote na padrões.
dentes.
lousa as ideias que surgirem e discu-
Além disso, as plantas de ervilhas apresentam partes masculinas e femini-
ta coletivamente cada uma, com base
nas no mesmo pé. Assim, a parte masculina pode fecundar a parte feminina da No 8o ano, vimos que as
nos conhecimentos sobre reprodução plantas podem ter
mesma planta, processo conhecido como autofecundação. Também é possível
de plantas adquiridos no 8o ano. Essa reprodução assexuada ou
fazer uma fecundação cruzada, isto é, uma fecundação entre duas plantas di- sexuada. A reprodução
proposta exercita a curiosidade, a refle-
ferentes de ervilha, como veremos adiante. sexuada das plantas
xão, a imaginação e a criatividade para angiospermas, como as
Outra vantagem é que a ervilha apresenta algumas variações em suas ca-
investigar causas, elaborar e testar hi- ervilhas, depende das
racterísticas contrastantes e fáceis de identificar: por exemplo, a cor da sua se-
póteses com base nos conhecimentos flores, onde ocorre a
mente é amarela ou verde, sem tons intermediários; a forma da semente é lisa fecundação dos gametas.
das diferentes áreas, além de possibi-
ou rugosa. Veja a figura 1.4.
litar aos estudantes o desenvolvimen-
to da competência geral 2 da BNCC.
Características das ervilhas estudadas por Mendel
Ilustrações: N.Vinoth Narasingam/Shutterstock; Fotos: Martin Shields/Alamy/Fotoarena

Ainda é possível comparar o ciclo re-

produtivo de uma planta com o de um
Forma da
animal para evidenciar a dificuldade de semente
lisa rugosa

Tamara Kulikova/Shutterstock
promover a reprodução de indivíduos
de interesse e a análise da prole. É im-
portante que os estudantes compreen- Cor da semente amarela verde
dam algumas das características vanta-
josas das ervilhas como organismo de
estudo. Forma da vagem lisa ondulada
Também pode ser feita uma compa-
ração com estudos genéticos feitos em 1.3 Vagem (fruto)
f e sementes
outros organismos. Cor da vagem verde amarela da ervilha Pisum sativum. (As
sementes medem de 7 mm a
10 mm de diâmetro.)

Cor da flor púrpura branca

axial terminal
Posição da flor
(ao longo do caule) (na ponta do caule)

1.4 Quadro resumindo

algumas características
Tamanho da alta baixa da ervilha Pisum sativum
planta (cerca de 2 m) (menos de 0,5 m) estudadas por Mendel.
(Elementos representados
em tamanhos não
proporcionais entre si.
Cores fantasia.)
Fonte: elaborado com base em KROGH, D. Biology: a guide to the natural world.
5. ed. Boston: Benjamin Cummings, 2011. p. 194.

18

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

18
 Veremos agora como os padrões encontrados por Mendel possibilitaram o Orientações didáticas
início do estudo da Genética.
Comente com os estudantes que, as-
Para explicar a variação nas características encontradas na ervilha, Mendel
Hoje sabemos que a sim como escolher um bom organismo
supôs que, se uma planta tinha semente amarela, ela devia possuir algum “fator” cor da ervilha é de estudo, é importante selecionar ca-
responsável por essa cor. O mesmo ocorreria com a planta de semente verde, determinada por um
gene, mas na época
racterísticas que apresentem variações
que teria um fator determinando essa coloração.
de Mendel não se claras para facilitar a observação.
Mendel podia decidir se promoveria cruzamentos por autofecundação ou sabia disso. Destaque que Mendel realizou ob-
por fecundação cruzada. A autofecundação pode ocorrer naturalmente quando
servações das plantas para descobrir
os grãos de pólen produzidos nos estames (parte masculina da flor) caem sobre
as características que variavam e, para
os carpelos (parte feminina) da mesma flor. Logo, se desejasse impedir esse tipo
isso, buscou plantas provenientes de
de cruzamento, Mendel abria a flor e removia os estames antes que a planta
linhagens puras. Trabalhe com os es-
atingisse sua maturidade reprodutiva.
tudantes a importância do método
Para realizar a fecundação cruzada, ele recolhia os grãos de pólen com um
científico e dos desenhos experimentais
pincel e o passava no estigma (a abertura do carpelo) de outra flor. No caso
no avanço da ciência e na confiabilida-
apresentado na figura 1.5, Mendel fez os cruzamentos parentais usando a parte
de dos dados.
masculina de uma planta de semente amarela e a parte feminina de uma planta Essas plantas foram
previamente selecionadas
Utilize a figura 1.5 para perguntar
de semente verde.
para garantir que aos estudantes por que o cruzamento
Acompanhe na figura 1.5 uma representação simplificada do experimento
produziriam apenas entre plantas que produzem sementes
de Mendel. Ao cruzar plantas de sementes amarelas com plantas de sementes sementes de uma das verdes e plantas que produzem semen-
verdes (chamadas geração parental ou P), ele obteve na 1a geração filial (cha- cores, ou seja, puras para
essa característica. Para
tes amarelas resulta em plantas que
mada geração F1) apenas plantas que produziam sementes amarelas. O que
isso, Mendel escolhia um produzem apenas sementes amarelas.
teria acontecido com o fator para a cor verde? indivíduo e observava os Deixe os estudantes levantarem hipóte-
resultados da
geração P ses e debata cada uma, ajudando-os a
autofecundação ao longo
de seis gerações. pensar que o fator determinante da cor
Luis Moura/Arquivo da editora

amarela se sobrepõe ao que determina

a cor verde. Essa ideia auxiliará os es-
geração F1 geração F2 tudantes a compreender conceitos co-
sementes
amarelas cerca de 75% cerca de 25% mo dominância e recessividade e, mais
de sementes de sementes adiante, dominância completa.
amarelas verdes
Em seguida, questione-os por que
a cor reaparece em uma segunda ge-
autofecundação
ração filial, como mostra a figura 1.5,
fecundação
cruzada
buscando relacionar esse resultado à
reprodução sexuada e à transmissão
1.5 Representação
esquemática do de fatores de expressão de caracterís-
100% de experimento de Mendel ticas pelos gametas, sendo um femini-
sementes que analisava a cor das
verdes
sementes no e um masculino. Dessa forma, deve
amarelas sementes. (Elementos
representados em
ficar claro para os estudantes que ca-
Fonte: elaborado com base em GRIFFITHS, A. J. F. et al. Introduction to genetic tamanhos não da característica é resultante da com-
analysis. 9. ed. New York: W. H. Freeman, 2008. p. 39. proporcionais entre si. binação de dois fatores, herdados dos
Cores fantasia.)
genitores. Explore a figura desta pági-
A resposta veio com a geração F2, isto é, a segunda geração filial, resultan-
na para favorecer o desenvolvimento da
te do cruzamento de uma planta da geração F1 com ela mesma (por autofe-
habilidade EF09CI08.
cundação). Reveja a figura 1.5. Em F2 a cor verde reapareceu em cerca de 25%
das sementes obtidas. Assim, Mendel concluiu que o fator para a cor verde
não tinha sido destruído, ele apenas não se manifestava na presença do fator
para a cor amarela. Com base nisso, ele considerou dominante a característi-
ca “ervilha amarela” e recessiva a característica “ervilha verde”.

19

Atividade complementar
Peça aos estudantes que pesquisem outros organismos que são utilizados de modelo para estudos de Genética e de outras áreas
da Biologia, como espécies de mosca do gênero Drosophila, o verme Caenorhabditis elegans, a levedura Saccharomyces cerevisiae
e a planta Arabidopsis thaliana. Os estudantes devem descrever as características principais que tornam esses organismos bons
modelos para pesquisas biológicas.

19
Orientações didáticas
Conclusões de Mendel
Reforce os conceitos de dominância
Seguindo os mesmos princípios do experimento descrito, Mendel realizou novos cruzamen-
e recessividade e verifique se conse-
tos para testar se outras características da ervilha (como a forma da semente ou a forma da
guem aplicá-los a outras situações. Pa-
vagem; reveja a figura 1.4) manifestavam-se de modo semelhante.
ra isso, apresente outro cruzamento uti-
Em outros casos estudados, os resultados eram semelhantes ao que ele tinha observado para
lizando as características selecionadas
por Mendel, como plantas de semen- a característica cor da ervilha: a geração F1 tinha a característica dominante e a geração F2 apre-

tes rugosas (variante recessiva) com
plantas de sementes lisas (variante do-
minante), e peça aos estudantes que
levantem hipóteses sobre o que acon-
teceria em F1 (são obtidas apenas plan-
sentava uma proporção média de 3 dominantes para 1 recessivo. No caso da textura das ervilhas,
ele encontrou em F2 uma quantidade três vezes maior de ervilhas lisas do que de ervilhas rugosas.
Veja a figura 1.6.
P

udaix/Shutterstock
semente lisa semente rugosa
tas que produzem sementes lisas) e em
RR rr
F2 (reaparecimento da variante rugosa
em menor quantidade). Essa proposta
permite verificar a aprendizagem dos
estudantes, além de possibilitar que F1
desenvolvam a habilidade EF09CI09.
semente lisa semente lisa semente lisa semente lisa
Em seguida, explore a técnica de Rr Rr Rr Rr
Mendel para realizar os cruzamentos
de interesse para seus estudos. 1.6 Representação
Debata com os estudantes as dife- esquemática dos
cruzamentos e resultados
renças entre autofecundação e fecun- F2 obtidos por Mendel ao
dação cruzada, destacando que proles estudar a textura das
semente lisa semente lisa semente lisa semente rugosa
geradas por autofecundação geralmen- RR Rr Rr rr sementes de ervilha. Note
te apresentam menor variabilidade ge- que os "fatores" estão
representados pela letra
nética do que as geradas por fecun- R maiúscula e minúscula.
dação cruzada. Peça aos estudantes 3:1
(Cores fantasia.)
semente lisa : semente rugosa
que elaborem hipóteses para explicar
essa afirmação. Considerando esse padrão encontrado, Mendel chegou a algumas conclusões para explicar
seus resultados:
⓿ Cada organismo possui um par de fatores responsável pelo aparecimento de determinada
característica.
⓿ Esses fatores são recebidos dos indivíduos da geração parental; cada um contribui com
apenas um fator de cada par.
⓿ Quando um organismo tem dois fatores diferentes, é possível que uma das características
se manifeste (dominante) sobre a outra, que não aparece (recessiva).
⓿ Durante a formação dos gametas, os fatores aparecem em dose simples, ou seja, cada
gameta tem apenas um fator. Como vimos nos experimentos de Mendel, por exemplo, o
gameta tem o fator para amarelo ou o fator para verde.

Essas conclusões foram reunidas em uma lei que ficou conhecida como primeira lei de Mendel
ou lei da segregação de um par de fatores. É costume enunciá-la assim: “Cada caráter é condi-
cionado por um par de fatores que se separam na formação dos gametas, nos quais ocorrem
em dose simples”.
Embora seja válida para explicar alguns tipos de herança, a primeira lei de Mendel não se aplica
a todos os casos. Ela é válida apenas dentro de certos limites e para determinadas características.

20

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

20
2 Interpretação atual das Orientações didáticas

conclusões de Mendel
Relembre aos estudantes como as
informações genéticas estão organiza-
das na célula. Cada cromossomo cor-
Para interpretar as conclusões de Mendel à luz dos conhecimentos atuais,
responde a uma molécula de DNA, que
vamos recordar alguns conceitos que você aprendeu no 6o ano, quando estu-
é uma longa fita contendo inúmeros
dou a organização básica das células; e no 8o ano, quando estudou a reprodu- genes, e apresenta diversos níveis de
ção dos seres vivos. A descoberta de vários desses conceitos só foi possível a compactação, sendo que o maior de-
partir das ideias desenvolvidas por Mendel. les é atingido durante a divisão celular.
É nesse momento que os cromossomos
Cromossomos e divis‹o celular estão visíveis como estruturas indivi-
dualizadas e apresentam o formato de
Você viu que muitos organismos se reproduzem de forma sexuada. Nessa
um “X”: o DNA está duplicado, de forma
forma de reprodução são produzidas células especiais, os gametas, que se
que cada célula-filha recebe a mesma
unem na fecundação, formando uma nova célula, o zigoto.
quantidade de material genético.
No núcleo dos gametas e das demais células existe um conjunto de minúscu-
los fios organizados em estruturas chamadas filamentos de cromatina. Quando
Além disso, é importante que os es-
a célula está se dividindo, esses fios adquirem uma forma compacta e tornam-
tudantes compreendam que uma mo-
lécula de DNA (ou cromossomo con-
-se mais visíveis, passando a ser chamados de cromossomos (são mais visíveis
densado) apresenta diversos genes em
ao microscópio quando a célula começa a se dividir). Eles são formados por uma
sequência e que isso está relacionado
substância química chamada ácido desoxirribonucleico: o DNA. Cada cromos-
à transmissão conjunta desses genes.
somo contém milhares de genes, que contêm informações necessárias para o
funcionamento da célula. Veja a figura 1.7.

DNA
Michel Ramalho/Arquivo da editora

célula
ck
rsto
lor/Shutte
ninco

trecho do
s ig
De

cromossomo

Fonte: elaborado com base em

cromossomo no início GRIFFITHS et al. Introdução à
Genética. Tradução de P. A. Motta.
da divisão celular
utterstock

9. ed. Rio de Janeiro: Guanabara

Koogan, 2008. p. 4.
r/Sh
o lo
in c

1.7 Nos organismos eucariontes o DNA fica dentro do núcleo

gn

si
De
da célula, organizado na forma de filamentos de cromatina.
núcleo da Durante a divisão celular, os fios de cromatina enrolam-se,
célula formando cromossomos. (Elementos representados em
tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)

21

21
Orientações didáticas Na maioria das células de um organismo, os cromossomos ocorrem aos pa-
res. Para cada cromossomo existe outro com a mesma forma e o mesmo tama-
Comente com os estudantes que, Homólogo: vem do grego
nho. Esses pares de cromossomos são chamados homólogos. A ervilha estuda- homoios, “igual”, e logos,
ao contrário das células do restante
da por Mendel, por exemplo, possui sete pares de cromossomos homólogos. “relação”.
do corpo (células somáticas), os game-
Nos gametas não há cromossomos em pares. Cada gameta contém apenas
tas são haploides e apresentam ape-
a metade do número de cromossomos das outras células do corpo. No caso
nas uma cópia de cada cromossomo.
Explique que, dessa forma, após a fe- da espécie humana, o espermatozoide e o ovócito II humanos têm, cada um, Na maioria das espécies,
23 cromossomos. Quando os gametas se unem na fecundação, forma-se o zi- o gameta feminino é
cundação, o zigoto formado apresenta chamado de óvulo.
o mesmo número de cromossomos que goto, com 46 cromossomos, que se divide em outras células, também com 46 Na espécie humana e
as células somáticas dos pais. cromossomos. Veja a figura 1.8. No caso da ervilha, há sete cromossomos nos em outros mamíferos,
gametas e 14 na maioria das outras células. a fecundação ocorre em
Destaque que, na maioria dos orga- um estágio anterior ao
nismos eucariontes, os cromossomos óvulo, quando a célula é
Cromossomos encontrados nos gametas. chamada ovócito II.
das células somáticas existem aos pa-
res, chamados de cromossomos homó-

L. Willatt, East Anglian Regional

Genetics Service/SPL/Fotoarena
logos. Utilize a figura 1.8 para mostrar a
diferença entre o conjunto de cromos-
somos de um gameta e o de uma cé-
lula somática.
Pares de cromossomos encontrados no zigoto
e na maior parte das células do corpo.

L. Willatt, East Anglian Regional

Genetics Service/SPL/Fotoarena
Ilustrações: Hiroe Sasaki/
Arquivo da editora

espermatozoide
ovócito II

célula do
corpo
zigoto

Banco de imagens/
Arquivo da editora
divisões
1.8 Fotografias ao microscópio óptico (aumento de cerca de 1 300 vezes) celulares
do conjunto de cromossomos humanos presentes no gameta feminino
(ovócito II), no gameta masculino (espermatozoide), no zigoto e em
uma célula do novo ser humano. (Os gametas, o zigoto e as células do novo ser humano
corpo são microscópicos. Elementos representados em tamanhos não
proporcionais entre si. Cores fantasia.)

Apesar de o zigoto se dividir, o número de cromossomos das células-filhas se

mantém. Isso ocorre porque, antes de uma célula se dividir, cada cromossomo do
núcleo se duplica. Com a duplicação dos cromossomos, a divisão do zigoto origi-
na duas células-filhas com o mesmo número de cromossomos da célula original.

22

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

22
 Esse processo de divisão da célula é chamado de mitose. Veja a figura 1.9. Mitose: vem do grego Orientações didáticas
mitos, “fio”, e ose, “estado
de”; os fios referem-se aos
Explore as figuras 1.9 e 1.10 para
cromossomos. esclarecer os conceitos e as diferenças
célula com
célula com 2 cromossomos entre os processos de mitose e meiose.
2 cromossomos duplicados Se julgar pertinente, e se for possível,
duas células sugerimos que utilize massa de mode-
Designua/Shutterstock

idênticas à lar para representar as principais fases

divisão da
célula original
célula da mitose, representadas na figura 1.9.
(cada uma com
2 cromossomos) Ainda utilizando massa de modelar,
duplicação
dos reproduza a meiose, apresentada na fi-
cromossomos gura 1.10. Ao final da construção co-
letiva do modelo, retome os principais
1.9 Representação esquemática simplificada da mitose. Nesse processo, uma célula se divide
eventos que ocorrem em cada tipo de
e origina duas com o mesmo número de cromossomos. No esquema, foi representada uma divisão, ajudando na compreensão de
célula hipotética com apenas 2 cromossomos. (Elementos representados em tamanhos não todo o processo e das diferenças entre
proporcionais entre si. Cores fantasia.)
mitose e meiose.
E por que os gametas possuem metade do número de cromossomos das
Em seguida, componha dois mode-
outras células de um organismo? Algumas das células do corpo sofrem uma
los em massa de modelar com o mes-
Meiose: vem do grego mo número de cromossomos, mas utili-
divisão especial, chamada meiose, que produz células com a metade do nú-
meios, “diminuição”. zando cores diferentes para representar
mero de cromossomos das demais. Veja a figura 1.10. Na espécie humana, por
os gametas formados pelo processo de
exemplo, esse processo, que ocorre nos testículos e nos ovários, produz gametas
meiose nos dois indivíduos parentais.
(espermatozoides e ovócitos II).
Para a representação da fecunda-
2 células com ção, una os cromossomos dos dois ga-
1 cromossomo
duplicado em
metas. Estimule os estudantes a re-
célula com cada uma lacionar o processo de reprodução
célula com 2 cromossomos sexuada e a meiose à transmissão de
2 cromossomos duplicados características hereditárias e aos resul-
Luis Moura/Arquivo da editora

4 células com tados dos experimentos de Mendel.

1 cromossomo
simples em Solicite aos estudantes que descre-
cada uma vam como são os cromossomos da cé-
lula hipotética apresentada na figura
duplicação dos
cromossomos
1.10. Espera-se que observem apenas
primeira duas cores diferentes que identificam
divisão
dois cromossomos de um par de ho-
1.10 Representação esquemática simplificada da meiose. Nesse mólogos. Retome a explicação de que,
processo, uma célula se divide e origina quatro células, cada uma em organismos diploides, como na
segunda
com a metade do número de cromossomos da célula original.
No esquema, foi representada uma célula hipotética com apenas
divisão maioria dos seres vivos, os cromosso-
2 cromossomos. (Elementos representados em tamanhos não mos são encontrados aos pares, sendo
proporcionais entre si. Cores fantasia.) um de origem materna e outro de ori-
gem paterna.
Genes e características hereditárias Auxilie os estudantes a compreender
Observe na figura 1.11 uma representação simplificada de dois dos sete pares que os bastões azul e verde (à esquer-
de cromossomos homólogos de uma célula da ervilha estudada por Mendel.
da) representam as moléculas de DNA
Loco: vem do latim antes da duplicação. No segundo mo-
O lugar em um cromossomo onde um gene está situado é chamado loco. Um locus, “lugar”.
par de cromossomos homólogos apresenta genes nas mesmas posições, e que
mento, os cromossomos aparecem du-
atuam sobre as mesmas características.
plicados (em "X"). Na primeira divisão
o par se separa; e na segunda, as cro-
mátides se separam. Certifique-se de
23
que os estudantes compreendem que
as células produzidas após as duas di-
visões apresentam metade do número
de cromossomos da célula inicial.
Se houver material e tempo dispo-
nível, oriente os estudantes a trabalhar
individualmente com a massa de mo-
delar reproduzindo situações corres-
pondentes aos dois esquemas desta
página. Essa atividade complementar
trabalha o pensamento computacional
por meio do reconhecimento de pa-
drões e contribui no desenvolvimento
da habilidade EF09CI08.

23
Orientações didáticas
Utilize a figura 1.11 para mostrar a
posição de um gene no cromossomo e
explique o conceito de alelo. Retome
o modelo de massa de modelar para
explicar a divisão celular e marque al-
guns genes no mesmo cromossomo, si-
mulando o processo da divisão. Repita
com genes localizados em cromosso-
mos diferentes.
Após apresentar as definições de
homozigoto e heterozigoto e de fenóti-
po e genótipo, solicite aos estudantes
que elaborem, no caderno, um glossário
dos termos apresentados até o momen-
to (gene, alelo, loco, dominante, reces-
sivo, homozigoto, heterozigoto, genóti-
po, fenótipo).
Pergunte se existem característi-
cas que são herdadas geneticamente,
mas que podem ser modificadas por in-
fluência do meio ambiente, e cite al-
guns exemplos, como: mudança no tom
de pele após exposição ao sol, influên-
cia da disponibilidade de água e nu-
trientes no desenvolvimento de plantas
e animais, etc. Dessa maneira, pode
ser enfatizado que, para alguns gru-
pos de características, apesar de o or-
ganismo apresentar determinado ge-
nótipo, podem ocorrer modificações
nos fenótipos exibidos devido a fatores
ambientais.
Os estudantes devem perceber que os
genes não são os únicos fatores que in-
fluenciam nas características pessoais.
O ambiente também pode ter grande
interferência não só nas características
físicas, mas também no comportamen-
to, uma vez que fatores culturais têm
um papel preponderante sobre o ser
humano.
Essa discussão pode ser amplia-
da, sempre que necessário, como for-
ma de valorizar a diversidade de indi-
víduos. Assim é possível desenvolver
as competências gerais 8 e 10, usan-
do os conceitos desenvolvidos para fo-
mentar uma cultura de paz e respeito
na escola.
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
24
Em cromossomos homólogos pode haver formas ou versões diferentes de
um mesmo gene. Essas diferentes versões são chamadas alelos. Assim, em um
Alelo: em grego, significa
dos cromossomos da figura 1.11, por exemplo, há um alelo do gene para cor da
“de um a outro”, indicando
semente que determina a cor amarela (representado pela letra V) e, no loco reciprocidade.
correspondente do cromossomo homólogo, há um alelo para a cor verde (re-
presentado pela letra v).
cromossomos homólogos cromossomos homólogos
Luis Moura/Arquivo da editora
Alelos que
V v condicionam a cor
da semente. 1.11 Esquema simplificado de dois dos
sete pares de cromossomos homólogos
da célula da ervilha e dois pares
Alelos que de alelos em destaque. (Elementos
condicionam a representados em tamanhos não
forma da R r
proporcionais entre si. Cores fantasia.)
semente.
No outro par, um dos cromossomos tem o alelo que determina semente
com a superfície lisa (representado pela letra R) e seu homólogo tem o alelo que
determina semente com superfície rugosa (representado pela letra r). Genótipo: vem do grego
Por convenção, usamos a letra inicial do caráter recessivo (verde e rugoso, genos, “originar”, e typos,
“característica”.
neste caso) para denominar os alelos: o alelo responsável pela característica
dominante é indicado pela letra maiúscula e o responsável pela caracterís- Homozigoto: vem do
tica recessiva, pela letra minúscula. Assim, o alelo para a semente de cor amare- grego homoios, “igual”, e
la é representado pela letra V; o alelo para a cor verde, pela letra v; para a forma zygos, “par”.
lisa da semente é usada a letra R e para a forma rugosa, r.
Heterozigoto: vem do
Genótipo e fenótipo grego hetero, “diferente”, e
zygos, “par”.
O conjunto de alelos que um indivíduo possui em suas células é chamado de
genótipo. Em relação ao seu genótipo, um indivíduo ou uma planta com dois
alelos iguais (VV ou vv, no caso da ervilha) são chamados homozigotos (ou
“puros”, segundo Mendel) e um indivíduo ou planta com dois alelos diferentes Por convenção, a letra
(Vv, no caso da ervilha) são chamados heterozigotos (ou “híbridos”, termo usa- maiúscula sempre é
do por Mendel). escrita antes da letra
minúscula.
O genótipo e os fatores ambientais influenciam no conjunto de caracterís-
ticas manifestadas pelo indivíduo, como a cor ou forma da semente, por exem-
plo; ou a cor dos olhos, a cor da pele e a altura de uma pessoa. Dizemos que
Fenótipo: vem do grego
essas características formam o fenótipo do indivíduo. phainein, “fazer aparecer”.
Às vezes, o efeito do ambiente pode ser muito pequeno, como ocorre no caso
da cor dos olhos de uma pessoa. Na maioria das vezes, porém, o ambiente pode
influir bastante no fenótipo, como ocorre com a cor da pele. O termo ambiente
abrange desde o ambiente interno de um organismo, como os nutrientes, até fa- A altura e o peso de uma
pessoa, por exemplo, são
tores físicos do ambiente externo, como a luz do Sol, a alimentação e também
influenciados por sua
fatores sociais e culturais, como a aprendizagem. Por isso, é mais adequado falar alimentação, ou seja, por
que um gene influencia uma característica do que falar que um gene determina um fator do ambiente.
uma característica.
24
 Orientações didáticas
Explicação dos resultados de Mendel
Na tela Para enfatizar os conceitos apresen-
Como você aplicaria agora conceitos que acabou de aprender para explicar
A fantástica história tados até o momento, retome o cruza-
os resultados e as conclusões a que Mendel chegou ao fazer seus experimentos
do monge e suas mento entre uma planta produtora de
com ervilhas? A que correspondem os “fatores” de Mendel? Vamos analisar o ervilhas – CHC sementes amarelas e uma planta pro-
caso da cor da ervilha como exemplo. http://chc.org.br/ dutora de sementes verdes utilizando o
Você aprendeu que na maioria das células os cromossomos ocorrem aos pares: acervo/a-fantastica
-historia-do-monge
modelo de massa de modelar para ex-
são os cromossomos homólogos. Você também estudou que em cromossomos plicar os resultados obtidos na primeira
-e-suas-ervilhas/
homólogos podem existir formas ou versões diferentes de um mesmo gene, os e na segunda geração.
Artigo que conta a
alelos. Assim, em um cromossomo pode haver um alelo para a cor da semente que história das descobertas
Utilize a figura 1.12 para mostrar a
condiciona semente amarela (V) e na posição correspondente do outro cromos- de Mendel.
presença do gene em um dos cromos-
somo do par pode haver um alelo que determina a semente verde (v). Essa planta Acesso em: 24 maio
2022. somos da ervilha e a existência de dois
pode ser representada por Vv e terá semente amarela, já que a cor verde é reces-
alelos para o mesmo gene: V – condi-
siva. Uma planta com semente verde será representada por vv. Já uma planta de
cionando a cor amarela – e v – con-
semente amarela pode ser VV (se for homozigota) ou Vv (se for heterozigota).
dicionando a cor verde. Explique que,
Acompanhe a descrição a seguir, observando a figura 1.12. por convenção, geralmente se utiliza a
inicial da variante recessiva para nome-

Luis Moura/Arquivo da editora

ar o alelo. Mostre que a primeira gera-
gameta ção tem o alelo recessivo: embora to-
V feminino das as plantas produzam sementes de
zigoto cor amarela, é a presença desse ale-
lo recessivo que permite o reapareci-
V V
mento da cor verde na segunda gera-
V v ção, quando dois gametas com o alelo
meiose
v se encontram, produzindo um indiví-
mitoses Vv duo de genótipo vv.
gameta O trabalho com os conteúdos desta
v masculino página é importante para o desenvolvi-
1.12 Esquema simplificado
representando a produção de
mento da habilidade EF09CI09.
gametas e a fecundação entre
uma planta de ervilha amarela
v v Fonte: elaborado com base em GRIFFITHS, A. J. F. e uma planta de ervilha
et al. Introduction to genetic analysis. 9. ed. verde, ambas homozigotas.
New York: W. H. Freeman, 2008. p. 39. (Gametas e cromossomos
são microscópicos. Elementos
Uma planta de ervilha amarela homozigota pode ser representada por VV, representados em tamanhos
indicando que ela possui dois alelos para a cor amarela em suas células. Essa não proporcionais entre si.
Cores fantasia.)
planta vai produzir apenas gametas com o alelo V. A planta de ervilha verde,
representada por vv, vai produzir apenas gametas com o alelo v. Com a fecun-
dação, forma-se então uma planta amarela heterozigota, representada por Vv.
Reveja a figura 1.12.
Foi isso que aconteceu na formação da primeira geração no cruzamento de
Mendel: plantas de ervilhas amarelas cruzadas com as de ervilhas verdes origi-
naram apenas plantas de ervilhas amarelas (Vv).
Você se lembra de que, quando Mendel realizou a autofecundação das ervi-
lhas amarelas da primeira geração (F1), ele obteve ervilhas com sementes ama-
relas e verdes na proporção aproximada de 3 amarelas para cada verde? Como
podemos explicar esse resultado? Essa proporção nos ajuda a prever o resulta-
do de outros cruzamentos?

25

Na tela
Aprendendo com as ervilhas de Mendel
http://docs.wixstatic.com/ugd/b703be_7acefd73
e1774bb7a54f72c966af8547.pdf
Para conhecer uma proposta interessante e trabalhar os con-
ceitos da primeira e da segunda leis de Mendel, consulte o
artigo “Aprendendo com as ervilhas de Mendel”.
Acesso em: 29 mar. 2022.

25
Orientações didáticas Observe a explicação dos resultados na figura 1.13.

Pergunte aos estudantes quais serão

os gametas produzidos por indivíduos

Fotos: Martin Shields/Alamy/Fotoarena

Geração F1 100% Vv
que são homozigotos dominantes ou
recessivos e por indivíduos heterozigo-
tos. Deve ficar claro para eles que, nos Autofecundação Vv Vv
homozigotos, os dois alelos são iguais; 1.13 Interpretação
dos resultados da
logo, 100% dos gametas terão a mes- autofecundação das plantas
Gametas gametas V v V v gametas
ma constituição alélica. Já os hetero- de ervilhas amarelas e
masculinos femininos
zigotos apresentarão dois tipos de ga- heterozigotas. Observe
a proporção de ervilhas
meta, sendo 50% de gametas de cada Fecundações amarelas e verdes obtidas
tipo, pois apresentam dois alelos distin- possíveis em F2 . (Gametas são
tos para o mesmo gene. O intuito é que microscópicos. Elementos
os estudantes percebam que é possível representados em tamanhos
Geração F2 não proporcionais entre si.
deduzir os genótipos dos indivíduos de V
VV Vv V
Vv vv
Cores fantasia.)
acordo com as características exibidas Fonte: elaborado com base em HOEFNAGELS, M. Biology: concepts and
investigations. 4. ed. New York: McGraw-Hill, 2018. p. 192.
por eles e pelos ancestrais (pais, avós,
irmãos, filhos). A ervilha amarela da geração F1 é heterozigota (Vv). Então ela vai produzir
Utilize a figura 1.14 para evidenciar gametas com o alelo V e gametas com o alelo v. Isso ocorre na mesma propor-
por que o cruzamento entre indivíduos ção, ou seja, metade dos gametas terá o alelo V e a outra metade terá o alelo v.
heterozigotos origina 75% de indivíduos A autofecundação de uma planta Vv equivale ao cruzamento entre duas
com a característica dominante e 25% plantas heterozigotas (Vv e Vv). As fecundações ocorrem ao acaso. Isso signi-
com a característica recessiva, refor- fica que o fato de um gameta possuir determinado alelo não faz com que ele
çando a habilidade EF09CI08. tenha chance maior de fecundar ou ser fecundado. Um gameta com o alelo V
tem a mesma chance ou probabilidade – de 50% – de fecundar (ou ser fecunda-
do) que um gameta com o alelo v.
Veja na figura 1.14 que há quatro possibilidades de fecundação na formação
das sementes da segunda geração. Note que elas têm chances iguais de ocorrer:
⓿ 25% de chance de um gameta masculino V fecundar um gameta feminino V,
formando uma semente VV;
⓿ 25% de chance de um gameta masculino V fecundar um gameta feminino v,
formando uma semente Vv;
⓿ 25% de chance de um gameta masculino v fecundar um gameta feminino V,
formando uma semente Vv;
⓿ 25% de chance de um gameta masculino v fecundar um gameta feminino v,
formando uma semente vv.
Fotos: Martin Shields/Alamy/Fotoarena

gametas V v V v
1.14 Representação
esquemática das fecundações
possíveis na formação das
sementes da segunda geração.
genótipos e (Gametas são microscópicos.
fenótipos Elementos representados em
possíveis tamanhos não proporcionais
entre si. Cores fantasia.)
25% V V 25% V v 25% V v 25% v v

26

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Na tela
“Cruzamentos mendelianos”: o bingo das ervilhas
http://www.biologia.seed.pr.gov.br/arquivos/File/jogo_das_
ervilhas.pdf
Para reforçar a aprendizagem de alguns conceitos importan-
tes de Genética vistos até o momento e o entendimento dos
resultados do cruzamento de ervilhas, utilize em sala de aula
o jogo indicado no link.
Acesso em: 29 mar. 2022.

26
 Embora existam quatro possibilidades de fecundação, cada uma com 25% de Orientações didáticas
probabilidade de ocorrer, duas delas resultam no mesmo tipo de genótipo: Vv.
A figura 1.15 apresenta outra for-
Portanto, podemos esperar desse cruzamento a proporção de uma semente com
ma de representação de cruzamento:
genótipo VV, duas Vv e uma vv (isto é, três sementes amarelas e uma verde a
3 1 o quadro de Punnett. Proposto pe-
cada quatro sementes) ou, em porcentagem, 75% amarelas e 25% verdes .
4 4 lo geneticista inglês Reginald Punnett
Veja outra forma de representar esse cruzamento no quadro a seguir, na (1875-1967), trata-se de um modo
figura 1.15, onde estão representados os gametas originados pelos indivíduos prático de resolver determinados pro-
no cruzamento e os resultados das fecundações possíveis. Lembre-se de que blemas de genética. Estimule os estu-
há duas possibilidades de uma semente Vv ser formada: quando um gameta dantes a adotar essa representação
masculino V fecunda um gameta feminino v e quando um gameta masculino v quando forem resolver algum problema
fecunda um gameta feminino V. de Genética. Na figura 1.15, os alelos
gameta gameta
dos indivíduos parentais são anotados
1.15 Representação do cruzamento
V v entre a parte feminina de uma de cada lado do quadro, obtendo-se os
planta ( ) Vv e a parte masculina resultados do cruzamento nas intersec-
gameta de uma planta ( ) Vv. Nesse
V VV Vv ções entre linhas e colunas. Essa repre-
quadro, é possível verificar
gameta a proporção com a qual os
sentação facilita a visualização da pro-
v Vv vv
genótipos se formam. porção de indivíduos de cada fenótipo
e genótipo que é esperada de cada
Por isso, o genótipo Vv aparece duas vezes no quadro e tem de ser conta-
cruzamento.
do duas vezes quando calculamos a proporção de, em quatro sementes, duas
serem Vv. Veja que no quadro aparecem os genótipos VV (uma vez); Vv (duas
Pode ser feito um trabalho com o
vezes) e vv (uma vez). Como no quadro aparecem quatro possibilidades, a fre-
professor de Matemática para introdu-
1 2 1 zir os conceitos de probabilidade, pois
quência de genótipos VV é ; a de Vv, ; a de vv, . Em outras palavras, a
4 4 4 grande parte da dificuldade dos estu-
proporção genotípica é 1 : 2 : 1. dantes em alguns aspectos da Genéti-
Ao estudar o resultado de eventos que ocorrem ao acaso, como a fecunda- ca advém dos cálculos.
ção, é importante considerar que calculamos as chances de cada evento ocor-
Enfatize a importância de se utiliza-
rer, o que não necessariamente corresponde ao que acontece na prática.
rem, na ciência, testes estatísticos e de
Usamos para esses cálculos a teoria da probabilidade, uma teoria da Matemá-
trabalhar, sempre que possível, com
tica que tem aplicações em várias ciências. Para exemplificar isso, podemos anali-
grande número de casos. Por exemplo,
James Steidl/Shutterstock

sar um evento mais simples, como o lançamento de uma moeda. Veja a figura 1.16. um teste para comprovar a eficácia de
Ao jogarmos uma moeda para o alto, há 50% de chances de sair cara e 50% um medicamento feito com apenas 20
de chances de sair coroa. Dificilmente veremos resultados coerentes com essa pessoas não tem o mesmo rigor que ou-
probabilidade ao analisar poucos lançamentos: em quatro lançamentos, por tro feito com centenas ou milhares de
exemplo, pode ser perfeitamente possível obter 3 caras e 1 coroa. pessoas. Desde que garantido o rigor
1.16 O lançamento de
Entretanto, à medida que aumentamos o número de lances, a chance de o re- de outras etapas, podemos dizer que
moedas é feito em alguns
sultado obtido sair diferente do esperado diminui. Com isso, podemos obter um re- esportes para sortear quanto maior o tamanho da amostra,
sultado aproximado de 50% de caras e 50% de coroas. Quanto maior for o número quem começará a partida. maior a confiabilidade do teste.
de lançamentos, mais os resultados obtidos se aproximarão dos valores esperados. Você sabe por quê?

Isso significa que, da mesma forma que ocorre com as moedas, os resultados
obtidos com fecundações serão mais próximos aos resultados esperados quando Esse foi um dos
analisarmos um grande número de descendentes: quanto maior for o número, diferenciais do trabalho
menor será o desvio estatístico (há testes estatísticos para avaliar esses desvios). de Mendel com as
ervilhas.
No caso de um cruzamento de ervilhas heterozigotas para a cor da semente,
por exemplo, quanto maior for o número de descendentes, mais próximos de-
vemos ficar da proporção esperada de 3 : 1 (proporção fenotípica) ou de 1 : 2 : 1
(proporção genotípica). Por isso, Mendel analisava sempre um grande número
de indivíduos. Ao resolver atividades de Genética, calculamos o resultado espe-
rado pela teoria da probabilidade.

27

27
Orientações didáticas 3 Resolução de problemas
Uma maneira de verificar se os es-
tudantes compreenderam os conceitos A primeira lei de Mendel explica a transmissão de muitas características em
relativos à primeira lei de Mendel é com várias espécies de plantas e animais. Veja a seguir se você já sabe usar seus co-
a resolução de exercícios. Aproveite es- nhecimentos de genética para resolver problemas, acompanhando a resolução
se momento para trabalhar com os es- de algumas questões.
tudantes a Atividade resolvida, que
promove o desenvolvimento da habili-
dade EF09CI09, e esclareça eventuais
dúvidas. Considere que em porquinhos-da-índia o fenótipo pelo curto é dominante sobre o fenótipo pelo longo e que
Caso julgue necessário, peça aos es- esse tipo de herança obedece à primeira lei de Mendel. Veja a figura 1.17.
tudantes que realizem a mesma ativi-

Ilustrações: Luis Moura/

Arquivo da editora
dade, mas que alterem o genótipo de
um dos indivíduos parentais para um
homozigoto recessivo. Note que, nesse
caso, a tabela com os possíveis game-
tas sofrerá alteração, pois o indivíduo
homozigoto vai produzir apenas um tipo
de gameta e, como resultado, teremos
metade dos indivíduos de pelo curto e
heterozigotos, e metade dos indivíduos
de pelo longo e homozigotos recessivos.
Fenótipos: pelo curto pelo longo
1.17 Fenótipos e genótipos dos porquinhos-da-índia
(Cavia porcellus; cerca de 20 cm de comprimento)
em relação ao tipo de pelo. O pelo curto é dominante
sobre o pelo longo e a herança obedece à primeira lei
Genótipos: LL ou LL LL de Mendel. (Cores fantasia.)
a) Qual é o resultado do cruzamento entre dois porquinhos-da-índia heterozigotos para o tipo de pelo?
Resolução:
Como o alelo pelo curto é dominante e os dois porquinhos-da-índia são heterozigotos, o genótipo de cada um
deles é LL. Cada um dos indivíduos produz dois tipos de gameta em igual proporção: a metade com o alelo L e a
outra metade com alelo L. Veja a figura 1.18.

gameta gameta
L L

gameta
genótipo: LL 1.18 Quadro de possíveis
fenótipo: pelo curto L resultados do cruzamento
3 LL – pelo curto LL – pelo curto de dois porquinhos-da-índia
heterozigotos para o tipo
de pelo. (Cores fantasia.)
gameta
L
genótipo: LL LL – pelo curto LL – pelo longo
fenótipo: pelo curto

Considerando que os encontros dos gametas ocorrem ao acaso, podemos calcular as chances de formação de
cada genótipo e fenótipo. Analisando o quadro, vemos que os filhotes terão pelo curto em 75% dos casos (50%
LL e 25% LL); e terão pelo longo (LL) em 25% dos casos. Isso quer dizer que quanto maior for o número de filhotes
originados desse cruzamento, mais o resultado se aproximará da proporção de 75% para 25%.

b) O que aconteceria se o cruzamento fosse entre um porquinho-da-índia de pelo curto e heterozigoto e um

de pelo longo?

Resolução:
O porquinho-da-índia de pelo curto e heterozigoto (LL) produz dois tipos de gameta em igual proporção, como
acabamos de ver. Já o porquinho-da-índia de pelo longo é homozigoto (LL) e origina apenas um tipo de gameta (L).
Então, só há dois tipos de fecundações possíveis em relação a esses alelos: um gameta L vai fecundar um gameta L
ou um gameta L vai fecundar um gameta também L.
O resultado é que 50% dos filhotes terão pelo curto (serão LL) e 50% terão pelo longo (serão LL).

28

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

28
 No próximo exemplo estudaremos um caso em seres humanos. Muitas características hu- Orientações didáticas
manas são hereditárias, ou seja, herdadas da mãe e do pai e podem ser transmitidas aos des-
Apresente aos estudantes os here-
cendentes, caso tenham filhos.
dogramas, que são muito utilizados pa-
Veja na figura 1.19 que podemos representar a união de um casal e seus filhos por meio de um
ra representar a presença de deter-
diagrama chamado heredograma. Por convenção, o quadrado representa um indivíduo do sexo
minada característica em uma família
masculino e o círculo representa um indivíduo do sexo feminino. Um traço horizontal entre os dois
ou em outros grupos animais. Explique
simboliza a união de um casal, em seres humanos, ou um cruzamento, em outras espécies. Os filhos o que cada símbolo, fio e cor repre-
estão representados na linha de baixo e um traço vertical liga os pais aos filhos. Os portadores da sentam e solicite aos estudantes que
característica analisada também podem ser identificados no heredograma com uma cor diferente. montem um heredograma da própria
sem a com a família (deixe sempre aberta a possi-
característica característica bilidade de montagem de heredogra-
analisada analisada mas hipotéticos, para o caso de haver
1.19 Exemplo de
heredograma de
na turma estudantes que tenham sido
casal com um filho adotados e desconheçam sua genea-
homem mulher homem mulher e três filhas. logia, evitando, assim, submetê-los a
constrangimento).
Um exemplo de característica hereditária é o albinismo. Uma pes- Por fim, sugerimos que trabalhe com

Pedro Kirilos/Agencia O Globo

soa com albinismo não produz melanina, o pigmento responsável os estudantes a Atividade resolvida. Pe-
pela cor da pele. Veja a figura 1.20. ça a eles que utilizem o quadro com
Há vários tipos de albinismo. Aqui o termo é usado para o tipo os tipos de gameta de cada indivíduo
mais comum, causado por um alelo recessivo. Nesse caso, há um ale- para calcular a probabilidade de o ca-
lo dominante envolvido na produção de melanina – que podemos sal proposto ter um filho com albinis-
chamar de alelo A – e um alelo recessivo que impede ou deixa em mo. Espera-se que os estudantes mon-
níveis muito baixos a produção de melanina – o alelo a. tem algo semelhante ao reproduzido a
seguir: AA  (25%) Aa (25%) Aa (25%)
1.20 Músico brasileiro Hermeto Pascoal, nascido em Alagoas no aa (25%). Dessa forma, tem-se as se-
ano de 1936. Ele tem uma condição chamada albinismo, em que a
guintes probabilidades: 50% dos filhos
produção de melanina é ausente ou muito baixa, deixando a pele e
os cabelos brancos, entre outras características. serão não albinos, mas portadores do
alelo para o albinismo (serão indivídu-
os heterozigotos), 25% serão homozigo-
tos dominantes e apenas 25% homozi-
Um homem e uma mulher que não tenham albinismo podem gerar um filho com albinismo? Se isso for possível, gotos recessivos, que terão albinismo.
represente essa situação por meio de um heredograma.
Pode-se complementar a atividade
Resolução: alterando o fenótipo de um dos paren-
Se tanto o homem quanto a mulher possuírem um alelo para albinismo, eles têm chance de gerar um filho tais, por exemplo: a probabilidade de
com essa característica. Em outras palavras, se ambos forem Aa, poderão ter um filho aa.
um casal composto de um indivíduo
No exemplo da figura 1.21, um homem e uma mulher sem albinismo tiveram um filho também sem a condição e
com albinismo e de outro sem albinis-
uma filha com albinismo. Como a filha possui a característica que está sendo estudada, o albinismo, o círculo que
a representa recebe uma cor escura. Observe que o filho pode ser AA ou Aa, mas a filha é obrigatoriamente aa, mo ter um filho com albinismo (50%).
já que estamos considerando que esse tipo de albinismo é uma característica recessiva. Ambos os pais têm de Neste momento, pode ser interes-
ser Aa, caso contrário, não poderiam ter uma filha com albinismo. Lembre-se de que um dos alelos vem do pai e
sante resolver coletivamente com os es-
outro da mãe.
tudantes a atividade da seção De olho
no texto, apresentada ao final deste
Aa Aa
capítulo.

1.21 Representação simplificada da união de um casal,

ambos heterozigotos para albinismo, e de seus dois
AA ou Aa aa filhos, um deles com albinismo (a menina).

29

29
Orientações didáticas
O texto do boxe Para saber mais con-
vida os estudantes a pensar se, ao ser
analisada mais de uma característica
por vez, haverá alguma alteração nas
proporções de genótipos e fenótipos
esperados na prole.
Peça aos estudantes que propo-
nham maneiras de estudar duas ca-
racterísticas, como a cor e a forma das
sementes de Mendel, sabendo que os
genes das duas características ficam
em cromossomos diferentes. Essa po-
de ser uma abordagem para introduzir
a segunda lei de Mendel ou lei da se-
gregação independente.
Ressalte que, na formação dos ga-
metas, os alelos se segregam indepen-
dentemente, desde que esses alelos
estejam localizados em cromossomos
Para saber mais
A segunda lei de Mendel
A primeira lei de Mendel analisa uma característica de cada vez: apenas a cor da semente ou apenas sua
textura, por exemplo. Seria possível analisar mais de uma característica ao mesmo tempo?
Mendel cruzou ervilhas puras (homozigotas) para semente amarela e para superfície lisa (caracteres
dominantes) com ervilhas de semente verde e superfície rugosa (caracteres recessivos). Constatou que F1 era
totalmente constituída por indivíduos com sementes amarelas e lisas, o que era esperado, uma vez que esses
caracteres são dominantes e os pais eram homozigotos. Ao provocar a autofecundação de um indivíduo F1,
observou que a geração F2 era composta de quatro tipos de sementes: amarela e lisa, amarela e rugosa, verde e
lisa, verde e rugosa.
Os fenótipos “amarela e lisa” e “verde e rugosa” já eram conhecidos, mas os tipos “amarela e rugosa” e “verde
e lisa” não estavam presentes na geração parental nem na F1.
Com base nesses dados, Mendel formulou sua segunda lei, também chamada lei da recombinação ou lei da
segregação independente, que pode ser enunciada da seguinte maneira: “Em um cruzamento em que estejam
envolvidos dois ou mais caracteres, os fatores que condicionam cada um se separam (se segregam) de forma
independente durante a formação dos gametas, recombinam-se ao acaso e formam todas as combinações
possíveis”.
Em termos atuais, dizemos que a separação do par de alelos para a cor da semente (V e v, com V
condicionando semente amarela e v, semente verde) não interfere na separação do par de alelos para a forma da
semente (R condicionando semente lisa e r, semente rugosa).

distintos. Caso os estudantes apresen-
tem dificuldades em estabelecer os ga-
metas, utilize novamente o modelo de
massa de modelar sugerido para repre-
sentar a meiose, indicando, em cromos-
somos distintos, os alelos de cada gene.
Depois de definir os tipos de game-
O genótipo de plantas de ervilhas com sementes amarelas e lisas puras (homozigotas) é VVRR e o de plantas
com sementes verdes e rugosas é vvrr. A planta VVRR produz gametas VR, e a planta vvrr, gametas vr. A
união de gametas VR e vr produz apenas um tipo de planta na geração F1: VvRr. Esse indivíduo é duplamente
heterozigoto, ou seja, heterozigoto para a cor da semente e heterozigoto para a forma da semente, e produz
1
quatro tipos de gametas: VR, Vr, vR e vr. Todos podem ocorrer com a mesma frequência: 25% ou .
4
As sementes resultantes da autofecundação dessa planta duplo-heterozigota (VvRr) serão as possíveis
combinações entre esses quatro tipos de gametas. Isso pode ser visto na figura 1.22.

ta, oriente os estudantes a montar o

Geração F2
quadro dos gametas para estabelecer
VR Vr vR vr Proporção fenotípica
os genótipos e fenótipos do cruzamen-
to de dois indivíduos heterozigotos para 9
⓿ amarela e lisa
16
as duas características, mostrando que Geração P VR 3
⓿ amarela e rugosa
Martin Shields/Alamy/Fotoarena

a prole apresentará a proporção fenotí- 16

VVRR VVRr VvRR VvRr
pica de 9 : 3 : 3 : 1. 3 3
⓿ verde e lisa
VVRR 16
vvrr
1
Vr ⓿ verde e rugosa
16
Geração F1
VVRr VVrr VvRr Vvrr

1.22 Resultado do cruzamento

VvRr vR de duas plantas heterozigotas
(autofecunda•‹o) para a cor da semente (amarela
VvRR VvRr vvRR vvRr ou verde) e para a textura (lisa ou
rugosa). Veja que há genótipos
repetidos e genótipos diferentes
vr que correspondem ao mesmo
fenótipo. (Cores fantasia.)
VvRr Vvrr vvRr vvrr
Fonte: elaborado com base em RUSSELL, P. J.; HERTZ, P. E.; McMILLAN, B.
Biology: The dynamic science. 4. ed. Boston: Cengage, 2017. p. 261.

30

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

30
 Respostas e
Ponto de checagem NÃO ESCREVA NO LIVRO.

orientações didáticas
Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades.
1 A figura abaixo representa: indivíduos que produzem gametas, a fecundação e a geração de um novo Antes de debater as atividades pro-
indivíduo. Observe a figura 1.23 e responda às questões no caderno. postas ao final do capítulo, retome o
registro do Já pensou? feito pelos es-
3 tudantes no início do capítulo. Propo-
Ody_Stocker/Shutterstock

espermatozoides
nha que leiam os próprios registros e
2
façam as modificações e adequações
necessárias para corrigir as respostas.
fecundação Caso julgue necessário, solicite aos es-
homem 1 tudantes que troquem o registro com
5 um colega. Dessa maneira, eles po-
1.23 Esquema da união dos
gametas e da formação de dem entrar em contato com diferen-
zigoto 4 um novo indivíduo da espécie tes respostas para a mesma questão
novo humana. (Gametas e outras células e compará-las com o próprio registro,
1 são microscópicos. Elementos
ovócito II 3 indivíduo valorizando as ideias de outras pes-
2 representados em tamanhos
não proporcionais entre si. soas para a construção de suas pró-
Cores fantasia.) prias concepções.
Os diversos formatos de atividades
mulher 1
disponíveis buscam atingir os diferen-
tes perfis de estudantes, além de favo-
a) Qual é o número que representa os elementos relacionados à transmissão de características dos recer o trabalho de preparação deles
pais para o filho? O número 3. Gametas (espermatozoide e ovócito II). para exames em larga escala.
b) Qual é o número de cromossomos da maioria das células do nosso corpo? 46.
c) O número 2 indica o tipo de divisão celular que origina 3. Qual é o nome dessa divisão? Meiose.
d) A estrutura representada pelo número 3 apresenta quantos cromossomos? 23.
Ponto de checagem
e) As estruturas representadas pelos números 1 e 4 apresentam quantos cromossomos? 46. 1. Esta atividade pode ser usada como
f) O número 5 indica o tipo de divisão celular pelo qual o zigoto origina a maioria das células do corpo.
forma de avaliar o desenvolvimento
da habilidade EF09CI08.
Qual é o nome dessa divisão? Mitose.
2. Gametas não podem ser heterozigo-
2 Um estudante afirmou que os gametas de um indivíduo eram heterozigotos. Por que essa afirmação tos porque não há pares de cromos-
está errada? somos homólogos ou de alelos em
3 De acordo com a primeira lei de Mendel, características transmitidas, como a cor de uma semente de um gameta.
ervilha, são condicionadas por um par de fatores que se separam na formação dos gametas.
3. Esta atividade pode ser usada como
forma de avaliar o desenvolvimento
a) A que correspondem os “fatores” considerados por Mendel? Aos alelos de um gene.
da habilidade EF09CI09.
b) Que tipos de gametas um indivíduo Vv pode produzir? Em que proporção esses gametas são pro- b) V e v. Espera-se que sejam produ-
duzidos? E os indivíduos VV e vv? zidos na mesma proporção: 50%
c) Que processo é responsável pela separação desses fatores durante a formação dos gametas? A meiose. de cada tipo. V V: 100% de game-
tas V. v v: 100% de gametas v.
4 Determine as proporções dos genótipos e dos fenótipos resultantes nas seguintes fecundações. Con-
4. Esta atividade pode ser usada como
sidere que a é o alelo para albinismo.
forma de avaliar o desenvolvimento
a) AA × AA 100% AA (pele pigmentada) da habilidade EF09CI09.
b) aa × aa 100% aa (albinos)
c) AA × aa 100% Aa (pele pigmentada)
d) Aa × aa 50% Aa (pele pigmentada) e 50% aa (albinos)
e) Aa × Aa 25% AA (pele pigmentada), 50% Aa (pele pigmentada) e 25% aa (albinos)

31

31
Respostas e
orientações didáticas
5. No cruzamento de Vv com v v (verde),
Vv produzirá os gametas V e v, en-
quanto v v produzirá apenas gametas
v. Considerando que os cruzamentos
ocorrem ao acaso, espera-se conse-
guir 50% de ervilhas verdes (v v) e
50% de ervilhas amarelas (Vv).
7. Esta atividade pode ser usada como
forma de avaliar o desenvolvimento
da habilidade EF09CI09.
c) O indivíduo rr só produz gametas
r; o indivíduo Rr produz 50% de
gametas R e 50% de gametas r.
d) Ervilhas lisas (Rr) com rugosas
(rr): 50% Rr – ervilhas lisas e 50%
rr – ervilhas rugosas. Ervilha lisa e
homozigota (RR) com ervilha ru-
gosa (rr): 100% Rr – ervilhas lisas.
10. Não, porque o número de lançamen-
tos é muito pequeno, o que signi-
fica que o resultado obtido pode
ser muito diferente do resultado
esperado.
10 A probabilidade de sair cara em um jogo de cara ou coroa é de 50%. Po-
32
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
32
5 Se cruzarmos uma planta de genótipo Vv para cor de ervilha com uma plan- NÃO ESCREVA NO LIVRO.
ta que produz apenas ervilhas verdes, que proporção de ervilhas amarelas e
verdes você espera conseguir? Justifique sua resposta indicando os genóti-
pos das ervilhas.
6 Utilizando letras (use a letra inicial da característica recessiva), mostre, no
caderno, os genótipos das seguintes plantas de:
a) ervilhas de sementes amarelas que cruzadas entre si nunca originavam
ervilhas verdes; VV.
b) ervilhas de sementes amarelas que cruzadas entre si originavam ervilhas
amarelas e verdes; Vv.
c) ervilhas de sementes verdes. vv.
7 Em ervilhas, a herança da textura da semente, que pode ser lisa ou rugosa,
é semelhante à observada em relação à cor das sementes. Observe o qua-
dro da figura 1.24.
Ilustrações: Luis Moura/Arquivo da editora;
Fotos: Martin Shields/Alamy/Fotoarena
RR
R R
Rr
R r
1.24 Quadro representando os genótipos
e fenótipos correspondentes à textura das
sementes em ervilhas. (Cromossomos são
rr
r r microscópicos. Elementos representados
em tamanhos não proporcionais entre si.
Cores fantasia.)
a) Quais são os pares de fatores possíveis relacionados à textura das se-
mentes de ervilha? RR, Rr ou rr.
b) Quais são os fenótipos possíveis para essa característica? Qual é o ca-
ráter dominante e qual é o recessivo? Ervilhas lisas (caráter dominante) ou
rugosas (caráter recessivo).
c) Quais são os gametas produzidos por um indivíduo rr? E por um indiví-
duo Rr?
d) Como são os genótipos e fenótipos possíveis de se obterem no cruza-
mento de uma planta de ervilhas lisas de genótipo Rr com uma planta
de ervilhas rugosas? E de uma planta de ervilha lisa e homozigota com
uma de ervilha rugosa?
8 Se o alelo a relaciona-se ao albinismo (característica recessiva) e o alelo A
determina a presença de melanina (característica dominante), como serão
os fenótipos dos indivíduos AA, Aa e aa? AA e Aa: sem albinismo; aa: com albinismo.
9 Os genes são os únicos fatores que influenciam as características de uma
pessoa? Apresente argumentos para justificar sua resposta.
Não, porque o ambiente também influencia as características pessoais.
demos concluir que, a cada quatro lançamentos, certamente sairão duas
caras? Explique.
Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades.
11 Em porquinhos-da-índia, vamos considerar que a herança para a cor do
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Respostas e
pelo obedece à primeira lei de Mendel. O caráter pelo preto (MM ou Mm) é orientações didáticas
dominante sobre o pelo marrom (mm).
a) Que cores podem ter os descendentes de um cruzamento entre uma 11. b) Cruzamentos mm 3 mm pro-
fêmea de pelo preto (MM) e um macho de pelo marrom (mm)? Qual é o duzem apenas indivíduos com o
genótipo desses indivíduos? Apenas descendentes de pelo preto. Genótipo Mm.
pelo marrom (mm); cruzamen-
tos Mm 3 mm podem gerar in-
b) Quais são os genótipos dos indivíduos que, quando cruzados, podem
divíduos com pelo marrom em
gerar descendentes com o pelo marrom?
50% dos casos; cruzamentos
12 Com base no heredograma da figura 1.25, determine se o caráter em preto Mm  3 Mm podem gerar 25%
é dominante ou recessivo e determine os possíveis genótipos dos indivídu- dos indivíduos com pelo marrom.
os. Observe que em alguns casos pode haver dois genótipos possíveis, sem Esta atividade pode ser usada
que possamos determinar qual deles é verdadeiro. Use os alelos A (domi- como forma de avaliar o de-
nante) e a (recessivo) em sua explicação. senvolvimento da habilidade
EF09CI09.
Banco de imagens/Arquivo da editora

1.25 Heredograma hipotético. Se os estudantes tiverem dificul-

1 2 3 4 dade na resolução, recomenda-
-se que eles sejam orientados
a usar o quadro de Punnet. Se
muitos estudantes apresenta-
rem dificuldade, recomenda-se
5 6 7 8
retomar as atividades resolvidas
apresentadas anteriormente nes-
te capítulo. Pode ser necessário
trabalhar em conjunto com o
professor de Matemática na re-
9 10 solução de alguns dos problemas

Ingeborg Asbach/Arquivo da editora

representados.
13 A figura 1.26, elaborada com base em uma ilustração feita em 1694, repre- 12. A união entre os indivíduos 6 e 7 in-
senta um espermatozoide. Ela mostra uma ideia popular na época sobre dica que o caráter preto é recessivo.
a função do espermatozoide para a formação de um novo ser vivo. Qual Genótipos: 1: aa, 2: Aa, 3: aa, 4: AA
seria essa ideia? Por que, segundo nossos conhecimentos atuais, ela está ou Aa, 5: aa, 6: Aa, 7: Aa, 8: Aa, 9:
errada? AA ou Aa, 10: aa.
14 Um homem com braquidactilia (condição caracterizada pelo encurtamen- 13. É a ideia de que um indivíduo já
to dos dedos), casado com uma mulher com a mesma característica, tem está formado no interior do esper-
um filho com comprimento padrão de dedos. matozoide. Está errada porque o es-
permatozoide leva os genes do pai,
a) Qual deve ser o caráter dominante? Braquidactilia.
1.26 Ilustração de ou seja, apenas metade do material
b) Qual é o genótipo dos pais? Bb.
espermatozoide feita genético.
15 Os gêmeos univitelinos são geneticamente iguais, pois vieram de um mes- em 1694.
mo zigoto. Isso significa que todas as suas características são também
Não, porque o ambiente também influencia as
idênticas? Justifique sua resposta. características de um indivíduo.

16 No caderno, indique a opção falsa:

a) o fenótipo é influenciado pelo ambiente.
b) o fenótipo depende do genótipo e do meio ambiente.
c) o genótipo depende do fenótipo e do meio ambiente.
d) o genótipo depende dos genes.

33

33
 Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades.
Respostas e
orientações didáticas
De olho no texto
A seção De olho no texto tem o ob-
jetivo de trabalhar com a leitura infe-
rencial de textos. Como estratégia para
favorecer o desenvolvimento da capaci-
dade de leitura inferencial dos estudan-
tes, este texto pode ser discutido cole-
tivamente na turma ou em duplas, de
forma que eles possam cooperar para
sanar suas dificuldades.
a) Respostas pessoais.
b) O albinismo é uma alteração ge-
nética que causa problemas na
produção de melanina, além de
modificações da estrutura e do
funcionamento dos olhos. Pes-
soas com albinismo enfrentam
obstáculos que comprometem
a qualidade de vida. A reflexão
proposta pelo texto pode ser am-
pliada, de forma a desenvolver as
competências gerais 9 (empatia
e cooperação) e 10 (responsabi-
lidade e cidadania); bem como
a competência específica 8 de
Ciências da Natureza.
34
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
34
De olho no texto NÃO ESCREVA NO LIVRO.
13/6 – Dia Internacional de Conscientização do Albinismo
A data tem como objetivo chamar a atenção para que sejam eliminadas todas as formas de violência
e preconceito enfrentadas por pessoas com albinismo em todo o mundo, apoiar sua causa – desde suas
realizações e práticas positivas até a promoção e a proteção de seus direitos. Pessoas com albinismo enfren-
taram e continuam enfrentando obstáculos e desafios que comprometem seriamente o gozo dos direitos
humanos – estigma e discriminação, barreiras na saúde, na educação e invisibilidade nas arenas sociais e
políticas.
O albinismo é uma desordem genética na qual ocorre um defeito na produção da melanina, pigmento
que dá cor à pele, aos cabelos e olhos. A alteração genética também leva a modificações da estrutura e do
funcionamento ocular, desencadeando problemas visuais.
Sintomas:
Os sintomas variam de acordo com o tipo de mutação apresentada pelo paciente. A mutação determina a
quantidade de melanina produzida, que pode ser totalmente ausente ou estar parcialmente presente. Assim, a
tonalidade da pele pode variar do branco a tons um pouco mais amarronzados; os cabelos podem ser total-
mente brancos, amarelados, avermelhados ou acastanhados e os olhos avermelhados (ausência completa de
pigmento, deixando transparecer os vasos da retina), azuis ou acastanhados.
É importante destacar que os sinais do albinismo vão além da cor da pele e dos cabelos. Em geral, todos
os portadores do transtorno apresentam comprometimento da visão provocado pela falta de melanina,
fundamental para o desenvolvimento dos olhos, e a anatomia dos nervos óticos, que levam a imagem para
ser decodificada no cérebro. Estrabismo, miopia, hipermetropia, fotofobia, astigmatismo e nistagmo (movi-
mento descontrolado dos olhos em várias direções, que dificulta focalizar a imagem) são outras condições
que prejudicam a visão no albinismo.
Devido à deficiência de melanina, que além de ser responsável pela coloração da pele a protege contra
a ação da radiação ultravioleta, pessoas com albinismo são altamente suscetíveis aos danos causados pelo
sol, apresentando, frequentemente, envelhecimento precoce, danos provocados pela ação química do sol e
câncer de pele, ainda muito jovens. Não é incomum encontrar albinos na faixa dos 20 a 30 anos com cân-
cer de pele avançado, especialmente aqueles que moram em regiões quentes e que se expõem de forma
prolongada e intensa à radiação solar.
Tratamento:
Não existe, atualmente, nenhum tratamento específico e efetivo, pois o albinismo é decorrente de uma
mutação geneticamente determinada. Pessoas com albinismo devem iniciar o acompanhamento por pro-
fissionais de saúde assim que o problema for detectado. A terapia visual prevenirá problemas nos olhos e
na visão, proporcionando o desenvolvimento necessário para as atividades escolares, de trabalho e de lazer.
As principais complicações do albinismo são o câncer de pele e a cegueira. Para prevenir as complica-
ções, pessoas com albinismo devem:
⓿ evitar a exposição solar direta ou indireta;
⓿ usar óculos escuros com proteção para os raios solares (prescritos por oftalmologista);
⓿ usar acessórios como chapéus com abas, sombrinhas e roupas de tecido com trama bem fechada;
⓿ usar protetor solar com fator de proteção [solar mínimo de] 30, para raios UV-A e UV-B, 30 minutos
antes de sair de casa e reaplicar a cada 2 horas, se necessário.
 NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Respostas e
orientações didáticas
Recomenda•›es:
O albinismo não é contagioso, não compromete o desenvolvimento físico e mental nem a inteli- c) Evitar exposição solar direta ou
gência de seus portadores. Infelizmente, muitos são cercados de mitos e preconceitos que têm impacto indireta; usar óculos escuros com
negativo sobre sua autoestima e sociabilidade. Por isso é preciso que a criança albina, desde pequena,
proteção para raios solares; usar
aprenda:
acessórios de proteção, como
⓿ a cuidar do próprio corpo, evitando a exposição ao sol e usando protetor solar o tempo todo; chapéus com abas, sombrinhas
⓿ a lidar com os desafios que pode enfrentar nos relacionamentos; e roupas de tecido com trama
⓿ a desenvolver habilidades que a ajudem a superar a deficiência visual. Por exemplo, sentar-se nas fechada; usar protetor solar com
carteiras da frente da sala de aula, longe de focos de luz muito fortes, e usar lupas para aumentar FPS mínimo de 30 para raios UV-A
o tamanho das letras são estratégias que revertem em benefício do aluno e em seu rendimento e UV-B.
escolar.
d) As cidades podem distribuir gra-
BRASIL. Ministério da Saúde. 13/6 – Dia Internacional de Conscientização do Albinismo. Biblioteca Virtual em
Saúde. Disponível em: https://bvsms.saude.gov.br/13-6-dia-internacional-de-conscientizacao-do-albinismo/.
tuitamente filtro solar e bonés
Acesso em: 24 maio 2022. para a população, sobretudo em
dias muito ensolarados, quando
os índices de UV são mais altos.
a) Consulte em dicionários o significado das palavras que você não conhece e redija uma definição
Também é interessante investir na
para essas palavras.
arborização das ruas e proteção
de lugares que concentram pes-
b) De acordo com o texto, qual é a importância do Dia Internacional de Conscientização do Albinismo?
soas, como pontos de ônibus.
c) Embora o albinismo não comprometa o desenvolvimento físico e mental, a condição favorece o apa-
f) Genótipos possíveis: Aa e aa. Sim,
recimento do câncer de pele e a cegueira. O que deve ser feito para prevenir essas complicações?
há chances de nascerem crianças
d) A radiação solar é muito perigosa para pessoas com albinismo, mas também traz problemas para com albinismo.
todas as pessoas que se expõem em excesso. Pense em medidas que uma cidade pode tomar para Os filhos Aa não terão a condição,
permitir que as pessoas se protejam do sol. mas os filhos aa terão albinismo.
e) Imagine que o albinismo é causado por um gene. Um homem heterozigoto para o albinismo (Aa) é
casado com uma mulher albina (aa). Quais são os gametas produzidos pelo homem? E pela mulher? Na prática
f) Quais são os genótipos dos possíveis filhos desse casal? Há chances de nascerem crianças com A seção Na pr‡tica apresenta suges-
albinismo? tões de atividades experimentais que
e) O homem produz gametas A e gametas a, enquanto a mulher produz apenas gametas a. podem ser feitas como complemento
ao conteúdo para promover uma abor-
dagem investigativa. A realização de
Na pr‡tica atividades práticas também proporcio-
na o desenvolvimento do pensamento
Organizem-se em grupos de quatro ou cinco colegas, computacional, estimulando a observa-
conforme a orientação do professor. ção e a identificação de padrões.
Material
⓿ Dois sacos de papel opaco
⓿ 12 peças de jogo de damas brancas e 12 peças pretas, todas do mesmo tama-
nho (podem ser usados feijões pretos e feijões mais claros, como o carioqui-
nha, desde que sejam aproximadamente do mesmo tamanho)

Procedimento
1. Em um dos sacos de papel deve ser escrito “gametas masculinos”; no outro,
“gametas femininos”. Cada saco deverá conter 6 peças pretas e 6 peças
brancas. Veja a figura 1.27.

35

35

Respostas e
orientações didáticas
1 2
b) Proporção esperada: AA;
4 4
1 3. Um terceiro estudante do grupo anota a cor
Aa; aa. A proporção obtida
4 de cada peça (a ordem em que foram tiradas
pode ser diferente dessa.
3 devem ser devolvidas aos respectivos sacos e
c) Proporção esperada: domi-
4 misturadas com as outras. O processo deve ser
1
nante e recessivo. A proporção
4
obtida pode ser diferente dessa.
d) As proporções obtidas devem va-
riar entre os grupos. Isso acontece
porque a proporção esperada in-
dica apenas uma probabilidade, o
que significa que pode haver um
desvio entre essa proporção e a
proporção obtida.
Eu e o mundo
Para encerrar o capítulo, as questões
da seção Eu e o mundo promovem um
momento de reflexão sobre o próprio
processo de aprendizagem. Além dis-
so, propiciam o desenvolvimento das
competências gerais e específicas, tra-
balhando, ainda, com alguns conteúdos
atitudinais.
1. Fragmentar o conhecimento pode ser
interessante para ter um olhar mais
focado sobre determinado assunto.
Por essa razão, existem diferentes
especialidades médicas, por exem-
plo. No entanto, quando associamos
conhecimentos de diferentes áreas,
é possível ter perspectivas mais am-
plas, o que ajuda na resolução de
determinados problemas. Esse exercí-
cio contribui para o desenvolvimento
da competência geral 1, relativa ao
conhecimento.
2. Espera-se que os estudantes consi-
gam explicar corretamente que parte
do material genético do filho veio do
gameta do pai. Esta atividade busca
verificar o desenvolvimento da ha-
bilidade EF09CI08. É comum que
eles entendam os experimentos de
Mendel, mas não os relacionem ao
conhecimento já desenvolvido sobre
reprodução sexuada e gametas. De-
pendendo das dificuldades apresen-
tadas pela turma, esta questão pode
ser ampliada como forma de conso-
lidar a habilidade. Pode ser interes-
sante retomar, para isso, os modelos
de massa de modelar usados na com-
preensão da mitose e da meiose.
3. Os estudantes devem desenvolver es-
tratégias para resolver problemas de
36
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
2. Sem olhar o conteúdo do primeiro saco, um dos
estudantes do grupo retira uma peça de seu in-
terior; outro estudante retira uma peça do ou-
tro saco, também sem olhar. Veja a figura 1.28. gametas gametas
femininos masculinos
não importa). Veja a figura 1.29. As duas peças
1.27
repetido 32 vezes.
Ilustrações: Michel Ramalho/Arquivo da editora
Resultados e discuss‹o
Agora, respondam às seguintes questões:
a) Suponham que cada peça corresponda a
um alelo de determinado gene e cada sor-
teio represente o encontro de dois gametas.
gametas gametas
Usando letras maiúsculas e minúsculas para femininos masculinos
representar os alelos (considere A = peça
1.28
preta e a = peça branca), demonstrem os
genótipos dos pais que participam dessa
representação de cruzamentos. Aa e Aa.
b) Usando as mesmas letras, informem qual é a
proporção genotípica esperada para a des-
cendência desse cruzamento. Qual é a pro-
porção obtida pelo grupo na prática?
c) Qual é a proporção fenotípica esperada, isto
é, quantos são os indivíduos com a caracte-
rística dominante e quantos têm a caracte-
rística recessiva? Qual é a proporção fenotí-
pica obtida?
d) Comparem as proporções obtidas em seu 1.29
grupo com as de outros grupos. Os resulta-
dos foram os mesmos? Expliquem por que as proporções genotípicas e
fenotípicas obtidas não precisam ser iguais às proporções esperadas.
Eu e o mundo Comentários sobre as respostas da seção
Eu e o mundo nas Orientações didáticas.
1. Mendel usou conhecimentos de Estatística e de Biologia para fazer desco-
bertas que revolucionaram a ciência. Pense em situações do seu dia a dia em
que você usa conhecimentos de diferentes áreas para resolver problemas.
2. Você conseguiu associar os gametas à transmissão das características he-
reditárias? Como você explicaria a um parente seu as semelhanças físicas
entre um pai e um filho?
3. Como a organização dos dados em quadros e tabelas ajudou você a resol-
ver os problemas propostos neste capítulo?
36
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Ciências e de outras disciplinas. A organização dos dados
em quadros ou tabelas é um exemplo de estratégia que
pode ser usada na resolução de ampla variedade de si-
tuações, por meio da decomposição. Ao criar métodos de
resolver problemas de Genética, por exemplo, eles podem
perceber que vários outros problemas podem ser resolvi-
dos de forma análoga, desenvolvendo assim aspectos do
pensamento computacional.
 2 Capítulo 2 Genética
depois de Mendel
Objetivos do capítulo

Genética depois de Mendel

Neste capítulo serão estudados os
conhecimentos de Genética que se
desenvolveram após a divulgação e a
aceitação dos trabalhos de Mendel. En-

Sebastian Condrea/Getty Images

tre os temas explorados, estão padrões
de herança não mendeliana, a relação
entre genes e ambiente, alterações ge-
néticas e cromossômicas e aplicações
de manipulação e análise genéticas em
áreas de interesse humano, constituin-
do alguns métodos da Biotecnologia.
Habilidades da BNCC
EF09CI08 EF09CI09

Orientações didáticas
Sugerimos perguntar aos estudantes
se eles fizeram ou conhecem alguém
que fez um teste de PCR durante a pan-
demia e como o exame funciona. Du-
rante a pandemia de covid-19, o de-
senvolvimento de testes confiáveis foi
essencial para tratar pacientes e pa-
2.1 Técnica prepara amostras para exame de detecção do novo coronavírus. O exame de PCR para testar a presença do material
genético do vírus SARS-CoV-2 é uma ferramenta importante para o controle da pandemia de covid-19.
ra acompanhar a saúde da população.
Explique que, neste capítulo, eles
Já pensou? vão conhecer algumas tecnologias co-
Respostas do Já pensou? nas Orientações didáticas.
NÃO ESCREVA NO LIVRO. mo essa, que partiram do conhecimen-
⓿ O sexo biológico de um indivíduo é determinado pelos cromossomos? to da genética.
Ao final da análise da imagem, pro-
⓿ O que são alimentos transgênicos?
ponha aos estudantes que registrem as
⓿ O que são clones? respostas do Já pensou? no caderno.
Essas respostas podem ser retomadas,
Muitas descobertas em Genética foram possíveis a partir dos trabalhos de Mendel. Alguns exemplos corrigidas e complementadas ao final
são a descoberta dos genes no núcleo das células e sua importância na transmissão de características do capítulo. Essa é uma forma de ava-
hereditárias. liar a construção do conhecimento do
Os conhecimentos no campo da Genética são fundamentais para compreender a vida e também para capítulo por cada estudante.
desenvolver tecnologias na área da saúde, da conservação do meio ambiente e até da economia.
Durante a pandemia de covid-19, por exemplo, o desenvolvimento de testes confiáveis foi primordial
para tratar pacientes, acompanhar a saúde da população e decidir sobre o fechamento dos serviços consi-
derados não essenciais, como restaurantes.
Você conhece alguém que fez um teste de PCR durante a pandemia? Você sabe como esse exame funciona?
Neste capítulo, vamos conhecer melhor essa e outras tecnologias desenvolvidas a partir de conheci-
mentos da Genética.

37

Respostas do J‡ pensou?
⓿ Os estudantes podem apenas debater o que sabem neste momento, mas pode-se adiantar que, em muitos animais, o sexo
biológico é determinado pelos cromossomos sexuais.
⓿ Alimentos transgênicos são aqueles produzidos com base em organismos de uma espécie que receberam genes de outra es-
pécie. O caso mais comum é o de plantas, como o milho, que receberam material genético de bactérias. Essa técnica é usada
para aumentar a produtividade ou a resistência das plantas cultivadas.
⓿ O termo clone indica seres geneticamente idênticos entre si.

37
Orientações didáticas 1 Descobertas

Science Source/Fotoarena
a partir de Mendel
Apresente aos estudantes o traba-
lho de diferentes cientistas e mostre
como a ciência avança pela contribui-
No capítulo anterior, vimos que Mendel explicou como
ção de diversos pesquisadores, sen-
certas características de ervilhas são transmitidas entre
do um empreendimento humano, cole-
as gerações.
tivo e provisório, conforme descreve a
competência específica 1 de Ciências O trabalho de Mendel foi ignorado na época de sua publi-

da Natureza. O desenvolvimento da Ge- cação e redescoberto em pesquisas independentes mais de

nética ilustra bem esse ponto. Comen-
te com os estudantes como os traba-
lhos de Morgan, entre outros cientistas,
permitiram identificar que os fatores de
Mendel são os genes e que eles se lo-
calizam nos cromossomos. Neste mo-
mento, é possível trabalhar a habilida-
de EF09CI09.
Em seguida, mostre aos estudantes
as características-padrão das moscas
e as variações que podem ser encon-
tradas utilizando a figura 2.3. Comen-
te com os estudantes que, no capítu-
lo 4 deste volume, eles vão aprender
mais sobre o fenômeno das mutações.
Explique que cada característica é
30 anos depois. Na época, o cientista estadunidense Walter
Sutton (1877-1916), em estudo com gafanhotos, demonstrou
que os cromossomos ocorriam aos pares e que a distribuição
deles na formação dos gametas coincidia com os denomina-
dos “fatores” de Mendel. Já o biólogo alemão Theodor Boveri
(1862-1915), em estudo com gametas de ouriço-do-mar, per-
2.2 Thomas Morgan em seu laboratório na
cebeu que era necessário que os cromossomos estivessem Universidade Columbia, em Nova York, 1924.
presentes para que o desenvolvimento do embrião ocorresse.
A identificação dos genes e a associação deles aos “fatores” descritos por As Ciências da Natureza
Mendel foram feitas pelo geneticista estadunidense Thomas Hunt Morgan são um empreendimento
coletivo, isto é, que
(1866-1945; veja a figura 2.2) em parceria com seus estudantes. A equipe anali-
depende de conhecimentos
sou a transmissão de características em drosófilas (Drosophila melanogaster), produzidos ao longo da
pequenas moscas conhecidas popularmente como “mosquinhas da banana”. história e também da
cooperação entre
Agora que você já sabe por que Mendel escolheu as ervilhas para seus expe-
indivíduos com diferentes
rimentos, pense nas razões de Morgan para a escolha das drosófilas. habilidades.
Essas mosquinhas são pequenas, fáceis de criar e em pouco tempo podem

determinada por um gene e apresen-
ta alelos diferentes para cada variação.
Apresente exemplos para clarificar que
os conceitos de gene e alelos, vistos no
capítulo anterior, valem também para
as drosófilas e outros organismos.
gerar grande número de descendentes. Além disso, a espécie apresenta apenas
Em um ano, é possível
quatro tipos de cromossomos e muitas características físicas fáceis de obser- estudar até vinte
var, como a cor dos olhos e o tipo de asas. gerações desse tipo
de mosca.
Nos cruzamentos das drosófilas, de vez em quando, é possível notar o nas-
cimento de descendentes com características novas, que não são vistas na po-
pulação original. Veja a figura 2.3. Como você explicaria o surgimento dessas
novas características?
J. C. Revy, ISM/SPL/Latinstock

Pascal Goetgheluck/SPL/Fotoarena
2.3 Mutações em drosófilas
(Drosophila melanogaster;
cerca de 3 mm de comprimento).

drosófila com
asas vestigiais
(muito pequenas) Tipo selvagem, que
é o mais comum na S h i e ld s / S c i e n
r ti n ce
M/S
PL/Fotoarena
população. Ma So
IS u
Y,
EV

rc
e /F
.R

oto
J.C

aren a
mutante com
mutante com olhos em barra
olhos brancos
(olhos mais estreitos)

38

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

38
 Durante a replicação do material genético podem ocorrer erros, e alguns Atenção Orientações didáticas
deles levam ao surgimento de novas características. Esses erros são conhecidos Mutações causadas
pela radiação solar Pergunte aos estudantes qual é o
como mutações e, quando ocorrem na produção de gametas, podem ser trans-
podem não ter tipo de asa mais comum em moscas,
mitidos aos descendentes (mutantes). A exposição à radiação solar e à fumaça qualquer efeito, mas como eles pensam que surgiu a varia-
do cigarro, entre outros fatores, favorecem a ocorrência de mutações. é possível que sejam
perigosas, levando
ção de asa vestigial e como seriam as
Nas drosófilas, alguns mutantes têm asas muito reduzidas, chamadas ves-
ao desenvolvimento asas dos descendentes resultantes de
tigiais; outros apresentam a cor ou o formato dos olhos diferentes da condi- de diversos tipos de um cruzamento entre moscas com asas
ção comum. Reveja a figura 2.3. Esses organismos mutantes, quando cruzados, câncer. Por isso, usar vestigiais e moscas selvagens. Deixe
podem também passar as características deles para os descendentes, como protetor solar é uma
forma de proteger que levantem hipóteses.
veremos na atividade a seguir.
a saúde.
NÃO ESCREVA NO LIVRO. Oriente os estudantes a fazer uma
pesquisa para compreender o papel
das mutações na variabilidade genéti-
ca, um tema que será aprofundado no
1 Ao cruzar drosófilas mutantes com asas vestigiais, um pesquisador percebeu que essa característica é trans-
mitida aos descendentes e é recessiva com relação à asa normal. Supondo que essa herança ocorra de forma
capítulo 4. Deve ficar claro para os es-
semelhante ao que observamos na herança da cor das ervilhas de Mendel, determine a proporção esperada no tudantes que a mutação pode ser pro-
cruzamento representado na figura 2.4. vocada por fatores ambientais e pode
levar ao surgimento de novos alelos.
Ilustrações: Luis Moura/Arquivo da editora

Na atividade resolvida, incentive os

estudantes a construir a tabela dos ti-
v v V v
pos de gameta, conforme feito no capí-
2.4 Esquema de cruzamento tulo anterior, para facilitar o estabele-
entre drosófila macho de cimento dos genótipos e do cálculo da
asas vestigiais e drosófila
proporção de cada fenótipo. Esse pro-
3 fêmea com asas normais e
heterozigota. (Elementos cedimento contribui para sanar possí-
representados em tamanhos veis dificuldades e para o desenvolvi-
não proporcionais entre si. mento da habilidade EF09CI08.
asas vestigiais asas normais Cores fantasia.)
Resolução:
No primeiro caso apresentado, per-
gunte aos estudantes se o resultado se-
No cruzamento apresentado, a drosófila macho produzirá apenas gametas v e a drosófila fêmea produzirá
50% de gametas V e 50% de gametas v. Portanto, espera-se que os descendentes sejam 50% heterozigotos com
ria diferente se a mosca de asas selva-
asas normais (Vv) e 50% com asas vestigiais (vv). gens fosse homozigota. O objetivo dessa
alteração é fazer os estudantes perce-
2 Em outro caso, ao cruzar duas moscas com corpo castanho, um pesquisador percebeu que eram gerados des-
cendentes com corpo castanho e alguns com corpo preto, sendo esta uma característica recessiva. Supondo, berem que uma mosca de asas normais
mais uma vez, que essa herança ocorra de forma semelhante ao observado por Mendel, determine a proporção pode ser portadora do alelo recessivo
genotípica esperada no cruzamento representado na figura 2.5. ou ter os dois alelos dominantes.
P p P p

2.5 Esquema de cruzamento entre

drosófilas de corpo castanho,
ambas heterozigotas para cor do
3 corpo. (Elementos representados
em tamanhos não proporcionais
entre si. Cores fantasia.)

Resolução:
No cruzamento apresentado, a drosófila macho produzirá 50% de gametas P e 50% de gametas p, e a
drosófila fêmea produzirá gametas nessa mesma proporção. Assim, espera-se que os descendentes sejam
25% homozigotos dominantes (PP), 50% heterozigotos (Pp) e 25% homozigotos recessivos (pp).

39

39
Orientações didáticas A descoberta do DNA
Trabalhe com os estudantes a es- No capítulo 6 você vai aprender que toda a matéria é formada por átomos
trutura tridimensional da molécula de e que os átomos podem se reunir formando moléculas, ambos invisíveis a olho
DNA, formada por uma dupla-hélice. A
nu. A molécula de água, por exemplo, é formada pela reunião de dois átomos de
descoberta foi desenvolvida em 1953,
hidrogênio e um de oxigênio.
por Rosalind Franklin, Francis Crick,
Em Biologia, uma das moléculas mais estudadas é o ácido desoxirribonu-
James Watson e Maurice Wilkins, em
cleico, ou DNA. Vamos conhecer então um pouco da história da descoberta da
Cambridge, no Reino Unido. Para o estu-
estrutura dessa molécula.
do, eles construíram modelos de carto-
Em 1952, na Inglaterra, o pesquisador neozelandês Maurice Wilkins (1916-2004)
lina e arame para entender e descrever
e a química britânica Rosalind Franklin (1920-1958) obtiveram imagens da molécula Biblioteca
a estrutura, publicando-a, posteriomen-
de DNA com uma técnica conhecida como difração de raios X. Veja a figura 2.6.
te, em um esboço simples. No entan- Para saber mais
Nessa técnica, uma imagem da substância química é produzida quando ela é irra-
to, este estudo só ganhou destaque sete sobre Rosalind Franklin
diada por raios X, fornecendo informações sobre a estrutura da molécula. e a contribuição de
anos depois, quando cientistas demons-
mulheres na ciência, ver:
traram que o DNA se autorreplica, como
• As Cientistas:
GL Archive/Alamy/Fotoarena
havia sido previsto antes, rendendo as-

SPL/Fotoarena
50 Mulheres que
sim o prêmio Nobel pelo estudo. mudaram o mundo,
Ressalte como essa descoberta foi de Rachel Ignotofsky.
São Paulo: Blucher,
de extrema importância e abriu uma 2017.
nova porta para a ciência, causando • Maurice Wilkins e
uma grande revolução na investigação a polêmica acerca
científica ligada a áreas como a Medici- da participação de
Rosalind Franklin
na e Biologia, além de avanços na Bio- na construção
logia molecular. do modelo da
dupla-hélice do DNA,
de Marcos Rodrigues
da Silva. Filosofia e
História da Biologia,
v. 5, n. 2, p. 369-384,
2010. Disponível em:
http://www.abfhib.
org/FHB/FHB-05-2/
FHB-5-2-19-Marcos-
2.6 Rosalind Franklin e a imagem do DNA
Rodrigues-da-Silva.
obtida por ela e Maurice Wilkins por
pdf.
meio da técnica de difração de raios X,
em 1953. Acesso em: 25 maio
2022.

Utilizando essas observações, o biólogo britânico Francis Crick (1916-2004) e

o também biólogo estadunidense James Watson (1928-) começaram a construir
um modelo para a molécula que explicasse a imagem obtida pela difração de
raios X. Usaram também, entre outros, os dados obtidos sobre a composição
química do DNA, descobertos em 1952 pelo bioquímico ucraniano Erwin Chargaff
(1905-2002) e pelos colaboradores da Universidade de Columbia (EUA).
O modelo da molécula de DNA elaborado por Watson e Crick ficou conhe-
cido como modelo da dupla-hélice. Segundo esse modelo, a molécula de DNA
possui duas cadeias, ou fitas. Cada fita é formada pelo encadeamento de várias
moléculas menores, chamadas nucleotídeos. As duas cadeias são ligadas uma à
Você vai conhecer mais
outra por ligações químicas.
sobre ligações químicas
As cadeias estão torcidas – formando uma hélice, como se fosse uma escada no capítulo 7.
torcida no espaço. Veja a figura 2.7.

40

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

40
 A B
Orientações didáticas
Photograph By A. Barrington Brown, Copyright Gonville And Caius College, Cambridge/Coloured By SPL

MattLphotography/Shutterstock
Explique como estudos posteriores,
como os que desencadearam a des-
coberta do DNA, aumentaram e com-
plementaram as ideias sobre as leis da
herança de Mendel. Entre tantas des-
cobertas, está a possibilidade de iden-
tificação dos cromossomos sexuais e
casos em que um alelo não tem domi-
nância sobre outro.
Para garantir ou verificar a compreen-
são dos estudantes com relação ao
conceito de dominância incompleta,
utilize outros exemplos desse tipo de
herança, como a anemia falciforme,
doença que se caracteriza pela presen-
ça de hemácias de morfologia similar à
de uma foice.
Chame a atenção dos estudantes
para o fato de que a codominância é
2.7 Em A, fotografia de James
um tipo de herança que pode ser con-
Cada vez que a célula se divide, o DNA se duplica, isto é, a molécula de DNA Watson (à esquerda) e Francis
Crick explicando o modelo fundida com a dominância incompleta,
origina duas novas moléculas iguais – salvo se ocorrer o fenômeno da mutação.
de estrutura do DNA criado então é preciso estar atento ao caso de
Todo o processo é controlado por substâncias químicas chamadas enzimas, por eles aos visitantes do o estudante apresentar algum exemplo
que promovem o afastamento das fitas, unem os nucleotídeos novos e corri- laboratório (foto capturada
por volta de 1953). Em B,
que não corresponda à dominância in-
gem erros de duplicação por um mecanismo de verificação de erros. Mutações
ilustração computadorizada completa, evitando, assim, erros na in-
ocorrem porque o processo não é infalível. simplificada de um modelo terpretação de exemplos.
A descoberta da estrutura do DNA estimulou outras pesquisas na área da de DNA, mostrando as duas
fitas enroladas em hélice que
A codominância ocorre quando indi-
Genética no nível molecular. Com o desenvolvimento dessas pesquisas, surgi-
compõem a molécula. víduos heterozigotos expressam os dois
ram aplicações tecnológicas muito importantes. Você vai conhecer algumas
alelos, como é o caso do grupo san-
dessas aplicações neste capítulo.
guíneo AB. Os indivíduos com esse tipo
sanguíneo apresentam tanto proteínas
expressas pelo alelo do tipo sanguíneo
2 Padrões de herança A (IA) quanto proteínas expressas pelo
alelo do tipo sanguíneo B (IB).
Estudos posteriores ampliaram as ideias sobre as leis da herança de Mendel,
demonstrando que elas não são válidas para todos os casos. Entre outras des-
cobertas, esses estudos permitiram a identificação dos cromossomos sexuais,
além de casos em que um alelo não tem dominância sobre outro.

A domin‰ncia incompleta
Como vimos no capítulo anterior, nos estudos com ervilhas que Mendel con-
duziu, era possível observar a dominância completa de um alelo sobre outro:
basta a presença de um alelo que determina a característica dominante para
que a característica se expresse. Então, por exemplo, para uma ervilha ter se-
mentes da cor amarela (característica dominante), basta que ela tenha um alelo
que determina a cor amarela.

41

41
Orientações didáticas Já em outros casos, como na planta maravilha (Mirabilis jalapa), o resultado
do cruzamento entre plantas com flores vermelhas e plantas com flores bran-
Peça aos estudantes que imaginem
cas é uma planta com uma terceira característica: flores cor-de-rosa. Dizemos
qual seria o resultado de um cruzamen-
então, nesse caso, que há dominância incompleta entre os alelos, ou ausência
to entre uma planta que produz flores
de dominância.
vermelhas e uma planta que produz flo-
Na dominância incompleta, o indivíduo com os dois tipos de alelo (heterozi-
res brancas. Em seguida, apresente a
goto) apresenta um fenótipo intermediário em relação ao dos homozigotos: no
cor das flores das plantas da geração fi-
lial como cor-de-rosa e peça a eles que caso indicado, a presença de apenas um alelo para cor vermelha leva a planta

expliquem o resultado. a produzir o pigmento vermelho em menor quantidade; como o alelo para cor
branca não produz pigmento, a planta será cor-de-rosa.
Após um breve debate, mostre o re-
Nesses casos, os alelos são representados, geralmente, por letras com índi-
sultado do cruzamento na figura 2.8:
ces, em vez de letras maiúsculas e minúsculas: a flor vermelha é CVCV (C de cor e
uma planta com flores vermelhas, duas
V de vermelho); a branca, CBCB; a cor-de-rosa, CVCB. Essa notação pode também
plantas com flores cor-de-rosa e uma
ser simplificada para VV, BB e VB.
planta com flores brancas. Por fim, pe-
Veja, na figura 2.8, que o cruzamento entre duas plantas homozigotas, uma
ça aos estudantes que expliquem o re-
vermelha e outra branca, produz apenas flores cor-de-rosa. O cruzamento de
sultado e busquem definir os genótipos
das plantas, seguindo os cruzamentos duas plantas de flores cor-de-rosa produz a proporção de uma flor verme-

realizados para outras características. lha para duas cor-de-rosa e uma branca (ou seja, uma proporção de 1 : 2 : 1).
Repare que a proporção genotípica é a mesma encontrada por Mendel no
Depois, mostre que as plantas homo-
cruzamento entre duas plantas heterozigotas — o que muda é a proporção
zigotas têm dois alelos iguais, os dois
fenotípica. Além disso, note que a distribuição dos alelos nos gametas tam-
produzindo o pigmento vermelho ou ne-
bém obedece, neste caso, à primeira lei de Mendel. O que muda é a ausência
nhum deles produzindo o pigmento; já
de dominância entre os alelos.
as heterozigotas têm apenas um alelo
de cada tipo e não produzem pigmento
suficiente para conferir cor vermelha à
pétala, o que origina flores cor-de-rosa.
CVCV
CV CBCB
gametas gametas CB

fecundação

Fonte: elaborado com base em

CODOMINANCE. National Human
Genome Research Institute. Disponível
em: https://www.genome.gov/genetics
CV CB CVCB -glossary/Codominance. Acesso em: 28
maio 2022.
CV CB CV CB

CV CV CVCB CV CB CBCB 2.8 Representação do

cruzamento entre indivíduos
da planta maravilha
(Mirabilis jalapa; até 1 m
de altura), que apresenta
dominância incompleta para
Fotos: Scisetti Alfio/
Shutterstock

proporção genotípica: proporção fenotípica:

a determinação da cor da flor.
1
_ CVCV : _
2 CVCB : _
1 CBCB _
1 vermelha : _
2 cor-de-rosa : _
1 branca (Elementos representados em
4 4 4 4 4 4 tamanhos não proporcionais
entre si. Cores fantasia.)

42

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

42
 Determinação do sexo Orientações didáticas
Em muitas espécies, o sexo biológico é determinado por um par de cromos-
Incentive os estudantes a pensar nos
somos chamados cromossomos sexuais. Genes situados nesses cromossomos
fatores que determinam as diferenças
nos órgãos sexuais entre os machos e
determinam se o embrião vai desenvolver determinados órgãos sexuais, como
as fêmeas de várias espécies. Eles po-
testículos ou ovários. Os testículos e os ovários, por sua vez, produzem hormô-
dem responder que os genes são os
nios masculinos e femininos, respectivamente, que influenciam diversas carac-
responsáveis pelas diferenças entre os
terísticas sexuais. A determinação do sexo
órgãos sexuais. Caso essa resposta seja
No caso da espécie humana, existem 22 pares de cromossomos comuns ao pode variar dependendo
do organismo estudado. apresentada pelos estudantes, pergun-
homem e à mulher (são chamados autossomos) e mais um par de cromosso-
te se apenas os genes são diferentes
mos sexuais.
ou se existem diferenças nos cromosso-
As mulheres apresentam dois cromossomos sexuais iguais, chamados cro- Os gametas femininos dos
mos. Em seguida, apresente o concei-
mossomos X. Já os homens apresentam um cromossomo sexual X e um cromos- mamíferos estão, antes
da fecundação, em um to de cromossomos sexuais e os genó-
somo sexual Y, este bem menor que o cromossomo X. Veja a figura 2.9.
estágio conhecido como tipos de homens e mulheres em relação
Nos gametas há metade do conjunto de cromossomos. Todos os ovócitos ovócito secundário. Mas a esse par cromossômico, utilizando a
que as mulheres liberam na ovulação a partir da puberdade contêm um cro- é comum chamar esses
gametas tanto
figura 2.9.
mossomo X. Já cerca de metade dos espermatozoides produzidos pelos ho-
de óvulos como Na maior parte dos mamíferos e em
mens terá um cromossomo X, enquanto a outra parte terá um cromossomo Y. de ovócitos. alguns insetos, anfíbios e lagartos, en-
Reveja a figura 2.9.
contramos cromossomos sexuais do ti-
Na fecundação, o ovócito (X) tem 50% de chance de ser fecundado por um
po XX e XY. As fêmeas apresentam dois
espermatozoide (X), dando origem a um zigoto (XX), que será do sexo feminino.
cromossomos sexuais do tipo X, e os
O ovócito (X) tem 50% de chance de ser fecundado por um espermatozoide (Y),
machos apresentam cromossomos dis-
formando um zigoto (XY) que será do sexo masculino.
tintos: um X e um Y. Caso os estudan-
A B tes perguntem se existem outros tipos
Dee-sign/Shutterstock

Dee-sign/Shutterstock
de determinação de sexo, incentive-os
O zigoto dá a realizar pesquisas em fontes confi-
origem a uma O zigoto dá áveis e direcione a pesquisa até que
1 2 3 4 5 menina (XX). origem a um 1 2 3 4 5
encontrem as informações sobre os
XY menino (XY). XX outros principais sistemas cromossô-
micos: XX:XO (encontrado em alguns
6 7 8 9 10 11 12 6 7 8 9 10 11 12 grupos de insetos), em que as fême-
GoodStudio/Shutterstock

XX as têm dois cromossomos X e os ma-

XY
chos somente um cromossomo X (ten-
13 14 15 16 17 18 13 14 15 16 17 18 do número ímpar de cromossomos), e
ZZ:ZW (encontrado em aves), em que
19 20 21 22 19 20 21 22 as fêmeas apresentam cromossomos
sexuais distintos (Z e W) e os machos
autossomos autossomos
Betty Ray/
Shutterstock

X apresentam um par de cromossomos

Pikovit/
Shutterstock

X sexuais idênticos (Z).

Y Além desses sistemas, existe um sis-
XY Espermatozoides Os ovócitos XX tema de determinação do sexo pela
cromossomos podem conter um apresentam cromossomos temperatura em que os ovos se desen-
sexuais cromossomo X ou apenas um sexuais
volvem. No caso das tartarugas mari-
do homem um cromossomo Y. cromossomo X. da mulher
nhas, a determinação do sexo dos fi-
lhotes depende, de maneira geral e
2.9 Representação da produção de gametas por homens e mulheres e da determinação do sexo
do indivíduo a partir da união dos gametas feminino e masculino. Nas laterais, representação
simplificada, da temperatura de incu-
artística do conjunto de cromossomos dos homens (A) e das mulheres (B). (Os cromossomos são bação: temperaturas altas (acima de
microscópicos. Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.) 30 °C) produzem mais fêmeas; tempe-
raturas mais baixas (abaixo de 29 °C)
43 produzem mais machos.

43
Orientações didáticas 3 Genes e o ambiente
Sugerimos iniciar a abordagem des-
te tema explicando aos estudantes que Os genes influenciam muitas características. Além do fator genético, hoje
grande parte das características físicas sabemos que fatores ambientais também atuam sobre a forma como nós e os
é determinada tanto pelos genes quan- outros seres vivos nos desenvolvemos. Como fatores do ambiente, são incluídos
to pelo meio ambiente. Em seguida, aspectos físicos dentro e fora das células, como a alimentação e a exposição
peça que citem algumas dessas carac- aos raios solares.
terísticas. Altura e peso são bons exem- Quando um caráter está presente já no nascimento — independente de sua
plos: se um ser vivo se desenvolver em causa ser genética ou ambiental —, ele é considerado congênito. Como exem-
uma situação de restrição de nutrien- Estima-se que cerca de
plo, podemos mencionar duas causas para a surdez congênita, por exemplo: 9 milhões de brasileiros
tes, pode não alcançar a altura e o peso uma ambiental e outra genética. Se uma mulher for infectada pelo vírus da ru- sejam surdos. Existem
determinados pelos seus genes. Outra béola durante a gravidez, ele também pode infectar o embrião e provocar sur- vários tipos de surdez e
característica que pode ser citada é a diversas causas. Em
dez congênita na criança. Mas a surdez pode ser causada também por altera-
alguns casos, é
cor da pele. Nesse caso, sugerimos am- ções em um gene que é transmitido dos pais para os filhos. necessário que a pessoa
pliar o conhecimento dos estudantes, Pode-se dizer que, na maioria dos casos, uma característica é influenciada faça uma adaptação na
explicando que a melanina é uma pro- comunicação por meio da
tanto pelos genes quanto pelos fatores ambientais. Uma pessoa com genes
teína presente no corpo, que dá colora- Língua Brasileira de Sinais
que determinam a produção de pouca melanina, por exemplo, terá a pele cla- (Libras).
ção aos olhos, aos cabelos e à pele. Ela ra. Se ela se expuser muito ao sol, poderá ficar com a pele um pouco mais
fica na camada superior à derme – e, escura, mas nunca chegará a ter pele tão escura quanto a de uma pessoa com
geralmente, tem tonalidade amarronza- genes que determinam a produção de grande quantidade de melanina. A in-
da. Além de dar a coloração à pele, aos teração entre os genes e o ambiente produz uma grande diversidade de tons
olhos e ao cabelo, a melanina ajuda a de pele. Veja a figura 2.10.
proteger o organismo da radiação solar.
Nesse momento, pode ser interes-
Prostock-studio/Shutterstock

sante conversar com os estudantes so-

bre a valorização da diversidade dos
indivíduos, bem como dos cuidados
pessoais. Reforce para eles a impor- 2.10 Adolescentes com
tância de cuidar do próprio corpo co- vários tons de pele.
mo estratégia para a manutenção da
saúde física e mental. Pode ser rele-
vante aproveitar a situação para enfa-
tizar a importância da proteção da pe-
le e dos olhos contra os efeitos nocivos
Na tela
do excesso de exposição ao sol. Essa
abordagem contribui para o desenvol- Na onda da vida
especial – Determinismo
vimento da competência específica 7
genético
de Ciências da Natureza. É preciso compreender também que o efeito de um gene pode ser modifica-
https://www.ufmg.br/
do pelo ambiente. Uma pessoa com tendência genética para a obesidade, por
ciencianoar/conteudo/
exemplo, pode conseguir manter um peso saudável se controlar a alimentação. na-onda-da-vida
Nesse caso, um fator ambiental, a alimentação, impede que um possível efeito -especial-determinismo
-genetico/
genético se manifeste.
Episódio de podcast
Por isso, mesmo gêmeos monozigóticos ou idênticos, que possuem os mes-
que reúne especialistas
mos genes, são diferentes entre si. O desenvolvimento humano também de- para discutir Genética
pende de fatores genéticos, culturais e sociais, como indicam os estudos em e a diversidade das
Psicologia e Sociologia. populações humanas.
Acesso em: 25 maio
Dessa forma, podemos concluir que tanto os genes quanto os fatores ambien-
2022.
tais são responsáveis por produzir a grande diversidade de indivíduos existentes.

44

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Na tela
Resposta a danos no DNA após exposição à luz ultravioleta
https://www.revistas.usp.br/revbiologia/article/view/
109141/107642
Sugerimos a leitura do artigo sobre os danos causados ao
DNA após a exposição à luz ultravioleta para aprofundar o
assunto.
Acesso em: 29 mar. 2022.

44
 4 Alterações genéticas na Orientações didáticas
Pergunte aos estudantes se eles co-
espécie humana nhecem alguma alteração genética na
espécie humana. Como alguns estu-
Alterações nos genes podem resultar em problemas de saúde quando afe-
dantes podem ser intolerantes à lacto-
tam a produção de algumas substâncias, como as enzimas. Elas são substân-
se ou ao glúten, essas características
cias que atuam nas transformações químicas, como aquelas que ocorrem na di-
podem surgir como exemplos de alte-
gestão. Sem as enzimas, essas transformações não ocorreriam. Vamos analisar
ração genética. Estimule-os a pesqui-
a seguir um caso de alteração genética.
sar alterações genéticas e, além dos
Pessoas com uma condição chamada fenilcetonúria apresentam deficiência exemplos apresentados por eles, utili-
em uma enzima necessária para utilizar o aminoácido fenilalanina. Os aminoáci- ze outros do Livro do Estudante, como
dos são as unidades que formam as proteínas, como aquelas que estão presentes a fenilcetonúria.
em carnes e em muitos outros alimentos. Veja a figura 2.11. Em pessoas com fenil-
Explique que o acúmulo de fenilala-
cetonúria, a fenilalanina se acumula no organismo, causando lesões no cérebro.
nina no organismo promove efeitos tóxi-
cos para o sistema nervoso central. Es-
A
Designua/Shutterstock

Digestão de proteínas sa doença pode ser identificada com

o teste do pezinho e o tratamento de-
ve ser iniciado no bebê e seguir por to-
da a vida.
O teste básico do pezinho é obriga-
tório e gratuito em todo o país. A dis-
cadeias menores
proteína de aminoácidos aminoácidos cussão desse teste e o reconhecimento
de sua importância são uma forma de
trabalhar a competência específica 8
B
Oleksandra Naumenko/Shutterstock

de Ciências da Natureza, que se refe-

re a agir pessoal e coletivamente com
respeito, responsabilidade e determi-
nação, recorrendo aos conhecimentos
das Ciências da Natureza para tomar
decisões a respeito da saúde individu-
al e coletiva.

2.11 Aminoácidos, como a fenilalanina, são as unidades que compõem as proteínas (A). Esse Na tela
nutriente é muito comum em alimentos como carnes, ovos, leite, entre outros (B). Pessoas
com fenilcetonúria não conseguem utilizar a fenilalanina, que, por sua vez, acumula-se Como as doenças
no organismo, causando problemas graves. (Elementos representados em tamanhos não genéticas são
proporcionais entre si. Cores fantasia.) transmitidas
https://genoma.ib.usp.
Essa e outras alterações genéticas são muitas vezes diagnosticadas por br/files/upload/45/4a.pdf
meio de exames simples, como o chamado teste do pezinho (que você conheceu Folheto sobre a
no 8o ano). O exame é obrigatório por lei e realizado gratuitamente nos serviços transmissão das
doenças genéticas.
públicos de saúde nos primeiros 15 dias de vida. Esse teste consiste em retirar go-
Acesso em: 25 maio
tas de sangue do calcanhar e analisá-las em laboratório para detectar alterações,
2022.
como a fenilcetonúria.

45

Biblioteca
Para mais informações sobre doenças genéticas, consul-
te o livro Thompson & Thompson Ð GenŽtica mŽdica, de
NUSSBAUM, R. L.; MCINNES, R. R.; WILLARD, H. F. 8. ed. Rio
de Janeiro: Elsevier, 2016.

45
Orientações didáticas
Explique aos estudantes que as al-
terações genéticas podem ser causa-
das por uma mutação em um ou vários
genes ou ainda por alterações em cro-
mossomos inteiros ou em partes deles.
Em muitos casos, como na hemofilia e
na síndrome de Down, as pessoas com
essas alterações devem fazer acompa-
nhamento médico para controlar al-
guns dos sintomas associados, como a
ocorrência de hemorragias, no caso da
hemofilia, e de problemas cardíacos, no
caso da síndrome de Down.
Pergunte aos estudantes como a sín-
drome de Down pode ser identificada
na figura 2.13 e como a condição pode
ter surgido. Com essa questão, é possí-
vel falar sobre falhas na meiose, como a
não disjunção, que leva ao aparecimen-
to de gametas com cromossomos intei-
ros a mais em uma célula e a menos em
outra. O estudo da origem da síndro-
me de Down contribui para o desenvol-
vimento da habilidade EF09CI08.
Muitas das síndromes relacionadas
a modificações no número de cromos-
somos apresentam maior incidência
conforme o aumento da idade mater-
na. Solicite aos estudantes uma expli-
cação para esse fato e, para auxiliá-los,
lembre-os de que existem diferenças
entre a formação de ovócitos e a de
espermatozoides. Enquanto a produ-
ção de espermatozoides é contínua ao
longo de toda a vida do homem, a for-
mação de ovócitos tem seu início ain-
da durante o período fetal, quando as
células germinativas femininas iniciam
o processo de meiose. Se for o caso,
retome alguns conceitos e informações
apresentados no 8o ano ao tratar do as-
sunto de reprodução.
46
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
46
Além de ser encontrada em alimentos ricos em proteínas, como carnes, a fe-
nilalanina também é encontrada em produtos indicados para pessoas que não
podem consumir açúcar, como diabéticos, por exemplo. Se você já leu a composi-
ção de um alimento dietético, é muito provável que tenha visto um aviso como o
que aparece na figura 2.12.
Ao longo dos estudos de Ciências, você tem visto como é importante ter infor-
mações sobre os alimentos para adotar uma dieta adequada. Os rótulos de ali- 2.12 Aviso sobre a presença
mentos trazem importantes informações sobre os ingredientes que eles contêm de fenilalanina em
embalagem de gelatina
e sobre o seu valor nutricional.
dietética.
Ingredientes: gelatina, maltodextrina de milho (Bacillus thuringiensis e/ou Streptomyces
viridochromogenes e/ou Agrobacterium tumefaciens e/ou Zea mays e/ou Sphingobium
herbicidorovans), sal, vitamina C, sulfato de zinco (zinco), vitamina A, vitamina D, selenito
de sódio (selênio), reguladores de acidez: ácido fumárico e citrato de sódio,
aromatizante, edulcorantes: ciclamato de sódio, aspartame, sacarina sódica e acesulfame
de potássio e corantes: tartrazina e amarelo crepúsculo FCF.
Dotta2/Arquivo da editora
ALÉRGICOS: PODE CONTER OVOS, SOJA, TRIGO, CENTEIO, CEVADA, AVEIA, AMENDOIM
E LEITE. CONTÉM GLÚTEN. BAIXO VALOR ENERGÉTICO. CONTÉM FENILALANINA.
Alterações cromossômicas
Ocasionalmente, pode ocorrer a formação de ga-
L. Willatt, East Anglian Regional Genetics Service/SPL/Fotoarena
metas com cromossomos a mais ou a menos. Isso
pode acontecer devido à repartição desigual de ma-
terial genético durante a meiose. Caso ocorra fecun-
1 2 3 4 5
dação com esses gametas, essas alterações originam
pessoas com um número de cromossomos diferente
de 46. Um desses casos é a síndrome de Down, que
6 7 8 9 10 11 12
afeta um em cada mil recém-nascidos.
Pessoas com síndrome de Down nascem com três
cromossomos do tipo 21 (os cromossomos são nume- 16 17 18
13 14 15
rados em ordem decrescente de tamanho). Veja a fi-
gura 2.13 e a compare com a figura 2.9. Essa alteração
21 X Y
cromossômica pode provocar, em diferentes graus, 19 20 22
deficiência intelectual, problemas cardíacos, maior 2.13 Fotografia de cromossomos humanos observados ao
predisposição a infecções, entre outros. Pode influen- microscópio óptico utilizando técnicas especiais. Observe
que todos estão em pares, com exceção dos cromossomos
ciar também algumas características físicas, em graus
do tipo 21, indicados pelo círculo. Essa alteração determina
variados: altura abaixo da média, orelhas com implan- a síndrome de Down. (Aumento de cerca de 2 400 vezes;
tação baixa, pescoço grosso e mãos curtas e largas. coloridos artificialmente.)
 Orientações didáticas
O texto da seção Ciência e socieda-
de trata das pessoas com síndrome de
Educação e síndrome de Down

NDAB Creativity/Shutterstock
Down, mostrando que elas são capa-
Uma boa educação é um bem enorme que produz benefícios zes de levar uma vida como a de todas
pessoais durante toda a vida. Isso não é diferente para pessoas com as demais pessoas. Essa abordagem
síndrome de Down. contribui para reduzir o preconceito e o
[...] estigma que acompanham as pessoas
Conviver com pessoas de diferentes origens e formações em uma com essa síndrome. Aproveite a opor-
escola regular e inclusiva pode ajudar ainda mais as pessoas com sín-
drome de Down a desenvolverem todas as suas capacidades.
tunidade para desenvolver as compe-
Antigamente, acreditava-se que as pessoas com síndrome de
tências gerais 8 e 9 da BNCC, refe-
Down nasciam com uma deficiência intelectual severa. Hoje, sabe-se rentes a compreender a diversidade e
que o desenvolvimento da criança depende fundamentalmente da es- 2.14 As relações com a família e a sociedade reconhecer as próprias emoções e as
timulação precoce, do enriquecimento do ambiente no qual ela está são especialmente importantes para o dos outros, respeitando as pessoas e
inserida e do incentivo das pessoas que estão à sua volta. Com apoio desenvolvimento de uma criança com síndrome
os direitos humanos, com acolhimen-
e investimento na sua formação, os alunos com síndrome de Down, de Down. Consultar um médico pediatra
é fundamental para ter orientação sobre to e valorização da diversidade, sem
assim como quaisquer outros estudantes, têm capacidade de aprender.
cuidados médicos e exames a serem realizados. preconceitos, além de tomar deci-
É importante destacar que cada estudante, independentemente de
qualquer deficiência, tem um perfil único, com habilidades e dificuldades em determi- sões com base em princípios inclusivos
nadas áreas. No entanto, algumas características associadas à síndrome de Down me- e solidários.
recem a atenção de pais e professores, como o aprendizado em um ritmo mais lento, Pergunte aos estudantes como os
a dificuldade de concentração e de reter memórias de curto prazo. conhecimentos de Genética podem ser
EDUCAÇÃO e Síndrome de Down. Movimento Down. [S. l., s. d.]. Disponível em: utilizados pela sociedade, impactan-
www.movimentodown.org.br/educacao/educacao-e-sindrome-de-down.
Acesso em: 7 mar. 2022.
do na qualidade de vida das pessoas.
Incentive-os a realizar pesquisas pa-
ra que conheçam algumas aplicações
da Genética na agricultura, na criação de
animais, na indústria de alimentos e
5 Biotecnologia na indústria farmacêutica. Pode ser
interessante, ainda, que eles pesqui-
Mesmo sem conhecimento dos conceitos atuais de Genética, já existia a sem profissionais dessas áreas, co-
ideia de que certas características podiam ser transmitidas ao longo das gera- mo biólogos, biomédicos, médicos,
ções. Na agricultura, por exemplo, o ser humano cruzava variedades de plantas farmacêuticos, nutricionistas, agrôno-
com características de interesse para selecioná-las. O milho que conhecemos mos, entre outros. Essa abordagem po-
hoje, por exemplo, é resultado de centenas de anos de seleção de característi- de contribuir para o desenvolvimento
cas interessantes ao consumo. Veja a figura 2.15. da competência específica 4 de Ci-
ências da Natureza, referente a ava-
Nicolle Rager Fuller/National Science Foundation/SPL/Fotoarena

liar aplicações e implicações políti-

cas, socioambientais e culturais da
Ciência e de suas tecnologias para pro-
por alternativas aos desafios do mun-
do contemporâneo, incluindo aqueles
relativos ao mundo do trabalho.
2.15 Representação artística do
milho selvagem (gênero Zea) e
do moderno. Note a diferença de
tamanho das espigas (demonstrada
usando-se uma moeda como
milho selvagem milho moderno referência), resultado de centenas de
anos de cruzamentos selecionados.

47

47
Orientações didáticas
Apresente a classificação da Organi-
zação das Nações Unidas (ONU), que
considera biotecnologia como “qual-
quer aplicação tecnológica que utili-
za sistemas biológicos, organismos vi-
vos, ou seres derivados, para fabricar ou
modificar produtos ou processos para
utilização específica”(ONU, Convenção
de Biodiversidade 1992, Art. 2).
Com essa definição, inicie a aborda-
gem dos organismos transgênicos. Soli-
cite aos estudantes que compartilhem
o que sabem sobre os transgênicos. Em
geral, as pessoas tendem a correlacio-
nar transgênicos com culturas de soja
e milho e, em menor proporção, com
a produção de medicamentos ou de
substâncias sintéticas, como a insulina.
Esse é um bom momento para solicitar
aos estudantes que selecionem repor-
tagens sobre os temas de interesse in-
dividual para o debate em sala de au-
la, favorecendo assim o contato com as
novidades biotecnológicas e o desen-
volvimento do letramento científico.
Explique aos estudantes que a mani-
Amadeu Blasco/Shutterstock
pulação genética de organismos como
bactérias possibilita a obtenção de uma
série de produtos com aplicação médi-
ca, como a insulina, e explore a figura
2.16 para explicar a técnica de produ-
ção de bactérias transgênicas. O estu-
do da Biotecnologia está diretamente
relacionado ao Tema Contemporâneo
Transversal Ciência e Tecnologia.
bactéria
48
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
48
Outro exemplo de manipulação de organismos é no uso de microrganismos
para produzir pães, bebidas fermentadas e outros alimentos, que existe há mais
de 6 mil anos.
O conhecimento genético deu um grande impulso a essas tecnologias, que
passaram a incluir novas técnicas, como a identificação de genes, a manipula-
ção do material genético de células isoladas e de organismos e até a transfe-
rência de genes de uma espécie para outra, com o objetivo de produzir subs-
tâncias e modificar uma série de processos. Métodos como esses fazem parte
da área conhecida como Biotecnologia.
De acordo com a
Organismos transg•nicos Sociedade Brasileira de
Diabetes (SBD), cerca de
425 milhões de pessoas
Você conhece alguém que tem diabetes? Na maioria dos casos, pessoas
em todo o mundo são
com essa doença não produzem o hormônio insulina, ou o produzem em quan- diabéticas. No Brasil há
tidade insuficiente. A insulina é sintetizada pelo pâncreas e a função dela é per- aproximadamente
mitir que o açúcar em circulação no sangue entre nas células, suprindo-as com 12,5 milhões de
diabéticos.
energia. Sem a insulina, as taxas de açúcar no sangue aumentam muito, o que
pode gerar consequências graves e até levar à morte. Por essa razão, muitas
pessoas com diabetes devem tomar insulina.
Durante muito tempo, esse hormônio foi obtido de porcos, que produzem in-
sulina semelhante à humana. O composto de origem animal, no entanto, podia
causar alergia e outros problemas em algumas pessoas. Diante disso, a ciência
desenvolveu técnicas de manipulação do DNA de bactérias que permitiram a
produção de insulina idêntica à humana. Observe a figura 2.16.
Gene que comanda a
produção de insulina.
célula humana
DNA da Gene para insulina
bactéria combinado ao
DNA da bactéria.
Multiplicações sucessivas de bactérias capazes de
produzir insulina.
Insulina produzida pode ser
usada para tratar a diabetes.
2.16 Ilustração simplificada da técnica que possibilita a produção de insulina por bactérias. (Elementos representados
em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)
 Quando recebe o gene que codifica a insulina, a bactéria incorpora esse Orientações didáticas
gene em seu material genético e começa a produzir insulina idêntica à humana. Na tela Incentive os estudantes a analisar a
Além disso, quando a bactéria se reproduz, o gene se duplica junto com o DNA
Centro de figura 2.17 e a pensar na vantagem de
dela. Como resultado, são geradas bilhões de bactérias produtoras de insulina
Informação de um gene de fluorescência de água-vi-
humana. Reveja a figura 2.16. Biotecnologia va ser inserido em outros seres vivos.
Seres que tiveram o material genético alterado com técnicas de Biotecnologia https://cibpt.org/ Depois de deixá-los refletir um pouco
são chamados de organismos geneticamente modificados (OGM). Em alguns Notícias sobre a respeito dessa questão, comente que
casos, como nas bactérias que produzem insulina, são implantados genes de Biotecnologia, vídeo
sobre melhoramento geralmente o gene da fluorescência é
uma espécie diferente, gerando organismos transgênicos. inserido com o gene de interesse em
genético e infográficos
É assim que porcos, por exemplo, recebem de outras espécies genes que sobre assuntos ligados outro ser vivo para verificar se a técni-
comandam a produção de hormônios de crescimento e passam a ter uma carne à Biotecnologia.
ca de implantação dos genes foi reali-
mais musculosa e menos gordurosa. Há vários outros exemplos de organismos Acesso em: 25 maio
2022.
zada com sucesso. Caso não haja fluo-
transgênicos, como coelhos, ovelhas, bichos-da-seda, larvas de mosquito. Veja rescência, o gene de interesse não foi
na figura 2.17 a foto de larvas de mosquito que receberam um gene de determi- incorporado ao ser vivo. É importante
nada espécie de água-viva. ressaltar que a larva de mosquito trans-
gênica com o gene de água-viva não
Sinclar Stammer/SPL/Fotoarena

foi desenvolvida só para a criação de

um animal fluorescente, mas que isso
é parte de pesquisas de aplicações co-
mo a tentativa de controlar os mosqui-
2.17 Larvas de mosquito tos portadores de agentes patogênicos.
(Anopheles stephensi; cerca
de 3 mm de comprimento)
observadas ao microscópio
óptico, sob luz ultravioleta.
Nas células dessas larvas
foi introduzido um gene de
água-viva que codifica uma
proteína fluorescente. Esse
procedimento é um passo
preliminar para experimentos
que visam controlar a
transmissão de doenças,
como a malária.

Vários tipos de plantas transgênicas já são comercializadas e muitas ainda

estão em fase de pesquisa. Uma variedade de soja transgênica, por exemplo,
recebeu de uma bactéria um gene que confere resistência a um agrotóxico que
destrói ervas daninhas. Assim, o agrotóxico pode ser aplicado na plantação
para matar ervas daninhas sem que a soja seja prejudicada.
Outro tipo de planta transgênica é o milho Bt. Ele foi criado a partir da com-
binação com um gene de uma bactéria do solo, o Bacillus thuringiensis. Esse
gene regula a produção da toxina Bt (iniciais do nome da bactéria), que mata a
lagarta-do-cartucho e a lagarta-da-broca, ambas pragas do milho. Esses inse-
tos morrem assim que começam a comer o milho Bt.
Apesar dos benefícios, os transgênicos apresentam alguns riscos e são alvo
de um debate entre seus defensores e seus críticos.
As pessoas que criticam essa biotecnologia afirmam que faltam provas de
que esses produtos não causam danos à saúde ou desequilíbrios ambientais.
Por isso, em muitos países é necessário identificar os produtos que possuem um
componente transgênico.

49

49
 Leo B
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uls
ar
Orientações didáticas Nesses países, os alimentos que contêm transgênicos apresentam essa
Im
ag
en
s

informação no rótulo, com a presença de um selo. Veja a figura 2.18. A

Pergunte aos estudantes se eles co-
identificação é um direito do consumidor e um instrumento impor-
nhecem outros exemplos de seres vivos
tante nos estudos de casos de alergias e outros problemas de saúde
transgênicos e qual é a importância da
relacionados à ingestão de transgênicos.
técnica que os produziu. Nas técnicas
O ambiente também pode ser afetado pelos organismos ge-
de transgenia, os genes podem ser in-
neticamente modificados. Carregados pelo vento ou por insetos,
troduzidos no genoma de um ser vivo
tanto para alterar características (mo- grãos de pólen de algumas plantas transgênicas podem acabar

dificar o teor de gordura na carne e no fecundando plantas não transgênicas. É preciso, portanto, estudar

leite ou aumentar o teor de proteínas e as consequências dessa mistura genética e avaliar o risco de perda
nutrientes) quanto para que sejam pro- da biodiversidade original, além de estabelecer normas para seu uso.
duzidos outros produtos, como no ca- O cultivo de transgênicos pode afetar a diversidade de plantas, re-
so da insulina. duzindo, portanto, a variabilidade genética e deixando um ecossistema
mais vulnerável a pragas e a mudanças climáticas. Por isso, é importante pre- 2.18 Embalagem de alimento
Em seguida, questione os estudan-
servar as plantas nativas, que possibilitam o surgimento de novas variedades. (salgadinho industrializado)
tes sobre a aplicação da transgenia em com selo de identificação da
Outro problema apontado é que o fornecimento de sementes poderia
plantas e explique que o objetivo é tor- presença de transgênicos.
ná-las mais resistentes a pragas, tole- ficar sob controle de grandes empresas do setor agrícola. Esse monopólio

rantes a herbicidas, adaptadas a con- já existe, com poucas empresas controlando mais da metade do mercado
dições adversas do clima e à produção mundial de sementes e com produtores pagando pelo direito de uso das se-
de alimentos com maior valor nutricio- mentes. No caso do Brasil, a Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária
nal e maior produtividade. Caso ha- (Embrapa) já possui tecnologia para produzir alguns transgênicos. Veja a fi-
ja interesse, comente que no Brasil é gura 2.19. A Embrapa é uma empresa pública, vinculada ao Ministério da Agri-
aprovado o cultivo de soja, milho, algo- cultura, Pecuária e Abastecimento.
dão, feijão, eucalipto e cana-de-açúcar 2.19 Plantação de algodão
Fabiano J. Perina/EMBRAPA/Acervo do fotógrafo

transgênicos. transgênico produzido pela

Embrapa, no estado da Bahia,
Vale lembrar que os produtos trans-
2017. Algumas variedades de
gênicos só são liberados no Brasil de- transgênicos apresentam maior
pois da aprovação da Comissão Técni- potencial produtivo; outras,
ca Nacional de Biossegurança (CTNBio) maior resistência a insetos
ou a variações climáticas, por
diante da realização de testes de exemplo.
biossegurança.

Na tela
Transgênicos em debate – Fiocruz Biblioteca
http://www.museudavida.fiocruz.br/
Transgênicos:
images/Publicacoes_Educacao/PDFs/
Inventando seres vivos,
transgenicosVersaoPublicoInfantil.pdf. de Samuel Murgel
O Museu da Vida da Fiocruz desenvol- Branco. São Paulo:
veu um material elucidativo sobre trans- Moderna, 2015.
gênicos, trazendo os prós e contras da Os defensores dos transgênicos, por outro lado, alegam que a população mun- Livro que apresenta
utilização desses organismos na agri- dial vem crescendo e que a produção de transgênicos representa aumento na qua- uma visão geral sobre
cultura. Existe uma versão infantil que lidade e na produtividade dos alimentos. Essas pessoas argumentam, portanto, os transgênicos,
sua história e sua
pode ser acessada no link indicado. que a alta produtividade dessas plantas possibilita que áreas menores possam ser importância para a
Acesso em: 29 mar. 2022. dedicadas ao cultivo, o que representaria menor destruição ambiental. humanidade, explicando
E você? O que pensa sobre a produção e o consumo de transgênicos? Você as técnicas hoje
utilizadas e mostrando
deve ter percebido que, apesar de alguns benefícios, ainda há preocupações
por que o assunto é
acerca de questões sociais, econômicas, ambientais e de saúde envolvidas no sempre tão polêmico.
cultivo de transgênicos.

50

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

quanto malefícios de determinados tipos de transgê-
Texto complementar – Plantar ou não plantar transgê- nicos para a saúde e para o meio ambiente. No entan-
nicos? to, nenhuma destas pesquisas foi conclusiva em re-
lação aos transgênicos como um todo. Para alguns,
Decidir se as plantas transgênicas são boas ou ruins
a ausência de evidência é o bastante para provar que
não é simples. Em primeiro lugar, não há uma respos-
os transgênicos não trazem risco algum. Para outros,
ta definitiva. Dados e resultados às vezes conflitantes
não. [...]
são também apresentados pelos diferentes grupos de
MASSARANI, L.; NATÉRCIA, F. Transgênicos
pessoas, entre cientistas, ambientalistas, represen-
em debate. Rio de Janeiro: Museu da Vida:
tantes de multinacionais pró-transgênicos, repre- Casa Oswaldo Cruz: Fiocruz, 2007. p. 27.
sentantes de multinacionais de sementes conven- Disponível em: https://www.museudavida.
cionais, religiosos, produtores, parlamentares etc. [...] fiocruz.br/images/Publicacoes_Educacao/PDFs/
Pesquisas isoladas já demonstraram tanto benefícios TransgenicosVersaoAdultos.pdf.
Acesso em: 2 maio 2022.

50
Clonagem reprodutiva Orientações didáticas
Na tela
Você sabe o que é um clone? Tem ideia das intervenções que podem ser fei-
Pergunte aos estudantes se é possí-
tas em um ser vivo usando a tecnologia de clonagem?
Clonagem: reprodutiva vel produzir um clone em casa. A res-
ou terapêutica? – InVivo posta é sim. Ao colocar uma folha de
O termo clone indica seres geneticamente idênticos entre si. A reprodução (Fiocruz)
violeta ou de uma planta suculenta
assexuada em bactérias e outros seres, por exemplo, produz clones de forma http://www.
invivo.fiocruz.br/
para brotar, você está desenvolvendo
natural. Mas os clones que vêm despertando a atenção nos últimos tempos são
cienciaetecnologia/ um indivíduo idêntico àquele de que foi
os clones de animais produzidos em laboratório.
clonagem-reprodutiva retirada a folha. Isso é possível porque
Em 1996 nascia Dolly, a primeira ovelha clonada a partir de uma célula de -ou-terapeutica/ essas plantas se reproduzem de forma
uma ovelha adulta. Pesquisadores escoceses uniram uma célula da glândula Texto sobre assexuada. Utilize a figura 2.20 para ex-
mamária de uma ovelha da raça Finn dorsett a um ovócito II – do qual foi reti- clonagem.
plicar a técnica de clonagem reproduti-
rado o núcleo – de uma ovelha da raça Scottish blackface. A célula resultante Acesso em: 25 maio
2022. va por meio do exemplo da ovelha Dolly.
foi implantada no útero de outra ovelha da raça Scottish blackface. Observe a
Explique que as técnicas de clona-
figura 2.20. Nasceu, então, Dolly, uma ovelha Finn dorsett, que é um clone da-
gem foram aprimoradas e que, atual-
quela que forneceu a célula da glândula mamária.
mente, é possível obter clones de várias
ovelha Finn dorsett ovelha Scottish blackface espécies de mamíferos. Isso pode ser
A interessante não só para reproduzir um
animal com determinada característi-
Células
mamárias ca comercial, mas também para a pes-
são retiradas Um ovócito II é retirado quisa. Um exemplo são os experimen-
desta ovelha. desta ovelha. tos com camundongos geneticamente
idênticos, expostos a diferentes condi-
meio de cultura ções, para se compreender a influên-
B cia do meio na expressão do fenótipo.

PA Images/Getty Images
O núcleo é No entanto, o sucesso da clonagem
retirado do
ovócito II.
de animais ainda é baixo. A maioria
dos clones morre no início da gestação
Uma célula da glândula
mamária é unida ao e muitos animais clonados têm anor-
ovócito II sem núcleo. malidades. Essas alterações ocorrem,
provavelmente, por falhas na reprogra-
Um estímulo mação do genoma. A eficiência da clo-
elétrico faz a célula nagem depende do estágio de diferen-
se dividir.
ciação da célula doadora.
embrião Comente com os estudantes que,
embora tenha sido realizada a clona-
gem de alguns animais, a clonagem re-
Michel Ramalho/Arquivo da editora

produtiva em humanos é proibida em

todos os países do mundo. Pergunte
O embrião é aos estudantes o porquê dessa proi-
implantado em
outra ovelha.
bição. Podem ser abordadas questões
éticas, legais e até mesmo religiosas
nesse debate.
2.20 Em A, esquema que demonstra o processo de
clonagem que gerou a ovelha Dolly, mostrada em B.
Dolly, geneticamente Ovelhas domésticas têm, em média, entre 1,20 m e
igual à Finn dorsett 1,50 m de comprimento. (Elementos representados em
(doadora da célula mamária). tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)

Fonte: elaborado com base em RUSSELL, P. J.; HERTZ, P. E.; McMILLAN, B. Biology:
The Dynamic Science. 4. ed. Boston: Cengage, 2017. p. 421.

51

Na tela
Clonagem: aspectos biológicos e éticos – UFRGS
https://www.ufrgs.br/bioetica/clone.htm
Pode-se fazer uma leitura coletiva do artigo como base para
um debate sobre os aspectos éticos da clonagem reprodu-
tiva de animais.
Acesso em: 27 jun. 2022.

51
Orientações didáticas
A Biotecnologia pode ser aplicada
a questões práticas, como no caso de
exames de DNA. Esses exames podem
ser utilizados para a confirmação de pa-
ternidade ou na identificação de envol-
vidos em crimes. Também pode auxiliar
na identificação de origem de animais
silvestres apreendidos, pois as popula-
ções apresentam assinaturas genéticas
que permitem a sua identificação.
Verifique se os estudantes conse-
guem relacionar os testes de PCR à
identificação de infecções e ao comba-
te a epidemias e pandemias.
52
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
52
Outras aplica•›es da Biotecnologia
2.21 Em suas investigações, o
Além de provocar uma revolução na Biologia, o desenvolvimento de biotec- profissional conhecido como
nologias levantou uma série de questões de ordem moral, social, econômica e perito criminal pode procurar
por traços de DNA no local
política. É importante que todos estejam bem informados sobre os avanços
de um crime. Na foto, perita
dessas técnicas para que a sociedade tome decisões bem fundamentadas a criminal analisando amostra
respeito de como o conhecimento científico deve ser utilizado. de DNA no Instituto de
Criminalística em São Paulo
Exame de DNA (SP), 2018.
Adriano Vizoni/Folhapress
Você já deve saber que o DNA de uma pessoa
é único. Por isso, o DNA pode ser usado como uma
espécie de impressão digital, sendo possível identi-
ficar uma pessoa pelo exame do material genético
de qualquer célula do corpo dela que o contenha.
Essa técnica permite, por exemplo, identificar um
criminoso pelo exame da raiz dos fios de cabelo ou
por vestígios de sangue ou esperma encontrados
no local de um crime. Veja a figura 2.21. O exame de
DNA permite também determinar se um homem é
o pai de uma criança. A chance de acerto é muito
próxima de 100%.
Teste de PCR
A sigla PCR vem do inglês polymerase chain reaction e está relacionada ao
nome da enzima usada na reação que ocorre no teste. Essa técnica de Biologia
molecular, bastante usada em pesquisas e em análises clínicas, amplifica o ma-
terial genético de um vírus, por exemplo, de forma que seja possível detectá-lo. 2.22 Centro de Estudos
Na pandemia de covid-19, diferentes tipos de testes foram usados em diver- do Genoma Humano na
sas situações para verificar se as pessoas estavam infectadas pelo SARS-CoV-2, Universidade de São Paulo
(USP), em São Paulo (SP), 2017.
ou mesmo se já tinham tido contato com o vírus
previamente.
Aloisio Mauricio/Fotoarena
O teste de PCR para detecção do SARS-CoV-2
ficou disponível a partir de fevereiro de 2020 e é
considerado o teste mais confiável para verificar se
uma pessoa está infectada, a partir de amostras re-
tiradas do nariz ou da garganta. O teste é bastan-
te preciso porque, ainda que o paciente esteja com
uma carga viral baixa, a amplificação do material
genético torna possível a detecção do vírus.
Mapeamento genŽtico
O desenvolvimento da Engenharia Genética tam-
bém possibilitou a criação do Projeto Genoma Hu-
mano, que teve por objetivo descobrir a localização
exata de cada gene no cromossomo e desvendar a
sua estrutura química. Veja a figura 2.22. Com os es-
tudos sobre o genoma, espera-se, por exemplo, iden-
tificar os genes que causam doenças hereditárias.
 Abre-se caminho para o desenvolvimento de testes que permitam prever se Orientações didáticas
uma pessoa terá ou não determinada doença genética, permitindo um trata- Biblioteca A clonagem terapêutica pode ser uti-
mento mais adequado.
Genética: Escolhas
lizada em alguns países. Esse tipo de
Os genomas de outros organismos também têm sido mapeados: microrga-
que nossos avós não clonagem envolve a retirada de células
nismos que causam doenças; bactérias importantes na agricultura; mamífe- faziam, da geneticista de embriões em seus primeiros está-
ros como o chimpanzé e o rato. Entre outras aplicações, esses estudos ajudam brasileira Mayana Zatz. gios de desenvolvimento, células-tron-
a traçar a história evolutiva e o grau de parentesco entre diversos organismos. Rio de Janeiro: Globo
Livros, 2011. co embrionárias, e seu cultivo em la-
boratório para que sejam utilizadas em
Clonagem terap•utica A autora aborda
temas delicados que pesquisas para o tratamento de doen-
A clonagem terapêutica baseia-se na técnica de transferir o núcleo de uma envolvem a ética e o ças como câncer e doença de Alzhei-
futuro das pesquisas
célula do corpo para outra célula cujo núcleo foi removido, em geral, de um óvu- mer. Após muitas discussões, o Brasil
com células-tronco e
lo. Essa nova célula passa então por processos no laboratório que estimulam manipulação genética. foi o primeiro país da América Latina
sua divisão, resultando nas chamadas células-tronco. Estas podem ser usadas a aderir a pesquisas com células-tron-
para tratamentos médicos, como produzir tecidos ou órgãos para transplantes co, com a criação da Lei de Biossegu-
ou regenerar células de órgãos comprometidos por doenças, como paralisias rança – Lei n. 11 105, de 24 de mar-
causadas pela lesão da medula espinal, entre outros. Veja a figura 2.23. ço de 2005.
As células-tronco podem ser encontradas naturalmente em embriões no Explore com os estudantes como a
início do desenvolvimento (com até 200 células e 14 dias – as células-tronco clonagem terapêutica é um procedi-
embrionárias), no cordão umbilical e em alguns tecidos adultos, como a medula mento revolucionário que se propõe
óssea. a obter tecidos e órgãos para trans-
No entanto, há pessoas que argumentam que os embriões humanos, mes- plantes, tendo como principal propósi-
mo na fase inicial, devem ser considerados seres humanos, com direitos como to uma melhoria na qualidade de vida
todos nós, e, por isso, posicionam-se contra as pesquisas com células-tronco e saúde de uma parcela da população
embrionárias. que possui alguma anomalia. Comen-
2.23 Após a fecundação em
te com os estudantes que esse proce-
Victor Rabbick Visions/SPL/Fotoarena

laboratório (1), forma-se um dimento aumenta muito as chances de

zigoto que se divide (2 e 3)
formando um cacho de células
chamado mórula (4), e, em
seguida, um blastocisto
(5; em corte). Parte das células
do blastocisto é cultivada em
condições especiais (6) para se
transformar em células (7) que
poderiam ser utilizadas para
regenerar tecidos de órgãos,
como o coração (8). (As células
são microscópicas. Elementos
representados em tamanhos
não proporcionais entre si.
Cores fantasia.)
sucesso de um transplante ou de enxer-
tos de tecido por reduzir a taxa de rejei-
ção (no caso do doador das células ser
o próprio paciente) e também reduz o
tempo de espera por um doador com-
patível. Este tema é uma oportunida-
de para o debate da Bioética, uma vez
que alguns dos experimentos da clo-
nagem terapêutica envolvem embriões
humanos. Procure promover um debate
saudável, levantando os pontos favorá-
veis e os desfavoráveis da prática, sem
que haja julgamento de valor, principal-
mente relacionando o assunto a prin-
cípios religiosos. É importante que os
estudantes consigam expor suas opini-
ões sobre o assunto sem ofender ou jul-
gar pessoas com outros pontos de vista.

53

Na tela
Mais perto da clonagem terapêutica humana
http://cienciahoje.org.br/mais-perto-da-clonagem-terapeu
tica-humana/
No artigo da revista Ciência Hoje “Mais perto da clonagem
terapêutica humana”, é citada uma publicação da revista
Nature de 2017, em que se descreve uma nova técnica
que visa a fabricar células-tronco embrionárias, podendo se
transformar em diversos tipos celulares especializados.
Acesso em: 29 mar. 2022.

53
Orientações didáticas
Para abordar o assunto sobre acon-
selhamento genético, explique aos es-
tudantes que já foi realizado o ma-
peamento genético de uma série de
organismos, inclusive dos seres huma-
nos (no Projeto Genoma Humano), e
que esses estudos promoveram muitos
avanços na compreensão dos mecanis-
mos de herança, expressão e regulação
dos genes, bem como na quantificação
dos efeitos do ambiente em determi-
nados fenótipos. Com os resultados do
Projeto Genoma Humano, várias doen-
ças genéticas puderam ser mais bem
caracterizadas e compreendidas. Pa-
ra muitas doenças, pode ser feito um
cálculo de risco de uma criança nas-
cer com determinada doença ou carac-
terística, de acordo com o histórico fa-
miliar. Esse tipo de cálculo é realizado
no serviço de aconselhamento genéti-
co, que deve ser feito por um geneticis-
ta. Recomenda-se que somente casais
que apresentam histórico familiar pa-
ra determinado distúrbio procurem es-
se tipo de serviço.
Trabalhe com os estudantes o texto
da seção Ciência e sociedade, “Bioética”,
para debater as questões sobre os
avanços da biotecnologia e suas inte-
rações com a sociedade, promovendo
o trabalho com a competência geral 7.
54
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Na tela
Projeto Genoma Humano
https://genoma.ib.usp.br/
Para mais informações sobre o Projeto Genoma Humano,
consulte o site.
Acesso em: 29 mar. 2022.
54
Aconselhamento genético
Se algumas doenças genéticas são identificadas antes ou durante a ges-
tação, será que elas podem ser prevenidas antes do nascimento? No aconse-
lhamento genético, o médico geneticista avalia os riscos de uma pessoa ou de
um casal ter um bebê com uma doença genética. O profissional pode anali-
sar o histórico familiar da doença e solicitar diversas análises, como exames de
cromossomos e testes genéticos. Em caso de risco, o médico também informa
sobre a evolução da doença, as opções de tratamento e outras formas de lidar
com o problema.
Como foram identificados vários genes no Projeto Genoma Humano, atual-
mente é possível realizar exames para a detecção precoce de algumas doenças
genéticas, facilitando o aconselhamento genético.
Em alguns casos, os testes indicam apenas uma predisposição a certas
doenças, mas isso não quer dizer que a doença obrigatoriamente se desen-
volverá.
Ciência
Ciênncia
e soci
sociedade
iedade
Bioética
A bioética discute as implicações morais (o que é certo, o que é errado) das apli-
cações da Medicina e da Biotecnologia. Além disso, os profissionais envolvidos nes-
sa área procuram também estabelecer normas que devem ser seguidas por todos.
É importante lembrar que as aplicações das descobertas científicas preci-
sam ser discutidas por especialistas e pela sociedade. Por isso, todos devem
estar bem informados sobre essas aplicações para que possam tomar decisões
sobre o uso delas.
Não podemos nos esquecer de que os cientistas, como todos nós, precisam
ter compromissos sociais e éticos e devem respeitar valores e direitos huma-
nos. Ademais, para resolver muitos dos problemas atuais, não bastam pesqui-
sas científicas e tecnológicas avançadas. Por vezes, as soluções para problemas
complexos que afetam toda a sociedade podem estar mais relacionadas ao
investimento em educação, saneamento básico e serviços de saúde.
Na tela
Vídeo da série “Simplifica!” (Canal USP) sobre as células-tronco
https://jornal.usp.br/ciencias/segundo-video-da-serie-simplifica-explica-as-celulas
-tronco/
Vídeo mostra importância das células-tronco e por que são estudadas para uso em
novas terapias.
Acesso em: 25 maio 2022.
Respostas e orientações didáticas
Antes de debater as atividades propostas ao final do ca-
pítulo, retome o registro do Já pensou? feito pelos estudan-
tes no início do capítulo. Proponha que leiam os próprios
registros e façam as modificações e adequações necessá-
rias para corrigir as respostas. Caso julgue necessário, so-
licite aos estudantes que troquem o registro com um co-
lega. Dessa maneira, eles podem entrar em contato com
diferentes respostas para a mesma questão e compará-
-las com o próprio registro, valorizando as ideias de outras
pessoas para a construção de suas próprias concepções.
Os diversos formatos de atividades disponíveis buscam
atingir os diferentes perfis de estudantes, além de favorecer
o trabalho de preparação deles para exames em larga escala.
 5. Não. As características podem ser in-
Ponto de checagem NÃO ESCREVA NO LIVRO.
fluenciadas tanto pelos genes quanto
pelo ambiente. Uma pessoa que te-
Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades.
1 O cruzamento entre uma planta maravilha (Mirabilis jalapa), que tem flores vermelhas,
nha tendência genética para a obesi-
dade, por exemplo, pode manter um
e uma planta da mesma espécie, que tem flores brancas, origina apenas plantas com
peso saudável se controlar a própria
flores cor-de-rosa.
alimentação.
a) Qual é a explicação para esse resultado?
7. a) Introduzindo, com auxílio das técni-
b) Quais são os genótipos envolvidos nesse cruzamento? cas de Engenharia genética, o gene
2 Qual é o resultado do cruzamento entre planta maravilha de flores vermelhas e planta humano para a produção de insu-
maravilha de flores cor-de-rosa? No caderno, dê a proporção genotípica e fenotípica do lina. A bactéria passa, então, a pro-
resultado. duzir insulina idêntica à humana.
Além disso, quando a bactéria se
3 Ao longo da vida, as células são expostas a diversos fatores ambientais que podem da-
reproduz, o gene se duplica com
nificar o DNA e modificar a mensagem genética inicial, produzindo as mutações. Subs-
o DNA da bactéria.
tâncias encontradas na fumaça do cigarro são importantes fatores mutagênicos. Com
b) Essa técnica permite a produção de
base nessas informações, explique no caderno por que o cigarro é tão perigoso.
uma insulina idêntica à humana, evi-
4 Por que se diz que na espécie humana o sexo é determinado no momento da fecunda- tando os efeitos colaterais do uso de
ção? Qual é a proporção esperada para cada sexo? insulina produzida por outros ma-
5 Os genes são os únicos fatores que influenciam nas características de uma pessoa? míferos. Além disso, é mais simples
Justifique sua resposta. manter culturas de bactérias em la-
boratório do que criar animais. Outra
6 O clone de um rato albino (cujas células não produzem melanina) será também albino?
vantagem é que o uso das bactérias
Por quê?
Sim, porque a clonagem produz indivíduos geneticamente idênticos. transgênicas aumenta a produtivida-
7 Bactérias não produzem o hormônio insulina, importante no ser humano para controlar de do hormônio.
a quantidade de açúcar no sangue. 8. Como a síndrome é caracterizada
a) Como é possível criar uma bactéria que produza esse hormônio? pela presença de um cromossomo
b) Qual é a importância dessa tecnologia no campo da saúde? 21 a mais nas células, pode-se fa-
zer um exame para a contagem dos
8 Como seria possível verificar a presença da síndrome de Down sem ver as característi-
cromossomos do embrião.
cas físicas do bebê?
9. Porque o núcleo utilizado para for-
9 Explique por que Dolly é parecida com a ovelha da qual foi extraída a célula da glândula mar a Dolly veio da célula da glân-
mamária, e não com a que cedeu o óvulo. dula mamária, e não do óvulo, e
é no núcleo que estão os genes
10 Para clonarmos um animal, podemos usar o núcleo de qualquer célula do corpo? Justi-
responsáveis pelas características
fique sua resposta.
hereditárias.
10. Não. O núcleo de gametas não pode
ser usado porque os gametas têm
De olho na imagem apenas a metade dos cromosso-
mos das outras células. Esta ativi-
A figura 2.24 mostra uma moeda comemorativa lançada no Reino Unido, em dade pode ser usada como forma
2003, em referência ao aniversário da descoberta da estrutura de uma molécu- de avaliar o desenvolvimento da ha-
la muito importante. bilidade EF09CI08.
CarlsPix /Shutterstock

a) O desenho no centro da moeda ilustra a forma dessa molécula fa-

mosa. Que molécula é essa e qual é a sua forma?
De olho na imagem
A seção De olho na imagem tem o
b) Observando as duas datas na moeda, identifique quantos anos estavam
objetivo de trabalhar com a leitura infe-
sendo comemorados da descoberta da molécula no ano do lançamento.
rencial de imagens.
c) Com a ajuda de um dicionário ou de um tradutor on-line, traduza as 2.24 Moeda bicolor lançada no a) O desenho da dupla-hélice da
expressões que estão inscritas na moeda. Reino Unido em 2003. molécula de DNA.
b) O ano de 1953 é o ano da desco-
55 berta da estrutura do DNA e o ano
de 2003 é o ano de lançamento da
moeda. Então, trata-se dos 50 anos
3. As substâncias encontradas na fumaça do cigarro são mu- do aniversário da descoberta do
Ponto de checagem DNA.
tagênicas, ou seja, favorecem a ocorrência de mutações.
1. a) Esse é um caso de ausência de dominância. A presen- c) DNA DOUBLE HELIX: Dupla-hélice
Algumas dessas mutações podem alterar a mensagem do DNA. Two pounds: Duas libras.
ça de apenas um alelo para a cor vermelho faz com genética de forma prejudicial, causando problemas nas
que a planta produza o pigmento vermelho em menor células. Um deles é a proliferação celular desordenada,
quantidade; como o alelo para cor branca não produz que pode levar ao câncer.
pigmento, a planta será rosa. 4. Porque, se o ovócito for fecundado por um espermatozoide
b) Nesse cruzamento, o genótipo da planta de flor ver- X, forma-se um zigoto que dará origem a um indivíduo do
melha é VV, o de flor branca é BB e o de flor cor-de- sexo feminino (XX). Se for fecundado por um espermato-
-rosa é VB. zoide Y, forma-se um zigoto que dará origem a um indivíduo
2. Flor vermelha (VV) com flor cor-de-rosa (VB) origina 50% do sexo masculino (XY). Há 50% de chance de nascer uma
de flores vermelhas (VV) e 50% de flores cor-de-rosa (VB). pessoa do sexo feminino e 50% de chance de nascer do
Esta atividade pode ser usada como forma de avaliar o sexo masculino. Esta atividade pode ser usada como forma
desenvolvimento da habilidade EF09CI09. de avaliar o desenvolvimento da habilidade EF09CI08.

55
Respostas e
orientações didáticas
Juntos
Esta atividade oferece uma excelen-
te oportunidade de trabalhar a compe-
tência geral 9 da BNCC, que recomen-
da incentivar os estudantes a ouvir os
colegas com respeito e empatia, a tra-
balhar de forma colaborativa e a res-
peitar a opinião dos colegas. Ressalte
que, além de ser fundamental valorizar
e acolher a diversidade individual, opi-
niões diferentes contribuem para en-
riquecer discussões e promover novos
pontos de vista, o que resulta na aqui-
sição de novos conhecimentos, cresci-
mento pessoal e combate ao precon-
ceito de qualquer natureza. O uso de
diferentes linguagens para a apresen-
tação dos resultados das pesquisas é
uma forma de desenvolver a competên-
cia geral 4.
2. Exemplo de argumento contra os
transgênicos: se apenas um tipo de
planta transgênica passasse a domi-
nar o mercado, haveria uma uniformi-
dade genética, o que tornaria a cultu-
ra mais vulnerável a pragas. Exemplo
de argumentos em defesa: diante
do aumento da população mundial
e da incapacidade de a agricultura
tradicional aumentar a produção de
alimentos, a alternativa seria adotar
produtos transgênicos.
3. Um problema ético desse tipo de te-
rapia é que a manipulação do geno-
ma de uma pessoa pode ser conside-
rada uma manipulação da identidade
dela.
4. A atividade possibilita que os estu-
dantes analisem informações atuali-
zadas sobre um tópico que está em
constante transformação, devido à in-
tensificação das pesquisas na área.
Eu e o mundo
Para encerrar o capítulo, as questões
da seção Eu e o mundo promovem um
momento de reflexão sobre o próprio
processo de aprendizagem. Além dis-
so, propiciam o desenvolvimento das
competências gerais e específicas, tra-
balhando, ainda, com alguns conteúdos
atitudinais.
1. Em relação à clonagem reproduti-
va, os estudantes podem pensar em
questões éticas sobre o uso indevido
de conhecimentos das Ciências da
Natureza na justificativa de processos
de discriminação, segregação e priva-
ção de direitos. Os estudantes deve-
rão refletir e argumentar, de modo a
desenvolver a competência especí-
fica 5 de Ciências da Natureza.
56
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Juntos Consulte as Orientações didáticas para demais
respostas e comentários das atividades.
Cada grupo de estudantes vai escolher um dos temas a seguir para pesquisar em
livros, revistas, artigos, ou sites confiáveis (de universidades, centros de pesquisa, ou ou-
tras organizações). Se possível, pode ser interessante buscar o apoio de professores de
outras disciplinas.
Os resultados das pesquisas devem ser apresentados aos colegas de classe, ou para a
comunidade escolar, como forma de divulgação de informações socialmente relevantes.
Utilizem ilustrações, fotos, gráficos, vídeos, blogues ou mídias eletrônicas em geral, de
acordo com as possibilidades.
Ao longo do trabalho, cada integrante da equipe deve defender seus pontos de vista
com argumentos e respeitando as opiniões dos colegas.
1 É fundamental conscientizar a população para que todas as pessoas tenham seus
direitos garantidos. Pensem em uma campanha para esclarecer para sua comunida-
de a importância da participação das pessoas com síndrome de Down na socieda-
de. Vocês podem usar smartphones para gravar vídeos ou escrever textos em redes
sociais. Se fizerem pesquisa de textos e imagens, não deixem de dar os créditos das
fontes consultadas. Resposta pessoal.
2 Procurem notícias recentes sobre alimentos transgênicos em jornais e revistas de
divulgação científica. Verifiquem se houve ou não crescimento na produção desses
alimentos; se novos transgênicos foram disponibilizados no mercado; que países são
os maiores produtores de transgênicos; quais são os transgênicos produzidos ou
comercializados no Brasil, etc. Pesquisem também argumentos a favor ou contra o
cultivo de plantas transgênicas.
3 Procurem informações sobre as pesquisas na área da terapia gênica. Apresentem
também quais são os possíveis problemas éticos envolvidos nessa área de pesquisa.
4 Pesquisem notícias recentes sobre estudos com células-tronco no Brasil e no mundo.
Complementem a pesquisa com informações sobre a legislação acerca desse tema
em nosso país.
Eu e o mundo Comentários sobre as respostas da seção
Eu e o mundo nas Orientações didáticas.
1. Com base no caso da ovelha Dolly, iniciou-se uma discussão sobre a clonagem de outros
mamíferos e até de seres humanos. Após décadas de tentativas, cientistas consegui-
ram produzir, em 2018, no Instituto de Neurociência da Academia Chinesa de Ciências,
em Xangai, na China, os primeiros clones de primatas. Escreva no caderno um pequeno
texto com reflexões sobre questões relacionadas às técnicas de clonagem.
2. A falta de conhecimento científico faz com que muitas pessoas acabem acreditando
em notícias falsas, como a de que vacinas alteram nosso DNA. Explique a importância
de entender conceitos básicos de Ciências, bem como de checar fontes e não dissemi-
nar boatos na internet.
3. Agora que você conhece algumas das aplicações da Genética, escolha alguma área
em que você poderia trabalhar usando esse conhecimento. Justifique sua escolha.
56
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
2. Os estudantes deverão reconhecer a importância social
e cultural do conhecimento desenvolvido neste capítulo,
sobre hereditariedade e biotecnologia. O exemplo das
notícias falsas relacionadas às vacinas revela de maneira
bastante expressiva como as informações podem moldar
o comportamento da população. Buscar se informar em
fontes confiáveis e não disseminar boatos na internet são
atitudes cada vez mais importantes no desenvolvimento
da competência geral 5, relacionada à cultura digital.
3. Espera-se que, em sua justificativa, o estudante inclua
razões pessoais e sociais para sua escolha, de forma a
desenvolver a competência geral 6.
 3 Capítulo 3
As primeiras ideias
evolucionistas
As primeiras ideias Objetivos do capítulo
evolucionistas Neste capítulo, serão estudadas as
ideias evolucionistas de Lamarck e de

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Darwin, incluindo o conceito de seleção
natural. É importante deixar claro aos
estudantes o que a comunidade cien-
tífica pensa a respeito do processo de
evolução biológica.
Habilidades da BNCC
EF09CI10 EF09CI11

Orientações didáticas
Peça aos estudantes que observem a
figura 3.1 e que procurem explicar por
que algumas espécies estão ameaça-
das de extinção, como a ararajuba, en-
quanto outras são muito comuns. Em
seguida, peça aos estudantes que rela-
cionem o formato do bico da ararajuba
com sua alimentação. A partir dessas
reflexões, os estudantes poderão resga-
tar conhecimentos que desenvolveram
3.1 Ararajubas (Guaruba guarouba; cerca de 34 cm de comprimento), em Belém (PA), 2018. A espécie se alimenta principalmente de
sobre a biodiversidade e as adaptações
frutos e está ameaçada de extinção.
para compreender a evolução biológi-
ca. Incentive também a turma a rela-
Já pensou? Respostas do Já pensou? nas Orientações didáticas.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
cionar a diversidade de seres vivos com
o que sabem de Genética, relembran-
⓿ Os organismos que viviam há milhões de anos são os mesmos que observamos hoje?
do-os da variabilidade genética propor-
⓿ Como explicar a origem de certas características dos seres vivos, como a presença de asas ou a cionada pela reprodução sexuada, da
variação do formato do bico das aves? existência das mutações e da presença
⓿ Você sabe explicar as ideias de Darwin sobre evolução? de formas alélicas para um gene, que
resultam nas variações morfológicas de
Na linguagem popular, é comum usar o termo "evolução" como sinônimo de progresso. Perceba em seu uma população. Dessa maneira, é pos-
cotidiano como essa palavra costuma ser utilizada. sível avaliar os conceitos prévios dos es-
O que se entende por evolução biológica atualmente, no entanto, não envolve melhorias ou um obje- tudantes relacionados à evolução e à
tivo definido. diversidade.
Como explicar, então, a origem dos seres humanos ou existência de animais tão diferentes quanto uma Ao final da análise da imagem, pro-
ave e uma serpente? Por que algumas espécies estão ameaçadas de extinção, enquanto outras são comuns ponha aos estudantes que registrem as
até em grandes cidades? respostas do Já pensou?. Essas respos-
Neste capítulo, vamos conhecer e comparar as ideias de Lamarck e Darwin, reconhecendo a importância tas podem ser retomadas, corrigidas e
delas para explicar a diversidade biológica. complementadas ao final do capítulo.
Essa é uma forma de avaliar a constru-
57 ção do conhecimento do capítulo pe-
los estudantes.

Respostas do J‡ pensou?
⓿ O conjunto de espécies se modificou ao longo do tempo. Muitos seres que viviam há milhões de anos foram extintos e novas
espécies surgiram.
⓿ Essas características, em geral, estão relacionadas ao ambiente no qual o ser vivo habita (são adaptações) e foram selecio-
nadas ao longo do tempo por proporcionar alguma vantagem de sobrevivência ou reprodução ao organismo que as tinha.
⓿ Embora a figura de Darwin seja bastante conhecida, é comum que os estudantes tragam para a sala de aula o conceito
popular de evolução, que geralmente está ligado a uma progressão linear que leva ao aperfeiçoamento, ou ao aumento da
complexidade.

57
Orientações didáticas 1 Fixismo e transformismo
Comente com os estudantes que
Você já aprendeu que muitos seres vivos são compostos de apenas uma célu-
inúmeras tentativas têm sido feitas ao
la, como as bactérias e os protozoários; outros podem ser formados por trilhões
longo da história para explicar qual é
de células, como os animais e as plantas.
a origem da diversidade de seres vivos
Além do número de células, os organismos são diferentes em relação a uma
existentes. Por muitos séculos, a ideia
série de outras características. Eles podem ter variados formatos de corpo, há-
de que espécies eram entidades fixas,
bitos de alimentação e reprodução, podem ser sésseis ou se locomover de di-
ou seja, cada uma teria características Na tela
versas formas. Além disso, os organismos podem ser encontrados em diferen-
determinadas, que não se modificam,
tes ambientes do planeta. Mãe-d’água, água-
era a mais aceita. Um dos defenso-
Compare, por exemplo, a tartaruga e a medusa (água-viva) mostradas na fi- -viva e caravela:
res dessa ideia, chamada fixismo, era conheça as espécies e o
gura 3.2. Embora ambas sejam animais marinhos, a organização do corpo delas é
Carolus Linnaeus, conhecido por seu que fazer em acidentes
sistema de classificação da diversida- bem diferente: a tartaruga tem cabeça e coluna vertebral, enquanto a medusa tem – Jornal da USP
de, que utilizamos até hoje, o sistema um corpo gelatinoso e sem esqueleto. Como vimos no 8o ano, a reprodução desses https://jornal.usp.br/
animais também tem mecanismos diferentes. Fica evidente que esses dois animais universidade/mae
binomial. Explique que Lineu propôs -dagua-agua-viva-e
que o nome das espécies fosse defini- têm características distintas, tanto na aparência como nos hábitos de vida. -caravela-conheca-as
do por duas palavras em latim, ou lati- -especies-e-o-que
nizadas, sendo que a primeira está re- -fazer-em-acidentes/
Rich Carey/Shutterstock

lacionada ao gênero e a segunda, em Pode não parecer,

mas as águas-vivas são
conjunto com a primeira, à espécie. animais predadores.
Ao longo do estudo sobre a evolu- Elas usam células
com toxinas para
ção, é importante deixar claro aos es-
paralisar suas presas.
tudantes que um organismo unicelular No endereço acima,
não é menos evoluído ou menos adap- especialistas explicam
tado por ter somente uma célula ou por por que o contato
com algumas espécies
ser mais simples que outro ser vivo. Ca- traz sensação de
da ser vivo está adaptado ao ambien- queimadura.
te em que vive. Acesso em: 30 maio
2022.

3.2 Tartaruga-verde (Chelonia mydas; carapaça com cerca de 140 cm de comprimento) comendo
medusa. A foto mostra exemplos de seres vivos muito diferentes.

Observamos na natureza uma diversidade enorme de seres vivos. Bactérias,

protozoários, fungos, algas, plantas e animais são os principais exemplos. Como
todos esses seres vivos diferentes teriam se originado? Ao longo da história,
muitos pesquisadores tentaram responder a essa questão.
No século XVIII, predominava a ideia do fixismo para explicar a biodiversi-
dade. De acordo com esse pensamento, cada espécie teria surgido de manei-
ra independente e permaneceria sempre com as mesmas características. Essa
teoria, portanto, não considerava que as espécies se transformassem. Um dos
pensadores que acreditavam nessa ideia era o sueco Carl von Linné (1707-1778),
conhecido como Lineu, responsável por padronizar o nome científico das espé-
Você conheceu os
cies e seu agrupamento em categorias hierárquicas (espécies, gêneros, famí- principais grupos de seres
lias, ordens, classes e reinos). vivos no 7o ano.

58

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Na tela
As origens da classificação de plantas de Carl von Linné
no ensino de Biologia
http://www.abfhib.org/FHB/FHB-04/FHB-v04-04-Maria
-Elice-Prestes-et-al.pdf
Para mais informações sobre os estudos de Lineu e sobre
como foi construída, ao longo dos anos, a sua proposta de
classificação de plantas, consulte o artigo.
Acesso em: 27 abr. 2022.

58
 Outro cientista fixista era o francês Georges Cuvier (1769-1832), que estudava Orientações didáticas
os fósseis encontrados em diferentes camadas de sedimentos. Veja a figura 3.3.
Comente com os estudantes que,
No 6o ano, você estudou que fósseis são vestígios ou restos de organismos que
ao analisar o registro paleontológico,
existiram no passado e se formam em condições muito especiais.
George Cuvier deduziu que as espé-
cies teriam sido extintas por catástro-
fes naturais. Pergunte aos estudantes
Javier Trueba/MSF/SPL/Fotoarena

se eles concordam com o cientista e

que outras explicações poderiam ser
dadas para a ocorrência de formas fós-
seis. Depois de deixar os estudantes re-
fletirem e compartilharem suas ideias,
explique que alguns grupos de pesqui-
sadores sugeriram que os fósseis po-
deriam ser um indício de que as formas
atuais se modificaram ao longo do tem-
po a partir de formas ancestrais. Essa
foi a base do transformismo, que defen-
dia que as espécies poderiam se modi-
ficar ao longo das gerações.
Caso julgue necessário, retome al-
guns conceitos sobre os tipos de rocha
e a formação de fósseis, assuntos estu-
dados no 6o ano.

3.3 Foto de escavação no sítio arqueológico Grande Dolina, na Espanha, 2017. Observe as
camadas de sedimentos: as mais profundas se formaram antes e acabaram sendo recobertas por
novas camadas ao longo de muitos anos.

Para Cuvier, as espécies encontradas em sedimentos mais antigos e que não

existem hoje tinham sido extintas por catástrofes naturais. Outros cientistas con-
sideravam que os fósseis desafiavam a teoria do fixismo: se as espécies não se
modificam ao longo do tempo, qual é a relação entre as espécies atuais e as do
passado? Por que tantas espécies surgiram e desapareceram?
Com base nos fósseis e em outras evidências, alguns cientistas passaram
a defender a ideia de que as espécies se transformam ao longo do tempo.
Isso explicaria a diversidade das espécies e a existência de fósseis de orga-
nismos diferentes dos organismos atuais. Essa ideia ficou conhecida como
transformismo ou transmutação das espécies.
O geólogo escocês James Hutton (1726-1797), por exemplo, defendia a ideia
de que, assim como as características físicas e químicas da Terra mudam ao
longo do tempo, as espécies também se transformam. Essas mudanças seriam
graduais, ou seja, ocorreriam aos poucos, ao longo do tempo.
Apesar de seus defensores não apresentarem nenhuma explicação satisfa-
tória de como esse processo ocorreria, essa nova ideia se difundiu e influenciou
o pensamento de muitos estudiosos, como Lamarck e Charles Darwin, que você
vai conhecer melhor adiante.

59

59
Orientações didáticas
Ao abordar o texto da seção Ciência
no dia a dia, peça aos estudantes que
expliquem o que entendem por teoria Teoria e hip—tese
Marcos Amend/Pulsar Imagens
(no caso, teoria científica) e por hipó- No dia a dia é comum ouvir pessoas usando a palavra “teo-
tese, e que reflitam se as duas palavras ria” como sinônimo de hipótese. Por exemplo, quando alguém
são sinônimas. É possível que os estu- diz que tem uma teoria para explicar algo que aconteceu. Mas,
dantes confundam o conceito de teoria em ciência, esse termo é usado com outro significado.
científica com a definição de teoria co- Em linhas gerais, o processo de investigação científica cos-
mo algo hipotético. Deixe que eles com- tuma envolver uma série de etapas, entre elas: a observação
partilhem suas impressões sobre esses de um fenômeno, o levantamento de questões sobre esse fe-
conceitos para, depois, explicar melhor nômeno; a formulação de hipóteses para explicar essas ques-
as diferenças. Explique que são concei- tões e respondê-las; os testes para verificar se a hipótese é
tos diferentes, embora sejam empre- correta ou não (por meio de observações, experimentos ou
gados como sinônimos em linguagem coleta de dados); e a conclusão, que envolve a análise dos re-
coloquial: hipóteses são possíveis ex- sultados obtidos e a comparação com outros trabalhos.
plicações para fatos observados, que Os resultados da pesquisa são então publicados em re-
podem ser testadas para serem refor- vistas científicas, para que o trabalho possa ser analisado e,
çadas ou refutadas; teorias são mais eventualmente, criticado por outros pesquisadores. Além disso, a partir dos re- 3.4 Pesquisadora inspeciona
amplas e compostas de leis, concei- ovos de iaçá (um cágado
sultados de uma pesquisa, novas questões podem ser levantadas pelos cientis- da espécie Podocnemis
tos e modelos que conseguem expli- tas e o processo recomeça. sextuberculata; atinge até
car diversos fenômenos. Lembre-os 30 cm de comprimento) em
A sequência e os tipos de procedimentos, porém, variam de acordo com o tipo
também de que as teorias científicas ninho na Reserva Biológica do
de pesquisa. Veja e compare as figuras 3.4 e 3.5. Por essa razão, dizemos que não
podem sofrer mudanças ao longo do Abufari, em Tapauá (AM), 2019.
há um método de pesquisa único que possa ser aplicado a qualquer tipo de estudo.
tempo, em razão de novas observações
Após muitos estudos, é possível chegar a uma teoria científica. A teoria cien-
ou experimentos. Essa observação favo-
tífica é um conjunto de leis, conceitos e modelos por meio do qual é possível
rece o desenvolvimento da competência
explicar diversos fenômenos.
específica 1 de Ciências da Natureza,
Vamos considerar a teoria da evolução, construída a partir das conclusões
relacionada com a natureza provisória
de diferentes pesquisadores incorporadas ao longo do tempo. Essa teoria ex-
do conhecimento científico.
plica, por exemplo, como as espécies se transformam ao longo do tempo, como
surgem as diversas características nos seres vivos e por que algumas espécies
são mais semelhantes entre si do que em relação a outras espécies.
É importante ter em mente que, por mais bem-sucedida que uma teoria seja,
ela pode ser corrigida, aperfeiçoada e até substituída. Essas transformações
ocorrem, por exemplo, à medida que são feitas novas descobertas ou realizados
novos experimentos.
DOUGLAS MAGNO/AFP

3.5 Pesquisador trabalha no

desenvolvimento de testes
de covid-19 no Instituto
de Ciências Biológicas da
Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG), em
Belo Horizonte (MG), 2021.

60

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

60
1 Evolução: as ideias de Lamarck
2 Orientações didáticas
Sugerimos que, ao abordar as ideias
No início do século XIX, o naturalista Jean-Baptiste Pierre Antoine de DE
de Lamarck, deixe os estudantes livres
AP
ICT
Monet, conhecido pelo seu título de Cavaleiro de Lamarck, ou, simples- UR
E
para compartilhar o que sabem a res-
L
mente, Lamarck (1744-1829; figura 3.6), sugeriu um mecanismo para ex- peito e para pesquisar algumas infor-

IB
RA
RY
plicar a transformação das espécies. Por suas ideias, ele foi conside- mações e curiosidades como maneira

/Ge
tty
Ima
rado um importante evolucionista que se opunha às ideias fixistas de extrapolar as informações do Livro do

ges
de sua época. Estudante.
A tese de Lamarck é expressa nos livros Filosofia zoológica Em seguida, comente com os es-
(Philosophie zoologique, no original; veja a figura 3.7), publicado em tudantes que, com base em suas ob-
1809, e História natural dos animais invertebrados (Histoire naturelle servações, Lamarck sugeriu que as
des animaux sans vertèbres), publicado em dois volumes de 1815 a espécies poderiam se modificar ao lon-
1822. O conjunto de ideias de Lamarck é conhecido como lamarckismo. go do tempo e originar novas espécies
Contrariando as ideias fixistas da época, o pesquisador francês de- a partir de formas de vida mais sim-
fendia que os organismos atuais teriam surgido a partir de outros, mais ples. Além disso, como a maioria dos
simples, e teriam uma tendência a se transformar, gradualmente, em seres 3.6 Lamarck defendeu a cientistas da época, Lamarck conside-
cada vez mais complexos. A origem dos seres mais simples era explicada pela teoria de que as espécies rava a geração espontânea como uma
mudam com o tempo e explicação para a formação de seres vi-
teoria da geração espontânea, em que a vida surgiria a partir da matéria sem
que as espécies atuais são
vida. Estudaremos com mais detalhes essa teoria no próximo capítulo. descendentes de outras
vos simples.
Para Lamarck, a evolução seria guiada então pela necessidade dos organis- espécies. Comente com os estudantes que
mos, que teriam uma tendência natural de aumentar de complexidade. Essa ten- os experimentos que refutam as ideias
dência é uma das ideias centrais na teoria da evolução de Lamarck. de geração espontânea serão discuti-
Lamarck considerou a formação dos tentáculos nos caracóis, por exemplo, dos no próximo capítulo. Mas, se julgar
como uma evidência desse processo. A hipótese de Lamarck era de que os ten- adequado, solicite aos estudantes que
táculos teriam se desenvolvido para que os caracóis pudessem detectar objetos elaborem uma hipótese alternativa à da
ao seu redor. Veja a figura 3.8. geração espontânea para o surgimento
Atualmente, Lamarck é mais conhecido pela elabora- de larvas na carne e em outros alimen-

Wellcome Library, Londres/Coleção particular

ção de duas leis que pretendiam explicar os mecanismos tos em decomposição.
de transformação dos seres vivos: a lei do uso e desuso e a
lei da herança das características adquiridas. Vale lembrar
que, na época de Lamarck, muitos outros naturalistas tam-
bém defendiam essas leis.
3.7 Primeira página
da primeira edição
da obra de Lamarck,
Philosophie zoologique,
3.8 Caracol (Helix pomatia; a concha publicada em 1809.
tem em torno de 8 cm de comprimento),
também conhecido como escargô.
As projeções na cabeça são os tentáculos.
Kostiantyn Kravchenko/Shutterstock

61

61
Orientações didáticas
Explique aos estudantes as duas leis
defendidas por Lamarck: a lei do uso
e do desuso e a lei dos caracteres ad-
quiridos. Para verificar a compreensão
das ideias de Lamarck, questione os es-
tudantes sobre como seriam as gera-
ções de caracóis criados em aquários
de vidro sem nenhum substrato (ape-
nas recebendo, por exemplo, uma ali-
mentação em pó, já preparada para
ser digerida) e as gerações de caracóis
criados em aquários com pedras, tron-
cos e vegetação, segundo as ideias des-
se cientista.
Em seguida, solicite aos estudantes
que expliquem o tamanho da língua do
tamanduá (figura 3.9) de acordo com
as leis defendidas por Lamarck. Caso
algum estudante apresente dificuldade
em explicar um dos exemplos, busque
solucionar as dúvidas. De maneira ge-
ral, pode-se dizer que as ideias de La-
marck costumam ser de fácil compre-
ensão para os estudantes. No entanto,
quando essas ideias são aplicadas para
explicar características de organismos,
muitas dúvidas podem aparecer. Refor-
ce a importância desse exercício para
a compreensão da evolução biológica.
Sugerimos que relembre os concei-
tos de Genética estudados nos capítu-
los anteriores e, em conjunto com os
estudantes, explique as característi-
cas do caramujo: os genes relaciona-
dos ao desenvolvimento dos tentáculos
de caramujos apresentam alelos, cada
um produzindo essa estrutura com um
tamanho diferente. Ao produzir game-
tas, os alelos são transmitidos para os
descendentes.
62
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
62
Em seu livro Philosophie zoologique, Lamarck defendeu que a modificação
dos animais se dá pelo uso constante de certas estruturas e a falta de uso de
outras. O naturalista chamou essa conclusão de lei do uso e desuso. Ele des-
creveu que o uso frequente e contínuo de um órgão fortalece e desenvolve
essa estrutura gradualmente, enquanto a falta de uso, ou o desuso, de uma
estrutura faz com que ela se enfraqueça, perdendo aos poucos sua função
até desaparecer.
Em outras palavras, de acordo com a lei defendida por Lamarck, um órgão
desenvolve-se com o uso e atrofia-se quando não é usado. Tente usar essa ideia
para explicar as características da boca de um tamanduá, como o da figura 3.9.
De acordo com as ideias de Lamarck, a língua do animal teria se desenvol-
vido em resposta às suas necessidades alimentares e ao uso desse órgão – o
tamanduá usa a língua para capturar e comer insetos, como cupins. Os dentes
teriam desaparecido por falta de uso.
Embora algumas das observações de
Ondrej Prosicky/Shutterstock
Lamarck estivessem corretas, hoje sabemos
que o ambiente só altera as característi-
cas do organismo dentro de certos limites.
Como vimos no capítulo anterior, esses li-
mites são determinados pela constituição
genética do organismo. Isso quer dizer, por
exemplo, que um filhote de cão pode crescer
mais se tiver acesso a uma boa alimentação
do que se for subnutrido. Mas, mesmo com
uma boa alimentação, um cão de raça pe-
quena não vai ficar do tamanho de cães de
raças maiores.
Sobre a lei da herança das características 3.9 Tamanduá-mirim (Tamandua tetradactyla; cerca de 80 cm de
adquiridas, Lamarck escreveu que as modifi- comprimento desconsiderando a cauda). Existem apenas quatro
cações que ocorrem em um organismo são espécies de tamanduás (três delas ocorrem no Brasil) e nenhuma delas
tem dentes.
preservadas nas gerações seguintes. Ou seja,
assim como muitos cientistas de sua época,
Joyce LCY/Shutterstock
ele defendia que as características adquiri-
das do desenvolvimento pelo uso e da atro-
fia pelo desuso das estruturas, influenciadas
pelo ambiente, seriam passadas para os
descendentes durante a reprodução.
Ao observar um caracol e seus filhotes,
como mostra a figura 3.10, Lamarck poderia
dizer que os ancestrais dos caracóis preci-
savam dos tentáculos para interagir com o
ambiente. O uso dos tentáculos teria leva-
do ao seu maior desenvolvimento ao longo
da vida; a transmissão dessa característica
adquirida para os descendentes teria resul- 3.10 De acordo com as leis propostas por Lamarck, o desenvolvimento de
tentáculos do caracol e a transmissão dessa estrutura para os filhotes
tado no que vemos hoje: caracóis com ten- seria um exemplo de herança das características adquiridas (a concha
táculos desenvolvidos. do adulto tem cerca de 2,5 cm de comprimento).
 Os conhecimentos atuais na área da Genética, desconhecidos por Lamarck,
Célula somática: célula
Orientações didáticas
não apoiam a lei da herança das características adquiridas. Sabemos que ape- que forma os tecidos e os É importante deixar claro aos estu-
nas os genes dos gametas e das células germinativas (que originam gametas) órgãos do corpo e não
origina os gametas.
dantes que as características influencia-
são passados dos ancestrais para os descendentes. Características que envol-
das pelo ambiente (e que não afetam
vem alterações nas células somáticas de um organismo, como são as células que
o DNA) e as mutações pontuais em al-
formam os tentáculos dos caracóis, não são transmitidas de uma geração para
Na tela gumas células somáticas não são trans-
outra.
mitidas aos gametas nem passadas pa-
Além disso, o uso e o desuso de órgãos e de outras estruturas não altera o ma- O que são mutações,
linhagens, cepas e
ra a próxima geração. Acrescente que
terial genético que pode ser transmitido aos descendentes. O que altera o DNA
variantes? esse tópico será aprofundado no capí-
são a radiação, certas substâncias químicas e outros fatores ambientais. Essas
https://portal.fiocruz. tulo seguinte.
alterações são as mutações, que também podem ocorrer por falhas durante as br/noticia/o-que-sao O texto do boxe Para saber mais ex-
divisões celulares. -mutacoes-linhagens
-cepas-e-variantes-1
plica que fatores ambientais podem
As mutações ocorrem ao acaso, ou seja, elas não são dirigidas pelo ambiente.
Artigo da Fiocruz
ativar (ligar) ou inibir (desligar) a ati-
Um ambiente mais frio, por exemplo, não favorece a ocorrência de mutações que
que discute conceitos vidade de genes. No entanto, estudos
tornam um indivíduo mais resistente a baixas temperaturas. Portanto, voltando para explicar mudanças de epigenética têm mostrado que essas
ao caso dos tentáculos dos caracóis, a necessidade de interação com o ambiente no vírus causador da
mudanças são, em geral, transitó-
não favoreceria a ocorrência de mutações que alongassem os tentáculos. covid-19.
rias e, portanto, distintas das mudan-
Acesso em: 20 maio
2022. ças adquiridas presentes na teoria de
Para saber mais
Lamarck.

Genes que são ligados ou desligados

Atualmente sabemos que certos fatores do ambiente podem fazer com que os
genes sejam ativados ou desativados ao longo da vida de um indivíduo. Ou seja,
fatores ambientais podem fazer com que certos genes que estavam inativos entrem
em ação em determinado momento, ou vice-versa.
Sabemos ainda que, em alguns casos, a ativação ou desativação desses genes
pode ser passada para os descendentes – pelo menos por algumas gerações. Esse
tipo de modificação pode explicar, por exemplo, o surgimento de alguns tipos
de câncer e as diferenças entre gêmeos monozigóticos: esses gêmeos possuem
o mesmo DNA, porém apresentam, ao longo da vida, algumas alterações na
expressão dos genes. Veja a figura 3.11.
Existe uma área da pesquisa dentro da Genética dedicada ao estudo desse
fenômeno: a Epigenética. As mudanças epigenéticas podem ser influenciadas
por fatores do ambiente, como
alimentos, poluentes, doenças

Lopolo/Shutterstock
e até interações sociais (que
provocam estresse, por exemplo).
No entanto, é importante ressaltar
que as alterações descritas pela
Epigenética não estão de acordo
com o que foi proposto por Lamarck,
porque a Epigenética não apresenta
a possibilidade de modificação no
genótipo do indivíduo, mas apenas
da expressão desse genótipo.

3.11 Alterações na forma como

os genes se expressam podem
explicar as diferenças entre gêmeos
chamados idênticos,
ou monozigóticos.

63

Na tela
O que é epigenética?
https://developingchild.harvard.edu/translation/o-que-e
-epigenetica/
O artigo ilustrado discute o conceito de epigenética e a rela-
ção dele com o desenvolvimento infantil.
Acesso em: 27 jun. 2022.

63
Orientações didáticas 1 Evolução: as ideias de Darwin
3
Comente com os estudantes que
a formulação da teoria evolutiva por O inglês Charles Darwin é conhecido como o “pai” da teoria da evolução.
Darwin só foi possível devido à viagem Mas, ao contrário do que se costuma pensar, em ciência poucas descobertas
ao redor do mundo que durou quase são feitas por uma única pessoa, ou de uma hora para outra. Vamos ver a seguir
5 anos a bordo do navio HMS Beagle. o contexto que influenciou Darwin a desenvolver as principais ideias da teoria
Nessa viagem, Darwin fez observações da evolução.
sobre a diversidade de animais e plan-
tas em cada localidade visitada, além Observações de Darwin
de comentários sobre estruturas geoló-
Em 1831, o inglês Charles Darwin (1809-1882) participou de uma expedição, Grap
hica
gicas e paleontológicas, agrupando um Art
i s/
Ge
cuja missão inicial era explorar a costa da América do Sul e depois ir para tty
número elevado de dados para análi- Im
a
a Nova Zelândia e para a Austrália. A viagem, no navio HMS Beagle, co- B

ge
se. Acrescente que, embora Darwin te-

s
nha ficado chocado com a presença de meçou em 1831 e durou quase cinco anos. Veja a figura 3.12.

africanos escravizados no Brasil, a In-

A
SPL/Fotoarena
glaterra também os havia traficado pa-
ra as colônias do Novo Mundo. Se ele
fosse, nessa mesma época, aos Esta-
dos Unidos, também os encontraria ali,
pois esse país aboliu a escravidão so-
mente em 1863.
Enfatize a importância do contexto
histórico, cultural e social em que as
observações e formulações de hipóte-
ses foram concebidas. Nessa época, os
avanços na área da Geologia evidencia-
ram que a Terra havia passado por vá-
I a nD
agn
rias transformações ao longo do tempo. all
Co
mp
u tin
A descoberta de fósseis também in- g/
A
C

la
dicava modificações nos seres vivos e

m
y/F
ot
oa
que muitas das formas fósseis se asse-

melhavam a formas atuais. Embora o
transformismo estivesse sendo defendi-
do por alguns cientistas, como Lamarck,
o fixismo ainda continuava sendo a teo-
ria mais aceita.
Por fim, destaque características im-
portantes para a pesquisa científica,
como o poder de observação, a capaci-
dade de registrar observações e de cor-
relacioná-las entre si e com os achados
de outros cientistas de diferentes áreas.
re
na
3.12 Em A, gravura de Robert Taylor Pritchett representando o navio HMS Beagle;
em B, retrato de Charles Darwin pouco tempo depois da viagem do Beagle, com
cerca de 27 anos (aquarela de George Richmond, 1840); em C, retrato de Darwin
aos 72 anos, pintado por John Collier em 1881.
Na época dessa viagem, ainda era comum a ideia do fixismo, que,
como vimos, afirmava que as características de animais e plantas
não eram alteradas ao longo do tempo. A existência de fósseis, como já
mencionado, sugeria que organismos diferentes dos atuais tinham habitado a Nessa época, o trabalho
escravo ainda existia no
Terra no passado. Além disso, descobertas no campo da Geologia começavam a
Brasil, mas o tráfico de
revelar que o planeta Terra tinha passado por muitas transformações.
pessoas escravizadas já
Darwin esteve no Brasil por duas vezes, nos trajetos de ida e de volta de sua era proibido por pressão
viagem. Passou por Fernando de Noronha, Salvador, Recife, Abrolhos e Rio de da Inglaterra que, em
1833, decretara o fim da
Janeiro. O naturalista ficou fascinado com a exuberância da Floresta Tropical,
escravidão no território
mas chocado pela situação dos africanos escravizados. brasileiro.

64

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

64
 Durante a expedição, Darwin coletou muitos fósseis, sobretudo na América Orientações didáticas
do Sul. Na Argentina, encontrou fósseis de estranhos animais de grande porte
Explique aos estudantes que, duran-
que ele não conseguiu classificar. Veja a figura 3.13. Alguns eram semelhantes aos
te a viagem a bordo do HMS Beagle,
tatus, outros se pareciam com as preguiças. Darwin enviou os fósseis a especia-
Darwin coletou fósseis que reforçaram
listas em Londres, que identificaram semelhanças entre os fósseis coletados e os
a ideia de que existiam muitas formas
tatus e as preguiças atuais. Veja a figura 3.14.
de vida que não eram mais encontra-
A B
das. Reforce para os estudantes o pa-

James Kuether/SPL/Fotoarena
Stocktrek Images/Getty Images

pel da descoberta dos fósseis para a

construção das ideias evolucionistas de
Darwin, bem como a cooperação de ou-
tros pesquisadores.
Utilize as figuras 3.13 e 3.14 para
mostrar aos estudantes a similarida-
de entre alguns animais atuais, como
o tatu e a preguiça, e as representa-
ções artísticas elaboradas com base
em fósseis coletados de animais extin-
tos (Glyptodon e Megatherium).
3.13 Reconstituições artísticas elaboradas com base em fósseis de animais que viveram na América do Sul e foram extintos há milhares Outra observação de Darwin foi que
de anos: em A, representação do tatu-gigante (gênero Glyptotherium; cerca de 3 m de comprimento); em B, representação da
preguiça-gigante (gênero Megatherium; cerca de 6 m de comprimento). (Elementos representados em tamanhos não proporcionais
os indivíduos de uma mesma espécie,
entre si. Cores fantasia.) que habitavam ambientes distintos,
apresentavam variação geográfica, in-
A B dicando que o tipo de ambiente onde
Marcelo Morena/Shutterstock

rivermo74/Shutterstock
a espécie vivia poderia influenciar algu-
mas características.

3.14 Fotografias de animais encontrados atualmente: em A, tatu-galinha (Dasypus novemcinctus; 40 cm de comprimento); em B,

preguiça-de-coleira (Bradypus torquatus; 45 cm a 72 cm de comprimento). Essas espécies são consideradas ameaçadas de extinção,
na categoria “vulneráveis”, de acordo com listagem do Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade (ICMBio), de 2018.

A comparação entre os animais do passado e do presente levou Darwin a

perguntar-se por que os fósseis dos animais gigantes haviam sido encontrados
nos mesmos lugares onde hoje viviam animais semelhantes a eles, porém meno-
res. A explicação poderia estar, como Darwin depois concluiu, na transformação
das espécies a partir de ancestrais comuns.
Darwin observou também em sua viagem que um mesmo tipo de animal
apresentava variações em suas características de acordo com a região onde era
encontrado: por exemplo, a ema encontrada no norte da Patagônia era um pou-
co diferente da ema do sul da Patagônia (a Patagônia está localizada no sul do
Chile e da Argentina).

65

65
Orientações didáticas Darwin esteve também nas Ilhas Galápagos, um conjunto de ilhas no oceano
Pacífico. Veja a figura 3.15. Lá ele observou vários animais que não existiam em ou-
Pergunte aos estudantes se eles já
tros lugares, como iguanas-marinhas, tartarugas de grande porte e algumas espé-
ouviram falar no arquipélago de Ga-
cies de aves que ficaram conhecidas como tentilhões de Darwin. Veja a figura 3.16.
lápagos. Incentive-os a pesquisar in-
formações sobre a localidade e a qual Ilhas Gal‡pagos
país pertence. Se houver tempo e inte-

Banco de imagens/Arquivo da editora

resse por parte dos estudantes, é pos- OCEANO COLÔMBIA
sível propor pesquisas sobre a vida, a PACÍFICO
Ilhas
cultura local, a fauna e a flora, o tipo Galápagos Equador
0º
de clima, etc. Quito
90º O
Comente que, durante a visita ao Ilha Pinta

arquipélago de Galápagos, Darwin EQUADOR

Ilha Marchena
constatou uma grande diversidade de 0º
Ilha Genovesa

formas de aves, tartarugas e iguanas Ilha

Santiago
OCEANO
em cada ilha. Pergunte aos estudantes PACÍFICO

qual é a vantagem de estudar popula- Ilha

Ilha
Santa Cruz
Fernandina
ções próximas geograficamente, mas ao
Ilha Ilha
Ilha
mesmo tempo isoladas, como as que Isabela Santa Fé
San
Cristóbal
se encontram em ilhas. Com essa ques- 0 50
Ilha 0 110 220
km Santa Maria
Ilha Española PERU
tão, pode-se introduzir a importância do 90º O km

isolamento geográfico, dos tamanhos Fonte: elaborado com base em CALDINI, V.; ÍSOLA, L. Atlas geográfico Saraiva. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 2013. p. 101.
populacionais relativamente pequenos 3.15 Mapa das Ilhas Galápagos, uma província do Equador.
e da variação de fatores ambientais pa-
ra a diferenciação das populações. A B

Fotos593/Shutterstock
Brian Lasenby/Shutterstock

Se julgar pertinente, proponha aos

estudantes pesquisas sobre as obser-
vações feitas por Darwin a respeito de
cada um dos animais mostrados na fi-
gura 3.16.

C D

Brian Lasenby/Shutterstock
Photovolcanica.com/Shutterstock

3.16 Algumas espécies encontradas nas Ilhas Galápagos: em A, leão-marinho-das-galápagos (Zalophus wollebaeki ; cerca de 2 m de
comprimento); em B, tartaruga-gigante (Chelonoidis nigra; cerca de 1,8 m de comprimento); em C, iguana-terrestre-das-galápagos
(Conolophus subcristatus ; cerca de 1 m de comprimento); em D, cacto (Opuntia echios ; até 12 m de altura).

66

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

66
 Durante a visita às ilhas, Darwin não deu muita atenção aos tentilhões, que se Orientações didáticas
diferenciavam principalmente pelo tamanho e formato do bico. Ele só começou
Comente com os estudantes que o
a dedicar mais atenção a esse tema quando retornou à Inglaterra e, consultando
exemplo dos tentilhões de Galápagos é
especialistas, descobriu que as aves que ele tinha observado, embora apresen-
um dos mais conhecidos do trabalho de
tassem semelhanças, pertenciam a espécies diferentes. Veja as figuras 3.17 e 3.18.
Darwin, em virtude da grande variedade
na forma e no tamanho dos bicos das
LABETAA Andre/Shutterstock

aves no arquipélago. Peça aos estudan-

3.17 Tentilhão da espécie Geospiza magnirostris tes que elaborem algumas hipóteses
(cerca de 15 cm de comprimento), que se alimenta para explicar por que havia tentilhões
de sementes duras e tem bico curto e cônico, com bicos de formatos e tamanhos di-
capaz de quebrar a casca das sementes.
ferentes. Utilize as figuras 3.17 e 3.18
para ilustrar algumas dessas diferen-
ças. Além disso, o estudante pode ser

Stubblefield Photography/Shutterstock
orientado a fazer uma pesquisa sobre
os vários tipos de bico encontrados en-
tre os tentilhões e associar essas dife-
renças ao tipo de alimento consumido
por eles.
Utilize os questionamentos apresen-
3.18 Tentilhão da espécie Geospiza scandens tados no Livro do Estudante para insti-
(cerca de 12 cm de comprimento), que se alimenta de gar a curiosidade dos estudantes e fa-
cactos e tem bico longo e afiado, capaz de rasgar as zê-los refletir sobre a diversidade de
diferentes partes do cacto.
seres em locais próximos e a similari-
dade com formas de vida do continen-
te. Neste momento, não é esperado
Darwin notou que as diferentes espécies de tentilhões das Ilhas Galápagos
Na tela que os estudantes cheguem à respos-
eram muito parecidas com outra ave, que vivia no continente vizinho. O clima e ta correta, mas que levantem hipóteses
outras condições ambientais no continente eram diferentes daqueles existentes Laboratório de lógicas e com base em argumentos
nas ilhas. O naturalista supôs então que as espécies do arquipélago teriam se origi- Biodiversidade e
Evolução Molecular –
científicos. Essa é uma boa oportuni-
nado de espécies provenientes do continente, o que explicaria a semelhança entre dade para os estudantes desenvolve-
UFMG
elas. Ao longo do tempo, essas espécies teriam se diversificado e se adaptado às rem a competência geral 2 da BNCC,
http://labs.icb.ufmg.
condições do ambiente de cada ilha. Por exemplo, o formato do bico estaria adap- br/lbem/aulas/grad/ que visa exercitar a curiosidade intelec-
tado ao tipo de alimentação disponível no local ocupado por elas. evol/darwin/tentilhoes.
tual e recorrer à abordagem própria das
html
Os grandes questionamentos que surgiram então foram: Por que nessas ilhas, ciências, incluindo a investigação, a re-
O artigo explica a
que apresentavam solo e clima muito semelhantes, não existiam a mesma flora e flexão, a análise crítica, a imaginação
evolução dos tentilhões
a mesma fauna? Por que elas apresentavam flora e fauna mais parecidas com as estudados por Darwin. e a criatividade, para investigar causas,
existentes nas regiões continentais vizinhas do que entre si? Acesso em: 20 maio elaborar e testar hipóteses, formular e
Era difícil responder a essas e a outras perguntas, como a semelhança entre fós- 2022. resolver problemas com base nos co-
seis de animais com outros atuais, com base no fixismo. No entanto, era possível nhecimentos das diferentes áreas.
respondê-las caso se admitisse que espécies semelhantes seriam descendentes de O acúmulo de
uma espécie ancestral comum, existente no passado, que passou por modificações modificações teria feito
com que uma espécie
ao longo do tempo. Essa é a ideia de descendência com modificação a partir de
inicial desse origem a uma
um ancestral comum, defendida por Darwin. Você conseguiria usar essa ideia para nova espécie.
explicar as semelhanças entre lobos e cães, por exemplo?
Esses animais são parecidos porque os antepassados dos lobos devem ter so-
frido transformações ao longo do tempo, dando origem aos lobos e aos cães atuais.
Em outras palavras, esses antepassados teriam evoluído e originado os cães e
lobos de hoje.

67

67
Orientações didáticas A explicação de Darwin: seleção natural
Reforce aos estudantes que Darwin Após retornar à Inglaterra, Darwin continuou suas pesquisas, tentando res-
retornou da viagem de quase 5 anos ponder às perguntas geradas por suas observações. Ele também tentava expli-
a bordo do Beagle com uma enor- car sua ideia de descendência com modificação.
me quantidade de anotações, muitos Darwin começou a suspeitar que o mecanismo da evolução poderia ter algu-
exemplares coletados e muitas pergun- ma semelhança com a seleção artificial, processo em que o ser humano selecio-
tas sobre suas observações. Com base
na para reprodução espécies animais e vegetais com características desejáveis
em seus dados, ele criou a hipótese de
e despreza as demais. Foi por meio desse processo que surgiram as raças de
que as espécies se modificavam, mas
cães, carneiros, cavalos, vacas e as variedades de frutas e outros vegetais. Veja
ele não conseguia explicar como essas
a figura 3.19.
modificações ocorriam.
Peça aos estudantes que observem a
figura 3.19 e que elaborem uma hipó-

Bo
toc
tese para explicar como as variedades

on m
urg/Shutters

eeKim/Shutter
de vegetais da figura podem ter se ori-
ginado. Depois de ouvir a opinião dos
Verb
ns
estudantes, explique que as imagens

sto
Ha

ck
AlessandraRC/Shutterstock
mostram algumas variedades (repo-
lho, couve-flor, brócolis e couve-de-bru- couve-flor brócolis
xelas) de uma única espécie: Brassica
sp. Esse é um exemplo de como a se-
leção artificial originou variedades com
características totalmente distintas.
Relacione a seleção artificial de

Da
plantas para gerar variedades distintas

gm
tt e rs t o ck

ar Breu/Shuttersto
com a variação de bicos dos tentilhões
v/Shu

observados por Darwin. A compreensão

ye r

sobre a seleção artificial, feita pelos se-

res humanos em plantas e animais ao
longo da história, é importante para que
os estudantes consigam entender a se-
leção natural.
ck
repolho mostarda-selvagem couve-de-bruxelas
3.19 A partir da mostarda-selvagem (gênero Brassica; 30 cm a 1 m de altura), por meio de
cruzamentos promovidos pelo ser humano, foram obtidos a couve-flor, o repolho, o brócolis e a
couve-de-bruxelas (cada pequena esfera tem cerca de 4 cm de diâmetro).
(Os elementos representados nas fotografias não estão na mesma proporção.)

Darwin passou um bom tempo estudando os cruzamentos seletivos que os

criadores de pombo realizavam para obter as várias raças desse animal. De for-
ma semelhante, pensou ele, a natureza poderia selecionar determinadas carac-
terísticas e, com o tempo, originar novas variedades de animais ou plantas.
Como o processo de seleção poderia ocorrer na natureza sem a interferên-
cia humana? Uma ideia para a resposta a essa pergunta veio em 1838, quando
Darwin leu um livro do economista inglês Thomas Malthus (1766-1834) sobre
populações.
Malthus afirmava que as populações tendem a crescer de forma exponencial
(ou seja, a taxa de crescimento aumenta com o tempo). Por exemplo, no instan-
te inicial a população seria formada por um indivíduo; no instante seguinte, a
população dobraria (2 indivíduos); no próximo instante, ela dobraria novamen-
te (4 indivíduos), e assim sucessivamente (23, 24, 25, 26, etc.; ou 8, 16, 32, 64, etc.).

68

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Na tela
Darwin foi um darwinista social? – UFMG
https://periodicos.ufmg.br/index.php/temporalidades/arti-
cle/download/6056/pdf/20379
Recomenda-se fazer a transposição didática do artigo como
estratégia para discutir com os estudantes o darwinismo so-
cial, que é um exemplo de pseudociência. Outros exemplos
serão trabalhados na seção Conex‹o e sociedade.
Acesso em: 27 jun. 2022.

68
 Já os recursos para sustentar os indivíduos (como o alimento) cresceriam Orientações didáticas
mais lentamente: no instante inicial haveria uma quantidade de recurso; no ins-
É importante que os estudantes
tante seguinte, 2 quantidades; no próximo instante, 3 quantidades, e assim su-
compreendam corretamente o concei-
cessivamente (3 1 1, 4 1 1, 5 1 1, etc.; ou 4, 5, 6, etc.).
to de seleção natural: características
O crescimento mais rápido da população em relação ao aumento de recur-
que apresentam variabilidade dentro
sos (alimento, espaço, etc.) resultaria na escassez desses recursos, que são ne-
de uma população podem apresentar
cessários a sua reprodução e a sua sobrevivência.
diferentes taxas de sucesso reproduti-
Considerando que os recursos são limitados, Darwin concluiu que nem todos Assim como ocorreu entre vo diante de condições ambientais. Um
os organismos que nascem conseguem sobreviver e se reproduzir. Os indivíduos Darwin e Malthus, é indivíduo que apresente uma variante
com melhores oportunidades de sobrevivência seriam aqueles com caracterís- comum na produção do
conhecimento científico que aumente as chances de obtenção
ticas apropriadas para conseguir recursos e enfrentar as condições desfavorá- de alimentos ou de parceiros reprodu-
que estudiosos de uma
veis de seu ambiente. Esses indivíduos teriam maior probabilidade de se repro- área usem conceitos tivos deixa mais descendentes e, com
duzir e gerar descendentes férteis. desenvolvidos por outras
áreas.Por outro lado,
isso, a variante é transmitida à próxi-
Nessas condições, as características favoráveis tenderiam a ser preserva- ma geração.
construir teorias
das e as desfavoráveis, destruídas. Darwin chamou de seleção natural a pre- pseudocientíficas Retome o exemplo dos tentilhões e
servação de variações favoráveis e a eliminação de variações desfavoráveis. apropriando-se de teorias
científicas para justificar
peça aos estudantes que procurem ex-
Segundo ele, pelo lento e constante processo de seleção natural ao longo das
políticas discriminatórias plicar a variação na forma e no tama-
gerações, as espécies podem diversificar-se e tornar-se adaptadas ao ambiente é antiético e não nho dos bicos nas diferentes ilhas do
em que vivem. científico. Um exemplo de arquipélago de Galápagos por seleção
Desse modo, as variações e a seleção natural dariam origem a característi- pseudociência é o que
ficou conhecido como natural e segundo as ideias de Lamarck.
cas que facilitam a sobrevivência e a reprodução de um organismo em deter- Dessa forma, é possível reforçar o tra-
“Darwinismo social”, que
minado ambiente. No polo norte, por exemplo, um urso com boa cobertura de defendia a “sobrevivência balho com as habilidades EF09CI10 e
pelos está mais adaptado que um urso com poucos pelos. do mais apto dentro da
sociedade”. Essa ideia
EF09CI11.
Adaptações são, portanto, características que facilitam a sobrevivência e
tem cunho racista e nunca
a reprodução de um organismo em determinado ambiente. Essas adaptações foi defendida por Charles
são resultado de variações entre os indivíduos e do processo de seleção natural. Darwin, mas sim pelo
Darwin resume essa conclusão no trecho a seguir, tirado de seu livro de 1859, sociólogo inglês Herbert
Spencer.
Sobre a origem das espécies por meio da seleção natural, ou a preservação das
raças favorecidas na luta pela vida, que ficou mais conhecido em português
como A origem das espécies. Veja a figura 3.20:
SPL/Fotoarena

3.20 Primeiras páginas da

primeira edição da obra
A origem das espécies, de
Charles Darwin, publicada
em 1859.

69

Atividade complementar

Para facilitar a elaboração das hipóteses sobre a variação nos bicos de tentilhões dependendo da ilha habitada, pode ser feita
uma atividade demonstrativa utilizando diferentes tipos de pinça e alicate para representar os tipos de bico dos tentilhões e
diferentes tipos de objeto para representar as fontes alimentares (sementes de vários tamanhos, insetos, pequenos vertebrados).
O objetivo dessa atividade é permitir que os estudantes verifiquem que o sucesso na captura de cada tipo de alimento está
relacionado ao formato e ao tamanho do bico e explicar a diversidade de seres vivos, reforçando o trabalho com a habilidade
EF09CI11. Para detalhes sobre como conduzir a atividade, consulte o site: http://experimentoteca.com/biologia/jogo-selecao
-natural-o-bico-dos-tentilhoes/. Acesso em: 30 maio 2022.

69
Orientações didáticas
Utilize a figura 3.21 para verificar se
os estudantes compreenderam o pro-
cesso de seleção natural e se são ca-
pazes de discutir a diferenciação de
populações que pode resultar em um
processo de evolução da espécie com
base na atuação da seleção natural, que
corresponde à habilidade EF09CI11 da
BNCC.
Neste momento, pode ser interes-
sante propor aos estudantes que rea-
lizem a atividade da seção De olho no
texto, ao final deste capítulo.
Existem muitos exemplos de mudan-
ças populacionais que ocorreram devido
à seleção natural, como o represen-
tado na figura 3.21. Entre eles, vale
a pena explorar com os estudantes o
exemplo das mariposas da espécie
Biston betularia, da Inglaterra, durante
a Revolução Industrial. Antes da indus-
trialização, por volta de 1850, predo-
minava uma população de mariposas
brancas com algumas manchas negras.
Após a Revolução Industrial, uma for-
ma escura de mariposa passou a ser
encontrada em número cada vez maior
e passou a ser a forma mais abundan-
te. Estudos mostraram que as diferen-
ças entre as duas formas se deviam
a um único gene. Peça aos estudan-
tes que criem hipóteses para explicar o
aumento no número de mariposas es-
curas e relacioná-las com a Revolução
Industrial.
70
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
70
[...] vendo que as variações úteis ao homem ocorreram sem dúvida, que outras variações úteis
de alguma forma a cada ser na grande e complexa batalha da vida possam ocorrer durante muitas
gerações sucessivas? Se isso ocorrer, podemos duvidar (lembrando que nascem mais indivíduos
do que podem sobreviver) que indivíduos com vantagens, por menores que sejam, teriam uma
melhor chance de sobreviver e procriar sua espécie? Por outro lado, podemos ter certeza de que
qualquer variação prejudicial seria destruída. A essa preservação de diferenças individuais e va-
riações favoráveis e à destruição das prejudiciais chamei de seleção natural ou a sobrevivência
do mais preparado.
DARWIN, Charles. A origem das espécies e a seleção natural.
Tradução de Soraya Freitas. São Paulo: Madras, 2014. p. 84.
Quando Darwin fala das “variações úteis ao homem”, ele está se referindo ao processo de
seleção artificial, amplamente utilizado pelos seres humanos para criar variedades de plantas,
cães, gado, etc. com características consideradas úteis. Em seguida, ele observa que essas
variações também podem se formar na natureza, na “grande e complexa batalha da vida”, em
uma referência à luta pela sobrevivência. E, ao lembrar que “nascem mais indivíduos do que po-
dem sobreviver”, ele está se valendo das ideias de Malthus. Na última frase do trecho anterior,
Darwin define seu conceito de seleção natural.
Para Darwin, as mudanças ao longo das gerações são muito mais lentas quando ocorrem
naturalmente do que quando provocadas pela seleção artificial. Diz ele em A origem das espé-
cies (na mesma edição citada anteriormente):
Como são fugazes os desejos e esforços dos homens! Como seu tempo é curto! Consequente-
mente, como serão pobres seus resultados, comparados com os acumulados pela natureza durante
várias eras geológicas!
DARWIN, Charles. A origem das espécies e a seleção natural.
Tradução de Soraya Freitas. São Paulo: Madras, 2014. p. 86.
Veja na figura 3.21 um esquema de como a seleção natural promove uma mudança nas po-
pulações.
Alguns ratos são Os ratos sobreviventes
caçados pela raposa. se reproduzem.
VectorMine/Shutterstock
A população de ratos claros é Os ratos claros são mais visíveis As próximas gerações têm maior
maior que a de ratos escuros. para a raposa e são mais caçados. número de ratos escuros.
3.21 Esquema simplificado ilustrando como o processo de seleção natural muda a frequência de indivíduos com certas características
nas populações ao longo das gerações. (Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)
 Você pode observar na figura que a frequência de ratos de cor clara na po- Orientações didáticas
pulação é maior do que a de ratos de cor escura. A raposa captura com mais
É interessante mostrar aos estudan-
facilidade os ratos de cor clara, por serem mais visíveis no fundo escuro do am-
tes que a teoria de Darwin explicou tão
biente. Com isso, os ratos de cor clara têm menos chance de sobreviver e de
bem os fenômenos observados na na-
chegar a se reproduzir, ocorrendo o oposto com os ratos de cor escura. O resul-
tureza que permitiu fazer uma previsão
tado é que a frequência relativa dos ratos de cor clara diminui ao longo das ge-
da existência de um inseto com aparato
rações, enquanto a de ratos escuros, mais camuflados, vem aumentando. Sob
bucal alongado capaz de polinizar uma
essas condições, no futuro, a população poderá ser formada apenas por ratos
flor que apresenta um tubo de corola
de cor escura.
longo (como mostra a figura 3.22). Dis-
Veja agora como o conceito de seleção natural de Darwin explica a língua cuta com os estudantes como a sele-
comprida do tamanduá (reveja a figura 3.9). Em uma população inicial de ta- ção natural teria possibilitado o alonga-
3.22 Em A, a mariposa
manduás, alguns indivíduos possuíam língua mais comprida que outros e, por Xanthopan morganii (cerca de mento do aparato bucal da mariposa:
isso, tinham maiores chances de capturar insetos e, consequentemente, de 6 cm de comprimento) e sua
na população de mariposas havia uma
sobreviver até a fase adulta e se reproduzir. Essa característica hereditária foi longa estrutura bucal. Em
B, a orquídea Angraecum variação natural de comprimento de
transmitida às gerações seguintes. Assim, o número de tamanduás com língua sesquipedale (as flores têm aparato bucal e os indivíduos com apa-
maior do que a média aumentou ao longo das gerações, o que significa que a cerca de 16 cm de diâmetro). ratos mais longos poderiam obter néc-
frequência (o número relativo) de animais de língua mais comprida aumentou O néctar se concentra ao final
de um tubo de cerca de 35 cm
tar de flores com tubos de corola mais
de maneira gradativa na população. longos, reduzindo a competição por ali-
dentro da flor.
Outro exemplo interessante é mento. Esses indivíduos se reproduzi-
a relação entre a orquídea da es- A B

Natural History Museum, London/Alamy/Fotoarena

riam com outros de aparato bucal longo

Papilio/Alamy/Fotoarena
pécie Angraecum sesquipedale e e os descendentes herdariam essa
a mariposa da espécie Xanthopan característica.
morganii. Veja a figura 3.22. A Comente com os estudantes que
partir de seus estudos e obser- as ideias de Lamarck foram importan-
vando essa orquídea, Darwin tes para a formulação da teoria de se-
imaginou que deveria existir um leção natural de Darwin, mostrando a
inseto que tivesse uma estrutu- ciência como empreendimento huma-
ra bucal suficientemente longa no coletivo.
para alcançar o néctar dessa flor.
Só depois de algum tempo a ma-
riposa adaptada a se alimentar
do néctar dessa orquídea foi en-
contrada e descrita. Nesse caso,
a ideia da seleção natural foi ca-
paz de prever as características e
a possível existência de um ani-
mal ainda não descoberto.

Na tela

A viagem esquecida de Alfred Russel Wallace.

Direção: Peter Crawford. Londres: BBC, 1983 (72 min).
https://www.yout-ube.com/watch?v=3PO7apegKEE&t=2169s&ab_
channel=VerCi%C3%AAnciaMostraInternacionaldeCi%C3%AAncianaTV
História dramatizada que conta a vida e a obra de Alfred Russel Wallace. Legendas
em português disponíveis.
Acesso em: 20 maio 2022.

71

Na tela
O jogo da seleção natural em plantas
http://docs.wixstatic.com/ugd/b703be_f21847daa41d
4082a072a98878ae6aa5.pdf
Faça uma atividade lúdica com os estudantes para reforçar
os conceitos de seleção natural e o trabalho com a habi-
lidade EF09CI11. Veja as regras e indicações de trabalho
para “O jogo da seleção natural em plantas” no site indicado.
Acesso em: 21 jun. 2022.

71
Orientações didáticas
Utilize o texto da seção Ciência e his-
tória para mostrar que o contexto social
e o conhecimento disponível na época
levaram outro pesquisador, Wallace,
a chegar às mesmas conclusões que
Darwin. Explique que, pelo fato de Darwin
apresentar um conjunto de dados mais
completo, o mérito pela teoria da sele-
ção natural é dado a ele, embora Walla-
ce também tenha um papel fundamen-
tal na teoria da evolução.
Reforce aos estudantes que, por ser
uma ideia nova na época, a teoria da
seleção natural foi bastante criticada,
principalmente pelo fato de que Darwin
não sabia como explicar o surgimen-
to de novas características nas popula-
ções. Apesar de os trabalhos de Mendel
já estarem publicados, Darwin nunca
tomou conhecimento deles. A heran-
ça dos fatores de Mendel poderia ter
ajudado Darwin a completar a própria
teoria. No entanto, a união dos conhe-
cimentos da Genética e da teoria da
evolução só ocorreu no início do sécu-
lo seguinte, com a teoria sintética da
evolução, que será abordada no próxi-
mo capítulo.
72
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
72
© Lo
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nd
Le
arn
/B
Darwin e Wallace
ri d
g
em
an
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to a
As conclusões de Darwin não foram logo publicadas. Ele continuou
ren
a
recolhendo evidências e trabalhando em sua teoria por mais vinte anos
após a viagem a bordo do Beagle. Nesse meio tempo, Darwin tentava
elaborar uma teoria que pudesse explicar um grande número de fenôme-
nos diferentes. Dentre os fenômenos que ele buscava explicar, podemos
citar a adaptação, a transformação das espécies, a existência de fósseis
e a semelhança dos organismos que vivem em ilhas com os que vivem no
continente próximo.
Em 1858, Darwin recebeu um pequeno manuscrito do cientista inglês Alfred
Russel Wallace (1823-1913; figura 3.23), intitulado A tendência das variedades 3.23 Fotografia de Alfred
Russel Wallace, naturalista
de se afastarem indefinidamente do tipo original. Para sua surpresa, Wallace
inglês, aos 79 anos.
tinha chegado às mesmas conclusões que ele e, por isso, seus trabalhos foram
anunciados juntos.
Darwin tem o mérito de ter apresentado imensa série de evidências a favor de
sua teoria. Por essa razão, é mais frequente que os créditos pela formulação da
teoria da evolução sejam atribuídos mais a Darwin do que a Wallace. Há também
quem defenda que o maior prestígio científico e social de Darwin colocava-o em
posição de destaque, prejudicando a visibilidade de Wallace. Mesmo assim, al-
guns cientistas se referem à teoria da evolução como teoria de Darwin-Wallace.
Problemas com a teoria de Darwin
Darwin não sabia explicar como surgiam as variadas características entre
os indivíduos de uma mesma espécie. Ele também não conseguiu explicar como
essas variações eram transmitidas ao longo das gerações.
O conceito de gene e o conceito de mutação não eram conhecidos na épo-
ca. Por essa razão, Darwin não sabia como podiam surgir indivíduos com novas
características.
Darwin, assim como outros cientistas de sua época, desconhecia o trabalho
de Mendel em Genética ou não avaliou bem sua importância.
Houve muita resistência na comunidade científica para aceitar a teoria da
evolução por seleção natural. A falta de evidências sobre os mecanismos de
hereditariedade comprometia sua credibilidade. Além disso, argumentava-se,
por exemplo, que não era possível ver uma espécie se transformando em outra. Esse é mais um exemplo
de como fatores culturais
No contexto da época, também era muito difícil para as pessoas aceitar que
e sociais podem
a própria espécie humana teria surgido por evolução a partir de outros animais. influenciar a aceitação de
No ano de 1871, Darwin expôs com mais detalhes essa ideia, no livro A descen- novas ideias científicas.
dência do homem e seleção em relação ao sexo.
Nas primeiras décadas do século XX, porém, houve uma síntese entre as
ideias de Darwin, as leis de Mendel e o conhecimento dos genes e das muta-
ções, entre outras descobertas, que deu origem à teoria sintética da evolução,
que será estudada no próximo capítulo.
 Na tela
Orientações didáticas
Dois pais de uma teoria – Ciência Hoje das Crianças
O texto da seção Ciência e socieda-
http://chc.org.br/dois-pais-de-uma-teoria
de traz uma oportunidade de discus-
O artigo comenta os trabalhos de Darwin e Wallace. Acesso em: 20 maio 2022.
são sobre as características da ciência
e como as práticas científicas podem
ser usadas para debater questões tec-
nológicas, socioambientais e do mun-
do do trabalho. Se possível, convide o
professor de Arte para ampliar a discus-
são sobre os limites da ciência, possi-
bilitando o trabalho com a competên-
cia geral 3.
Limites da ci•ncia
A ciência trata de questões que podem ser testadas por meio de observações ou de experi-
mentos. Outras áreas do conhecimento podem tratar de questões diferentes e fora do alcance
da ciência. É o caso das diversas formas de arte, que instigam emoções e sentimentos diferentes
em cada indivíduo, e que podem variar ao longo do tempo. Observe a figura 3.24 e anote no ca-
derno suas impressões. Depois, converse sobre ela com seus colegas. Vocês provavelmente vão
ter percepções diferentes sobre a pintura.
Lendo um romance, por exemplo, podemos sentir as emoções das personagens e refletir sobre
as nossas emoções. A ciência, assim como a arte, a religião, o conhecimento cotidiano e a filoso-
fia, faz parte da cultura e da história humanas.
A ciência pode nos dizer o que somos capazes de fazer, mas ela não nos diz o que devemos
fazer ou o que é certo ou errado. O bem e o mal e o certo e o errado pertencem à esfera da ética
e não à esfera científica.
O conhecimento científico nos permite analisar, compreender e explicar fenômenos do mundo
natural. Mas a ciência não define como esse conhecimento deve ser aplicado, ou as regras morais
sob as quais devemos viver. A ciência pode contribuir para a tomada de decisões, mas a socieda-
de também apresenta suas condutas, que fazem parte de outros campos da cultura.
Reprodução/Coleção Gabriel de Castro Oliveira, São Paulo, SP.

3.24 Samba, de Anita

Malfatti (1945). Óleo sobre
tela, 39 cm × 43 cm). Na
pintura, a artista retratou
uma cena envolvendo
música e dança.

73

73
Respostas e
orientações didáticas
Antes de debater as atividades pro-
postas ao final do capítulo, retome
o registro do Já pensou? feito pelos
estudantes no início do capítulo. Propo-
nha que releiam os próprios registros e
façam as modificações e adequações
necessárias para corrigir as respostas.
Caso julgue necessário, solicite aos es-
tudantes que troquem o registro com um
colega. Dessa maneira, eles podem en-
trar em contato com diferentes respos-
tas para a mesma questão e compará-
-las com o próprio registro, valorizando
as ideias de outras pessoas para a cons-
trução de suas próprias concepções.
Os diversos formatos de atividades
disponíveis buscam atingir os diferen-
tes perfis de estudantes, além de favo-
recer o trabalho de preparação deles
para exames de larga escala.
Ponto de checagem
1. a) A existência de fósseis sugeria que
organismos diferentes dos atuais ti-
nham habitado a Terra no passado.
b) Com base na observação dos
fósseis, foi possível relacionar ani-
mais já extintos com animais que
existem hoje, evidenciando que
as espécies mudaram ao longo
da história da Terra.
2. Esta atividade pode ser usada como
forma de avaliar o desenvolvimento
da habilidade EF09CI10.
3. a) Segundo a lei da transmissão das
características adquiridas, o filho
do casal deveria nascer com pele
mais escura, já que a cor de pele
foi adquirida e seria transmitida
aos descendentes. Esta atividade
pode ser usada como forma de
avaliar o desenvolvimento da ha-
bilidade EF09CI10.
b) Essa lei não é válida porque so-
mente os genes que estão nos
gametas ou nas células germinati-
vas são passados para os filhos, e
eles não são alterados quando as
pessoas se bronzeiam.
4. Esta atividade pode ser usada como
forma de avaliar o desenvolvimento
da habilidade EF09CI10.
6. a) Para Lamarck, a espécie ancestral
teria passado a comer sementes
duras e, com isso, seu bico teria
ficado mais forte e maior. Essa ca-
racterística, posteriormente, seria
transmitida aos descendentes.
b) A explicação por meio da sele-
ção natural consideraria que as
sementes mais macias da ilha
escassearam e somente as aves
com bicos mais fortes foram
74
Ponto de checagem NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades.
1 Fósseis são restos ou vestígios de organismos que viveram há milhões de
anos e foram preservados em sedimentos.
a) Por que a descoberta de fósseis de espécies que não existem mais desa-
fiou o fixismo?
b) Qual é a importância dos fósseis para o estudo da evolução?
2 Qual foi a principal contribuição de Lamarck para a teoria da evolução atual? 2. Lamarck sugeriu um
mecanismo para explicar
a transformação das
3 Sobre a lei de transmissão de características adquiridas, defendida por espécies, opondo-se
Lamarck, responda: às ideias fixistas de sua
época.
a) Se essa lei fosse válida, como seria a pele de uma criança gerada por um
casal de pele muito clara que ficou exposto à luz solar constantemente?
b) Explique por que a lei de transmissão de características adquiridas não
é apoiada pelos conhecimentos de Genética que temos atualmente.
4 Sobre a observação dos animais e das plantas da América do Sul, Darwin 4. Os fósseis das espécies
extintas indicavam que
disse que tinha ficado muito impressionado com: as espécies atuais teriam
evoluído de espécies
ancestrais.
certos fatos na distribuição de seres [...] que habitam a América do Sul e as
relações geológicas do presente com os habitantes anteriores desse continente.
Esses fatos [...] parecem elucidar a origem das espécies.
DARWIN, Charles. A origem das espécies e a seleção natural. Tradução de Soraya Freitas.
São Paulo: Madras, 2014. p. 21.
Por que observar espécies extintas fez Darwin pensar na origem das espé-
cies por evolução?
5 Com os conhecimentos que temos hoje, qual é o nome do fenômeno que
origina o que Darwin explicava como uma mudança acidental no tamanho
e na forma do corpo? Mutação.
6 Um cientista encontrou em determinada ilha uma espécie de pássaro com
um bico grande e forte, capaz de quebrar as sementes duras encontradas
no local para comer o seu conteúdo. Com base nesse dado e em fósseis de
uma espécie com bico menor e mais fraco, que, no passado, habitou o local,
o cientista supôs que a espécie atual se originou, por evolução, da espécie
anterior. Responda às questões a seguir:
a) Como essa mudança teria ocorrido se a lei da herança das característi-
cas adquiridas, proposta por Lamarck, fosse verdadeira?
b) Utilize o conceito de seleção natural para explicar essa evolução.
7 Um estudante afirmou que a evolução das espécies pode ser plenamen-
te explicada pela teoria proposta por Charles Darwin. Você concorda com
essa afirmação?
74
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
capazes de quebrar as sementes mais duras e de so-
breviver e se reproduzir.
7. Não, porque Darwin desconhecia os mecanismos de trans-
missão das características e a origem das novas caracte-
rísticas (mutação).
 8 As longas pernas dos flamingos evitam que Respostas e

Ondrej Prosicky/Shutterstock
eles molhem as penas ao se alimentarem na orientações didáticas
água. Veja a figura 3.25. Como Lamarck explica-
ria o surgimento dessa característica? E como 8. Lamarck explicaria que as pernas dos
seria a explicação por meio da seleção natural? flamingos foram ficando mais alon-
gadas à medida que eles esticavam
as pernas para não se molharem ao
se alimentar. Com isso, ao longo das
gerações, as pernas foram ficando
cada vez mais esticadas. Já a seleção
3.25 Flamingo-americano
(Phoenicopterus ruber ; natural explicaria que os indivíduos
cerca de 90 cm de altura). que nasciam com as pernas mais lon-
gas teriam mais vantagens do que os
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades. outros.
De olho na imagem De olho na imagem
A seção De olho na imagem tem o
A domesticação do lobo provavelmente começou há cerca de 30 mil objetivo de trabalhar com a leitura in-
anos e deu origem a uma nova espécie, o cão doméstico (Canis familiaris). ferencial de imagens. Esta atividade
Desde então, foram criadas várias raças com características bem diferentes. pode ser usada como forma de ava-
Veja a figura 3.26. liar o desenvolvimento da habilidade
EF09CI11.
a) As raças foram produzidas por sele-
ção artificial, ou seja, cruzamentos
seletivos.
b) O conceito é o de seleção natural.
Tanto na seleção natural como na
ck

artificial, certas características são

to
rs
tte

selecionadas e os indivíduos com

hu
k a/S
od

essas características sobrevivem e se

g
Ja

Timolina/Shutterstock
reproduzem.
c) No caso da seleção natural, as carac-
terísticas são selecionadas por fatores
naturais, que facilitam a sobrevivên-
cia e a reprodução.
d) No caso da seleção artificial, como
3.26 Cão labrador (cerca de 60 cm de altura) e pug (cerca de 30 cm de altura), ambos da
na produção de raças diferentes de
espécie Canis familiaris. cães, é o ser humano que escolhe
qual característica será selecionada.

a) Explique como o ser humano conseguiu produzir raças de cães tão dife-
rentes quanto um labrador e um pug, por exemplo.
b) Que semelhança há entre esse processo e um dos conceitos mais impor-
tantes da teoria da evolução de Darwin? Qual é esse conceito?
c) De acordo com a teoria de Darwin, como são selecionadas as caracterís-
ticas de uma população?
d) De acordo com a mesma teoria, como são selecionadas as característi-
cas de raças diferentes de cães?

75

75
Respostas e
orientações didáticas De olho no texto
De olho no texto No texto a seguir, Darwin explica como a probóscide (tromba) de um inseto
A seção De olho no texto tem o obje- torna-se adaptada a atingir a região da flor onde há néctar:
tivo de trabalhar com a leitura inferen-
cial de textos. Esta atividade pode ser
usada como forma de avaliar o desen-
volvimento da habilidade EF09CI10. [...] sob certas circunstâncias as diferenças individuais na curvatura ou no comprimento da tromba,
b) No trecho, Darwin defende que as di- etc., pequenas demais para ser apreciadas por nós, podem beneficiar uma abelha ou outro inseto, de
ferenças individuais podem ser peque- modo que certos indivíduos conseguiriam obter seu alimento com mais rapidez do que outros e assim
as comunidades às quais pertencem floresceriam e teriam muitos enxames de abelhas com as mesmas
nas demais para serem vistas por nós.
peculiaridades.
DARWIN, Charles. A origem das espécies e a seleção natural. Tradução de Soraya Freitas.
Eu e o mundo São Paulo: Madras, 2014. p. 95.
Para encerrar o capítulo, as questões
da seção Eu e o mundo promovem um
momento de reflexão sobre o próprio
processo de aprendizagem. Além disso, a) Consulte em dicionários o significado das palavras que você não conhe-
propiciam o desenvolvimento de com- ce e redija uma definição para essas palavras. Resposta pessoal.
petências gerais e específicas, traba- b) De acordo com a ideia do trecho anterior, como Darwin justifica o fato d) Resposta pessoal.
Espera-se que o estudante
lhando, ainda, com alguns conteúdos de não percebermos as mudanças nas espécies? consiga inferir, a partir
atitudinais. da afirmação de Darwin,
c) A que processo Darwin se refere quando fala que “certos indivíduos con- que ao longo de várias
1. Espera-se que o estudante reconhe- eras geológicas muitas
seguiriam obter seu alimento com mais rapidez do que outros”? transformações nas
ça a importância da leitura e da in- Seleção natural. espécies podem se
terpretação para a compreensão d) Em outro trecho do mesmo livro, Darwin ressalta a diferença entre o acumular, o que nos
ajuda a compreender a
de ideias, como os conceitos evolu- tempo de vida dos seres humanos e o tempo da natureza, medido em origem da biodiversidade.
cionistas construídos por Lamarck, eras geológicas. Como você interpreta a importância dessa diferença Na maioria dos casos, é
necessário ter em mente a
Darwin e outros cientistas. Sempre para entender a evolução biológica? escala de tempo geológica,
que necessário, incentive os estudan- muito mais ampla do
que a vida humana, para
tes a voltar aos textos e a discutir com compreender os efeitos
da evolução por seleção
os colegas para sanar possíveis dúvi- natural.
das. Incentivar a cooperação entre os
estudantes é uma estratégia essen-
Eu e o mundo
cial na construção da cultura de paz Comentários sobre as respostas da seção Eu e o mundo nas Orientações didáticas.

na comunidade escolar. 1. De que forma a leitura dos diversos tipos de textos deste capítulo ajudou
2. Na sociedade, a valorização da diver- você a compreender as ideias evolucionistas de Lamarck e Darwin? Você já
sidade de saberes e vivências cultu- conhecia as teorias apresentadas?
rais permite o exercício da cidadania
2. As leis evolucionistas de Lamarck não apenas foram rejeitadas, mas sequer
e a construção de uma sociedade
foram discutidas por seus colegas cientistas, como Georges Cuvier, o que
mais justa. Essa reflexão favorece
pode ter prejudicado a construção do conhecimento. Explique a importân-
o desenvolvimento da competência
cia da empatia e da cooperação não só para a ciência, mas para a socieda-
específica 1 de Ciências da Nature-
de em geral.
za, bem como da competência geral
9 da BNCC. 3. Tanto Lamarck como Darwin tiveram a oportunidade de estudar assun-
3. Espera-se que os estudantes reco- tos de várias áreas do conhecimento, como Biologia, Geologia, Medicina,
nheçam que, com base em vivências Meteorologia e até Economia. De que forma os diversos assuntos estuda-
na escola, eles podem fazer esco- dos na escola podem contribuir para a construção do seu projeto de vida?
lhas relacionadas com seus objeti-
vos acadêmicos, profissionais e pes-
76
soais. Esta discussão, que pode ser
feita coletivamente com a turma, abre
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
possibilidades para o desenvolvimen-
to da competência geral 6.

76
 4 Capítulo 4 Evolução:
origem da vida e
formação de espécies
Evo l u ç ã o: o r i ge m d a vi d a Objetivos do capítulo
e fo r m a ç ã o d e e s p é c i e s Neste capítulo, serão estudadas a
evolução e a diversidade das espécies
e como a seleção natural explica esses

Adriano Kirihara/Pulsar Imagens

fenômenos. Para isso, serão discutidos
o surgimento da variabilidade genética,
o processo de especiação e a história
evolutiva das espécies, incluindo a es-
pécie humana. Serão exploradas, ain-
da, as hipóteses que explicam a origem
da vida na Terra.
Habilidade da BNCC abordada
EF09CI11

Orientações didáticas
Para iniciar este capítulo, sugere-se a
análise da figura 4.1 e a discussão sobre
as relações entre a evolução e o aumen-
to da resistência de pragas aos insetici-
das. Conduza os estudantes a perceber
como os conteúdos de Ciências da Na-
tureza podem ser usados para enfren-
4.1 As novas explicações sobre a evolução das espécies podem esclarecer vários fenômenos, como o aumento da ocorrência de
insetos resistentes a pesticidas. Na foto, mosca-minadora (gênero Liriomyza; cerca de 2 mm de comprimento) copulando em folha tar desafios na economia, na saúde e no
de tomate. Essa mosca é uma praga importante de várias culturas, como tomate, feijão e batata, causando prejuízos na agricultura. meio ambiente.
Ao final da análise da imagem, pro-
ponha aos estudantes que registrem as
Já pensou? Respostas do Já pensou? nas Orientações didáticas.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
respostas do Já pensou? no caderno.
⓿ Como aparecem diferenças entre indivíduos de uma mesma espécie?
Essas respostas podem ser retomadas,
corrigidas e complementadas ao final
⓿ Por que algumas espécies de insetos estão se tornando resistentes a pesticidas? do capítulo. Essa é uma forma de ava-
⓿ Como surgiu o primeiro ser vivo? liar a construção do conhecimento do
capítulo pelos estudantes.
⓿ Podemos dizer que o ser humano evoluiu a partir de um macaco, como o chimpanzé?

A partir das ideias evolucionistas, das leis de Mendel e de outras descobertas principalmente na área
da Genética, os cientistas ao longo do tempo construíram uma teoria que ficou conhecida como teoria
sintética da evolução.
Como veremos neste capítulo, essa teoria explica diversos fenômenos e tem implicações sobre pratica-
mente todas as ciências relacionadas ao estudo da vida, como a Paleontologia, que estuda o passado dos
seres vivos.
A teoria sintética da evolução também contribui para a compreensão de fenômenos relacionados à
nossa cultura, à saúde, ao meio ambiente e à economia.

77

Respostas do J‡ pensou?
⓿ Indivíduos de uma mesma espécie podem apresentar diferenças em virtude de fatores genéticos ou fatores ambientais. As
diferenças genéticas podem surgir devido à reprodução sexuada e às mutações.
⓿ A partir do que foi estudado no capítulo 3 e nos anos anteriores, o estudante deve criar hipóteses para explicar o fenômeno
observado, usando argumentos baseados em fatos. Esta é uma oportunidade para o desenvolvimento da competência espe-
cífica 5 de Ciências da Natureza.
⓿ Entre diversas respostas, os estudantes podem dizer que o primeiro ser vivo pode ter surgido a partir de matéria sem vida.
⓿ Não. O ser humano atual e o chimpanzé evoluíram a partir de um ancestral comum.

77
Orientações didáticas
Se julgar conveniente, apresente aos
estudantes trechos previamente sele-
cionados do filme indicado no boxe Na
tela, no Livro do Estudante, para reto-
mar com eles os motivos pelos quais a
teoria da evolução de Darwin encontrou
resistência em sua época.
Com base nessas informações, res-
salte que a contribuição de outros cien-
tistas permitiu explicar o surgimento
da variabilidade genética. Esse deba-
te contribui para evidenciar a natureza
coletiva da ciência e o caráter provisó-
rio do conhecimento científico, possibi-
litando aos estudantes desenvolver a
competência específica 1 de Ciências
da Natureza.
Peça aos estudantes que analisem a
figura 4.2 e que descrevam as diferen-
ças entre as moscas. Relembre os estu-
dantes que os genes podem influenciar
nas características e podem apresen-
tar variantes chamadas alelos, confor-
me visto nos capítulos anteriores. Peça
aos estudantes que levantem hipóteses
sobre por que uma das moscas nasceu
sem as asas. Depois de debater as hi-
póteses dos estudantes, retome o con-
ceito de mutação.
Certifique-se de que eles compreen-
dem que somente as mutações heredi-
tárias podem ser transmitidas para as ge-
rações posteriores e que as condições
ambientais determinarão se uma muta-
ção será ou não vantajosa ao indivíduo.
78
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
78
1 Teoria sintética da evolução
Apesar de ter conseguido explicar uma série de fenômenos com base em Na tela
suas observações e nas trocas de ideias com outros especialistas, Darwin en-
O Desafio de Darwin
controu resistência em sua época. Isso ocorreu por causa de vários fatores
Direção: John
culturais e históricos. De fato, a teoria de Darwin não explicava, por exemplo, Bradshaw. Estados
como novas características poderiam surgir na população. Estudos posteriores Unidos, 2010. 102 min.
permitiram concluir que elas surgem pela variabilidade genética, ou seja, pelas No ano de 1858, o
cientista Charles Darwin
variações que ocorrem no material genético dos indivíduos.
enfrenta desafios ao
Como é comum em ciências, a teoria atualmente aceita para explicar a evo- ter sua revolucionária
lução, a teoria sintética da evolução, foi desenvolvida com o trabalho de vários teoria da evolução
contestada. Apoiado
cientistas, como Theodosius Dobzhansky (1900-1975) e Ernst Mayr (1904-2005).
por Emma, sua esposa,
Novas descobertas sobre os seres vivos continuam ampliando nosso conheci- Darwin compreende
mento sobre a evolução, inclusive sobre a evolução humana. melhor a essência de
seu trabalho e publica
suas teorias.
Variabilidade genŽtica
É comum que pessoas imaginem muta-
ções como transformações enormes que
ocorrem de uma hora para outra. Muitos
acreditam que essas mutações conferem
a um indivíduo características exageradas,
por exemplo, uma “superforça” ou uma vi-
são extremamente refinada.
Mutações são mudanças acidentais que
ocorrem no DNA, o material químico que
forma os genes. Essas mudanças podem
fazer com que um gene se torne diferente
do original. Alguns desses genes diferentes
Steve Gschmeissner/
SPL/Fotoarena
podem se expressar, fazendo com que sur-
jam novas características em um organis-
mo. Veja um exemplo de mutação da mos-
ca-da-banana na figura 4.2.
As mutações podem acontecer, por 4.2 À direita, mosca-da-banana (Drosophila melanogaster; cerca de 3 mm
exemplo, quando há erros durante a du- de comprimento) selvagem; à esquerda, mosca da mesma espécie com
uma mutação que faz com que as asas não se desenvolvam. Imagem
plicação do DNA, na divisão celular. Mu- obtida em microscópio óptico.
tações também ocorrem quando o DNA é
submetido a fatores ambientais capazes
de modificá-lo, como a radioatividade, a ação de certos vírus, como o HPV, ou
de alguns produtos químicos.
No capítulo 1, estudamos
Mutações que ocorrem nas células somáticas de um indivíduo, isto é, nas que os gametas estão
células que não originam gametas, não são transmitidas aos descendentes. Por associados à transmissão
isso dizemos que essas mutações não têm importância evolutiva. Já aquelas das características
hereditárias,
que ocorrem nos gametas ou nas chamadas células germinativas, que originam estabelecendo relações
gametas, são transmitidas aos descendentes e, por isso, têm impacto evolutivo entre ancestrais
para a espécie. e descendentes.
 No caso da mosca mutante da figura 4.2, as mutações ocorreram nos game- Orientações didáticas
tas de indivíduos adultos. Quando eles se reproduziram, transmitiram o mate-
Pergunte aos estudantes o que ocor-
rial genético que carregava essas mutações, originando descendentes mutan-
reria se uma mutação surgisse em uma
tes como o que está representado na figura. bactéria ou outro organismo unicelular.
Mutações também podem surgir no processo de reprodução assexuada, Então, utilize a figura 4.3 para mostrar
como o que ocorre em seres vivos unicelulares. Nesse caso, as mutações são que nos organismos que se reproduzem
diretamente transmitidas aos descendentes. Veja o exemplo do processo de assexuadamente o material genético das
reprodução de uma bactéria na figura 4.3. células formadas é idêntico ao da cé-
lula inicial. Dessa forma, uma bactéria
bactéria original com mutação
com alguma mutação vai transmiti-la
para suas células-filhas.
material genético Em seguida, pergunte se os estudan-
mutação
membrana plasmática tes conseguem pensar em outros fenô-
menos que aumentam a variabilidade
parede celular
genética de uma população, além das
mutações. Após isso, proponha ques-
replicação do DNA Fonte: elaborado com tões para que os estudantes consigam
e divisão celular base em REECE, J. B. et al.
Campbell Biology: Concepts notar que a reprodução sexuada pro-
& Connections. 7. ed. San move a combinação do material gené-
Francisco: Pearson, 2012. p.
127. tico de dois genitores, produzindo um
indivíduo com uma constituição única.
Luis Moura/Arquivo da editora

4.3 Representação Aproveite para debater os problemas

simplificada de transmissão que poderiam ocorrer em uma popula-
de mutação (em azul) em
uma bactéria conforme ção geneticamente idêntica, ou seja, na
ela se reproduz de forma qual não há uma variação genética; o
assexuada. As bactérias são que ocorreria com essa população no
microscópicas. (Elementos
representados em tamanhos
caso de alguma mudança brusca, como
não proporcionais entre si. o surgimento de um parasita.
Cores fantasia.) Esses apontamentos podem auxiliar
duas bactérias idênticas à original os estudantes a compreender os me-
(ambas apresentam a mutação)
canismos de geração de variabilidade
genética e a importância dela para as
Diferentemente da reprodução sexuada, que produz combinações novas, a espécies. Se eles ainda apresentarem
reprodução assexuada produz indivíduos idênticos aos originais, a não ser que dificuldades, pode ser interessante reto-
ocorram mutações durante a divisão. mar conceitos sobre a reprodução sexu-
As mutações ocorrem ao acaso. Dizemos, também, que elas são acidentais ada, que foram vistos no 8o ano.
ou aleatórias. Qualquer mutação relacionada a qualquer função pode aparecer
e, caso ela seja transmitida aos descendentes, aumenta a variabilidade genéti-
ca da população.
A reprodução sexuada também é uma fonte de variabilidade genética. Como No 8o ano conhecemos
você já sabe, esse tipo de reprodução combina genes presentes nos gametas os diferentes processos
reprodutivos que ocorrem
da geração parental. A reprodução sexuada, portanto, produz combinações no- nos grupos de seres vivos.
vas de genes e de características, sendo importante no processo de evolução.
Percebeu a importância da variabilidade genética? Sem ela, todos os indi-
víduos seriam iguais e não haveria grandes diferenças na sobrevivência ou re-
produção de parte deles. Desta forma, podemos afirmar que sem variabilidade
genética não haveria seleção natural.

79

79
Orientações didáticas Exemplos de sele•‹o
Para iniciar este assunto, explore a Sabendo que a variabilidade genética é o fator que gera novas caracterís-
figura 4.4. Chame a atenção dos estu-
ticas, podemos compreender melhor como a seleção natural atua nos seres vi-
dantes para as roupas e outros equipa-
vos. Quando uma nova característica facilita a sobrevivência ou a reprodução,
mentos de proteção necessários duran-
ela é considerada uma adaptação.
te a aplicação de defensivos agrícolas.
Agrotóxicos, também chamados de defensivos agrícolas, são usados para com-
Em seguida, solicite aos estudan- bater pragas que destroem as lavouras; os fertilizantes tornam o solo mais rico em
tes que expliquem, com base na sele- nutrientes. Veja a figura 4.4.
ção natural, como um pesticida age so-
bre as pragas de lavouras; e o que deve
acontecer algum tempo depois de sua

Adriano Kirihara/Pulsar Imagens

utilização.
4.4 Aplicação de
agrotóxicos em plantação
de pimentão em Ribeirão
Branco (SP), 2019. É
necessário utilizar
equipamentos de segurança
durante a aplicação desses
produtos, pois seu uso
inadequado pode causar
problemas ao ser humano.

Além dos problemas ambientais provocados pelo uso inadequado de agro-

tóxicos, verificou-se que muitas espécies de insetos que atacam as plantações 4.5 Vaquinha-verde-amarela
tornaram-se resistentes a vários pesticidas. Veja na figura 4.5 um exemplo de (Diabrotica speciosa; cerca
inseto considerado praga de plantações de milho. Agora que você já sabe me- de 5 mm de comprimento)
sobre folha.
lhor como as espécies evoluem, saberia explicar como os insetos se tornam
resistentes a esses pesticidas?
Os insetos costumam ter um ciclo de vida curto e produzir
muitos descendentes. Dessa forma, é possível que apareçam
vários tipos de mutações em intervalos curtos de tempo.
Lembre-se de que essas mutações são aleatórias, mas é
possível que algumas delas confiram resistência a pes-

k
ouza/Shutterstoc
ticidas. Assim, quando esses produtos são aplicados, a
maioria dos insetos morre. Mas, caso haja algum mu-
tante resistente, ele sobrevive, podendo se reproduzir e,

ius R. S
eventualmente, transmitir a resistência a seus descen-

Vinic
dentes. Caso a aplicação continue, aos poucos, diminui
na população a quantidade de indivíduos sensíveis e au-
menta a de resistentes, mais bem-adaptados às novas con-
dições do ambiente, até que eles predominem na população.
Veja a figura 4.6.

80

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Na tela
Duro de matar: os superinsetos resistentes a inseticidas da agricultura! – Embrapa
https://www.infoteca.cnptia.embrapa.br/infoteca/bitstream/doc/1043503/1/CNPASA2014fa5.pdf
Para obter mais informações sobre insetos resistentes a pesticidas, consulte o artigo sugerido.
Acesso em: 21 jun. 2022.
Bactérias de tuberculose resistentes a antibióticos desafiam combate à doença – ebc
https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2018-01/bacterias-de-tuberculose-resistentes-antibioticos-desafiam-combate-doenca
Conheça mais sobre as bactérias patogênicas resistentes a antibióticos no artigo indicado.
Acesso em: 21 jun. 2022.

80
 Antes de aplicar Ap—s aplica•‹o cont’nua do pesticida
Orientações didáticas
Michel Ramalho/Arquivo da editora o pesticida
Depois de avaliar e debater as expli-
cações dos estudantes, utilize a figura
pesticida 4.6 para demonstrar o processo de se-
leção de indivíduos resistentes a partir
de um indivíduo mutante resistente que
surgiu naturalmente na população an-
tes da aplicação do pesticida.
O inseto resistente Ao longo do tempo, a Fonte: elaborado com base Debata os pontos negativos do uso
Insetos sensíveis ao pesticida
em REFUGES of Genetic
(em vermelho) está (em branco) morrem; e, com o frequência dos insetos Variation: Controlling inadequado de pesticidas. Em segui-
em pequeno número. tempo, os resistentes resistentes aumenta na Crop Pest Evolution.
população. Understanding Evolution.
da, discuta formas alternativas para eli-
sobrevivem e se reproduzem.
Disponível em: https:// minar os insetos sem usar compostos
evolution.berkeley.
edu/evolibrary/article/ sintéticos.
4.6 Representação esquemática do aumento do número de insetos resistentes após agriculture_04. Acesso em:
o uso de agrotóxicos. (Elementos representados em tamanhos não proporcionais 31 maio 2022.
Para verificar a compreensão da sele-
entre si. Cores fantasia.) ção natural e da habilidade EF09CI11,
peça aos estudantes que escrevam um
Um processo semelhante ao dos insetos ocorre com a resistência das bacté- texto explicando como se deu a mudan-
rias a antibióticos. Em uma população, pode haver bactérias mutantes resisten- ça no corpo do bicho-folha, mostrado na
tes ao antibiótico. Quando ele é aplicado, essas bactérias sobrevivem, enquanto Essa é uma das razões
figura 4.7. Em seguida, oriente-os a tro-
as sensíveis ao antibiótico morrem. Com o tempo, se a exposição ao antibiótico pelas quais não devemos car o texto com um colega para avaliar
persistir, essas bactérias adaptadas se multiplicam e se tornam mais numero- tomar antibiótico e se o texto dele está de acordo com a
outros medicamentos
sas do que aquelas sem a mutação. Outro exemplo de evolução ocorreu com teoria de evolução por seleção natural
sem a orientação de
o vírus SARS-CoV-2 na pandemia de covid-19. Algumas variantes do vírus, que um médico. e se eles gostariam de mudar algo no
surgiram por meio de mutações, tinham maior capacidade de transmissão que próprio texto ou no texto do colega. Es-
outras. Com o tempo, suas frequências aumentaram na população, enquanto sa atividade permite o desenvolvimento
outras tiveram sua frequência reduzida. de senso crítico e de espírito colaborati-
Na maioria dos casos, é difícil observar o processo evolutivo acontecendo. vo e empático na realização de ativida-
No entanto, podemos observar certas adaptações nos seres vivos atuais que des em duplas.
indicam o processo evolutivo pelo qual passaram. Um exemplo é a língua do
tamanduá, que vimos no capítulo anterior.
Observe outro exemplo de adaptação na figura 4.7: o do bicho-folha (nome
que designa vários grupos de insetos semelhantes a folhas). Acredita-se que,
no passado, surgiu um inseto com uma mutação que o tornou semelhante a
uma folha, o que possibilitou que ele se escondesse melhor de seus predadores.
Com o tempo, esses mutantes mais parecidos com folhas foram aumentando
em número, uma vez que essa característica foi transmitida aos descendentes.
Dessa forma, por meio do processo de seleção natural, as características atuais
dos bichos-folha foram selecionadas.
Hagit berkovich/Shutterstock

4.7 Bicho-folha (gênero

Typophyllum; cerca de
3 cm de comprimento).

81

81
Orientações didáticas 2 Formação e evolução
Peça aos estudantes que observem
as imagens dos esquilos da figura 4.8 e
explique que cada animal é encontra-
do de um lado do desfiladeiro. Solicite
a eles que expliquem as variações mor-
fológicas observadas nos dois animais.
Enfatize a presença de um rio separan-
do os dois lados do desfiladeiro e per-
gunte se os animais de um lado seriam
capazes de passar para o outro.
É importante deixar claro aos estu-
dantes que as duas espécies de esqui-
lo pertenciam a uma única espécie, que
teve as populações separadas por uma
barreira. Essa barreira permitiu que o
ambiente de cada lado do desfiladeiro,
entre outros fatores, agisse de forma di-
ferenciada sobre a variação da popula-
ção inicial, promovendo, depois de al-
gum tempo, o estabelecimento de duas
espécies com características distintas.
Comente que o isolamento geográ-
fico ocorre devido à presença de uma
barreira física que impede que as popu-
lações se encontrem e, dependendo do
animal, a barreira pode ser uma mon-
das espécies
Dependendo do tipo de ambiente, diferentes características podem se acu-
mular no processo de seleção natural dentro de uma população. Mas como esse
processo poderia explicar a enorme diversidade de espécies encontradas nos
ecossistemas?
Como vimos no 7o ano, espécie é o conjunto de organismos capazes de, na
natureza, cruzar e gerar descendentes férteis. Esse conceito foi definido con-
siderando a teoria da evolução. Vamos ver agora como essa teoria explica a
formação de novas espécies, um processo denominado especiação.
4.8 Duas espécies de
Especia•‹o esquilos (Ammospermophilus
harrisii, à esquerda, e
Ammospermophilus leucurus,
Observe na figura 4.8 duas espécies de esquilos que vivem em lados opostos
à direita; cerca de 14 cm
do desfiladeiro Grand Canyon, nos Estados Unidos. a 17 cm de comprimento,
No passado, os ancestrais desses esquilos pertenciam a uma única espé- desconsiderando a cauda).
cie. Com o processo de formação iniciado há milhões de anos, o desfiladeiro As duas espécies de esquilos
vivem em lados opostos
acabou configurando uma barreira geográfica. Essa barreira separou os in- do desfiladeiro Grand
divíduos em duas populações, que deixaram de se encontrar e, portanto, de Canyon, nos Estados Unidos.
cruzar entre si. (Elementos representados
nas fotografias não estão
Ao longo do tempo e por muitas gerações, mutações aleatórias e a repro-
na mesma proporção.)
dução sexuada possibilitaram o surgimento de novas características em cada
população, que permaneceram ou não pela seleção natural. Esses fenôme-
nos fizeram com que as duas populações de esquilos se tornassem tão
diferentes que passaram a ser espécies distintas.

Bernhard Richter/
tock
tanha, um rio, um vale, uma área des- hu
tter
s
t/ S
on
matada, etc. Destaque que determina- l im
De
a

da barreira pode funcionar para alguns

nit
Da

S hu
seres vivos, mas não para outros, como

tte
sto r
um rio que separa duas populações de

ck
esquilos, mas não duas populações de
aves, capazes de transpassar a barreira.

kojihirano/Shutterstock
82

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Na tela
Conceito biológico de espécies
http://ecologia.ib.usp.br/evosite/evo101/VA1BioSpecies
Concept.shtml
Outros conceitos de espécies
http://ecologia.ib.usp.br/evosite/evo101/VA2OtherSpecies
Concept.shtml
Para saber mais sobre o conceito biológico de espécie pro-
posto por Mayr e outros conceitos de espécie, consulte os
sites indicados.
Acesso em: 27 abr. 2022.

82
 As barreiras que impedem o cruzamento entre indivíduos de populações di- Orientações didáticas
ferentes são muito variadas. Podem ser representadas, por exemplo, por rios,
Depois de explorar o exemplo dos
cadeias de montanhas, ou até mesmo uma grande distância que separa as
esquilos, apresente a figura 4.9 e per-
populações, dependendo da capacidade de deslocamento dos indivíduos – no
gunte aos estudantes o que ocorre
exemplo citado, aves poderiam atravessar o Grand Canyon voando, permitindo
quando indivíduos de populações dis-
o cruzamento em diferentes populações e não permitindo a especiação. Quan-
tintas de uma mesma espécie, separa-
do a barreira é física, esse fenômeno é chamado isolamento geográfico.
das por uma barreira por determinado
O isolamento geográfico permite que cada população evolua separadamen-
tempo, voltam a se encontrar. Deixe os
te. Com o tempo, as populações acumulam diferenças a ponto de caracterizar
estudantes pensarem nas possibilida-
a formação de duas ou mais subespécies: populações da mesma espécie que
des e, em seguida, comente que os in-
vivem geograficamente isoladas e, por isso, acabam desenvolvendo diferenças 4.9 Esquema simplificado
mostrando a formação de divíduos podem não ser mais capazes
genéticas. E quando podemos dizer que houve formação de novas espécies? novas espécies. Primeiro, o de se reproduzir, atingindo o que cha-
Se o isolamento geográfico persistir por um longo período de tempo, chega- isolamento geográfico forma mamos de isolamento reprodutivo.
-se a um ponto em que as diferenças genéticas impedem o cruzamento entre subespécies. Se o isolamento
persistir, essas subespécies Se as diferenças genéticas acumula-
os indivíduos das populações, mesmo que o isolamento seja superado. Veja a
não são mais capazes de se das ainda permitirem a reprodução e
figura 4.9. reproduzir e pode haver a dela resultarem indivíduos férteis, essas
formação de novas espécies.
(Elementos representados em
populações não podem ser considera-
tamanhos não proporcionais das espécies distintas. Enfatize que o
Luís Moura/Arquivo da editora

entre si. Cores fantasia.) processo de isolamento geográfico não

é obrigatório para que ocorra a diferen-
ciação de populações e a formação de
novas espécies.
Uma barreira geográfica
surge. Formam-se duas
populações da mesma
espécie isoladas
geograficamente.

População de ratos da
mesma espécie.

Após muito tempo,

mesmo que o isolamento
geográfico desapareça,
as subespécies não se
cruzam mais e formam,
portanto, duas espécies.

Ao longo do tempo, as duas populações

sofrem mudanças genéticas, formando
subespécies que ainda são capazes de se
reproduzir caso sejam unidas novamente.
Fonte: elaborado com base em MASON, K. A., RAVEN, P. H.
Biology. 11. ed. New York: McGraw-Hill Education, 2016. p. 448.

83

83
Orientações didáticas Quando indivíduos de duas populações não conseguem cruzar entre si (ou
conseguem, mas geram indivíduos estéreis), dizemos que atingiram o isolamen-
Comente que, eventualmente, mem-
to reprodutivo. Nesse caso, pode-se afirmar que surgiu uma nova espécie (es-
bros de espécies distintas podem se
peciação). O isolamento reprodutivo pode ocorrer, por exemplo, porque os ma-
reproduzir, como no exemplo da figura
chos e as fêmeas dos diferentes grupos não se reconhecem mais; porque seus 4.10 Em A, jumento (até 1,3
4.10, que mostra a mula, que se origina
órgãos genitais não são mais compatíveis; porque os gametas masculinos não m de altura); em B, mula
do cruzamento de uma égua com um (até 1,5 m de altura); e em
conseguem fecundar o gameta feminino; ou, então, porque o zigoto formado
jumento. Animais híbridos são, no ge- C, éguas (cerca de 1,8 m de
ou o embrião não completam seu desenvolvimento. altura). A mula é um indivíduo
ral, indivíduos inférteis, pois, em virtude
Caso ocorra a formação de um indivíduo, ele será um híbrido estéril, ou seja, híbrido estéril do cruzamento
das incompatibilidades genéticas, não entre a égua e o jumento
conseguem formar gametas viáveis. No que não produz gametas funcionais. Exemplos de híbridos são o burro (macho)
(animais do gênero Equus).
entanto, em plantas a ocorrência de e a mula (fêmea), animais resultantes do cruzamento entre o jumento e a égua. (Os elementos representados
hibridação é bem comum e com fre- Veja a figura 4.10. nas fotografias não estão na
mesma proporção.)
quência produz indivíduos férteis e ca-
A B

Inácio Teixeira/Pulsar Imagens

pazes de se reproduzir.

Fabrizio Federici/Shutterstock
Com base no que foi abordado até o
momento, pergunte aos estudantes se
podemos considerar que, entre as es-
pécies viventes, temos formas que são
mais evoluídas do que outras, consi-
derando como exemplo um mamífero
e uma bactéria. Essa pergunta permi-
te avaliar se os estudantes relacionam
complexidade com superioridade, pen-
samento incorreto embora bastante co-
mum. Enfatize que cada uma das espé-
cies hoje existentes é resultado da ação C
Biblioteca
Marcos Amend/Pulsar Imagens

da evolução. Portanto, não se pode di-

zer que existem formas mais evoluídas Antes e depois de
que outras, ou superiores. Apesar de Charles Darwin: como a
apresentarem diferentes graus de com- ciência explica a origem
das espécies, de Nelson
plexidade de organização de células, Henrique Carvalho
cada grupo de organismos é adaptado de Castro. São Paulo:
às condições em que vive. Harbra, 2009.
As principais teorias
sobre a origem das
espécies, em especial
a proposta por
Charles Darwin, são
apresentadas de forma
simples nesse livro,
revelando a importância
História evolutiva do pensamento
evolutivo para a ciência.
Considerando a formação das espécies, como você representaria a evolução
delas? Uma forma comum, mas incorreta, de as pessoas imaginarem a evolu-
ção, é como se ela fosse uma escada, em que os organismos “subiriam degraus”,
tornando-se cada vez mais complexos, ou “mais evoluídos”.
Na realidade, todas as formas atuais de vida, mesmo as mais simples, surgi-
ram depois de um longo processo de evolução, que produziu organismos capa-
zes de sobreviver em determinado ambiente e deixar descendentes. Em alguns

84

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

84
casos, houve maior acúmulo de adaptações que em outros. Entretanto, não Orientações didáticas
podemos considerar que uma espécie atual seja mais ou menos evoluída que
Explore coletivamente a figura 4.11
outra. Analisando a história evolutiva, também não podemos afirmar que uma
para que os estudantes reconheçam
espécie atual seja ancestral de outra.
que a história evolutiva dos organis-
A história evolutiva das espécies pode ser vista como uma árvore: na ex-
mos pode ser representada na forma
tremidade de cada ramo da árvore estão as espécies atuais; e cada início da
de uma árvore, na qual os ramos cor-
bifurcação marca o ancestral comum aos dois ramos que bifurcam. Veja a
respondem às espécies ou grupos de
figura 4.11.
espécies atuais. O ponto logo antes
da bifurcação entre dois ramos corres-
ponde ao ancestral comum entre essas
Johan Swanepoel/Shutterstock

Steve Byland/Shutterstock

Volodymyr Burdiak/Shutterstock

Eric Isselee/Shutterstock
espécies.
Explique que a classificação bioló-
gica procura refletir a história evoluti-
va dos grupos, e que espécies que per-
tencem a um mesmo gênero são mais
aparentadas (ou seja, apresentam an-
cestrais comuns mais próximos) en-
tre si do que espécies pertencentes a
Chacal do dorso preto Coiote (Canis latrans; Lobo (Canis lupus; cerca de Cão da raça border collie gêneros diferentes. De maneira seme-
(Canis mesomelas; cerca de 80 cm de 1,3 m de comprimento). (Canis familiaris; cerca de lhante, espécies de uma mesma famí-
cerca de 65 cm de comprimento). 50 cm de comprimento).
comprimento). lia têm ancestrais comuns mais próxi-
mos do que espécies que pertencem a
famílias diferentes.

Ancestral do lobo e do cão

Ancestral do coiote, do lobo e do cão

Ancestral do chacal, do coiote, do lobo e do cão Tempo

4.11 Representação de uma árvore evolutiva que mostra a hipótese da descendência de animais do gênero Canis. Não podemos
dizer, por exemplo, que o cão é descendente do lobo, mas que os dois apresentam um ancestral comum que não existe mais.
(As medidas indicam o comprimento do animal, desconsiderando a cauda. Os elementos representados nas fotografias não estão
na mesma proporção.)

No 7o ano, você estudou

A classificação biológica dos seres vivos também ajuda a construir a história as principais divisões na
classificação dos seres
evolutiva das espécies, indicando os ancestrais e os descendentes de uma es-
vivos e alguns grupos e
pécie ou de um grupo de seres vivos. Nesse tipo de classificação, considera-se organismos de cada reino.
como grupo todas as espécies unidas por um ancestral comum.
Os processos de formação de novas espécies deram origem à riqueza da
biodiversidade no planeta, riqueza que maravilhava o naturalista Charles Da-
rwin, como se pode ver neste trecho a seguir:

[...] Ora, enquanto o nosso planeta, obedecendo à lei fixa da gravitação, con-
tinua a girar na sua órbita, uma quantidade infinita de belas e admiráveis formas,
originadas de um começo tão simples, não cessou de se desenvolver e desenvol-
ve-se ainda. [...]
DARWIN, Charles. A origem das espécies. São Paulo: Ediouro, 2004. p. 509.

85

85
Orientações didáticas Evidências da evolução
Pergunte aos estudantes como fós- Para compreendemos a história evolutiva dos seres vivos, muitas vezes pre-
seis podem ser utilizados como evidên- cisamos comparar organismos vivos com outros já extintos. Como isso pode
cias de evolução dos seres vivos e que ser feito?
outros dados podem ser usados para Estudando fósseis de ossos das pernas de um animal, por exemplo, pode-
compreender como ocorreu a evolução mos ter ideia de sua altura e de seu peso. Já os dentes podem indicar o tipo de
de um determinado grupo.
alimentação, pois cada animal possui adaptações ao ambiente em que vive e
Explique aos estudantes que, com a determinado modo de vida: carnívoros, por exemplo, geralmente têm dentes
base na comparação entre estrutu- pontiagudos e afiados, o que lhes permite prender, perfurar e comer carne. Ou-
O
ras observadas em organismos atuais tros tipos de dentes são adaptados à captura de peixes. Veja a figura 4.12.
e nos fósseis, é possível fazer inferên-
cias de como eram as espécies que não
existem mais: em que tipo de ambien-

Warpaint/Shutterstock
te viviam, o tipo de alimentação que ti-
nham, em que período viveram, etc.
Caso haja interesse dos estudantes
sobre as outras evidências de evolu-
ção, oriente a realização de uma pes-
quisa em fontes confiáveis. Os estudan-
tes poderão pesquisar sobre os estudos
de anatomia, de embriologia compara-
da e de análises de sequências de DNA,
proteínas e cromossomos como outras
fontes de informação para auxiliar a
compreensão da história evolutiva dos
seres vivos. Esta atividade contribui pa-
ra o desenvolvimento da competência
específica 3 de Ciências da Natureza,
referente a analisar e compreender fe- 4.12 Representação artística
De particular interesse são os fósseis com características intermediárias de um pterossauro (cerca
nômenos e processos relativos ao mun-
entre dois grupos. Esse é o caso dos inúmeros fósseis intermediários entre as de 4,5 m entre as pontas
do natural, exercitando a curiosidade
baleias e seus ancestrais em comum com outros animais terrestres, que mos- das asas, quando abertas).
para fazer perguntas e buscar respos- Pela análise da dentição
tram uma gradual adaptação ao ambiente aquático. Uma das adaptações é o
tas com base nos conhecimentos das de fósseis, acredita-se
formato hidrodinâmico: os membros anteriores modificaram-se em nadadeiras que muitas espécies de
Ciências da Natureza.
e os membros posteriores diminuíram até desaparecer, como mostra a figura pterossauro se alimentavam
principalmente de peixes.
4.13, o que tornou mais eficiente o deslocamento na água.
A idade de um fóssil corresponde, aproximadamente, à do terreno em que
ele se encontra. Em geral, quanto mais profundo o terreno, mais antigo o fóssil.
Para calcular a idade de uma rocha e do fóssil que ela contém são analisadas
quantidades muito pequenas de certos elementos químicos presentes na rocha
que, bem lentamente, vão se transformando em outros.
O tempo que esses elementos, chamados radioativos, levam para sofrer es-
sas transformações é conhecido pelos cientistas. Os elementos radioativos fun-
cionam, então, como uma espécie de “relógio natural”.
Além de estudar os fósseis, podemos estabelecer relações entre os seres vivos
ao comparar o seu desenvolvimento embrionário e a anatomia. Com isso, é pos-
sível estimar o grau de parentesco evolutivo pelas semelhanças (indicam paren-
tesco mais próximo) ou diferenças (indicam parentesco mais distante) entre eles.

86

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Na tela
Com vocês... um dinossauro com penas e plumas
http://chc.org.br/com-voces-um-dinossauro-com-penas-e-
plumas/
Os primeiros tetrápodes
http://cienciahoje.org.br/coluna/os-primeiros-tetrapodes/
Para ampliar o conhecimento dos estudantes sobre o registro
fóssil de formas intermediárias ancestrais de alguns seres vivos
atuais, compartilhe com eles os textos indicados nos sites.
Acesso em: 27 abr. 2022.

86
 Danny Ye/Shutterstock

Outra evidência da evolução são os ór- Orientações didáticas

gãos vestigiais, ou seja, órgãos atrofiados
que não desempenham mais suas funções
originais e podem ser identificados como
indício de sua origem evolutiva. Podemos
citar, como exemplo, os ossos vestigiais de
membros posteriores em algumas baleias,
como vemos na figura 4.13.
Análises do DNA, proteínas, e outras
substâncias também revelam evidências de
evolução. Quanto maior a diferença nessas
substâncias encontrada em duas espécies,
maior a distância evolutiva entre elas, e
quanto mais semelhantes, maior o grau de
parentesco evolutivo entre as espécies.
3 Origem da vida
Acabamos de ver que, no processo de especiação, novas espécies podem ser
formadas a partir de outras. Mas como explicar a origem do primeiro ser vivo?
Será que um organismo vivo pode surgir a partir de matéria não viva? Ao longo
da história da ciência, muitos pensadores se dedicaram a entender a origem da
vida. Vamos conhecer agora algumas das principais ideias utilizadas para explicar
como surgiu a vida.
Ossos em tamanho reduzido, semelhantes aos ossos dos
membros posteriores dos mamíferos terrestres. Esses ossos
também estão presentes em algumas baleias atuais.
4.13 Esqueleto fóssil
de animal do gênero
Dorudon (cerca de 5 m de
comprimento), parecido
com um grande golfinho e
considerado um ancestral
das baleias. Esse gênero
existiu entre 41 milhões e
33 milhões de anos atrás.
Pergunte aos estudantes quais são
as concepções deles sobre a origem da
primeira forma de vida na Terra. Anote
as ideias deles na lousa e oriente-os a
tentar usar essas ideias como ponto de
partida, complementando-as com no-
vas sugestões.
Deve-se alertar os estudantes de que
estamos trabalhando com a visão da
comunidade científica sobre a origem
da vida na Terra, sem entrar em debate
sobre as concepções religiosas de ca-
da um.
Relembre aos estudantes as ideias
de Lamarck sobre o surgimento de for-
mas simples de vida (abiogênese ou
geração espontânea), conforme apre-
sentado no capítulo anterior, e peça
a eles que pensem em um teste pa-
ra corroborar ou refutar essa ideia. Es-
sa proposta irá exercitar a curiosidade
intelectual dos estudantes, promoven-
do a investigação e o estabelecimento
de testes de hipótese, desenvolvendo o
pensamento científico.

Abiogênese × biogênese
Você já viu algum alimento embolorado, como as frutas da figura 4.14? Sabe-
ria explicar como fungos aparecem nos alimentos?
Os fungos podem se
Examinando o alimento de forma cuidadosa, podemos perceber que o fungo reproduzir lançando
se desenvolve sobre ele, provocando transformações no alimento. O fungo cres- esporos que se espalham
pelo ar e, ao cair em um
ce, se alimenta e se reproduz, o que o caracteriza como um ser vivo.
substrato, geram novos
Hoje não é novidade o fato de que um ser vivo se forma a partir de outro ser indivíduos.
vivo, mas até a metade do século XIX muitos cientistas e filósofos acreditavam que
a vida surgia da matéria sem vida: ratos e insetos, por exemplo, surgiriam a partir
de restos de comida. Essa ideia é chamada geração espontânea ou abiogênese. Abiogênese: vem do
Nem todos aceitavam a ideia da abiogênese. Em 1668, o médico italiano Fran- grego a, “sem”; bios, “vida”,
e genesi
is, “origem”.
genesis “oriigem”.
cesco Redi (1626-1697) observou o que pareciam
m ser pequenos
vermes em locais onde havia moscas, como a carne em
decomposição. Redi supôs, então, que eles fossem,
ssem, na
realidade, larvas provenientes de ovos que tinham
tinham
Sm

sido depositados pelas moscas adultas e que,, por-

al
M
ar
in

tanto, não surgiriam por geração espontânea a par-

a/
S hu
tte
rs

tir da carne, como muitos afirmavam na época.

a.
to
ck

4.14 Bolores são fungos que se reproduzem

zem em
alimentos e em outros substratos.
stratos.

87

87
Orientações didáticas O médico elaborou, então, um experimento para testar sua hipótese. Acom-
panhe a montagem que ele fez, observando a figura 4.15.
Depois de debater as ideias dos es-
tudantes, apresente os experimentos de Frascos de vidro preparados por Os mesmos frascos de vidro
Redi por meio da leitura e interpretação Redi no início do experimento preparados por Redi alguns dias depois
da figura 4.15. Explique a importância A
de fazer o teste de hipótese com a uti-
lização de grupos-controle.
Comente com os estudantes que carne

Ilustrações: Luis Moura/

Arquivo da editora
Pasteur conduziu uma série de experi-
mentos que corroboraram com os re-
sultados de Redi. Sozinho, o médico
italiano não conseguiu convencer a co-
munidade científica. frasco de vidro aberto larvas de Fonte: elaborado com
(presença de moscas moscas base em BIGGS, A. Biology:
na carne) The Dynamics of Life.
Columbus: Glencoe/
McGraw-Hill, 2004. p. 380.

4.15 Representação esquemática da

montagem experimental de Francesco
Redi. Nos frascos de vidro abertos (A),
as moscas entravam e saíam livremente;
nos frascos de vidro cobertos pelo
tecido (B), as moscas não conseguiam
entrar. (Elementos representados em
frasco de vidro fechado tamanhos não proporcionais entre si.
com gaze (ausência de ausência de larvas
Cores fantasia.)
moscas na carne) de moscas

Se a teoria da geração espontânea fosse

verdadeira, as larvas de moscas deveriam apa-

SPL/Fotoarena
recer tanto nos frascos abertos como naqueles
cobertos com gaze. Mas, depois de alguns dias,
surgiram larvas apenas nos frascos abertos.
Essa evidência contrariava a teoria da geração
espontânea. Surgia, assim, a ideia da biogênese,
na qual um ser vivo só poderia surgir a partir de
outro ser vivo.
As evidências do experimento de Redi não con-
venceram toda a comunidade científica. Muitos
pesquisadores ainda acreditavam que os seres
microscópicos surgiam por geração espontânea.
Em 1864, o cientista francês Louis Pasteur
(1822-1895; veja a figura 4.16) realizou um experi-
mento para demonstrar que há microrganismos
no ar e que eles podem contaminar a matéria e
originar mais microrganismos. Para entender o ex-
perimento de Pasteur, observe a figura 4.17 e leia 4.16 Representação artística de Louis Pasteur em seu
laboratório (imagem de La Conquete Du Monde Invisible, por
as explicações a seguir. Giuseppe Penso, publicado em 1981).

88

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

88
 Pasteur ferveu caldo de carne em um balão de vidro com gargalo em forma Orientações didáticas
de S (também chamado vidro com “pescoço de cisne”). Quando o caldo de carne
Explore a figura 4.17 com os estu-
esfriou, o ar entrou no frasco, porque o gargalo estava aberto, mas a poeira e os
dantes e explique as etapas do experi-
microrganismos presentes no ar ficaram retidos na curva do gargalo. Por isso,
mento de Pasteur.
mesmo depois de muitos dias, não havia microrganismos no caldo de carne. Pas-
É importante debater a importân-
teur, então, quebrou o gargalo do frasco. Sem o gargalo, os microrganismos do
cia de alguns detalhes do experimen-
ar caíram no caldo e se multiplicaram.
to de Pasteur, que mostrou que os mi-
A poeira e os crorganismos não surgiam por geração
microrganismos espontânea: o formato do tubo do fras-
ficam retidos na co, a fervura do caldo de carne e, de-
curvatura do
pois de alguns dias, a quebra do tubo e

Luis Moura/Arquivo da editora

gargalo.
a exposição do líquido ao ar para o con-
trole do experimento.
Comente com os estudantes que
foi depois dos experimentos de Pas-
teur que a teoria da biogênese passou
a ser aceita, mas ela não explicava co-
mo teriam surgido as primeiras formas
de vida.
O caldo de O caldo de O gargalo do Os microrganismos
carne é fervido. carne esfria. balão é quebrado. se reproduzem Estimule os estudantes a buscar in-
no caldo. formações em fontes confiáveis que
Fonte: elaborado com base em TORTORA, G. J.; FUNKE, B. R.; CASE, C. L. Microbiologia. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2012. p. 9. possam ser debatidas em sala de aula.
4.17 Representação esquemática do experimento de Pasteur. O objetivo era provar que os microrganismos não surgem por geração É importante esclarecer aos estudantes
espontânea. (Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.) que, embora seja possível propor expe-
rimentos para verificar a consistência
Por que foi importante deixar o vidro aberto? Porque, se Pasteur tivesse
de uma hipótese, não há como ter cer-
fechado o vidro, seria possível argumentar que a falta de ar impedia o desenvol-
teza do que ocorreu na Terra primitiva.
vimento dos microrganismos.
Nessa área da ciência ainda há muitas
Com esse experimento, Pasteur forneceu uma forte evidência de que os
questões que não podem ser respondi-
microrganismos já estão presentes no ar, e não teriam surgido por geração
das com os conhecimentos atuais.
espontânea, reforçando a ideia da biogênese.
Trabalhe com os estudantes o texto
da seção Ciência e tecnologia sobre co-
mo o trabalho de Louis Pasteur, estuda-
do anteriormente, favoreceu a criação
Ciência dos mecanismos de conservação que
e tecnologia utilizamos até hoje.

Biogênese e a conservação dos alimentos

Você já pensou na importância dos experimentos que invalidaram a abiogênese para a conservação dos
alimentos? Se um alimento for esterilizado e acondicionado, de modo que não entre em contato direto com o
ar, ele poderá ser conservado por muito mais tempo.
Na pasteurização do leite, por exemplo, ele é aquecido e resfriado rapidamente, de modo que a maioria
dos microrganismos não consegue sobreviver. Mas nem todas as bactérias são destruídas nesse processo, e é
por isso que o leite deve ser sempre conservado na geladeira. Já o chamado “leite longa vida” é aquecido em
temperaturas mais altas e, enquanto não for aberto, pode ser conservado fora da geladeira, observando-se o
prazo de validade.

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Orientações didáticas Hipóteses sobre a origem da vida
Pergunte aos estudantes quais são 4.18 Representação artística
Atualmente, sabe-se que os organismos vivos só se originam de outros seres da Terra primitiva, ainda
as concepções deles sobre a origem da vivos. Mas houve um tempo em que não existia nenhum ser vivo sobre a Terra: sem vida. Podem ser vistos
primeira forma de vida na Terra. Anote nenhuma planta, nenhum peixe, nenhum inseto, nenhuma bactéria. Então, como vulcões que frequentemente
as ideias deles no quadro e oriente-os entravam em erupção e
surgiu o primeiro ser vivo? meteoritos caindo sobre a
a tentar usar essas ideias como pon- Estima-se que a Terra se formou há 4,6 bilhões de anos. Nesse período inicial de Terra. Estima-se que nesse
to de partida, complementando-as com período a Lua estava mais
formação, a temperatura do planeta era tão alta que impedia a manifestação de
novas sugestões. próxima da Terra do que
qualquer forma de vida. Cerca de 600 milhões de anos depois, a Terra esfriou o sufi- nos dias de hoje. (Elementos
Explique que as ideias de Oparin e ciente para que o vapor de água se condensasse e surgissem no planeta as chuvas representados em tamanhos
Haldane sobre o surgimento da vida a e água líquida em abundância. A figura 4.18 representa aspectos da Terra primitiva. não proporcionais entre si.
partir de substâncias inorgânicas nos Cores fantasia.)
oceanos primitivos não são suficien-

Mark Garlick/SPL/Fotoarena
tes para explicar a origem dos primei-
ros seres vivos, e os cientistas continu-
am pesquisando como seriam essas
primeiras formas de vida e onde elas
teriam surgido.

Na década de 1920, o russo Aleksandr Ivanovich Oparin (1894-1980) e o

Como estudamos no
inglês John B. S. Haldane (1892-1964) lançaram uma hipótese para explicar 7o ano, a atmosfera atual
a origem da vida na Terra. Eles consideravam que a atmosfera da Terra primi- é formada principalmente
pelos gases: nitrogênio,
tiva era diferente da atual: constituída de metano (gás comum nos pântanos),
oxigênio, gás carbônico
amônia (substância hoje encontrada em muitos produtos de limpeza) e gás hi- e vapor de água.
drogênio, além de vapor de água.
Com a energia das descargas elétricas que acompanhavam as tempestades
e a energia dos raios ultravioleta do Sol, os gases atmosféricos teriam se combi-
nado e formado diversas substâncias químicas. Entre as substâncias formadas,
estavam açúcares, gorduras e proteínas, que hoje compõem o corpo dos seres
vivos. Essas substâncias são chamadas org‰nicas.
Conforme as substâncias reagiam e se transformavam, teria surgido uma
espécie de material genético primitivo, capaz de se duplicar, ou seja, de fabricar
cópias de si mesmo.
Podemos supor que o processo pelo qual esse material genético primitivo se
duplicava era sujeito a falhas: de vez em quando surgia um material genético
ligeiramente diferente do original. Os mais eficientes em se reproduzir ou adqui-
rir energia tinham vantagem sobre os outros. Começava, então, o processo de
evolução da vida em nosso planeta.

90

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

90
 De acordo com Oparin e Haldane, o material genético primitivo se associou Orientações didáticas
a outras substâncias, como as proteínas. Dessa forma, teria surgido algo pare-
Seguindo os raciocínios de Oparin e
cido com uma célula, só que muito mais simples – uma espécie de bactéria mais
Haldane, algumas hipóteses sugerem
simples que as bactérias de hoje.
que a vida tenha se originado em regi-
No entanto, é importante ressaltar que a Terra primitiva tinha condições am-
ões com fontes termais, outras sugerem
bientais muito específicas para o surgimento da primeira forma de vida. Ou seja,
que alguns dos elementos que se com-
a geração espontânea de vida não seria possível nas condições atuais, ao contrá-
binaram para formar moléculas mais
rio do que era defendido pela teoria da abiogênese.
Você estudou as
complexas teriam surgido dos meteo-
Atualmente, muitos cientistas consideram que os primeiros seres vivos po-
diferentes camadas que ritos que colidiram na Terra.
dem ter surgido no fundo dos oceanos, ao redor de fontes de água muito quen- estruturam o planeta
te e compostos minerais aquecidos pelo magma do manto da Terra. Veja a fi- Terra no 6o ano. O manto
gura 4.19. é a camada que fica sob a
crosta terrestre. No
centro do planeta está o
núcleo.
NOAA PMEL VENTS PROGRAM/SPL/Fotoarena

4.19 Fonte hidrotermal no fundo do oceano Pacífico. Atualmente, fontes como essa são
habitadas por bactérias, vermes tubulares (Riftia pachyptila; até 2,40 m de comprimento) e
outros organismos capazes de tolerar as altas temperaturas da água aquecida pelo magma.

Jsc/Nasa/SPL/Fotoarena

Outros cientistas defendem que a vida

na Terra surgiu a partir de compostos or-
gânicos trazidos do espaço por cometas
e meteoritos. Veja a figura 4.20. A ciência
continua pesquisando e buscando novas
evidências para explicar a origem da vida
na Terra. Com essas pesquisas, nosso co-
nhecimento sobre a origem e a evolução da
vida aumenta cada vez mais.

4.20 Superfície de meteorito, vindo de Marte,

observado ao microscópio eletrônico. Por um
tempo, pesquisadores acreditaram estar diante
de fósseis de microrganismos semelhantes
a bactérias. No entanto, pesquisas recentes
mostraram que essas impressões na rocha
podem ter sido formadas pela água.

91

Na tela
Desvendando a origem da vida na Terra
https://www.unicamp.br/unicamp/index.php/ju/noticias/
2022/05/23/desvendando-origem-da-vida-na-terra
O artigo indicado apresenta pesquisas recentes realizadas
na Unicamp-SP sobre a origem da vida.
Acesso em: 27 jun. 2022.

91
Orientações didáticas
Comente com os estudantes que
o tempo de existência da Terra, des-
de sua origem até a atualidade, é or-
ganizado em fases (éons, era, períodos,
épocas), marcadas por eventos geoló-
gicos. Faça a leitura do infográfico (fi-
gura 4.21) com eles e esclareça as dú-
vidas que possam surgir, retomando, se
4 História da vida no planeta
Uma vez que compreendemos o processo evolutivo e as principais hipóteses
4.21 Alguns acontecimentos
de como pode ter surgido a vida no planeta, podemos compreender de forma
mais ampla como a vida evoluiu até as formas que conhecemos hoje. da história da vida na Terra
descobertos a partir de
Os grandes eventos geológicos que ocorreram na história do planeta são estudos de Geologia e da
agrupados em éons, eras, períodos e épocas, que podem ser vistos na figura 4.21. análise de fósseis. (Elementos
Os éons Proterozoico, Arqueano e Hadeano formam a divisão conhecida como representados em tamanhos
Pré-Cambriano. O éon Hadeano é uma divisão não oficial. não proporcionais entre si.
Cores fantasia.)

necessário, conteúdos desenvolvidos no Éon Era Período

6o e no 7o ano. Tranquilize-os com rela- PRÉ- Formação do planeta Terra 4,6 bilhões de anos
ção aos nomes, datas e eventos e re- -CAMBRIANO
4,6 bilhões de anos a 550 milhões de anos Surgimento dos primeiros seres vivos 4 bilhões de anos
force que o importante é compreender Surgem organismos com maior comple- 2,5 bilhões de anos Trilobitas
xidade, tanto uni quanto multicelulares
alguns dos muitos eventos da evolução 550 milhões de anos a 248 milhões de anos Era dos peixes
Cambriano
dos organismos, tendo em vista os pro- Paleozoico 550 milhões de anos a • Diversificação dos organismos Pteraspsis
495 milhões de anos multicelulares.
cessos evolutivos e a diversificação de
Ordoviciano
formas de vida. 495 milhões de anos • Surgem as plantas sem vasos condutores de seiva.
a 443 milhões de anos
Placodermes
Siluriano Ichthyostega
Há 300 443 milhões de anos a • Surgem as plantas vasculares (com vasos
milhões 417 milhões de anos condutores de seiva) e os primeiros peixes.
PANGEIA de anos
Um único Devoniano • Surgem os ancestrais dos anfíbios. Há uma Seymouria
continente 417 milhões de anos a diversificação dos peixes e dos artrópodes
chamado 354 milhões de anos terrestres.
Pangeia Carbonífero • Formam-se as florestas de plantas vasculares Meganeura
354 milhões de anos a que deram origem aos depósitos de carvão
290 milhões de anos mineral. Surgem os primeiros répteis. Dimetrodon
Ao final dessa Era,
quase 90% das
Permiano • Há uma diversificação dos répteis e surgem
espécies foram 290 milhões de anos a
extintas as plantas com sementes. Moschops
248 milhões de anos
FANEROZOICO 248 milhões de anos a 65 milhões de anos Era dos dinossauros
Ichthyosaurus
Mesozoico
Triássico • Surgem os primeiros dinossauros e
O clima era mais 248 milhões de anos os primeiros mamíferos. Cynognathus
quente que o atual a 205 milhões de
anos Amonites
Allosaurus
Lambeosaurus
LAURASIA
Há 135 Jurássico
milhões 205 milhões de • Há uma diversificação dos
ÁFRICA de anos anos a 142 dinossauros e surgem as
ÍNDIA
AMÉRICA Gondwana milhões de anos primeiras aves.
DO SUL se dividia
ANTÁRTIDA
em África e
América • Surgem as plantas com Archaeopteryx
Cretáceo
do Sul flores e, ao final desse
142 milhões de
anos a 65 milhões período, há uma nova
Evolução e extinção extinção em massa de Triceratops
dos dinossauros de anos
espécies. Brachiosaurus
65 milhões de anos até hoje Era dos mamíferos
Mesohippus
• Surgem os ancestrais da Phorusrhacos
Cenozoico Terciário
espécie humana.
65 milhões de anos Mamute
Há 20 a 2 milhões de anos
EURÁSIA
milhões
ÍNDIA de anos
ÁFRICA Uintatherium
Os
AMÉRICA continentes
adquirem Quaternário Glyptodon

Editorial Sol90/© infographics90

sua divisão 2 milhões de reticulatus
atual anos –
atualidade Tigre-dentes
Ascensão da espécie
Homo sapiens -de-sabre

Hominídeo

92

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

re à sua contribuição para o entendimento da ciência

Texto complementar – Contribuição dos museus para o
entendimento da ciência
Quando o tema é aprendizagem de assuntos rela-
cionados a ciência e tecnologia, os museus desem-
penham um papel tão importante quanto as escolas.
A constatação é do diretor do Institute for Learning
Innovation (EUA), John H. Falk, que participou do
evento Ciência e sociedade: inclusão e empodera-
mento, promovido pelo Museu da Vida. “A visão pre-
dominante é a de que museus de ciência são legais,
mas que não são necessários. Eu argumento que são
necessários. As evidências que eu e outras pessoas es-
tamos começando a coletar sugerem que os museus
são tão importantes quanto as escolas no que se refe-
92
pelo público”, declarou.
Durante o evento, ele apresentou os resultados do
Estudo Internacional de Impacto de Centros de Ciên-
cia, uma pesquisa em grande escala que fornece um
perfil inicial das contribuições dadas por essas insti-
tuições para o interesse e o entendimento público em
ciência. A pesquisa reuniu evidências de que a exis-
tência de um museu de ciência em uma determinada
comunidade tem um impacto positivo no interesse,
no engajamento e no conhecimento que seus resi-
dentes têm em relação a temas científicos.
“As pessoas que vão a centros de ciência, indepen-
dentemente de sua renda, grau de instrução ou mes-
mo do seu interesse em ciência, se beneficiam de tais
 Muitos dos eventos que marcaram as divisões da escala geológica foram Orientações didáticas
causados pelo movimento das placas tectônicas. Esse movimento provocou, por
Comente com os estudantes que, em
exemplo, a erupção de vulcões, com a liberação de gases que alteraram o clima
alguns casos, mudanças de configura-
do planeta. Meteoritos e asteroides vindos do espaço também causaram altera-
ção das massas continentais e mudan-
ções climáticas que mudaram, por exemplo, o nível dos mares ao longo do tempo.
ças climáticas bruscas podem ter leva-
Como estudamos no 7o ano, o clima influencia muito na distribuição dos seres
do a episódios de extinção em massa,
vivos na Terra. Assim, ao longo da história da vida na Terra, mudanças climáticas Lembre-se de que, em ocasionando a perda de grande parte
alteraram a distribuição das espécies no planeta e provocaram, em certos momen- termos geológicos, são
da diversidade conhecida, que fica re-
tos, a extinção de grande número de espécies em um curto intervalo de tempo, considerados curtos
períodos entre 10 mil e gistrada na forma de fósseis.
conhecida como extinções em massa.
100 mil anos, por Caso haja interesse dos estudantes,
exemplo.
sugira uma pesquisa para estabelecer
Evolução humana as características compartilhadas en-
Nós vimos no capítulo 3 que, no final do século XIX, foi muito difícil para a tre a espécie humana e seus parentes
Biblioteca evolutivos mais próximos. Além das ca-
sociedade aceitar que a espécie humana teria surgido a partir da evolução de
outros animais, como sugeriu Darwin. A evolução da
racterísticas apresentadas nesta pági-
Hoje é amplamente aceita na comunidade científica a ideia de que chimpan- vida na Terra, na, estudos com base em comparações
de Ingrid Biesemeyer de DNA revelam que humanos e prima-
zés, gorilas e orangotangos são os parentes evolutivos mais próximos da espécie Bellinghausen. São
humana. Na realidade, os seres humanos compartilham com esses animais mui-
tas compartilham mais de 90% dos ge-
Paulo: DCL, 2006.
tas características, como polegar em oposição aos outros dedos, visão com boa
nes, além de dados de embriologia e
Partindo do evento
noção de profundidade e cérebro bem desenvolvido. O fato de esses primatas inicial que gerou o de fósseis, como será visto na página
Universo, o livro conta seguinte.
serem parentes evolutivos mais próximos do ser humano significa que a espécie
a longa trajetória
humana e esses animais devem descender de um mesmo ancestral, que não exis- Oriente os estudantes a explicar, ten-
evolutiva da vida na
te mais. Estima-se que a separação entre o grupo dos humanos e o dos chimpan- Terra, mostrando a do em vista o conhecimento adquirido
história do surgimento neste capítulo e nos anteriores, como
zés tenha ocorrido entre 6 milhões e 8 milhões de anos atrás.
de vários seres vivos ocorreu a evolução humana e o apa-
Embora existam semelhanças entre o ser humano e os outros primatas, tam- e da extinção de
bém são observadas diferenças importantes. Veja a figura 4.22. Entre essas dife- muitos deles.
recimento das características exclusivas
renças, é notável a postura, os seres humanos se mantêm na posição ereta e ca-
que tornam a espécie humana única.
minham sobre dois pés, enquanto gorilas e chimpanzés conseguem se locomover
Essa é uma proposta que tem por ob-
nessa posição apenas por um curto período de tempo.
jetivo reforçar o trabalho com a habili-
dade EF09CI11 e fazer os estudantes
compreenderem que a espécie huma-
Karl Ammann/Nature/Fotoarena

na também foi originada por processos

evolutivos e seleção natural.

4.22 A pesquisadora Jane Goodall (1934-) estuda o comportamento de chimpanzés (gênero Pan;
70 cm a 90 cm de altura), na Tanzânia, em 1994.

93

experiências”, declarou Falk, que também é profes-

sor de Aprendizado de Livre Escolha da Faculdade de
Educação da Universidade do Estado do Oregon (EUA).
Ele ressalta ainda a importância de se conduzir estu-
dos de impacto em instituições desse tipo. “Se você vai
colocar recursos e energia em algo, é importante sa-
ber se você está fazendo diferença [para o público]”,
afirma.
CONTRIBUIÇÃO dos museus para o entendimento
da ciência é tão importante quanto o das escolas,
defende pesquisador. Fiocruz. Disponível em:
http://www.coc.fiocruz.br/index.php/todas-as
-noticias/1101-contribuicao-dos
-museus-para-o-entendimento-da-ciencia-e
-tao-importante-quanto-o-dasescolas
-defende-pesquisador#.W_Vs2-hKjIW.
Acesso em: 3 jun. 2022.

93
Orientações didáticas Outra diferença está relacionada ao desenvolvi-

frantic00/Shutterstock
mento do cérebro: na espécie humana, o volume do
Comente com os estudantes que
crânio é muito maior do que nos demais primatas.
existem muitos fósseis que permiti-
Boa parte do que sabemos sobre a evolução hu-
ram aos cientistas formularem hipóte-
mana se deve ao estudo dos fósseis. Muitos ances-
ses de como se deu a evolução na es-
trais da espécie humana tinham um crânio com ta-
pécie humana.
manho semelhante ao dos chimpanzés, mas outras
Um dos mais famosos fósseis de ho-
características semelhantes às da espécie humana.
minídeos é o de Lucy, uma fêmea de
Entre os possíveis ancestrais da linhagem huma-
Australopithecus afarensis encontrada
na estão os integrantes do gênero Australopithe-
em 1974 na Etiópia. Lucy ficou famosa
cus (termo que significa "macaco do sul"). Um dos
por ser um dos esqueletos quase com-
fósseis de australopiteco mais famosos pertence à espécie Australopithecus 4.23 Reconstrução artística de
pletos de hominídeos e que apresen-
afarensis, e foi descoberto em 1974 na região de Afar, na Etiópia. Era do sexo fe- um casal de Australopithecus
tava características que evidenciavam afarensis (cerca de 1,05 m de
minino, por isso lhe deram o nome de Lucy. A idade do fóssil foi calculada em 3,18
que essa espécie era também bípede. altura) exposta no Museu de
milhões de anos. Veja a figura 4.23. História Natural de Viena,
Fósseis com idades entre 3 milhões e 1,4 milhão de anos podem ser consi- Áustria, 2018.
derados os primeiros de indivíduos pertencentes ao gênero Homo, o gênero da
Texto complementar – Diversidade

humana
[...] Dirija-se a um local onde haja
grande número de pessoas – uma
sala de aula, um restaurante, o sa-
guão de um edifício comercial ou
mesmo a calçada de uma rua mo-
vimentada. Agora observe cuida-
dosamente as pessoas ao redor.
Deverá logo saltar aos olhos que
somos todos muito parecidos e, ao
mesmo tempo, muito diferentes.
Realmente, podemos ver grandes
similaridades no plano corporal, na
postura ereta, na pele fina e na fal-
ta relativa de pelos, características
da espécie humana que nos distin-
guem dos outros primatas.
P.PLAILLY/E.DAYNES/SPL/Fotoarena
espécie humana atual.
Os australopitecos já usavam pedaços de pedra ou ossos para cavar, pegar
pequenos animais e se defender, mas a espécie Homo habilis foi a primeira a
fabricar ferramentas de pedra lascada. Veja a figura 4.24. As pedras eram que-
bradas de modo a ficar com uma borda afiada e provavelmente eram usadas
para cortar a carne de animais (pilhas de ossos fossilizados de animais foram
encontradas próximas aos fósseis dessa espécie). Essa capacidade deu origem
ao nome da espécie: “homem habilidoso”.
Surgida depois da espécie Homo habilis, a espécie Homo erectus teria sido a
4.24 Representação
primeira a dominar e a usar o fogo. Foram encontradas pilhas de carvão vegetal
artística de Homo habilis
fossilizado ao lado de ossos humanos em cavernas, e as evidências sugerem que (aproximadamente 1,5 m
esse combustível pode ter sido usado em fogueiras para aquecer o corpo e co- de altura) confeccionando
ferramenta de rochas.
zinhar carne. O uso do fogo deve ter facilitado a capacidade de migração desse
grupo, pois permitia se aquecer em ambientes mais frios. A espécie Homo erectus 4.25 Reconstituição artística
foi a primeira dos ancestrais distantes da espécie Homo sapiens (à qual os seres de um grupo da espécie
Homo erectus (entre 1,45 m
humanos atuais pertencem) a sair da África. Observe a figura 4.25.
e 1,84 m de altura).

Natural History Museum, London/SPL/Fotoarena

Por outro lado, serão evidentes as
extraordinárias variações morfo-
lógicas entre as diferentes pesso-
as: sexo, idade, altura, peso, massa
muscular e distribuição de gordura
corporal, comprimento, cor e tex-
tura dos cabelos (ou ausência de-
les), cor e formato dos olhos, for-
matos do nariz e lábios, cor da pele
etc. Estas variações são quantita-
tivas, contínuas, graduais. A priori,
não existe absolutamente nenhu-
ma razão para valorizar mais uma
ou outra dessas características no
exercício de perscrutação.
[...] há características que podem 94
nos fornecer informações sobre a
origem geográfica ancestral das Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
pessoas: uma pele negra pode nos
levar a inferir que a pessoa tem an-
Na tela
Atividade complementar
cestrais africanos, olhos puxados
evocam ancestralidade oriental Evolução humana
etc. Mas isso é tudo: não há absolu- https://evolucaohumana.ib.usp.br/ ⓿ Proponha uma atividade de pesquisa sobre os fósseis,
tamente mais nada que possamos Para mais informações sobre a evolução humana, acesse o como Australopithecus, Homo habilis, Homo erectus,
captar à flor da pele. site indicado no link. Homo neanderthalensis, destacando quais são as princi-
Acesso em 21 jun. 2022. pais características anatômicas e possíveis habilidades
PENA, S. D. O DNA do racismo.
Ciência Hoje. Disponível em: Lucy: o fóssil que reescreveu a história da humanidade de cada espécie. Com base nessas informações, pode
http://cienciahoje.org.br/coluna/ https://www.dw.com/pt-002/lucy-o-fossil-que-reescreveu ser feita uma linha do tempo com esses fósseis, mos-
o-dna-do-racismo/. Acesso em: -a-história-da-humanidade/a-42478592 trando que em certos períodos algumas dessas espécies
3 jun. 2022. Para mais informações sobre o exemplar de Australopithe- conviveram.
cus afarensis que ficou conhecido como Lucy, consulte o site
indicado.
Acesso em: 27 abr. 2022.

94
 Entre 230 mil e 30 mil anos atrás viveu outro hominídeo, que ficou conhecido Orientações didáticas
como o homem de Neanderthal (Homo neanderthalensis) porque seus primeiros
Durante o estudo sobre a evolução
fósseis descobertos estavam em uma caverna do vale de Neander, na Alemanha.
humana, bem como sempre que julgar
Veja a figura 4.26.
oportuno, iniba a prática de brincadeiras
impróprias que podem, muitas vezes,
A B

Pascal Goetgheluck/SPL/Fotoarena

S. ENTRESSANGLE/E. DAYNES/SPL/FOTOARENA
ser desrespeitosas. Esta é uma oportu-
nidade para reforçar o desenvolvimento
da competência geral 9 da BNCC e da
competência específica 5 de Ciências
da Natureza, referentes ao exercício de
empatia, respeito e acolhimento e va-
lorização da diversidade de indivíduos
e grupos sociais, sem a manifestação
de preconceitos de qualquer natureza.
Debata o gráfico sobre os possíveis
4.26 Na imagem A, crânio do homem de Neanderthal; em B, reconstituição do rosto do homem de
Neanderthal. O Homo neanderthalensis tinha, aproximadamente, 1,6 m de altura. ancestrais dos hominídeos. A leitura é
feita pela largura dos retângulos que in-
Os primeiros seres humanos a serem considerados da espécie atual (Homo dicam o período em que cada espécie
sapiens) podem ter surgido há cerca de 200 mil anos. O representante mais co- viveu na Terra, em milhões de anos. A di-
nhecido é o homem de Cro-Magnon, que tem esse nome porque seus fósseis vergência entre a espécie humana e o
foram encontrados pela primeira vez na caverna francesa de mesmo nome. Há chimpanzé deve ter ocorrido entre 7 mi-
cerca de 12 mil anos, o ser humano passava de caçador e coletor a agricultor lhões e 4 milhões de anos atrás.
e surgiam as primeiras civilizações. A partir daí, ocorreu uma intensa evolução
cultural que transformou radicalmente as relações humanas. Para avaliar esse
desenvolvimento, basta comparar as rápidas transformações ocorridas nos últi-
mos 10 mil anos com as lentas transformações ocorridas dos australopitecos até
o Homo sapiens atual.
Analise na figura 4.27 uma sequência com alguns ancestrais da espécie humana.

7 6 5 4 3 2 1 0

milh›es de anos atr‡s

Sahelanthropus tchadensis
Orrorin tugenensis
Ardipithecus ramidus
Australopithecus anamensis
Australopithecus afarensis
Australopithecus africanus
Banco de imagens/Arquivo da editora

Australopithecus garhi

Homo habilis
Homo erectus
Homo neanderthalensis
Homo sapiens

Elaborado com base em: THE EMERGENCE of humans. Understanding Evolution. Disponível em:
https://evolution.berkeley.edu/evolibrary/article/evograms_07. Acesso em: 26 maio 2022.

4.27 Alguns possíveis ancestrais dos hominídeos (a cor vermelha indica o gênero Homo). A largura dos retângulos indica o
período em que cada espécie viveu na Terra, em milhões de anos. A divergência entre a espécie humana e o chimpanzé deve
ter ocorrido entre 7 milhões e 4 milhões de anos atrás. A partir do Australopithecus anamensis, todos tinham postura ereta.

95

95
Respostas e
orientações didáticas
Antes de debater as atividades pro-
postas ao final do capítulo, retome o re-
gistro do Já pensou? feito pelos estu-
dantes no início do capítulo. Proponha
que leiam os próprios registros e façam
as modificações e adequações neces-
sárias para corrigir as respostas. Caso
julgue necessário, solicite aos estudan-
tes que troquem o registro com um co-
lega. Dessa maneira, eles podem entrar
em contato com diferentes respostas
para a mesma questão e compará-las
com o próprio registro, valorizando as
ideias de outras pessoas para a cons-
trução de suas próprias concepções.
Os diversos formatos de atividades
disponíveis buscam atingir os diferen-
tes perfis de estudantes, além de favo-
recer o trabalho de preparação deles
para exames em larga escala.
Ponto de checagem
1. Esta atividade pode ser usada como
forma de avaliar o desenvolvimento
da habilidade EF09CI11.
2. a) As mutações ocorrem ao acaso e
não oferecem, necessariamente,
vantagens relacionadas à causa da
mutação.
c) As características adquiridas não
são transmitidas aos descenden-
tes, a não ser que existam modi-
ficações nas células germinativas
ou nos gametas.
d) Duas populações isoladas podem
acumular diferenças ao longo
do tempo, originando espécies
diferentes.
Esta atividade pode ser usada como
forma de avaliar o desenvolvimento
da habilidade EF09CI11.
4. Isso acontece porque os vírus da gri-
pe sofrem tantas mutações que, de-
pois de um ano, novos vírus mutantes
já estarão no ambiente.
5. As semelhanças podem ser explica-
das pelo fato de que esses órgãos
evoluíram a partir de um mesmo ór-
gão presente no ancestral comum
desses grupos. Ao longo do tempo
esses órgãos sofreram modificações
direcionadas pelo ambiente em que
esses animais viviam. Esta atividade
pode ser usada como forma de ava-
liar o desenvolvimento da habilidade
EF09CI11.
6. Não, porque a teoria da geração es-
pontânea dizia que diferentes formas
de vida poderiam surgir espontanea-
mente mesmo nas condições atuais
do planeta, e que isso ocorria com
relativa frequência e regularidade.
96
Ponto de checagem NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades.
1 Por que as mutações que afetam apenas as células somáticas não têm um
efeito significativo, em termos de evolução, como aquelas que afetam as
células germinativas ou os gametas? Porque essas mutações não são
transmitidas aos descendentes.
2 Em seu caderno, indique a alternativa correta e justifique as incorretas.
a) Certa mutação provocada por radioatividade resulta em uma caracte-
rística que permite resistir à radioatividade.
b) A evolução pode ocorrer com a atuação da seleção natural sobre a va-
riabilidade genética de uma população.
c) Uma ginasta que desenvolveu músculos fortes, através de intensos
exercícios, terá filhos com a musculatura bem desenvolvida.
d) Duas populações da mesma espécie não podem originar espécies dife-
rentes mesmo se estiverem isoladas geograficamente.
3 O biólogo alemão August Weismann (1834-1914) cortou a cauda de camun-
dongos durante muitas gerações. Ao final do experimento, os filhotes con-
tinuavam a apresentar a estrutura perfeitamente normal. O experimento
mostra que (indique a resposta correta em seu caderno):
a) os caracteres adquiridos não são transmitidos aos descendentes.
b) as espécies não mudam.
c) um órgão se desenvolve com o uso.
d) os camundongos sofreram mutações devido ao corte da cauda.
4 Utilizando seus conhecimentos sobre evolução, explique por que a vacina
contra a gripe precisa ser tomada todos os anos.
5 Estudando os detalhes da anatomia do braço do ser humano, da nadadeira da
baleia e da asa do morcego, podemos ver que, apesar de terem funções dife-
rentes, esses órgãos apresentam o mesmo padrão estrutural: a formação e o
arranjo dos ossos são muito semelhantes. Como explicar essas semelhanças?
6 Se os primeiros seres vivos na Terra surgiram a partir da matéria sem vida,
então a teoria da geração espontânea defendida no século XVII estava
correta? Justifique sua resposta.
7 Plantas podem ser cultivadas sem terra em frascos com água e diversos
sais minerais (nitratos, fosfatos, etc.). Elabore um experimento, semelhante
ao teste controlado feito por Redi, para testar a hipótese de que um dos
sais, o nitrato, por exemplo, é necessário para o crescimento de uma planta.
8 Organize os acontecimentos a seguir na sequência em que ocorrem na na- 8. Isolamento geográfico ñ
tureza: formação de subespécies; isolamento reprodutivo; formação de formação de subespécies ñ
isolamento reprodutivo ñ
novas espécies; isolamento geográfico. formação de nova espécies.
96
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
7. A hipótese deveria ser testada por uma experiência con-
trolada, formando-se dois grupos com a mesma espécie
de planta e idênticas condições ambientais. No primeiro
grupo, seriam colocadas plantas que não receberiam o
nitrato. O segundo grupo seria formado por plantas que
receberiam o nitrato. Após algum tempo, verificaríamos
como foi o crescimento das plantas nos dois casos.
 NÃO ESCREVA NO LIVRO.

9 Em uma ilha havia dois tipos de sementes: as grandes e as pequenas. Ha- Respostas e
via, também, dois tipos de pássaros: os de bico grande e os de bico pe-
9. O número de pássaros orientações didáticas
queno. Só os pássaros de bico grande conseguiam quebrar e comer as de bico grande deve
ter aumentado, já que
sementes maiores. Após um longo período de seca, as sementes meno- somente eles conseguiam 10. O rio deve ter promovido um isola-
se alimentar das sementes mento geográfico entre duas popu-
res praticamente haviam desaparecido. O que deve ter acontecido com grandes que restaram. O
o número de cada tipo de pássaro durante a época da seca? Justifique número de pássaros de lações de ancestrais dos chimpan-
bico pequeno deve ter
sua resposta. diminuído, já que estes zés, impedindo o cruzamento entre
não conseguiam comer indivíduos de populações diferentes
as sementes grandes. A
10 Pesquisadores especulam que a formação do rio Congo, na África, por volta característica bico grande e, consequentemente, trocas de ge-
representa uma adaptação nes entre elas.
de 1,5 milhão de anos atrás, tenha colaborado para o surgimento, há cerca ao ambiente.
13. O saco impede que a mosca ponha
de 800 mil anos, a partir de um ancestral comum, das duas espécies de
os ovos na fruta. O procedimento é
chimpanzés: o bonobo, encontrado ao sul de uma das margens do rio; e o
uma evidência da biogênese, já que
chimpanzé comum, encontrado ao norte da margem oposta. Sabendo que presume que o bicho da goiaba não
esses animais não são bons nadadores, explique como a formação do rio surgiu espontaneamente, mas veio
pode ter influenciado essa especiação. de outro ser vivo (a partir do ovo que
foi colocado na fruta).
11 Entre as populações de insetos estudadas em determinado ambiente, ob- 14. c) Para que o ar pudesse entrar. As-
servou-se que a população A cruza com B e gera descendentes férteis, mas sim, não era possível argumentar
A e B não cruzam com C. Quantas espécies estão envolvidas nesse estudo? que os organismos não surgiam
Justifique sua resposta. Duas; como A e B cruzam entre si e geram descendentes férteis, elas pertencem à porque o caldo não entrava em
mesma espécie. C é de outra espécie, pois não cruza com A nem com B. contato com o ar.
12 No experimento de Redi havia carne em vários frascos de vidro, alguns 15. Esta atividade pode ser usada como
abertos e outros cobertos com um tecido que impedia a entrada de mos-
forma de avaliar o desenvolvimento
da habilidade EF09CI11.
cas. Sobre esse experimento, responda às questões a seguir.

a) Qual teoria Redi estava tentando derrubar? A teoria da geração espontânea (abiogênese).

b) Por que Redi utilizou um frasco de vidro aberto e um frasco de vidro

fechado? Para comparar o resultado com a presença de moscas e sem a presença de moscas.

c) Qual foi o resultado obtido nesse experimento e o que Redi mostrou?

12. c) Os “vermes”
d) Se Redi estivesse enganado, o que deveria ter acontecido nos frascos? surgiram apenas nos
Os “vermes” deveriam ter surgido tanto nos vidros cobertos como nos abertos. vidros abertos, mostrando
que não havia geração
13 Alguns agricultores envolvem a goiaba ainda verde com um saquinho de espontânea: os “vermes”
eram larvas que nasciam
papel parafinado, que é fechado e amarrado no ramo da árvore. Como esse de ovos de moscas.
procedimento ajuda a evitar o aparecimento do bicho da goiaba? Como a
eficácia desse procedimento para evitar o aparecimento do bicho da goia-
ba é uma evidência da biogênese?

14 Pasteur ferveu caldo de carne em um balão de vidro com gargalo em forma

de S. Responda às questões a seguir sobre esse experimento.
Pasteur queria provar que microrganismos
a) O que Pasteur pretendia demonstrar? não surgem por geração espontânea.

b) Qual foi o resultado? Os microrganismos não surgiram no balão de vidro, 15. Segundo a teoria
contrariando a teoria da geração espontânea. da evolução, a espécie
c) Por que foi importante deixar o vidro aberto? humana não descende
do chimpanzé. Tanto a
espécie humana como a dos
15 Um estudante afirmou que a espécie humana descende do macaco, mais chimpanzés descendem de
um ancestral comum, que
especificamente, do chimpanzé. Critique a afirmativa do estudante. não era idêntico nem ao
chimpanzé nem à espécie
humana atual.
97

97
 Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Respostas e
orientações didáticas De olho no texto
Leia o texto abaixo e depois faça o que se pede.
De olho no texto
A seção De olho no texto tem o obje-
tivo de trabalhar com a leitura inferen- A estrutura similar dos ossos na mão de um homem, na asa de um morcego, na nadadeira da toninha e
cial de textos. Esta atividade pode ser na perna do cavalo; o mesmo número de vértebras que forma o pescoço da girafa e o do elefante e inúme-
usada como forma de avaliar o desen- ros outros fatos são explicados na teoria da descendência com modificações sucessivas pequenas e lentas.
volvimento da habilidade EF09CI11. DARWIN, Charles. A origem das espécies e a seleção natural. Tradução de Soraya Freitas.
São Paulo: Editora Madras, 2014. p. 436.
b) Os mamíferos formam um grupo de
animais que tem um ancestral co-
mum. Ao longo de muito tempo, esse
a) Consulte em dicionários o significado das palavras utilizadas no texto que você não conhece e redija
ancestral foi se transformando gradu-
uma definição para essas palavras. Resposta pessoal.
almente, dando origem a diferentes
espécies de mamíferos que apresen- b) Explique com suas palavras por que, de acordo com a teoria da evolução, a disposição dos ossos dos

tam algumas características em co- membros dos mamíferos, incluindo o ser humano, são semelhantes entre si.
mum, como a disposição dos ossos c) Como os membros mencionados no texto teriam se adaptado a diferentes funções?
dos membros, entre outras. d) Que trecho do texto acima corresponde ao que hoje conhecemos como mutações?
c) Ao longo do tempo, os organismos O trecho que corresponde às mutações é “modificações sucessivas pequenas e lentas”.
sofreram mutações que modificaram
seus membros. Como cada animal De olho na imagem
vivia em um ambiente diferente, por
meio da seleção natural foram se- Observe a árvore evolutiva a seguir e responda à questão.
lecionadas características que favo-
reciam a sobrevivência no ambiente
ocupado. Desse modo, os membros

DKart/iStockphoto/Getty Images
leolintang/Shutterstock
Rom
se adaptaram a diferentes funções.
Eric Isselee/Shutterstock

anSam
IKO-studio/Shutterstock

Eric Isselee/Shutterstock

Eric Isselee/Shutterstock
Shutt okhin/

Eric Isselee/Shutterstock
ersto
ck

Goran Jakus/
Shutterstock
De olho na imagem
A seção De olho na imagem tem o
objetivo de trabalhar com a leitura infe-
chimpanzé ser gorila orangotango gibão outros lêmure társio
rencial de imagens. (70 cm a 90 cm) humano (1,3 m a 1,9 m) (1,1 m a 1,4 m) (45 cm a 65 cm) macacos (17 cm a 55 cm, (12 cm a 15 cm,
fora a cauda) fora a cauda)
O chimpanzé é o primata mais próxi-
mo, seguido pelo gorila e, depois, pelo
orangotango; o lêmure e o társio são os
mais distantes.
70 milhões
de anos
Fonte: elaborado com base em:
OSTEOLOGY. Anthropology is
elemental. Disponível em:
http://anthropologyiselemental.
ua.edu/osteology.html. Acesso
em: 26 maio 2022.

4.28 Árvore evolutiva que indica o parentesco entre a espécie humana e os outros primatas. No grupo "outros macacos" estão
representados o sagui-de-tufo-branco (Callithrix jacchus ; cerca de 50 cm de comprimento contando a cauda) e o mandril
(Mandrillus sphinx ; cerca de 70 cm de comprimento).

Entre os primatas representados na figura, quais são os mais próximos da

espécie humana e quais são os mais distantes?

98

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

98
 Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades.
Respostas e
Juntos NÃO ESCREVA NO LIVRO.

orientações didáticas
Cada grupo de estudantes vai escolher um dos temas a seguir para pesqui-
sar em livros, revistas, artigos, ou sites confiáveis (de universidades, centros de Juntos
pesquisa, ou outras organizações). Se possível, pode ser interessante buscar o Esta atividade oferece uma excelen-
apoio de professores de outras disciplinas. te oportunidade de trabalhar a compe-
Os resultados das pesquisas devem ser apresentados aos colegas de classe, tência geral 9 da BNCC, que recomen-
ou para a comunidade escolar como forma de divulgação de informações so- da incentivar os estudantes a ouvir os
cialmente relevantes. colegas com respeito e empatia, a tra-
Utilizem ilustrações, fotos, gráficos, vídeos, blogues ou mídias eletrônicas
balhar de forma colaborativa e a res-
em geral, de acordo com as possibilidades.
peitar a opinião dos colegas. Ressalte
que, além de ser fundamental valorizar
Ao longo do trabalho, cada integrante da equipe deve defender seus pontos
e acolher a diversidade individual, opi-
de vista com argumentos e respeitando as opiniões dos colegas.
niões diferentes contribuem para en-
1 A partir do que você estudou, pesquise o que são as chamadas superbac- riquecer discussões e promover novos
térias (o termo científico correto é bactérias multirresistentes) e explique pontos de vista, o que resulta na aqui-
como elas apareceram. sição de novos conhecimentos, cresci-
mento pessoal e combate ao precon-
2 Como é possível testar a hipótese de que as primeiras substâncias orgâ-
ceito de qualquer natureza.
nicas teriam surgido dos gases da atmosfera primitiva, como afirmaram
Oparin e Haldane? Pesquise como um cientista realizou um experimento
1. São bactérias resistentes a vários ti-
para testar essa hipótese. Qual foi o resultado encontrado por ele?
pos de antibióticos. Eventualmente
aparece em uma bactéria, por muta-
3 Pesquise quais foram as contribuições de Pasteur para a ciência e para a ção, um gene que confere resistência
tecnologia. a determinado antibiótico. No início,
os mutantes resistentes são raros e a
característica não lhes traz nenhuma
Na prática vantagem. Se o meio apresentar o
antibiótico, esses mutantes passam a
ter maior possibilidade de sobrevivên-
Realize esta atividade com todos os colegas, conforme a orientação do pro-
cia que os indivíduos sensíveis e, por
fessor.
isso, a frequência de indivíduos re-
Material sistentes aumenta até que eles pas-
⓿ Tesouras com pontas arredondadas sem a constituir praticamente toda a
⓿ Lápis e borrachas população.
⓿ Fita adesiva incolor
2. Em 1953, Stanley Miller, com a aju-
da de seu professor Harold Urey, tes-
⓿ Folhas de cartolina da mesma cor ou de cor bem parecida com a das paredes
tou a hipótese de Oparin e Haldane.
da sala de aula
Miller construiu um aparelho no qual
⓿ Folhas de cartolina de cor mais escura (que contraste com as primeiras)
colocou hidrogênio, vapor de água,
⓿ Relógio ou cronômetro amoníaco e metano. Essa mistura foi
Procedimento submetida a fortes descargas elétri-
cas, ao mesmo tempo que recebia va-
1. Reunidos em grupos, desenhem nas folhas de cartolina figuras de peque-
por de água condensado como chuva.
nas mariposas pousadas e de asas abertas (o mesmo número em cada cor
Após uma semana, foi constatada a
de cartolina).
presença de compostos orgânicos,
Aten•‹o: todas as figuras devem ter aproximadamente a mesma forma
como aminoácidos.
(fazer apenas o contorno do inseto) e o mesmo tamanho (de 2 cm a 3 cm
3. Louis Pasteur mostrou que a raiva é
da ponta de uma asa à ponta da outra).
transmitida por vírus e que formas en-
fraquecidas desses agentes podem
99 ser usadas para fazer uma vacina
contra a raiva. Depois de descobrir
que o vinho se deteriorava pela ação
de certos microrganismos, Pasteur
tentou eliminá-los aquecendo o vi-
nho até 60 °C por vários minutos.
Esse processo, chamado pasteuriza-
ção, é usado hoje para possibilitar a
comercialização de vários produtos,
como o leite.

99
Respostas e 2. Em seguida, usando a tesoura com pontas arredondadas (com cuidado,
NÃO ESCREVA NO LIVRO.

orientações didáticas para evitar acidentes), os grupos devem recortar as figuras.

3. Dois estudantes são escolhidos para aguardar do lado de fora da sala, en-

Na prática quanto os outros prendem as mariposas em dois lados das paredes da sala
(por exemplo, usando um rolinho feito com fita adesiva, colocado no verso
A seção Na prática traz sugestões
da figura).
de atividades experimentais que po-
Atenção: o mesmo número de mariposas de cada cor (cor semelhante e
dem ser feitas como complemento ao
diferente da parede da sala de aula) deve ser distribuído aleatoriamente
conteúdo, para promover uma aborda-
pelas paredes.
gem investigativa. A realização de ativi-
dades práticas também proporciona o 4. Em seguida, os estudantes retornam à sala e devem recolher o maior núme-
desenvolvimento do pensamento com- ro possível de mariposas em 15 segundos. Cada estudante pode ficar com
putacional, estimulando a observação e um lado da parede.
a identificação de padrões.
Resultados e discuss‹o
Eu e o mundo Todos farão a contagem do número de mariposas capturadas de cada cor;
depois, cada grupo deve responder às questões a seguir.
Para encerrar o capítulo, as questões
da seção Eu e o mundo promovem um a) Quais as cores das mariposas capturadas em menor número nas pare-
momento de reflexão sobre o próprio des? Expliquem esse resultado.
a) As mariposas menos
processo de aprendizagem. Além disso, b) Suponham que dois tipos de mariposa, de cor escura e de cor clara, vi- capturadas serão as que
propiciam o desenvolvimento das com- têm cores mais parecidas
vam sobre troncos e ramos escuros das árvores de uma floresta. Se hou- com as das paredes. A
petências gerais e específicas, traba- ver pássaros que comam essas mariposas, que tipo de mariposa estará explicação é que a cor fun-
lhando, ainda, com alguns conteúdos mais bem-adaptada a esse ambiente? Por quê? ciona como camuflagem,
tornando mais difícil a vi-
atitudinais. sualização e a captura das
c) Na situação relatada na questão anterior, que tipo de mariposa tende a
1. Espera-se que o estudante tenha com- mariposas.
desaparecer da população ao longo do tempo se, nesse mesmo período,
preendido o conceito de mutação e as b) As de cor escura, porque
a cor dos ramos e troncos não se alterar? As mariposas
elas estarão mais camufla-
consequências desse fenômeno para a de cor clara.
das no ambiente, dificul-
d) Em evolução, como se chama o processo pelo qual os seres vivos mais tando a visualização pelos
evolução e para a vida em geral.
adaptados aumentam em número na população e os menos adaptados pássaros.
2. Estudantes de diferentes perfis po-
diminuem? Seleção natural.
dem se engajar mais ou menos em
atividades práticas do que em ativi-
dades convencionais. Por isso, é fun-
damental tentar reconhecer as dife- Eu e o mundo Comentários sobre as respostas da seção
Eu e o mundo nas Orientações didáticas.
renças entre os estudantes e conduzir
as atividades de forma que todos eles
possam participar. Esta reflexão pode 1. Você entendeu o conceito de mutação? Como explicaria a importância
ser uma oportunidade para o desen- desse conceito para alguém que já não está mais na escola?
volvimento da competência geral 9 2. Como você e seu grupo participaram da atividade prática proposta? Esse tipo
da BNCC, relacionada à empatia e à de atividade contribui para a compreensão de conceitos como o da seleção
cooperação. natural? De que forma você poderia ter aproveitado melhor a atividade?
3. Espera-se que os estudantes produ-
3. A representação da evolução por meio de imagens é muito comum na internet
zam algo semelhante a um meme, que
como forma de descrever e criticar diversas situações. Produza uma imagem
contenha uma imagem simples que
digital ou no papel para comunicar o conceito atual de evolução biológica.
possa ser compartilhado facilmente,
divulgando informações científicas cor- 4. Imagine que, ao ler uma notícia sobre a evolução dos vírus, um estudante
retas e relevantes. O objetivo desta ati- tenha comentado que a teoria da evolução seria apenas uma teoria, que já
vidade é que os estudantes busquem teria sido substituída por outras ideias. Você concorda com a interpretação
corrigir a visão equivocada sobre a do estudante? Explique.
evolução biológica, desenvolvendo a
competência geral 4 da BNCC, refe-
100
rente à comunicação.
4. Espera-se que o estudante levan-
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
te argumentos baseados em da-
dos para justificar que não con-
corda com a interpretação. Esta
atividade pode ser respondida in-
dividualmente e depois discutida
coletivamente como forma de de-
senvolver a competência geral 1,
da BNCC sobre a valorização do
conhecimento.

100
 5 Capítulo 5
Biodiversidade e
sustentabilidade
Biodiversidade e Objetivos do capítulo
sustentabilidade Neste capítulo, serão abordadas a
biodiversidade e sua importância para
os ecossistemas. Relacionado a ela, se-

Cesar Diniz/Pulsar Imagens

rá trabalhado o conceito de extinção de
espécies, além da relevância das Uni-
dades de Conservação e do desenvol-
vimento sustentável como formas de
proteger a biodiversidade e diminuir os
danos ambientais.
Habilidades da BNCC
EF09CI12 EF09CI13

Orientações didáticas
Pergunte aos estudantes qual a rela-
ção entre a figura 5.1 e os termos bio-
diversidade e sustentabilidade. Refor-
ce a importância da leitura da legenda
para a completar a leitura inferêncial
do conteúdo.
Ao final da análise da imagem, pro-
ponha aos estudantes que registrem as
respostas do Já pensou? no caderno.
5.1 Estudantes de Educação Infantil observam hortaliças durante visita de campo ao Projeto Hortas Comunitárias, em São Paulo Essas respostas podem ser retomadas,
(SP), 2021. A agricultura urbana é uma atividade que aproveita os recursos naturais de forma mais sustentável, incentivando a
consciência ambiental e gerando benefícios socioeconômicos.
corrigidas e complementadas ao final
do capítulo. Essa é uma forma de ava-
liar a construção do conhecimento do
Já pensou? Respostas do Já pensou? nas Orientações didáticas. capítulo pelos estudantes.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.

⓿ O que é biodiversidade e por que ela é importante?

⓿ Quais são as principais ameaças à biodiversidade?
⓿ O que são Unidades de Conservação?
⓿ Quais iniciativas podem ser tomadas para lidar com problemas ambientais?

Todas as ações humanas causam alterações no ambiente. Entre as atividades que podem gerar
maiores impactos ambientais e sociais estão: a queima de combustíveis, o desmatamento, a mineração, a
caça, a pesca, entre outras.
Para evitar que essas ações esgotem ou destruam os recursos naturais é preciso planejar a melhor ma-
neira de utilizá-los. Esse tipo de planejamento – que se preocupa em atender às necessidades da geração
atual sem prejudicar as necessidades das gerações futuras – é chamado desenvolvimento sustentável. Veja
um exemplo de atividade sustentável na figura 5.1.

101

Respostas do J‡ pensou?
⓿ Biodiversidade é a variedade de espécies de seres vivos existente em determinado lugar ou no planeta como um todo. Ela é
importante porque está ligada ao equilíbrio ecológico.
⓿ Exemplos de ameaças: destruição dos ambientes naturais; caça e pesca indiscriminadas; poluição do ar, da água e do solo;
introdução de espécies invasoras.
⓿ Unidades de Conservação são áreas naturais com diferentes restrições de uso, regulamentadas e protegidas por lei.
⓿ Podem ser citados: incentivo ao uso do transporte público ou de bicicletas; cooperativas de coleta seletiva de resíduos.

101
Orientações didáticas
Apresente a definição de biodiversi-
dade aos estudantes e peça a eles que
analisem a figura 5.2. Proponha aos
estudantes que descrevam as espécies
de seres vivos presentes na representa-
ção artística: pelo menos duas espécies
distintas de animais, arbustos e árvores
de grande porte.
Em seguida, pergunte aos estudan-
tes que animais foram apontados por
eles e quais deles ainda são encontra-
dos atualmente. Espera-se que os es-
tudantes reconheçam os dinossauros
e digam que eles e outros animais e
plantas existiram em algum momento
1 Biodiversidade
Biodiversidade é a variedade de espécies de seres vivos existente em deter-
minado lugar, ou no planeta como um todo. As diversas espécies podem ser
identificadas em grupos como: bactérias, fungos, plantas, animais, entre outros.
Agora você já sabe que a enorme biodiversidade que observamos nos dife-
rentes ambientes da Terra se formou durante bilhões de anos, no processo de
evolução. Ao longo desse processo, muitas espécies desapareceram, ou seja,
foram extintas.
Em certos momentos da história da Terra, ocorreram as chamadas extinções Lembre-se de que
em massa, em que muitas espécies foram extintas em um curto período de estamos falando da
escala geológica, que
tempo. Um dos eventos mais conhecidos de extinção foi o que acabou com os compreende milhões ou
dinossauros e outros animais no final do Cretáceo (há cerca de 66 milhões de até bilhões de anos.
anos). Veja a figura 5.2.

Ungar-Biewer/Shutterstock
da história da Terra e que foram extin-
tos. Por ser um assunto que gera muito
interesse e curiosidade dos estudantes,
proponha a realização de uma pesqui-
sa sobre a diversidade de espécies de
dinossauros e as hipóteses que a ciên- 5.2 Representação artística do
cia formulou para explicar sua extin- evento que teria levado muitas
ção na transição do Cretáceo. É pro- espécies à extinção, no final do
período Cretáceo, quando um
vável que os estudantes relacionem a asteroide caiu sobre a Terra e
extinção dos dinossauros à teoria mais transformou a atmosfera.
aceita, que considera o impacto de O impacto lançou um enorme
volume de partículas no ar,
um meteoro com a Terra e as mudan- o que dificultou a passagem
ças no ambiente resultantes dessa co- de luz e calor, derrubando a
lisão como responsáveis pela extinção temperatura por décadas.
em massa. O evento causou a morte
de três quartos de todas as
Incentive os estudantes a buscar, em espécies da Terra, inclusive de
fontes confiáveis, outras causas para a muitos dinossauros.
extinção de espécies ou extinções em
Um animal é considerado extinto quando já não
massa. Procure relacionar as mudanças

Dave Watts/Alamy/Fotoarena
existe na natureza ou em cativeiro. Veja a figura 5.3.
de condições do planeta com a sele-
Já um animal extinto na natureza é aquele encontrado
ção natural, que gera a biodiversidade
apenas em cativeiro.
e que também pode eliminar espécies.
Fora dos eventos de extinção em massa, espécies
também podem ser extintas naturalmente como con-
sequência dos fatores de evolução biológica, como a
seleção natural. Nesse caso, as extinções costumam
ocorrer de forma lenta.
Mas você já deve ter ouvido falar de espécies amea-
çadas de extinção, ou mesmo já extintas da natureza.
5.3 Tigre-da-tasmânia (Thylacinus cynocephalus; cerca de
A maioria dos cientistas concorda que um evento de
1 m de comprimento, fora a cauda), natural da Austrália
extinção em massa está ocorrendo agora, por causa de e Nova Guiné, já extinto. A foto é de 1928, tirada em um
ações humanas, como a destruição dos ecossistemas. zoológico da Tasmânia, na Austrália.

102

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Na tela
A cratera sob o Golfo do México que pode esconder
as chaves sobre a origem da vida na Terra
https://www.bbc.com/portuguese/geral-39409153
Conforme a disponibilidade de tempo e interesse, é possível
ler coletivamente o artigo disponível no link indicado como
forma de aprofundar o assunto sobre o estudo das extinções
da vida.
Acesso em: 28 jun. 2022.

102
 Entre as ameaças aos ecossistemas, podemos mencionar as diversas formas Orientações didáticas
de poluição; a ampliação das cidades; o desmatamento feito para substituir
Comente com os estudantes que mui-
os campos e florestas pela agropecuária; o aquecimento global causado pela
tos pesquisadores acreditam que uma
queima de combustíveis fósseis e pelos gases emitidos na criação de gado; a
sexta extinção em massa esteja em cur-
caça e pesca indiscriminadas, entre outras.
so, em razão do aumento significativo
Outro fator que vem causando impactos importantes são as espécies invaso-
no número de espécies que desapare-
ras. São espécies de um determinado lugar que são levadas para outras regiões
ceram, além de muitos casos de declí-
e, por não terem predadores naturais nas áreas às quais são levadas, proliferam
nios populacionais. Apresente algumas
e competem com as espécies nativas por recursos, além de poder predá-las ou
listas de espécies extintas, em risco de
parasitá-las. Essas espécies podem ser intencionalmente introduzidas pelo ser hu- extinção ou vulneráveis e estimule os
mano para fins econômicos ou acidentalmente transportadas ao novo local. Veja estudantes a levantar hipóteses sobre o
a figura 5.4. elevado número de espécies nessas lis-
Quais são as consequências do desaparecimento de espécies de orga- Na tela
tas. Muitas das causas parecem estar re-
nismos como plantas e animais? As interações dos organismos com outros Os benefícios da lacionadas à ação antrópica: perda de
seres e com o ambiente são importantes para o equilíbrio dos ecossistemas. natureza para a saúde habitat, superexploração de recursos,
Assim, quando espécies são eliminadas, esse equilíbrio é ameaçado e as mental
introdução de espécies invasoras, polui-
características dos ecossistemas são comprometidas, o que pode prejudicar https://cienciahoje.org.
br/artigo/os-beneficios
ção, mudanças climáticas, entre outras.
muitas outras espécies. -da-natureza-para-a Além disso, cite exemplos de espé-
Além disso, o desaparecimento de organismos nos tira a chance de conhecer -saude-mental/ cies invasoras introduzidas no Brasil,
mais sobre a natureza e perdem-se substâncias potencialmente úteis à humanidade. O artigo apresenta
como a neurociência
intencional ou ocasionalmente, como
Em cerca de 25% dos medicamentos, há uma ou mais substâncias extraídas caramujo-gigante-africano e o mexi-
mostra que a
de plantas, fungos, bactérias e animais, ou produzidas a partir de substâncias proximidade com lhão-dourado, mostrado na figura 5.4.
desses organismos. a natureza tem um
Debata com os estudantes os proble-
impacto positivo na
Por fim, com a extinção das espécies, perdemos parte da beleza presente mas gerados pela introdução de uma
saúde física e mental.
na diversidade da vida e diminuímos nosso contato com a natureza, que, entre nova espécie em um local e da impor-
Acesso em: 26 maio
outras coisas, é fonte de criatividade, de produções artísticas, de lazer e de 2022. tância de não devolver à natureza um
recreação. Por isso, ao preservar os ambientes e a biodiversidade, também pre- animal sem conhecer sua procedência,
servamos nossa saúde física e mental. como ocorre em alguns casos de jabu-
tis e tartarugas soltos em parques.
Helissa Grundemann/Shutterstock

Uma estratégia para estimular a va-

lorização da biodiversidade e da pre-
servação dos ecossistemas é relacionar
esses fatores à saúde humana. Nesse
sentido, recomenda-se o trabalho com
o artigo indicado no Livro do Estudante.

5.4 O mexilhão-dourado
(Limnoperna fortunei; cerca
de 4 cm de comprimento)
é um molusco de origem
asiática. Estima-se que essa
espécie tenha chegado ao
Brasil com a água de lastro
de navios cargueiros. Foto de
Uruguaiana (RS).

103

Na tela
Livro vermelho da fauna brasileira ameaçada de extinção – ICMBio
https://www.gov.br/icmbio/pt-br/centrais-de-conteudo/publicaco
es/publicacoes-diversas/livro-vermelho/livro-vermelho-da-fauna
-brasileira-ameacada-de-extincao-2018
Para conhecer a lista da fauna brasileira ameaçada de extinção,
consulte o site do Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodi-
versidade (ICMBio).
Acesso em: 20 jun. 2022.

103
Orientações didáticas A destruição dos ecossistemas naturais coloca em risco também a sobrevivência
dos povos que dependem diretamente dos recursos disponíveis nesses ambientes.
Debata com os estudantes como a
Povos e Comunidades Tradicionais são grupos com hábitos culturais carac-
perda de biodiversidade leva ao dese-
terísticos, que têm formas próprias de organização social e utilizam conheci-
quilíbrio do ecossistema. Se julgar inte-
mentos e práticas gerados e transmitidos pela tradição. Além das comunidades
ressante, apresente a eles o conceito
indígenas, há os quilombolas, seringueiros, castanheiros, ribeirinhos, pantanei-
de bioprospecção, que é a busca de or-
ros, jangadeiros, caiçaras, entre outros. Veja a figura 5.5.
ganismos ou recursos provenientes de
As comunidades tradicionais detêm um rico patrimônio cultural que inclui
organismos que possam ser usados no
práticas de manejo dos recursos naturais. Essas práticas, estudadas pela et-
desenvolvimento de produtos.
nociência, são valiosas na preservação dos ecossistemas, o que traz benefí-
Comente que o risco aos povos tra-
cios sociais e até econômicos.
dicionais ocorre devido aos desequi-
líbrios ambientais decorrentes da di-

Cadu De Castro/Pulsar Imagens

minuição da biodiversidade, pois eles
utilizam os recursos naturais para sua
sobrevivência.
Debata com os estudantes quais me-
didas podem ser tomadas para preser-
var a diversidade. Eles devem levar em
consideração desde pequenos atos indi-
viduais que podem ser realizados no dia
a dia até medidas previstas em lei, traba-
lhando a habilidade EF09CI13.
5.5 Quilombola colhendo
fruto na Comunidade de
Mangabeira, em Mocajuba
(PA), 2022.

Proteção da biodiversidade
Diante do aumento da destruição da vegetação nativa e da maior ocorrên-
cia de extinções nas últimas décadas, foi necessário criar algumas medidas para
proteger a biodiversidade. Entre essas medidas está o combate ao desmata-
mento ilegal, bem como a fiscalização do corte de árvores para extração de
madeira. As autoridades devem verificar se a extração está sendo feita em uma
área específica e se estão sendo respeitados os direitos das comunidades lo-
cais, as leis trabalhistas e a legislação ambiental.
Para a preservação da biodiversidade é preciso também combater a
biopirataria, ou seja, o envio ilegal de plantas, animais e outros organismos
para países estrangeiros interessados em utilizar esses recursos naturais para
desenvolver medicamentos, cosméticos e outros produtos. Uma forma de evi-
tar a biopirataria é criar leis que regulamentem a exploração da biodiversidade
e fiscalizar o cumprimento dessas leis. Também é preciso estimular as pesquisas
científicas locais com esses recursos naturais.
A criação de áreas naturais de proteção ambiental tem sido adotada no
mundo todo como uma das principais estratégias para conservação da natu-
reza e manutenção da biodiversidade. Essas áreas visam preservar o equilíbrio
ecológico que permite a sobrevivência de todas as espécies – inclusive a hu-
mana. Vamos conhecer adiante os principais tipos de Unidades de Conserva-
ção brasileiras.

104

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Na tela
Biopirataria das plantas medicinais enquanto
apropriação dos conhecimentos tradicionais da
Amazônia brasileira
https://www.ufsm.br/cursos/pos-graduacao/santa-ma-
ria/ppgd/biopirataria-das-plantas-medicinais-enquanto
-apropriacao-dos-conhecimentos-tradicionais-da-amazonia
-brasileira/
O artigo discute a biopirataria das plantas medicinais e a
importância da etnociência. Recomenda-se a transposição
didática deste conteúdo para os estudantes.
Acesso em: 29 jun. 2022.

104
 Orientações didáticas
A seção Ci•ncia e ambiente apre-
senta exemplos de medidas legais ao
Licenciamento ambiental tratar do licenciamento ambiental. Se
Todo empreendimento ou atividade que tem potencial de degradar o meio ambiente preci- houver tempo e interesse, utilize a Lei
sa ser licenciado. No processo de licenciamento ambiental, a instituição que deseja realizar um Federal n. 6 938/1981 para conhecer
empreendimento, como construir uma estrada, uma hidrelétrica, ou explorar uma área rica em as situações em que a licença é obri-
minério, precisa apresentar sua proposta ao órgão ambiental responsável.
gatória e para mostrar aos estudantes
O órgão avaliará se o projeto é ambientalmente viável e se pode receber uma autorização
a base para o exercício da cidadania.
para ser executado. Cabe à instituição, então, elaborar um estudo de impacto ambiental (EIA)
da obra. Esses estudos dão informações sobre a viabilidade ambiental das atividades envolvi-
das durante a implantação e o funcionamento do empreendimento. Além disso, também faz
parte do EIA um estudo que permite avaliar os impactos positivos (geração de empregos, por
exemplo) e negativos (desmatamento, por exemplo) do empreendimento, devendo, neste últi-
mo caso, ser feitas propostas para compensar os impactos negativos gerados. Veja a figura 5.6.
No Brasil, as licenças ambientais são emitidas por instituições públicas da esfera federal,
estadual ou municipal e são uma obrigação prevista em lei desde 1981. Uma característica mar-
cante é a participação social na tomada de decisão, por meio de audiências públicas.

Luis Moura/Arquivo da editora

5.6 Representação artística da instalação de uma barragem próxima a uma cidade. Se os compromissos que o empreendedor
assumiu com o órgão licenciador (ações para minimizar os impactos negativos e eventuais ajustes que tenham sido solicitados)
forem cumpridos, é emitida a licença de instalação, que permite a construção do empreendimento. (Elementos representados em
tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)

105

105
Orientações didáticas 2 Unidades de Conservação
Pergunte aos estudantes se conhe-
cem alguma Unidade de Conservação Unidades de Conservação são áreas naturais com restrições de uso,

Beto Celli/Pulsar Imagens

e, em caso afirmativo, de que tipo (Re- regulamentadas e protegidas por leis. Veja a figura 5.7. O objetivo prin-
serva Biológica, Parque Nacional, Esta- cipal é conservar e valorizar os recursos naturais, como a biodiversidade
ção Ecológica). Peça a eles que com- e as fontes de água.
partilhem a experiência de visitar a Além de beneficiar algumas comunidades tradicionais, que depen-
Unidade de Conservação e comen- dem diretamente dos recursos naturais da área, as Unidades de Conser-
tem que informações receberam nes- vação beneficiam toda a sociedade, uma vez que os ambientes naturais
ses locais. são importantes para o fornecimento de água, o controle da poluição, a
Existem vários tipos de Unidade de conservação do solo, entre outros.
Conservação: Unidades de Conserva- Há dois tipos principais de Unidades de Conservação.
ção de Proteção Integral, onde não po- As Unidades de Conservação de Proteção Integral não podem so-
dem ser realizados a exploração econô- frer nenhum tipo de exploração econômica, nem consumo, coleta ou
mica e o consumo dos bens naturais, e qualquer destruição dos recursos naturais nelas existentes.
Unidades de Conservação de Uso Sus- Nas Unidades de Conservação de Uso Sustentável é permitida a ex-
tentável, onde é permitida a exploração ploração econômica dos recursos naturais, desde que realizada de manei- 5.7 Placa indicativa do Parque Nacional
econômica dos recursos naturais, des- ra planejada e sustentável: deve ser economicamente viável, socialmente de Catimbau (Unidade de Conservação)
de que seja economicamente viável, so- justa e manter a biodiversidade do local e seus recursos renováveis. em Buíque (PE), 2022.
cialmente justa e priorize a manutenção
da biodiversidade local e de seus recur-
sos renováveis. Unidade de Conservação de Proteção
Integral
Texto complementar – Unidades de Como já foi dito, a maioria das Unidades de Conservação de Proteção Integral
Conservação não permite que ocorra nenhum tipo de atividade de exploração dos recursos na-
turais. Analise a seguir as categorias dessas unidades de acordo com o Instituto
As unidades de conservação (UC)
Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (Ibama).
são espaços territoriais, incluin-
As Estações Ecológicas são espaços para pesquisas científicas e têm como
do seus recursos ambientais, com 5.8 Vista aérea de manguezal
características naturais relevantes, objetivo preservar a natureza. As pesquisas só podem ser conduzidas com auto- na Estação Ecológica
que têm a função de assegurar a re- rização prévia e de acordo com um regulamento específico. Nesses locais não é de Guaraguaçu, em
permitida a visitação pública, exceto com objetivo educacional. Veja a figura 5.8. Guaratuba (PR), 2021.
presentatividade de amostras signi-
ficativas e ecologicamente viáveis
Zig Koch/Pulsar Imagens
das diferentes populações, habitat
e ecossistemas do território nacio-
nal e das águas jurisdicionais, pre-
servando o patrimônio biológico
existente.
As UC asseguram às populações tra-
dicionais o uso sustentável dos re-
cursos naturais de forma racional e
ainda propiciam às comunidades do
entorno o desenvolvimento de ati-
vidades econômicas sustentáveis.
Estas áreas estão sujeitas a normas
e regras especiais. São legalmente
criadas pelos governos federal, es-
taduais e municipais, após a realiza-
ção de estudos técnicos dos espa-
ços propostos e, quando necessário,
consulta à população. 106
BRASIL. Ministério do Meio
Ambiente. Unidades de
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
conservação. Disponível em:
http://www.mma.gov.br/areas
-protegidas/unidades-de Atividade complementar
-conservacao/o-que-sao.html.
Acesso em: 27 abr. 2022. Oriente os estudantes a realizar uma pesquisa sobre as Unidades de Conservação do tipo Estação Ecológica e que elaborem um
mapa do Brasil em tamanho grande para indicar, da mesma cor, todas as unidades desse tipo. Se houver alguma Unidade de
Conservação próxima ao município da escola, estimule-os a buscar mais informações e, se houver disponibilidade, promova uma
visita guiada a essa Unidade de Conservação.

106
 As Reservas Biológicas têm como objetivo preservar integralmente a diver- Orientações didáticas
sidade biológica, sem interferência humana ou modificações ambientais. São
Peça aos estudantes que observem
permitidas intervenções restritas, como para restaurar o ecossistema original e
nas figuras 5.9, 5.10 e 5.11 a diver-
preservar a biodiversidade. É proibida a visitação pública, exceto com objetivo
sidade de áreas que podem ser pro-
educacional e de pesquisa científica, sendo necessário obter autorização pré-
tegidas para que percebam por que
via. Veja a figura 5.9.
cada uma dessas paisagens foi classi-
ficada em um tipo de Unidade de Con-
Rogério Reis/Pulsar Imagens

servação. Esclareça as diferenças entre

os tipos de Unidade de Conservação;
entretanto, avise-os de que não há ne-
cessidade de decorar as definições.

5.9 Reserva Biológica

Professor José Ângelo Rizzo,
em Mossâmedes (GO),
2018. Administrada pela
Universidade de Goiás, é uma
base para pesquisadores
nacionais e estrangeiros.

Os Parques Nacionais têm como função principal a preservação de ecossis-

temas naturais de grande relevância ecológica e beleza natural. Neles, são per-
mitidas pesquisas científicas (com autorização prévia), atividades de educação
ambiental e turismo ecológico, desde que respeitadas as normas estabelecidas.
Veja a figura 5.10.
Os Monumentos Naturais preservam sítios naturais raros, de beleza natural.
Enquanto as unidades mencionadas anteriormente são todas áreas públicas, os
Monumentos Naturais podem estar em áreas particulares. Os proprietários de-
vem seguir as normas para utilização dos recursos naturais. Assim, se estes não
concordarem com as regras estabelecidas pelo órgão ambiental, a área deve
ser desapropriada. A visitação pública também deve seguir as normas estabe-
lecidas pelos órgãos responsáveis pela administração da área. Veja a figura 5.11.
Cacio Murilo/Shutterstock

Vinicius Bacarin/Shutterstock

5.10 Parque Nacional Marinho de Fernando de Noronha 5.11 Monumento Natural da Gruta do Lago Azul, em Bonito
(PE), 2019. (MS), 2019.

107

Atividade complementar
⓿ Oriente os estudantes a realizar uma pesquisa sobre as Unidades de Conservação dos tipos Reserva Biológica, Parques Nacio-
nais e Monumentos Naturais e a incluir no mesmo mapa todas as unidades desses tipos, cada uma de uma cor. Para essa ati-
vidade, pode-se dividir os estudantes em três grupos e solicitar a cada um a pesquisa de um tipo de Unidade de Conservação.
⓿ Como alternativa, é possível propor neste momento que os estudantes façam a pesquisa proposta na atividade 3 do Juntos,
no final deste capítulo.

107
Orientações didáticas Os Refúgios de Vida Silvestre

Pedro Persinotti/Pulsar Imagens

(RVS) têm a função de proteger os
Peça aos estudantes que observem
ambientes naturais que assegurem
a figura 5.12 e que relacionem a im-
condições de sobrevivência ou repro-
portância das Unidades de Conserva-
dução de espécies locais ou migrató-
ção para a vida animal, a exemplo dos
rias. Nessa categoria de Unidade de
leões-marinhos e lobos-marinhos. De-
bata a relação entre a preservação dos Conservação podem ser incluídas

recursos naturais, como a água; dos or-
ganismos produtores; e a manutenção
das condições climáticas para a preser-
vação dos ambientes e das espécies.
Reforce ainda a relevância da preserva-
ção para as populações humanas. Essa
proposta de debate permite o desenvol-
vimento da habilidade EF09CI12, justi-
ficando a importância das Unidades de
Conservação e promovendo a reflexão
sobre a quantidade, distribuição e ta-
manho de UC existentes.
Apresente a categoria de Unidades
de Conservação de Uso Sustentável e
diferencie-a das Unidades de Conser-
vação de Proteção Integral, promovendo
um debate do que os estudantes julgam
ser o “uso sustentável”. Essa é uma boa
oportunidade de levantar o conhecimen-
to dos estudantes sobre sustentabilida-
de, tema trabalhado adiante no capítulo.
Na tela
Unidades de conservação de uso
sustentável
https://www.wwf.org.br/natureza_bra
sileira/questoes_ambientais/unid/
áreas particulares. A visitação públi-
ca e as pesquisas científicas são per-
mitidas, sempre condicionadas pela
autorização dos órgãos responsá-
veis e pelo cumprimento das normas.
É o caso do RVS da Mata do Muriquis (MG), habitado pelo muriqui, o maior ma- 5.12 Refúgio de Vida Silvestre
da Ilha dos Lobos, localizada
caco das Américas. Esse animal é encontrado na Mata Atlântica e se alimenta
em Torres (RS), 2019.
de folhas de plantas que só existem nesse ambiente. A sobrevivência do muriqui
está ameaçada pela caça e pela destruição do seu habitat. Outro exemplo é o
RVS da Ilha dos Lobos (RS), que abriga lobos-marinhos, leões-marinhos, focas e
uma grande diversidade de aves. Veja a figura 5.12.
Unidades de Conservação
de Uso Sustentável
As Unidades de Conservação de Uso Sustentável, de forma geral, permitem
a ocupação humana. Nessas unidades também são permitidos a coleta e o uso
dos recursos naturais, desde que seja assegurada a renovação desses recursos.
Veja as suas categorias de acordo com o Ibama.
As Áreas de Proteção Ambiental (APA) são áreas extensas nas quais é permi-
tida a ocupação humana, desde que haja uso sustentável dos recursos naturais
e proteção e conservação da flora, da fauna e dos recursos estéticos ou culturais
da região. A utilização da área, para uso dos recursos naturais ou para visitação
pública e pesquisas científicas, está sujeita a regras específicas. As terras que
compõem as APAs podem ser públicas ou privadas. A APA tem como objetivo
proteger o ambiente e espécies ameaçadas de extinção e manter as comunida-
des tradicionais integradas ao terri-

Tales Azzi/Pulsar Imagens

unid_us/
Para mais informações sobre os tipos
de Unidade de Conservação de Uso
Sustentável, assim como as caracte-
rísticas de cada uma delas, consulte o
site da WWF Brasil.
Acesso em: 27 abr. 2022.
tório no qual seus ancestrais viveram.
Veja a figura 5.13. A APA de Pia-
çabuçu, no município de Piaçabuçu
(AL), é uma Unidade de Conserva-
ção de Uso Sustentável federal que
abriga ecossistemas de restingas,
dunas e manguezais. Outro exemplo
é a APA Cairuçu, no município de Pa-
raty (RJ), uma Unidade de Conserva-
ção federal que abriga comunidades
caiçaras, quilombolas e indígenas da
etnia Guarani que vivem nas Terras
Indígenas Araponga e Parati-Mirim. 5.13 Imagem aérea de comunidade quilombola na APA de Piaçabuçu (AL), 2019.

108

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Atividade complementar

Oriente os estudantes a realizar uma pesquisa sobre as Unidades de Conservação do tipo Refúgio da Vida Silvestre e a incluir no
mapa de unidades de conservação, em uma única cor, todas as unidades desse tipo. Se houver alguma Unidade de Conservação
próxima ao município onde se localiza a escola, estimule-os a buscar mais informações e, se houver disponibilidade, promova
uma visita guiada a essa Unidade de Conservação.
Em seguida, oriente a produção de um segundo mapa do Brasil do mesmo tamanho que o primeiro, se possível em papel trans-
parente (como papel vegetal) que possa ser sobreposto ao primeiro mapa, para que seja realizada a localização dos tipos de
Unidade de Conservação de Uso Sustentável, iniciando a pesquisa pelas Áreas de Proteção Ambiental (APA).

108
 Andre Dib/Pulsar Imagens
A Floresta Nacional (Flona) é uma área com co- Orientações didáticas
bertura florestal de espécies predominantemente
Ao trabalhar com as Unidades de
nativas, em terras públicas. A Flona permite a visita-
Conservação do tipo Floresta Nacio-
ção e a pesquisa científica e um dos objetivos dessa
nal, é importante ressaltar que, embora
categoria de Unidade de Conservação é descobrir
a Flona possa estar intimamente re-
métodos de exploração sustentável das florestas
lacionada às populações tradicionais
nativas. As comunidades tradicionais que vivem na
locais que realizam a exploração de re-
área podem permanecer, participando do plano de
cursos de maneira sustentável, não se
manejo da unidade.
deve confundir esse tipo de UC com
A Flona do Araripe-Apodi foi a primeira Unidade
outras áreas protegidas, como as terras
de Conservação criada no extremo sul do Ceará, na
indígenas e territórios remanescentes
Chapada do Araripe, com o objetivo de manter as de comunidades quilombolas.
fontes de água do semiárido e barrar o avanço da
Se julgar pertinente, oriente os es-
desertificação no Nordeste. As chapadas do Araripe
5.14 Membro da comunidade tudantes a pesquisar mais informa-
e do Apodi são conhecidas como duas grandes cisternas que captam as águas
ribeirinha extrai látex de ções sobre os territórios de ocupação
durante a estação das chuvas, liberando-as para a flora e a fauna e para as seringueira na Flona do tradicional.
comunidades sertanejas ao longo da estação seca. Aripuanã, Novo Aripuanã
Nas Flonas, é comum haver atividades de ecoturismo, educação ambiental (AM), 2020.

e pesquisa científica. As comunidades locais podem realizar o extrativismo sus-

tentável de diversos produtos naturais, como o pequi e o látex. Veja a figura 5.14.
A Flona do Tapajós está localizada na Amazônia, às margens do rio Tapajós,
no Pará. Veja a figura 5.15. Essa Flona combina alta biodiversidade com rique-
za sociocultural, pois abriga comunidades de três aldeias indígenas da etnia
munduruku e comunidades ribeirinhas.
O uso sustentável dos diversos recursos naturais é evidenciado no manejo
Lu
florestal comunitário, em que uma área da floresta é demarcada para extra- cia
na
W
hi
ção controlada da madeira. Atitudes sustentáveis também são vistas em

ta
ke
r/P
outras atividades desenvolvidas pelas comunidades, como extração de

uls
ar
Ima
látex e óleos vegetais, produção de couro ecológico, criação de peixes e

gen
s
turismo de base comunitária.

Rubens Chaves/Pulsar Imagens

Viista da Floresta
5.15 Vista
Naciional do Tapajós,
Nacional Tapajjós,
em Belterra (PA),
2019. No detalhe,
5.15 Vista da Floresta Nacional do sandá álias em couro
sandálias
Tapajós, em Belterra (PA), 2019. vegetal produzi idas
produzidas
No detalhe, sandálias em couro pela comuni idade
comunidade
vegetal produzidas pela comunidade ribeiirinha de Maguary
ribeirinha
ribeirinha de Maguary (PA), 2017. (PA), 2017.

109

Atividade complementar
Oriente os estudantes a realizar uma pesquisa sobre as Unidades de Conservação do tipo Floresta Nacional e que as incluam no
mapa de Unidades de Conservação de Uso Sustentável, em uma única cor.

109
Orientações didáticas A Reserva Extrativista (Resex) é uma área utilizada por comunidades extra-
tivistas tradicionais que complementam sua subsistência com a agricultura e a Na tela
Apresente os demais tipos de Unida-
criação de animais de pequeno porte. Essas áreas públicas têm como objetivo
des de Conservação de Uso Sustentá- Unidades de
proteger os meios de vida e a cultura dessas comunidades e promover o uso Conservação no
vel, ressaltando as diferenças entre eles.
sustentável dos recursos naturais. A Resex Marinha de Cururupu, por exemplo, Brasil – ISA (Instituto
Evidencie que algumas UC permitem a Socioambiental)
preserva o modo de vida dos nativos da região e o uso sustentável desse am-
presença humana e dê destaque à Re- https://
biente. Veja a figura 5.16.
serva Particular do Patrimônio Natural uc.socioambiental.org
(RPPN), que se origina de uma ação pes- Confira no link

Andre Dib/Pulsar Imagens

soal pautada em princípios sustentáveis indicado uma lista de
todas as Unidades de
e solidários e no bem-estar coletivo. Esse Conservação no Brasil.
tipo de iniciativa exemplifica uma forma Acesso em: 26 maio
de desenvolver e aplicar a competência 2022.
específica 8 de Ciências da Natureza, Instituto
que propõe aos estudantes agir pesso- Chico Mendes de
Conservação da
al e coletivamente com respeito, respon- Biodiversidade
sabilidade e determinação, recorrendo https://www.gov.br/
aos conhecimentos das Ciências da Na- icmbio/pt-br/assuntos/
tureza para tomar decisões em relação biodiversidade/todas
a questões socioambientais. -as-unidades-de
-conservacao
Ao final deste tópico, caso julgue ne- Informações sobre
cessário, proponha aos estudantes que a situação atual
realizem algumas das atividades do 5.16 Manguezal da Reserva Extrativista Marinha de Cururupu, em Apicum-Açu (MA), 2019. das Unidades de
Conservação.
Ponto de checagem, como forma de
A Reserva de Fauna, de domínio público, abriga populações de animais resi- Acesso em: 26 maio
sistematizar os conteúdos e esclarecer
dentes ou migratórios, servindo para pesquisas. A visitação pode ser permitida, 2022.
possíveis dúvidas.
mas a caça é proibida.
A Reserva de Desenvolvimento Sustentável abriga comunidades tradicio-
nais que exploram os recursos naturais de maneira sustentável e adaptada às
condições ecológicas da área. Veja a figura 5.17. Além de preservar a biodiversi-
dade, a reserva permite conhecer e conservar a cultura e as práticas desenvol-
vidas por essas comunidades ao longo de gerações. A visitação pública e a pes-
quisa científica são permitidas, desde que sejam respeitadas as normas locais.
A Reserva Particular do Patrimônio Natural (RPPN) é uma Unidade de Con-
servação particular, criada em área privada. Não há área mínima e qualquer pro-
prietário de terra pode fazer o pedido de reconhecimento da RPPN ao órgão am-
biental do município, do estado ou do governo fede-

Cadu De Castro/Pulsar Imagens

ral, que vai analisar se a área merece ser protegida
em função de seu valor histórico, beleza natural, pre-
sença de espécies raras ou ameaçadas de extinção
ou presença de nascentes e matas ciliares. Entre ou-
tros benefícios, o proprietário tem isenção de alguns
impostos e o direito de explorar a área com turismo,
atividades culturais ou de pesquisa.
A Área de Relevante Interesse Ecológico tem pe-
quena extensão, pouca ou nenhuma ocupação hu-
mana, e abriga espécies regionais raras. Tem como
objetivo preservar ecossistemas regionais. Pode ser 5.17 Ribeirinho abrindo sementes de castanha-do-pará na
uma área pública ou de propriedade privada. Reserva de Desenvolvimento Sustentável em Apuí (AM), 2020.

110

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Na tela
Reserva Serra Bonita
https://www.serrabonita.org/pt/
O site traz informações sobre a Reserva Serra Bonita, enfati-
zando a importância e as atividades que podem ser realiza-
das em uma Reserva Particular do Patrimônio Natural (RPPN).
Acesso em: 27 abr. 2022.

110
3 Sustentabilidade Orientações didáticas
Tales Azzi/Pulsar Imagens
Peça aos estudantes que expliquem
Embora seja importante garantir a preservação ou apontem alguns exemplos de ações
dos ecossistemas, é necessário conciliar a conser- que julguem ser sustentáveis antes de
vação com um desenvolvimento econômico que formalizar o conceito trabalhado nes-
atenda às necessidades do ser humano. O desen- ta página.
volvimento sustentável tem como objetivo melho- É interessante anotar os exemplos
rar a qualidade de vida da população e de seus des- apresentados pelos estudantes para
cendentes, preservando também a biodiversidade complementar ou reforçar alguns pon-
e a diversidade cultural. Para colocar em prática tos que serão trabalhados adiante no
essa forma de desenvolvimento é preciso planejar capítulo. Entre as falas deles podem es-
as intervenções na natureza, empregar técnicas tar as atitudes voltadas para o consu-
que diminuam os impactos ambientais e buscar mo controlado de água, minimizando
maneiras de alcançar a igualdade social e econômi- o desperdício, adoção de medidas que
ca. Veja a figura 5.18. evitem ou reduzam a poluição de águas
O conceito de desenvolvimento sustentável e do ar, reciclagem de resíduos sólidos
relaciona-se diretamente ao de capacidade de e redução de consumo.
5.18 A cidade de Curitiba (PR) é considerada uma das mais
suporte, que é o quanto um ecossistema pode sustentáveis no Brasil, destacando-se quanto à mobilidade A partir dessa atividade de reflexão,
comportar mudanças provocadas pelo ser huma- urbana e à qualidade do ar. Vista aérea do parque Passeio pergunte: “Qual é o impacto individu-
Público, maior área verde no centro da capital, 2019.
no sem ter suas características significativamente al que nosso estilo de vida e escolhas
alteradas. A capacidade de suporte ajuda a deter- causam ao meio ambiente?”. Explique
minar, por exemplo, o número máximo de pessoas por dia que podem percorrer o conceito de pegada ecológica e es-
uma trilha em uma floresta ou a quantidade de matéria orgânica que pode ser timule os estudantes a realizar o cál-
despejada em um rio. culo do tamanho da pegada ecológica
O uso inadequado do solo e dos demais recursos naturais, a má distribuição com a indicação feita no boxe Na tela
de renda e os hábitos de consumo não sustentáveis são algumas das questões do Livro do Estudante. Recomendamos
que precisam ser resolvidas, por meio de medidas coletivas, para garantir um cuidado ao realizar o cálculo do tama-
padrão de vida justo e sustentável a todos os habitantes do planeta. nho da pegada ecológica, para que os
estudantes não se sintam expostos ou
Na tela
desconfortáveis com a análise dos re-
Pegada ecol—gica Pegada ecológica? sultados. Para isso, sugerimos que seja
O que é isso? – WWF realizado sem identificação.
Você conhece a expressão “pegada ecológica”? Sabe o que significa? Ela Brasil
é um indicador de sustentabilidade que mede os impactos produzidos pelos www.wwf.org.br/
seres humanos na biosfera. Ela pode ser calculada para uma pessoa, cidade natureza_brasileira/
ou país e equivale à área (em km2 ou hectares – considere que 1 hectare (ha) especiais/pegada_
ecologica/o_que_e_
equivale a 10 000 m2) necessária para gerar produtos, bens e serviços. Em seu pegada_ecologica
cálculo podem ser incluídas, por exemplo, as áreas florestais que fornecem ma- Texto que explica
deira e as áreas agrícolas que fornecem alimentos. Assim, é possível comparar como é calculada a
diferentes padrões de consumo. pegada ecológica.

Nos países em desenvolvimento, como o Brasil, o valor médio da pegada Acesso em: 26 maio
2022.
ecológica é geralmente muito menor do que nos países desenvolvidos, como os
Estados Unidos. Por que isso acontece?
Nos países desenvolvidos, as pessoas costumam ter muito mais acesso aos
recursos, como água e combustíveis, e seu poder aquisitivo lhes permite consumir
mais produtos, como equipamentos eletrônicos, que gastam mais energia. Assim,
é como se, na média, um habitante de um país desenvolvido utilizasse uma área
muito maior do planeta do que um habitante da América do Sul, por exemplo.

111

111
Orientações didáticas Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
Explore com os estudantes os 17 ob- Com o objetivo de convocar todas as nações a lutar contra a pobreza, proteger os recursos do planeta
jetivos de desenvolvimento sustentá- e garantir que todas as pessoas tenham paz e prosperidade, a Organização das Nações Unidas (ONU) es-
vel apresentados no infográfico da figu- tabeleceu os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), listados na figura 5.19.
ra 5.19, esclarecendo dúvidas tanto de São 17 objetivos e 169 metas de ação global para serem alcançados até 2030. Os objetivos incluem as di-
termos não conhecidos pelos estudan- mensões ambiental, econômica e social do desenvolvimento sustentável. Cada país deve estabelecer suas
tes quanto das premissas de cada ob-
metas de acordo com as suas circunstâncias, incorporando-as em suas políticas públicas.
jetivo. Em seguida, sugira a construção
de um registro coletivo com soluções in-
dividuais e coletivas para o desenvolvi-
mento sustentável. Os estudantes devem
1 Acabar com a pobreza em
todas as suas formas, em

Aleksangel/Shutterstock
ck
perceber que muitas delas dependerão todos os lugares.

to
rs
tte
hu
da ação de instituições privadas ou go-
vernamentais para que tenham maior
alcance. Joa S
ouz
a/S
2 Acabar com a fome, alcançar a
segurança alimentar com a
melhoria da nutrição e promover a
Como forma de desenvolver a habi- agricultura sustentável.
lidade EF09CI13, sugira uma pesquisa
sobre as tentativas de estabelecer prá-
ticas globais de desenvolvimento sus-
3 Assegurar uma vida saudável e
promover o bem-estar para
todos, em todas as idades.
tentável e debata com os estudantes as
dificuldades enfrentadas para a partici-
pação de todas as nações: distribuição
4 Assegurar a educação inclusiva e
equitativa de qualidade, e promo-
ver oportunidades de aprendiza-
desigual de recursos naturais e econô-
gem ao longo da vida para todos.
micos e de políticas econômicas e so- Estudantes
ciais distintas. comendo merenda
em escola de
Camaçari (BA),
2019.
6 Assegurar a
disponibilidade e
gestão sustentável da
água e o saneamento
para todas e todos.

5 Alcançar a igualdade
de gênero e empoderar
Empoderar: possibilitar

todas as mulheres
e meninas.
que alguém ou um grupo
assuma o controle da
própria vida e exerça
7 Assegurar o acesso
confiável, sustentável,
plenamente a cidadania. moderno e a preço
acessível à energia para
todas e todos.
Fotos: Reprodução/Unicef
Raul Aguiar/Arquivo da editora

O programa Empoderamento
d
de Meninas, do Unicef,
ttem algumas publicações
rrelatando iniciativas no
B
Brasil que ajudam a garantir
a igualdade de gênero.

112

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Biblioteca
Para mais informações sobre as mulheres que se desta-
caram em diversos campos da Ciência e sociedade, leia o
livro e indique-o aos estudantes: As cientistas: 50 mulheres
que mudaram o mundo, de Rachel Ignotofsky. São Paulo:
Blucher, 2017.

112
8 Promover o crescimento
Orientações didáticas

Raul Aguiar/Arquivo da editora

econômico inclusivo e
sustentável e emprego
pleno, produtivo e
9 Construir infraestruturas
resilientes, promover a
Entre os objetivos de desenvolvi-
mento sustentável, dois pontos mere-
decente para todos. industrialização inclusiva cem atenção neste capítulo: combate
e sustentável e fomentar às mudanças climáticas (13) e prote-
a inovação.
ção e recuperação dos ecossistemas
e promoção do uso sustentável dos
ecossistemas terrestres (15). Explique
Resiliente: capaz de
recuperar o equilíbrio os conflitos de interesse que geram re-
depois de ter passado sistência de alguns setores da socieda-
10 Reduzir a
desigualdade
por uma perturbação. de e de nações inteiras em reconhecer
a veracidade do aquecimento global,
dentro dos países e a ação antrópica como principal fator
entre eles.

11
acelerador das mudanças climáticas
Tornar as cidades e recentes e as ações que poderiam ser
os assentamentos capazes de reverter ou minimizar esses
humanos inclusivos,
efeitos. Esclareça aos estudantes que
13
seguros, resilientes
e sustentáveis. Tomar medidas o desenvolvimento econômico vigente
urgentes para apresenta pontos conflitantes com a
combater a mudança preservação ambiental e que, por isso,
climática
e seus impactos.
é difícil assumir a posição de ambien-
talistas sobre a ação antrópica prejudi-
cial ao meio ambiente.

14
Se julgar necessário, retome alguns
conceitos abordados no 7o e no 8o ano
12
Garantir a conservação
Assegurar padrões de produção e o uso sustentável dos sobre o clima e as alterações climáti-
e de consumo sustentáveis. oceanos, dos mares e
dos recursos marinhos cas e proponha uma pesquisa sobre os
para o desenvolvimento acordos internacionais que foram de-
sustentável. batidos, assinados e implementados
nas últimas décadas para avaliar as

15
mudanças que foram realmente efeti-
Proteger, recuperar e promover o uso vadas e as melhoras observadas.
sustentável dos ecossistemas terrestres,
gerir de forma sustentável as florestas,
combater a desertificação, deter e
reverter a degradação da terra e deter a
perda de biodiversidade.

17 Fortalecer os meios de
implementação e revitalizar a
parceria global para o
desenvolvimento sustentável.

16 Promover sociedades pacíficas e inclusivas

para o desenvolvimento sustentável,
Fonte: elaborado com base em SOBRE o nosso trabalho para
alcançar os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável no
Brasil. ONU. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs.
proporcionar o acesso à justiça para todos Acesso em: 26 maio 2022.
e construir instituições eficazes,
responsáveis e inclusivas em todos os
níveis. 5.19 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS).

113

113
Orientações didáticas Ciência
Ci
iênciia
A seção Ciência e ambiente trata da
e ambiente
sustentabilidade e seus três pilares: eco-
nômico, ambiental e social. Debata com O que Ž sustentabilidade? Na tela
os estudantes sobre os exemplos de Sustentabilidade é a capacidade de cumprir com as necessidades do presente sem
ações para sustentabilidade individual, O que é
comprometer a mesma das gerações futuras. O conceito de sustentabilidade é com- desenvolvimento
comunitária e global citadas no trecho sustentável? –
posto por três pilares: econômico, ambiental e social. [...]
e quais os impactos de se viver de for- WWF Brasil
ma sustentável. Sustentabilidade ambiental e ecológica www.wwf.org.br/
Para complementar o conteúdo des- A sustentabilidade ambiental nada mais é do que o uso consciente dos recursos natureza_brasileira/
questoes_ambientais/
ta seção, se houver possibilidade, utili- naturais para que possamos utilizar desses recursos mais para frente. Esse termo sur- desenvolvimento_
ze os textos dos sites sugeridos no boxe giu com o objetivo de aumentar as práticas e ações que não afetam tanto o meio sustentavel
Na tela do Livro do Estudante. ambiente, e além disso, aumentando a qualidade de vida. [...] As ações que podemos Apresenta mais
informações sobre
fazer em casa também fazem parte da sustentabilidade ambiental, como por exem-
o desenvolvimento
plo, separação de lixo, reciclagem, comprar produtos de empresas que participam de sustentável.
algum projeto ambiental, são formas da sociedade cooperar de casa com o desenvol- Acesso em: 26 maio
2022.
vimento ambiental.
Objetivos de
Sustentabilidade empresarial Desenvolvimento
Sustentável – PNUD
Esse termo está ficando mais disseminado e a cada dia que passa as pessoas estão
(Programa das
se interessando mais por ele. Uma empresa que tem uma postura de responsabilidade Nações Unidas para
com os valores ambientais e sociais ganha destaques e o gosto dos consumidores, o Desenvolvimento)

dessa forma, eles ajudam o meio ambiente e ajudam a própria empresa. Algumas https://www.br.undp.
org/content/brazil/
ações são obrigações de toda empresa por lei, como por exemplo, tratamento dos pt/home/about-us.
efluentes e resíduos gerados, controle de emissão de gases poluentes. Agora, existem html#:~:text=A%20
estrat%C3%A9gia%20
cada vez mais empresas que deixam de fazer o que somente é exigido, chamadas de
de%20ua%C3%A7%
empresa Reativa e vão além, buscando novas ideias, contribuindo assim de forma sig- C3%A3o%20do,%3B
nificativa com a sustentabilidade. %20LGBTI%3B%20
ind%C3%ADgenas%20
Alguns exemplos dessas ações que superam o que é exigido seriam os programas e%20agroextrativistas
que visam à preservação da flora e fauna além do que seria exigido por lei, educação Publicação da ONU
ambiental dentro da empresa, conscientizando seus funcionários sobre a importância que lista e comenta
os Objetivos de
dos recursos naturais, construção de prédios ecologicamente corretos, enaltecendo a
Desenvolvimento
importância de colaborar com o meio ambiente e despoluição de rios, dando o real Sustentável.
valor ao nosso recurso mais importante: a água. A empresa que visa ser sustentável Acesso em: 26 maio
se preocupa com o Social, seja da comunidade ao seu entorno, seja com os seus co- 2022.

laboradores. Dessa forma, elas promovem ações que incentivam o esporte, a saúde, o
bem-estar dos funcionários e das famílias do mesmo. Todas essas ações influenciam
positivamente para a empresa, uma vez que um funcionário mais satisfeito com o
emprego e mais instruído é menos suscetível a erros.

Sustentabilidade social
A sustentabilidade social está ligada ao conjunto de ações que visam melhorar
a qualidade de vida de uma população. Para tal, é necessária a diminuição da desi-
gualdade social, através de acesso à educação de qualidade, lazer, moradia, saúde,
condições sanitárias e atividades que visam formar e lapidar o caráter dos indivíduos,
como o esporte.

114

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

114
 Essa igualdade nas oportunidades para toda a população, visa garantir a todos, o Orientações didáticas
acesso aos serviços e são ótimos indicadores que as ações sociais estão funcionando.
Chame a atenção da turma para a fi-
É importante lembrar que essas ações não beneficiam apenas a comunidade de baixa
gura 5.20, que mostra os 5 Ps do de-
renda, uma vez que estamos todos inseridos em uma comunidade só. Essas ações senvolvimento sustentável. Aborde com
influenciam diretamente na qualidade de vida das pessoas que possuem uma renda os estudantes cada um dos termos e
maior, com diminuição da disparidade social, diminuição dos delitos e violência, e deixe que eles compartilhem suas im-
ainda, maior sinergia entre as camadas sociais, facilitando o trânsito entre as pessoas pressões sobre a relação desses ter-
e a geração de oportunidades. mos com o conceito de desenvolvimen-
Sustentabilidade econômica to sustentável.
Como abordagem complementar, é
O maior desafio da sustentabilidade econômica é o desenvolvimento da empresa,
possível solicitar aos estudantes que
gerar lucros e empregos com um conjunto de práticas administrativas e econômicas
façam releituras do diagrama apre-
que visam a preservação do meio ambiente e manutenção dos recursos naturais para
sentado de forma que as informações
gerações futuras. Porém, é totalmente possível isso acontecer com a escolha de al-
disponíveis possam ser compartilha-
gumas práticas, como por exemplo, a escolha sempre por energia limpa, tratamento das de maneira que sejam mais facil-
dos resíduos orgânicos, entre outras. A sustentabilidade econômica está muito ligada mente compreendidas pela população.
a sustentabilidade empresarial, porém podemos praticar nas residências também. [...] Eles podem usar novos símbolos, textos
Existem exemplos de ações para sustentabilidade individual, comunitária e global. mais completos, ou relacionados à co-
Exemplos: munidade onde vivem. Essa é uma es-
• Economizar água (individual) tratégia para estimular o protagonismo
• Implantar um sistema de esgoto na comunidade (comunitária)
dos estudantes, bem como trabalhar a
competência geral 4.
• Garantia de alimentação a longo prazo (global)
• Preservação da biodiversidade e dos ecossistemas (global)
• Diminuição do consumo de energia (global)
• Criação de áreas protegidas (global)
• Reciclagem (individual e comunitária)
• Reduzir o uso de sacolas plásticas (individual)

Quais são os principais benefícios da sustentabilidade?

A ação sustentável de hoje permite que as próximas gerações
possam viver em um mundo mais equilibrado, onde as empre-
sas e a pessoas consigam evoluir sem causar tantos danos
aos ecossistemas e sem prejudicar o futuro do planeta,
dos nossos filhos e netos. Um fator importante para isso
acontecer seria a educação ambiental, tema que tem
Reprodução/ONU

sido falado cada vez mais nas mídias e escolas, en-

sinando principalmente, para os jovens, que estamos
inseridos no meio ambiente, dependemos dos recur-
sos para viver e esses recursos não são eternos. Dessa
forma, práticas sustentáveis são essenciais para o futuro
da humanidade.
O QUE é sustentabilidade? Observatório Ambiental Parque
Escola, 20 ago. 2021. Disponível em: https://portaleducacao.
hortolandia.sp.gov.br/index.php/creape/
item/5377-o-que-e-sustentabilidade.
Acesso em: 26 maio 2022.
5.20 Os 5 Ps do desenvolvimento sustentável.

115

115
Orientações didáticas
Pergunte aos estudantes como cada
um de nós pode contribuir para a eco-
nomia de energia. Utilize essa questão
para iniciar um debate sobre propos-
tas e soluções que podem ser adotadas
para otimização do consumo de ener-
gia elétrica. Pode ser conveniente, nes-
te momento, abordar o conteúdo visto
nos capítulos finais do 8o ano.
Peça aos estudantes que comentem
as fontes de energia conhecidas. Po-
de ser solicitada uma pesquisa sobre
a eficiência de cada fonte de energia
(energia eólica, térmica, solar, nuclear),
apontando vantagens e desvantagens
de cada uma delas. Um outro tópico
importante a ser abordado é o impacto
do uso de combustíveis fósseis nos ní-
veis de poluição e sua relação com as
mudanças climáticas.
Soluções individuais e coletivas
Várias iniciativas individuais e coletivas estão sendo postas em prática para
ajudar a resolver os problemas ambientais e colaborar para a sustentabilidade
do planeta.
Em relação à economia de energia, ao longo do ensino de Ciências, você
conheceu várias medidas importantes e simples que podem ser adotadas em
residências, escolas e empresas, tais como: aproveitar ao máximo a luz natural e
usar sensores de presença nas áreas externas; acumular roupa para lavar e pas-
sar, usando a lavadora e o ferro uma única vez; não deixar lâmpadas e aparelhos
elétricos ligados sem necessidade; usar fontes de energia renovável, como a
energia solar, eólica e de biomassa.
A energia solar pode ser aproveitada em residências, escolas e empresas,
representando mais uma medida de economia de energia elétrica. Para isso, é
preciso instalar coletores solares para esquentar a água e também sistemas fo-
tovoltaicos para gerar energia elétrica. Como os equipamentos duram até cer-
Como estudado no
ca de 20 anos, o custo inicial acaba sendo coberto nos primeiros anos de uso.
8o ano, o sistema
Veja a figura 5.21. Esse estádio na cidade de Belo Horizonte (MG) é abasteci- fotovoltaico utiliza
do por um sistema fotovoltaico de energia solar que gera, por ano, quantidade módulos formados por
células fotovoltaicas que
de energia equivalente ao consumo médio de 1 400 casas.
convertem luz solar
Vários estádios do Brasil usam energia solar fotovoltaica reduzindo os cus- diretamente em energia
tos com eletricidade, entre eles, o Maracanã, no Rio de Janeiro (RJ), o Pituaçu, elétrica.
em Salvador (BA), a Arena
Pernambuco, em Recife

Rodrigo Lima/BRAZILIAN MINISTRY OF TOURISM/AFP

(PE) e o Mané Garrincha,
em Brasília (DF).
Em algumas regiões
do Brasil é obrigatória a
instalação de coletores
solares em habitações
populares que têm ape-
nas uma família morando.
O sistema de aquecimen-
to solar permite a famílias
Na tela
de baixa renda minimizar 5.21 Estádio Governador Magalhães Pinto (conhecido como
os gastos com energia Estádio Mineirão), em Belo Horizonte (MG), 2013. Os módulos Construção de
fotovoltaicos podem ser vistos na parte inferior da foto aquecedor solar com
elétrica, além de trazer
(em azul). produtos descartáveis
benefícios ambientais.
https://www.celesc.
Outra medida coletiva importante para incentivar o consumo consciente de com.br/arquivos/
energia é o Sistema de Bandeiras Tarifárias. O sistema foi instituído no Brasil manuais/manual
pela Agência Nacional de Energia Elétrica (Aneel) para indicar o custo real da -aquecedor-solar.pdf
Conheça uma
energia gerada, promovendo o uso consciente da energia.
experiência pioneira:
As cores verde, amarela ou vermelha das bandeiras indicam se a energia coletores solares feitos
custará menos ou mais em função das condições de geração de eletricidade. com garrafas PET e
Quando chove menos, os reservatórios das hidrelétricas ficam mais vazios e é caixas de leite
longa vida.
necessário acionar as usinas termelétricas. Como é mais caro obter energia nas
Acesso em: 26 maio
termelétricas do que nas hidrelétricas, nos períodos de seca, a bandeira fica 2022.
amarela ou vermelha.

116

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

116
 Ao longo dos estudos de Ciências, você conheceu diversas medidas para evi- Orientações didáticas
tar o desperdício de água: manter a torneira fechada enquanto escova os dentes;
Relembre os estudantes de que a
ficar atento a vazamentos; utilizar balde em vez de mangueira na lavagem de car-
água é um recurso com uma distribui-
ros; varrer calçadas em vez de lavá-las com água; não jogar lixo em rios ou cursos
ção irregular entre os países e mesmo
de água; tomar banhos curtos e fechar o chuveiro enquanto se ensaboa; etc.
dentro de um país como o Brasil, que
Cabe ao poder público fiscalizar as condições de nascentes e matas ciliares,
apresenta grandes bacias hidrográfi-
visando preservá-las, e construir estações de esgoto para impedir a poluição e
O reúso consiste em cas e águas subterrâneas. Pergunte aos
a contaminação de rios, lagos e mares. aproveitar a água que foi estudantes se eles recebem água en-
É importante também que os governos adotem medidas para incentivar o ou viria a ser descartada,
mas que pode ser usada
canada, se eles se preocupam com a
reúso da água. Podem ser implementadas leis de incentivo a essa prática em ideia de que possa faltar água e se eles
para outros fins: a água
condomínios e empresas, por exemplo, e estabelecidas parcerias entre governo que escorre para o ralo, tomam algumas medidas para evitar o
e empresas para o aproveitamento dessa água, tendência que já se observa e por exemplo, pode ser
desperdício.
reutilizada na descarga
está em crescimento.
dos vasos sanitários. Elabore com a turma uma lista dos
Além disso, a instalação de hidrômetros individuais, em vez de um único co-
usos da água em nosso cotidiano pa-
mum a todos os apartamentos, parece diminuir o desperdício de água, já que
ra que os estudantes compreendam a
cada morador paga exatamente pela água que consome e desse modo se pre-
importância desse recurso e de se evi-
ocupa mais em economizá-la.
tar o desperdício para que ele não fal-
De acordo com a Agência Nacional de Águas, a irrigação usada na agricultu-
Na tela te ou acabe. Em seguida, proponha que
ra consome cerca de 72% da água disponível no Brasil. Portanto, a implantação eles elaborem maneiras de evitar o des-
de técnicas modernas de irrigação – como as técnicas de gotejamento (veja a Sistema retira sal
da água e beneficia
perdício individual, em sua residência
figura 5.22) e aspersão (em que jatos de água lançados ao ar caem sobre a cul- e na escola, e que pensem em medi-
moradores do
tura na forma de chuva) – reduz bastante o consumo de água. semiárido – Portal das para solucionar o problema de fal-
Brasil ta de água em algumas regiões do país.
Adriano Kirihara/Pulsar Imagens

https://abes-es.org. Essa proposta contribui para o desen-

br/sistema-retira-sal
-da-agua-e-beneficia volvimento da competência específica
-moradores-do 8 de Ciências da Natureza, referente à
-semiarido/ ação individual e coletiva e à tomada
Artigo sobre o de decisões sobre questões socioam-
sistema que retira
sal da água e
bientais com base em princípios éticos
beneficia moradores e solidários.
do semiárido.
Acesso em: 26 maio
2022.

5.22 Plantação de mandioca irrigada por gotejamento, em Brazlândia (DF), 2021. Nessa técnica, a
água é aplicada de maneira pontual na superfície do solo por meio de uma tubulação.

Vários estados do semiárido do Nordeste usam o processo de dessaliniza- A água salobra tem
ção para retirar sal da água salobra extraída de poços, tornando-a potável. mais sal que a água doce
e menos sal que a água
Essa prática é adotada em locais atingidos pelas estiagens, em programas
do mar.
mantidos com recursos governamentais.
Outra medida que pode se tornar mais comum é a captação de água da chu-
va em telhados de casas e prédios. A água é armazenada em cisternas e pode
ser usada em vasos sanitários, rega de jardins e limpeza das áreas externas.

117

117
 Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades.

Respostas e
orientações didáticas Ponto de checagem NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Antes de debater as atividades pro- 1 O dodô era uma ave grande, que não voava, e que vivia apenas nas Ilhas

Aunt Spray/Shutterstock
postas ao final do capítulo, retome o re- Maurício, no oceano Índico. Veja a figura 5.23.
gistro do Já pensou? feito pelos estu-
A ave foi vista por marinheiros portugueses pela primeira vez por volta
dantes no início do capítulo. Proponha
de 1507 e foi extinta depois de ter sido caçada exaustivamente por seres
que leiam os próprios registros e façam
humanos e animais domesticados, como cães.
as modificações e adequações neces-
sárias para corrigir as respostas. Caso Além da caça, que outros fatores levam à extinção em massa que obser-
julgue necessário, solicite aos estudan- vamos atualmente?
tes que troquem o registro com um co- 2 O que são espécies invasoras? De que forma esses organismos consti-
lega. Dessa maneira, eles podem entrar tuem ameaças aos ecossistemas?
em contato com diferentes respostas 5.23 Representação artística
3 Dê exemplos de Povos e Comunidades Tradicionais. Por que a preservação do dodô comum (Raphus
para a mesma questão e compará-las cucullatus; cerca de 1 m
da cultura dessas comunidades é fundamental?
com o próprio registro, valorizando as de altura), ave que foi
ideias de outras pessoas para a cons- 4 No ano de 2018, a Comissão Internacional da Baleia (CIB) rejeitou a propos- considerada extinta em 1681.
trução de suas próprias concepções. ta do Japão que pretendia autorizar a caça comercial de baleias. Diante 1. A destruição dos
da notícia, um estudante afirmou, equivocadamente, que não há nenhum ecossistemas e a
Os diversos formatos de atividades introdução de espécies
disponíveis buscam atingir os diferen- problema em caçar baleias, mesmo que se provoque a extinção desses ani- exóticas.
tes perfis de estudantes, além de favo- mais, porque isso não afetaria o bem-estar da humanidade.
2. São espécies que
recer o trabalho de preparação deles Explique por que o estudante está enganado. têm origem em um
determinado lugar,
para exames de larga escala. 5 De que forma o impacto ambiental causado por diferentes países pode ser mas são levadas para
outras regiões, trazidas
comparado? Pela medida da pegada ecológica. intencionalmente ou por
acidente. Por não terem
Ponto de checagem 6 Em certa época do ano, alguns países adiantam o relógio uma hora em inimigos naturais nas áreas
para as quais são levadas,
relação à hora oficial local. É o chamado horário de verão. essas espécies proliferam
3. Alguns exemplos são: comunidades e competem com as
a) Qual é o objetivo dessa medida? Reduzir o consumo de energia.
indígenas, quilombolas, seringueiros, nativas por recursos, além
castanheiros, ribeirinhos, pantaneiros, b) Por que esse procedimento é adotado durante uma época específica de poder predá-las ou
parasitá-las, ameaçando os
jangadeiros e caiçaras. A preservação do ano? ecossistemas originais.
da cultura desses povos é uma ga- 7 Em muitas cidades do Brasil, a água de reúso produzida em estações de
rantia dos direitos humanos dessas tratamento de esgoto é aproveitada na limpeza de ruas e praças. Veja a
pessoas. Além disso, a preservação figura 5.24. 5.24 Caminhão-pipa com
dessas culturas contribui para a pro- Além dessa medida coletiva, que medidas individuais podem contribuir
água de reúso molhando a
teção dos ecossistemas e para o uso rua em Campo Mourão (PR),
com a economia de água? 2020.
racional dos recursos naturais, o que
é benéfico para toda a sociedade. O
Dirceu Portugal/Fotoarena

estímulo à empatia dos estudantes

para com os povos tradicionais é uma
estratégia para o desenvolvimento da
competência geral 9 da BNCC.
4. A interação dos organismos com ou-
tros seres e com o ambiente é impor-
tante para o equilíbrio dos ecossiste-
mas. Assim, quando as espécies são
eliminadas pela ação do ser humano,
as características dos ecossistemas
são comprometidas e esse equilíbrio é
ameaçado, podendo prejudicar muitas
outras espécies, inclusive o ser humano.
118
6. b) Porque próximo ao solstício de ve-
rão, que marca o início do verão,
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
os dias são mais longos e é possí-
vel aproveitar por mais tempo a luz
natural em vez da luz elétrica.
Esta atividade pode ser usada
como forma de avaliar o desenvol-
vimento da habilidade EF09CI13.
7. Alguns exemplos são: manter a tornei-
ra fechada enquanto se ensaboa ou
escova os dentes; ficar atento a va-
zamentos e o consumo consciente de
alimentos e outros produtos também
podem ajudar na economia de água.
Esta atividade pode ser usada como
forma de avaliar o desenvolvimento
da habilidade EF09CI13.

118
8 A figura 5.25 mostra dados sobre algumas Unidades de Conservação (UC) NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Respostas e
no Brasil. orientações didáticas
UCs do Brasil
8. a) As Unidades de Conservação são

Banco de imagens/Arquivo da editora

50º O
1 Parque Nacional da Tijuca
2 Parque Nacional do Iguaçu áreas naturais com diferentes
RR AP
Equador 3 Parque Nacional de Jericoacoara
0º
4 Reserva Extrativista Marinha
restrições de uso, regulamenta­
AM PA
3 5 Arraial do Cabo das e protegidas por lei. O obje­
MA CE 5 Parque Nacional Marinho de
10
RN
PB
Fernando de Noronha tivo principal é o de conservar a
PI
AC
TO
PE
7 AL
8 6 Parque Nacional da Serra
da Bocaina
biodiversidade.
RO SE
MT
BA 7 Monumento Natural do Esta atividade pode ser usada
Rio São Francisco
9
DF OCEANO 8 Área de Proteção Ambiental
como forma de avaliar o desenvol­
GO ATLÂNTICO da Costa dos Corais
MG
vimento da habilidade EF09CI12.
MS ES 9 Parque Nacional de Brasília
OCEANO
PACÍFICO SP 6 4 10 Floresta Nacional de Carajás Verifique se os estudantes apre­
RJ
pricórnio
Trópic
o de Ca 2
PR 1 sentam alguma dificuldade para
SC interpretar o gráfico e, se for pos­
RS
sível, convide o professor de Geo­
0 695 1390
km
grafia para contribuir. Pode ser
interessante ainda ampliar a ativi­
Número de visitantes nas Unidades dade pedindo aos estudantes que
de Conservação entre 2007 e 2019 investiguem o que ocorreu com as
15 milhões Unidades de Conservação a partir
14 milhões de 2019.
13 milhões
12 milhões
11 milhões
10 milhões
9 milhões
8 milhões
7 milhões
6 milhões
5 milhões
4 milhões
3 milhões
2 milhões
1 milhão 5.25 Infográfico com dados
sobre as Unidades de
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2019

Conservação mais visitadas

do Brasil entre 2007 e 2019.

Fonte: elaborado com base em ICMBio. Monitoramento da visitação em Unidades de

Conservação Federais: resultados de 2019 e breve panorama histórico. Brasília, maio 2020.
Disponível em: https://www.gov.br/icmbio/pt-br/centrais-de-conteudo/publicacoes/
publicacoes-diversas/monitoramento_visitacao_em_ucs_federais_resultados_2019_
breve_panorama_historico.pdf. Acesso em: 12 jul. 2022.

8. b) Unidades de
a) O que são Unidades de Conservação e qual é o principal objetivo dessas Proteção Integral e
unidades? Localize-as no mapa e escreva no caderno qual UC mais pró- Unidades de Uso
Sustentátel.
xima de sua escola. 8. c) São unidades de
conservação de uso
b) Quais são as duas principais categorias de Unidades de Conservação? sustentável. Aumentou de
c) As Unidades de Conservação representadas no mapa são de quais tipos? cerca de 3 milhões para
cerca de 15 milhões de
O que aconteceu com a quantidade de visitantes dessas UCs desde 2007? 2007 até 2019.
8. d) Protegem os meios
d) Qual é a importância de UCs como a representada pelo número 4? de vida a cultura das
e) Quais as características de UCs como a representada no mapa pelo nú- populações extrativistas.
8. e) Preservam sítios
mero 7? naturais raros.

119

119

Respostas e
orientações didáticas
De olho no texto
A seção De olho no texto tem o obje-
tivo de trabalhar com a leitura inferen-
cial de textos.
a) Resposta pessoal.
c) De acordo com Natalie Lessa, essa
personificação por meio de diversos
nomes que remetem à maternidade
contribui para a valorização da natu-
reza, enfatizando a necessidade de
tratá-la com respeito. Ela explica que,
para os povos tradicionais, nós per-
tencemos à natureza e quando faze-
mos mal a ela, estamos fazendo mal
a nós mesmos.
d) Espera-se que o estudante reconheça
que sim. O modelo de subsistência
dos povos tradicionais utiliza os recur-
sos sem esgotá-los, de forma que eles
estejam disponíveis para as gerações
futuras. Dependendo das respostas
dos estudantes, pode ser necessário
rever com eles o conceito de desen-
volvimento sustentável, discutido no
capítulo. Esta atividade pode con-
tribuir para o desenvolvimento das
competências gerais 9 e 10, rela-
cionadas à empatia, à cooperação, à
responsabilidade e à cidadania.
De olho na imagem
A seção De olho na imagem tem o
objetivo de trabalhar com a leitura infe-
rencial de imagens.
Verifique a necessidade de revisar
conceitos estudados no 8o ano para que
os estudantes integrem conteúdos e res-
pondam com mais facilidade às ques-
tões. Esta atividade pode ser usada co-
mo forma de avaliar o desenvolvimento
da habilidade EF09CI13.
120
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
120
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
De olho no texto Consulte as Orientações didáticas para demais
respostas e comentários das atividades.
O trecho a seguir foi retirado de uma discussão entre pesquisadores sobre como o modo de subsistên-
cia e tradição dos povos tradicionais da América Latina contribuem para a utilização de recursos naturais
de forma menos nociva para o meio ambiente. Leia as ideias apresentadas e responda às questões.
Povos tradicionais, sustentabilidade e proteção da terra
Patcha mama, Gaia, Onilé, mãe natureza são diferentes nomes, colocados por diversas culturas
ao redor do mundo, para representar uma mesma manifestação natural chamada de “mãe terra”.
[...]
O modelo de subsistência dos povos tradicionais tem base nos conhecimentos passados de
geração em geração pelos ancestrais.
[...]
A especialista nos estudos da América Latina, Natalie Lessa, reitera que essa visão personifica-
da da natureza é fundamental por remeter à ideia de que ela é um sujeito de direito que precisa
ser respeitada. “O primeiro princípio para esses povos [tradicionais] é que a mãe terra não está
dissociada, pois nós também somos ela. Então se fazemos mal para o nosso planeta, para nossa
mãe, estamos fazendo mal a nós mesmos”, reforça Lessa.
[...]
Fonte: HEMERLY, Giovanna. Povos tradicionais, sustentabilidade e proteção da terra. Ciência e Cultura – Agência
de Notícias em CT&I da Bahia, 19 out. 2018 Disponível em: http://www.cienciaecultura.ufba.br/agenciadenoti-
cias/noticias/povos-tradicionais-sustentabilidade-e-protecao-das-terras/. Acesso em: 26 maio 2022.
a) Consulte em dicionários o significado das palavras que você não conhece e redija uma definição
para essas palavras.
b) Quais são os diferentes nomes dados por diversas culturas para representar a natureza?
c) De acordo com a especialista mencionada pelo artigo, qual é a importância de personificar a natureza?
d) Podemos dizer que os argumentos defendidos atualmente pela ciência estão de acordo com os
princípios básicos sob os quais vivem os povos tradicionais? Explique.
b) Os exemplos que apareceram no trecho foram:
Patcha mama, Gaia, Onilé, mãe natureza e mãe terra.
De olho na imagem
a) Energia eólica. Renovável.
Observe a figura 5.26 e leia a legenda dela. Em
Tales Azzi/Pulsar Imagens
seguida, responda ao que se pede.
a) Qual é a fonte de energia que aparece na
foto? Ela é renovável ou não renovável?
b) Quais são as vantagens dessa fonte de
energia quando comparada a uma usina
termelétrica?
c) Há algum risco dessa fonte de energia para
os animais que habitam ou passam pelo
local em que ela está instalada? Qual é 5.26 Aerogeradores do Parque Eólico Icaraizinho, Amontada
esse risco? (CE), 2020.
b) Não polui o ar, usa energia renovável e não c) Há o risco de aves e outros animais voadores que
contribui para o aquecimento global. passam pelo local se chocarem com as pás.
 Consulte as Orientações didáticas para demais
respostas e comentários das atividades.
materiais digitais, como artigos, víde-
Juntos NÃO ESCREVA NO LIVRO.
os e áudios.
4. O resultado da pesquisa vai depen-
Cada grupo de estudantes vai escolher um dos temas a seguir para pesqui- der da região da escola e da possi-
sar em livros, revistas, artigos, ou sites confiáveis (de universidades, centros de bilidade de entrevistar profissionais,
pesquisa, ou outras organizações). Se possível, pode ser interessante buscar o como engenheiros, arquitetos, biólo-
apoio de professores de outras disciplinas. gos, geógrafos, entre outros, empe-
Os resultados das pesquisas devem ser apresentados aos colegas de classe,
nhados em buscar soluções para o
ou para a comunidade escolar como forma de divulgação de informações so-
uso racional da água.
cialmente relevantes.
5. Espera-se que os estudantes utilizem
diferentes linguagens para expressar
Utilizem ilustrações, fotos, gráficos, vídeos, blogues ou mídias eletrônicas
e compartilhar as informações, de-
em geral, de acordo com as possibilidades.
senvolvendo competência geral 4 da
Ao longo do trabalho, cada integrante da equipe deve defender seus pontos BNCC.
de vista com argumentos e respeitando as opiniões dos colegas.

1 Pesquisem sobre a Convenção da Biodiversidade: quando foi assinada e o

Eu e o mundo
que estabelece. Para encerrar o capítulo, as questões
da seção Eu e o mundo promovem um
2 Elaborem uma campanha explicando a importância da preservação da momento de reflexão sobre o próprio
biodiversidade e o papel das Unidades de Conservação. Utilizem principal- processo de aprendizagem. Além disso,
mente dados da biodiversidade no Brasil. propiciam o desenvolvimento das com-
3 Pesquisem qual é a Unidade de Conservação mais próxima da escola e le- petências gerais e específicas, traba-
vante informações, como: a que categoria ela pertence e quais suas carac- lhando, ainda, com alguns conteúdos
terísticas e finalidades. Verifiquem, caso ela seja próxima da escola, se é atitudinais.
possível agendar uma visita ao local e exponham as informações que vocês 1. Essas embalagens devem ser, prefe-
coletaram e as fotos da visita para a turma e a comunidade escolar. rencialmente, separadas do lixo co-
mum para que possam ser recicladas.
4 Pesquisem que medidas sustentáveis de uso de energia e da água vêm sen-
Ainda assim, é necessário que o estu-
do tomadas em seu município ou estado. O que mais pode ser feito? Entre-
dante perceba que a reciclagem não
vistem profissionais especializados no assunto e verifiquem se é possível
resolve o problema, já que a fabrica-
agendar palestras sobre o tema.
ção dos plásticos envolve uma longa
5 Organizem uma campanha – com slogans (frases curtas com mensagem cadeia de impactos ambientais.
fácil de ser compreendida e assimilada pelo público em geral) que possam 2. O estudante deve usar o que apren-
ser veiculados em cartazes e folhetos – para divulgar a importância de eco- deu sobre sustentabilidade e aplicar
nomizar energia e dos investimentos em energia solar e eólica. o conceito a observações que tenha
feito em seu cotidiano para verificar
Eu e o mundo
Comentários sobre as respostas da
seção Eu e o mundo nas Orientações se a argumentação das empresas
didáticas. está de fato alinhada com iniciativas
1. Você consome bebidas ou outros alimentos que são comercializados em sustentáveis.
embalagens plásticas? Que destino você dá para essas embalagens e por 3. O estudante pode mencionar que
que essa reflexão é importante? Resposta pessoal. pode tentar consumir de forma mais
consciente, evitando comprar o que
2. Muitas empresas lançam no mercado produtos usando o argumento da
não precisa; pode economizar ener-
sustentabilidade. Discuta as limitações dessa estratégia como forma de
gia e água e se engajar em iniciati-
resolver problemas ambientais como a poluição. Resposta pessoal. vas de desenvolvimento sustentável.
3. O que você pode fazer para tornar seus hábitos mais sustentáveis? Resposta pessoal. Esta atividade busca desenvolver a
competência geral 10 da BNCC,
4. Em seu cotidiano, você já observou problemas ambientais? Proponha algu-
relacionada à responsabilidade e à
ma iniciativa coletiva para solucionar esse problema. Resposta pessoal.
cidadania.
4. Alguns exemplos de soluções são:
121 uma campanha de separação de
resíduos e a comunicação de pro-
blemas ambientais da comunidade
para o poder público. O engajamento
Respostas e 1. A Convenção da Biodiversidade, assinada em junho de com problemas reais da comunidade
orientações didáticas 1992, durante a Eco-92, no Rio de Janeiro, estabelece é uma oportunidade para o desenvol-
que cada governo tem o direito de controlar a obtenção e vimento da competência geral 6.
Juntos o uso de plantas ou animais existentes em seu território,
Esta atividade oferece uma excelente oportunidade de determinando também a compensação por sua utilização.
trabalhar a competência geral 9 da BNCC, que recomen- 2. Espera-se que os estudantes utilizem diferentes lingua- Ao encerrar a unidade, sugerimos que
da incentivar os estudantes a ouvir os colegas com respeito gens, como oral, visual ou digital, para expressar e com- os estudantes respondam novamente
partilhar as informações sobre a importância da biodi- às questões de sensibilização no iní-
e empatia, a trabalhar de forma colaborativa e a respeitar a
versidade e o papel das unidades de conservação para cio da unidade para que possam fazer
opinião dos colegas. Ressalte que, além de ser fundamen- uma comparação com as respostas
tal valorizar e acolher a diversidade individual, opiniões di- a manutenção desse patrimônio.
que foram dadas inicialmente. Essa
ferentes contribuem para enriquecer discussões e promover 3. A experiência de conhecer uma Unidade de Conservação é uma estratégia interessante para
novos pontos de vista, o que resulta na aquisição de novos será de extrema relevância para os estudantes. No en- observação e registro da trajetória de
conhecimentos, crescimento pessoal e combate ao precon- tanto, se essa atividade não for viável, pode ser interes- aprendizado dos estudantes.
ceito de qualquer natureza. sante fazer um projeto de pesquisa mais longo, utilizando
121
Objetivos do projeto
O trabalho com esta seção pode
ser realizado, preferencialmente, ao fi-
nal do capítulo 5, ou no momento mais
adequado de acordo com o cronogra-
ma da turma. Entre os principais obje-
tivos desta seção está o trabalho com
competências específicas de Ciências
da Natureza, interdisciplinaridade, Te-
mas Contemporâneos Transversais e le-
tramento científico. A realização das di-
ferentes etapas também contribui para
a resolução de problemas por meio do
pensamento computacional.
Orientações didáticas
Neste projeto vamos desenvolver com-
petências e habilidades relacionadas à
natureza da ciência e à etnociência, dife-
renciando-as da pseudociência. Com is-
so, serão desenvolvidos os Temas Con-
temporâneos Transversais Diversidade
cultural e Educação em Direitos Huma-
nos. Este projeto deve ser conduzido pelo
professor líder de Ciências com colabora-
ção do professor de História.
Em contexto
Esta seção de contextualização de-
ve ser preferencialmente exposta em
uma aula como forma de revisar con-
ceitos, tirar possíveis dúvidas e convi-
dar os estudantes a refletir sobre a re-
levância do tema.
122
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
122
Conexão
e sociedade Respostas da seção Conexão e sociedade
nas Orientações didáticas.
Ciência e diversidade cultural
As descobertas da ciência ao longo da história – como as relacionadas ao
Sistema Solar, aos elementos químicos, ao surgimento e à evolução da vida na
Os conhecimentos dos
Terra, entre muitas outras – nos ajudam a compreender melhor o mundo ao indígenas e de outras
nosso redor. Muitas dessas descobertas também contribuem para transformar comunidades tradicionais,
a percepção da sociedade sobre as diversas culturas que nasceram com os como as quebradeiras
de coco babaçu, são
povos ao longo da história.
importantes para um
É importante saber, no entanto, que ideias propostas por cientistas já desenvolvimento mais
foram usadas para justificar a dominação de certos povos sobre outros, como completo da ciência e para a
aconteceu na colonização do Brasil; e até mesmo para explicar as mais cru- construção de uma sociedade
mais justa. Município de
éis formas de discriminação, já no século XX. Conhecer esses usos equivocados Viana (MA), 2019.
da ciência no passado é fundamental para escla-
recer conceitos e apoiar a construção de princípios
éticos e solidários.
De que maneira podemos, então, compreender
melhor a ciência, agindo como sociedade para valo-
rizar a diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
considerando seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades?
Para buscar soluções para problemas complexos
como esse, vamos decompor este projeto em vários
passos. Assim, será possível compreender conceitos
mais abstratos e pensar em etapas que vão contri-
buir para o planejamento de uma solução.
Ricardo Azoury/Pulsar Imagens
Esta seção de contextualização deve ser preferencialmente exposta pelo
professor em uma aula como maneira de revisar conceitos, tirar possíveis
Em contexto dúvidas e convidar os estudantes a refletir sobre a relevância do tema.
A importância da ciência para a sociedade é algo difícil de contestar. Alguns Gravura Mole Palace and
exemplos marcantes de aplicações da ciência que alteraram o rumo da história cathedral, feita por Augustus
são: a produção de vacinas que previnem doenças; as fontes de energia elétrica Earle (1839) mostrando a
que facilitam o trabalho e os estudos; o uso de combustíveis que possibilitam o chegada da embarcação
deslocamento rápido; e a criação das tecnologias de comunicação. de Charles Darwin ao
No entanto, ao longo da história, Rio de Janeiro, em 1832.
Reprodução/http://www.gutenberg.org
conceitos científicos foram desvirtuados
e utilizados por classes dominantes para
justificar a discriminação e a privação dos
direitos de alguns povos. Isso aconteceu
com indígenas e africanos escravizados
que foram utilizados para explorar os
recursos naturais encontrados no Brasil
a partir do século XVI. Em 1832, quando o
naturalista inglês Charles Darwin (1809-
1882) chegou ao Rio de Janeiro, ficou
horrorizado ao ver as situações às quais as
pessoas escravizadas eram submetidas.
 Reprodução/Portal Amazônia Orientações didáticas
Ao explorar as terras e os recursos das colônias, os europeus
obtiveram uma quantidade expressiva de ouro e outras riquezas
que contribuíram para o desenvolvimento de suas nações. Ler para entender
No entanto, essa forma de exploração destruiu ambientes e Para compreender determinadas ques-
culturas que, em muitos casos, não puderam ser recuperados.
tões e situações vividas pela sociedade, é
As perdas incluíram a biodiversidade e parte do conhecimento
tradicional dos indígenas e de outros povos. Estima-se, por
necessário ler e analisar textos variados
exemplo, que mais de 1 400 povos indígenas tenham sido que tratam desses temas. Se houver in-
exterminados desde 1500, e a redução dessas populações teresse e disponibilidade, recomenda-se
ocorre até hoje. que esta atividade seja feita em parce-
Em 2021, faleceu de covid-19 o último homem do povo Juma. ria com o professor de Língua Portuguesa.
Aruká Juma tinha entre 86 e 90 anos e deixou três filhas,
que são atualmente as últimas representantes desse povo,
dizimado por doenças e massacres por disputas de terra.

O guerreiro Aruká Juma lutou, ao longo de sua vida, pela demarcação

do território de seu povo. A homologação da Terra Indígena Juma pela
Fundação Nacional do Índio (Funai) ocorreu apenas em 2004.

Ler para entender

O primeiro texto a seguir apresenta momentos históricos em que elementos da ciência foram
descaracterizados para justificar formas de discriminação. O segundo texto retrata como parte do conhecimento
construído por indígenas na América do Sul tem sido formalizado e transmitido. Leia-os individualmente,
anotando suas dúvidas ou observações.
Em seguida, com a orientação do professor, reúna-se em grupos para discutir as questões apresentadas.
É importante que todos participem e que as diversas opiniões sejam respeitadas.

Craniologia: a pseudoci•ncia mŽdica

King's College London/SPL/Fotoarena

Os historiadores dizem que a medicina foi a última das ciências na-
turais a se desenvolver. De fato, no começo do século XIX várias delas,
como a física, a astronomia e a química, tinham status bem estabelecido
há 100 anos ou mais.
[...]
O método científico experimental, tão bem solidificado por cientistas
como Galileu, Newton e Lavoisier, entre outros, simplesmente não era
empregado na medicina. Quando começou a ser (mal) utilizado, gerou
alguns “monstrinhos”, que hoje sabemos ser pseudocientíficos. Tinham
cara de ciência séria, mas geravam interpretações e aplicações total-
mente errôneas.
A craniologia, a fisiognomia e a caracterologia, assim como a freno-
logia, foram algumas dessas pseudociências médicas e antropológicas
que chegaram a gozar de extremo prestígio, e ficaram em voga por mui-
to tempo, mas foram [descartadas na] história da ciência médica.
[...]
A frenologia foi a primeira a surgir e a ditar a tendência que, mais
tarde, constituiu o que chamamos de craniologia. Foi desenvolvida por
um médico alemão chamado Franz Joseph Gall (1758-1828), e depois
consolidada e divulgada por vários colegas, entre os quais o mais im-
portante foi Johann Spurzheim (1776-1832), outro médico alemão. As Ilustrações do século XIX usadas para
pesquisas de Gall se baseavam em um preconceito comum na época, o comparar crânios de duas mulheres de acordo
de que o grau de inteligência era relacionado ao tamanho do cérebro. com a frenologia. Médicos interpretavam
Muitos neurologistas importantes, como o francês Paul Broca, pai da an- os calombos nos crânios de forma a tentar
tropologia, gastaram muito tempo tentando provar se isso era verdade. relacioná-los com traços de personalidade.

123

123

Respostas e
orientações didáticas
Texto 1
1. O autor do texto diz que o método
científico experimental, que já era
consolidado nas outras ciências, de-
morou a ser empregado na Medicina.
E quando foram feitas as primeiras
tentativas, elas falharam e produziram
pseudociências.
2. Espera-se que os estudantes consi-
gam inferir, a partir da leitura do tex-
to e de conhecimentos prévios, que
as pseudociências são conjuntos de
ideias que têm aparência científica,
mas que são baseadas em premis-
sas falsas que geram interpretações
equivocadas. Segundo o autor do ar-
tigo, as pseudociências “Tinham cara
de ciência séria, mas geravam inter-
pretações e aplicações totalmente
errôneas.”.
3. Os médicos usavam esses mapas
para diagnosticar características
mentais e psicológicas por meio da
palpação de calombos no escalpo e
a identificação desses calombos nos
mapas. O autor diz que o método era
simples e fácil, mas era totalmente
subjetivo. Ou seja, o uso desses ma-
pas dependia da interpretação dos
médicos, o que faz com que a prática
não tenha a objetividade necessária
para ser considerada ciência.
4. A craniologia foi usada pelos britâni-
cos para justificar o racismo, a colo-
nização e o domínio sobre irlandeses
e tribos negras da África, que foram
consideradas “raças inferiores”. A fre-
nologia, a craniologia e outras pseu-
dociências foram usadas para justifi-
car a escravização e até extermínio de
populações consideradas “inferiores”.
Esse foi o caso de diversos povos do
continente africano, dos povos indíge-
nas nas Américas e dos judeus na Eu-
ropa, entre outros exemplos. Se hou-
ver tempo e interesse, esta discussão
pode ser ampliada em parceria com
o professor de História.
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
124
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Gall levou essa crença ainda mais longe. Ele pensava ter descoberto, de maneira científica, a correla-
ção entre 37 faculdades mentais particulares e elevações e depressões na superfície do crânio ósseo, suas
formas exteriores e dimensões relativas. Explicava essas marcas externas do crânio como resultado da
hipertrofia de determinadas estruturas cerebrais internas, que estaria relacionada ao desenvolvimento de
faculdades mentais associadas.
[...]
Se tivesse parado por aí, seria apenas uma teoria sem muita sustentação real. Mas Gall, e principal-
mente Spurzheim [...] foram além. Usaram os mapas frenológicos para diagnosticar características mentais
e psicológicas das pessoas, com base em um método simples e fácil – porém totalmente subjetivo –, a
palpação dos calombos no escalpo e sua identificação nos mapas preparados.
[...]
Uma das muitas pseudociências sucessoras da frenologia foi a craniologia, que advogava o uso de
medidas quantitativas precisas das características cranianas, a fim de classificar pessoas de acordo com a
raça, temperamento criminal, inteligência etc. Ela se tornou influente durante a era vitoriana [entre os anos
de 1837 e 1901], e foi usada, pela primeira vez, pelos britânicos para justificar o racismo, a colonização e
o domínio sobre o que se denominava na época como “raças inferiores”, tais como os irlandeses e tribos
negras da África.
[...]
SABBATINI, R. M. E. Craniologia: a pseudociência médica. CREMESP, set. 2011. Disponível em:
https://www.cremesp.org.br/?siteAcao=Revista&id=556. Acesso em: 25 maio 2022.
1 Que argumento historiadores usam para defender que a Medicina foi a última das ciências da
natureza a se desenvolver?
2 De acordo com o que se pode interpretar pela leitura do texto, o que é pseudociência? Resposta pessoal.
3 Como os mapas frenológicos eram usados pelos médicos e qual crítica o autor do texto faz a essa
metodologia?
4 De que forma as pseudociências descritas pelo texto foram usadas pelos britânicos durante a
era vitoriana?
Saúde que vem da floresta: o conhecimento dos povos indígenas
[...]
Parte do conhecimento ancestral dos pajés e xamãs existe tradicionalmente apenas em sua versão
oral, sendo transmitido de geração em geração. Mas alguns povos indígenas passaram a registrar esses
conhecimentos, em seu próprio idioma e, às vezes, também em português.
É o caso do projeto “Manual dos remédios tradicionais Yanomami”, uma pesquisa intercultural empre-
endida pela Hutukara Associação Yanomami em parceria com o Instituto Socioambiental (ISA), lançada
em 2015.
O trabalho foi transformado em uma exposição interativa [...] onde o visitante pode conhecer, atra-
vés de fotos, vídeos, desenhos, depoimentos em áudio e textos, como o conhecimento tradicional sobre
a medicina da floresta, patrimônio milenar do povo Yanomami, sobreviveu à morte de muitos de seus
portadores por conta de epidemias de sarampo e malária trazidas por invasores do território indígena.
É possível também conhecer algumas das plantas utilizadas pelos Yanomami e ouvir sua pronúncia.
[...]
Já o povo Matsé, que vive na fronteira do Brasil e Peru, decidiu registrar seu conhecimento em uma
grande enciclopédia, com 500 páginas, toda escrita em seu próprio idioma. A enciclopédia, compilada por
cinco xamãs, com assistência do grupo conservacionista Acaté, detalha as plantas usadas na medicina
Matsés e como elas são aplicadas no tratamento de diversas doenças.
A escolha por produzir o documento em sua língua nativa tem como objetivo evitar que este conhe-
cimento seja roubado, como já aconteceu. O intuito é que a enciclopédia seja usada exclusivamente para
preservar o conhecimento para os novos e futuros xamãs.
VILLAR. R. Saúde que vem da floresta: o conhecimento dos povos indígenas.
Greenpeace, 9 abr. 2020. Disponível em:
https://www.greenpeace.org/brasil/blog/saude-que-vem-da-floresta-o-conhecimento-dos-povos-indigenas/.
Acesso em: 25 maio 2022.
124
Texto 2
1. A primeira estratégia descrita é um manual de remédios
feito de forma intercultural em uma parceria entre a Hu-
tukara Associação Yanomami e o Instituto Socioambiental.
Esse trabalho foi transformado também em uma expo-
sição interativa. A segunda estratégia foi a usada pelo
povo Matsé, que organizou uma enciclopédia escrita em
seu próprio idioma para registrar o uso de plantas para
combater diversas doenças.
2. As duas maneiras de registrar o conhecimento tradicio-
nal indígena são interessantes para a preservação das
 Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo
NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Para investigar
1 Quais são as duas estratégias, descritas pelo texto, para
Esta etapa do projeto deve ser feita,
preservar o conhecimento tradicional indígena?
preferencialmente, de forma individual,
2 Discutam os riscos e benefícios de cada uma das estratégias
descritas.
para estimular o estudo, a investigação,
3 A carapanaúba (gênero Aspidosperma) é uma árvore de até
a pesquisa e o autoconhecimento.
25 m de altura, nativa da Amazônia e utilizada por povos 1. A eugenia pretendia “aperfeiçoar” a
indígenas da região para tratar certos problemas de saúde. sociedade por meio da eliminação
Com base nesse conhecimento tradicional, pesquisadores
estão investigando a planta. Criem um plano com as etapas
de parte dela. O critério para decidir
necessárias para verificar as propriedades medicinais da quem seria eliminado tinha cunho
carapanaúba. racial, e faria com que a sociedade
Resposta pessoal. se tornasse cada vez mais branca.
O Darwinismo social, que nunca foi
defendido por Darwin, é um exem-
Carapanaúba na Floresta
Amazônica. Manaus (AM), 2014.
plo de pseudociência que defendia
a “sobrevivência do mais apto dentro
da sociedade”. Essa ideia tem cunho
Esta etapa do projeto deve ser feita, racista e foi proposta pelo sociólogo
preferencialmente, de modo individual,
estimulando o estudo, a investigação, inglês Herbert Spencer. Se houver dis-
Para investigar a pesquisa e o autoconhecimento. ponibilidade, esta atividade deve ser
ampliada em parceria com o profes-
1 O termo “eugenia” foi criado por Francis Galton (1822-1911), primo de Charles
Darwin, na década de 1880. Ele interpretou a teoria da evolução por seleção sor de História como estratégia para
natural de maneira equivocada, dando embasamento para ideias racistas o desenvolvimento da habilidade
que tiveram impactos no Brasil e no mundo. Pesquise o que foi a eugenia e o EF09HI13, de descrição e contex-
chamado “Darwinismo social”.
tualização dos processos da emer-
2 Parte da cultura de povos que habitavam e ainda habitam o Brasil foi afetada e
destruída. Na tentativa de reparar os danos históricos causados a esses grupos,
gência do fascismo e do nazismo, da
foram desenvolvidas as chamadas ações afirmativas. Faça uma pesquisa sobre consolidação dos estados totalitários
esse tipo de ação dentro e fora do Brasil e explique de que maneira elas são e das práticas de extermínio.
importantes para construir uma sociedade mais justa e igualitária. 2. Nesta atividade, os estudantes deve-
Resposta pessoal.
rão buscar ações afirmativas pratica-
das no Brasil e no mundo, analisando
como elas podem trazer acolhimento
e melhora na qualidade de vida não
Para explorar e compartilhar só para os grupos atendidos, mas
para toda a comunidade. Ao compi-
A informação é uma das melhores maneiras de combater a discriminação e
as desigualdades derivadas de preconceitos. Assim, ao buscarmos conhecimento lar e analisar dados, os estudantes
sobre diferentes culturas, podemos valorizá-las, promovendo maior poderão desenvolver a competência
inclusão social. específica 5 de Ciências da Nature-
Em grupo, utilizem as orientações a seguir para buscar e divulgar informações za, construindo argumentos com base
relacionadas ao multiculturalismo.
em evidências para defender ideias
1 Procurem por autores, compositores, atores e outros artistas ou que promovam a valorização da di-
influenciadores digitais que buscam valorizar a cultura do grupo social do
versidade de indivíduos e de grupos
qual fazem parte.
sociais, ajudando no combate a pre-
2 Organizem os dados encontrados em um quadro, identificando as pessoas, o
tipo de trabalho e o grupo social ao qual pertencem.
conceitos. Se houver disponibilidade
3 Com base no que vocês descobriram nessa pesquisa, usem meios físicos
e interesse, é possível trabalhar esta
e/ou digitais para promover uma feira cultural ou produzir mídias, como atividade de investigação em parceria
vídeos, podcasts, animações, painéis, peças de teatro, campanhas com o professor de História.
publicitárias ou postagens em redes sociais, com o objetivo de valorizar a
diversidade cultural dentro e fora da comunidade escolar.
Para explorar e compartilhar
1. Espera-se que os estudantes procu-
125
rem livros, histórias em quadrinhos,
animações, filmes, podcasts, en-
trevistas, blogues e perfis em redes
sociais, por exemplo, que discutam
culturas e fazem parte da etnociência. No entanto, a es- 3. A criação de um plano com etapas e soluções para a importância do multiculturalismo
tratégia Yanomami torna o conhecimento desse povo alcançar um objetivo, como a verificação das proprie- presentes nas matrizes históricas e
acessível para um número maior de pessoas; enquanto dades medicinais de uma planta é uma forma de de- culturais brasileiras. Alguns exemplos
a estratégia do povo Matsé é mais restrita, o que pode senvolver o pensamento computacional. Espera-se que que podem ser explorados são perfis
protegê-los contra o roubo de suas ideias, mas priva a a metodologia proposta pelos estudantes inclua uma que divulguem as culturas indígenas,
maior parte das pessoas de conhecer sua cultura e de etapa de coleta do material; determinação dos com- quilombolas ou caiçaras.
valorizá-la propriamente. O objetivo da atividade é que os postos químicos presentes na planta; investigação do 2 e 3. O objetivo da proposta, que pode
estudantes discutam a difusão dos conhecimentos tradi- potencial biológico in vitro; testes em animais com o ser feita em parceria com professores
cionais, reunindo argumentos que abarquem a compre- uso de grupos controle; e, por fim, testes controlados de outras áreas, é a ampliação do tra-
ensão do ponto de vista de diferentes culturas indígenas. em seres humanos. balho com as competências gerais
3 e 4, pela produção cultural e uso
de meios de comunicação diversos
para valorizar a diversidade cultural
dentro e fora da comunidade escolar.

125
unidade

Tra n s fo r m a ç õ e s
2 Transformações da
matéria e radiações

Objetivos da unidade
Reconhecer a evolução dos modelos
que representam a estrutura da matéria;
explicar mudanças de estado físico com
da matéria
e ra d i a ç õ e s
base no modelo de constituição submi-
croscópica; compreender o que são on-
das e radiações; investigar mecanismos
envolvidos na transmissão e recepção de
imagens e sons; planejar e executar ex-
perimentos que evidenciem que todas as
cores de luz podem ser formadas pela
composição das três cores primárias da
luz; relacionar a cor de um objeto à cor Em um mundo repleto de
da luz que o ilumina. tecnologia, utilizar os
conhecimentos construídos
Justificativas
nos ajuda a entender
Ao desenvolver esses objetivos, os es- a realidade e a tomar decisões.
tudantes vão reconhecer o conhecimen- Nesta unidade vamos estudar
to científico como provisório, cultural e de que é constituída a matéria e quais
histórico e compreenderão as transfor- transformações ela pode sofrer; vamos
mações químicas, comparando quan- conhecer propriedades
tidades de reagentes e produtos e es- e aplicações da luz e de outras radiações
tabelecendo a proporção entre as suas eletromagnéticas. Respostas das questões
massas. Com relação às radiações ele- de sensibilização nas Orientações didáticas.
tromagnéticas, os estudantes poderão
1. Você usa computadores ou aparelhos
avaliar suas aplicações práticas, dis-
de telefone celular para se comunicar?
cutindo o avanço tecnológico na me-
Como você acha que esses aparelhos po-
dicina, na comunicação e no cotidiano.
dem transmitir e receber sons e imagens?
Essa abordagem permitirá o desenvolvi- De que forma essa tecnologia pode con-
mento das competências e habilidades tribuir para a sociedade?
que serão detalhadas nas orientações
2. Há pessoas que acreditam que a socie-
didáticas de cada capítulo.
dade deve investir apenas em pesquisas
Principais conceitos da unidade científicas aplicadas, voltadas direta-
mente para a resolução de problemas,
Modelos atômicos, átomo, prótons, elé-
como a cura de doenças. Como você ar-
trons, nêutrons, eletrosfera, íons, número
gumentaria para defender a importância
atômico, número de massa, camada ele- da pesquisa científica básica, sem aplica-
trônica, elementos químicos, isótopos, ção direta?
massa atômica, radiação, tabela periódi-
ca, metais, não metais, gases nobres, li-
gação iônica, ligação covalente, ligação
metálica, substâncias simples e compos-
tas, estados físicos da matéria, mudança
de estado, transformações químicas, rea-
ções químicas, balanceamento, leis das
reações químicas, ácidos, bases, sais, óxi-
dos, tipos de ondas, radiações, transmis- 126
são de imagem e som, formação de som-
bras, reflexão, refração e dispersão da luz. Reprodução do Li
Livro
ivro do Estudante em tamanho reduzido
reduzido.

Conteúdos atitudinais Questões de sensibilização

⓿ Interessar-se pelas ideias científicas e
pela ciência como maneira de enten-
der melhor o mundo que nos cerca.
⓿ Perceber que grande parte do conforto
da vida moderna se deve aos progres-
sos da Química e da Física.
⓿ Reconhecer que muitos princípios
1. Resposta pessoal. Essa questão estimula os estudantes a refletir sobre o funcionamento de equipamentos tecnológicos que
fazem parte da vida deles, como o computador e o celular. A resposta será construída ao longo desta unidade, de forma que
a pergunta pode ser retomada ao final dela.
2. Resposta pessoal. Essa questão deve ser utilizada para promover uma reflexão sobre a importância da pesquisa básica para
a ciência. Se possível proponha um debate com toda a turma de forma que os objetos de conhecimento trabalhados até o
momento sejam retomados, fortalecendo a capacidade de argumentação, desenvolvendo a competência geral 7 da BNCC.

científicos estão presentes em nossa

vida cotidiana.
⓿ Ponderar as relações entre ciência, tec-

nologia e sociedade.

126
 Você sabe o que faz uma usina
Orientações didáticas

ges
nuclear? Nesta unidade, vamos Sugere-se iniciar o estudo da uni-

rce/Getty Ima
entender como a estrutura da
matéria está relacionada com dade com uma discussão coletiva das
esse tipo de geração de energia. questões de sensibilização. Explique

Sou
aos estudantes que a pesquisa científi-

usen/Image
ca básica, muito comum em universida-

Monty Rak
des brasileiras, é voltada para o aprimora-
mento de teorias científicas. Essa prática
pode melhorar nossa capacidade de pre-
ver fenômenos ou problemas que ainda
vão surgir, além de ampliar a base do
conhecimento científico.
Já a pesquisa aplicada é voltada di-
retamente para a resolução imedia-
ta de problemas concretos. Aproveite
a oportunidade para verificar se os es-
tudantes gostariam de ter uma carrei-
ra na ciência e/ou em tecnologia. Esti-
mular essa reflexão pode contribuir no
desenvolvimento da competência ge-
ral 6, relacionada ao projeto de vida
dos estudantes.
Ao explorar a imagem de abertura,
verifique se os estudantes conseguem
relacioná-la ao conteúdo que estuda-
ram no 8o ano, sobre fontes de energia.
Explique que nesta unidade eles devem
compreender melhor o funcionamento
das usinas nucleares.

2 127

Na BNCC Temas Contemporâneos Transversais

Competências Competências
Habilidades
gerais específicas • Ciência e Tecnologia
EF09CI01 • Educação para o Consumo
EF09CI02
EF09CI03
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
1, 2, 3, 5, 7 e 8 EF09CI04
8e9
EF09CI05
EF09CI06
EF09CI07

127
Capítulo 6 Átomos e
elementos químicos
6
Objetivos do capítulo
Neste capítulo, o foco será o estu- Átomos e
do dos átomos. Inicialmente, será tra-
balhado o desenvolvimento histórico- elementos químicos
-científico dos modelos atômicos. Em

Rubens Chaves/Pulsar Imagens

seguida, serão definidos conceitos im-
portantes relacionados aos átomos.
Serão explorados, ainda, os elementos
químicos e algumas de suas proprieda-
des, além de sua organização na tabe-
la periódica.
Habilidade da BNCC
EF09CI03

Orientações didáticas
Inicie a abordagem do capítulo apro-
ximando o conteúdo dele com o coti-
diano dos estudantes. Deixe que eles
compartilhem livremente experiências
em que presenciaram a queima de fo-
gos. Em seguida, peça a eles que pen-
sem sobre os conhecimentos científicos
envolvidos na queima de fogos. Eles vão
compreender melhor o assunto ao lon-
go deste capítulo.
Se julgar conveniente, peça aos es-
tudantes que tentem relacionar a ima-
gem ao tema do capítulo. Eles podem
criar hipóteses para explicar as relações 6.1 Queima de fogos em Santos (SP), 2020.
e revisitá-las em outros momentos des-
te capítulo. Já pensou? Respostas do Já pensou? nas Orientações didáticas.
Ao final da análise da imagem, pro- NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ponha aos estudantes que registrem as ⓿ O que são átomos?

respostas do Já pensou? no caderno. ⓿ Como podemos estudar estruturas que são ainda menores que células?
Essas respostas podem ser retomadas,
corrigidas e complementadas ao final ⓿ O que faz um material, como o ouro, ser diferente de outro, como o ferro?
do capítulo. Essa é uma forma de ava-
liar a construção do conhecimento do Você já participou de algum evento com queima de fogos de artifício como o da figura 6.1?
capítulo pelo estudante. Agora, imagine o conhecimento científico necessário para produzir e compreender como os fogos de arti-
fício funcionam e ainda garantir a segurança das pessoas presentes em um evento como esse.
Neste capítulo, vamos entender como se deu a evolução dos modelos de átomos construídos pelos cien-
tistas para compreender de que é formada a matéria. Além disso, conheceremos a estrutura atômica e os
elementos químicos da tabela periódica.

128

Reprodução do Li
Livro
ivro do Estudante em tamanho reduzido
reduzido.

Respostas do J‡ pensou?
⓿ Esta questão deve levá-los a pensar sobre o que sabem a respeito dos átomos. Caso conheçam o termo “átomo”, espera-se
que elaborem respostas simples, como: algo muito pequeno que compõe tudo que vemos; ou algo que é indivisível. O estudo
do capítulo deverá esclarecer o conceito.
⓿ Algumas estruturas investigadas pela ciência não são facilmente visíveis. Isso ocorre com estruturas muito pequenas, como
os átomos, e com estruturas muito grandes, como as galáxias. Os átomos são exemplos de estruturas pequenas que, para
estudá-los, foi necessário construir modelos, que apresentam certas limitações.
⓿ Há diversas características macroscópicas, como cor e dureza que diferenciam os materiais mencionados. Essas características
estão associadas aos diferentes átomos que compõem esses materiais.

128
1 A história dos Orientações didáticas
modelos atômicos
Utilize a figura 6.2 para verificar os
conhecimentos dos estudantes sobre o
conceito de modelo e anote na lousa
No 6o ano, quando estudamos o mo-
as limitações que a maquete apresen-

Ernesto Reghran/Pulsar Imagens

vimento das placas tectônicas, usamos
ta em relação à construção de verdade.
alguns modelos para entender a deriva
Explique à turma que na ciência muitos
dos continentes e a causa dos terremo-
fenômenos são explicados por meio de
tos e vulcões. Embora um modelo não seja
modelos. O átomo, por exemplo, é re-
uma cópia exata da realidade, ele é uma
presentado por modelos, já que seu ta-
representação simplificada que nos ajuda
manho é bem reduzido e não pode ser
a compreender como ocorrem certos fenô- visto a olho nu nem com a maioria dos
menos. Veja o modelo na figura 6.2 microscópios.
Os modelos usados para representar os
Peça aos estudantes que observem
átomos são chamados modelos atômicos.
a figura 6.3; explique que Demócrito
Eles não são iguais aos átomos que eles
introduziu o termo átomo, definindo-
representam, mas nos ajudam a explicar
-o como o menor componente da ma-
alguns fenômenos que podem ser obser-
téria. Em seguida, trabalhe esse con-
vados na natureza, como a transformação
ceito de átomo, explicando que ele
das substâncias químicas, os fenômenos
6.2 Modelo de maquete do projeto Rio ao Rio, Londrina (PR), 2018. foi se transformando a partir de novas
elétricos e muitos outros. descobertas.
Os modelos são aceitos pelos cientistas como uma possível forma de expli-
Utilize esta explicação para desen-
car alguns tipos de fenômenos. No entanto, à medida que novas observações As leis científicas volver a competência específica 1 de
e testes são feitos, e que novos conceitos e teorias são criados, esses mode- descrevem regularidades
Ciências da Natureza, que trata da con-
los podem ser substituídos ou modificados para explicar novas descobertas. da natureza, enquanto
as teorias científicas textualização do conhecimento científi-
Isso ocorreu, por exemplo, com os modelos atômicos que você estudará neste
propõem mecanismos co como um empreendimento humano,
capítulo. A teoria atômica e o modelo atômico explicam várias propriedades para explicar os fatos. histórico, cultural e provisório, explican-
dos átomos.
do que os modelos atômicos e o co-
A ideia de que toda matéria é formada por átomos já havia sido proposta na nhecimento sobre suas estruturas mu-
Grécia antiga por um grupo de filósofos. O mais conhecido defensor dessa ideia daram ao longo dos anos.
foi o filósofo grego Demócrito, nascido por volta de 460 a.C. Veja a figura 6.3.
Ao responder à pergunta “De que é formada a matéria?”, Everett Collection/Shutterstock

Demócrito afirmou que todos os corpos podiam ser divididos

em partículas cada vez menores, até chegar ao átomo, que
não poderia mais ser dividido. O
Átomo: do grego átomos,
átomo seria, portanto, a menor “aquilo que não pode ser
parte da matéria. cortado ou dividido”.
Muito tempo depois da proposição de Demócrito, a partir
do século XVI, durante o período conhecido como Renasci-
mento, foram realizadas medições e experimentos que levan-
taram a hipótese de que a matéria era formada por átomos.
Essa teoria ganhou força entre cientistas e filósofos, como
veremos a seguir.

6.3 Demócrito, de
Hendrick ter Brugghen
(1628). Óleo sobre tela
(85,7 cm 3 70 cm).

129

Na tela
Dos filósofos gregos à Bohr: uma revisão histórica sobre a
evolução dos modelos atômicos
https://ojs.ifes.edu.br/index.php/ric/article/download/
349/311/1304
No artigo há mais informações sobre a evolução dos mode-
los atômicos.
Acesso em: 6 jun. 2022.

129
Orientações didáticas Ciência
Ci
iênciia
O texto da seção Ciência e tecnologia
e tecnologi
tecnologia
ia
explora os microscópios que, com o au-
xílio de programas de computador, ge- Imagens do ‡tomo
ram imagens de átomos aglomerados. O conhecimento sobre o átomo é resultado de observações e experimentos realizados por cientistas ao
Se julgar pertinente, informe os estu- longo da história. Esse conhecimento está sempre se modificando à medida que novas descobertas são fei-
dantes sobre a existência de outros ti- tas e novas tecnologias são desenvolvidas.
pos de microscópio, como os de força Hoje em dia existem equipamentos, como os microscópios de tunelamento, que
atômica ou de tunelamento com var- fornecem imagens de átomos sobre a superfície de um material. Não são foto- La
A w
r
redura. Contudo, não recomendamos

en
grafias, tais como as que tiramos de pessoas ou de paisagens, mas imagens

ce
Liv
entrar em detalhes sobre o funciona-

erm
produzidas por computador a partir de sinais eletrônicos vindos do micros-

ore L
mento desses tipos de microscópio nos cópio de tunelamento. Na figura 6.4, você pode ver uma dessas imagens.

aboratory/SPL/
Anos Finais do Ensino Fundamental.
Nesse momento é importante aler- B

Colin Cuthbert/SPL/Fotoarena

Fot
tar os estudantes de que, mesmo utili-

oar
en
a
zando esses tipos de microscópio, ain-
da não foi possível observar um átomo
isolado. Nas imagens obtidas nesses
equipamentos é observada apenas a
organização espacial dos átomos em
aglomeração.
Para iniciar o estudo do modelo atô-
mico de Dalton, questione os estudan-
tes se eles conhecem materiais que
ao longo do tempo foram aperfeiçoa-
dos. Comente que isso ocorre, princi-
palmente, porque houve a descoberta
de tecnologias mais precisas ou formas
melhores de desenvolver um método
6.4 Em A, imagem de uma amostra de DNA dissolvida em solução salina e depositada sobre
antigo. Deixe que os estudantes expo- grafite, observada em microscópio de tunelamento (ampliação 1 000 vezes). Em B, uma
nham seus apontamentos, acolha-os, nanosonda de ultravácuo. Esse equipamento utiliza quatro microscópios de tunelamento.
esclareça dúvidas, caso necessário, in-
dicando exemplos.
Após os apontamentos dos estudan-
tes, explique que o modelo da estru- O modelo at™mico de Dalton
tura do átomo passou por várias mo-
Ao longo do tempo, foram conduzidos experimentos envolvendo várias
dificações até chegar ao modelo atual.
transformações químicas. Além disso, a massa das substâncias passou a ser

tuulijumala/Shutterstock
Explique que o primeiro modelo pro-
medida com o uso de balanças cada vez mais precisas. Essas medidas indica-
posto para representar o átomo foi ela-
vam, por exemplo, que a massa das substâncias se conserva em uma transfor-
borado por Dalton. Tal modelo foi ape-
mação química, como estudaremos no capítulo 8.
lidado de “bola de bilhar” em razão do
Em 1803, o cientista inglês John Dalton (1766-1844) elaborou um modelo atô-
formato esférico e maciço. 6.5 Representação do átomo
mico para explicar o comportamento dos gases e os resultados das medidas
Explique aos estudantes que es- segundo o modelo atômico
das massas das substâncias durante as transformações químicas. de Dalton. De acordo com o
ses modelos eram sugeridos com ba-
De acordo com o modelo atômico proposto por Dalton, os átomos seriam cientista, os átomos seriam
se nas observações indiretas possíveis pequenas esferas indivisíveis.
como pequenas esferas invisíveis e que não podiam ser divididas. Essas partículas
na época. Átomos são partículas
não poderiam ser quebradas em partes menores, nem criadas ou destruídas. Veja submicroscópicas. (Cores
a figura 6.5. fantasia.)

130

Reprodução do Li
Livro
ivro do Estudante em tamanho reduzido
reduzido.

Na tela
Microscópio de tunelamento permite observação e
manipulação atômica
http://assessoria.vrc.puc-rio.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.
htm?infoid=27506&sid=164
Para obter mais informações sobre o funcionamento dos
microscópios de tunelamento, leia o artigo indicado no link.
Acesso em: 28 jun. 2022.

130
 Com base no resultado de seus experimentos, Dalton também concluiu que Orientações didáticas
toda matéria é formada pela associação de átomos e que os átomos não são
Para iniciar o conteúdo dessa pági-
todos iguais. O ferro, por exemplo, é formado por um tipo de átomo diferente
na, esclareça para os estudantes que o
do átomo que se encontra no ouro. Concluiu ainda que, em uma transformação
modelo atômico de Dalton tinha carac-
química, os átomos que formam as substâncias se recombinam entre si, dando
terísticas que eram capazes de expli-
origem a novas substâncias.
car uma série de fenômenos observa-
Essas e outras afirmações formam a teoria atômica de Dalton. Essa teoria dos na época, porém a necessidade de
explicava uma série de observações, como a compressibilidade dos gases e as criação de um novo modelo surgiu de-
proporções fixas com que as substâncias se combinam numa transformação vido às limitações do modelo de Dal-
química, como estudaremos no capítulo 8. ton ou de novos fatos observados que
No entanto, a teoria de Dalton não explicava como os átomos se ligavam o modelo não contemplava. O modelo
uns com os outros. Quando novos estudos sobre os fenômenos elétricos foram de Dalton, por exemplo, não explicava
realizados e descobriu-se a existência de partículas menores que o átomo, os as características elétricas que alguns
cientistas passaram a realizar outros experimentos para propor novos modelos objetos apresentavam ao serem atrita-
atômicos, como aprenderemos a seguir. dos com determinados materiais, o que
levou ao surgimento de outro modelo
O modelo atômico de Thomson atômico, o modelo de Thomson.
Esse modelo ficou conhecido na co-
Na Grécia antiga já se sabia que pedaços de âmbar (uma resina
munidade científica como “pudim de
fóssil, proveniente de uma espécie de pinheiro) atritados em peles
passas”, já que era constituído por uma

EDU WATANABE/Shutterstock
de animais podiam atrair objetos leves. Alguns séculos mais tar- esfera positiva
esfera de carga positiva (o pudim) per-
de, a causa dessa atração foi chamada de “eletricidade”. Você
meada por partículas negativas (as
estudou esse assunto no 8o ano.
uvas-passas). Represente o mode-
Esse é um dos fenômenos que podem ser explicados pelo lo atômico de Thomson na lousa, ilus-
fato de o átomo apresentar cargas elétricas positivas e ne- trando a esfera positiva e as partículas
gativas, característica que acabou sendo revelada no final do partículas negativas, desenvolvendo a habilidade
século XIX. negativas
(elétrons)
EF09CI03.
Em 1897, o físico inglês Joseph John Thomson (1856-1940) com-
provou a existência de partículas de carga negativa nos átomos. Essas partí- 6.6 Representação do
modelo atômico de Thomson.
culas passaram a ser chamadas elétrons.
(Elementos representados em
Thomson sabia que o átomo era eletricamente neutro, ou seja, apresentava tamanhos não proporcionais
carga total nula. E, como o elétron era negativo, ele supôs que deveria haver uma entre si. Cores fantasia.)

carga positiva no átomo que anulava a carga negativa. O átomo, segundo Thom-
son, seria formado por elétrons mergulhados em uma esfera com carga positiva.
Ou seja, os átomos não seriam indivisíveis, como supôs Dalton. Veja a figura 6.6.
Mais tarde, outros cientistas descobriram os prótons, que são partículas
com carga positiva. Naquela época, eles achavam que os prótons e os elétrons
estavam espalhados pelo átomo. Mas, novamente, uma série de experimentos
levou os cientistas a reformular o modelo de Thomson.

Os modelos de Rutherford e Bohr

Novos fenômenos observados na natureza, outros testes e novos conceitos
levaram a uma modificação no modelo de Thomson. Cientistas como o físico
francês Antoine Becquerel (1852-1908) verificaram que alguns átomos emitiam
partículas naturalmente. Esse fenômeno foi chamado radioatividade e permi-
tiu a realização de uma série de experimentos que levou à construção de um
novo modelo para o átomo.

131

Na tela
Contribuições da Radioatividade para o desenvolvimento
das teorias atômica de Thomson a Rutherford: um debate
histórico epistemológico no Ensino de Química
https://periodicos.ufba.br/index.php/anaiseneq2012/
article/view/7548/5334
O artigo científico disponível no link discute o ensino de
Química e a relação fundamental entre a radioatividade e a
evolução dos modelos atômicos.
Acesso em: 28 jun. 2022.

131
Orientações didáticas Um dos experimentos que permitiram a construção do modelo foi realizado
pelo cientista neozelandês Ernest Rutherford (1871-1937) e colaboradores. O ex-
Exponha que a partir de novos ex-
perimento consistia no bombardeamento de partículas com carga elétrica po-
perimentos e testes foi apresentado
sitiva em uma finíssima folha de ouro, com cerca de 0,0001 mm de espessura. As
um terceiro modelo desenvolvido pelo
partículas eram emitidas por um elemento radioativo. Rutherford verificou que
cientista Rutherford. Peça aos estudan-
a maioria das partículas atravessava a folha de ouro sem sofrer desvios, mas al-
tes que observem a figura 6.7, explican-
gumas sofriam grandes desvios, chegando até a ser refletidas. Veja a figura 6.7.
do como foi realizado o experimento e a
quais conclusões Rutherford conseguiu
partículas com carga

Luiz Rubio/Arquivo da editora

chegar com base nesses testes. Fonte: elaborado com base em
elétrica positiva
Após a explanação do experimento JOESTEN, M.; CASTERLLION,
fonte radioativa M. E.; HOGG, J. L. The World
de Rutherford, explique aos estudantes of Chemistry: essentials. 4. ed.
Belmont: Thomson Brooks/Cole,
quais eram os resultados esperados ca- 2007. p. 43.
so o modelo de Thomson fosse o mais
6.7 Representação do experimento de
correto, observando a figura 6.8. Tela fluorescente:
Rutherford. (Elementos representados
pequenas faíscas são emitidas lâmina
Certifique-se de que os estudantes em tamanhos não proporcionais entre si.
no choque com as partículas. de ouro
compreenderam o papel do núcleo no caixa de chumbo Cores fantasia.)

desvio das partículas positivas, rela-

O que poderia causar os diferentes desvios?
cionando corretamente as figuras 6.7
Rutherford concluiu que havia espaços vazios dentro do átomo e mostrou
e 6.8.
que, ao contrário do que se pensava, as cargas positivas não estavam espalha-
Reforce ainda para os estudantes o
das por todo o átomo, mas concentradas em uma região que ele chamou de
fato de que no modelo de Rutherford
núcleo, com os elétrons à sua volta. As partículas desviadas de sua trajetória
quase toda a massa do átomo fica con-
eram aquelas que se chocavam contra o núcleo ou que passavam próximo dele.
centrada no núcleo, que tem um volu-
Veja na figura 6.8 o resultado esperado do experimento de Rutherford se a
me muito menor que o volume total do
distribuição das cargas elétricas no átomo estivesse de acordo com o modelo
átomo.
de Thomson (A), e o resultado observado por Rutherford (B).

A B
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

Modelo de Thomson Modelo de Rutherford

partícula positiva
desviada pelo núcleo
6.8 Comparação entre o que
aconteceria com o desvio
das partículas positivas
no modelo de Thomson e
o que aconteceu segundo
o modelo de Rutherford.
(Elementos representados
em tamanhos não
proporcionais entre si. Cores
fantasia.)
elétron esfera positiva
elétron
Fonte: elaborados com base em SIVULKA, G. Experimental
Evidence for the Structure of the Atom. Stanford University. Disponível em:
http://large.stanford.edu/courses/2017/ph241/sivulka2. Acesso em: 3 jun. 2022.

Baseado no resultado de seus experimentos, em 1911, Rutherford propôs um

modelo de átomo com duas regiões: o núcleo, região central onde ficam os pró-
tons, com carga positiva, e a eletrosfera, região mais externa, com os elétrons, Imagine uma bola de
pingue-pongue no meio
de carga negativa, girando ao redor do núcleo. Nesse modelo, quase toda a mas- de um campo de futebol
sa do átomo fica concentrada no núcleo, que tem um volume muito menor que oficial e você terá ideia da
o volume total do átomo. A partir do experimento, Rutherford deduziu que o relação entre o diâmetro
do núcleo e o do átomo.
diâmetro do átomo é cerca de dez mil vezes maior do que o diâmetro do núcleo.

132

Reprodução do Li
Livro
ivro do Estudante em tamanho reduzido
reduzido.

Na tela
Espalhamento de Rutherford
https://phet.colorado.edu/sims/html/rutherford-scattering/
latest/rutherford-scattering_pt_BR.html
Para desenvolver a habilidade EF09CI03 e mostrar aos estu-
dantes o resultado esperado do experimento de Rutherford
caso o modelo de Thomson estivesse correto, utilize a simu-
lação indicada.
Acesso em: 6 jun. 2022.

132
Veja o modelo proposto por Rutherford na figura 6.9. Orientações didáticas
Os átomos não são exatamente esferas. Mas se imaginarmos os átomos
Apresente para os estudantes o mo-
como pequenas esferas, seu diâmetro estaria entre cerca de 50 milhões e 10 mi-
delo atômico de Rutherford, mostrado
lhões de vezes menor que um milímetro.
na figura 6.9.
núcleo Questione, nesse momento, se os es-
6.9 Representação do modelo tudantes conseguem imaginar por que

Banco de imagens/Arquivo da editora

atômico segundo Rutherford. Os esse modelo ficou conhecido como
elétrons (carga negativa, em roxo) “planetário”. Deixe que eles exponham
aparecem ao redor do núcleo
do átomo (carga positiva, em
seus apontamentos e anote as respos-
vermelho). Os elétrons giram em tas na lousa.
torno do núcleo em diferentes Após explicar o conteúdo para a tur-
órbitas. (Elementos representados
em tamanhos não proporcionais
ma, verifique se os estudantes conse-
elétron entre si. Cores fantasia.) guiram associar corretamente o mode-
lo atômico com a estrutura do Sistema
Solar. Explique para eles que as cargas
Em 1913, esse modelo foi aprimorado por outro cientista, o dinamarquês
negativas estão em movimento ao redor
Niels Bohr (1885-1962), ficando conhecido como modelo de Bohr.
do núcleo atômico de carga positiva,
Bohr propôs que o elétron só pode se mover ao redor do núcleo em trajetórias Estudaremos mais
detalhes dos níveis de
assim como planetas do Sistema So-
circulares, em determinadas camadas ou níveis de energia. O elétron pode passar
energia no item 4 deste lar têm uma trajetória ao redor do Sol.
de um nível mais baixo para outro mais alto quando absorve energia externa. Tam-
capítulo. É importante que, durante a aborda-
bém pode acontecer o contrário: o elétron perde energia, passando de um nível
mais alto para outro mais baixo. Quando isso ocorre, o elétron emite energia na
gem desse conteúdo, os componentes
Conheceremos mais
sobre as radiações
de um átomo, como o elétron, o próton,
forma de radiação eletromagnética (luz visível ou ultravioleta). Veja a figura 6.10.
eletromagnéticas e suas o núcleo, a eletrosfera, fiquem claros.
níveis de energia aplicações no capítulo 9. Indique no sistema de Rutherford cada
elétrons
(carga negativa) um desses elementos, explicando quais
cargas estão presentes.
Banco de imagens/Arquivo da editora

núcleo
(carga positiva) Sugerimos que, para iniciar a expli-
6.10 Representação do modelo
cação sobre o modelo de Bohr, peça
atômico proposto por Bohr. O
diâmetro da eletrosfera é milhares aos estudantes que observem a figura
de vezes maior que o do núcleo. 6.10. Pergunte a eles se observam al-
(Elementos representados em guma diferença entre esse modelo e o
tamanhos não proporcionais entre si.
Cores fantasia.)
modelo de Rutherford. É possível que
eles respondam que não, porque nes-
Em 1932, o cientista inglês James Chadwick (1891-1974) descobriu outra par- te modelo ainda ocorre o movimento
tícula atômica, que foi chamada de nêutron. Essa partícula não apresenta car- dos elétrons ao redor do núcleo atômi-
ga elétrica e está localizada, juntamente com os prótons, no núcleo atômico. co. Explique, então, que este novo mo-
Veja a figura 6.11. delo introduziu o conceito de níveis de
energia. Desenvolva a competência
elétron específica 1 de Ciências da Nature-
za, referente ao conhecimento científi-
6.11 Representação do modelo de um
Banco de imagens/Arquivo da editora

átomo considerando os nêutrons. Os

co como um processo histórico e provi-
elétrons (em roxo) aparecem ao redor sório, explicando que o modelo de Bohr
próton do núcleo do átomo (onde estão os é um aperfeiçoamento do modelo de
nêutron
prótons, em vermelho, e os nêutrons,
Rutherford.
em azul). Os elétrons giram em torno
do núcleo. (Elementos representados Em seguida, peça aos estudantes
em tamanhos não proporcionais que observem a figura 6.11 e solici-
entre si. Cores fantasia.)
te que apontem alguma modificação
significativa em relação aos mode-
los apresentados anteriormente. Nes-
133
se momento é possível que alguns es-
tudantes exponham que o núcleo tem
“bolinhas” de cores diferentes; apro-
veite para apresentar o conceito de
nêutron, explicando que essa partícu-
la faz parte do núcleo e não tem car-
ga elétrica.

133
Orientações didáticas Vamos, então, resumir as principais informações sobre o modelo do átomo
que vimos até aqui. O núcleo do átomo contém partículas positivas – os pró-
Utilize a figura 6.12 para sistematizar
tons – e partículas sem carga elétrica – os nêutrons. A eletrosfera é a região
o conteúdo visto até o momento, traba-
mais externa do átomo, onde estão os elétrons, de carga negativa.
lhando a habilidade EF09CI03. Solici-
Os prótons e os nêutrons têm massas praticamente iguais (aproximadamen-
te que os estudantes descrevam as limi-
te 1,7 × 10–24 g). Já a massa de um elétron (cerca de 9,1 × 10–28 g) é quase 1868
tações dos modelos atômicos. Se achar
vezes menor que a de um próton, que é aproximadamente a relação que existe
conveniente, monte uma tabela na lou-
entre a massa de um pequeno pássaro e a de um ser humano adulto. Quase
sa com as informações e peça aos es-
toda a massa do átomo fica concentrada no núcleo.
tudantes que façam o mesmo registro
no caderno.
Neste momento, também pode ser

Tate Diniz/Arquivo da editora

interessante propor aos estudantes que
façam as atividades 1, 3, 4 e 6 do Ponto
de checagem. Com base nas respostas

Banco de imagens/
Arquivo da editora
dos estudantes, será possível identificar
conceitos que ainda não ficaram claros. Dalton Thomson
Para sanar as dificuldades, pode ser in- Rutherford
Bohr

teressante explorar novamente algumas

figuras das páginas anteriores. 6.12 Representação esquemática da evolução dos modelos atômicos. (Elementos representados em tamanhos não proporcionais
Ao abordar os conceitos trabalhados entre si. Cores fantasia).

nessa página, explique aos estudantes Os modelos de Rutherford e Bohr podem ser usados para explicar várias Na tela
que a quantidade de elétrons de um propriedades químicas da matéria. No entanto, novos experimentos levaram os
átomo pode variar. Quando um átomo cientistas a modificar esses modelos mais uma vez, após o descobrimento de
A química das
coisas
perde ou ganha elétrons, ele deixa seu novas partículas. http://www.
estado neutro e passa para um estado Hoje se sabe, por exemplo, que prótons e nêutrons são formados por partículas aquimicadascoisas.
eletricamente carregado. ainda menores, os quarks. Entretanto, para compreender o modelo atual de átomo, org/

são necessários conhecimentos em Matemática e Física ainda mais aprofundados. Página de um

projeto português
Você viu que, ao longo da história das ciências, um modelo ou uma teoria
que analisa temas
científica aceitos em determinada época, às vezes, se tornam insuficientes para do cotidiano
explicar certos fenômenos e acabam sendo substituídos por novos modelos considerando
aspectos físico-
ou teorias. Mas as teorias e os modelos antigos podem continuar sendo usa-
-químicos.
dos, dentro de certos limites, para explicar determinados fenômenos. Por serem
Acesso em: 9 fev.
mais práticos, fáceis de visualizar e de compreender, os modelos de Rutherford 2022.
e Bohr continuam sendo utilizados para fins didáticos.

2 Íons: ânions e cátions

Em um átomo neutro, o número de elétrons é igual ao de prótons, e suas
cargas elétricas têm o mesmo valor, apenas com sinais contrários. Portanto, em
um átomo neutro a carga elétrica total é zero.
Em certas situações, o átomo pode ganhar ou perder elétrons, deixando de
ser neutro. Nesse caso, passa a ser chamado íon.
Quando um átomo neutro ganha um elétron, ele fica com carga total negati-
va. O íon formado é chamado ânion. Quando o átomo neutro perde um elétron,
fica com carga total positiva, já que passa a ter um próton a mais que o número
total de elétrons. O íon formado é chamado cátion.

134

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido

reduzido.

Na tela
O ensino de modelos atômicos a deficientes visuais
https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/
download/4384/pdf/58930
O artigo apresenta sugestões de construção de modelos
atômicos táteis, para que os estudantes cegos possam se
apropriar dos conceitos apresentados.
Acesso em: 19 abr. 2023.

134
 Na figura 6.13, você pode ver que o átomo de lítio (cujo símbolo é Li) perdeu Orientações didáticas
+
um elétron e transformou-se em um cátion, que é representado por Li . Veja
Analise a figura 6.13 em conjun-
também que o átomo de flúor (cujo símbolo é F) ganhou um elétron e trans-
− to com os estudantes e explique que
formou-se em um ânion, que é representado por F . Os íons devem ser sempre
a formação de cátions se dá pela saí-
representados pelo símbolo do elemento químico, que estudaremos neste capí-
da de elétrons dos átomos. Da mesma
tulo, acompanhado de sua carga elétrica.
maneira, a formação de ânions se dá
pelo recebimento de elétrons. Pode ser
KLN Artes Gráficas/Arquivo da editora

– Este elétron –
–
sai do átomo. – – necessário reforçar para os estudantes
O átomo de lítio é que os elétrons têm carga negativa. Lo-
agora um íon go, se um átomo neutro perde um elé-
positivo (cátion). tron, ele adquire carga positiva.
– – –

2 elétrons íon Li1 Relacione esse assunto com os es-

3 elétrons
átomo de lítio (Li)
3 prótons tudos sobre os modelos atômicos, vis-
3 prótons O átomo de tos anteriormente, para que a apropria-
flúor recebe
um elétron.
ção por parte dos estudantes seja mais
–
– – – –
completa. Esses conceitos serão funda-
–
–
– mentais para que eles compreendam
– – – – – –
– O átomo de flúor é a formação de moléculas e as reações
–
agora um íon químicas.
– – – – negativo (ânion).
– –
– –
Ao trabalhar os conceitos de núme-
– – – – – – ro atômico e número de massa, reto-
9 elétrons 10 elétrons 6.13 Esquema da formação me os modelos de Rutherford e Bohr
átomo de flúor (F) íon F2
9 prótons 9 prótons de íons. (Elementos e represente a constituição do núcleo
representados em tamanhos de um átomo de forma esquemática,
Fonte: elaborado com base em ATKINS, P. Princ’pios de qu’mica: questionando a não proporcionais entre si.
vida moderna e o meio ambiente. 7. ed. Porto Alegre: Bookman, 2018. Cores fantasia.)
ou seja, contendo o número de pró-
tons e nêutrons. Explique à turma que
algumas propriedades físicas e quími-
3 Número atômico e cas dos elementos químicos se devem

número de massa
à quantidade de prótons presentes no
núcleo de seus átomos.
Os átomos não são todos iguais. Os átomos que formam uma barra de ferro
puro, por exemplo, são diferentes daqueles que formam uma chapa de ouro
puro, ou de alumínio. O gás hidrogênio é outro exemplo de substância formada
por um tipo de átomo diferente daquele que forma o ferro, o ouro e o alumínio.
Mas o que os torna diferentes?
Há uma diferença entre esses átomos, que explica muitas de suas proprie-
dades físicas e químicas: o número de prótons. O átomo de hidrogênio tem 1
próton; o átomo de ferro tem 26 prótons; o de alumínio tem 13 prótons.
O número de prótons é importante na identificação de um átomo. Esse nú-
mero é chamado de número atômico e é representado pela letra Z.
Todos os átomos com o mesmo número atômico, isto é, com o mesmo nú-
mero de prótons, pertencem ao mesmo elemento químico e têm propriedades Na presença da água,
por exemplo, o ferro
químicas iguais.
reage com o oxigênio e
Por exemplo, todos os átomos que contêm 1 próton pertencem ao elemento forma óxido de ferro. É o
químico hidrogênio. E a mesma regra se aplica aos demais elementos químicos que observamos quando
objetos de ferro
existentes. Em uma barra de ferro puro, por exemplo, todos os átomos que a com-
enferrujam.
põem têm número atômico 26 e apresentam as mesmas propriedades químicas.

135

Atividade complementar

Peça aos estudantes que se organizem em grupos de quatro a cinco pessoas e façam maquetes dos modelos atômicos estu-
dados. Deixe-os livres para que usem os materiais que lhes forem convenientes. Algumas sugestões de materiais são: bolas de
poliestireno expandido (EPS), arame, massinha de modelar, palitos, barbantes, entre outros. Com os modelos prontos, faça um
breve debate sobre as limitações desses modelos, deixando-os expostos na sala de aula para que possam ser utilizados quando
necessário.

135
Orientações didáticas A soma do número de prótons com o número de nêutrons de um átomo é
chamada de número de massa, que é representado pela letra A. Como o nú-
Chame a atenção para o fato de que,
mero atômico é representado pela letra Z e o número de nêutrons pela letra N,
apesar da quantidade de prótons ca-
pode-se escrever:
racterizar algumas propriedades dos A5Z1N
elementos químicos, os núcleos dos
átomos são constituídos de nêutrons e Um átomo de ferro (cujo símbolo é Fe), por exemplo, tem 26 prótons e
prótons, e a soma dessas duas partí- 30 nêutrons.
culas resulta no número de massa dos
A 5 26 1 30 A 5 56
átomos.
Sugerimos que, ao abordar a distri- Logo, o seu número de massa é 56.
buição eletrônica nos átomos, utilize os
exemplos apresentados no Livro do Es-
tudante para explicar como os elétrons 4 A organização dos
elétrons no átomo
podem se localizar em diferentes cama-
das dos átomos.
Explique aos estudantes as regras No modelo de Rutherford e Bohr, os elétrons giram em torno do núcleo de
da distribuição eletrônica. Então, pe- um átomo em diferentes órbitas. Essas órbitas têm raios diferentes, isto é, es-
ça a eles que façam no caderno o pre- tão a distâncias variadas do núcleo.
enchimento dos elétrons nas camadas Um conjunto de órbitas que estão a uma mesma distância do núcleo é cha-
eletrônicas do átomo de sódio. Em se- mado de camada eletrônica ou nível de energia.
guida, escolha outros elementos e rea- Observe o quadro da figura 6.14: as camadas eletrônicas são identificadas
lize a distribuição com o auxílio dos es- pelas letras K, L, M, N, O, P, Q. A primeira camada, a camada K, é a mais próxima
tudantes, utilizando o quadro.
do núcleo do átomo. A camada Q é a mais distante.
Uma camada eletrônica pode ter mais de um elétron, mas existe um número
máximo de elétrons que cada uma delas é capaz de suportar.
6.14 Quadro com o número
Camada eletrônica K L M N O P Q máximo de elétrons em
Número máximo de elétrons 2 8 18 32 32 18 8 cada uma das camadas
eletrônicas de um átomo.

O hélio tem 2 elétrons e, por essa razão, tem apenas a camada K preenchida.
Já o lítio, que tem 3 elétrons, tem duas camadas eletrônicas com elétrons: a K
e a L. Quanto maior o número de elétrons do átomo, mais camadas eletrônicas
preenchidas ele terá.
A distribuição dos elétrons nas diversas camadas obedece a algu- M
mas regras. Uma dessas regras é que os elétrons devem ocupar primeiro L
a camada eletrônica mais próxima do núcleo. Depois que essa camada K
estiver preenchida, os elétrons excedentes passam a ocupar a camada

KLN Artes Gráficas/

Arquivo da editora
seguinte, e assim sucessivamente.
Há outra regra que diz que a última camada de um átomo não pode
ficar com mais de 8 elétrons e, se for a camada K, não pode ter mais de
2 elétrons.
Veja, por exemplo, a distribuição de elétrons do elemento sódio (Na),
de número atômico 11:
6.15 Representação de um modelo
K: 2 elétrons; L: 8 elétrons; M: 1 elétron. de átomo de sódio mostrando a
distribuição de elétrons nas camadas
eletrônicas. (Elementos representados
Observe agora, na figura 6.15, como podemos representar em uma em tamanhos não proporcionais entre
imagem a distribuição de elétrons no átomo de sódio. si. Cores fantasia.)

136

Reprodução do Li
Livro
ivro do Estudante em tamanho reduzido
reduzido.

136
 Agora vamos organizar os elétrons de um átomo com um número maior de Orientações didáticas
elétrons. Usaremos como exemplo o césio (Cs), com número atômico 55. Nas
Reforce para a turma que as regras
primeiras três camadas, a distribuição é a seguinte:
de distribuição eletrônica não valem
para todos os tipos de átomos. E, se
K: 2 elétrons; L: 8 elétrons; M: 18 elétrons.
julgar conveniente, proponha aos es-
tudantes que façam a atividade 12 do
Vamos ver como os elétrons restantes são distribuídos nas camadas seguin-
Ponto de checagem.
tes. O primeiro impulso nos levaria a pôr 27 elétrons na camada N, que compor-
ta até 32. No entanto, como nesse caso ela acabaria sendo a última camada,
Ao abordar o conceito de elemento
não poderia ter mais do que 8 elétrons.
químico, é importante fazer alguns es-
Por isso utilizamos mais camadas. A camada N deixa de ser a última e fica
clarecimentos prévios. É comum que os
com 18, que é a quantidade mais próxima de 32, entre as quantidades máximas
estudantes confundam o conceito de
elemento químico com o conceito de
de todas as camadas.
átomo. Embora o conceito de elemen-
Ficam faltando ainda 9 elétrons para distribuir. Eles não podem ficar todos
to químico tenha se transformado ao
na camada O, pois ela seria a última, e, segundo a regra, a última camada pode
longo da história da ciência, sugerimos
ter no máximo 8 elétrons. Então, a camada O fica com 8 elétrons e 1 elétron fica
que apresente aos estudantes o con-
na camada P.
ceito atual: elemento químico é o con-
Veja como fica a distribuição de elétrons do césio:
junto de átomos com o mesmo número
K: 2 elétrons; L: 8 elétrons; M: 18 elétrons;
atômico. Aproveite para revisar os con-
N: 18 elétrons; O: 8 elétrons; P: 1 elétron.
ceitos de número atômico e massa atô-
mica dos átomos.
Essas regras de distribuição não valem para todos os tipos de átomos. Trate da questão da linguagem cien-
tífica como método de padronização
dos elementos químicos. Para estimu-
5 Os elementos qu’micos lar a criatividade dos estudantes e o
aspecto lúdico, pergunte quais nomes
De acordo com dados da IUPAC (União Internacional de Química Pura e eles dariam aos elementos e como os
Aplicada), são conhecidos 118 elementos químicos, mas somente 92 ocorrem cientistas de todos os locais do mun-
naturalmente na Terra. Alguns foram produzidos em laboratório nos acelerado- do poderiam entender como esses ele-
res de partículas, que provocam violentos choques de partículas eletricamente mentos foram descobertos.
carregadas contra os átomos já existentes, ou, ainda, pela colisão de átomos
existentes. Em geral, os elementos químicos formados dessa maneira são instá-
veis, duram pouco e logo se transformam em outros elementos.
Cada elemento químico é representado por um símbolo, formado por uma
ou duas letras que, em geral, compõem o nome em grego ou em latim do ele-
mento. A letra S, por exemplo, é o símbolo do enxofre (sulfur, em latim).
Quando há mais de um elemento químico que começa com a mesma letra,
como carbono e cálcio, ou flúor e ferro, um deles é representado com duas le-
tras. Por exemplo: carbono é C e cálcio é Ca; flúor é F e ferro é Fe. Nesses casos,
a primeira letra é maiúscula e a segunda é minúscula (ambas de fôrma). Quando
há uma única letra, ela é sempre maiúscula. Veja figura 6.16.

6.16 Exemplos dos símbolos que representam

Banco de imagens/
Arquivo da editora

13 14 15 16 17 18
os elementos químicos alumínio, silício,
Al Si P S Cl Ar fósforo, enxofre, cloro e argônio. Você vai
alumínio silício fósforo enxofre cloro argônio
conhecer os demais símbolos mais adiante.

Nem sempre aparecem as duas letras iniciais do nome: o símbolo Pt identifi-

ca a platina; Zn, o zinco; e Pb, o chumbo (do latim, plumbum).

137

Na tela
Escolhidos os nomes dos novos elementos da tabela
periódica
https://revistapesquisa.fapesp.br/escolhidos-os-nomes
-dos-novos-elementos-da-tabela-periodica-2/
Mais informações sobre o nome e o símbolo dos novos ele-
mentos químicos podem ser encontradas no link indicado.
Acesso em: 7 jun. 2022.

137

Orientações didáticas
Ao iniciar o estudo sobre os isóto-
pos, retome os conceitos de elemento
químico e átomo. Reforce com os es-
tudantes que a quantidade de prótons
determina as propriedades dos ele-
mentos químicos. Da mesma maneira,
explique aos estudantes que a massa
de um átomo está relacionada à soma
da quantidade de prótons e nêutrons.
Utilize estes conceitos para construir
com os estudantes o conceito de isó-
topo. Assim, é possível que átomos de
um mesmo elemento químico apresen-
tem diferentes massas devido à quanti-
dade de nêutrons.
6 Os isótopos
138
Reprodução do Li
138
Ciência
Ci
iênciia
e histó
história
ória
De onde v•m os nomes dos elementos?
Alguns nomes indicam uma propriedade do elemento: cloro vem do grego khlorós, que significa ”amare-
lo-esverdeado”; fósforo em grego é ”o que traz a luz” – algumas formas de fósforo brilham no escuro (são
fosforescentes). Há também nomes que se referem a corpos celestes ou figuras mitológicas: hélio (Sol) e
promécio (de Prometeus, da mitologia grega). Outros homenageiam pessoas, como é o caso do einstênio,
em referência ao cientista Albert Einstein.
Existem alguns nomes que foram dados indicando o lugar em que o elemento foi descoberto: háfnio foi
descoberto em Copenhague (Dinamarca), que em latim é Hafnia. E há ainda nomes que se referem a uma ca-
racterística do material em que o elemento foi encontrado: lítio vem de lithos, que em grego significa ”pedra”.
Você já sabe que um elemento químico é formado por átomos de mesmo
número atômico, e que esse número corresponde à quantidade de prótons de
um átomo. Mas, se um cientista analisar uma amostra de um único elemento
químico, por exemplo, de oxigênio, pode encontrar átomos com diferentes nú-
meros de massa: 16, 17 e 18. Se eles são todos átomos de oxigênio, por que têm
número de massa diferente?
Nesses casos, embora todos tenham o mesmo número de prótons, possuem
números de nêutrons diferentes.
Os átomos de um mesmo elemento químico que têm número de massa di- Isótopo: do grego isos,
que significa “igual”;
ferente são chamados de isótopos. Veja na figura 6.17 uma representação dos
e topos, “lugar”.
três isótopos do hidrogênio.
– – –
KLN Artes Gráficas/Arquivo da editora
6.17 Esquema de isótopos
+ + de hidrogênio. (Elementos
+
representados em tamanhos
não proporcionais entre si.
Cores fantasia.)
hidrogênio leve ou prótio hidrogênio pesado ou deutério trítio ou tritério
A=1 A=2 A53
Embora alguns isótopos tenham sido produzidos artificialmente, todos os
elementos químicos naturais possuem isótopos. Por isso, muitas vezes escreve-
mos o símbolo de um elemento assim: 12C, ou 12
6C, ou carbono-12. Isso significa
que estamos falando de um isótopo do carbono com número atômico 6 e nú-
mero de massa 12. Ele é o isótopo mais comum do carbono. Outros isótopos são
o carbono-13 e o carbono-14.
Os isótopos de um mesmo elemento químico têm as mesmas propriedades
químicas, já que essas propriedades dependem do número de prótons do áto-
mo, e não do número de nêutrons. Mas as propriedades físicas são diferentes,
pois dependem, em parte, da massa do átomo.
Livro
ivro do Estudante em tamanho reduzido
reduzido.
 Ba
Orientações didáticas
Massa atômica
n co
de

im
Antes de trabalhar com o conceito

ag
e
Qual é a massa de um átomo? Como estudamos, os átomos

ns
/Ar
de massa atômica, explique aos estu-

q
uivo
são muito pequenos. Assim, se você tivesse que dar a resposta
dantes que a medida quilograma que

da editor
em gramas, precisaria trabalhar com números decimais extre-
utilizamos atualmente é uma medi-

mamente pequenos.
Por essa razão, os cientistas utilizam a massa atômica re-
lativa, comparando a massa de um átomo com a de outros
átomos.
O átomo que os cientistas escolheram como padrão para a
comparação foi o carbono-12, que é um isótopo do carbono com
número de massa 12. Esse átomo passou a ter então 12 unidades
de massa atômica, ou 12 u. Em outras palavras, 1 unidade de massa
1 que pode ser dividido em 12 partes
atômica (1u) vale um doze avos da massa atômica do átomo
12
de carbono-12. Pense em um átomo de carbono como um círculo.
Veja a figura 6.18. Se você dividir esse círculo em 12 partes iguais,
cada parte corresponderá a uma unidade de massa atômica.
Isótopos radioativos
Alguns elementos químicos, como o urâ-
nio, são instáveis: isso significa que os átomos
desses elementos emitem radiação e, com
isso, podem se transformar em outros átomos.
a
da-padrão definida no final do sécu-
lo XVIII. Porém, como a massa de um
átomo é muito pequena (um átomo
1u de hidrogênio tem massa de cerca de
12 u 1,67 ? 10-27 kg), é muito difícil utili-
zar essa medida como padrão para as
6.18 Representação esquemática para
compreensão do número de massa. medidas de massa atômica; por esse
Considere que o carbono é um círculo motivo, concluiu-se que seria mais útil
comparar as massas dos átomos com a
iguais. Cada uma dessas partes será
1 u e poderá ser usada para definir
massa de um outro átomo tomado co-
o número de massa dos outros mo padrão, o carbono-12, ao qual foi
elementos. atribuída a massa de 12 unidades de
massa atômica.
Ao tratar sobre os isótopos radioativos,
retome o experimento de Rutherford e
núcleo de um átomo partícula alfa aprofunde o conceito de radioatividade.
N
N P
P
N

Tate Diniz/Arquivo da editora

Radiações são partículas (prótons, nêutrons, P P
N P
P
etc.) ou ondas eletromagnéticas (raios X, por P
N P N N
exemplo) emitidas pelo núcleo do átomo. N
N P
Por causa dessa e de outras característi- P P N P
cas, dizemos que esses elementos são radioa- N
P P
tivos. Veja a figura 6.19. N
P
Dependendo da intensidade, do tempo de
exposição e do tipo de radiação a que uma 6.19 Ilustração de núcleo de um átomo emitindo partícula alfa formada
pessoa fica exposta, pode haver danos no ma- por dois prótons e dois nêutrons. A letra P representa os prótons e
terial genético, aumentando o risco de algu- a letra N, os nêutrons. (Elementos representados em tamanhos não
proporcionais entre si. Cores fantasia.)
mas doenças, como vários tipos de câncer. O
contato direto com substâncias radioativas pode também causar quei-
Eduardo Zappia/Pulsar Imagens

maduras e até mesmo a morte. Por isso é extremamente perigoso mani-

pular um material radioativo. Veja na figura 6.20 o símbolo que identifica
os locais em que esses materiais são utilizados ou estão armazenados.
Quando há emissão de partículas pelo núcleo de isótopos radioati-
vos, pode ocorrer uma mudança no número de prótons do átomo, que
se transforma então em outro elemento químico. Essa transformação de
um elemento em outro é chamada transmutação.

6.20 Símbolo usado para identificar locais com

material radioativo. A presença desse tipo de
material pode ser detectada por meio de um
aparelho chamado contador Geiger, desenvolvido
pelo físico alemão Hans Geiger (1882-1945).

139

Na tela
Isótopos e massa atômica
https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulations/isotopes-and
-atomic-mass
Confira no link indicado a reprodução de um objeto digital
referente a isótopos.
Acesso em: 7 jun. 2022.

139
Orientações didáticas Por exemplo, a cada intervalo de aproximadamente 8 dias, a metade de uma
amostra do isótopo iodo-131 se transmuta em xenônio. Veja a figura 6.21. Esse
Sugerimos que trabalhe com o con-
tempo necessário para que a metade de uma amostra de material radioativo se
ceito de meia-vida utilizando a figu-
desintegre é chamado meia-vida.
ra 6.21.
Para sanar as dificuldades e instigar

Banco de imagens/
Arquivo da editora
o interesse dos estudantes sobre o as-
sunto faça contextualizações frequen-
iodo-131
tes. Chame a atenção deles para as
relações entre o conteúdo apresenta- iodo-131
iodo-131 iodo-131
do e conceitos desenvolvidos em outros
Amostra com 1,00 g Depois de cerca de Depois de cerca de Depois de cerca de
anos no Ensino Fundamental, como:
de iodo radioativo. 8 dias, há apenas a 16 dias, resta apenas 24 dias há 0,125 g
fósseis e eras geológicas; evolução hu- metade do iodo 0,250 g de iodo. de iodo.
mana; usinas nucleares; entre outros. (0,500 g). A outra
metade transformou-se
Outra estratégia é explorar com os no elemento xenônio.
estudantes os artigos indicados a se-
6.21 Representação esquemática da transmutação do iodo-131.
guir. Essa atividade pode favorecer o
desenvolvimento da leitura inferencial. Cada elemento tem um tempo de meia-vida característico. O urânio-235
tem meia-vida de 704 milhões de anos, ou seja, nesse intervalo de tempo meta-
de dos átomos transforma-se em um tipo de isótopo do chumbo (chumbo-207).
Medindo a quantidade de certos isótopos de urânio e de chumbo, por exemplo,
temos uma indicação da idade de uma rocha ou de um fóssil.
Os átomos radioativos podem ser usados também como fonte de energia
em usinas nucleares. Quando o núcleo de um átomo de urânio-235 é bombar-
deado por nêutrons, por exemplo, ele pode se partir em dois núcleos menores e
emitir mais nêutrons, além de liberar uma quantidade enorme de energia. Esse
processo de quebra do núcleo em dois núcleos menores, chamado fissão nu-
clear, é uma das formas de obter energia nuclear. Os nêutrons emitidos podem,
por sua vez, partir outros núcleos de urânio e liberar mais energia: é a reação
nuclear em cadeia. Veja a figura 6.22.

Fouad A. Saad/Shutterstock
creedito
nêutron

urânio-235

fissão nuclear energia

6.22 Representação esquemática da reação nuclear em cadeia: o núcleo de um átomo se parte em dois e os nêutrons emitidos
provocam a quebra de outros núcleos. (Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)

140

Reprodução do Li
Livro
ivro do Estudante em tamanho reduzido
reduzido.

Na tela
Os piores acidentes com usinas nucleares e suas consequências
https://www.greenpeace.org/brasil/blog/os-piores-acidentes-com-usinas-nucleares-e-suas-consequencias/
O link indicado apresenta informações sobre os piores acidentes com usinas nucleares.
Acesso em: 28 jun. 2022.
A Química do tempo: Carbono-14
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc16/v16_A03.pdf
Acesso em: 7 jun. 2022.
Mais precisão na datação geológica
http://cienciahoje.org.br/artigo/mais-precisao-na-datacao-geologica/
Os artigos apresentam mais informações sobre datação com isótopos radioativos.
Acesso em: 7 jun. 2022.

140
 Dependendo da massa de urânio submetida à fissão, a energia liberada é Orientações didáticas
capaz de provocar uma enorme explosão, como a que ocorre com uma bomba
Ao abordar as aplicações da ra-
atômica. Mas também pode ser aproveitada como fonte de energia nas usinas
diação, pergunte aos estudantes se
nucleares, como estudamos no 8o ano.
já ouviram falar sobre a utilização de
As substâncias radioativas que surgem a partir do urânio precisam ser des-
elementos químicos radioativos na Me-
cartadas, já que dificilmente podem ser reaproveitadas. Além disso, algumas
dicina. Anote as respostas na lousa e
têm meia-vida muito longa e devem ser armazenadas em instalações especiais.
faça um debate com os estudantes. Es-
Como veremos no capítulo 9, algumas radiações podem ser usadas para
se assunto será desenvolvido com mais
destruir células de tumores, no tratamento conhecido como radioterapia, ou
detalhes no capítulo 9.
para eliminar microrganismos, esterilizando, por exemplo, materiais de uso
Além do exemplo apresentado no
hospitalar.
Livro do Estudante, outros elementos
Alguns elementos radioativos podem ser usados também para diagnosticar
químicos radioativos podem ser utiliza-
doenças. Por exemplo, na suspeita de algum tumor na glândula tireóidea (tireoi-
dos na Medicina para a obtenção de
de) um dos exames que o médico pode indicar envolve a ingestão de pequenas
imagens de órgãos, como nas técnicas
doses de iodo-131, iodo-123 ou tecnécio-99m para localizar o tumor.
de tomografia e cintilografia. Destaque
também elementos químicos utilizados
na radioterapia e na braquiterapia.
7 A tabela peri—dica Caso julgue necessário, solicite um
trabalho sobre a geração de energia
No início do século XIX, alguns cientistas descobriram que certos elementos Sc
nuclear no Brasil, debatendo riscos so-
ie

tinham propriedades semelhantes. Com base nisso, propuseram diferentes cioambientais e vantagens econômicas.

nc
e
&
So
modelos para tentar organizar os elementos de uma maneira lógica e de Este trabalho de pesquisa pode ser de-

cie
ty P
modo a facilitar o estudo da Química. batido pela comunidade escolar com o

ictur
e Librar y/Getty Image
Em 1869, o russo Dmitri Ivanovitch Mendeleyev (1834-1907; figura 6.23), intuito de desenvolver a ação coletiva
um professor de Química, estava escrevendo um livro e anotava as pro- para tomar decisões científico-tecno-
priedades de cada elemento químico em um cartão separado. Em certo lógicas e socioambientais para alcan-
çar uma sociedade democrática e in-

s
momento, ele observou que, se os cartões fossem arrumados na ordem
da massa atômica dos elementos, certas propriedades se repetiam perio- clusiva, de acordo com a competência
dicamente. Desse modo alguns elementos formavam grupos com as mesmas específica 8 de Ciências da Natureza.
propriedades. Ao debater sobre o uso da radiação,
6.23 Dmitri Ivanovitch evite uma visão catastrofista, enfatizan-
Apesar de outras tentativas já terem sido feitas, Mendeleyev foi quem efetiva- Mendeleyev, químico e físico
mente conseguiu fazer a organização que englobou o maior número de elemen- russo, criador da primeira do tanto aspectos positivos quanto as-
tos químicos. Nascia assim a primeira tabela periódica dos elementos. Veja a figu- versão da tabela periódica. pectos negativos da radiação.
ra 6.24. Ao apresentar a origem da tabela
periódica, enfatize que o conhecimen-
to científico é um processo cultural e
histórico, como citado na competência
Na tela específica 1 de Ciências da Natureza.
Cientistas mulheres tiveram papel fundamental na descoberta de elementos
químicos
http://cfq.org.br/noticia/cientistas-mulheres-tiveram-papel-fundamental-na
-descoberta-de-elementos-quimicos/
Embora Mendeleyev seja o cientista a quem se atribui o reconhecimento dos
padrões dos elementos químicos e a organização da tabela periódica, muitas outras
pessoas tiveram contribuições fundamentais na construção desse conhecimento.
No site há informações de algumas mulheres que participaram da descoberta de
elementos químicos.
Acesso em: 12 abr. 2022.

141

141
Orientações didáticas Ao estudar os elementos com valores de massa próximos e aqueles que estão
na mesma coluna dos supostos elementos desconhecidos, Mendeleyev fez uma sé-
Antes de avaliar a tabela de Mende-
rie de previsões sobre as propriedades desses elementos. Ele esperava que, no fu-
leyev, sugerimos que promova uma revi-
turo, esses elementos fossem descobertos e que suas previsões se confirmassem.
são dos conceitos de massa atômica e
número atômico. Explique aos estudan-

The Print Collector/Alamy/Fotoarena

tes que as teorias científicas são pro-
postas para explicar os fatos observa-
dos na natureza, mas nem sempre são
capazes de explicá-los totalmente. Es-
te processo de construção faz com que
algumas lacunas tenham de ser preen-
chidas por outros cientistas em outras
épocas, e as teorias sejam aperfeiçoa-
das ou até mesmo substituídas.
Analise com os estudantes a figu-
ra 6.24, explicando o contexto históri-
co da tabela proposta por Mendeleyev
e os recursos disponíveis para desen-
volver as pesquisas que ele fez sobre a
classificação dos elementos químicos.

6.24 Imagem histórica da

primeira tabela periódica
proposta por Mendeleyev
(página em russo).

Já eram conhecidos, por exemplo, os elementos cálcio (massa = 40) e titânio

(massa = 48). Na tabela de Mendeleyev havia uma lacuna entre esses dois ele-
mentos, o que indicava que deveria existir algum elemento intermediário. Mais
tarde, o químico sueco Lars Fredrik Nilson (1840-1899) descobriu esse elemento,
o escândio (massa = 45).
Em 1913, o cientista inglês Henry Moseley (1887-1915) descobriu um método
para determinar a carga elétrica do núcleo e, com isso, o número atômico. Ele
percebeu também que algumas irregularidades da tabela de Mendeleyev po-
diam ser corrigidas quando os elementos eram agrupados pelo número atômi-
co, e não pela massa atômica. Descobriu assim uma lei científica, a lei periódica
dos elementos, segundo a qual algumas propriedades físicas e químicas dos
elementos variam de forma periódica (regular) com o número atômico.
Observe, na página seguinte, na figura 6.25, a tabela periódica atual.

142

Reprodução do Li
Livro
ivro do Estudante em tamanho reduzido
reduzido.

142
 Banco de imagens/Arquivo da editora
131,29

174,97
20,18

39,95

83,80

(294 )
(222)

(262)
4,00

Ne

Og
He

Rn

118

103
Xe

Lu
Ar

Kr

Lr
10

18

36

54

86

71
18
2
hélio neônio argônio criptônio xenônio radônio oganessônio lutécio laurêncio
Orientações didáticas

126,90

173,05
19,00

35,45

79,90
Ao apresentar a tabela periódica aos

(210)

(294)

(259)
No
117

102
Yb
Br

At

Ts
Cl
17

35

53

85

70
F
17
9

I
flúor cloro bromo iodo astato tennessino itérbio nobélio estudantes, evidencie que não é neces-
sário que decorem todos os elementos

127,60

168,93
16,00

32,06

78,96

(209)

(292)

(258)
Md
Tm
Po

116

101
Se

Te

Lv
16

34

52

84

69
O

S
químicos ou o nome dos grupos. A in-

16
8
oxigênio enxofre selênio telúrio polônio livermório túlio mendelévio
tenção é apenas que os estudantes re-

121,76

208,98

167,26
conheçam padrões presentes na orga-

14,01

30,97

74,92

(288)

(257)
Fm
Mc
115

100
Sb
As

Er
Bi
15

33

51

83

68
N

P
15
7
nitrogênio fósforo arsênio antimônio bismuto moscóvio érbio férmio nização da tabela periódica e saibam
consultá-la sempre que for necessário.

118,71

207,20

164,93
12,01

28,09

72,63

(289)

(252)
Ho
Pb
Ge

114
Sn

Es
Si

Fl
14

32

50

82

67

99
C
14
6

carbono silício germânio estanho chumbo fleróvio hôlmio einstênio

114,82

204,38

162,50
10,81

26,98

69,72

(286)

(251)
Nh

Dy
Ga

113

Cf
Al

In

Tl
13

31

49

81

66

98
B
13
5

boro alumínio gálio índio tálio nihônio disprósio califórnio

Tabela peri—dica dos elementos

112,41

200,59

158,93
65,38

(285)

(247)
Hg

112

Bk
Cn
Cd
Zn

Tb
30

48

80

65

97
12

zinco cádmio mercúrio copernício térbio berquélio

107,87

196,97

157,25
63,55

(282)

(247)
Cm
Gd
Au

Rg
Ag

111
Cu
29

47

79

64

96
11

cobre prata 106,42 ouro roentgênio gadolínio cúrio

195,08

151,96
58,69

(281)

(243)
Am
Pd

110
Ds

Eu
Ni

Pt
28

46

78

63

95
10

níquel paládio platina darmstádio európio amerício

102,91

192,22

150,36
58,93

(276)

(244)
Sm
Mt
Rh

Pu
109
Co
27

45

77

62

94
Ir
9

cobalto ródio irídio meitnério samário plutônio

101,07

190,23
55,85

(277)

(145)

(237)
Pm

Np
Ru

Hs
Os

108
Fe
26

44

76

61

93
8

ferro rutênio ósmio hássio promêcio netúnio

Série dos Lantanídeos
186,21

144,24

238,03
Série dos Actinídeos
54,94

(270)
Mn

Nd
Bh
Re

107
(97)
Tc
25

43

75

60

92
U
7

manganês tecnécio rênio bóhrio neodímio urânio

183,84

140,91

231,04
52,00

95,96

(271)
Mo

106

Pa
Sg

Pr
W
Cr
24

42

74

59

91
6

crômio molibdênio tungstênio seabórgio praseodímio protactínio

180,95

140,12

232,04
50,94

92,91

(268)
Nb

Db
105

Th
Ce
Ta
23

41

73

58

90
V
5

vanádio nióbio tântalo dúbnio cério tório

178,49

139,91
47,87

91,22

(267)

(227)
104

Ac
Hf

La
Rf
Zr
Ti
22

40

72

57

89
4

titânio zircônio háfnio rutherfórdio lantânio actínio

Série dos

Série dos
Ra Actiníde-
Ba Lantaníde-
44,96

88,91

89-103
57-71
Sc
21

39
Y

os
os
3

referida ao isótopo

não padronizados
( ) valores ainda

escândio ítrio
massa atômica

12 do carbono
S’mbolo

pela IUPAC
137,33

atômico
24,31

40,08

87,62

número
(226)
Mg
9,01
Be

Ca

Sr
12

20

38

56

88
4
2

berílio magnésio cálcio estrôncio bário rádio

132,91
22,99

39,10

85,47

(223)
1,01

6,94

Na

Rb

Cs

Fr
11

19

37

55

87
Li
H

K
1

3
1

nome do elemento
hidrogênio lítio sódio potássio rubídio césio frâncio
1

Fonte: elaborado com base em PERIODIC Table of Elements. International Union of Pure and Applied Chemistry (IUPAC). North
Carolina, May, 2022. Disponível em: https://iupac.org/what-we-do/periodic-table-of-elements. Acesso em: 23 maio 2022.
6.25 Tabela periódica atual. As massas atômicas estão aproximadas e as cores utilizadas são recursos didáticos para facilitar a
visualização de alguns grupos de elementos.

143

Atividade complementar
A proposta dessa atividade é que os estudantes confeccionem uma tabela periódica para ser afixada na parede da sala de aula.
Assim, terão a oportunidade de se familiarizarem com a tabela e as informações que contém.
Material necessário: cartolina; régua; lápis de cor; giz de cera ou canetinhas hidrocor.
Peça aos estudantes que desenhem uma tabela periódica (baseada na tabela desta página). Se a turma for muito grande, divi-
da-a em dois ou três grupos e afixe cada tabela periódica produzida em uma parede.
É necessário que as mesmas informações presentes na tabela periódica do livro estejam nesses cartazes. Auxilie-os na confec-
ção da tabela, esclarecendo possíveis dúvidas que possam surgir. Esteja atento para a boa convivência entre os estudantes ao
definirem as estratégias necessárias para a confecção dos cartazes.

143
Orientações didáticas
Faça a leitura conjunta com os es-
tudantes do texto da página, acom-
panhando cada informação na tabe-
la periódica da página anterior. Esse
texto pode ser um guia para interpre-
tar e buscar elementos na tabela. Caso
os estudantes tenham confeccionado a
tabela periódica proposta na Atividade
complementar da página anterior e ela
esteja afixada na sala de aula, utilize-a
para localizar os grupos de elementos.
Leve o tempo que for necessário pa-
ra fazer a exploração das informações
abordadas no texto. É possível que os
estudantes se preocupem com a quan-
tidade de informações. Nesse caso,
tranquilize-os, reforçando que as infor-
mações não precisam ser decoradas,
mas apenas compreendidas.
periódica” – a construção de todo conhecimento é fruto de um trabalho cons-
tante e gradual de muitos pesquisadores.
144
Reprodução do Li
Livro
ivro do Estudante em tamanho reduzido
144
Agora você vai aprender a ler e a interpretar a tabela. Observe:
A tabela periódica pode ser
⓿ Os elementos químicos estão representados por seus símbolos. Em cada encontrada nos livros, nos
quadrinho, além do símbolo, há o nome, o número atômico e a massa atô- laboratórios e nas provas
de Química. Você não
mica aproximada do elemento. Consulte o quadro no canto inferior es- precisa decorá-la, mas
querdo da tabela para identificar a posição dessas informações. deve saber consultá-la.
⓿ Há sete linhas horizontais, chamadas períodos ou séries. Nessas linhas
os elementos estão arrumados em ordem crescente de número atômico.
⓿ Há 18 linhas verticais ou colunas: são as famílias ou grupos, em que ficam
os elementos com propriedades semelhantes. No entanto, isso não vale
para o hidrogênio, que, apesar de estar na coluna 1, não é classificado em
nenhuma família. As colunas são geralmente numeradas de 1 a 18.
⓿ No meio da tabela, do grupo 3 ao 12, estão os chamados elementos de
transição (também conhecidos como metais de transição), e nas partes
laterais da tabela, nos grupos 1 e 2 e do grupo 13 ao 18, estão os chamados
elementos representativos.
⓿ Os átomos de um mesmo período apresentam o mesmo número de ca-
madas eletrônicas (K, L, M...). O período em que um elemento está indica,
portanto, o número de camadas eletrônicas que ele possui. Assim, lítio,
berílio, boro, carbono, nitrogênio, oxigênio, flúor e neônio, por exemplo,
estão no segundo período e têm duas camadas eletrônicas: a camada K
e a camada L.
⓿ Os elementos da série dos lantanídeos (começa com o lantânio) e os da
série dos actinídeos (começa com o actínio) fazem parte da família 3 (ou
3B, na nomenclatura mais antiga), mas são colocados na parte de baixo
da tabela, para que ela não fique muito extensa.
⓿ Vários dos elementos do sétimo período foram produzidos artificialmen-
te em laboratório. Posteriormente alguns deles foram encontrados em
concentrações mínimas em depósitos minerais naturais. Os elementos de
número atômico maior do que 92 (o número atômico do urânio) são cha-
mados elementos transurânicos. São radioativos e transformam-se em
outros elementos.
⓿ Os metais aparecem em fundo de cor amarela, os não metais, em fundo
verde e os gases nobres, em fundo violeta.
É bom lembrar que – embora Mendeleyev seja considerado o “pai da tabela
Alexandre Dornelas/Centro de Ciências - UFJF
Visitação
Museu de Ciência da Universidade
Federal de Juiz de Fora
Uma das atrações do museu
é a tabela periódica interativa,
que apresenta aplicações e
propriedades dos elementos
químicos da tabela periódica a um
simples toque na tela.
reduzido.

Em 1829, por exemplo, 40 anos antes da tabela de Men-
deleyev, o químico alemão Johann Döbereiner (1782-1849)
havia agrupado elementos com propriedades semelhan-
tes em tríades (grupos de três), em que a massa atômica
de um dos elementos era a média da massa atômica dos
outros dois. Veja a figura 6.26.
Outra tentativa de organização dos elementos foi a
do químico inglês John Newlands (1838-1898), que pro-
pôs, em 1864, grupos de sete elementos, mostrando que
as propriedades se repetiam no oitavo elemento.
Banco de imagens/Arquivo da editora
Orientações didáticas
O texto disponível na seção Ciência
e história é uma boa oportunidade pa-
ra o trabalho com a leitura inferencial,
ao mesmo tempo que podem ser dis-
cutidas características da história da
ciência, desenvolvendo competências
6.26 Döbereiner encontrou tríades (cores em destaque) específicas de Ciências da Natureza.
de elementos químicos com propriedades em comum. Recomenda-se que os estudantes
Em cinza, os demais elementos conhecidos na época
(identificados até 1829).
façam a leitura individualmente. Em se-
guida, eles podem ser divididos em trios
e devem destacar os principais pontos

Ciência
Ciên
ncia
do texto, que serão discutidos com to-
da a turma.
e história
hiistó
ória Se não houver tempo disponível, os
estudantes podem ler o texto em casa,
trazendo as dúvidas para discussão em
Como Becquerel não descobriu a radioatividade
NL M
/S c
ien
ce
sala de aula. Essa prática da leitura de
So
Quase todos já ouviram falar sobre a descoberta da radioatividade. A radio- forma individual é essencial para o de-

ur
ce
senvolvimento da capacidade de leitu-

/Fo
atividade é um fenômeno pelo qual os núcleos atômicos sofrem transforma-

toa
ren
ções e emitem radiações, podendo, nesse processo, formar novos elementos ra inferencial.

a
químicos. Costuma-se dizer que Henri Becquerel foi quem descobriu, em Caso os estudantes não levantem
1896, o fenômeno da radioatividade; e que essa descoberta foi acidental
– produzida por ter guardado, em uma gaveta, um composto de urânio
esses aspectos, reforce que o texto re-
juntamente com uma chapa fotográfica, havendo depois revelado a chapa vela falhas na história que geralmente
e notado nela os sinais da radiação. é divulgada a respeito da descoberta
A história não é bem assim. Dificilmente se poderia afirmar que Becquerel da radioatividade; e que a construção
descobriu a radioatividade; e aquilo que ele de fato descobriu não foi fruto desse conhecimento foi coletiva, e não
do acaso. individual.
[...] Depois de ter observado que todos os compostos de urânio (lumines-
centes ou não) emitiam essas mesmas radiações invisíveis, Becquerel resolve
testar o urânio metálico [...] e verifica que ele também emite a radiação. Ora,
isso poderia ter mostrado que não se tratava de um fenômeno de fosforescên-
6.27 Henri Becquerel em seu
cia e sim algo de outra natureza. Mas Becquerel conclui que esse é o primeiro
laboratório.
caso de um metal que apresenta uma fosforescência invisível [...].
No início de 1898, dois pesquisadores, independentemente, tiveram a ideia de tentar localizar outros materiais,
diferentes do urânio, que emitissem radiações do mesmo tipo. A busca foi feita, na Alemanha, por G. C. Schmidt
[1865-1949] e, na França, por Marie Sklodowska Curie [1867-1934]. Em abril de 1898, ambos publicaram a descober-
ta de que o tório emitia radiações, como o urânio. [...]
A radiação emitida pelo tório era observada em todos os seus compostos examinados, como ocorria com o
urânio. Ela produzia efeitos fotográficos e era um pouco mais penetrante do que a do urânio. [...]
A descoberta do tório deu um novo impulso à pesquisa [...]. Agora, percebia-se que esse não era um fenôme-
no isolado, que ocorria só no urânio. Marie Curie é quem dá a esse fenômeno o nome “radioatividade”. [...] Vê-se
que Marie Curie estava consciente de que se tratava de um fenômeno muito mais geral. [...]
Na última reunião de 1898 da Academia de Ciências, os Curie e Bémont apresentavam um novo trabalho [...].
Nele, apresentam evidências de um novo elemento radioativo, quimicamente semelhante ao bário [...]. Também
nesse caso, não foi possível separar o novo elemento do metal conhecido; mas foi possível obter um material
900 vezes mais ativo do que o urânio. [...] Os autores do artigo dão a esse novo elemento o nome de “rádio”, por
parecer mais radioativo do que qualquer outro elemento. [...]
MARTINS, R. A. Como Becquerel não descobriu a radioatividade. Caderno Catarinense de Ensino de Física.
Florianópolis, 7 (Número Especial), p. 27-45, 1990. Disponível em
https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/viewFile/10061/14903. Acesso em: 1o jun. 2022.

145

Atividade complementar
Na tela
Para essa atividade é necessário disponibilizar para os
estudantes o filme sugerido no Na tela. Após a exibição MARIE Curie. Direção de Marie Noelle. Alemanha, França,
de alguns trechos pré-selecionados por você, promova um Polônia, 2016. 95 min.
debate entre os estudantes sobre a biografia de Marie Uma biografia abrangente de Marie Curie, cientista polonesa
Curie. Destaque seus esforços para manter suas atividades que enfrentou muitos desafios para seguir a carreira aca-
acadêmicas e para permitir que as meninas pudessem ter dêmica em um meio dominado por homens. Ganhadora de
acesso a conhecimentos que, na época, eram acessíveis dois prêmios Nobel.
apenas aos meninos. Explique como essas ações foram im-
portantes para o surgimento de mulheres cientistas.
Ao final da atividade, peça aos estudantes que se reúnam
em trios e escrevam um texto sobre a presença de mulhe-
res em qualquer segmento profissional, com destaque para
as áreas relacionadas às Ciências da Natureza.

145
Orientações didáticas Os metais
Pergunte aos estudantes quais são Com exceção do mercúrio (veja figura 6.28), os metais são sólidos à Costuma-se considerar
as propriedades dos metais que eles temperatura ambiente e têm um ponto de fusão alto. Eles não quebram 25 °C a temperatura
conhecem. Liste as características na com facilidade e, em geral, podem ser dobrados, isto é, são maleáveis – prin-
ambiente, para fins
lousa e corrija-os caso haja alguma in- laboratoriais.
cipalmente quando aquecidos. Os metais podem ser transformados em fios
formação incorreta. Organize as falas e
finos, ou seja, são dúcteis.
permita que todos participem de for-
Por possuírem essas propriedades, os metais costumam ser usados para
ma organizada e respeitosa. Espera-se
moldar chapas e fabricar objetos como utensílios domésticos. Outra proprie-
que os estudantes citem: brilho, resis-
dade dos metais é conduzir bem a eletricidade, ao contrário da maioria dos não
tência, dureza, condução de calor e va-
metais. Por essa razão, os metais são muito usados na produção de fios elétri-
lor econômico.
cos. Os metais também conduzem bem o calor e, em geral, possuem um brilho
Por fim, complemente as informa- característico, o brilho metálico.
ções listadas pelos estudantes. Se tiver
alguma amostra de metal, utilize-a pa-
ra demostrar algumas das características
mencionadas. Se julgar relevante, pro-
ponha um trabalho em conjunto com o
professor do componente curricular de
História, abordando o uso dos metais
por diferentes povos ao longo da história.

SPL/Fotoarena
6.28 O único metal líquido
em temperatura ambiente
é o mercúrio.

Os metais do grupo 1 (exceto o hidrogênio, que é classificado separadamen-

te dos outros elementos) são chamados metais alcalinos. Veja a figura 6.29.

Henri Koskinen/Shutterstock Turtle Rock Scientific/Science Source/Fotoarena Andrew Lambert Photography/SPL/Fotoarena

lítio sódio potássio

6.29 Alguns metais alcalinos. Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si

Veja como os metais desse grupo têm algumas propriedades físicas em co-
mum: são macios (podem ser cortados com uma faca); têm densidade e ponto
de fusão baixos em relação a outros metais; e reagem mais facilmente com a
água, produzindo gás hidrogênio e compostos chamados de bases, que estu-
daremos no capítulo 8.

146

Reprodução do Li
Livro
ivro do Estudante em tamanho reduzido
reduzido.

146
 Os metais do grupo 2 são chamados de metais alcalinoterrosos (veja a fi- Orientações didáticas
gura 6.30) e formam bases. Eles são mais duros que os do grupo 1 e reagem de
Sugerimos que, ao trabalhar o texto
forma mais branda com a água.
da seção Ciência no dia a dia, pergunte
aos estudantes se já assistiram a shows
Andrew Lambert Photography/SPL/Fotoarena

bário
pirotécnicos e quais foram as cores vi-
berílio sualizadas por eles nesses eventos. Pro-
magnésio
cálcio estrôncio mova um debate sobre a origem das
6.30 Alguns metais
alcalinoterrosos.
cores dos fogos de artifício, acolha as
(Elementos opiniões e responda a quaisquer dúvi-
representados em das que possam surgir. Reforce que ro-
tamanhos não
jões e fogos de artifício são perigosos e
proporcionais entre si.)
não devem ser manipulados.

Ciênciaa
no dia a dia

Fogos de artif’cio
Quando alguns metais ou compostos contendo metais são aquecidos em uma chama, eles emitem luz
com cores características. Essa emissão de luz ocorre porque, quando aquecidos, os elétrons da última
camada eletrônica dos átomos dos metais recebem energia, o que faz com que eles passem para camadas
mais externas. Logo depois, os elétrons retornam à sua camada inicial, liberando energia em forma de luz.
Essa propriedade é usada para identificar um metal em um teste chamado teste da chama (figura 6.31)
e para identificar metais presentes nas estrelas (pela análise da luz que elas emitem).
As luzes coloridas dos fogos de artifício também são resultado dessa propriedade dos metais. Os fogos
de artifício contêm pólvora e metais combinados a outros elementos (sais). A queima da pólvora fornece
energia para que os elétrons dos átomos dos metais passem para uma camada mais externa e, ao retor-
nar à sua camada inicial, liberem energia em forma de luz. É essa luz que vemos quando assistimos a uma
queima de fogos de artifício.
Turtle Rock Scientific/Science Source/Fotoarena

Atenção
Não solte fogos de
artifício: eles são
perigosos e podem
provocar acidentes
graves. Além disso, o
barulho provocado
pelos fogos é muito
prejudicial aos
animais, que podem
se assustar com o
ruído e até morrer por
parada cardíaca.

6.31 Teste de chama submetendo ao fogo compostos contendo os metais estrôncio,

cobre, potássio e cálcio, respectivamente.

147

Na tela
Campanha Fogos de Artifício orienta a população sobre
os riscos de traumas
https://www.amg.org.br/amg_noticias/campanha-fogos
-de-artificio-orienta-a-populacao-sobre-os-riscos-de
-traumas/
Se julgar necessário, compartilhe com a turma os cuidados
necessários em relação aos fogos de artifício.
Acesso em: 28 jun. 2022.

147
Orientações didáticas
Explique aos estudantes que, ao
contrário dos elementos químicos clas-
sificados como metais, os não metais
apresentam propriedades bem diver-
sificadas. Algumas substâncias sim-
ples formadas pelos não metais podem
apresentar-se no estado líquido, sólido
ou gasoso em temperatura ambiente e
pressão atmosférica ao nível do mar. O
oxigênio, por exemplo, é gasoso; o fósfo-
ro é sólido e o bromo é líquido.
Para sistematizar os conhecimentos
das diferentes famílias, é recomendá-
vel fazer a análise da tabela periódica,
bem como estimular o registro no ca-
derno. Se possível, revise os conceitos
principais vistos neste capítulo para fa-
cilitar as comparações entre as famílias
dos elementos.
Ao tratar do tema dos gases nobres,
siga as orientações da Tabela periódica,
destacando sua localização, bem como
suas propriedades. Exemplifique algu-
mas aplicações desses gases, relacio-
nando-os com as características de ca-
da um.
148
Reprodução do Li
148
Os n‹o metais
No lado direito da tabela periódica ficam os não metais. Em temperatura
ambiente, cerca da metade se encontra no estado gasoso (oxigênio, nitrogênio,
cloro e flúor) e a outra metade se encontra no estado sólido (carbono, iodo,
fósforo, enxofre, selênio e astato). A única exceção é o bromo, que em tempe-
ratura de 25 oC é um líquido volátil que forma vapores avermelhados. Veja a
figura 6.32.
Entre os não metais está o grupo 17 da tabela periódica, conhecido como
grupo dos halogênios: flúor, cloro, bromo, iodo e astato. Reveja a tabela perió-
dica da figura 6.25.
Os halogênios reagem com metais e formam os chamados compostos iôni-
cos, que estudaremos no próximo capítulo. O cloreto de sódio (sal de cozinha),
por exemplo, é formado pela combinação de átomos de cloro (halogênio) e só-
dio (metal).
Outro grupo de não metais é o grupo
Kim Christensen/Alamy/Fotoarena
16 da tabela periódica, conhecido como
grupo dos calcogênios: oxigênio, enxofre,
selênio e telúrio.
6.32 Bromo em frasco de vidro fechado. Por ser
volátil, em temperatura ambiente ele pode ser
encontrado tanto na fase líquida como na fase
gasosa. Esse composto é corrosivo e tóxico.
De modo simplificado, pode-se dizer que os não metais têm propriedades
opostas às dos metais: não conduzem tão bem a eletricidade ou o calor; e os
não metais sólidos geralmente quebram se tentarmos dobrá-los, isto é, não são
maleáveis. Também têm ponto de fusão inferior ao dos metais (com exceção do
carbono na forma de grafite ou diamante).
Os elementos do grupo 18, chamados de gases nobres ou raros, têm 8 elé-
trons na última camada (com exceção do hélio, que tem 2). Esse número de
elétrons confere estabilidade a esses gases, e por isso esses elementos dificil-
mente se combinam com outros nas condições ambientes.
Esses gases podem ser encontrados, por exemplo, nos letreiros luminosos,
como é o caso do neônio, ou podem ser usados em balões de gás, como o hélio,
pois é menos denso que o ar.
Biblioteca
Química em casa, de Breno P. Espósito, São Paulo: Atual, 2016.
Nesse livro, o autor apresenta diversas situações cotidianas em que é possível
observar a presença da Química. São abordados aspectos de higiene, beleza,
alimentação, saúde, etc.
O mágico dos quarks: a Física de partículas ao alcance de todos, de Robert
Gilmore, Rio de Janeiro: Zahar, 2002.
Nesse livro, os átomos, as partículas subatômicas e as forças básicas que atuam
sobre elas são apresentados por meio dos personagens do Mágico de Oz.
Livro
ivro do Estudante em tamanho reduzido
reduzido.
 Respostas e
Ponto de checagem NÃO ESCREVA NO LIVRO.
orientações didáticas
Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades.
1 Neste capítulo, você estudou os modelos atômicos e os principais proposi- 1. a) Modelo de Dalton, de Antes de debater as atividades pro-
tores deles: Bohr, Dalton, Rutherford e Thomson.
Thomson, de Rutherford e postas ao final do capítulo, retome o
de Bohr.
1. b) No modelo de registro do Já pensou? feito pelos es-
a) Qual a sequência histórica da elaboração desses modelos?
Thomson. tudantes no início do capítulo. Propo-
b) Em qual dos modelos o elétron passa a ser descrito pela primeira vez?
nha que leiam os próprios registros e
2 Observe a figura a seguir. façam as modificações e adequações
necessárias para corrigir as respostas.
Lookiepixie/Shutterstock

Caso julgue necessário, solicite aos es-

núcleo tudantes que troquem o registro com
um colega. Dessa maneira, eles podem
6.33 Ilustração que representa entrar em contato com diferentes res-
os diâmetros do átomo e do seu
núcleo. (Elementos representados
postas para a mesma questão e com-
em distâncias não proporcionais. pará-las com o próprio registro, valori-
Cores fantasia) zando as ideias de outras pessoas para
a construção das próprias concepções.
Os diversos formatos de atividades
disponíveis buscam atingir os diferen-
10210 m tes perfis de estudantes, além de favo-
recer o trabalho de preparação deles
Quantas vezes o diâmetro total do átomo é maior que o do núcleo? Cem mil vezes maior. para exames de larga escala.
3 Devido às características de cada um os diferentes modelos atômicos são
comumente comparados a estruturas ou objetos. Ponto de checagem
a) Identifique o modelo que pode ser comparado a um pudim de passas,
1. Esta atividade pode ser usada como
ou a um panetone. Justifique.
forma de avaliar o desenvolvimento
b) Identifique o modelo que pode ser equiparado ao Sistema Solar. Justifique. da habilidade EF09CI03.
4 No caderno, indique as afirmativas verdadeiras sobre os modelos atômicos. 3. a) O modelo atômico que apresenta
a) No átomo de Rutherford há duas regiões: o núcleo e a eletrosfera. essas características é o modelo
b) O átomo, segundo modelo mais atual, é a menor parte da matéria. atômico de Thomson. Assim como
c) Os prótons, nêutrons e elétrons localizam-se no núcleo do átomo, de
um pudim de passas ou um pa-
acordo com o modelo de Bohr.
netone, sua proposta considerava
o átomo como uma esfera positi-
d) A massa do próton é igual à do elétron.
va, analogamente à massa de um
e) O próton tem carga elétrica positiva, enquanto o elétron tem carga elé-
panetone, com elétrons distribuí-
trica negativa.
dos por sua extensão, que, neste
f) O número de prótons de um átomo corresponde ao número atômico dele.
caso, seriam as frutas cristaliza-
g) A soma do número de prótons e do número de elétrons é o número de das e as passas do panetone.
massa do átomo. b) Modelo atômico de Rutherford,
h) O núcleo do átomo tem carga elétrica total positiva. pois seu modelo considerava
i) A maior parte da massa do átomo está no núcleo. um núcleo que era orbitado por
j) Os átomos de um mesmo elemento químico apresentam o mesmo nú- elétrons, assim como no Siste-
mero de prótons. ma Solar o Sol é orbitado pelos
k) Prótons e elétrons estão localizados na eletrosfera, segundo modelo de Bohr. planetas.
l) A massa do elétron é aproximadamente igual à massa do nêutron. 4. Esta atividade pode ser usada co-
m) A perda de um elétron altera de forma significativa a massa do átomo.
mo forma de avaliar o desenvolvimento
da habilidade EF09CI03.
149

149
 Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades.
Respostas e 5 O número atômico de um elemento é 83 e o número de massa dele é NÃO ESCREVA NO LIVRO.

orientações didáticas 209. Quantos elétrons, prótons e nêutrons tem um átomo neutro desse
elemento? Elétrons: 83; prótons: 83; nêutrons: 126.
6. b) Que elas não estavam espalhadas
por todo o átomo, e sim concen- 6 Um experimento que colaborou para o desenvolvimento do modelo atômi-
tradas em uma região chamada de co de Rutherford consistia em bombardear com partículas de carga elétri-
núcleo por Rutherford. ca positiva uma finíssima camada de ouro.
8. 5 000 000 átomos. Para chegar a a) O que acontecia com essas partículas? As partículas sofriam diferentes desvios.
esse resultado, os estudantes devem b) O que foi possível concluir sobre as cargas positivas dos átomos a partir
converter 1 mm em 1 000 micrôme- desse experimento?
tros (mesma unidade do diâmetro do
7 Qual é o número atômico e o número de massa de um átomo com 53 pró-
átomo) e considerar que, por estarem
tons, 53 elétrons e 74 nêutrons? Número atômico: 53; número de massa: 127.
lado a lado, o diâmetro definirá quan-
tos átomos podem ser enfileirados. 8 Imagine um átomo com diâmetro de 0,0002 micrômetro (mm). Quantos
Dessa forma, o número de átomos desses átomos caberiam enfileirados em um espaço de 1 mm de compri-
será estabelecido dividindo 1 000 mento? (Lembre-se de que 1 mm corresponde a 1023 mm.)
(comprimento em micrômetro) por 9 Qual é a carga elétrica de um íon com 13 prótons, 10 elétrons e 15 nêutrons? 13
0,0002 (diâmetro de átomo).
10 Sabendo que o número atômico do cloro é 17, qual é o número de nêutrons
12. Número dos isótopos de números de massa 35 e 37? 18 e 20.
18 32 37
atômico
11 Você já sabe que um átomo neutro pode ficar eletricamente carregado.
K 2 2 2 Então, no caderno, indique as afirmativas verdadeiras sobre esse processo.
L 8 8 8 a) Um átomo pode se tornar eletricamente negativo quando ganha elétrons.
b) Um cátion é um átomo que ganhou prótons e ficou com carga elétrica
M 8 18 18
positiva.
N 4 8 c) Um ânion é um íon com carga elétrica negativa.
d) Quando um átomo se transforma em um íon, seu núcleo não se altera.
O 1
e) Quando um átomo perde um elétron, ele adquire carga elétrica negativa.
P f) Um átomo continua eletricamente neutro depois que perde elétrons.
Q 12 Usando o modelo de Bohr, distribua em camadas os elétrons dos átomos
com os seguintes números atômicos: 18, 32, 37.

13 Observe o quadro a seguir e responda às questões no caderno.

Número de Número de Número de

Átomos
prótons nêutrons elétrons
I 33 42 32

II 34 44 34

III 34 45 34

IV 35 44 35

a) Quais átomos são isótopos? II e III.

b) Quais são os átomos com propriedades químicas semelhantes? II e III.
c) Identifique o íon. É um íon positivo ou negativo? Por quê? I. Positivo, porque o número de elétrons
é menor do que o de prótons.
d) Quais deles são os elementos diferentes que têm o mesmo número de
massa e são chamados isóbaros? III e IV.
e) Quais são os elementos chamados isótonos – que têm o mesmo número
de nêutrons? II e IV.

150

Reprodução do Li
Livro
ivro do Estudante em tamanho reduzido
reduzido.

150
Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades.
14 Com seus conhecimentos sobre elementos químicos e com o que você NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Respostas e
aprendeu em Ciências ao longo de seu estudo, pesquise e identifique, no orientações didáticas
caderno, o nome dos elementos que correspondem às características a se-
16. Cada elemento tem um tempo de
guir. (Você pode consultar a tabela periódica da figura 6.25.)
meia-vida característico. O urânio-
a) Os dois metais mais preciosos utilizados em joias. Ouro e prata.
-235 tem meia-vida de 704 milhões
b) O metal líquido à temperatura ambiente. Mercúrio. de anos, ou seja, nesse intervalo de
c) O elemento que forma o carvão e o diamante. Carbono. tempo metade dos átomos trans-
d) O elemento presente em maior quantidade no gás atmosférico. Nitrogênio. forma-se em um tipo de isótopo do
e) O elemento que forma o gás necessário para nossa respiração. Oxigênio. chumbo (chumbo-207). Por isso,
f) O elemento que conduz bem a eletricidade e é usado em fios de instala- a quantidade relativa desses isó-
ções elétricas. Cobre. topos permite calcular a idade de
g) O metal leve e maleável usado em panelas. Alumínio.
uma rocha.
17. Cálcio, pois suas propriedades quí-
h) O metal presente nos ossos e nos dentes. Cálcio.
micas pertencem à mesma família
15 Boa parte dos fertilizantes apresenta a sigla “NPK”. Pesquise o significado ou grupo e apresentam as mesmas
dessa sigla. A sigla indica que são fertilizantes compostos de sais de propriedades.
nitrogênio (N), fósforo (P) e potássio (K).
16 A medida da quantidade relativa de urânio-235 e de chumbo-207 em uma 18. O elemento químico é o mendelé-
rocha possibilita descobrir a idade da rocha. Explique por que esse cálculo vio, de número atômico 101, uma
é possível. homenagem a Mendeleyev.
17 A explosão de uma bomba nuclear libera um isótopo radioativo do estrôn-
cio de número de massa 90, que pode ser incorporado aos ossos e causar
doenças no ser humano. Essa incorporação ocorre porque o estrôncio-90
tem propriedades químicas semelhantes às de outro elemento presente
naturalmente nos ossos. Qual é esse elemento? Justifique sua resposta.

18 Descubra, na tabela periódica da figura 6.25, o elemento cujo nome é uma

homenagem ao principal criador dessa tabela.

19 Indique no caderno apenas as afirmativas corretas. (Você pode consultar a

tabela periódica da figura 6.25.)
a) O ar é uma mistura de gases, entre os quais está o nitrogênio, um gás
nobre ou raro.
b) Metais geralmente são maleáveis e não conduzem corrente elétrica.
c) A maioria dos elementos químicos é constituída de não metais.
d) Os elementos do mesmo período têm o mesmo número de camadas
eletrônicas.
e) Os metais geralmente são sólidos nas condições usuais de temperatura
e pressão.
f) As linhas horizontais da tabela periódica são chamadas de períodos ou
séries.
g) Os elementos estão organizados na tabela periódica em ordem crescen-
te de número de massa.
h) As colunas da tabela periódica são chamadas de famílias ou grupos.
i) Os elementos do mesmo período têm propriedades químicas semelhantes.
j) O hidrogênio pertence ao grupo dos metais alcalinos e tem proprieda-
des químicas semelhantes às dos outros elementos desse grupo.
k) Os metais situam-se no lado direito da tabela periódica.

151

151
 NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades.
Respostas e l) Em geral, os não metais conduzem melhor o calor que os metais.
orientações didáticas m) Nas linhas horizontais, os elementos estão arrumados em ordem cres-
cente de número atômico.
20. São os símbolos de alguns elemen-
n) A organização da tabela periódica baseia-se no agrupamento dos elemen-
tos químicos encontrados no corpo
tos em famílias, de acordo com as semelhanças em suas propriedades.
humano: carbono, hidrogênio, oxigê-
o) Todos os metais são sólidos nas condições usuais de temperatura e
nio, nitrogênio, fósforo e enxofre.
pressão.
Juntos 20 Um estudante afirmou que o corpo humano é formado principalmente
Esta atividade oferece uma excelen- por CHONPS. Descreva o que você acha que ele quis dizer com isso? (Você
te oportunidade de trabalhar a compe- pode consultar a tabela periódica da figura 6.25.)
tência geral 9 da BNCC, que recomen- 21 Consultando a tabela periódica da figura 6.25, identifique, no caderno, os
da incentivar os estudantes a ouvir os números dos grupos que correspondem a cada item (um grupo pode cor-
colegas com respeito e empatia, a tra- responder a mais de um item, e um item pode servir a mais de um grupo).
balhar de forma colaborativa e a res-
a) Os metais alcalinoterrosos. 2 d) Os calcogênios. 16
peitar a opinião dos colegas. Ressalte
b) Os gases nobres. 18 e) Os metais alcalinos. 1
que, além de ser fundamental valorizar
e acolher a diversidade individual, opi- c) Os halogênios. 17 f) Os elementos de transição.
3 a 12
niões diferentes contribuem para en-
riquecer discussões e promover novos
pontos de vista, o que resulta na aqui-
sição de novos conhecimentos, cresci-
Juntos
mento pessoal e combate ao precon-
Cada grupo de estudantes vai escolher um dos temas a seguir para pesqui-
ceito de qualquer natureza.
sar em livros, revistas, artigos, ou sites confiáveis (de universidades, centros de
1. Na Idade Média, houve um grande pesquisa, ou outras organizações). Se possível, pode ser interessante buscar o
desenvolvimento da alquimia, um apoio de professores de outras disciplinas.
conjunto de ideias e técnicas que ti-
Os resultados das pesquisas devem ser apresentados aos colegas de classe,
nha como um dos objetivos princi-
ou para a comunidade escolar como forma de divulgação de informações so-
pais transformar metais mais baratos,
cialmente relevantes.
como o chumbo, em ouro e prata. Fo-
Utilizem ilustrações, fotos, gráficos, vídeos, blogues ou mídias eletrônicas
ram os árabes que levaram a alquimia
em geral, de acordo com as possibilidades.
para a Europa e até hoje a origem
Ao longo do trabalho, cada integrante da equipe deve defender seus pontos
do nome é discutida. Embora não ti-
de vista com argumentos e respeitando as opiniões dos colegas.
vessem tido sucesso em transformar
metais comuns em ouro, os alquimis- 1 Pesquisem o que foi a alquimia, busquem informações sobre a origem e a
tas descobriram técnicas para extrair importância dessa prática, e em que período histórico ela surgiu.
óleos e perfumes das plantas e fabri- 2 Nos últimos anos, muitas pesquisas têm sido desenvolvidas com o objeti-
caram novas substâncias, como o ál- vo de diminuir os chips para computador. No entanto, vale ressaltar que,
cool, o ácido sulfúrico e ainda discu- essa tentativa inclui a manipulação de átomos e moléculas com dimen-
tiram a ideia de que nosso organismo sões entre 1 e 100 nanômetros (1 nanômetro equivale a 1 milionésimo de
era um sistema químico. milímetro). A produção dos dispositivos mencionados é uma aplicação da
2. a) A nanotecnologia pode vir a ter nanotecnologia.
aplicações médicas, como no tra-
tamento de doenças neurológicas, Pesquise
por meio de implantes no cérebro a) Quais são as possíveis aplicações da nanotecnologia? Considere tam-
de nanoprodutos. Ela também tem bém aquelas que estão em fase de pesquisa.
papel importante ajudando na re-
b) Você considera que essas aplicações serão usadas somente para o be-
cuperação do meio ambiente, des-
nefício dos seres humanos ou elas poderão trazer problemas?
poluindo águas contaminadas por
petróleo e controlando a emissão
de gases poluentes. 152
b) Apesar dos possíveis benefícios,
os críticos afirmam que há o ris- Reprodução do Li
Livro
ivro do Estudante em tamanho reduzido
reduzido.
co de essa tecnologia ser usada
para fins militares, criando armas
destrutivas. Há também a preocu-
pação de produtos tóxicos serem
liberados para o ambiente, entre
outros problemas.

152
 NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades.
Respostas e
Na prática orientações didáticas
Para a atividade a seguir, você e os colegas deverão se reunir em grupos, sob Na prática
a orientação do professor.
A seção Na prática traz sugestões de
Material atividades experimentais que podem
ser feitas como complemento ao con-
⓿ Três objetos do cotidiano (por exemplo, lápis, caneta, bola de pingue-pon- teúdo, para promover uma abordagem
gue, borracha, tesoura com pontas arredondadas, colher, tampa de garra- investigativa. A realização de atividades
fa, etc.) práticas também proporciona o desen-
volvimento do pensamento computa-
⓿ Uma caixa de papelão (ou de madeira) com tampa
cional, estimulando a observação e a
identificação de padrões. Esteja atento
Procedimentos
à forma como os grupos se comunicam
1. Sem que os outros grupos vejam, coloquem os objetos dentro da caixa e
e priorize a troca de ideias e a colabo-
fechem-na bem (se for necessário, colem a tampa com fita adesiva).
ração entre os estudantes.
a) Os cientistas procuram resolver um
2. O professor vai orientar os grupos para que sejam formadas caixas com problema formulando hipóteses e
diferentes combinações de objetos. testando-as por meio de observa-
3. Os vários grupos da classe devem trocar as caixas entre si e cada compo- ções ou experimentos. No caso das
nente do grupo deverá tentar descobrir – sem abrir, apenas sacudindo a caixas, o problema é descobrir quais
caixa recebida – quais são os objetos que estão dentro dela. objetos se encontram dentro delas.
Neste momento, os estudantes po-
4. Depois que todos tiverem feito uma tentativa de descobrir os objetos, dem tentar descobrir pela obser-
abram as caixas e confiram se acertaram. vação e pela formulação de uma
hipótese.
Resultados e discussão b) A primeira etapa do experimento é
Quando todos os grupos tiverem terminado, discutam as seguintes questões: semelhante às pesquisas sobre a
estrutura dos átomos. Ao tentar co-
a) Qual é a semelhança entre a atividade que vocês realizaram e o modo
nhecer como é o átomo, os cientistas
como o cientista trabalha?
observam certos efeitos causados
b) Em que sentido a pesquisa sobre a estrutura do átomo é semelhante a pelos átomos, como no experimen-
esta atividade? to de Rutherford, já que suas es-
truturas não podem ser observadas
diretamente.

Eu e o mundo Comentários sobre as respostas da seção

Eu e o mundo nas Orientações didáticas.
Eu e o mundo
Para encerrar o capítulo, as ques-
1. Você conseguiu compreender a evolução histórica dos modelos que tões da seção Eu e o mundo promo-
descrevem a estrutura da matéria? Que estratégias usou para sanar
vem um momento de reflexão sobre
suas dúvidas?
o próprio processo de aprendizagem.
Além disso, propiciam o desenvolvi-
2. Como foi sua participação durante a atividade prática? Você contribuiu mento das competências gerais e es-
com suas ideias e respeitou a opinião dos colegas? pecíficas, trabalhando, ainda, alguns
3. Imagine que você precisa explicar o conceito de átomo para outros estu-
conteúdos atitudinais.
dantes do Ensino Fundamental. Que ferramentas você poderia utilizar para 1. Espera-se que os estudantes tenham
facilitar a compreensão? compreendido a construção dos mo-
delos atômicos. Esta atividade pode
153 ser usada como forma de desenvolver
as competências gerais 8 e 9, rela-
cionadas ao autoconhecimento e à
cooperação, respectivamente.
2. Resposta pessoal.
3. Espera-se que os estudantes pensem
em diferentes formas para explicar o
conceito. Eles podem mencionar tex-
tos, animações, analogias, entre ou-
tras. É importante que eles percebam
que essas explicações funcionarão
como modelos e terão suas limita-
ções. Esta atividade permite o desen-
volvimento das competências gerais
1 e 4, relacionadas ao conhecimento
e à comunicação, respectivamente.

153
Capítulo 7 Ligações
químicas e mudanças
7
de estado
Objetivos do capítulo Ligações químicas e
Neste capítulo, serão estudadas as
ligações químicas e as diferenças en- mudanças de estado
tre substâncias simples e compostas,
com o objetivo de compreender a cons-
tituição submicroscópica da matéria. A
partir desses conhecimentos serão es-
tudadas as mudanças dos estados físi-
cos da matéria.
Habilidades da BNCC
EF09CI01 EF09CI03

Orientações didáticas
Sugerimos que inicie o trabalho soli-
citando aos estudantes que descrevam
a figura 7.1. Explique que ela mostra
alguns ingredientes utilizados na pro-
dução de sabonetes e cosméticos arte-
Syda Productions/Shutterstock

sanais. É possível que os estudantes co-

nheçam pessoas que complementam a
renda produzindo e vendendo sabone-
tes e cosméticos artesanais. Pergunte
se eles conhecem os termos “alimento
sem química”, “cosméticos sem quími-
ca” ou, de modo geral, “produtos sem 7.1 Cosméticos artesanais e alguns ingredientes usados em sua produção.

química” e como eles entendem esses

termos. Já pensou? Respostas do Já pensou? nas Orientações didáticas.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Explique que muitas expressões são
usadas de forma equivocada do pon- ⓿ Qual é a fórmula química da água? O que significa cada componente dessa fórmula?
to de vista da ciência. Esse é o caso ⓿ Quais são as diferenças entre substâncias simples e substâncias compostas?
do termo “química”, que popularmente
⓿ O que faz com que alguns compostos sejam sólidos à temperatura ambiente e outros, líquidos
é empregado com uma conotação ne-
ou gasosos?
gativa. É importante deixar claro que as
substâncias químicas compõem toda a
Você já viu produtos de higiene, de limpeza ou cosméticos serem vendidos como “naturais” ou “sem
matéria do Universo.
química”? Com base nos seus conhecimentos de Ciências, você acha que é possível existir algum produto
Ao final da análise da imagem, pro- que não tenha química?
ponha aos estudantes que registrem as Todos os materiais com os quais temos contato, incluindo o ar, a água, os alimentos e nosso próprio
respostas do Já pensou? no caderno. corpo, são formados por compostos químicos.
Essas respostas podem ser retomadas, Neste capítulo, veremos como os átomos podem ser organizados nesses compostos de formas
corrigidas e complementadas ao final
diversas. Vamos investigar, ainda, as mudanças de estado físico da matéria e explicar como ocorrem
do capítulo. Essa é uma forma de ava-
essas transformações.
liar a construção do conhecimento do
capítulo pelos estudantes.
154

Reprodução do Li
Livro
ivro do Estudante em tamanho reduzido
reduzido.

Respostas do J‡ pensou?
⓿ É provável que os estudantes já conheçam a fórmula da água. Eles deverão pensar em hipóteses para explicar o que significa
cada um dos componentes da fórmula H2O. Neste capítulo, veremos que a fórmula química indica a quantidade e o tipo de
átomo que forma o composto.
⓿ As substâncias simples são formadas de átomos de um mesmo elemento químico. As substâncias compostas são formadas de
átomos com dois ou mais elementos químicos diferentes.
⓿ Com base no conhecimento que já desenvolveram, espera-se que elaborem hipóteses para explicar suas observações do
cotidiano. As propriedades dos materiais incluem variações nas temperaturas de fusão e de ebulição, por exemplo.

154
1 Gases nobres Orientações didáticas
Comente com os estudantes que a
maioria dos átomos é encontrada na
No capítulo 6, vimos que os gases nobres são encontrados livres, ou
natureza associada a outros átomos.
seja, eles não se combinam naturalmente com outros átomos. Veja a
Utilize como exemplo átomos de ele-
figura 7.2. Dizemos, então, que os gases nobres são constituídos de
mentos que sejam comuns para os es-
átomos estáveis. Mas por que isso acontece?
tudantes, como os metais. Os átomos
O fato de os gases nobres não estabelecerem ligações quí-
de ferro, por exemplo, utilizado na cons-
micas naturalmente chamou a atenção dos cientistas. Quando
tituição de pregos e parafusos, são en-
esses átomos foram estudados, percebeu-se que eles apresen-
contrados na natureza associados a
tavam uma semelhança: todos os gases nobres possuem um
átomos de oxigênio.
número máximo de elétrons na última camada eletrônica.
Em seguida, explique que, ao contrá-
No capítulo anterior vimos que as camadas eletrônicas são
rio da maioria dos elementos químicos,
identificadas pelas letras K, L, M, N, O, P, Q. A primeira camada, a
os gases nobres são encontrados livres
camada K, é a mais próxima do núcleo do átomo; a camada Q é a mais dis-
na natureza, sem estar associados a
tante. No caso do hélio, a última camada é a K, cujo número máximo de
outro átomo. Um desses gases nobres
elétrons é 2; nos demais gases nobres, o número máximo de elétrons

rstock
é o hélio, representado na figura 7.2.
na última camada é 8. Veja o modelo na figura 7.3.

Shutte
Utilize a figura 7.3 para mostrar a

Boule/
– configuração eletrônica do argônio e
M faça a distribuição eletrônica de um
–
– – átomo de outro elemento químico que
L
– – – não seja do grupo 18. Questione qual
/S hu tters tock

K é a diferença entre as distribuições ele-

Luiz Rubio/Arquivo da editora

trônicas. É esperado que os estudantes

A BE

sejam capazes de identificar a diferen-

AN

– – – –
AT
W

ça na quantidade de elétrons na última

U
ED

camada. Caso isso não ocorra, explique

que, como os átomos de elementos
– – – químicos do grupo 18 são encontra-
7.2 O gás hélio contido em cada balão é um gás
– – nobre formado por um imenso número de átomos dos livres na natureza, os cientistas
–
de hélio livres, quer dizer, esses átomos não concluíram que os átomos dos demais
– estão ligados a nenhum outro átomo. (Elementos
elementos químicos deviam se combi-
e distâncias representados em tamanhos não
18 prótons 22 nêutrons 18 elétrons proporcionais entre si. Cores fantasia.) nar com outros, adquirindo a mesma
estabilidade dos gases nobres.
7.3 Representação esquemática da distribuição eletrônica dos elétrons
no átomo de argônio, um gás nobre. Note que há 8 elétrons na última
camada (M). (Elementos e distâncias representados em tamanhos não
proporcionais entre si. Cores fantasia.)

Os átomos que não são classificados como gases nobres não têm a última
camada preenchida com o número máximo de elétrons e raramente são encon-
trados livres na natureza. Essa observação levou os cientistas a concluir que os
átomos que não são gases nobres se combinam com outros átomos, adquirindo
Aten•‹o
Ao longo deste
estabilidade. capítulo, os átomos
Assim, para adquirir estabilidade, um átomo deverá ganhar ou perder elé- serão muitas vezes
trons para ficar com 8 elétrons na última camada (ou 2, no caso do lítio). Isso representados
simplificadamente
geralmente acontece quando um átomo se liga a outro.
como esferas
Nesse capítulo serão apresentados três tipos de ligações que os átomos coloridas.
podem formar, obtendo estabilidade: a iônica, a covalente e a metálica.

155

155
Orientações didáticas 2 Ligações químicas
Sugerimos que inicie o conteúdo so-
licitando aos estudantes que identifi- Após se ligarem uns aos outros, ou seja, após estabelecerem ligações quími-
quem as principais características do cas, os átomos passam a apresentar características diferentes daquelas apre-
cloreto de sódio, substância predomi- sentadas antes da ligação. Por exemplo, o sódio é um metal branco-prateado
nante no sal de cozinha, e anote-as na que, em contato com a água, produz uma reação rápida e violenta, liberando
lousa. Em seguida, pergunte quais são hidrogênio (veja a figura 7.4). O cloro é um gás verde e, em determinada con-
os átomos que constituem o cloreto de centração, é venenoso.
Atenção
Esse experimento
sódio. Caso não saibam, diga-lhes que Entretanto, o cloreto de sódio (principal componente do sal de cozinha), que
deve ser realizado
são o sódio e o cloro. Peça que encon- é formado pela ligação entre átomos de sódio e átomos de cloro, não reage vio- apenas por
trem esses elementos na tabela peri- lentamente com a água, como o sódio; e não é um gás venenoso, como o cloro. profissionais.

ódica e classifiquem-nos como metais

ou não metais. Após a resposta dos es-

Turtle Rock Scientific/Science Source/Fotoarena

tudantes, anote na lousa a classifica-
ção do sódio (metal) e a do cloro (não
metal).
Certifique-se de que os estudantes
compreenderam que as características
do cloreto de sódio diferem bastante
daquelas encontradas apenas no sódio
ou apenas no cloro.
Amplie a abordagem do tema, apre-
sentando aos estudantes outras subs-
tâncias iônicas além do cloreto de só-
dio, como bicarbonato de sódio, sulfato
7.4 Momentos da reação do sódio metálico com a água. Essa reação é violenta, liberando energia
de bário (utilizado como contraste para
térmica e luminosa.
raios X), hidróxido de magnésio (utiliza-
do como antiácido, conhecido como lei-
te de magnésia), entre outras.
Utilizando a tabela periódica, prefe- Liga•‹o i™nica
rencialmente uma grande, explique as Sabendo que o átomo de sódio tem 1 elétron na última camada e o átomo de
condições para que uma substância iô- cloro possui 7 elétrons na última camada, se em uma situação hipotética esses
nica seja formada. dois átomos entrassem em contato, 1 elétron do átomo de sódio passaria para
o átomo de cloro. Veja na figura 7.5 um esquema que representa esse processo.

– – –

KLN Artes Gráficas/Arquivo da editora

– – – –
– – – – –
– – – – –
– – –
– – – – –
–
11 p 17 p – – 11 p – – 17 p –
– – – – – – –
– – – –
– – –
– – – – – – – –
–
– –
átomo de sódio (Na) átomo de cloro (CL) íon sódio (Na1) íon cloreto (CL2)
distribuição dos distribuição dos distribuição dos elétrons: distribuição dos
elétrons: elétrons: K = 2; L = 8 elétrons:
K = 2; L = 8; M = 1 K = 2; L = 8; M = 7 K = 2; L = 8; M = 8

7.5 Esquema representando a transferência de elétrons entre um átomo de sódio e um átomo de cloro, isolados e no estado
gasoso. (Elementos e distâncias representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)

156

Reprodução do Li
Livro
ivro do Estudante em tamanho reduzido
reduzido.

Aten•‹o Na tela
Ao explorar a figura 7.4, alerte os estudantes sobre o peri- Química nova na escola
go de manusear substâncias desconhecidas. Assim como o http://qnesc.sbq.org.br/online/cadernos/04
sódio, outros elementos químicos do grupo 1 reagem violen- No site indicado, estão disponíveis diversos artigos que re-
tamente com água e podem causar explosões. lacionam a estrutura da matéria e as ligações químicas a
diversos assuntos, como ambiente, sociedade e tecnologia.
Utilize alguns exemplos para estabelecer conexões entre as
ligações químicas e os fenômenos do cotidiano para enri-
quecer sua aula.
Acesso em: 7 jun. 2022.

156
 Nessa situação, ambos ficam com 8 elétrons na última camada: Orientações didáticas
⓿ O átomo de sódio fica com 8 elétrons na última camada e com carga Chame a atenção dos estudantes
elétrica positiva, já que perde 1 elétron. Transforma-se assim em um íon para a quantidade de elétrons da úl-
positivo, ou cátion: Na+. tima camada dos átomos de elemen-
⓿ O átomo de cloro fica com 8 elétrons na última camada e com carga tos químicos metálicos dos grupos 1
elétrica negativa, já que ganha 1 elétron. Transforma-se assim em um íon e 2; e dos átomos de elementos quími-
negativo, ou ânion, chamado íon cloreto (ou ânion cloreto): CL−. cos não metálicos dos grupos 16 e 17,
Tanto o átomo de cloro como o átomo de sódio, agora íons, passam a ter explorando suas tendências em doar e
uma configuração eletrônica semelhante à dos gases nobres: com 8 elétrons na receber elétrons.
última camada. Sempre que possível, incentive os es-
Por terem cargas de mesmo valor, mas de sinais opostos, os dois íons se tudantes a consultar a tabela periódica
atraem e formam uma ligação química chamada ligação iônica. Essa atração como forma de desenvolver familiarida-
entre os íons de sódio e os íons de cloro forma o cloreto de sódio, uma substân- de com as informações disponíveis ne-
cia iônica também chamada composto iônico. la. Também é interessantes que os es-
A organização dos íons cloreto e dos íons de sódio forma um aglomerado, tudantes percebam alguns padrões na
ou agregado iônico. Veja a figura 7.6. organização dos elementos da tabela.
Com o exemplo do cloreto de sódio, vimos que, para ocorrer a ligação iônica
entre dois átomos, é preciso que eles formem íons de cargas opostas, ou seja, é
preciso que um deles tenha a tendência de perder elétrons e o outro de ganhar
elétrons, para alcançar uma configuração estável.
Anton27/Shutterstock

Na1

CL2

S tu d i o M o
le k u
ul/
Sh
ut
te
rs
to
ck

7.6 Representação esquemática

simplificada do agregado iônico
do cloreto de sódio.
Os íons que compõem o cloreto
de sódio não são esferas nem
têm o tamanho e as cores
da ilustração. (Elementos e
distâncias representados em
tamanhos não proporcionais
entre si. Cores fantasia.)

Como os metais têm, em geral, 1, 2 ou 3 elétrons na última camada e os não me-

tais têm 5, 6 ou 7, a ligação iônica geralmente acontece entre um metal (que tende
a perder elétrons) e um não metal (que tende a ganhar elétrons). Ela também pode
ocorrer entre um metal e o hidrogênio.
A ligação iônica pode ser representada pela carga elétrica do íon e pelos
elétrons da sua última camada, que são indicados por bolinhas, asteriscos,
cruzes ou outros símbolos.

157

157
Orientações didáticas
Utilize os esquemas disponíveis no
Livro do Estudante e mostre para a tur-
ma como as substâncias iônicas devem
ser representadas.
É importante que os estudantes re-
lacionem o número de elétrons que po-
dem ser perdidos ou recebidos pelos
átomos com a família do átomo na ta-
bela periódica. Utilize como exemplo o
óxido de cálcio da figura 7.7. É provável
que alguns dos estudantes conheçam
essa substância, usada na construção
civil. Chamar a atenção deles para as
aplicações práticas das substâncias é
uma estratégia para que se interessem
pela Química e pela ciência em geral,
contribuindo para o desenvolvimento
da competência geral 1.
Veja como ficam essas representações para o cloreto de sódio (na última delas,
apenas os elétrons da última camada do cloro estão indicadas):
2
+
[Na ] [CL–] ou Na+CL– ou [Na]+ CL
Esse tipo de representação dos compostos químicos são chamadas fórmulas
químicas. A fórmula química indica a quantidade e o tipo de átomo que forma o
composto.
A determinação da fórmula química de um composto iônico é feita da seguinte
maneira: o número da carga do cátion fica sendo o índice do ânion e vice-versa.
Veja:
[Na]11 [CL]12 Na1CL1
Quando o número for 1, ele não precisa ser indicado. Assim, o cloreto de só-
Por convenção, o símbolo
dio é representado pela fórmula NaCL. Essa fórmula, chamada fórmula unitária,
do cátion é escrito antes
indica que, em qualquer amostra do sal, para cada íon de sódio há um íon de do símbolo do ânion.
cloro.
Agora vamos imaginar outra situação: o cálcio tem 2 elétrons em sua últi-
ma camada, enquanto o oxigênio tem 6. Você consegue imaginar o que pode
acontecer na combinação entre esses dois átomos?
O cálcio tende a perder 2 elétrons e o oxigênio tende a receber 2 elétrons;
assim, ambos ficam com 8 elétrons na última camada. Como são formados
dois íons com cargas de mesmo valor, mas de sinais opostos, por atração elé-
trica estabelece-se uma ligação iônica. Veja a figura 7.7.

– –
– –
KLN Artes Gráficas/Arquivo da editora

– – – –
– – – –
K L M K L 22
ou [Ca] O
21
– 20p – – 8p –

– – – –
– – – –
– –
– –
cátion (Ca )
21
ânion (O22)

7.7 Modelo dos íons de cálcio e de oxigênio, e a representação do óxido de cálcio, o

composto formado pela ligação desses íons. (Elementos representados em tamanhos não
proporcionais entre si. Cores fantasia.)

A fórmula unitária desse composto pode ser então determinada:

[Ca]21 [O]22 Ca2O2

O óxido de cálcio também
Como os dois números são iguais, eles não precisam ser indicados na fór- é conhecido como cal,
cal viva ou cal virgem.
mula. Dessa maneira, o composto formado é representado pela fórmula uni- A substância é muito
tária CaO e é chamado de óxido de cálcio. usada para compor
Vamos analisar esta terceira situação: o cálcio tem 2 elétrons na última argamassas e na
preparação de pinturas.
camada e o flúor tem 7. Como seria a ligação química entre esses elementos?

158

Reprodução do Li
Livro
ivro do Estudante em tamanho reduzido
reduzido.

158
 Nesse caso o cálcio forma um íon com carga +2 e o flúor, um íon com Orientações didáticas
carga −1. Como são formados íons com cargas opostas e valores diferentes,
Se julgar interessante, peça aos es-
cada átomo de cálcio vai atrair e estabelecer ligação iônica com dois átomos
tudantes que representem, no caderno,
de flúor. Na tela
o modelo da ligação estabelecida entre
Tudo se transforma, os íons fluoreto e cálcio, utilizando co-
[Ca]21 [F]12 Ca1F2 ligações químicas –
mo base o modelo apresentado na fi-
CCEAD Puc-Rio
A fórmula do composto iônico formado é CaF2 (fluoreto de cálcio; veja a
gura 7.7 para os íons oxigênio e cálcio.
https://www.
yout-ube.com/ Em seguida, faça o modelo na lousa e
figura 7.8).
watch?v= peça aos estudantes que corrijam suas
0DkyFwgs95M representações, esclarecendo as possí-
Vídeo sobre as veis dúvidas. Esta abordagem é interes-
ligações químicas.
olpo/Shutterstock

sante para o desenvolvimento da habi-

Acesso em: 26 maio
2022.
lidade EF09CI03.
Para iniciar o conteúdo de ligações
covalentes, represente na lousa dois
modelos atômicos de Bohr para o clo-
ro e pergunte aos estudantes como se-
ria possível que os dois átomos de cloro
7.8 Fluorita,
adquirissem uma configuração eletrô-
minério composto nica semelhante à de um gás nobre.
principalmente de
fluoreto de cálcio.

O número 2, colocado na parte inferior, indica que para cada íon de cálcio
há 2 íons de flúor.
Note também que a soma das cargas elétricas nas fórmulas é nula, isto é, a
soma total de cargas positivas é igual à soma de cargas negativas.
O número de elétrons que um átomo pode ganhar ou perder (ou então
compartilhar, como você vai ver adiante) é chamado valência do átomo.
Por isso, as ligações iônicas são chamadas também de ligações eletrova-
lentes.
Nos exemplos anteriores, dizemos que o sódio tem valência +1 e o cloro, −1.
Já o cálcio e o oxigênio têm valência +2 e −2, respectivamente.

Ligação covalente
Já vimos que, na natureza, um gás nobre como o hélio é formado por áto-
mos isolados de hélio. O mesmo não acontece, por exemplo, com o gás hidrogê-
nio, cujos átomos estão unidos dois a dois, formando o que conhecemos como
moléculas.
As moléculas podem ser compostas de dois ou mais átomos, que podem ser
A fórmula molecular
iguais ou diferentes entre si. indica os átomos que
As moléculas podem ser representadas por uma fórmula molecular. Por formam a molécula. Os
exemplo, a fórmula do gás hidrogênio é H2 e a do gás oxigênio é O2. O número 2 índices das fórmulas
mostram a quantidade de
que acompanha a fórmula é chamado índice e indica a quantidade de átomos cada átomo.
que forma a molécula.

159

159
Orientações didáticas
Caso os estudantes não consigam
sozinhos determinar que ocorre um
compartilhamento de um dos elétrons
da última camada de cada átomo, ini-
cie a explicação de como se dá a for-
mação da ligação covalente, utilizando
a representação que fez na lousa. Ex-
plique que esse tipo de ligação quími-
ca é conhecido como ligação covalente
e dá origem a substâncias moleculares.
Por esse motivo, a ligação também po-
de ser chamada de ligação molecular.
Represente a fórmula molecular do
gás hidrogênio na lousa; em seguida,
explique o significado do índice. Repre-
sente também a fórmula eletrônica e a
fórmula estrutural.
Utilize a representação da figura 7.9
para exemplificar a formação de uma
molécula constituída por átomos iguais.
160
Reprodução do Li
160
Como o átomo de hidrogênio tem tendência a ganhar elétrons, quando átomos de
hidrogênio se combinam, eles compartilham elétrons. Assim, cada átomo passa a ter
dois elétrons em vez de um, adquirindo a estabilidade como um átomo do gás hélio,
um gás nobre, com 2 elétrons na última camada. Veja na figura 7.9 um esquema do
que acontece na combinação de dois átomos de hidrogênio.
KLN Artes Gráficas/Arquivo da editora
H H
H H
7.9 Representação de
modelo de molécula do
gás hidrogênio. (Elementos
representados em tamanhos
não proporcionais entre si.
Cores fantasia.)
Cada par de elétrons compartilhado é formado por um elétron de cada átomo.
Com o compartilhamento, cada par pertence simultaneamente aos dois átomos.
Os elétrons que formam o par são atraídos pelos núcleos de ambos os átomos,
uma vez que cargas elétricas de sinais opostos se atraem. Essa atração mantém os
átomos unidos – é a chamada ligação covalente. Esse tipo de ligação é responsável
pela formação das moléculas, como a do gás hidrogênio, do gás oxigênio e da água.
Por isso é chamada também de ligação molecular. As substâncias formadas por mo-
léculas são chamadas substâncias moleculares.
Para representar uma molécula, podemos usar a fórmula molecular, a fórmula ele-
trônica, que indica os pares de elétrons da última camada, ou a fórmula estrutural,
que representa com um traço o par de elétrons compartilhado pelos átomos.
Veja como são essas fórmulas:
H2 H H HEH
fórmula molecular fórmula eletrônica fórmula estrutural
O gás oxigênio, por exemplo, é formado por dois átomos de oxigênio. Cada
átomo de oxigênio tem tendência a ganhar 2 elétrons, portanto compartilham dois
elétrons, formando 2 pares. Desse modo, cada átomo fica com 8 elétrons. Considere
sempre que os elétrons que formam a ligação fazem parte dos dois átomos simulta-
neamente. Veja a figura 7.10.
Luiz Rubio/Arquivo da editora
7.10 Modelo do estabelecimento de uma ligação covalente entre dois átomos de oxigênio.
(Elementos e distâncias representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)
Livro
ivro do Estudante em tamanho reduzido
reduzido.
 Veja as fórmulas abaixo: Orientações didáticas
Utilize a representação da figura
O2 O O OæO 7.11 para exemplificar a formação de
fórmula molecular fórmula eletrônica fórmula estrutural uma molécula constituída por diferen-
tes átomos. Novamente, utilizando a ta-
A água é uma substância molecular cuja fórmula é H2O, que indica 2 átomos bela periódica, preferencialmente uma
de hidrogênio e 1 de oxigênio para cada molécula de água. grande, que esteja exposta na sala de
Se apenas um átomo de hidrogênio compartilhasse seu elétron com o oxi- aula, explique aos estudantes as con-
gênio, o átomo de hidrogênio ficaria estável, com 2 elétrons na última camada dições para a formação de ligações co-
eletrônica. Mas o oxigênio, que tem 6 elétrons em sua última camada, ficaria valentes. Em seguida, dê exemplos de
com 7. Porém, quando dois átomos de hidrogênio compartilham elétrons com substâncias moleculares comuns no
o oxigênio, este fica com 8 elétrons na última camada e adquire estabilidade. cotidiano dos estudantes, por exem-
Observe a figura 7.11. plo: açúcar, óleo, álcool, plásticos, en-
tre outros.
hidrogênio hidrogênio Finalmente, utilize a fórmula mo-
lecular da água para reforçar o papel
Luiz Rubio/Arquivo da editora

do índice nas representações. Antes

de encerrar a abordagem do conteú-
do, certifique-se de que todos os estu-
7.11 Representação da
distribuição dos elétrons na dantes compreenderam corretamente
molécula de água. Os elétrons os conceitos de ligação iônica e cova-
aparecem em azul; o núcleo lente. Caso perceba que ainda existem
do átomo de oxigênio em
vermelho e os núcleos dos
dúvidas, esclareça-as antes de iniciar o
ligação ligação
covalente átomos de hidrogênio, em próximo assunto. Este pode ser um mo-
covalente
branco. (Elementos e distâncias mento interessante para trabalhar co-
representados em tamanhos
letivamente as atividades de 1 a 5 da
não proporcionais entre si.
Cores fantasia.) seção Ponto de checagem.
oxigênio

A seguir estão apresentadas outras fórmulas que podem ser usadas para
representar uma molécula de água.

H2O HO O
KLN Artes Gráficas/
H H H Arquivo da editora

fórmula molecular fórmula eletrônica fórmula estrutural

Além das fórmulas, podemos utilizar um modelo para representar a molécu-

la de água, como apresentado na figura 7.12. 7.12 Modelo da molécula de
água. Átomo de oxigênio
A ligação covalente, em geral, ocorre entre dois não metais, isto é, entre
em vermelho e átomos
átomos que possuem 4, 5, 6 ou 7 elétrons na última camada, ou entre um não de hidrogênio em branco.
metal e o hidrogênio. (Elementos representados em
Como vimos, o número de elétrons que um átomo pode ceder ou ganhar tamanhos não proporcionais
entre si. Cores fantasia.)
(nas ligações iônicas) ou então compartilhar (nas ligações covalentes) corres-
ponde à sua valência. Utilizando a água como exemplo: cada átomo de hidro-
gênio compartilha um elétron, tendo valência 1; enquanto o átomo de oxigênio
tem valência 2, porque compartilha dois elétrons.

161

161
Orientações didáticas
Liga•‹o met‡lica
Sugerimos que inicie o tópico sobre
No 8o ano você aprendeu que a corrente elétrica é formada pelo movimen-
a ligação metálica perguntando aos es-
to ordenado de cargas elétricas. Essas cargas são os elétrons. Vimos também
tudantes quais são os metais conheci-
que os metais (principalmente o cobre, utilizado nos fios elétricos) são bons
dos por eles e quais são suas carac-
condutores de eletricidade. Agora que você conhece a estrutura dos átomos,
terísticas. Anote na lousa as respostas.
conseguiria explicar essa propriedade dos metais de conduzir eletricidade?
Em seguida explique, utilizando a fi-
Para explicar por que os metais são bons condutores de eletricidade, os
gura 7.13, o conceito de ligação me-
cientistas criaram um modelo de ligação metálica, que representa como os
tálica. Após a explicação, relacione as
átomos metálicos se comportam quando estão próximos um dos outros.
características elencadas pelos estu-
Na maioria dos metais, os átomos não se ligam da mesma forma que os
dantes no início da aula com o modelo
átomos de um composto iônico ou de uma molécula. Nas ligações metálicas,
de ligação metálica.
os elétrons da última camada podem mover-se livremente, sendo comparti-
Utilize a figura 7.14 para explicar aos
lhados entre diversos átomos ligados. Veja a figura 7.13.
estudantes o motivo pelo qual os metais
são bons condutores de eletricidade. elétrons livres
Nesse momento, é esperando que

Luiz Rubio/Arquivo da editora

os estudantes conheçam as caracterís-
+ + + + + 7.13 Representação
ticas principais dos três tipos de ligação
esquemática da ligação
química: iônica, covalente e metálica. + + + + metálica. (Elementos
representados em
+ + + + + tamanhos não
proporcionais entre si.
Cores fantasia.)
átomos de metal

Quando os elétrons saem de um átomo, ele fica temporariamente com ex-

cesso de carga positiva. Costuma-se dizer, então, que os metais são formados
por íons positivos imersos em uma espécie de “nuvem de elétrons” ou em um
“mar de elétrons” livres, que se movimentam de maneira desordenada.
A facilidade com que os elétrons se deslocam entre os átomos explica por
que os metais em geral conduzem bem a eletricidade. Geralmente, os elétrons
dos metais movem-se de forma desorganizada em todas as direções.
Porém, quando ligamos um fio metálico a uma pilha, o movimento fica mais
organizado: o fluxo de elétrons segue determinado sentido, de maneira ordena-
da, gerando corrente elétrica.
A corrente elétrica que passa por um fio de cobre, por exemplo, é formada pelo
movimento ordenado de elétrons de um ponto a outro do fio. Veja a figura 7.14.

fluxo de elétrons
Adilson Secco/Arquivo da editora

7.14 Representação
esquemática do fluxo de
elétrons em um fio metálico
quando ligado a uma pilha.
(Elementos representados em
tamanhos não proporcionais
entre si. Cores fantasia.)

162

Reprodução do Li
Livro
ivro do Estudante em tamanho reduzido
reduzido.

Na tela
Os jogos educacionais de cartas como estratégia de
ensino em Química
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_4/11-PIBID-44
-12.pdf
Se julgar pertinente, para sistematizar o aprendizado das
ligações químicas, realize o experimento sugerido no artigo
indicado.
Acesso em: 7 jun. 2022.

162
3 Substâncias simples e Orientações didáticas
Biblioteca
compostas
Sugerimos que, utilizando o mode-
Os botões de lo de Dalton, represente na lousa algu-
Napoleão: as 17 mas substâncias químicas estudadas
Como já vimos, a molécula de gás oxigênio, que existe na atmosfera, é for- moléculas que mudaram até o momento, como gás hélio (He),
mado pela união de dois átomos iguais: o oxigênio. Já a molécula de gás car- a história, de P. Le
Couteur e J. Burreson,
sódio metálico (Na), gás cloro (CL), clo-
bônico, cuja fórmula molecular é CO2, é formada por dois tipos de átomo: o
Editora Zahar, 2006. reto de sódio (NaCL), fluoreto de cál-
carbono e o oxigênio.
Este livro apresenta cio (CaF2), gás hidrogênio (H2) e água
O gás oxigênio é, portanto, uma substância simples, pois é formado pela histórias e curiosidades (H2O). Se julgar necessário, escolha al-
união de átomos do mesmo elemento químico. Já a molécula de gás carbônico envolvendo 17 grupos
guns estudantes para desenhar essas
é considerada uma substância composta, pois é formada pela união de átomos de moléculas que
influenciaram a história estruturas. Dessa forma, é possível au-
de diferentes elementos químicos. Veja a figura 7.15. xiliar o estudante a desenvolver a habi-
mundial. Um exemplo
As substâncias iônicas formam substâncias compostas, pois são formadas é o estanho dos lidade EF09CI03.
por íons diferentes, como é o caso do cloreto de sódio, que tem íons de sódio e botões do uniforme
napoleônico, que se Em seguida, apresente à turma o
de cloro. Reveja a figura 7.5.
desintegraram no conceito de substância simples e subs-
inverno russo. tância composta e pergunte quais das

KLN Artes Gráficas/Arquivo da Editora

Gás oxigênio: Gás carbônico: substâncias representadas na lousa são
uma substância simples uma substância composta classificadas como simples e quais
oxigênio
são classificadas como compostas. Per-
mita que os estudantes se expressem
oxigênio de modo organizado e respeitoso. Cor-
rija-os quando necessário (substâncias
simples: hélio, sódio metálico, gás clo-
ro, gás hidrogênio; substâncias com-
postas: cloreto de sódio, fluoreto de
carbono
cálcio e água) e certifique-se de que
todos compreenderam os conceitos
apresentados.
Comente com a turma que as subs-
7.15 Representação de modelos de moléculas de gás oxigênio e de gás carbônico. tâncias compostas podem ser decom-
(Elementos e distâncias representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.) postas em substâncias simples me-
diante métodos químicos adequados
que serão estudados no Ensino Médio.
Para saber mais
Por fim, peça aos estudantes que re-
A grafite e o diamante lacionem outras substâncias simples e
A grafite e o diamante são substâncias simples feitas do mesmo material: o compostas que conhecem, além das
elemento químico carbono. apresentadas até o momento. Auxilie-
Suas propriedades, entretanto, são muito diferentes: a grafite é macia e solta -os, se necessário (substâncias sim-
camadas facilmente quando a esfregamos contra alguma superfície; já o diamante é ples: todos os metais quando puros,
o mineral mais duro que conhecemos.
todos os gases nobres, grafite; substân-
O diamante é formado por uma rede tridimensional de átomos de carbono, todos
fortemente ligados aos átomos próximos. Por essa razão, é difícil riscar o diamante:
cias compostas: açúcar, óleo, álcool,
ele também tem grande capacidade de riscar outros materiais. entre outras). Se julgar conveniente,
Já a grafite é formada por várias camadas de átomos de carbono bem unidos. certifique-se de que os estudantes
Porém, a união entre as camadas é muito fraca, tanto que o lápis solta camadas compreenderam a diferença entre uma
muito finas de grafite quando a esfregamos no papel.
substância composta e uma mistura de
A grafite pode ser transformada em diamante se for submetida a altas pressões
substâncias. Nesse caso, pode ser inte-
e temperaturas. No entanto, o diamante sintético assim formado não tem uma
estrutura tão perfeita quanto a do diamante natural. ressante retomar alguns conceitos vis-
tos por eles no 6o ano.

163

163
Orientações didáticas 4 Estados físicos da matéria Outros tipos de estados
Inicie o tópico perguntando aos es- da matéria, como o
tudantes se eles se recordam quais Você já sabe que a matéria pode se apresentar em três estados físicos: sólido, plasma, são estudados
líquido e gasoso. Veja a figura 7.16. em níveis mais avançados
são os estados físicos da matéria. Pe-
da Física.
ça que citem esses estados e anote-
-os na lousa.
Os estados físicos abordados serão
sólido, líquido e gasoso. É possível que
algum estudante saiba da existência de
outros estados físicos. Nesse caso, pe-

VladyslaV Travel photo/Shutterstock

ça a ele que compartilhe esse conheci-
mento com a turma.
Com os estados físicos relacionados
na lousa, peça aos estudantes que di-
gam quais são as características de ca-
da um deles e siga anotando-as. Corri-
ja e complemente as informações, se
necessário.
Em seguida, peça que observem a
figura 7.16 e descrevam a imagem de
acordo com os conceitos debatidos até
o momento. É esperado que os estu-
dantes sejam capazes de relacionar os
elementos da paisagem aos estados fí-
sicos mencionados até o momento (só-
lido: gelo e rochas; líquido: a água do
lago; gasoso: o ar atmosférico). Comen-
te o estado gasoso caso os estudantes
Szabolcs Magyar/Shutterstock
não sejam capazes de relacioná-lo no
momento do debate. Explique-lhes que 7.16 Nessa imagem das
Agora, você saberia explicar que diferenças existem na organização das mo- montanhas Tatra, na divisa
a maioria dos gases não é visível.
léculas ou dos átomos em cada um dos três estados físicos? entre Polônia e Eslovênia
Caso algum estudante comente so- Vamos nos basear em aspectos macroscópicos, que podem ser vistos a olho (2021), evidenciam-se dois
bre as nuvens, explique-lhe que a nu- estados de agregação da
nu. A observação de situações cotidianas nos mostra que existem diferenças matéria: o líquido, no lago
vem é um aglomerado de gotículas de entre as características dos materiais sólidos, líquidos e gasosos. e nas nuvens ao fundo, e o
água líquida que vão aumentando de Um sólido, como um pedaço de mármore ou uma barra de ferro, tem forma e sólido, na neve e no gelo. O
tamanho até se precipitarem na forma vapor de água está presente
volume definidos. Não teremos facilidade, por exemplo, em modificar o formato
de chuva. no ar, mas não é visível.
do mármore se o pressionarmos.
Já um líquido, como a água, também tem volume definido, mas sua forma
varia de acordo com o formato do recipiente que ocupa. O mesmo volume de
água (por exemplo, um litro) terá formatos diferentes se estiver dentro de uma
Lembre-se de que átomos
garrafa ou em um balde. Por sua vez, os gases, como o ar atmosférico, não têm são pequenos demais para
forma nem volume definidos. Um gás ocupa todo o volume do recipiente em serem vistos até com
que está contido. microscópio eletrônico, ou
seja, são submicroscópicos:
Agora vamos procurar relacionar as características que enxergamos às em um milímetro, por
características de átomos e moléculas dos sólidos, líquidos e gasosos. Como exemplo, cabem cerca de
explicar os fatos acima utilizando os modelos submicroscópicos de átomos e 10 milhões de átomos
enfileirados.
moléculas?

164

Reprodução do Li
Livro
ivro do Estudante em tamanho reduzido
reduzido.

Na tela
Os Cinco Estados da Matéria
https://unifesp.medium.com/cinco-estados-da-materia
-4a820b5023e0
Artigo da Unifesp apresenta outros estados físicos da maté-
ria, além do gasoso, líquido e sólido. Se julgar conveniente,
pode ser feita uma transposição didática desse conteúdo
para os estudantes.
Acesso em: 29 jun. 2022.

164
 No estado sólido, as part’culas, em geral, estão próximas umas das outras O termo “partícula” está Orientações didáticas
porque existe uma grande força de atração entre elas. As partículas que for- sendo usado como termo
geral e se refere tanto a Utilize as figuras 7.17 e 7.18 para
mam um material em estado sólido não podem se movimentar; elas apenas vi- átomos neutros como a explicar o comportamento das partícu-
bram em uma posição fixa. Isso explica por que os sólidos não mudam de forma íons ou moléculas.
las das substâncias nos estados físicos
com facilidade, como acontece com líquidos e gases. Veja a figura 7.17.
sólido e líquido, respectivamente, rela-
cionando-as com suas características
macroscópicas.
Nesse momento, como forma de in-
k

erstock
to c

el photo/Shutt
VladyslaV Trav
t ers

tegrar os conteúdos, é possível retomar

o l e k u u l/ S h u t

conceitos de matéria e energia que fo-

ram vistos nos anos anteriores do Ensi-
d io M

no Fundamental. Esta é uma estratégia

S tu

para conduzir os estudantes à percep-

ção de que o conhecimento científico
não é fragmentado.
7.17 Representação de modelo da
organização das partículas que formam
um sólido, o cobre. (As partículas
não são visíveis a olho nu. Elementos
representados em tamanhos não
proporcionais entre si. Cores fantasia.)

No estado líquido, as partículas se movimentam mais livremente, quando

comparadas ao estado sólido, podendo deslizar umas sobre as outras. Veja a
figura 7.18. Essa fluidez permite aos líquidos assumir formatos variados.

Lu
Cozine/Shutterstock

iz
Ru
bi
o/
Ar
qu
iv o
da
edi
t ora

7.18 Representação de modelo da organização das partículas (neste caso são moléculas) em um
líquido, a água. (As moléculas não são visíveis a olho nu. Elementos representados em tamanhos
não proporcionais entre si. Cores fantasia.)

No estado gasoso, as partículas movimentam-se ainda mais livremente, fican-

do mais distantes umas das outras do que as partículas de um sólido ou de um
líquido. Por isso, um gás não tem forma e volumes definidos e pode ser comprimi-
do e expandido, isto é, seu volume pode variar com o aumento ou a diminuição da
pressão sobre ele.

165

165
Orientações didáticas O espaço entre as partículas nos sólidos e nos líquidos é bem menor que nos
gases, por isso é muito mais fácil comprimir um gás do que um sólido ou um
Peça aos estudantes que observem
líquido. Veja a figura 7.19.
a figura 7.20 e descrevam com as pró-
prias palavras a configuração das mo-
partículas
léculas em cada um dos estados apre- de gás
sentados e qual sua relação com a
temperatura.

KLN Artes Gráficas/Arquivo da editora

As partículas ficam
mais próximas
quando o gás é
comprimido em
um volume menor.

7.19 Representação de modelo das partículas do gás (dependendo do gás, podem

ser átomos ou moléculas). (Os átomos e as moléculas não são visíveis a olho nu.
Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)

O calor e as mudanças de estado

A temperatura é uma
Quando se fornece energia na forma de calor a um corpo, suas partículas grandeza física que está
começam a se movimentar mais rapidamente, pois passam a ter mais energia. É relacionada ao grau de
essa agitação das partículas que determina a temperatura de um corpo, como agitação médio das
partículas de uma
vimos no 7o ano. substância.
Você também viu que o fornecimento de energia na forma de calor pode
provocar mudança no estado físico da matéria. Sabe também que a mudança
de estado sólido para líquido é chamada fusão e que o fenômeno inverso é a Calefação: passagem do
estado líquido para o
solidificação. A passagem do estado líquido para o estado gasoso é chamada
gasoso quando o
vaporização (pode acontecer por ebulição, por evaporação ou por calefação) e material entra em
o fenômeno inverso é a condensação ou liquefação. contato com uma
superfície que está a
Vamos ver o que acontece com as partículas de uma substância durante as
uma temperatura acima
mudanças de estado físico. Veja na figura 7.20 a diferença entre a organização da sua temperatura de
das partículas no estado sólido, no estado líquido e no estado gasoso. ebulição.

estado sólido estado líquido estado gasoso

SPL/Fotoarena
Luiz Rubio/
Arquivo da editora

aumento de temperatura

7.20 Representação de modelos de partículas no estado sólido, no estado líquido e no estado

gasoso. (Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)

166

Reprodução do Li
Livro
ivro do Estudante em tamanho reduzido
reduzido.

Atividade complementar
Para esta atividade, peça aos estudantes que afastem o máximo possível as carteiras para os cantos da sala de aula, deixando
o centro livre. Caso haja algum estudante com problemas de mobilidade, esteja atento às limitações e avalie as possíveis adap-
tações.
Organize os estudantes em três grupos. Cada grupo deve representar um estado físico. Peça ao primeiro grupo que vá para o
centro da sala de aula; os demais estudantes devem observar e fazer anotações em relação ao comportamento dos colegas,
relacionando-os aos conceitos estudados.
O primeiro grupo deverá representar o estado sólido da matéria. Dê aos estudantes do grupo alguns minutos para definirem uma
estratégia para representar esse estado. Caso seja necessário, ajude-os dando algumas dicas e relembrando os conceitos vistos
em sala de aula.

166
 Agora vamos ver o que ocorre com a água durante as mudanças de estado Interações Orientações didáticas
físico. Ao contrário do que ocorre com a maioria dos materiais, a água aumenta intermoleculares são
aquelas que ocorrem Se for possível, leve para a sala de
de volume na mudança do estado líquido para o sólido, como será explicado a
entre as moléculas. No aula um copo transparente com gelo e
seguir. caso da molécula da deixe-o em cima da mesa. Inicie este
Observe na figura 7.21 que no gelo as moléculas de água estão organi- águaç essa interação é de
natureza elétrica entre o
assunto retomando os conceitos traba-
zadas e fortemente atraídas umas às outras. Isso acontece por causa de lhados anteriormente. Pergunte aos es-
átomo de hidrogênio de
interações intermoleculares entre as moléculas de água. uma molécula e o átomo tudantes qual é o estado físico do gelo
Então, o que acontece quando colocamos gelo a zero grau Celsius em tem- de oxigênio de outra
e o que vai acontecer se ele for deixa-
molécula. Esse tipo de
peratura ambiente, de cerca de 25 oC? Você já sabe que 0 °C é a temperatura interação é chamada de do em cima da mesa até o final da au-
na qual começa a ocorrer a fusão do gelo. Acompanhe a seguir as mudanças ligação de hidrogênio. la. Peça a eles que desenhem no cader-
moleculares que acontecem durante o derretimento do gelo. no a configuração das moléculas que
A energia na forma de calor, transferida do ambiente para o gelo, aumenta formam o gelo. É esperado que respon-
o grau de agitação (energia cinética) das moléculas e faz a água passar, aos Quando falamos que a
dam que o gelo está no estado sólido e
poucos, para o estado líquido (processo de fusão). fusão ou a solidificação vai passar para o estado líquido no de-
Toda a energia na forma de calor é absorvida pelas partículas e somente da água ocorrem a 0 °C correr da aula.
estamos considerando
quando todo o gelo estiver derretido é que a temperatura do sistema vai come- que a pressão exercida
çar a subir. Desse modo, a energia na forma de calor transferida do ambiente sobre a água é de
1 atmosfera.
para a água vai aumentar a agitação das moléculas, fazendo com que a tempe-
ratura da água aumente. Ainda há interações entre as moléculas de água, mas
elas já não ocupam posições fixas, como no gelo. Reveja a figura 7.21.
Luiz Rubio/Arquivo da editora

fusão

solidificação

7.21 Representação de
sólido líquido modelos de moléculas de
água no gelo e na água
líquida. (As moléculas
Na solidificação, ocorre um processo inverso ao da fusão. Quando coloca- não são visíveis a olho nu.
Elementos representados
mos, por exemplo, um pouco de água no congelador, a água permanecerá no
em tamanhos não
estado líquido até atingir 0 °C, quando então ocorrerá a solidificação. proporcionais entre si.
A estrutura molecular da água permite compreender por que o gelo flutua Cores fantasia.)
na água. Como estudamos no 7o ano, a densidade do gelo é menor do que a da
água. No estado sólido, as moléculas de água estão mais afastadas do que no
estado líquido. Isso acontece porque, no gelo, há interações intermoleculares
que mantêm as moléculas mais afastadas do que no estado líquido.

167

Faça o mesmo com os demais grupos, pedindo a um deles que represente o estado líquido e o outro, o estado gasoso.
É esperado que o estado sólido seja representado de forma que os estudantes apresentem pouco movimento (se mexendo, mas
sem sair do lugar, por exemplo). O estado líquido deve ser representado de maneira mais fluida. Porém, essa mobilidade deve
obedecer a um espaço limitado, já que essa é uma característica das substâncias líquidas. Já para o estado gasoso, espera-se
que a distância entre os estudantes seja a máxima possível e que seu movimento envolva todo o espaço da sala de aula.
Por fim, converse com a turma sobre as impressões deles para cada estado da matéria, e peça aos estudantes que organizem
a sala para a próxima aula.

167
Orientações didáticas
Pergunte o que aconteceria com a
água do copo se ela fosse aquecida.
Peça a eles que representem no cader-
no a mudança de configuração das mo-
léculas em estado líquido para o estado
gasoso. É esperado que os estudantes
respondam que a água sofreria vapori-
zação. Caso eles não cheguem a essa
conclusão, ajude-os e esclareça possí-
veis dificuldades quanto à compreen-
são desse conceito.
Utilize a figura 7.22 para explicar o
comportamento das partículas em fun-
ção da temperatura. Se a Atividade
complementar sugerida anteriormente
foi realizada, aproveite e relacione es-
se conceito ao que foi feito.
Com a mesma figura, explique aos
estudantes que, ao receber energia na
forma de calor, as partículas adquirem
bio/Arqu
maior agitação. A partir dessa ideia,
Luiz Ru
conduza os estudantes na construção
de sua própria explicação para o que
ocorre com as partículas durante as va-
riadas mudanças de estado físico.
Após a explicação, é esperado que
os estudantes sejam capazes de infe-
rir que ocorre um aumento do distan-
ciamento das moléculas, até que elas
se desprendam do líquido. Dessa for-
ma, é possível auxiliar os estudan-
tes no desenvolvimento da habilidade
EF09CI01.
168
Reprodução do Li
Livro
ivro do Estudante em tamanho reduzido
168
Quando aquecemos o gelo a 0 °C, ele vai derretendo e as moléculas de água Nessa temperatura, a
densidade da água é
se aproximam umas das outras. Quando a temperatura chega a cerca de 4 °C, máxima, ou seja,
a organização das moléculas é a mais compacta possível. determinada quantidade
ocupa o menor volume
E o que acontece quando a água ferve, isto é, quando entra em ebulição?
possível.
Veja a figura 7.22.
No 6o ano, você aprendeu que a camada de ar que envolve a Terra exerce
uma pressão sobre a sua superfície: a pressão atmosférica. Ao nível do mar, a
pressão equivale a 1 atmosfera (atm), que é uma unidade de pressão. Quanto
maior for a altitude, menor será a pressão atmosférica. As moléculas do ar exer-
cem uma pressão sobre a superfície da água líquida, chocando-se contra suas
moléculas.
itora
ivo da ed
7.22 Representação de modelos de moléculas de água líquida e gasosa
durante a ebulição. (As moléculas não são visíveis a olho nu. Elementos
representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)
Então, imagine um pouco de água começando a ferver em uma panela
aberta. A ebulição acontece quando muitas moléculas de água se movimen-
tam com energia cinética suficiente para superar a pressão atmosférica e es- Ao contrário da ebulição,
capar pela superfície do líquido, passando para o estado de vapor de forma a evaporação ocorre na
superfície do líquido, de
violenta, ocorrendo a formação de bolhas no interior e na superfície do líqui-
forma lenta e na
do. Reveja a figura 7.22. temperatura ambiente,
A atração entre as moléculas de água diminui e elas passam a se mover de sem formar bolhas no
interior do líquido.
forma independente umas das outras.
Ao nível do mar, a água ferve a aproximadamente 100 °C. Essa temperatura
corresponde à energia cinética média das moléculas de água, que é suficiente
para elas escaparem pela superfície do líquido (ou seja, a água vaporizar) quan-
do a pressão sobre o líquido é de 1 atmosfera (pressão atmosférica ao nível
do mar). Se a água for posta para ferver a uma altitude acima disso, a pressão
atmosférica será menor, assim como a temperatura de ebulição.
A manutenção da temperatura de um sistema durante a mudança de esta-
do físico se aplica nos casos de fusão, solidificação, ebulição e condensação.
Somente depois que a mudança de estado se completa é que a temperatura
começa a aumentar ou diminuir, de acordo com o que estiver ocorrendo com o
sistema: se está recebendo ou perdendo energia na forma de calor.
reduzido.
 Respostas e
Ponto de checagem NÃO ESCREVA NO LIVRO.

orientações didáticas
Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades.
1 No caderno, indique as afirmativas verdadeiras. Antes de debater as atividades pro-
postas ao final do capítulo, retome o
a) O átomo de cloro, com sete elétrons na última camada, é um átomo estável.
registro do Já pensou? feito pelos es-
b) A existência de uma imensa variedade de substâncias naturais deve-se
tudantes no início do capítulo. Propo-
à capacidade de os átomos se combinarem entre si.
nha que leiam os próprios registros e
c) A água é uma substância simples. façam as modificações e adequações
d) Nas ligações químicas, os átomos tendem a adquirir uma configuração necessárias para corrigir as respostas.
eletrônica semelhante à dos gases nobres. Caso julgue necessário, solicite aos es-
e) O gás hidrogênio é uma substância composta. tudantes que troquem o registro com
f) Metais têm tendência a formar cátions ao se combinarem com não metais. um colega. Dessa maneira, eles podem
g) Não metais têm tendência a formar ânions ao se combinarem com metais. entrar em contato com diferentes res-
postas para a mesma questão e com-
h) Em um balão com o gás hélio, há moléculas de hélio.
pará-las com o próprio registro, valori-
i) Um átomo com um único elétron na última camada tem tendência a
zando as ideias de outras pessoas para
receber elétrons de outros átomos.
a construção das próprias concepções.
2 Por que podemos dizer que o íon cloreto (CL–) é mais estável que o átomo Os diversos formatos de atividades
de cloro? disponíveis buscam atingir os diferen-
3 Ao contrário do hidrogênio, o gás hélio usado em balões meteorológicos tes perfis de estudantes, além de favo-
não pega fogo. Explique essa propriedade do hélio em termos químicos. recer o trabalho de preparação deles
para exames em larga escala.
4 Um elemento químico de número atômico igual a 17 e outro de número atô-
mico igual a 11 se combinam. Faça a distribuição de elétrons desses átomos
e responda em seu caderno. Ponto de checagem
a) Qual é o elemento que cede elétrons? Qual é o elemento que recebe?
2. Porque o íon de cloro tem oito elé-
Quantos elétrons são cedidos e recebidos por átomo?
trons na última camada, uma estru-
b) Que ligação é formada entre esses elementos? Forma-se uma ligação iônica.
tura mais estável do que a do átomo
5 Explique o que acontece com os elétrons dos átomos que estão em uma de cloro, com sete elétrons na última
ligação covalente. camada.
6 Descubra a fórmula molecular e quantas ligações covalentes há nos com- 3. Ao contrário do hidrogênio, o hélio
postos abaixo (consulte a tabela periódica apresentada no capítulo 6, figu-
é estável quimicamente e não reage
ra 6.25, para saber o número atômico de cada elemento).
com o gás oxigênio presente no ar
atmosférico.
a) Amônia, formada por átomos de hidrogênio unidos a um átomo de ni-
4 a) Elemento com 17 elétrons: K 5 2;
trogênio. NH3. Três ligações.
L 5 8; M 5 7. Elemento com
b) Metano, formado por átomos de hidrogênio unidos a um átomo de carbono. CH4. Quatro ligações.
11 elétrons: K 5 2; L 5 8; M 5 1.
c) Gás flúor.F2. Uma ligação. O elemento com 17 elétrons fica
d) Gás nitrogênio. N2. Três ligações. com 7 elétrons na última cama-
e) Gás sulfídrico, formado por átomos de hidrogênio unidos a um átomo da e o elemento com 11 elétrons
de enxofre. H2S. Duas ligações. fica com 1. Então, este último de-
7 Quantos elétrons um átomo de número atômico 16 deve receber para ad-
verá ceder 1 elétron para o outro
átomo.
quirir a estrutura estável de um gás nobre?
5. Para que a ligação covalente aconte-
8 Entre as fórmulas H2, H2O, CO2, O2, CaCL2, NH3 e NaCL, quais indicam: ça entre dois átomos, é preciso que
a) substâncias simples? H2, O2. c) compostos iônicos? CaCL2, NaCL. eles compartilhem elétrons, adquirin-
b) substâncias compostas? d) compostos moleculares? do estabilidade. O compartilhamento
H2O, CO2, NH3, CaCL2, NaCL. H2, H2O, CO2, O2, NH3. de elétrons é feito sempre em pa-
res, sendo um elétron de cada áto-
169
mo. Com o compartilhamento, cada
par pertence simultaneamente aos
2 átomos.
7. Distribuição dos elétrons nas cama-
das: K 5 2 elétrons; L 5 8 elétrons;
M 5 6 elétrons. Portanto, para ad-
quirir a estrutura estável de um gás
nobre, que tem 8 elétrons na última
camada, o átomo deve receber dois
elétrons.

169
Respostas e 9 A figura 7.23 mostra a representação das moléculas dentro de um vidro NÃO ESCREVA NO LIVRO.

orientações didáticas com gás cloro.

Adilso
n Sec
9. Esta atividade pode ser usada como co
/A
rq
uiv
o
forma de avaliar o desenvolvimento

da
ed
da habilidade EF09CI03.

ito
ra
11. Há 45 átomos (12 1 22 1 11) e 7.23 Gás cloro e a representação
três elementos químicos diferen- de suas moléculas. (Elementos
tes: carbono, hidrogênio e oxigênio. representados em tamanhos
não proporcionais entre si. Cores
É uma substância composta. Esta

Tate Diniz/Arquivo da editora

fantasia.)
atividade pode ser usada como for-
ma de avaliar o desenvolvimento da
habilidade EF09CI03.
12. b) Os átomos que existem no plane-
ta Terra são sempre os mesmos,
eles estão no planeta desde que
foram criados e continuam circu- a) Quantos átomos de cloro aparecem na representação? E quantas
lando, ao longo do tempo, por vá- moléculas? 10 átomos e 5 moléculas.
rios ciclos químicos e biológicos. b) Que tipo de ligação há entre os átomos de cloro? Ligação covalente.
Por conta disso, podemos afirmar c) Represente a ligação química entre os átomos do elemento cloro e es-
que os elementos que hoje com- creva a fórmula molecular do gás cloro, sabendo que cada átomo de
põem nossos corpos podem ter cloro tem 7 elétrons na última camada. Fórmula molecular: CL2. Fórmula estrutural: CL — CL.
feito parte de outros organismos
10 Sabendo que o flúor tem 7 elétrons na última camada e o cálcio tem 2,
no passado.
responda:
a) Como é a fórmula do composto formado entre esses dois elementos? CaF2
b) Quantos elétrons existem na última camada dos 2 íons depois que for-
mam o composto? Ambos ficam com 8 elétrons na última camada.
c) Que ligação é formada entre esses elementos? Ligação iônica.
d) Qual é a carga elétrica de cada íon? A carga elétrica do íon cálcio é 12 e a do íon fluoreto é 21.

11 A fórmula química da sacarose, o açúcar comum, é C12H22O11. Quantos áto-

mos há nessa molécula? Há quantos elementos químicos diferentes? A sa-
carose é uma substância simples ou composta?

12 Você já aprendeu que, quando um organismo morre, as substâncias que

formam seu corpo são transformadas em outras substâncias, como o gás
carbônico, a água e os sais minerais.
a) Como se chama essa transformação? Decomposição.
b) Se em nosso corpo ocorrem transformações químicas o tempo todo, po-
demos dizer que ele possui átomos que já estiveram em outros organis-
mos, como animais e plantas. Você concorda com essa afirmação?

13 No caderno, indique as afirmativas verdadeiras.

a) Os gases nobres estabelecem facilmente ligações químicas com outros
elementos.
b) Na ligação entre dois átomos de oxigênio, um dos átomos cede elétrons
ao outro.
c) A ligação formada entre dois átomos de hidrogênio é uma ligação iônica.

170

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido

reduzido.

170
 d) Em um pedaço de ferro, encontramos átomos unidos por ligações metálicas.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Respostas e
e) Na água, os átomos de hidrogênio formam ligações covalentes com o orientações didáticas
átomo de oxigênio.
f) O cloreto de sódio (sal de cozinha) é um composto iônico. 15. Em razão de esses elementos per-
g) A ligação iônica ocorre geralmente entre dois não metais. tencerem à mesma família da tabe-
h) Na ligação iônica, o átomo que cede elétrons transforma-se em um cátion. la periódica, seus átomos apresen-
i) Na ligação covalente ocorre compartilhamento de elétrons.
tam características semelhantes, já
que suas camadas de valência têm
j) Metais conduzem bem a eletricidade porque possuem muitos elétrons livres.
o mesmo número de elétrons.
14 O carbono possui quatro elétrons na última camada e o hidrogênio, um 16. Se julgar conveniente, esta questão
elétron. Sabendo que o metano é um composto molecular formado por pode ser resolvida de forma coope-
átomos de hidrogênio (número atômico 1) unidos por ligação covalente a rativa para estimular os estudantes
um átomo de carbono (número atômico 6), responda: a aplicar os conceitos abordados
a) Qual é a fórmula molecular do metano? CH4 na forma de gráfico. Esta atividade
b) Quantas ligações covalentes há na molécula de metano? 4 ligações. pode ser usada como forma de ava-
liar o desenvolvimento da habilida-
15 Consulte a tabela periódica apresentada no capítulo 6 (figura 6.25) e faça a
de EF09CI01.
distribuição dos elétrons dos átomos sódio e lítio. Como essa distribuição ex-
a) A temperatura de fusão e de
plica o fato de esses elementos terem propriedades químicas semelhantes?
ebulição, respectivamente, em
16 O gráfico da figura 7.24 mostra a mudança de temperatura e as mudanças graus Celsius.
de estado físico de um material em função da quantidade de energia re- b) Não.
cebida na forma de calor. As pequenas esferas representam as moléculas c) No trecho 1, a água está no es-
desse material. tado sólido; no 3, está no esta-
do líquido; e no 5, no estado de
Mudanças de temperatura de acordo com a energia recebida vapor.

Luiz Rubio/Arquivo da editora

d) No trecho 2, está ocorrendo fu-
são, e no trecho 4, vaporização
(ebulição). Nesses dois trechos
5 há transição de um estado físico
para outro. No trecho 2, parte das
temperatura (em °C)

B moléculas está ainda em estado

4
sólido, enquanto outra parte mu-
3 dou para o estado líquido. No
trecho 4, parte das moléculas
A
2 está ainda em estado líquido, en-
1 quanto outra parte mudou para o
estado gasoso.
aumento de energia

7.24 Fonte: elaborado com base em ATKINS, P. et. al. Princ’pios de Qu’mica:
questionando a vida moderna e o meio ambiente. 7. ed. Porto Alegre. Bookman, 2018.

Responda no caderno:
a) O que as letras A e B no gráfico indicam?
b) No trecho 2 e no trecho 4 a temperatura varia?
c) Qual é o estado físico do material nas regiões 1, 3 e 5 do gráfico?
d) Que mudança de estado está ocorrendo no trecho 2? E no trecho 4? Por
que, nesses trechos, estão representados dois tipos de organização das
moléculas?

171

171
Respostas e
orientações didáticas
Na prática
A seção Na prática traz sugestões
de atividades experimentais que po-
dem ser feitas como complemento ao
conteúdo, para promover uma aborda-
gem investigativa. A realização de ativi-
dades práticas também proporciona o
desenvolvimento do pensamento com-
putacional, estimulando a observação e
a identificação de padrões.
a) É esperado que a temperatura esteja
cerca de 0 °C (dependendo da alti-
tude), mas constante.
b) A água deverá estar alguns graus aci-
ma de zero.
c) Enquanto o gelo derrete, ocorre uma
mudança de estado físico (fusão) e
a temperatura do sistema não se al-
tera, já que toda a energia na forma
de calor recebida pelo gelo é usa-
da para a mudança de estado. Em
termos moleculares, essa energia é
usada para romper as ligações en-
tre as moléculas de água. Só depois
de rompidas as ligações entre as
moléculas de água no gelo (isto é,
só após a fusão) a temperatura do
sistema começa a aumentar.
Esta atividade pode ser usada como
forma de avaliar o desenvolvimento
da habilidade EF09CI01.
Eu e o mundo
Para encerrar o capítulo, as ques-
tões da seção Eu e o mundo promo-
vem um momento de reflexão sobre
o próprio processo de aprendizagem.
Além disso, propiciam o desenvolvimen-
to das competências gerais e específi-
cas, trabalhando, ainda, alguns conteú-
dos atitudinais.
1. Espera-se que o estudante reconheça
que as descobertas feitas pela ciência
nos ajudam a compreender melhor
o mundo físico e a resolver proble-
mas que contribuem com a melhora
na qualidade de vida das pessoas.
Esta atividade busca contribuir para
o desenvolvimento da competência
geral 1, relacionada à valorização do
conhecimento.
2. O estudante deve reconhecer que a
compreensão da estrutura e de com-
portamentos da matéria é comum em
muitas situações como: quando esco-
lhemos materiais para usar na cons-
trução, quando usamos o forno ou
o fogão para preparar alimentos e
quando buscamos compreender as
consequências ambientais causadas
pela alteração da composição da
atmosfera.
172
Na prática NÃO ESCREVA NO LIVRO.
A atividade a seguir possibilitará observar na prática situações de mudança
de estado da água. Sigam as etapas conforme a orientação do professor.
Material
⓿ Gelo picado
⓿ Copo de plástico transparente
⓿ Termômetro de laboratório que indique temperaturas de −10 °C a 110 °C
ou mais
Procedimento
1. O professor deverá providenciar gelo picado e colocá-lo dentro do copo a uma
altura apenas suficiente para cobrir completamente o bulbo do termômetro.
2. O copo deverá ficar em um local com temperatura ambiente de cerca de 25 °C.
3. Após um ou dois minutos, enquanto o gelo derrete, observem e anotem a
temperatura inicial indicada no termômetro.
4. Após a maior parte do gelo derreter, mas enquanto ainda houver um pou-
quinho de gelo, anotem novamente a temperatura.
5. Alguns minutos após todo o gelo derreter, façam a última leitura de tem-
peratura.
Resultados e discussão
Respondam às perguntas.
a) Enquanto o gelo derrete, qual é a temperatura do sistema formado pelo
gelo derretendo e a água em estado líquido?
b) Qual é a temperatura da água alguns minutos após todo o gelo ter
derretido?
c) Qual é a explicação molecular para a variação de temperatura observa-
da ao longo do experimento?
Eu e o mundo Comentários sobre as respostas da seção
Eu e o mundo nas Orientações didáticas.
1. Uma consequência importante da descoberta dos gases nobres teve cará-
ter prático. No final do século XIX, o argônio, por exemplo, passou a preen-
cher o interior das primeiras lâmpadas elétricas, a fim de impedir que seu
filamento reagisse com o oxigênio e entrasse em combustão. Com base
nesse caso, justifique a importância de estudar ciências como a Química.
2. Dê exemplos de situações do cotidiano que dependem de alguns dos co-
nhecimentos desenvolvidos neste capítulo.
3. Na atividade prática, você usou um termômetro para medir a variação da
temperatura de um copo com gelo. Pense em outro experimento que pos-
sibilitaria chegar a conclusões semelhantes.
172
Reprodução do Li
Livro
ivro do Estudante em tamanho reduzido
reduzido.
3. O experimento proposto ao final do capítulo possibilita a
observação de que o sistema formado por gelo e água
não muda de temperatura até que todo o gelo derreta.
Algo semelhante aconteceria, por exemplo, se um termô-
metro fosse usado para medir a temperatura da água em
uma panela no fogão. A temperatura subiria até a fervura
e, depois, ficaria estável em cerca de 100 ºC, enquanto
ocorresse a mudança de estado do líquido para o gasoso.
Outros experimentos análogos podem ser propostos para
que os estudantes desenvolvam a competência geral 2,
relacionada aos pensamentos científico, crítico e criativo.
 8 Capítulo 8
Transformações
químicas

Tr a n s fo r m a ç õ e s q u í m i c a s Objetivos do capítulo
Neste capítulo serão estudadas as
reações químicas, sua classificação,

Maurizio Milanesio/Shutterstock
propriedades e formas de representa-
ção. Entre as propriedades, serão vistas
duas importantes leis da química: a da
conservação das massas e a das pro-
porções constantes. Além disso, serão
exploradas as funções químicas: áci-
dos, bases, sais e óxidos.
Habilidade da BNCC
EF09CI02

Orientações didáticas
Utilize a figura 8.1 do Livro do Es-
tudante para verificar se os estudan-
tes sabem qual é o ingrediente prin-
cipal usado na fabricação dos queijos.
Se julgar interessante, pesquise previa-
mente vídeos que mostrem a fabrica-
ção artesanal de queijos para apresen-
tar a eles. Essa é uma forma de valorizar
8.1 Uma das etapas da transformação de leite em queijo. a cultura e relacioná-la ao conhecimen-
to científico.
Já pensou? Respostas do Já pensou? nas Orientações didáticas. Embora não seja esperado que os
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
estudantes conheçam todos os ingre-
⓿ Os gases hidrogênio e oxigênio podem reagir entre si formando água. Como você representaria dientes e procedimentos envolvidos na
essa reação química? produção dos queijos, espera-se que
⓿ Você já ouviu a afirmação de que na natureza nada se cria, nada se perde; tudo se transforma?
eles reconheçam, com base em su-
O que você entende por essa expressão?
as experiências prévias, que o sucesso
de grande parte das receitas depende
⓿ O que significa dizer que uma solução é ácida? da proporção entre os ingredientes. Es-
O queijo é um alimento feito do leite. Você já teve curiosidade para entender como os queijos são feitos? se conhecimento poderá servir de base
Embora existam diferentes tipos de queijo, podemos dizer de forma simplificada que eles são o resultado para o desenvolvimento deste capítulo.
de reações químicas que ocorrem entre o leite e outros ingredientes, com a participação de microrganismos. Ao final da análise da imagem, pro-
Assim como ocorre em receitas de bolos, tortas, pães e doces, é importante que exista certa proporção ponha aos estudantes que registrem
entre os ingredientes usados na fabricação do queijo para que ele se forme da maneira adequada. Enten- as respostas do Já pensou? no cader-
der as proporções entre os compostos que participam das transformações químicas é importante para a no. Essas respostas podem ser reto-
compreensão de diversos fenômenos da natureza. madas, corrigidas e complementadas
Neste capítulo, você vai ampliar seus conhecimentos sobre as transformações químicas e compreender ao final do capítulo. Essa é uma forma
alguns cuidados importantes para evitar acidentes com certos produtos químicos. de avaliar individualmente a constru-
ção do conhecimento do capítulo pe-
lo estudante.
173

Respostas do J‡ pensou?

⓿ A equação química que representa essa reação é 2 H2 1 O2 – 2 H2O.

⓿ Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar a reciclagem ou os ciclos biogeoquímicos, estudados no 7o ano; também
podem se lembrar de situações do cotidiano. Nas reações químicas, a expressão significa que, em um sistema fechado, a soma
das massas dos reagentes é igual à soma das massas dos produtos.
⓿ É comum que as pessoas associem soluções ácidas a propriedades muito corrosivas ou tóxicas. Embora isso seja verdadeiro
em alguns casos, essa não é uma regra. Soluções ácidas têm pH menor que 7; soluções neutras têm pH 7; soluções básicas
têm pH maior que 7; pH significa “potencial hidrogeniônico” e dá uma indicação da quantidade de íons de hidrogênio na
solução.

173
Orientações didáticas 1 Representação de Na tela

reações químicas
Retome os conceitos sobre transfor- Produtos de limpeza –
mações químicas trabalhados no 6o ano. Centro de Informação
Relembre como é possível identificar a Toxicológico do Rio
ocorrência de uma reação química ob- No 6o ano, você estudou que ao misturarmos determinadas substâncias Grande do Sul
obtemos produtos diferentes dos iniciais. Esse tipo de transformação é chamado http://www.cit.rs.gov.
servando evidências como mudança de
br/index.php?option=
cor, formação de gás, precipitado, entre reação química. Você se lembra de algumas evidências que identificam uma
com_content&view=
outras. Relembre também as diferenças transformação química? category&layout=blog&
entre os materiais de partida e os ma- Uma reação química pode ser evidenciada pela mudança de cor, aumento id=11&Itemid=29

teriais finais. da temperatura, formação de gases, liberação de luz e formação de sólido (pre- Usos, riscos, acidentes
tóxicos mais comuns
Utilize a figura 8.3, indicando as cipitado). Essas são algumas das evidências de que está ocorrendo uma reação
e o que fazer em caso
substâncias ferro e enxofre, e peça aos química. Analise a figura 8.2. de intoxicação por
estudantes que citem algumas proprie- produtos de limpeza.
Acesso em: 12 abr.

Lindsey Moore/Shutterstock
dades dessas substâncias. Em seguida,
2022.
indique a mistura ferro 1 enxofre e per-
gunte-lhes se as características citadas A química por dentro
do airbag – CHC
anteriormente ainda prevalecem e co-
http://chc.org.br/
mo seria possível separar essa mistura.
coluna/a-quimica-por
Se achar importante, retome os concei- -dentro-do-airbag/
tos de mistura e separação de mistura O site mostra, de
abordados no 6o ano. forma simplificada,
o funcionamento do
Por fim, ainda utilizando a figura 8.3,
airbag.
mostre o sulfeto de ferro II e peça aos Acesso em: 9 fev.
estudantes que indiquem as caracterís- 8.2 Representação da formação 2022.
ticas dessa substância e as diferenças de precipitado durante a reação
entre ela e as demais substâncias apre- entre nitrado de chumbo e
iodeto de potássio.
sentadas na figura.
Explique como é possível obter sulfe-
A seguir, observe mais um exemplo de reação química.
to de ferro II e escreva a equação quími-
Se misturamos limalha de ferro com enxofre em pó, que tem cor amarela, ob-
ca na lousa, indicando como a equação
teremos uma mistura em que o ferro pode ser facilmente separado do enxofre 8.3 Amostras de ferro em
deve ser lida e interpretada. Comple-
com um ímã. Veja a figura 8.3. pó e de enxofre, de mistura
mente explicando todos os elementos de ferro e enxofre sem
No entanto, se aquecermos a mistura em laboratório por certo tempo, vamos
que compõem a equação química. aquecimento, e de sulfeto de
obter uma substância chamada sulfeto de ferro II. Reveja a figura 8.3. Essa subs- ferro II (FeS).
tância não é amarela nem pode ser atraída
por ímã. Houve, portanto, uma reação quími-

Andrew Lambert/SPL/Fotoarena
Enxofre em pó
ca, com a formação de uma nova substância. Ferro em pó
Veja a equação química que representa a
reação entre o ferro e o enxofre, com o au-
mento da temperatura, originando sulfeto Sulfeto de
de ferro II. ferro II

∆
Fe (s) + S (s) – FeS (s) Mistura
de ferro e
enxofre
Observe que há dois lados, ou membros,
na equação, separados por uma seta. A seta
informa que ocorreu uma transformação quí-
mica, com formação de novas substâncias.

174

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

174
 No primeiro membro, antes da seta, estão o ferro e o enxofre, que são cha-
Atenção
Orientações didáticas
mados de reagentes – as substâncias que reagem. No segundo membro, de-
Não tente realizar Sempre que julgar necessário, re-
pois da seta, ficam os produtos da reação – as substâncias formadas. reações químicas force para os estudantes que eles não
Essa equação indica que o ferro reage com o enxofre para originar o sulfeto sozinho: elas devem
ser feitas pelo
devem tentar fazer e observar reações
de ferro II. A letra grega delta (∆) sobre a seta indica que a reação só ocorre
professor ou por químicas sem a supervisão do profes-
quando submetida a aquecimento. um profissional sor ou de outro profissional habilitado.
Na equação, o estado físico de cada substância é indicado por s (sólido), habilitado, em um
Enfatize que muitas reações químicas
L (líquido), g (gasoso), aq (aquoso – quando a substância está dissolvida em laboratório e com
os equipamentos podem ser perigosas porque produzem
água) e v (vapor).
adequados. Muitas calor, gases ou compostos tóxicos.
Observe a seguir a representação da reação química entre os reagentes só- substâncias são
tóxicas ou corrosivas
O texto da seção Ciência no dia a dia
dio (Na(s)) e água (H2O(L)) com formação de hidróxido de sódio (NaOH) e de
e só devem ser permite estabelecer conexões entre as
gás hidrogênio (H2(g)). Os números que aparecem na equação química serão
manipuladas por reações químicas e o cotidiano. Solici-
explicados posteriormente. profissionais. te aos estudantes que observem a fi-
2 Na (s) + 2 H2O (L) ñ 2 NaOH (aq) + H2 (g)
gura 8.4 e relatem o que está em evi-
dência. Explique a eles tratar-se de um
processo químico em que o ferro reage
com a água e com o gás oxigênio pre-

Ciência
Ci
iênciia
sentes na atmosfera, formando a ferru-
gem. Em seguida, pergunte quais ou-

Vik tor/Shutterstock
no di
dia
ia a dia tros objetos também podem enferrujar.
É possível que citem palha de aço, por-
Ferrugem tões residenciais, pregos, etc.
Utilize a figura 8.5 para evidenciar
A ferrugem é o produto de uma reação química entre o ferro, a água e o
quais são as condições que favorecem
gás oxigênio presente no ar. Veja a figura 8.4.
a formação de ferrugem em materiais
Um experimento simples pode demonstrar que o gás oxigênio e a água
que apresentam ferro em sua consti-
participam da reação de formação da ferrugem. Observe a figura 8.5. 8.4 Parafusos enferrujados. tuição. Neste momento é possível rea-
No primeiro tubo, os pregos compostos de ferro estão em contato com a
lizar a atividade 2 sugerida na seção
água e com o gás oxigênio (presente no ar e dissolvido na água). Como resul-

Andrew Lambert Photography/SPL/Fotoarena

Na prática, no final deste capítulo, ou,
tado, os pregos enferrujam.
se preferir, o experimento sugerido no
No segundo tubo, fechado, há uma substância higroscópica, isto é, uma
boxe Na tela, apresentado a seguir. O
substância que absorve a umidade do ar (por exemplo, sílica gel). Nesse tubo,
o prego está em contato com o gás oxigênio, mas toda a água foi absorvida
uso de experimentos ou demonstrações
pela substância higroscópica e, por isso, não há formação de ferrugem.
é interessante tanto para aumentar o
No terceiro tubo, os pregos foram mergulhados em água destilada, isto é,
interesse dos estudantes pelo assunto
em água pura, sem gás oxigênio dissolvido nela. Acima da água foi colocada
como para sanar dúvidas ou desenvol-
uma camada de óleo e o tubo foi fechado com uma rolha. Nesse tubo, não
ver a capacidade de formular e testar
houve contato do ferro com o gás oxigênio do ar. Portanto, também não hou- 8.5 Experimento para verificar
hipóteses.
ve formação de ferrugem. a formação de ferrugem em Aproveite o estudo da representação
diversas condições. Atenção: não das reações químicas para desenvolver
Finalmente, no último tubo, os pregos foram mergulhados em água salgada. tente realizar esse experimento
Nesse último tubo, a ferrugem aparece mais rapidamente, porque, além de estar sozinho; ele deve ser feito por um
a competência específica 2, que se re-
em contato com a água e o gás oxigênio do ar, a presença de íons, como os íons profissional habilitado em um fere à compreensão dos conceitos fun-
laboratório. damentais das Ciências da Natureza,
sódio e cloro, acelera a formação de ferrugem.
Para evitar a ferrugem, pode-se proteger a superfície do objeto com uma camada de tinta ou com me- fomentando a investigação científica.
tais que impedem o contato do ferro com o gás oxigênio, como o zinco (galvanização), o cromo (objetos
cromados) e o estanho (usado na parte interna das latas).
Observe a seguir a equação química simplificada que representa a reação química da ferrugem (o produto
formado é chamado hidróxido de ferro II):
2Fe (s) + O2 (g) + 2H2O (L) ñ 2Fe(OH)2 (s)

175

Na tela
Oxidação de metais
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc18/A12.PDF
O artigo apresenta um experimento que evidencia a forma-
ção de ferrugem.
Acesso em: 7 jun. 2022.

175
Orientações didáticas Balanceamento de equações químicas Reações químicas que
Retome com os estudantes o mode- liberam mais energia do
Agora vamos estudar mais um exemplo de reação química. Se profissionais que absorvem são
lo atômico de Dalton e explore a figura especializados misturarem, em laboratório, o gás hidrogênio com o gás oxi- chamadas exotérmicas e
8.6. Peça que contem a quantidade de gênio, e uma faísca elétrica for disparada na mistura, ocorrerá uma pequena reações químicas que
átomos de hidrogênio e de oxigênio no explosão e uma nova substância será formada: a água.
precisam de mais
produto e nos reagentes. Mesmo utili- energia se comparada
Podemos representar o que aconteceu usando esferas como modelos de com a que liberam
zando o modelo de Dalton, é possível
átomo. Observe a figura 8.6. são denominadas
que alguns estudantes confundam os endotérmicas. A reação
átomos com as moléculas. Caso isso 2 moléculas de gás hidrogênio 2 moléculas de água do gás hidrogênio com
o gás oxigênio é

Banco de imagens/Arquivo da editora

ocorra, retome os conceitos. 1 molécula de gás oxigênio exotérmica.
Em seguida, oriente os estudantes
a perceber pela análise da figura que,
em todas as reações químicas, a quan-
tidade de átomos presente nos rea-
gentes deve ser a mesma presente nos
produtos. Comente que, em uma rea- 8.6 A reação química entre gás hidrogênio e gás oxigênio produz água. (Elementos representados
ção química, os átomos não são des- em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)

truídos nem criados; o que acontece é Observe que as 2 moléculas de gás hidrogênio se combinaram com 1 molé-
que os átomos se organizam de uma cula de gás oxigênio formando 2 moléculas de água. Portanto, o gás hidrogênio
maneira diferente, dando origem a no- e o gás oxigênio são os reagentes, enquanto a água é o produto da reação.
vas substâncias. Exemplifique apontan- Observe como podemos representar essa reação por meio de uma equa-
do, na figura 8.6, como os átomos de hi- ção química:
drogênio e oxigênio estão dispostos nos
2 H2 (g) + O2 (g) ñ 2 H2O (L)
gases reagentes e na molécula de água.
Se julgar pertinente, recomendamos
Na equação, novamente o estado físico de cada substância é indicado, nes-
que reproduza o esquema da figura 8.6
se caso por g (gasoso) e L (líquido).
na lousa e, abaixo da representação, es-
Em uma reação química, os elementos e o número de átomos de cada elemen-
creva a fórmula molecular de cada com-
to têm de ser os mesmos antes e depois da reação. Isso ocorre por que as rea-
ponente da reação.
ções químicas, não destroem átomos nem criam átomos novos; em uma reação
Em seguida, com a ajuda dos estu- química, ligações são quebradas e os átomos presentes nas partículas que for-
dantes, monte a equação da reação
mam os reagentes se reorganizam em novas partículas, formando os produtos.
e escreva os estados físicos de cada
Dessa forma, como o número de átomos de cada elemento é o mesmo antes
substância.
e depois da reação, a equação química deve estar balanceada (ou ajustada),
isto é, o número de átomos de cada elemento tem de ser o mesmo antes (nos
reagentes) e depois (nos produtos) da seta.
Para balancear uma equação química é preciso encontrar a proporção correta en-
tre os reagentes e produtos. Essa proporção é representada por números inteiros ou
fracionários que, colocados antes da fórmula química de cada substância, tornem
igual o número de cada átomo nos dois membros da equação. Esses números que
indicam a proporção de partículas de cada substância que participam da reação são Estequiométrico:
chamados de coeficientes estequiométricos ou, de forma simplificada, coeficientes. do grego, stoikheion,
Estequiometria é o cálculo da quantidade de substâncias que participam de “elemento”, e metron,
“medida”.
uma reação química. Esse cálculo é feito com base nas leis das reações quími-
cas, que serão estudadas adiante. A estequiometria nos permite calcular quan-
to de um produto será formado ou quanto de reagentes devemos usar para
obter certa quantidade de produto. Esse cálculo é importante na produção de
diversos produtos na indústria, nos laboratórios e em várias áreas da Medicina.

176

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

176
 Retomando o ajuste de reações, note que os índices das fórmulas não são Na tela
Orientações didáticas
alterados, pois eles indicam a quantidade de átomos de cada elemento químico.
Balanceamento de
Utilizando as representações de for-
No exemplo a seguir, o índice 2 ao lado direito do hidrogênio indica que cada
equações químicas – mação da água desenhadas na lousa
molécula de gás hidrogênio é formada por dois átomos de hidrogênios ligados; PhET conforme sugerido na página anterior
já o coeficiente 2 à esquerda indica que são duas moléculas. https://phet.colorado. (modelos de Dalton e as fórmulas mole-
edu/sims/html/
culares), explique os conceitos de coefi-
2 H2
balancing-chemical
-equations/latest/ ciente e índice. Para auxiliar a com-
balancing-chemical preensão dos estudantes em relação
-equations_pt_BR.html aos conceitos de coeficiente, índice e
Nesse simulador é balanceamento de equações químicas,
possível entender
índice e praticar o
utilize outros exemplos de reações quí-
coeficiente balanceamento de micas que são apresentados no Livro
diversas reações do Estudante. Se possível, utilize mode-
Para determinar o número total de átomos de cada componente da equa- químicas.
los moleculares como material alterna-
ção, você deve multiplicar o coeficiente do átomo pelo seu respectivo índice. Por Acesso em: 12 abr.
tivo para a explicação desses conceitos.
exemplo, no caso de 2 H2, multiplicamos o coeficiente 2 pelo índice do átomo, 2022.
Esses modelos podem ser encontrados
que nesse caso é 2, totalizando, assim, 4 átomos de hidrogênio.
no mercado formal ou podem ser cons-
Na equação química da reação do hidrogênio com o oxigênio, observe que
truídos de acordo com o artigo sugeri-
há 4 átomos de hidrogênio tanto no primeiro quanto no segundo membro da
do no boxe Na tela, a seguir.
equação. O mesmo se observa para o oxigênio, com dois átomos no primeiro
membro e a mesma quantidade de átomos no segundo membro. Nesse caso,
a equação está balanceada.
Agora vamos compreender como balancear uma equação. Como exemplo,
usaremos a reação química do sódio (Na) com o gás cloro (CL2), que tem como
produto o cloreto de sódio (NaCL).
Na (s) + CL2 (g) ñ NaCL (s)
(equação não balanceada)

O sódio reage com o cloro produzindo uma luz amarelada intensa e liberan-
do muita energia na forma de calor. Observe a figura 8.7. É por motivos como Esse é outro exemplo de
esse que somente um profissional habilitado pode manusear esses materiais, reação exotérmica.

em laboratório.
Inkoly/Shutterstock

CL2 Na reação química NaCL

8.7 Reação química entre o sódio e o cloro formando cloreto de sódio. Essa reação é realizada
apenas em laboratório e com equipamentos especiais. (Elementos representados em tamanhos
não proporcionais entre si. Cores fantasia.)

177

Na tela
Construção de um modelo molecular: uma abordagem
interdisciplinar Química-Matemática no Ensino Médio
https://rvq-sub.sbq.org.br/index.php/rvq/article/download/
888/498/4988
Para orientações sobre a construção de modelos molecula-
res, consulte o artigo indicado no link.
Acesso em: 7 jun. 2022.

177
Orientações didáticas Observe que na equação química não balanceada há 2 átomos de cloro
no primeiro membro, mas apenas 1 no segundo. Logo, podemos colocar o co-
É comum que os conceitos de índice,
eficiente 2 antes do NaCL para que tenhamos 2 átomos de cloro no segundo
coeficiente e balanceamento de equa-
membro. Porém, ao colocarmos o coeficiente 2 na frente do NaCL, ele vai valer
ções químicas sejam de difícil com-
tanto para o Na quanto para o CL:
preensão pelos estudantes. Por esse
Na + CL2 ñ 2 NaCL
motivo, procure apresentar diferentes
(equação não balanceada)
técnicas para identificar as quantida-
Observe, porém, que agora, na representação, há 2 átomos de sódio no se-
des de átomos de reagentes e produ-
gundo membro e apenas 1 no primeiro. No entanto, sabemos que nas reações
tos. Utilize a reação de formação da
amônia, indicada no Livro do Estudan- químicas não surgem novos átomos; logo, para que a representação fique cor-

te, para explicar como o índice e o coe-
ficiente podem ser utilizados para con-
tar os átomos.
Sugerimos que monte na lousa um
quadro semelhante ao disponibilizado
no Livro do Estudante. Conte com os es-
tudantes a quantidade de átomos dos
dois lados da equação química e verifi-
quem se a equação química final está
balanceada. Por fim, reforce a necessi-
dade de indicar os estados físicos das
substâncias envolvidas em qualquer
reação química.
reta, coloca-se o coeficiente 2 na frente do Na:
2 Na (s) + CL2 (g) ñ 2 NaCL (s)
Dessa forma, quando a quantidade de átomos indicada nos reagentes é
igual à quantidade de átomos indicada no produto, dizemos que a equação
está balanceada. Nesse estágio, aproveitamos também para identificar os es-
tados físicos de cada um dos componentes.
A amônia obtida do gás
Vamos agora balancear uma equação que mostra a reação entre o gás nitrogênio e do gás
nitrogênio (N2) e o gás hidrogênio (H2) na formação de amônia (NH3). Veja a hidrogênio é usada na
equação antes do balanceamento: produção de fertilizantes
químicos, entre outras
N2 + H2 ñ NH3 aplicações.
(equação não balanceada)

Reagentes Produtos
2N 1N
2H 3H

Banco de imagens/Arquivo da editora

Como há 2 átomos de nitrogênio no primeiro membro e apenas 1 no segun-
1 molécula de
do, podemos colocar o coeficiente 2 antes da fórmula NH3: gás nitrogênio
N2 + H2 ñ 2 NH3
(equação não balanceada)

Reagentes Produtos
2N 2N
3 moléculas de
2H 6H gás hidrogênio

Observe que agora estão representados 2 átomos de hidrogênio nos rea-

gentes e 6 no produto. Para balancear o hidrogênio, colocamos o coeficiente 3 na
frente, indicando, assim, que há 3 moléculas de gás hidrogênio. Observe a seguir
como fica a equação balanceada. A figura 8.8 mostra uma representação com
modelos de átomos.
2 moléculas de
N2 (g) + 3 H2 (g) ñ 2 NH3 (g) gás amônia
8.8 Representação da reação
entre gás nitrogênio e gás
Reagentes Produtos hidrogênio, formando amônia.
2N 2N (Elementos representados em
tamanhos não proporcionais
6H 6H entre si. Cores fantasia.)

178

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

178
 Em reações nas quais o balanceamento é mais Orientações didáticas
desafiador, devemos começar o processo com o(s)

Sergio Ranalli/Pulsar Imagens

elemento(s) que aparece(m) uma só vez em cada
membro da equação. Para compreender isso, vamos
usar como exemplo a queima completa do gás me-
tano (CH4), que produz gás carbônico e água.
O metano (CH4) é um dos gases que contri-
buem para o aumento do efeito estufa e é o prin-
cipal componente do gás natural, derivado do
petróleo. Esse gás também é produzido em pânta-
nos, no tubo digestório do gado e na decomposição
do material orgânico presente no esgoto e no lixo.
Veja a figura 8.9.
A equação não balanceada que representa a queima completa do metano é:
CH4 + O2 ñ CO2 + H2O
(equação não balanceada)
Reagentes Produtos
1C 1C
Sugerimos que apresente a equa-
ção química de combustão do meta-
no e peça aos estudantes que façam,
individualmente, o balanceamento no
caderno. Dê alguns minutos e em se-
guida faça um debate sobre as estraté-
8.9 Nos aterros sanitários existem sistemas de drenagem de gias usadas para chegar ao balancea-
gases para que o gás produzido na decomposição do lixo possa mento correto. Sempre que necessário,
ser retirado do solo e utilizado em outros propósitos, como a
geração de energia.
estimule a cooperação entre os estu-
dantes, considerando a possibilidade
O metano produzido no de alguns deles terem mais facilidade
lixo dos aterros sanitários
para compreender o balanceamento do
é armazenado e pode ser
usado como combustível. que outros.
Por fim, faça o balanceamento des-
sa reação química na lousa com o au-
xílio dos estudantes, corrija-os quan-
do necessário e oriente-os em caso de

Banco de imagens/Arquivo da editora

4H 2H dúvidas.
2O 2O+1O=3O Caso julgue conveniente, pode ser
interessante explorar a figura 8.9 com
O oxigênio aparece duas vezes no segundo membro (na substância CO2 e 1 molécula de os estudantes, pedindo a eles que ex-
gás metano pliquem a importância de drenar o gás
na substância H2O). Já o carbono e o hidrogênio aparecem uma vez em cada
membro e por isso vamos começar o balanceamento por eles. produzido nos aterros sanitários. Escla-
O número de átomos de carbono em ambos os membros já está balancea- reça que o acúmulo de gás é altamente
do; no entanto, há 4 átomos de hidrogênio no primeiro membro e 2 no segundo. perigoso e que seu uso como combustí-
Então, colocamos o coeficiente 2 antes da fórmula da água: vel pode ser uma estratégia de geração
de energia com menor custo.
CH4 + O2 ñ CO2 + 2 H2O 2 moléculas de
(equação não balanceada) gás oxigênio

Reagentes Produtos
1C 1C
4H 4H
2O 2O+2O=4O
1 molécula de
Agora temos 4 átomos de oxigênio no segundo membro e 2 no primeiro. gás carbônico
Assim, se colocarmos o coeficiente 2 antes da fórmula do gás oxigênio, obte-
remos a equação balanceada abaixo. Veja uma representação com modelos de
átomos na figura 8.10.

2 moléculas de água
CH4 (g) + 2 O2 (g) ñ CO2 (g) + 2 H2O (g)
8.10 Representação da
reação de combustão
entre gás metano e gás
Reagentes Produtos
oxigênio, formando gás
1C 1C carbônico e água. (Elementos
4H 4H representados em tamanhos
não proporcionais entre si.
4O 2O+2O=4O Cores fantasia.)

179

179
Orientações didáticas 2 As leis das reações químicas
Sugerimos que inicie a abordagem
sobre As leis das reações químicas as- No final do século XVIII, os cientistas Antoine-Laurent de Lavoisier (1743-1794)
sociando-as com o cientista francês e Joseph Louis Proust (1754-1826) realizaram diversos experimentos envolvendo
Antoine-Laurent de Lavoisier, que fez reações químicas e as quantidades de substâncias envolvidas. A partir desses
diversos experimentos com transfor- estudos formularam duas leis que ficaram conhecidas como: a lei da conserva-
mações químicas, registrando as mas- ção da massa e a lei das proporções constantes. Essas leis ficaram conhecidas
sas dos reagentes envolvidos. Foi des- como leis ponderais.
ta forma que ele constatou que a soma
das massas dos reagentes era sempre
a mesma que a soma das massas dos
A lei da conservação da massa
produtos, desde que o sistema estives- O químico francês Antoine Laurent de Lavoisier (1743-1794) é considerado o
se fechado. precursor da Química moderna. Veja figura 8.11. Ele fez diversos experimentos
Em seguida, explique aos estudantes com transformações químicas e registrou as massas dos reagentes envolvidos.
como a soma das massas dos reagen- Por meio desse método, Lavoisier pôde observar que a soma das massas dos
tes é igual à soma das massas dos pro- reagentes era sempre a mesma que a soma das massas dos produtos, desde
dutos. Nesse momento, é possível que que o sistema estivesse fechado, ou seja, que o experimento fosse realizado
os estudantes fiquem confusos, pois o dentro de frascos fechados.
conceito apresentado aparentemente Com base nas evidências obtidas por meio de seus experimentos, Lavoisier pro-
Na tela
não condiz com os fenômenos obser- pôs o que conhecemos como lei da conservação da massa: “Na natureza nada se
vados no cotidiano. perde, nada se cria, tudo se transforma”. A balança de
Lavoisier
Para compreendemos melhor essa lei, vamos analisar alguns dados da rea-
http://chc.org.br/
ção de formação da água a partir da reação de gás oxigênio com gás hidrogê-
a-balanca-de
nio, em um sistema fechado. -lavoisier/#:~:text=
Com%20a%20
Reagentes Produto
Experimento lei%20enunciada%20
Gás hidrogênio Gás oxigênio – água por,experi%C3%AAncias
%20qu%C3%ADmicas
I 4g 32 g 36 g
%20tornaram%2
II 6g 48 g 54 g Dse%20indispens%
C3%A1veis
Observe que nos dois experimentos a massa dos reagentes (antes da reação) Conheça mais sobre
é igual à massa do produto (depois da reação). Como explicar esse fenômeno? a balança utilizada por
Isso ocorre porque, em uma transformação química, os átomos envolvidos Lavoisier.

não são destruídos e nem formados. Eles apenas se rearranjam. Essa e as de- Acesso em: 12 jul.
2022.
mais reações químicas podem ser representadas por equações químicas.
O cientista que
desvendou o mistério
Sheila Terry/SPL/Fotoarena

da água
http://chc.org.br/o

Print Collector/Getty Images

-cientista-que
-desvendou-o-misterio
-da-agua/
O artigo detalha
como Lavoisier contribuiu
para a compreensão
de alguns fenômenos,
como o fato de a água
ser uma substância
composta.
8.11 Gravura representando Antoine Lavoisier Acesso em: 26 maio
e instrumento utilizado em sua investigação 2022.
sobre a existência de oxigênio no ar.

180

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

180
 Lena Ivanova/Shutterstock

Em uma reação química, com liberação de gás Orientações didáticas

ou de vapor, realizada em um sistema fechado,
Dê o exemplo da queima da lenha,
como um recipiente tampado, a massa medida do
conforme figura 8.12, em que são for-
sistema antes e depois da reação será a mesma.
mados vapor de água e gás carbônico,
Se a reação ocorrer em sistema aberto, como é o
que são liberados no ambiente. Assim,
caso da queima de madeira em uma fogueira, a
explique aos estudantes que, se fos-
massa também será a mesma, mas não será possí-
se possível pesar não apenas as subs-
vel verificar a conservação das massas, pois os ga-
tâncias que foram perdidas para o am-
ses formados vão para o ambiente. Veja figura 8.12.
biente no processo, mas também o gás
Na primeira imagem da figura 8.13, há dois re- oxigênio consumido na queima, as mas-
cipientes de vidro usados em laboratório: um con- sas inicial e final, considerando todos
tém uma solução de nitrato de prata (AgNO3) e os componentes da reação, teriam o
o outro, uma solução de cloreto de sódio (NaCL). mesmo valor.
Na segunda foto, os líquidos foram misturados e
Ao final, reforce para os estudantes
formou-se um precipitado branco de cloreto de
que essa condição é observada em to-
prata (AgCL) em uma solução de nitrato de sódio
das as reações químicas.
(NaNO3).
Ressalte que nas reações em que
Observe a leitura da balança e veja que a mas-
8.12 Na queima da madeira a fumaça se dissipa no ambiente.
ocorre liberação de gases só é possí-
sa total não se alterou.
vel medir as massas dos produtos e dos
reagentes e observar a lei da conserva-
Martin F. Chillmaid/SPL/Fotoarena

ção das massas se a reação for realiza-

da em sistema fechado. Dessa manei-
ra, os gases produzidos na reação não
serão perdidos para o meio.
Enfatize que só foi possível constatar
a lei da conservação das massas no ex-
perimento da figura 8.13, realizado em
sistema aberto, porque não houve libe-
ração de gás na reação.
Se for possível, realize a Atividade
complementar descrita a seguir.

8.13 Experimento realizado para demonstrar a lei da conservação da massa. Nesse caso, não foi
necessário vedar os vidros porque não houve formação de gases ao misturar as soluções de nitrato
de prata e cloreto de sódio.

Analise a reação química que ocorreu entre os dois sais:

NaCL (aq) + AgNO3 (aq) ñ NaNO3 (aq) + AgCL (s)

O cloreto de prata (AgCL) não é solúvel em água. Se o recipiente em que ele

está ficar em repouso, ele vai se depositando no fundo do vidro.

181

Atividade complementar
O ideal é que essa atividade seja realizada em um laboratório de Ciências de maneira demonstrativa.
Material
Balança digital; vela; fósforo; leite de magnésia; vinagre; béqueres ou copos transparentes; 1 colher de sopa (medida); superfície para colocar a vela.
Procedimento
Agite o leite de magnésia e coloque uma colher de sopa dele em um dos béqueres. Em seguida, coloque vinagre no outro béquer até metade de seu volume. Peça aos estudantes
que anotem as características do conteúdo dos dois recipientes.
Coloque os dois recipientes sobre a balança e peça aos estudantes que anotem a massa. Em seguida, com os recipientes sobre a balança, transfira o vinagre para o béquer do
leite de magnésia e agite a mistura, se necessário. Pergunte se o que acabaram de presenciar é uma reação química e quais são as evidências que os levam a essa conclusão.
Além disso, solicite que anotem a massa aferida pela balança e as conclusões obtidas após esse breve debate.
Para o próximo experimento, coloque uma superfície sobre a balança para protegê-la e, em seguida, coloque a vela sobre a balança. Peça aos estudantes que anotem a massa da vela.
Acenda a vela sobre a balança e pergunte aos estudantes o que esperam que aconteça com a massa da vela. Peça que justifiquem suas respostas e as anotem no caderno. Solicite
atenção ao valor da massa da vela e aguarde alguns minutos. É esperado que seja observada uma perda de massa. Questione-os se essa perda está de acordo com as hipóteses
levantadas por eles.
Para finalizar, relembre-os de que em uma reação química os átomos não são destruídos nem criados; por esse motivo, a massa inicial do sistema é exatamente igual à sua massa final.

181
Orientações didáticas Esse experimento evidencia que, nas reações químicas em sistemas fecha-
dos ou em sistemas abertos em que não haja interferência do meio e despren-
Ao abordar o tópico Lei das propor-
dimento de gás, a soma das massas dos reagentes é igual à soma das massas
ções constantes, sugerimos que utilize
dos produtos.
a figura 8.14 para representar a reação
de eletrólise da água. Essa figura e os
demais conteúdos discutidos na página Lei das proporções constantes
servirão de ferramenta para o desenvol- Proust, assim como Lavoisier, contribuiu muito para a compreensão das leis
vimento da habilidade EF09CI02. das transformações químicas. Em seus estudos, concluiu que as substâncias
Em seguida, explique à turma que químicas reagem sempre na mesma proporção, e, desse modo, é possível deter-
houve um momento da história em que minar a regularidade matemática dos processos químicos e da composição das
algumas técnicas já eram conhecidas, substâncias químicas.
mas a quantificação de átomos e mo- Sabemos que cada substância química é formada por elementos químicos
léculas ainda não estava clara para os em proporções constantes. Por exemplo, uma molécula de água é sempre for-
cientistas. Por esse motivo, os primeiros mada por um átomo de oxigênio e dois átomos de hidrogênio.
estudos sobre a composição da maté- Em uma reação química também há uma proporção constante entre as mas-
ria estavam baseados em sua massa. sas das substâncias participantes da reação. Vamos ver alguns exemplos.
Assim, os cientistas sabiam que a de- Em um processo conhecido como eletrólise, a água pode ser decomposta
composição de 180 g de água resulta- em hidrogênio e oxigênio. Veja a figura 8.14.
va em 20 g de gás hidrogênio e 160 g
de gás oxigênio.
Explique que outras massas de água
Banco de imagens/
Arquivo da editora

foram testadas e a proporção entre as

massas de reagentes e produto sempre
se mantinha.
O conteúdo desta página pode ser
usado para evidenciar aspectos histó- 2 moléculas de água 2 moléculas de hidrogênio 1 molécula de oxigênio
ricos e metodológicos da ciência, des- 8.14 Representação da reação de eletrólise da água produzindo gás hidrogênio e gás oxigênio.
(Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)
tacando que o conhecimento está em
constante transformação.
Se analisarmos o que acontece com a quantidade de cada uma dessas
substâncias durante essa reação química, observaremos que, a partir de
180 gramas de água pura, são obtidos 20 gramas de gás hidrogênio e
160 gramas de gás oxigênio.
E, se utilizarmos outra quantidade da substância de água pura, verificare-
mos que a proporção se manterá: por exemplo, a partir de 360 gramas de água
pura são obtidos 40 gramas de gás hidrogênio e 320 gramas de gás oxigênio.
Observe as reações representadas a seguir e tente reconhecer o padrão.

2 H2O (L) ñ 2 H2 (g) + O2 (g)

180 g 20 g 160 g

180 g

ou

2 H2O (L) ñ 2 H2 (g) + O2 (g)

360 g 40 g 320 g

360 g

182

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

182
 Observe que a proporção entre as massas de hidrogênio e de oxigênio é a Orientações didáticas
mesma nos dois casos: 20 gramas de hidrogênio para 160 gramas de oxigênio
Peça aos estudantes que levantem
e 40 gramas de hidrogênio para 320 gramas de oxigênio equivalem a uma pro-
hipóteses sobre o que acontece quan-
porção de 1 para 8, ou seja, a massa de oxigênio é oito vezes maior que a massa
do um dos reagentes está em exces-
de hidrogênio.
so. Se necessário, pode ser interessante
Em outras palavras, a proporção entre as massas dos elementos que com-
O químico francês Joseph usar fenômenos do cotidiano para fa-
põem a substância pura água permanece constante: é sempre de 1 parte de
Louis Proust (1754-1826) zer previsões. Anote as principais res-
hidrogênio para 8 partes de oxigênio. elaborou a lei das postas dos estudantes na lousa. Em se-
Essa é outra lei da química, a lei das proporções constantes – também cha- proporções constantes
em 1797, demonstrando
guida, utilize a figura 8.15 e explique
mada lei das proporções fixas ou definidas ou, ainda, lei de Proust: “Determi- aos estudantes o comportamento das
por meio de experimentos
nada substância pura contém sempre os mesmos elementos combinados na que a proporção da massa substâncias em um sistema em que
mesma proporção de massa”. entre reagentes e
um dos reagentes está em excesso. É
produtos se mantém
No caso da água, a proporção entre a massa de hidrogênio e a de oxigênio importante que os estudantes compre-
constante e definida em
é sempre constante (fixa, invariável) de 1 para 8, qualquer que seja o modo pelo qualquer reação química. endam que os reagentes em excesso,
qual ela seja produzida. apesar de estarem no meio reacional,
Se usarmos, por exemplo, 8 gramas de hidrogênio para 32 gramas de oxigê- não são convertidos em produto, ou se-
nio, formam-se 36 gramas de água, mas, nesse caso, sobram 2 gramas de hidro- ja, não reagem.
gênio que não reagem. Compreenda isso observando o modelo de moléculas na
Ao tratar sobre este tema, evite a ex-
figura 8.15, que mostra uma reação com excesso de hidrogênio. posição pura e simples do conteúdo.
Procure criar um ambiente em que os
KLN Artes Gráficas/Arquivo da editora

estudantes se sintam confortáveis para

molécula de hidrogênio em
excesso
expor seus pensamentos e criar hipóte-
ses para explicar os fenômenos que es-
tão sendo estudados.

3 moléculas de 1 molécula de 2 moléculas de molécula de hidrogênio

hidrogênio oxigênio água em excesso

8.15 Representação da reação entre hidrogênio e oxigênio com excesso de hidrogênio. (Elementos
representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)

Portanto, a proporção da massa de hidrogênio e oxigênio consumida na

formação de água será sempre de 1 : 8. Se a proporção for diferente, a quan-
tidade do reagente que estiver em excesso não vai reagir. Uma comparação
simples que pode ser feita é a seguinte: você precisa de quatro parafusos e
quatro porcas para prender uma peça de madeira. Se você tiver quatro porcas
e três parafusos, vai sobrar uma porca.

Biblioteca

Lavoisier no ano um, de Madison S. Bell. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.
Neste livro, o autor conta a história do cientista Lavoisier e suas descobertas.
Ao longo da obra, são apresentadas suas contribuições para a ciência e para a
sociedade no contexto da Revolução Francesa.

183

183
Orientações didáticas
Sugere-se iniciar o trabalho com o
tópico escrevendo a reação de decom-
posição da água na lousa. Em segui-
da, explore com os estudantes a figu-
ra 8.16 e explique a eles que, além da
água, outras substâncias podem ser de-
compostas por meio da eletrólise. Por
exemplo, o sódio metálico e o gás clo-
ro podem ser obtidos da eletrólise do
cloreto de sódio fundido. Se julgar ne-
cessário, escreva a equação química
(2 NaCL ñ 2 Na 1 CL2) na lousa.
Por fim, aponte as características
dessa reação para que ela seja classi-
ficada como uma reação de decompo-
sição ou análise, ou seja, uma reação
que forma duas ou mais substâncias a
partir de uma única substância.
Explique aos estudantes que a de-
composição dos materiais também po-
de ser feita a partir de aquecimento. É
o caso da decomposição do bicarbo-
nato de sódio e do carbonato de cál-
cio, presentes no fermento químico que
é utilizado para fazer bolos. Se julgar
importante, escreva as reações de de-
composição dessas substâncias na lou-
sa, enfatizando a produção de duas ou
mais substâncias a partir de uma úni-
ca substância.
Decomposição do bicarbonato de
sódio:
2 NaHCO3(s)ñNa2CO3(s)1CO2(g) 1
1 H2O(g)
O carbonato de sódio, produto des-
sa decomposição, também pode se
decompor:
Na2CO3(s) ñ Na2O(s) 1 CO2(g)
Decomposição do carbonato de
cálcio:
CaCO3(g) ñ CaO(s) 1 CO2(g)
184
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
184
3 Tipos de reações químicas
As reações químicas podem ser classificadas em quatro tipos. Vamos conhe-
cer essas classificações por meio de alguns exemplos.
É possível realizar, em laboratório, a reação química de decomposição da
água. Essa reação é chamada eletrólise e acontece com a passagem da corren-
te elétrica pela água. Veja a figura 8.16.
Charles D. Winters/Science Source/Fotoarena
gás oxigênio gás hidrogênio
Atenção
Não faça este
experimento sozinho.
Ele somente pode
ser realizado pelo
bateria
professor ou por
um profissional
preparado.
8.16 Representação da montagem
experimental para efetuar
a eletrólise da água.
reservatório de água
Para que a eletrólise ocorra, é necessário adicionar um pouco de ácido à
água. Observe a equação simplificada que representa esse processo:
2 H2O (L) ñ 2 H2 (g) + O2 (g)
Agora, vamos comparar a reação química da eletrólise da água com a rea-
ção entre o gás hidrogênio e o gás oxigênio formando água.
2 H2 (g) + O2 (g) ñ 2 H2O (L)
Qual é a principal diferença entre essas duas reações?
Na eletrólise, de uma única substância reagente (a água), obtém-se mais de
um produto. Esse tipo de reação é chamado reação de decomposição ou de
análise. Nesse caso, o reagente se decompõe em dois ou mais produtos.
Na reação de formação da água ocorre o inverso: duas substâncias reagem
e formam uma única substância. Esse tipo de reação, no qual duas ou mais
substâncias reagem dando origem a um único produto, é chamado reação de
adição ou de síntese.
 Veja agora na figura 8.17 o que acontece, no laboratório, quando um fio de Orientações didáticas
cobre é mergulhado em uma solução de nitrato de prata.
Sugerimos que retome as reações de
formação da água e da amônia e escre-
va suas equações químicas na lousa:

Andrew Lambert Photography/SPL/Fotoarena

2 H2(g) 1 O2(g) ñ 2 H2O(L) e
N2(g) 1 3 H2(g) ñ 2 NH3(g)
Com a contribuição dos estudantes,
classifique essas reações como rea-
8.17 À esquerda, fio de cobre ções de adição, ou de síntese, e ex-
sendo colocado em solução de
plique que nessas reações duas subs-
nitrato de prata; no frasco
à direita, aspecto do fio e tâncias reagem formando apenas uma
da solução após decorrido substância.
certo tempo.
Em seguida, utilize a figura 8.17 pa-
ra ilustrar o próximo tipo de reação a
ser estudado: a reação de simples tro-
O cobre (Cu) presente no fio substitui a prata na solução de nitrato de prata ca, ou deslocamento. Escreva na lou-
(AgNO3), formando uma solução de nitrato de cobre (CuNO3) e prata sólida sa a equação química que representa
(Ag). Como resultado, após certo tempo, é possível notar que a solução se torna essa reação e explique que, nessa re-
azulada (por causa do nitrato de cobre) e que a prata sólida se deposita sobre ação, uma substância simples desloca
o fio de cobre. um elemento da substância composta
Esse tipo de reação, em que uma substância simples substitui um elemento e “ocupa” o lugar dele.
de uma substância composta, é chamado reação de simples troca ou reação de Se julgar importante, disponibilize
deslocamento. Veja a equação química que representa essa reação.
Atenção para os estudantes o site sugerido no
Não faça esse boxe Na tela, a seguir, ou realize o expe-
Cu (s) + AgNO3 (aq) ñ CuNO3 (aq) + Ag (s) experimento sozinho. rimento ilustrado na figura 8.17 de mo-
Ele somente pode
ser realizado pelo
do expositivo/demonstrativo.
Na figura 8.18 está retratada a reação entre dois sais dissolvidos em água: o Por fim, apresente a reação de du-
professor ou por
cromato de potássio (K2CrO4) e o nitrato de prata (AgNO3), formando nitrato um profissional pla troca ou permutação. Utilize a figu-
de potássio (KNO3) e cromato de prata (Ag2CrO4). Essa reação pode ser repre- preparado.
ra 8.18 e a equação química que re-
sentada por: presenta essa reação para ilustrar as
características desse tipo de reação.
K2CrO4 (aq) + 2 AgNO3 (aq) ñ 2 KNO3 (aq) + Ag2CrO4 (s) Se julgar interessante, o conteúdo so-
bre tipos de reação pode ser sistema-
Note que nessa reação duas substâncias compostas trocaram elementos tizado por meio de atividades do Pon-
entre si. Esse tipo de reação é chamado reação de dupla troca ou permutação. to de checagem, ao final do capítulo.
Turtle Rock Scientific/Science Source/Fotoarena

8.18 Reação de
dupla troca entre
cromato de potássio
e nitrato de prata
em solução aquosa,
formando cromato
de prata (um
precipitado marrom-
-avermelhado)
e uma solução de
nitrato de potássio.

185

Na tela
Demonstração experimental
https://www.yout-ube.com/watch?v=2uhLHu6Kmgs&t=1s
O vídeo ilustra o experimento representado na figura 8.17.
Acesso em: 7 jun. 2022.

185
Orientações didáticas 4 Ácidos, bases, sais e óxidos
Questione os estudantes sobre o que
sabem a respeito de ácidos e bases, e Você sabe o que é um ácido? Geralmente, quando pensamos em uma subs-
como podem identificá-los de maneira tância ácida, imaginamos algo perigoso ou muito corrosivo. O ácido sulfúrico, Atenção
prática e segura. É possível que surjam por exemplo, é usado industrialmente na síntese de vários produtos químicos, Para saber se uma
diferentes concepções sobre o assun- como na dos fertilizantes e das tintas; no refino do petróleo; e nas estações de substância contém
to, como as propriedades organolépti- tratamento de água. Esse ácido pode queimar a pele e derreter plásticos. Por ácidos nunca se deve
prová-la. Experimentar
cas, ou seja, que impressionam nossos essa razão, nos laboratórios e na indústria, deve ser armazenado em frascos de substâncias
sentidos (como cor, sabor, odor, etc.). vidro, com o qual não reage. desconhecidas é
Acolha todas as respostas e explique Mas nem toda substância ácida é tão corrosiva ou perigosa quanto o ácido sempre perigoso, já
que, no decorrer do estudo do capítulo, que muitas podem ser
sulfúrico. O gosto azedo do limão, por exemplo, também se deve à presença de
tóxicas. Além disso,
serão apresentadas maneiras adequa- substâncias ácidas. muitos ácidos e muitas

r.c
das de identificar as substâncias ácidas Já os produtos de limpeza são geralmente feitos bases são tóxicos

las
se
e corrosivos: não

n/S
e básicas. Aproveite para reforçar que com substâncias classificadas como básicas, ou al-

hu
devem ser ingeridos

tte
eles nunca devem experimentar subs-

r
sto
calinas, e muitos deles também são perigosos e nem aspirados, muito

ck
tâncias desconhecidas. devem ser manipulados com cuidado, para evitar menos entrar em
Apresente aos estudantes a defini- que entrem em contato com a pele, os olhos ou contato com a pele.
Nunca manipule
ção de função química e, por fim, utilize que sejam aspirados ou ingeridos. nenhuma substância
a figura 8.20 para ilustrar uma manei- As bases também têm algumas proprie- desconhecida sem a
ra de identificar ácidos e bases consi- dades químicas em comum. Um grupo de devida proteção dos
derando suas propriedades: uma solu- olhos, das mãos e de
substâncias com propriedades químicas 8.19 Símbolo que representa substância partes expostas
ção ácida tem a propriedade de mudar semelhantes é chamado função química. corrosiva. do corpo.
a coloração do papel de tornassol azul Uma das formas de saber se uma substância é um ácido ou uma base é
para vermelho e uma solução básica faz usando indicadores ácido-base. Eles podem ser líquidos ou impregnados em
com que uma solução de fenolftaleí- papel e mudam de cor ao entrar em contato com as substâncias, sinalizando se
na fique vermelha. Sugerimos que utili- elas são ácidas ou básicas.
ze a atividade 3 proposta na seção Na O tornassol, por exemplo, é um indicador ácido-base muito utilizado em la-
8.20 Em A, o papel
de tornassol azul fica
pr‡tica para demonstrar aos estudan- boratórios. Em contato com bases, a tira de papel impregnada com tornassol avermelhado em contato com
tes como pode ser feita a determina- fica azul e, em contato com uma solução ácida, fica vermelha. Outra substância uma solução de ácido acético
ção do caráter ácido ou básico de uma (ácido presente no vinagre).
que funciona como indicador é a fenolftaleína, que fica incolor em soluções áci-
Em B, a solução de
amostra. das e cor-de-rosa ou vermelha em soluções básicas. Veja a figura 8.20. fenolftaleína fica
cor-de-rosa ou vermelha
quando se acrescenta uma
solução básica.

A B
SPL/Fotoarena

NatalieIme/Shutterstock
186

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Aten•‹o
Alerte os estudantes de que não devemos, em hipótese algu-
ma, identificar substâncias desconhecidas por meio do odor
e do sabor, pois algumas substâncias podem ser extrema-
mente perigosas aos organismos vivos, como é o caso dos
ácidos sulfúrico e clorídrico ou dos produtos de limpeza, que,
na maioria das vezes, apresentam caráter básico.

186
 Ácidos e suas propriedades Orientações didáticas
Até o século XIV, a maior parte das fórmulas químicas conhecidas para as
Sugerimos que explique aos estudan-
substâncias ácidas tinha em sua estrutura um átomo de hidrogênio. Um exem-
tes as propriedades dos ácidos e, por
plo é o ácido clorídrico (HCL), presente no suco gástrico.
fim, certifique-se de que todos compre-
Com base nesse fato e em outras observações, o químico sueco Svante O HCL puro, sem estar enderam que os ácidos liberam íons H1
dissolvido na água e fora em solução e que, quanto maior for a
August Arrhenius (1859-1927) propôs que, quando estão dissolvidos em água, das condições usuais de
quantidade de íons H1 liberada, mais
os ácidos sofrem ionização e liberam o íon H+, chamado íon hidrogênio: temperatura e pressão,
encontra-se no estado ácida a solução será.
água –
gasoso e é chamado de Também é interessante que os estu-
HCL (g) H+ (aq) + CL (aq) cloreto de hidrogênio.
dantes tenham compreendido que so-
O ácido clorídrico é
formado quando o HCL luções ácidas têm pH menor do que
Essa equação química mostra que as moléculas de HCL no estado gasoso (g), está dissolvido na água e 7 e que, quanto menor for o valor do
ao se dissolverem em água, liberam o íon positivo (cátion) H+ e o íon negativo os íons hidrogênio pH, mais ácida será a solução, ou seja,
(ânion) CL– (cloreto) em solução aquosa (aq). são liberados.
quanto maior a concentração de íons
O íon negativo varia de um ácido para outro, mas todos os ácidos liberam o H1 em solução, menor o pH. Cite exem-
íon H+ em água. Isso faz com que os ácidos tenham propriedades semelhantes. plos de substâncias do cotidiano que
oneSHUTTER oneMEMORY/Shutterstock
Assim, Arrhenius propôs a seguinte definição: “Ácido é toda substân- têm propriedades de ácidos, como re-
cia que, em solução aquosa, libera como íons positivos apenas cátions frigerantes, bebidas tônicas e suco de
hidrogênio (o ânion liberado varia conforme o ácido)”. limão.
+
Quanto mais forte for um ácido, mais íons H serão liberados em Explore com os estudantes a esca-
solução aquosa, mais ácida ficará a solução e mais intensa se tornará la de pH representada na figura 8.22.
a cor vermelha de um papel de tornassol. Se julgar importante, disponibilize para
A acidez ou a basicidade de uma solução pode ser medida pela eles o site sugerido no boxe Na tela, a
escala de pH. Essa medida indica a concentração de íons H+ presente seguir, ou faça uma atividade coletiva
em uma solução. As soluções ácidas têm pH menor do que 7. As so- utilizando o simulador indicado. Desse
luções básicas (que você verá adiante) têm pH maior do que 7. Já as modo, é possível promover, com o uso
soluções com pH = 7 são ditas neutras (não são ácidas nem básicas). da tecnologia, o emprego do conheci-
A medida do pH é importante para avaliar, por exemplo, as condições da 8.21 Manter a piscina com mento na solução de problemas, favo-
a medida de pH ideal é
água de um rio, lago ou para saber se um solo é adequado ou não para deter- recendo a exploração do tema de ma-
fundamental para a saúde
minado plantio. Ela é usada também para monitorar as condições da água de dos usuários. neira crítica e eficiente, mas também de
piscinas, cujo pH deve ser mantido entre 7,2 e 7,6, para que o cloro tenha efeito modo criativo e estratégico.
germicida, garantindo a saúde dos usuários. Veja figura 8.21.
Na figura 8.22 estão apresentados o pH aproximado de algumas soluções.
pastilhas para limpador de
bateria limão tomate leite sangue o estômago sabonete ralo
BlueRingMedia/Shutterstock

8.22 Escala de pH e
valores aproximados
do pH de algumas
soluções de acordo
com o papel de
tornassol. A água pura,
sem sais minerais nem
gases dissolvidos, é
neutra, isto é, tem
pH 7. (Elementos
representados em
ácido vinagre café água bicarbonato solução de água tamanhos não
estomacal de sódio amônia sanitária proporcionais entre si.
ácido neutro alcalino Cores fantasia.)

187

Na tela
Escala de pH
https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulations/ph-scale
Para acessar um simulador de escala de pH, consulte o link
indicado.
Acesso em: 7 jun. 2022.

187
Orientações didáticas Outra propriedade importante é que, quando dissolvidos em água, os áci-
dos são capazes de conduzir corrente elétrica. Isso acontece porque os íons
Utilize a figura 8.23 para ilustrar ou-
liberados em solução permitem a livre movimentação das cargas elétricas.
tra propriedade dos ácidos: a conduti-
Observe a figura 8.23. A lâmpada acesa indica que o ácido acético, encon-
bilidade elétrica. Explique aos estudan-
trado no vinagre, conduz corrente elétrica em solução aquosa. Já na solução
tes que as soluções ácidas conduzem
de açúcar comum em água a lâmpada fica apagada porque o açúcar não
corrente elétrica porque contêm íons
libera íons em solução, suas moléculas apenas se separam e se espalham por
dissolvidos.
entre as moléculas de água.
Comente com os estudantes que os Luis Moura/Arquivo da editora

ácidos podem ser classificados em oxi-

ácidos e hidrácidos. Apresente as ca-
racterísticas que diferenciam essas
duas classes de ácidos e, caso os es-
tudantes demonstrem preocupação em
decorar as fórmulas e os nomes dos áci-
dos, tranquilize-os, pois nesse momen-
to é importante apenas que eles conhe-
çam algumas propriedades dos ácidos.
As fórmulas e os nomes são apresen-
tados com o intuito de familiarizá-los e
prepará-los para o estudo mais com- ácido acético açúcar comum
pleto que será desenvolvido no Ensi- dissolvido em dissolvido em
no Médio. água água
interruptor interruptor

8.23 Em solução aquosa, os ácidos conduzem corrente elétrica e a lâmpada acende (à esquerda).
(Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)

Os ácidos que possuem átomos de oxigênio em sua molécula, além de ou-

tros elementos químicos, são chamados oxiácidos. Os ácidos que não têm oxi- Atenção
gênio na molécula são chamados hidrácidos. Veja alguns exemplos de hidrá- Esses experimentos
devem ser realizados
cidos (lembrando que, em estado puro, essas substâncias são gases; apenas
apenas pelo
quando dissolvidas em água, elas liberam íons hidrogênio). Veja alguns exem- professor.
plos de hidrácidos.
⓿ HF – ácido fluorídrico
⓿ HCL – ácido clorídrico
⓿ HBr – ácido bromídrico
⓿ HI – ácido iodídrico
⓿ H2S – ácido sulfídrico

Veja alguns exemplos de oxiácidos:

⓿ H3PO4 – ácido fosfórico (fósforo)
⓿ HNO3 – ácido nítrico (nitrogênio)
⓿ H2SO4 – ácido sulfúrico (enxofre 5 sulfurium)

188

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

188
Bases e suas propriedades Na tela
Orientações didáticas
Uma característica das bases é seu sabor adstringente, característico do
Retome as características das bases
Ciência na roça: sabão
caju e do caqui ainda verdes, que “prende” a língua. Mas não devemos usar esse artesanal de cinzas – apresentadas no início deste tópico e
Ponto ciência mostre as características dessa função
meio para identificar bases, já que muitas são tóxicas e corrosivas mesmo em
https://www.xciencia. química, como algumas propriedades
soluções diluídas. Além disso, nem todo sabor adstringente deve-se a bases:
org/2020/01/28/ organolépticas e a liberação de íons
no caso da banana verde, por exemplo, esse sabor é dado por uma substância ciencia-na-roca-sabao
-artesanal-de-cinzas/
OH2 em solução. Continue enfatizan-
chamada tanino, que não é uma base. Vamos descobrir então o que as bases
Além da matéria
do que a caracterização de substâncias
têm em comum.
sobre o tema, há um por propriedades organolépticas não é
Veja a fórmula química de algumas bases:
vídeo que mostra a indicada devido à toxicidade que certas
⓿ NaOH – hidróxido de sódio produção artesanal de
substâncias podem apresentar.
sabão no interior de
⓿ Ca(OH)2 – hidróxido de cálcio Minas Gerais. Explique que, quanto maior a quan-
⓿ Mg(OH)2 – hidróxido de magnésio Fabricação de tidade de íons OH2 em uma solução,
Assim como os ácidos têm em comum o fato de liberarem o íon H+ em so- sabão ecológico gera mais básica ela será. Enfatize que ao
emprego e renda no RN contrário dos ácidos, quanto maior for
lução aquosa, as bases têm em comum o fato de liberarem um íon negativo
https://casadasusten o pH, maior será o caráter básico da so-
(ânion), o OH–, chamado íon hidroxila. Por esse motivo, essas bases são chama-
tabilidade.wordpress.
das também hidróxidos. com/2015/03/28/
lução: quanto maior a quantidade de
Segundo Arrhenius, podemos definir uma base como uma substância que fabricacao-de-sabao íons OH2, maior o valor de pH e mais
-ecologico-gera básica a solução.
em solução aquosa sempre origina como íon negativo o íon hidroxila.
-emprego-e-renda-no-rn/
As bases são chamadas também de álcalis (do árabe alkali, que significa Pode ser interessante, neste momen-
Projeto que emprega
“cinzas”). 90 mulheres de
to, explorar a figura 8.24, desenvolven-
A solução básica obtida das cinzas da queima de madeira pode ser mistu- comunidades carentes do a competência geral 6 da BNCC,
em Natal, RN. relacionada à valorização da diversi-
rada à gordura animal na fabricação de sabão. Atualmente, também é possível
Acesso em: 12 jul. dade de saberes e de vivências cultu-
fazer sabão de óleo de cozinha utilizado, muitas cidades e ONGs estão cole-
2022.
tando óleo para reciclar na produção de sabão. Essa ação, além de sustentável, rais, e apropriar-se de conhecimentos
também pode aumentar a renda de muitas famílias. Veja a figura 8.24. que possibilitem entender diferentes
Quando uma base é dissolvida em água, o íon negativo, a hidroxila, Dizemos que em uma relações.
solução ocorre
se separa do íon positivo. Podemos representar esse processo pela equação dissociação iônica da
química a seguir. base, ou seja, os íons
positivos se separam dos
‡gua
NaOH (s) Na+ (aq) + OH– (aq) íons negativos.

Quanto maior for a concentração de íons hidroxilas em uma solução, maior

será a alcalinidade e maior o pH da solução. As soluções
básicas têm pH maior do que 7. Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

A amônia (NH3), também chamada de amoníaco, é uma

base diferente das bases vistas até agora. Repare que não
há um íon hidroxila na fórmula da amônia. No estado puro,
a amônia é um gás, com cheiro forte, mas em solução aquo-
sa ela sofre uma reação, produzindo o íon hidroxila. Veja:

+ –
NH3 (g) + H2O (L) – NH 4 (aq) + OH (aq)

+
O íon NH 4 chama-se íon amônio e, dissolvido na água,
forma o hidróxido de amônio (NH4OH) usado em produtos
8.24 Mulheres da etnia Guarani-Kaiowá preparando
de limpeza. sabão artesanal feito de uma solução básica obtida de
cinzas. Aldeia de Amambai, em Mato Grosso.

189

Na tela
Escola Básica realiza oficina de sabão a partir do óleo de
cozinha usado
https://educacao.itajai.sc.gov.br/noticia/22973/escola
-basica-realiza-oficina-de-sabao-a-partir-do-oleo-de-cozinha
-usado#.YjtkXefMLIU
Para obter mais informações sobre a produção de sabão,
acesse o material indicado no link.
Acesso em: 7 jun. 2022.

189
Orientações didáticas Sais e suas propriedades
Relembre os estudantes que ácidos Quando se fala em sal, pensamos logo no sal de cozinha. Em Química, porém,
liberam íons H1 em solução e bases li- a denominação sal indica um grupo de compostos que pertencem à função quí-
beram íons OH2 em solução. Em se- mica sal. Muitos deles têm sabor salgado, mas nunca se deve tentar identificar
guida, escreva na lousa a reação en- o sal levando-o à boca, pois muitos sais são tóxicos.
tre ácido clorídrico e hidróxido de sódio, Os sais podem ser encontrados na natureza, como é o caso do cloreto de
porém ainda não escreva o produto for-
sódio, que é extraído da água do mar, mas também podem ser produzidos pela
mado, e pergunte aos estudantes co-
reação química entre um ácido e uma base, chamada reação de neutralização.
mo eles escreveriam o produto dessa
Veja, por exemplo, a formação do cloreto de sódio:
reação.
Reação completa: HCL (aq) + NaOH (aq) ñ NaCL (aq) + H2O (L)
HCL(aq) 1 NaOH(aq) ñ NaCL(aq) 1
1 H2O(L) A reação entre o ácido clorídrico (HCL) e o hidróxido de sódio (NaOH) produz
Complete a reação com a ajuda dos o sal cloreto de sódio (NaCL) e a água (H2O). O sódio e o cloro estão em solução
–
estudantes e explique que a reação en- aquosa (aq) e, portanto, apresentam-se na forma de íons Na+ e CL . Essa é uma
tre ácidos e bases é conhecida como importante característica dos sais: quando estão dissolvidos em água, liberam cá-
reação de neutralização, e que os pro- tions e ânions.
dutos dessa reação são um sal e água. Perceba que a formação da água se deu pela união do cátion H+ (do ácido)
e do ânion OH– (da base).
Portanto, os sais são formados por cátions de ácidos unidos a ânions de bases. 8.25 Quando os sais estão
Você aprendeu que as substâncias que conduzem corrente elétrica possuem no estado líquido ou são
dissolvidos na água, eles
partículas carregadas que podem se mover livremente. Nos sais em estado sóli- conduzem corrente elétrica.
do, os íons não conseguem se movimentar o bastante para conduzir eletricidade. No destaque (a seguir),
As partículas carregadas eletricamente apenas vibram em torno de uma po- representação do cloreto
de sódio no estado sólido.
sição fixa. Porém, quando um sal é solubilizado na água ou sofre fusão, os íons
(Elementos representados em
podem se mover livremente. Por isso, nessas condições os sais conduzem cor- tamanhos não proporcionais
rente elétrica. Observe a figura 8.25. entre si. Cores fantasia.)

cloreto de sódio no
Luis Moura/Arquivo da editora

estado sólido
sal
íon cloreto
(CL2)

íon sódio
(Na1)

água e sal íon cloreto (CL2)

íon sódio (Na1)

molécula de água

cloreto de sódio
Na dissolução do sal surgem íons livres; com isso,
dissolvido em água
o circuito se fecha e a lâmpada acende

190

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

“Sensores de pH, condutividade, nível e temperatura [...]

Texto complementar – Efluentes industriais são tratados
em simulador de laboratório
[...] No laboratório, são feitas pesquisas envolvendo tec-
nologias e processos de controle usados na neutraliza-
ção do pH dos efluentes.
Há dois tanques de 180 litros, onde são colocadas solu-
ções ácidas para simular a situação na planta industrial.
A base que vai neutralizar o efluente fica em outros dois
tanques: um é pressurizado e nele se usa uma válvula
de controle com alto atrito, que equivale a um equipa-
mento já desgastado. O outro utiliza uma bomba do-
sadora. A adição da base neutralizadora é feita em um
reator de neutralização.
informam [para] quais seriam os ajustes a se fazer nos
algoritmos, para que a bomba ou a válvula operem de
forma a deixar passar a dosagem de base ideal para a
neutralização do pH”, diz o professor Claudio Garcia,
coordenador do LCPI. Controlar o pH é uma opera-
ção complexa. Se cair uma gota de ácido ou base num
efluente com pH 7, por exemplo, já muda o pH da so-
lução.
EFLUENTES industriais são tratados em simulador de
laboratório. Jornal da USP, jan. 2017.
Disponível em: https://jornal.usp.br/tecnologia/
efluentes-industriais-sao-tratados-em
-simulador-de-laboratorio/.
Acesso em: 20 abr. 2022.

190
 Observando o nome (cloreto de sódio) e sua fórmula (NaCL), você pode per-
Na tela
Orientações didáticas
ceber que o nome do sal é formado com o nome do ânion seguido do nome do
Aproveite a contextualização dos
cátion. Por exemplo: iodeto de sódio (NaI) e iodeto de potássio (KI). Esses dois Compósitos com
fosfato de cálcio conteúdos, disponível nesta página, pa-
sais vêm misturados ao sal de cozinha para prevenir uma doença chamada bó-
e de prata podem ra conduzir os estudantes na percepção
cio endêmico, provocada por falta de iodo. proporcionar das aplicações práticas dos conceitos
Veja alguns exemplos de sais: restaurações dentárias
mais duráveis
desenvolvidos na escola.
NaCL – cloreto de sódio
https://jornal.usp.br/ A obtenção do NaCL já foi discuti-
FeCL3 – cloreto de ferro III
ciencias/ciencias-da da no 6o ano, quando foram apresen-
NaI – iodeto de sódio -saude/compositos tadas as técnicas de separação de
-com-fosfato-de
-calcio-e-de-prata
misturas. Os fenômenos envolvidos nas
-podem-proporcionar mudanças de estado, especialmente da
Para saber mais -restauracoes-dentarias água, já foram abordados anteriormen-
-mais-duraveis/
te também.
Produção de sal de cozinha Um grupo de
Embora seja comum se referir ao cloreto de sódio (NaCL) como sinônimo do sal de cientistas da área
Portanto, neste momento será inte-
cozinha, o sal que usamos para temperar alimentos é uma mistura de substâncias da odontologia ressante que os estudantes façam re-
em que o NaCL é o principal componente. O iodeto de potássio (KI) é um exemplo de constataram que o uso lações entre os conceitos, buscando
substância que também compõe o sal de cozinha. Você sabe como esse tipo de sal é de fostato de cálcio,
ainda reconhecer aplicações da ciên-
obtido? que é um tipo de sal,
e de prata podem cia relevantes para a economia, a saú-
A principal técnica de produção desse sal consiste no represamento de águas
marinhas em grandes tanques de pequena profundidade. Nesses tanques, a água remineralizar o esmalte de e outras áreas.
evapora, deixando apenas os sais que estavam dissolvidos nela. do dente no local da
restauração realizada.
Se houver tempo e interesse, reco-
Esse processo de separação ocorre porque um dos componentes da mistura sofre menda-se a leitura coletiva do artigo in-
evaporação (a água) e outro não (o sal). Esse método depende diretamente da ação Acesso em: 24 fev.
2022. dicado no boxe Na tela, do Livro do Es-
do sol e das correntes de vento. Essas correntes ajudam a retirar as camadas de
vapor de água que se formam acima do líquido, permitindo que mais líquido evapore. tudante. Nesse caso, podem ser feitas
Tales Azzi/Pulsar Imagens perguntas sobre o texto, de modo a es-
timular a leitura inferencial.
8.26 Vista aérea de indústria de
extração de sal. Galinhos (RN), 2018.

191

191
Orientações didáticas Óxidos e suas propriedades No Ensino Médio, você vai
aprender que o oxigênio é
Apresente para os estudantes a prin- Toda vez que expira, você elimina um óxido de seu corpo: o gás carbônico
o mais eletronegativo dos
cipal característica da função química elementos, com exceção
(CO2), também conhecido como dióxido de carbono. do flúor. Isso significa
óxido, ou seja, que são substâncias iô- Observe que os óxidos são formados pela combinação entre o elemento que em uma ligação
nicas ou moleculares formadas por oxi- oxigênio e um único outro elemento. química, o oxigênio tem
gênio e outro elemento químico. tendência a doar elétrons
Os prefixos que aparecem no nome de alguns óxidos indicam o número de para todos os outros
Comente como se dá a nomencla- átomos de oxigênio presentes na fórmula. Por exemplo, o prefixo “di” indica que átomos, exceto o flúor.
tura dos óxidos e apresente seu com- há 2 átomos de oxigênio na molécula desse óxido. Na combinação do
portamento perante a água utilizando oxigênio com o flúor, é
Alguns óxidos reagem com a água formando ácidos. São, por isso, chama-
este que tem tendência a
os exemplos apresentados no Livro do dos de óxidos ácidos. O gás carbônico (CO2), por exemplo, reage com a água doar elétrons e o
Estudante. formando ácido carbônico (H2CO3). composto formado não é
classificado como um
Outros reagem com a água formando bases — são os óxidos básicos. A cal
óxido.
utilizada na construção civil, por exemplo, é constituída por óxido de cálcio (CaO),
chamado cal viva ou cal virgem. Quando adicionamos água ao óxido de cálcio,
a mistura passa a ter um caráter básico, formando-se o hidróxido de cálcio, cuja
fórmula é Ca(OH)2. Veja a reação:

CaO + H2O ñ Ca(OH)2

O composto é conhecido como cal hidratada, cal extinta ou cal apagada.

É usado em pinturas de parede (caiação) e na argamassa, uma mistura de
cimento, cal e areia usada em construções. Veja a figura 8.27.
Quando se aplica o hidróxido de cálcio em uma parede, este reage com o gás
carbônico do ar, produzindo o carbonato de cálcio (CaCO3), que dá a cor branca
à parede. Veja a reação:

Ca(OH)2 + CO2 ñ CaCO3 + H2O

Há também óxidos neutros, como o monóxido de carbono (CO), que não

reagem com a água.

Atenção
Anirut Krisanakul/Shutterstock

A cal viva é corrosiva

e deve ser
manipulada com
luvas e equipamentos
protetores.

8.27 Sacos de cal hidratada, usada na construção civil no preparo da argamassa.

192

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

192
 Respostas e
Ponto de checagem NÃO ESCREVA NO LIVRO.
orientações didáticas
Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades.
1 No caderno, faça o balanceamento das duas equações químicas a seguir e Antes de debater as atividades pro-
depois indique qual é o tipo de reação que cada uma representa (síntese, postas ao final do capítulo, retome o
análise, simples troca ou dupla troca). registro do Já pensou? feito pelos es-
tudantes no início do capítulo. Propo-
a) HgO (s) ñ Hg (L) + O2 (g) 2 HgO (s) ñ 2 Hg (L) 1 O2 (g). Análise.
nha que leiam os próprios registros e
b) Fe (s) + HCL (aq) ñ FeCL2 (aq) + H2 (g) Fe (s) 1 2 HCL (aq) ñ FeCL2 (aq) 1 1 H2 (g). Simples troca.
façam as modificações e adequações
2 No Brasil, a maioria dos carros de passeio são flex, ou seja, apresentam necessárias para corrigir as respostas.
motores que funcionam tanto a gasolina quanto a etanol (álcool). Isso per- Caso julgue necessário, solicite aos es-
mite que o usuário escolha o combustível de acordo com o preço e com a tudantes que troquem o registro com
sustentabilidade. O etanol é menos poluente que a gasolina e por isso é o um colega. Dessa maneira, eles po-
mais escolhido entre os usuários que optam por sustentabilidade. Consi- dem entrar em contato com diferen-
derando-se, para este exercício, que o etanol utilizado nos motores é puro, tes respostas para a mesma questão
veja a equação química que representa sua combustão: e compará-las com o próprio registro,
C2H6O (L) + O2 (g) ñ CO2 (g) + H2O (v) valorizando as ideias de outras pessoas
Ao observar a equação, conclui-se que nessa combustão o etanol reage para a construção de suas próprias
com o gás oxigênio produzindo gás carbônico e vapor de água. A energia concepções.
liberada na combustão faz o carro andar. Os diversos formatos de atividades
Agora, determine os coeficientes que balanceiam corretamente essa equação. disponíveis buscam atingir os diferen-
C2H6O (L) 1 3 O2 (g) ñ 2 CO2 (g) 1 3 H2O (v) tes perfis de estudantes, além de favo-
3 Na estratosfera, o gás oxigênio (O2) é transformado em ozônio (O3) pela
recer o trabalho de preparação deles
ação dos raios ultravioleta.
para exames em larga escala.
Escreva no caderno a equação química balanceada que representa essa reação. 3 O2 ñ 2 O3

4 A figura a seguir é uma representação da combustão do gás propano, que

é um dos gases presente no chamado gás liquefeito de petróleo (GLP), usa- Ponto de checagem
do em bujões de gás para aquecimento. Observando a figura, escreva no 1. Certifique-se de que os estudantes
caderno a equação química balanceada que representa essa queima. (O conseguem fazer os balanceamen-
átomo de carbono aparece em cor cinza-escura; o oxigênio, em vermelho; tos, identificando corretamente as
o hidrogênio, em branco.) C 3H8 1 5 O2 ñ 4 H2O 1 3 CO2 proporções. Caso os estudantes te-
Adilson Secco/Arquivo da editora

nham dúvidas, organize listas de exer-

cícios que possibilitem a prática e o
contato com várias reações. Uma op-
ção é recorrer ao simulador indicado
no Livro do Estudante.
4. Esta atividade pode ser usada como
forma de avaliar o desenvolvimento
8.28 Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre
da habilidade EF09CI02.
si. Cores fantasia.
6. A quantidade de matéria permanece
5 Se colocarmos um pouco de água oxigenada (H2O2) a dez volumes sobre constante. A lei que permite respon-
uma rodela de batata crua, vamos observar uma efervescência, por causa der à questão é a lei da conservação
da transformação da água oxigenada (H2O2) em água (H2O), com liberação das massas: “Numa reação química,
de oxigênio (O2). Escreva no caderno a equação balanceada que representa a massa total das substâncias perma-
essa reação. Essa reação é de síntese ou de análise? 2 H2O2 ñ 2 H2O 1 O2; a reação é de análise. nece constante, quaisquer que sejam
6 Após uma reação química em um recipiente fechado, a quantidade de ma- as reações que nela se processem”.
téria aumenta, diminui ou permanece constante? Enuncie a lei que permite
responder a essa questão.

193

193

Respostas e
orientações didáticas
7. Quando acendemos o pavio, o mate-
rial da vela começa a queimar, com-
binando-se com o oxigênio do ar e
liberando gás carbônico e vapor de
água. Essa perda de massa da vela
para a atmosfera faz a balança pen-
der para o lado da vela que estava
apagada.
8. Lei das proporções constantes (ou
lei das proporções fixas ou defini-
das): “Determinada substância pura
contém sempre os mesmos elemen-
tos combinados na mesma propor-
ção de massa”. A proporção entre as
massas de hidrogênio e de oxigênio
para produzir água é de 1 para 8.
Esta atividade pode ser usada como
forma de avaliar o desenvolvimento
da habilidade EF09CI02.
9. Haveria formação de 720 g de água
e sobrariam 80 g de hidrogênio. Esta
atividade pode ser usada como for-
ma de avaliar o desenvolvimento da
habilidade EF09CI02.
11. A cor vermelha pode ir ficando mais
fraca e a solução se tornar incolor, já
que o gás carbônico eliminado pela
respiração forma um ácido, o ácido
carbônico.
13. Ele poderia usar uma pilha, fios e
uma pequena lâmpada para ver
qual solução conduziria a corrente
elétrica. Somente a solução salina
conduziria corrente.
194
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
194
Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades.
7 Um professor colocou uma vela em cada prato de uma balança. As velas ti-
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
nham massas iguais, e a balança ficou equilibrada. Em seguida, ele acendeu
uma das velas. Para que lado você acha que a balança pendeu após algum
tempo? Como você explica esse fato?
8 Enuncie a lei que permite afirmar que 80 g de hidrogênio se combinam com
640 g de oxigênio produzindo 720 g de água. Dê também a proporção en-
tre a massa de hidrogênio e a de oxigênio nessa reação.
9 Sabendo que 80 g de hidrogênio se combinam com 640 g de oxigênio
produzindo 720 g de água, explique o que aconteceria se colocássemos
160 g de hidrogênio e mantivéssemos a quantidade de oxigênio.
10 No caderno, indique apenas as afirmativas verdadeiras.
a) Durante uma reação química, novas substâncias são produzidas.
b) No primeiro membro de uma reação estão os reagentes e no segundo
membro, os produtos.
c) A soma das massas dos reagentes é igual à soma das massas dos pro-
dutos em um sistema fechado.
d) A eletrólise da água, produzindo hidrogênio e oxigênio, é uma reação de
adição ou síntese.
e) A lei de Lavoisier é também conhecida como lei das proporções cons-
tantes.
f) Em um sistema fechado, o número total de átomos no primeiro mem-
bro da reação é sempre igual ao número total de átomos no segundo
membro.
g) À medida que uma vela queima, sua massa diminui, o que contraria a lei
de Lavoisier.
h) Uma substância pura tem sempre os mesmos elementos combinados na
mesma proporção de massa.
i) Não se deve provar uma substância desconhecida para saber se ela é
ácida ou básica.
j) Quando dissolvidas na água, as bases liberam o íon hidrogênio.
k) Quanto maior for o pH de uma solução, maior será a sua acidez.
11 Um garoto soprou ar com um canudo em uma solução vermelha de fe-
nolftaleína. O que pode acontecer com a cor da solução? Justifique sua
resposta.
12 Por que a mistura de um ácido com uma base na proporção correta
pode fazer com que as propriedades ácidas e básicas de uma solução
desapareçam? Porque o ácido reage com a base formando um sal.
13 Um professor mostrou aos estudantes duas soluções com aspectos exata-
mente iguais, só que uma era solução de açúcar em água e outra, de sal em
água. Ele disse então que seria capaz de distinguir as duas soluções sem
provar nenhuma delas, usando apenas pilhas, fios e uma lâmpada. Como
ele faria isso?
 Respostas e
De olho no texto NÃO ESCREVA NO LIVRO.

orientações didáticas
O trecho a seguir foi retirado de um artigo publicado pela Universidade Fe-
deral do ABC, em São Paulo (SP). O texto aponta os problemas dos argumentos De olho no texto
usados na publicidade usada para a venda de água alcalina. Leia as informações A seção De olho no texto tem o ob-
apresentadas e responda às questões. jetivo de trabalhar com a leitura infe-
rencial de textos. Avalie a necessidade
de ler o texto de forma coletiva, orien-
tando os estudantes a discutir as per-
guntas em duplas. De forma alternativa,
O que é água alcalina? os estudantes podem ler o texto indivi-
dualmente, em casa. Nesse formato, as
[...] perguntas podem ser discutidas em sa-
A hidratação do nosso corpo é algo tão importante que empresas de envasamen- la de aula, sob orientação do profes-
to de água e de comercialização de filtros e purificadores investem na divulgação sor. Esta atividade pode ser ampliada,
de seus produtos. Com isso, nos últimos anos, temos visto um aumento na divulga- de forma a trabalhar com o Tema Con-
ção de águas com propriedades benéficas, como a “água alcalina” ou “água alcalina
ionizada”. O que muitos não sabem é que essa “água alcalina” comercializada (seja
temporâneo Transversal Educação pa-
diretamente ou na promessa de filtros capazes de “alcalinizar” a água) é uma jogada ra o consumo. Para isso, os estudantes
de marketing. podem ser solicitados a fazer pesqui-
Para entendermos isso precisamos primeiro recordar o que é acidez e alcalinidade. sa de outras propagandas de produtos
A acidez está diretamente relacionada à medida de pH de uma solução, que nada que utilizam argumentos pseudocientí-
mais é que uma medida da concentração de íons H1. Se o valor do pH está abaixo de ficos. Sempre que possível, reforce para
7 a solução é ácida; acima de 7 básica ou alcalina. Soluções neutras têm pH 7.
os estudantes a possibilidade de usar
A crença de que a água
conceitos das Ciências da Natureza pa-

yanik88/Shutterstock
alcalina seria boa para consu-
mo humano vem do fato do ra analisar, compreender e explicar ca-
pH sanguíneo ser levemente racterísticas, fenômenos e processos
alcalino (entre 7,35 e 7,45). relativos ao mundo natural e tecnoló-
Contudo, nosso organismo gico, bem como para cuidar do próprio
possui um sistema capaz de
corpo. Essa é uma forma de desenvol-
controlar o pH do sangue e
o pH da nossa alimentação
ver as competências específicas 3 e 7
pouco influencia nesse con- de Ciências da Natureza.
trole. Além disso, apesar do
pH sanguíneo ser levemente
alcalino, o pH do nosso estô-
mago é ácido e é justamente
o suco gástrico (que tem pH
entre 1,5 e 2) o responsável
pela digestão dos alimentos.
Alterações no pH do estôma- 8.29 A ingestão de água de qualidade é fundamental para a
go têm consequências serís- saúde. Será que existem águas melhores do que outras?
simas para nossa digestão.
[...]
Diferentemente do que você pode ter lido em algum lugar, salvo algumas exceções
de envenenamentos, nossa alimentação não é capaz de acidificar nosso organismo,
mas é responsável pela aquisição dos nutrientes envolvidos no controle do pH. Qual-
quer alteração do pH do nosso sangue tem sintomas graves que podem levar à hos-
pitalização. Portanto, se você está bem e lendo isso, o pH do seu sangue está dentro
da faixa ideal e seu organismo está controlando isso direitinho! Para manter assim,

195

195
 Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Respostas e
orientações didáticas
a) Resposta pessoal.
b) O texto defende que essa crença vem
do fato de que nosso sangue é leve-
mente alcalino, já que apresenta pH
um pouco maior que 7.
c) O texto esclarece que nosso corpo
apresenta um sistema capaz de con-
trolar o pH do sangue e que o pH da
nossa alimentação tem pouca influ-
ência nesse controle. O texto alerta
que o pH do estômago deve ser man-
tido ácido para a digestão adequada
dos alimentos, e que alterações nesse
pH tem consequências ruins para a
digestão.
d) Porque a publicidade desse tipo de
água confunde teorias fundamenta-
das na ciência ao oferecer conclu-
sões imprecisas sobre bioquímica e
fisiologia com o objetivo de vender
um produto que, além de não ser be-
néfico, pode ser prejudicial à saúde.
O objetivo desta atividade é propiciar
a valorização da tomada de decisão
com base no conhecimento científico
e tendo como foco o conceito de evi-
dência e metodologia científicas, em
confronto com práticas que levem à
pseudociência.
Juntos
Esta atividade oferece uma excelen-
te oportunidade de trabalhar a compe-
tência geral 9 da BNCC, que recomen-
da incentivar os estudantes a ouvir os
colegas com respeito e empatia, a tra-
balhar de forma colaborativa e a res-
peitar a opinião dos colegas. Ressalte
que, além de ser fundamental valorizar
e acolher a diversidade individual, opi-
niões diferentes contribuem para en-
riquecer discussões e promover novos
pontos de vista, o que resulta na aqui-
sição de novos conhecimentos, cresci-
tenha uma alimentação rica em vegetais e alimentos não processados, mas não bus-
que alimentos necessariamente alcalinos.
[...]
GARCIA, Janaína. O que é água alcalina? Guia dos Entusiastas da Ci•ncia, 5 nov. 2018.
Disponível em: https://gec.proec.ufabc.edu.br/voce-disse-ciencia/o-que-e-agua-alcalina/.
Acesso em: 12 abr. 2022.
a) Consulte em um dicionários o significado das palavras que você não co-
nhece e redija uma definição para elas.
b) De acordo com o texto, qual é a origem da crença de que água alcalina
seria boa para o consumo humano?
c) Que evidências científicas o texto utiliza para desconstruir esse argu-
mento a favor do consumo de água alcalina?
d) Podemos dizer que a publicidade de água alcalina usa pseudociência
para comercializar o produto. Explique por quê.
Juntos Consulte as Orientações didáticas para demais
respostas e comentários das atividades.
Cada grupo de estudantes vai escolher um dos temas a seguir para pesqui-
sar em livros, revistas, artigos ou sites confiáveis (de universidades, centros de
pesquisa, ou outras organizações). Se possível, pode ser interessante buscar o
apoio de professores de outras disciplinas.
Os resultados das pesquisas devem ser apresentados aos colegas de classe
ou para a comunidade escolar como forma de divulgação de informações so-
cialmente relevantes.
Utilizem ilustrações, fotos, gráficos, vídeos, blogues ou mídias eletrônicas
em geral, de acordo com as possibilidades.
Ao longo do trabalho, cada integrante da equipe deve defender seus pontos
de vista com argumentos e respeitar as opiniões dos colegas.
1 Pesquisem as aplicações práticas (na indústria, no comércio, na agricultura,
etc.) dos seguintes ácidos: ácido clorídrico, nítrico, fosfórico, sulfúrico, fluo-
rídrico e carbônico.
2 Pesquisem as aplicações práticas (na indústria, no comércio, na agricultura,
etc.) das seguintes bases: amoníaco e hidróxidos de sódio, de cálcio, de
magnésio e de alumínio.
3 Pesquisem as aplicações práticas (na indústria, no comércio, na agricultura,
etc.) dos seguintes sais: cloreto de sódio, carbonato de cálcio, nitrato de
sódio, sulfato de cálcio, bicarbonato de sódio.
4 Pesquisem as aplicações práticas (na indústria, no comércio, na agricultu-
ra, etc.) dos seguintes óxidos: óxido de cálcio, dióxido de carbono, dióxido

mento pessoal e combate ao precon- de silício.

ceito de qualquer natureza.
1. No comércio popular, o ácido clorí-
drico é vendido com o nome de áci-
do muriático e pode ser usado para
limpar peças oxidadas e remover ex-
cesso de cimento de azulejos. Porém,
ele é corrosivo e seus vapores são
tóxicos. Os ácidos nítrico, fosfórico e
sulfúrico são usados na produção de
fertilizantes, sendo o ácido sulfúrico
o produto químico mais fabricado e
consumido no mundo, além de ser
muito corrosivo. O ácido nítrico é usa-
do como matéria-prima para fabricar
explosivos e na fabricação de plásti-
cos. O ácido fosfórico é usado na pro-
dução de detergentes e como aditivo
de alguns alimentos e refrigerantes. O
196
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
ácido carbônico forma-se pela reação do gás carbônico
com a água e está presente nos refrigerantes gaseificados.
O ácido fluorídrico é usado na gravação de vidro, porque
é capaz de reagir com a sílica do vidro.
2. O hidróxido de sódio é usado na fabricação de sabão,
papel, celulose e corantes. É bastante corrosivo e só deve
ser usado por pessoas que conhecem as medidas de se-
gurança. O hidróxido de cálcio é usado em pinturas de
parede e na argamassa, uma mistura de cal e areia usada
em construções, sendo corrosiva e apenas manipulada
com luvas e equipamentos protetores. O amoníaco é utili-
zado em produtos de limpeza e desinfetantes domésticos.
O cheiro forte e muito irritante do amoníaco é causado
pela presença da amônia que evapora da solução e por
isso deve-se ter cuidado ao lidar com a substância. A
solução aquosa de hidróxido de magnésio é o principal
componente do leite de magnésia, usado por algumas
pessoas para combater a acidez estomacal. O hidróxido
de alumínio é um emoliente que pode ser utilizado para
aliviar a acidez estomacal, uma vez que ele neutraliza o
ácido clorídrico do estômago ao reagir com ele formando
cloreto de alumínio e água.
3. O cloreto de sódio é o principal componente do sal de
cozinha, sendo usado como tempero, na conservação
de alimentos por meio do salgamento e outros. O carbonato
de cálcio é um sal que está presente nas cascas de ovos,
nos recifes de corais e nas conchas de moluscos. O nitrato
de sódio é utilizado na produção de fertilizantes, vidros ou

196
 Respostas e
Na prática Consulte as Orientações didáticas para demais
respostas e comentários das atividades. orientações didáticas
NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Nestas atividades, com a orientação do professor, você poderá observar al- Na prática
gumas reações químicas. A seção Na pr‡tica traz sugestões
de atividades experimentais que po-
Atividade 1 dem ser feitas como complemento ao
Para realizar esta atividade, providencie o que se pede a seguir e depois siga conteúdo, para promover uma aborda-
as orientações. gem investigativa. A realização de ativi-
dades práticas também proporciona o
Material desenvolvimento do pensamento com-
⓿ Um copo pequeno
putacional, estimulando a observação
e a identificação de padrões.
⓿ Água
⓿ Um comprimido antiácido efervescente Atividade 1
a) Ocorre uma efervescência que indica
Procedimento
a formação de gás.
1. Dissolva o comprimido em meio copo de água e observe.
b) Não, porque o gás (no caso, o gás
carbônico) escapou do copo; assim,
Considere que o comprimido efervescente contém bicarbonato de sódio
a massa do conteúdo do copo será
e um ácido fraco (ácido cítrico ou ácido tartárico). Em contato com a
menor após a reação.
água, o ácido libera íons hidrogênio, que reagem com o bicarbonato.
c) O comprimido em pedaços dissolveu-
Agora, responda: -se mais rapidamente, já que a super-
a) Qual é a evidência de que ocorreu uma reação química durante o fície de contato das substâncias com
experimento? a água é maior e, com isso, a reação
b) Mesmo sem fazer a pesagem, você acha que a massa do conteúdo do química ocorre mais rápido.
copo depois da reação é igual à massa do comprimido somada à massa
da água? Justifique sua resposta.
c) Para que uma reação química aconteça, é preciso que os reagentes en-
trem em contato. Faça então o seguinte experimento: pegue dois com-
primidos iguais de um antiácido efervescente e parta um deles em pe-
daços pequenos. Ao mesmo tempo, coloque o comprimido inteiro em
um copo e o comprimido triturado em outro copo, ambos contendo a
mesma quantidade de água. Anote o tempo que cada comprimido de-
mora para se dissolver completamente até a efervescência parar. Qual
dos dois se dissolveu mais rapidamente? Como você explica isso?

Atividade 2
Para realizar esta atividade prática, providencie o que se pede a seguir e
depois siga as orientações.

Material
⓿ Dois pedaços de palha de aço
⓿ Dois pires
⓿ Um pouco de água da torneira

197

fogos de artifício. O sulfato de cálcio pode ser encontrado

no cimento e no giz. O bicarbonato de sódio tem uma infini-
dade de aplicações; o fato de ser um tamponante permite
que seja utilizado em xampus, fermento para pães e bolos.
4. Amplamente empregado na construção civil, o óxido de
cálcio, mais conhecido como cal, pode ser obtido do
aquecimento do carbonato de cálcio. O dióxido de car-
bono, denominado gás carbônico, é um dos produtos da
respiração de alguns seres vivos, além de ser um dos ga-
ses responsáveis pelo efeito estufa. O dióxido de silício,
também denominado sílica, é um dos principais compo-
nentes da areia.

197
 Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Respostas e Procedimento
orientações didáticas 1. No primeiro pires, coloque um pedaço da palha de aço depois de ume-
decido em água. No segundo, deposite o outro pedaço, bem seco. Veja a
Atividade 2
figura 8.30.
Os estudantes devem observar uma
região avermelhada na palha de aço palha de aço umedecida com água palha de aço seca
umedecida, o que mostra que a água
participa da formação da ferrugem
com o gás oxigênio do ar. Na palha de

Fotos: Reprodução/Arquivo da editora

aço seca, pode não ter havido formação
de ferrugem, ou então ela foi menos in-
tensa que na palha de aço molhada. Há
evidência de que houve reação química
no experimento, já que houve mudança
de cor na palha de aço.

8.30 Palha de aço molhada e seca.

2. Após dois ou três dias, observe se houve alguma mudança. Analise os re-
sultados e tire suas conclusões. Responda também se há evidências de que
houve uma reação química no experimento.

Atividade 3
Nesta atividade, você vai analisar o pH dos produtos abaixo sob a orienta-
ção do professor.
Material
⓿ Água destilada
⓿ Leite
⓿ Água da torneira
⓿ Leite de magnésia
⓿ Suco de limão
⓿ Água mineral com gás
⓿ Vinagre
⓿ Refrigerantes
⓿ Detergente líquido
⓿ Xampu
⓿ Sabão de coco líquido
⓿ Duas colheres (uma de sopa e uma de café)
⓿ Um ou mais copos pequenos de vidro ou plástico transparentes

Procedimento
1. Peça ao professor ou a outro adulto que prepare um indicador com caldo
de repolho roxo. É preciso pôr cerca de 5 folhas picadas desse repolho em
0,5 litro de água e ferver por cerca de 15 minutos. O professor pode optar
também por bater folhas picadas com água no liquidificador e coar.

198

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

198
Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
comentários das atividades.
2. Depois de esfriar, a mistura é pas- Eu e o mundo
sada em um coador de chá ou em Para encerrar o capítulo, as questões
um filtro de café, e o caldo pode ser da seção Eu e o mundo promovem um
guardado na geladeira (por alguns momento de reflexão sobre o próprio
dias) ou no congelador (por mais processo de aprendizagem. Além disso,

SPL/Fotoarena
tempo). O caldo tem coloração roxa propiciam o desenvolvimento das com-
ou roxo-azulada. As folhas do repo- petências gerais e específicas, traba-
lho roxo possuem pigmentos, cha- lhando, ainda, com alguns conteúdos
mados antocianinas, que mudam atitudinais.
de cor na presença de ácidos e ba- 1. Resposta pessoal. Espera-se que os
ses. Por isso, o caldo fica vermelho estudantes tenham desenvolvido a
ou rosa em contato com produtos habilidade proposta para o capítu-
pH 5 1 pH 5 4 pH 5 7 pH 5 10 pH 5 13
ácidos, e verde ou amarelo em con- lo e que compreendam como a ex-
tato com produtos básicos. Em solu- pressão pode se aplicar à Química:
ção neutra, permanece roxo. Veja a em um sistema fechado, a soma das
figura 8.31. massas dos reagentes é igual à soma
8.31 O caldo de repolho roxo das massas dos produtos.
3. Adicione uma colher de sopa desse caldo em um copo de vidro ou plástico muda de cor de acordo com
transparente. Então, adicione uma colher de café, ou um pouco mais, de um o pH das soluções.
2. Resposta pessoal. Ao compreender
melhor o mundo físico por meio da
dos produtos indicados anteriormente. Mexa a mistura e vá acrescentando
ciência, os estudantes serão capazes
aos poucos o produto até que você observe uma mudança de cor na solu-
de incorporar cuidados que podem
ção de repolho.
ser fundamentais em seu cotidiano.
4. Anote no caderno a cor obtida. Classifique o produto como ácido, básico Esta reflexão pode levar ao desenvol-
ou neutro. Repita o procedimento usando o caldo de repolho nos demais vimento da competência específica
produtos. Ao final de cada teste, lave as colheres e o copo em água corren- 7, relacionada ao uso dos conhe-
te, tomando cuidado para não quebrar o copo, caso seja de vidro. cimentos das Ciências da Natureza
5. Agora, tente neutralizar uma das soluções ácidas ou básicas acrescentan-
para cuidar do corpo e do bem-estar.
do outro produto da lista. Elabore uma hipótese para explicar por que isso
3. Resposta pessoal. Espera-se que as
pode acontecer.
atividades práticas propostas tenham
contribuído para que os estudantes
Se for possível, repita esses testes usando papel de tornassol como indi-
pudessem compreender juntos al-
cador. Indique a cor resultante e compare-a com a cor obtida no teste com o
guns conceitos fundamentais, desen-
caldo de repolho roxo.
volvendo processos, práticas e proce-
dimentos da investigação científica.
Esta questão pode ser usada para
Eu e o mundo Comentários sobre as respostas da seção
Eu e o mundo nas Orientações didáticas. avaliar o desenvolvimento da com-
petência específica 2 de Ciências
da Natureza.
1. Agora que você já conhece o funcionamento básico das transformações
químicas, explique o que você entende pela expressão: “Na natureza nada
se cria, nada se perde; tudo se transforma”.

2. Neste capítulo, vimos os diversos usos que algumas substâncias podem

ter. Vimos, ainda, que tanto ácidos como bases podem ser prejudiciais
quando em contato com a nossa pele. Explique como os conhecimentos
que você desenvolveu sobre transformações químicas podem ajudar você
a cuidar melhor da sua saúde.

3. Como foi sua postura durante as atividades práticas? Os procedimentos su-

geridos ajudaram você a compreender melhor as transformações químicas?

199

Respostas e orientações didáticas e, dependendo da bebida, há também outros ácidos em

Atividade 3
5. Para neutralizar uma solução ácida, é necessário acres-
4. Ao testar o pH dos diversos produtos, o estudante deverá
perceber que a água destilada tem pH neutro, enquanto
o pH da água da torneira pode variar entre 6 e 8, con-
forme as condições locais. O suco de limão (pH entre 2
e 2,4) e o vinagre (pH entre 2,5 e 3,5) são ácidos. Os
refrigerantes em geral e a água mineral com gás são áci-
dos (o gás carbônico dissolvido produz o ácido carbônico
solução). O leite, o sabão de coco líquido e o leite de
magnésia são básicos.
centar uma base. Para neutralizar uma solução básica, é
necessário acrescentar um ácido. Ácidos e bases reagem
formando sais e com isso o pH da solução se modifica.
Em determinada proporção, os íons hidrogênio e hidroxi-
la se combinam formando água. Se a proporção de íons
hidrogênio for igual à de íons hidroxila, a solução passa
a ser neutra.

199
Capítulo 9 Radiações 9
Objetivos do capítulo
Neste capítulo, serão estudadas as

Radiações
características e aplicações das radia-
ções. Inicialmente serão apresentadas
as ondas mecânicas, como as ondas
sonoras. Em seguida, serão estuda-

eggeegg/Shutterstock
das as radiações eletromagnéticas, que
compõem o espectro eletromagnético.
Serão exploradas, ainda, aplicações
das radiações eletromagnéticas.
Habilidades da BNCC
EF09CI05 EF09CI06 EF09CI07

Orientações didáticas
Explore a figura 9.1 para introduzir o
trabalho com a habilidade EF09CI07.
Incentive os estudantes a compartilhar
suas experiências sobre esse assunto
e, se julgar conveniente, explique que
as radiografias de tórax são muito usa-
das como ferramenta para verificar da-
nos aos pulmões causados, por exem-
plo, pela covid-19 ou pelo cigarro, entre
outras situações. Ao final da análise da
imagem, proponha aos estudantes que
registrem as respostas do Já pensou? 9.1 Médica examinando uma radiografia de tórax.
no caderno. Essas respostas podem ser
retomadas, corrigidas e complementa- Já pensou? Respostas do Já pensou? nas Orientações didáticas.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
das ao final do capítulo. Essa é uma
forma de avaliar a construção do co- ⓿ Como o som de um instrumento musical chega até nós?
nhecimento do capítulo pelo estudante. ⓿ O que há de comum entre as tecnologias usadas no forno de micro-ondas, no telefone celular e
nos exames que usam raios X?

Você já observou uma chapa de exame semelhante à da figura 9.1? Usando um equipamento de raios X,
conseguimos produzir imagens que revelam, conforme a figura, os ossos sob a pele. Mas, diferentemente
do que ocorre com a luz visível, não podemos ver os raios X nem as ondas de rádio e de televisão, os raios
infravermelhos, a radiação ultravioleta, as micro-ondas e os raios gama. Todos esses exemplos, assim como
a luz visível, são radiações eletromagnéticas ou ondas eletromagnéticas.
As aplicações tecnológicas de diferentes tipos de radiação vêm revolucionando o modo como nos co-
municamos e difundimos informações. O telefone celular e as transmissões de rádio e de televisão são
alguns exemplos dessas aplicações.
Além das comunicações, as diversas áreas da saúde também se desenvolveram muito com a aplicação
de radiações e das ondas sonoras. Como estudaremos neste capítulo, essas tecnologias possibilitaram
diagnosticar e tratar problemas de saúde.

200

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Respostas do J‡ pensou?

⓿ O som de um instrumento musical chega até nós por meio de ondas sonoras, vibrações que se propagam pelo ar ou outro
meio material.
⓿ Essas e outras tecnologias são aplicações das ondas eletromagnéticas. Essas ondas não precisam de um meio material e
podem se propagar no vácuo. Alguns exemplos são a luz, os raios X, micro-ondas, ondas de rádio, etc.

200
1 Ondas Orientações didáticas
Ao iniciar o estudo de ondas, chame
Antes de estudarmos as características das radiações, vamos conhecer al- a atenção dos estudantes para as fi-
guns tipos de ondas. guras 9.2 e 9.3, questionando-os se já
Em algumas academias de ginástica, as pessoas fazem um tipo de exercício observaram imagens semelhantes. Pe-
em que se usa uma corda grossa e pesada para exercitar o corpo. A corda é presa ça que descrevam diferenças e seme-
a um ponto fixo e movimentada para cima e para baixo a um ritmo constante. lhanças entre elas. Espera-se que infi-
Veja na figura 9.2 uma situação semelhante, mas com uma corda mais fina. ram que, apesar de diferentes, ambas
O que acontece com a corda mais fina ao fazer esse movimento? apresentam um padrão.
Pergunte sobre o conceito de on-
da, explicando que ondas são pertur-

Alex Argozino/Arquivo da editora

bações que se propagam em um meio.
Complemente a explicação detalhando
que as figuras representam ondas peri-
ódicas: ondas que executam oscilações
periódicas, ou seja, que se repetem em
intervalos de tempos iguais.
Na figura 9.2, pode-se observar que,
ao se propagar, a onda apresenta um
padrão de oscilação que se repete ao
longo da extensão da corda. E o mes-
sentido de propaga•‹o da onda
mo ocorre com as ondas da água, na
9.2 Esquema de uma onda figura 9.3.
Quando uma corda, que está com uma das extremidades presa a um ponto
propagando-se por uma
fixo, é movimentada por uma pessoa para cima e para baixo periodicamente, pro- corda presa a um ponto fixo.
curando manter um ritmo constante, forma-se uma sequência ritmada de pulsos (Elementos representados em
tamanhos não proporcionais
que se propagam pela corda, isto é, forma-se uma onda que se propaga pela
entre si. Cores fantasia.)
corda. Dizemos que uma onda é uma perturbação que se propaga no espaço.
Observe que, embora cada trecho da corda suba e desça, ou seja, oscile
verticalmente, a corda não se desloca horizontalmente, quer dizer, uma das
pontas dela permanece presa à mão da pessoa e a outra ponta continua fixa
à maçaneta. O que faz cada trecho da corda oscilar é a energia transmitida
ao longo da corda. Portanto, uma propriedade da onda é que ela transporta
energia sem transportar matéria.

Trutta/Shutterstock
A onda que se propaga na corda e as
ondas na superfície de um lago quando
gotas de chuva caem na água são ondas
mecânicas: elas se propagam através de
um meio material. Veja a figura 9.3. Esse
meio pode ser sólido, como a corda; líqui-
do, como a água de um lago; ou gasoso,
como o ar. Adiante conheceremos tam-
bém as ondas eletromagnéticas, que são
um tipo de onda que não precisa de meio
material para se propagar e que são uti-
9.3 Ondas na superfície de um lago provocadas pela queda de gotas de
lizadas, entre outras aplicações, na trans-
chuva. A onda não transporta matéria; por isso, caso uma folha caia sobre
missão e recepção de imagens e som nos a onda na água, ela vai oscilar para cima e para baixo, mas não se deslocará
meios de comunicação. horizontalmente.

201

Na tela
O uso de “espiras” de encadernação como molas
https://ppgenfis.if.ufrgs.br/ieeefis/Lang/Espirais%20como
%20molas.pdf
O artigo propõe uma experiência para apresentar o conceito
de onda mecânica aos estudantes.
Acesso em: 21 jun. 2022.

201
Orientações didáticas A figura 9.4 mostra uma corda pela qual passa uma onda em determinado ins-
Na tela
tante. Observe que há regiões mais altas, chamadas cristas, e regiões mais baixas,
Pela análise da figura 9.4, caracte-
chamadas vales. A distância entre uma crista ou um vale em relação a uma posição Ondas em cordas –
rize os principais parâmetros físicos de Universidade do
de equilíbrio é chamada amplitude da onda. Ela corresponde ao deslocamento
uma onda, evidenciando a diferença Colorado
máximo de um ponto em relação à sua posição de equilíbrio.
entre crista e vale, definindo o compri- https://phet.colorado.
A distância percorrida por uma onda até que ela comece a se repetir (isto é, edu/sims/html/wav
mento de onda como a distância entre
até que ela complete uma oscilação) pode ser obtida a partir da distância entre e-on-a-string/latest/
duas cristas ou dois vales consecutivos. wave-on-a-string_pt_
duas cristas ou entre dois vales. Essa distância é chamada comprimento de
Como as ondas periódicas são gera- BR.html
onda e é representada pela letra grega lambda minúscula (l).
das por perturbações que provocam os- Simulador que
cilações regulares no meio, a frequên- permite construir e
posição de

Ilustrações: Alex Argozino/Arquivo da editora

comprimento de onda (l) crista analisar ondas em uma
cia dessas ondas é definida como a equilíbrio
corda com diferentes
quantidade de vezes que a onda osci- amplitudes
la em 1 unidade de tempo. Em segui- e frequências.
da, apresente as definições de período Acesso em: 21 maio
2022.
e frequência.
amplitude

vale comprimento de onda (l)

amplitude 9.4 Representações

esquemáticas de ondas
propagadas em cordas.
A primeira corda está sendo
movimentada com mais
energia, por isso as ondas
geradas têm amplitude
maior que as da segunda.
(Elementos representados em
tamanhos não proporcionais
entre si. Cores fantasia.)

O tempo gasto para realizar uma oscilação completa, ou seja, para um pon-
to da corda subir do ponto de equilíbrio até uma crista, descer até um vale e,
então, voltar à posição de equilíbrio, é chamado período (T).
A frequência (f) de uma onda é o número de oscilações completas que cada O nome é uma
ponto realiza por unidade de tempo. A unidade de frequência no Sistema Inter- homenagem ao físico
alemão Heinrich Hertz
nacional de Unidades (SI) é o hertz (Hz), que significa ciclos por segundo e é o
(1857-1894), que mostrou
mesmo que oscilações por segundo. É comum usar os múltiplos do hertz: 1 qui- ser possível produzir
lohertz (1 kHz = 103 Hz) vale mil hertz; 1 megahertz (1 MHz = 106 Hz) vale 1 milhão ondas eletromagnéticas
a partir da eletricidade.
de hertz; e 1 gigahertz (1 GHz = 109 Hz) vale 1 bilhão de hertz.
Note que há uma relação simples entre o período e a frequência. Vamos su-
por que a pessoa que está segurando a corda movimente o braço de modo a
produzir 4 pulsos, ou oscilações completas, por segundo. A frequência da onda é
então de 4 Hz. Mas, se 4 pulsos foram produzidos por segundo, então o período
1
de um pulso é de de segundo ou 0,25 segundo. Portanto, o período (T) é o
4
inverso da frequência (f); e a frequência é o inverso do período:

1 1
f5 ou T 5
T f

202

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Na tela
Simulador de propagação de ondas mecânicas em meios
sólidos para o ensino de física
http://www.scielo.br/pdf/rbef/v32n1/a13v32n1.pdf
Caso tenha disponibilidade, monte previamente o simulador
proposto no artigo. Com ele, os estudantes poderão observar
a propagação de uma onda em determinado meio, promo-
vendo a movimentação dos conhecimentos para solucionar
problemas de forma eficiente a partir do uso da tecnologia,
explorando o tema de forma crítica, criativa e estratégica.
Acesso em: 21 jun. 2022.

202
 Cada tipo de onda tem uma velocidade de propagação diferente. As ondas so- Orientações didáticas
noras, por exemplo, que nos permitem ouvir, propagam-se no ar (a 15 °C) com velo-
vácuo: conceito refere-se a Analise se os estudantes se apro-
cidade de cerca de 340 metros por segundo. Já a luz visível (que nos permite ver os um espaço vazio, que não priaram dos parâmetros físicos que ca-
objetos) e as outras radiações eletromagnéticas que vamos estudar neste capítulo é ocupado por quantidade
significativa de matéria.
racterizam uma onda e apresente a
têm velocidade bem maior: cerca de 300 mil quilômetros por segundo no vácuo.
expressão que os relaciona. Se julgar
Como a velocidade (v) é a relação entre o espaço percorrido e o tempo gas-
pertinente, faça uma analogia com a
to em percorrê-lo, e como uma onda gasta um tempo igual ao seu período (T) Ao realizar o cálculo dessa
relação, deve-se garantir
equação da velocidade média, que re-
para percorrer uma distância igual ao seu comprimento de onda (l), podemos
que as variáveis envolvidas laciona distância e tempo.
estabelecer a seguinte relação: estejam nas unidades de Apresente e diferencie os modos de
medida correspondentes
entre si: se o comprimento
propagação da onda. Chame a atenção
l de onda estiver em para a relação entre a direção de pro-
v= ou v = l ? f metros (m), a velocidade pagação e a direção de oscilação do
T
deve estar expressa em
pulso para cada tipo de onda, confor-
metros por segundo
(m/s), a frequência em me detalhado na figura 9.5.
Ondas transversais e longitudinais hertz (Hz) e o período em
segundos (s).
Certifique-se de que os estudantes
compreenderam corretamente que, na
A mola da figura 9.5 é de um tipo bem maleável e pode ser colocada para produ- onda transversal, a oscilação do pul-
zir ondas de duas maneiras. Ela pode ser movimentada verticalmente, como foi feito so ocorre perpendicularmente ao mo-
com a corda; ou sua extremidade solta pode ser puxada e comprimida várias vezes. vimento de propagação da onda. Já na
No primeiro caso, cada ponto da corda oscila numa direção que é perpendicular onda longitudinal, que pode ser repre-
à direção de propagação dos pulsos. Esse tipo de onda é, por isso, denominado onda sentada por um “puxão” na mola, a os-
transversal. As ondas que você analisou anteriormente, na corda, são desse tipo. cilação do pulso ocorre na mesma di-
No segundo caso, cada ponto da mola também oscila, só que para a fren- reção da propagação da onda.
te e para trás na mesma direção da propagação de energia. Formam-se re-
giões em que a mola está mais comprimida e regiões em que ela está mais
distendida. Cada parte da mola oscila na mesma direção de propagação dos
pulsos. Esse tipo de onda é chamado onda longitudinal. As ondas sonoras,
como estudaremos a seguir, são desse tipo.
Alex Argozino/Arquivo da editora

Onda transversal propagando-se ao longo da mola.

9.5 Esquemas de ondas transversais
(A) e longitudinais (B) propagando-se
B por uma mola. Nos detalhes, vemos a
propagação em momentos diferentes da
Onda longitudinal passagem da onda pela mola. (Elementos
propagando-se representados em tamanhos não
ao longo da proporcionais entre si. Cores fantasia.)
mola.
Cláudio Chiyo/Arquivo da editora

região de compressão região de expansão

203

Na tela
Produzindo ondas transversais em cordas de nylon
http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol8/Num2/v08n02a08.pdf
O artigo apresenta um aparato experimental para demonstrar
a formação de ondas transversais utilizando fios de náilon.
Acesso em: 21 jun. 2022.

203
Orientações didáticas 2 Ondas sonoras
Questione os estudantes sobre a for-
mação do som e permita que eles deem Podemos perceber o som devido à propagação de um tipo de onda: a
A Acústica é a área da
suas explicações para o fenômeno. Apro- onda sonora. São ondas mecânicas longitudinais originadas a partir de vibra-
Física que estuda as
veite as respostas para avaliar os conhe- ções de corpos materiais (lâminas, membranas, cordas, etc.). Veja a figura 9.6. ondas sonoras.
cimentos prévios deles sobre o assunto.
Em seguida, pergunte quais instrumen-

the goatman/Shutterstock
tos musicais eles conhecem. Anote as
respostas na lousa e peça que classi-
fiquem os instrumentos citados em:
instrumentos de sopro, de corda e de

wavebreakmedia/Shutterstock
percussão.
Se julgar necessário, sugira aos es-
tudantes que realizem um experimen-
to semelhante ao representado na figu-
ra 9.7. Verifique se eles compreendem
que a oscilação da régua produz on-
das sonoras.
PV productions/Shutterstock

9.6 As vibrações das cordas do violão, da

membrana do tambor e do ar dentro do
tubo de instrumentos de sopro emitem
ondas sonoras.

da editora
Essas ondas se propagam pela vibração das Tate Diniz/Arquivo

partículas (átomos ou moléculas) do ar ou de ou-

tro meio material. No vácuo, portanto, não podem
se propagar, uma vez que é preciso existir um
número suficiente de partículas para transportar a
onda mecânica.
Quando dedilhamos uma corda de violão ou um
elástico bem esticado ou, ainda, fazemos vibrar uma
membrana de um instrumento de percussão (reveja
a figura 9.6), a vibração da corda, do elástico ou da
membrana faz oscilar as partículas do ar que estão
próximas. Essas partículas interagem com as vizi-
nhas, fazendo-as oscilar também, e assim por diante.
Você também pode produzir ondas fazendo o
experimento representado na figura 9.7.

9.7 Uma régua de plástico ou metal oscilando pode

produzir ondas sonoras. (Elementos representados em
tamanhos não proporcionais entre si. Cores Fantasia.)

204

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

204
 Assim, surgem regiões em que o ar está mais comprimido, isto é, em que as Orientações didáticas
partículas do ar ficam mais próximas umas das outras, e regiões em que ficam
Apresente as figuras 9.8 e 9.9 e co-
mais afastadas umas das outras. São as regiões de compressão (onde a pres-
mente que é necessário haver deter-
são do ar é maior) e de rarefação (onde a pressão é menor), respectivamente.
minada quantidade de ar em vibração
A sequência de compressões e rarefações propagando-se pelo ar forma uma
para produzir as regiões descritas na fi-
onda longitudinal. Veja a figura 9.8.
gura (compressão e rarefação) e formar
vibração da Art
Ale
uma onda sonora que se propague.
x/S
membrana hu
tte
r Se julgar pertinente, faça uma analo-

st
oc
partículas de ar gia com a formação da voz humana: as

k
Michel Ramalho/Arquivo da editora
pregas vocais vibram, cria-se uma on-
da que se propaga em direção ao ar
que está ao redor da boca, que tam-
bém vai vibrar.

regiões de regiões de rarefação

compressão rarefação
Fonte: elaborado com base em HEWITT, P. G. Física Conceitual.
12. ed. Porto Alegre: Bookman, 2015. p. 377. compressão

9.8 A vibração da membrana do pandeiro produz ondas sonoras que se propagam pelas
partículas do ar. (Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. As partículas
de ar não são visíveis. Cores fantasia.)
Na tela
A distância que separa duas compressões (ou duas rarefações) corresponde
Ondas sonoras
ao comprimento de onda. As vibrações sonoras se propagam em todas as dire-
(zonas de pressão e
ções, isto é, elas tendem a ocupar todo o espaço por onde se propagam. Reveja rarefação)
a figura 9.8. https://www.
Como ocorre com as ondas mecânicas, a velocidade do som depende do yout-ube.com/
watch?v=3YfEZd0Q_o8
meio em que a onda se desloca. Quanto mais elástico e mais denso for um
No link é possível
meio, maior a velocidade do som. Por isso, a velocidade é geralmente maior
encontrar uma
nos sólidos que nos líquidos e maior nestes que nos gases (incluindo o ar). animação que
No ferro, por exemplo, o som se representa a formação
propaga a 5 130 metros por segun- das regiões de
compressão e rarefação
do; na água, a 1 450 metros por durante a propagação
segundo; no ar, a cerca de de uma onda.
340 metros por segundo. Acesso em: 21 maio
Esses valores são aproxima- 2022.

dos e variam com a tempe-

ratura do meio pelo qual
Luis Moura/Arquivo da editora

o som se propaga.

9.9 Representação
esquemática de ondas sonoras
provocadas pela vibração da
membrana de um alto-falante.
(Elementos representados em
tamanhos não proporcionais
entre si. As partículas de ar não
são visíveis. Cores fantasia.)

205

Atividade complementar
O objetivo dessa atividade é permitir que os estudantes observem a formação do som de forma concreta, por meio de imagens produzidas a partir do som.
Material
Lata de metal com 75 mm de diâmetro e 80 mm de comprimento; elásticos de borracha (“gominha”); régua de 30 cm (madeira ou acrílica); balão de
festa; caneta laser; prendedor de roupa; espelho plano 1 cm 3 1 cm; fita adesiva (dupla face).
Atenção: monte o aparato antes da aula e leve-o pronto para a demonstração.
Procedimento
⓿ Retire ambas as tampas da lata com o auxílio de um abridor de latas. Com uma tesoura, corte o balão de festa e cubra uma das extremidades da lata,

prendendo com o elástico de borracha.

⓿ Com a fita dupla face, fixe o espelho no centro do tambor, montado anteriormente. Fixe, com os elásticos, a lata horizontalmente na régua. Em seguida,

com os elásticos, prenda a caneta laser na outra extremidade da régua. Utilize o prendedor de roupas para alinhar o feixe do laser com o espelho.
⓿ Com o aparato pronto, solicite que os estudantes falem na extremidade aberta da lata, com o laser ligado, e peça que observem os padrões formados

pela luz da caneta laser.

205
Orientações didáticas
Para apresentar o efeito sonoro
do eco, é possível realizar uma analo-
gia com o fenômeno de reflexão da luz,
que foi visto no 6o ano e será retomado
no capítulo 10. A luz, ao atingir deter-
minado obstáculo, pode sofrer reflexão,
ou seja, retornar para o mesmo lado
da fonte que a emitiu. Esse fenôme-
no é o responsável pela formação das
imagens nos espelhos. Algo semelhan-
te ocorre com o som: ao encontrar um
obstáculo, pode retornar para o mes-
mo lado da fonte que o emitiu. Quando
ocorre a reflexão do som em um obstá-
culo, podemos escutar o retorno de nos-
sa voz: é o eco.
Comente com os estudantes que es-
se tipo de fenômeno precisa ser consi-
derado em projetos arquitetônicos, por
exemplo, em casas de shows: se as pa-
redes e colunas não forem construídas
com material adequado e posicionadas
de modo a amenizar o efeito do eco, um
ruído desagradável será produzido, pre-
judicando a apresentação.
Esta abordagem favorece o desen-
volvimento da competência específi-
ca 2, relativa a compreender conceitos
fundamentais e estruturas explicativas
das Ciências da Natureza, bem como
dominar processos de modo a sentir se-
gurança no debate de questões tecno-
lógicas e do mundo do trabalho.
206
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
206
O eco
Você já visitou algum lugar, como um casarão vazio ou uma caverna, em que
fosse possível ouvir o eco da sua voz? Agora que você conhece um pouco sobre
ondas, como explicaria esse fenômeno?
Quando uma onda atinge determinada superfície, ela incide e depois retor-
na ao meio propagado. Imagine, então, que você chegue a algum lugar vazio e
emita um som, como está representado na figura 9.10.
As ondas sonoras que você
produziu vão se chocar com o obs-
Luis Moura/Arquivo da editora
táculo e, dependendo das carac-
terísticas do lugar, elas podem ser
refletidas e voltar a você, dando
origem ao fenômeno do eco.
Mas não é sempre que o som
ecoa. Vamos estudar a seguir
quais são as condições necessá-
rias para que isso ocorra.
Os seres humanos só distin-
guem um som de outro se hou-
ver um intervalo de tempo de
pelo menos um décimo de se-
gundo (0,1 segundo) entre eles.
Se esse intervalo for menor que
0,1 s, vamos ouvir os dois sons
9.10 Representação da reflexão do som que caracteriza o fenômeno do eco. (As
como um único, ou o segundo partículas de ar não são visíveis. Elementos e distâncias representados em tamanhos
som parecerá uma continuação não proporcionais entre si. Cores fantasia.)
do primeiro. Agora, sabendo que
9.11 Você gosta de
a velocidade do som no ar à temperatura ambiente é em torno de 340 metros
acompanhar videocasts ou
por segundo (m/s), é possível calcular a distância mínima que deve existir entre
podcasts? Para que o som
você e o obstáculo que reflete o som para ser possível ouvir o eco? desses programas fique com
Acompanhe como o cálculo pode ser feito: para haver eco, o som deve levar qualidade adequada, sem
eco, é necessário realizar
pelo menos 0,1 segundo para ir e para voltar. Então, a distância total percorrida
estudos do espaço e recorrer
nesse intervalo pode ser calculada por uma fórmula simples: d = v ? t, em que à aplicação de materiais
d é a distância percorrida; v, a velocidade do som; e t, o tempo decorrido. Logo, isolantes, como placas
a distância total será d = 340 ? 0,1 = 34 m. Mas essa é a distância total que o som acústicas nas paredes (ao
fundo da foto).
percorre, isto é, a distância para ir e voltar. Logo, a superfície que vai
refletir o som precisa estar a pelo menos 17 m de distância, para
que o som percorra 17 m na ida e na volta e seja diferenciado do
De
som emitido.
dM
it y
Imagine, então, como esses conceitos são importantes
ay/
hutS
nas artes e na comunicação. Compreender fenômenos en-
terst
ock
volvidos na propagação do som é essencial em projetos re-
lacionados à montagem de salas de teatro, de orquestra e
de outros espetáculos, como shows. Estúdios de gravação
ou transmissão de programas de rádio e podcasts também
devem ser projetados considerando-se as formas de propa-
gação do som. Veja a figura 9.11.
 Infrassom e ultrassom A terminologia anatômica Orientações didáticas
determina que se use o
Quando captadas pelas orelhas dos animais, as ondas sonoras produzem a Retome com os estudantes a informa-
termo “orelha” no lugar
sensação de som. A orelha humana, por exemplo, é capaz de captar somente de “ouvido”. Mesmo ção de que a frequência mínima audível
as ondas que estão na faixa de cerca de 20 Hz a 20 kHz (ou 20 000 Hz). Perce- assim, o termo “ouvido” pelo ser humano é de 20 Hz. Em seguida,
ainda é comum, enquanto
bemos como sons, isto é, ouvimos, apenas ondas nessa faixa de frequência; ou comente que existe uma frequência máxi-
o termo “orelha” é usado
seja, ondas com frequência abaixo de 20 Hz (infrassom) e acima de 20 000 Hz também para se referir ao ma de 20 000 Hz audível pelo ser huma-
(ultrassom) não são audíveis pelo ser humano. pavilhão auricular. no. Sons acima de 20 000 Hz são cha-
Os diferentes animais não escutam os sons na mesma frequência. Cães, ga- mados ultrassons, e sons abaixo de 20 Hz
tos e cavalos, por exemplo, ouvem sons de frequência maior, até 45 000 Hz. É são chamados infrassons. Sempre que
por essa razão que não escutamos, por exemplo, o apito para cães usado por possível, conduza os estudantes a perce-
adestradores. Em operações policiais em que os cães participam, essa ferra- ber as relações entre diferentes assuntos,
menta pode ser fundamental, já que os animais escutam o som, mas os seres como Física e Evolução. Se necessário,
humanos, não. Já os morcegos escutam sons com frequência ainda mais alta, retome conceitos de evolução estudados
até aproximadamente 75 000 Hz. na unidade 1 deste volume.
Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo
Se pensarmos em termos evolutivos, conseguire- Se julgar pertinente, cite para os es-
mos compreender essas diferenças. Para os morcegos, tudantes outras aplicações do ultras-
que voam e têm hábitos noturnos, emitir e captar sons som, como a esterilização de equipa-
de alta frequência ajuda na localização. As ondas sono- mentos industriais: o ultrassom é capaz
ras batem em diversos obstáculos e voltam, facilitando de formar bolhas no vapor de água que,
a percepção do ambiente ao redor, afinal esses animais devido à vibração intensa, se rompem
têm visão bastante reduzida. Veja a figura 9.12. e, dessa forma, limpam sondas profun-
Mesmo não sendo capaz de sentir e ouvir ondas damente, por exemplo.
nessas frequências, o ser humano utiliza a tecnologia
para emitir e captar ultrassons. O aparelho conhecido
como sonar (veja a figura 9.13), usado em navios, emite
ultrassons para localizar obstáculos, como cardumes,
recifes, submarinos e outros objetos que refletem o
som sob a superfície do mar. O aparelho mede o inter-
valo de tempo entre a emissão e a recepção da onda
9.12 Morcego (Phyllostomus dicolor; cerca de 10 cm de
sonora, calculando a distância até o obstáculo. comprimento) alimentando-se em flor na Floresta Amazônica.
De Agostini Picture Library/Getty Images

9.13 Os sonares são utilizados

para identificar objetos e traçar
mapas topográficos da região
no fundo do mar. (Elementos e
distâncias representados em
tamanhos não proporcionais
entre si. Cores fantasia.)
Essa tecnologia impacta
significativamente a vida
marinha. Animais, como baleias
e outros mamíferos marinhos,
sofrem com o estresse causado
pelas ondas dos sonares.

207

Na tela
Ruídos no oceano: ameaça invisível
https://www.bioicos.org.br/post/2019/07/01/ruidos-no
-oceano-ameaca-invisivel
Como estratégia para auxiliar os estudantes a fazer dife-
rentes relações entre os conteúdos, pode ser interessante
propor a leitura do artigo disponível no link. Essa é uma
forma de desenvolver a leitura inferencial, bem como a com-
petência específica 5, relacionada à capacidade construir
argumentos com base em informações para defender ideias
que promovam a consciência socioambiental.
Acesso em: 29 jun. 2022.

207
Orientações didáticas Na faixa de 1 MHz a 10 MHz, o ultrassom

Munique Bassoli/Pulsar Imagens

é usado também para fazer ultrassonografia,
O conteúdo sobre o ultrassom tera-
um exame com aparelhos que permitem obter
pêutico é importante para o desenvol-
imagens de órgãos do corpo para diagnosti-
vimento da habilidade EF09CI07. Veri-
car algumas doenças ou para examinar o de-
fique se os estudantes já tiveram algum
senvolvimento do feto durante a gravidez, por
contato com essa tecnologia e deixe que
exemplo. Por esse exame, é possível examinar
eles compartilhem suas experiências.
órgãos que não são bem visualizados por raios
Solicite aos estudantes que leiam o
X. O ultrassom é usado também em fisiotera-
texto da seção Ciência e cotidiano. Ca-
pia, para acelerar a cura de lesões nos siste-
so queria expandir os conhecimentos
mas muscular e esquelético. Veja a figura 9.14.
apresentados, proponha uma ativida-
Inicialmente, o ultrassom foi usado nos apare-
de de pesquisa, que poderá interessar
lhos de controle remoto, sendo depois substi-
especialmente estudantes que moram
no litoral, e/ou que tenham o hábito de tuído por radiação infravermelha. 9.14 Profissional aplicando ultrassom terapêutico em paciente.

praticar esportes no mar. Sempre que

possível, reforce que os estudantes de-

Ciência
Ciência
vem procurar informações em fontes
confiáveis, como revistas e jornais, além
de sites de instituições de pesquisa e
universidades.
e coti
cotidiano
idiano
Onda do mar
As ondas do mar são formadas, principalmente, pelo vento. Quanto maior for a força e a duração dele,
maior será a altura da onda.
Já a velocidade da onda depende da profundidade da água. Quanto maior a profundidade, maior a
velocidade. Por isso, quando elas se aproximam da costa, onde a profundidade do oceano é menor, perdem
velocidade. Nesse momento, a parte superior da onda (crista), que tem maior velocidade, passa por cima
dela: a onda se quebra e deixa de ser uma onda.
Além dessas ondas geradas pelo vento, há também as provocadas por abalos sísmicos ou atividade
vulcânica, como os maremotos e tsunamis.
As ondas do mar também são utilizadas, em alguns países, para gerar energia elétrica. Mesmo que a
eficiência ainda seja baixa, esse recurso se configura como uma opção para diminuir a poluição e o aque-
cimento global.
As ondas também podem proporcionar lazer, como mostra a figura a seguir.
Gabriel Phphy/Shutterstock

9.15 Surfista na praia da

Joaquina, Florianópolis
(SC), 2020.

208

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

208
 3 Radiações eletromagnéticas Orientações didáticas
O trabalho com este tópico deve ser
As radiações eletromagnéticas são formadas por ondas eletromagné- voltado para o desenvolvimento da ha-

Prefeitura Municipal de Palmeira dos Índios/Secretaria Municipal de Educação

ticas. Diferentemente das ondas mecânicas, as eletromagnéticas não pre- bilidade EF09CI06. No entanto, tenha
cisam de meio material para se propagar, podendo fazer isso no vácuo. É o em mente que se trata de um conteú-
caso da luz ou das ondas de rádio e de televisão, utilizadas na transmissão do abstrato e de difícil compreensão,
e na recepção de sons e imagens nos meios de comunicação, entre outros até mesmo para estudantes do Ensino
exemplos. Veja a figura 9.16. Médio. Dessa forma, procure analisar o
As ondas eletromagnéticas se deslocam no vácuo com velocidade de fenômeno de forma qualitativa, estan-
300 mil quilômetros por segundo, aproximadamente – a mesma velocidade da do sempre atento para identificar se os
luz. Enquanto nas ondas mecânicas há um meio material que oscila, nas ondas estudantes compreenderam o tópico.
eletromagnéticas o que está oscilando são campos elétricos e magnéticos. Relembre com os estudantes os con-
Tanto as cargas elétricas como os ímãs (ambos estudados no 8o ano) exercem ceitos de ímã e carga elétrica, aborda-
efeitos a distância. Dizemos que cargas elétricas e ímãs criam um campo de dos no 8o ano. A partir desse conheci-
força ao redor deles mesmos. Assim, dizemos que há um campo elétrico ao mento, sugerimos explicar que as ondas
redor de uma carga elétrica e um campo magnético ao redor de um ímã. eletromagnéticas são geradas por meio
Ondas eletromagnéticas estão associadas a campos elétricos e magné- 9.16 Durante a pandemia de perturbações dos campos elétricos
provocada pelo novo coronavírus,
ticos cujas intensidades variam no tempo. Assim, a frequência de uma onda e magnéticos em uma determinada re-
o rádio foi um dos meios
eletromagnética corresponde ao número de oscilações que os campos elé- utilizados para a execução das gião do espaço. As oscilações desses
trico e magnético dela realizam a cada segundo. aulas de forma remota, enquanto campos podem ocorrer, por exemplo,
o espaço físico das escolas pela vibração de uma carga elétrica
As estações de rádio AM (amplitude modulada), por exemplo, transmitem
permaneceu fechado. Cartaz do
a programação na faixa dos quilohertz, de 500 kHz a 1 600 kHz. As estações programa “A escola no rádio”, que provocará uma variação dos cam-
de rádio FM (frequência modulada) transmitem na faixa dos megahertz, de promovido pela prefeitura de pos elétricos e magnéticos ao seu redor.
Palmeira dos Índios (AL), 2021. Ou seja, enquanto na propagação das
88 MHz a 108 MHz. Radares e fornos de micro-ondas operam na faixa dos
gigahertz. Quanto maior a frequência, maior a energia da radiação e menor ondas mecânicas há um meio material
o comprimento de onda. que oscila, na propagação das ondas
Na figura 9.17 há um conjunto de diferentes radiações eletromagnéticas, que eletromagnéticas o que oscila são os
estão organizadas de acordo com as respectivas frequências: da esquerda para campos magnéticos e elétricos.
a direita, a frequência e a energia da radiação aumentam e o comprimento de Ao apresentar a imagem do espec-
onda diminui. Essa organização é chamada espectro eletromagnético. Vamos tro eletromagnético, chame a atenção
conhecer um pouco sobre essas radiações. dos estudantes para as características
das ondas e como elas estão distribuí-
das ao longo dele. Peça que observem
a relação da frequência e da energia
GraphicsRF.com/Shutterstock

fiuzfivifiívfifi
dos tipos de onda eletromagnética. Es-
10
8 6
10 10
4
10
2
10
0
10
–2
10
–4
10
–6
10
–8
10
–10 –12
10 10
–14
10
–16
10
–18 sa abordagem favorece o trabalho com
ufifirfivifififififi
frfiquêficififi a habilidade EF09CI06.
fifidfififidfifirádifi ififrfivfirfififihfi rfiifififigfififi
rfiififix
fiicrfi-fifidfifi

9.17 Representação
cfifiprifififififififi
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 esquemática do espectro
10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 dfifififidfi
eletromagnético, com as
FM
controle remoto: hvostik/Shutterstock

fififififfififi frequências de onda mais

cfifiufifir baixas (de maior comprimento)
Sfifi à esquerda e as frequências
rfidfir
mais altas (de menor
rfidifigrfiêfi fifififififififififi
comprimento) à direita.
rfidifififiivfifi
AM cfififirfifififirfififififi (Elementos representados em
TV tamanhos não proporcionais
fiicrfi-fifidfifi entre si. Cores fantasia.)

209

Na tela
Radiações ionizantes
https://www.inca.gov.br/exposicao-no-trabalho-e-no
-ambiente/radiacoes/radiacoes-ionizantes
Se possível, compartilhe com os estudantes as informações
sobre formas de exposição e efeitos na saúde das radiações
ionizantes.
Acesso em: 29 jun. 2022.

209
Orientações didáticas Ondas de rádio e micro-ondas Visitação
Estimule os estudantes a criar hipó- Nos estúdios de rádio e televisão, os sons e as imagens de um programa são Museu das
teses sobre o processo de transmissão captados por microfones e câmeras. Esses registros passam por um circuito elé- Comunicações e
das imagens reproduzidas nos apare- Humanidades (Musehum)
trico, em que são transformados em ondas de rádio e transmitidos por antenas.
lhos televisores ou como se dá o funcio- https://tourvirtual.
Quando a transmissão é feita via satélite, as ondas enviadas pela antena institutooifuturo.org.br/
namento da rede wi-fi. Deixe-os livres
estão na faixa das micro-ondas e, após percorrerem a atmosfera na velocidade virtualtour.html
para que expressem seus conhecimen-
da luz, são captadas por um satélite. Acesso ao tour
tos, acolha as respostas e, em seguida, virtual no museu das
As micro-ondas são usadas nas transmissões de comunicação porque elas
explique como se dá a captação das fre- comunicações, que
conseguem atravessar facilmente a atmosfera terrestre, com menos interferên- conta a história do
quências de rádio. Se julgar pertinente
cia do que ondas de frequência mais baixa e comprimento mais longo (como desenvolvimento
e for possível, leve um rádio para a sala tecnológico das
as ondas de rádio ou TV, por exemplo). O satélite amplia o alcance da primeira
de aula. Deixe-os manusearem o rádio telecomunicações.
antena de uma estação transmissora, reemitindo essas ondas eletromagnéti-
e sintonizarem algumas frequências. Acesso em: 21 maio
cas para uma antena receptora em outra região do planeta, também na faixa 2022.
Explique que, ao sintonizar determi-
das micro-ondas.
nada frequência, o rádio é capaz de
O sistema que integra satélites e antenas também utiliza micro-ondas para
captar e decodificar a informação que Telefones celulares
a comunicação pelo telefone celular e para o acesso à internet móvel nesse e operam em frequências
a onda de rádio – que viaja naquela fre-
em outros tipos de aparelho. Veja a figura 9.18. de quase 1 gigahertz
quência específica – carrega, reprodu- (GHz), o que equivale a
zindo o som. 1 bilhão de hertz.
Luis Moura/Arquivo da editora

Ao final da explicação e do debate,

certifique-se de que todos compreen-
deram como se dá a transmissão de
informações por meio das ondas eletro-
magnéticas.
9.18 As micro-ondas são
usadas para envio e recepção
de sinais de rádio e televisão
e para telefonia por satélites.
(Elementos e distâncias
representados em tamanhos
não proporcionais entre si.
Cores fantasia.)
Fonte: elaborado com base em SMITHSONIAN. How does GPS work. Disponível em: https://
timeandnavigation.si.edu/multimedia-asset/how-does-gps-work. Acesso em: 27 maio 2022.

Esses sistemas de telecomunicações usam satélites geoestacionários, que

levam 24 horas para completar uma volta em torno da Terra. Esse nome é dado
porque, para um observador na Terra, esses satélites parecem ficar parados
sobre um mesmo ponto. Mas eles, que estão a cerca de 36 mil quilômetros da
superfície do planeta, só parecem estar parados sobre a região do equador,
pois se movimentam acompanhando a rotação da Terra.
Desse modo, quando você mexe no botão de sintonia do rádio ou aciona o
controle da televisão para sintonizar uma estação ou um canal, por exemplo,
está regulando seu aparelho receptor para captar determinada frequência de
onda emitida pela estação ou pelo canal escolhido.
Outra aplicação das ondas de rádio é o GPS, sigla para a expressão, em inglês,
Global Positioning System (sistema de posicionamento global). É um sistema que
permite a um usuário (terrestre, marítimo ou aeronáutico) determinar a própria
posição na superfície do planeta (latitude, longitude e altitude) com base em on-
das de rádio de 1,2 GHz vindas de satélites artificiais que giram ao redor da Terra.

210

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

210
 Para ser utilizado, o GPS necessita apenas de um receptor que capte o sinal Orientações didáticas
emitido pelos satélites (atualmente, muitos aparelhos de telefone celular têm
Explique aos estudantes que os sa-
receptor de GPS). Além de ser aplicado na aviação e na navegação marítima,
télites desempenham diferentes fun-
esse sistema tem sido cada vez mais usado na navegação terrestre para locali-
ções. Alguns receptores, acoplados aos
zar endereços e ajudar no deslocamento das pessoas. Veja a figura 9.19.
satélites, utilizam as micro-ondas para
transmitir informações, que podem ser
A B
DenPhotos/Shutterstock

AlexLMX/Shutterstock
captadas por aparelhos receptores.
Comente com os estudantes que o
desenvolvimento do GPS só foi possí-
vel após anos de muitos estudos em vá-
rios campos da ciência, principalmen-
te da Física.
Aborde alguns instrumentos que fa-
zem observações astronômicas como
os radiotelescópios representados na
figura 9.20. Eles, em sua grande maio-
ria, analisam estruturas celestes que
9.19 Em A, pessoa utilizando GPS para navegação em carro e, em B, representação artística de satélites ao redor da Terra que
enviam sinais para os dispositivos. (Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)
emitem ondas eletromagnéticas de rá-
dio e que não são visíveis a olho nu. Ele
Algumas estruturas astronômicas, como galáxias distantes e estrelas, emi- é constituído por uma antena de rádio,
tem uma grande quantidade de ondas de rádio. Essas ondas não são visíveis posicionada em uma determinada di-
aos nossos olhos e não podem ser captadas pelos telescópios ópticos (que ape- reção, formulada principalmente para
nas captam a luz visível). Para percebê-las, portanto, são utilizados os radiote- receber os sinais enviados do espaço.
lescópios, que as captam por meio de uma superfície parabólica, e as refletem
a um receptor muito sensível situado no foco da antena, permitindo reconstruir
as informações. Veja a figura 9.20.

Na tela

Fundamentos da radioastronomia 9.20 Radiotelescópios para

http://lief.if.ufrgs.br/~gentil/astro1.html observações astronômicas.
Na imagem, radiotelescópio
Página que conta a história dos radiotelescópios e mostra os principais
e antenas em observação
radiotelescópios espalhados pelos observatórios do Brasil.
noturna no Museu Aberto
Acesso em: 7 mar. 2022. de Astronomia (MAAS),
Campinas, 2021.
Fabio Leoni/Fotoarena

211

Na tela
Como funciona o Sistema de posicionamento global
(gps)
http://www.ime.unicamp.br/~apmat/o-sistema-gps/
Se houver tempo e interesse, amplie o conhecimento dos
estudantes sobre o GPS a partir da leitura de trechos do
artigo disponível no link indicado.
Acesso em: 29 jun. 2022.

211
Orientações didáticas As ondas de rádio são usadas também em uma técnica que permite observar
imagens do interior do corpo humano sem os riscos à saúde promovidos pelos
Aproveite a oportunidade para con-
raios X: é a ressonância magnética. A técnica permite diagnosticar vários pro- Conheceremos mais os
versar sobre possíveis exames médicos raios X neste capítulo.
blemas de saúde nos órgãos internos, inclusive em partes moles do corpo, como
que os estudantes já tenham realizado.
cartilagens, músculos, coração e outros órgãos, que são pouco visíveis em exa-
Após ouvir seus relatos, comente que
mes de raios X.
a área de diagnósticos por imagem re-
Nessa técnica, o paciente fica no interior de um campo magnético intenso,
volucionou a medicina, pois facilitou a
que alinha as direções de vibração dos átomos de hidrogênio do corpo. O apa-
descoberta de doenças, melhorando a
relho emite ondas de rádio na mesma frequência de vibração do hidrogênio. As
qualidade e a sobrevida de pacientes.
Esse debate favorece o trabalho com a ondas emitidas por esses átomos produz então um sinal elétrico cuja intensi-

habilidade EF09CI07. dade varia de acordo com o tipo de tecido. O equipamento capta esses sinais e
uma imagem é produzida por um computador. Veja a figura 9.21.
Peça aos estudantes que digam qual
Tri
ff/
tipo de onda é capaz de penetrar o cor-

KaliAntye/Shutterstock

Sh
ut
te
po humano, e se tais ondas seriam mi-

r
sto
ck
cro-ondas ou com maiores frequências.
Utilize as respostas para determinar o
grau de compreensão dos estudantes
sobre o conteúdo abordado.
Em seguida, explore coletivamente a
figura 9.22, estimulando a leitura infe-
rencial. Esclareça, se necessário, que o
forno de micro-ondas teve sua seguran-
ça testada e comprovada durante mais 9.21 Paciente em exame de ressonância magnética e, à direita, imagem produzida por computador a partir das informações obtidas por
de 70 anos de uso pela sociedade. esse exame. A cabeça aparece em corte longitudinal (na parte superior da imagem); e transversal superior (na parte inferior da imagem).

O campo magnético produzido nesse exame é muito forte, uma vez que é
gerado por um ímã muito poderoso. Por isso, pessoas com implante de metal
no corpo, marca-passo ou outras peças metálicas não podem realizá-lo, entre As tatuagens também
devem ser avaliadas antes
outras contraindicações.
do exame porque algumas
Por fim, as micro-ondas são também emitidas pelo forno de micro-ondas. tintas contêm metais na
As ondas emitidas pelo forno de micro-ondas provocam um movimento nas composição.
moléculas de água dos alimentos que interagem com as moléculas vizinhas e
começam a vibrar mais rapidamente, aumentando, assim, a temperatura da co-
mida. Veja a figura 9.22.

Um feixe de micro-ondas, proveniente de uma fonte, é

A porta do forno tem distribuído em várias direções por um ventilador metálico.
uma tela metálica que
reflete as micro-ondas, Dispositivo especial
impedindo que saiam gerador de micro-ondas
do forno. Além disso, (fonte de micro-ondas).
um dispositivo de 9.22 Esquema do funcionamento de um
segurança desliga o forno de micro-ondas. (Parte do aparelho
forno quando a porta não foi representada para visualização
é aberta. do interior dele. Elementos representados
em tamanhos não proporcionais entre si.
Cores fantasia.)
Banco de imagens/
Arquivo da editora

Fonte: elaborado com base em WHELAN,

O prato giratório permite que M. et al. Microwave ovens. Edison Tech
Center. [S. l.], 2014. Disponível em: http://
se obtenha um cozimento mais edisontechcenter.org/Microwaves.html.
uniforme do alimento. Acesso em: 7 mar. 2022.

212

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

212
Infravermelho O termo “infravermelho” Orientações didáticas
significa que a frequência
O infravermelho é um tipo de radiação eletromagnética com frequências va- dessa onda Peça aos estudantes que exponham
11 14 eletromagnética está o que sabem sobre ondas infraverme-
riando entre cerca de 3 ? 10 Hz e 4 ? 10 Hz, não sendo visível pelos olhos humanos. “abaixo do vermelho”,
Apesar de não ser visível, a radiação infravermelha pode ser percebida como
lhas. Em seguida, comente que, além
ou seja, abaixo da
calor devido a terminações nervosas especializadas existentes na pele. frequência da onda que dos exemplos citados no texto, esse tipo
produz luz de radiação é bastante utilizado no co-
Todos os corpos emitem a radiação infravermelha com maior ou menor in-
de cor vermelha. tidiano, constituindo a base do funcio-
tensidade, dependendo de sua temperatura. Da mesma forma, os corpos ab-
namento de alguns controles remotos.
sorvem e são aquecidos por essa radiação, recebida de outros corpos ao redor
ou mesmo de corpos distantes, como é o caso dos raios infravermelhos do Sol Outro exemplo que pode ser men-
que chegam ao planeta. Quando ficamos expostos a eles, por exemplo, recebe-
cionado são as torneiras automáticas,
mos grande quantidade de radiação infravermelha.
usadas em locais de grande circula-
Esse tipo de onda eletromagnética é captada por binóculos e câmeras que
ção de pessoas: o infravermelho detec-
permitem enxergar e fotografar à noite, por satélites de previsão do tempo (que
ta a presença da mão e aciona o jato
detectam os raios infravermelhos emi-
de água, que fica aberto por um tempo
determinado.

pixinoo/Shutterstock
tidos pela Terra) e por controles remo-
tos de aparelhos de televisão e de ar- Como essa radiação é percebida na
-condicionado. Veja a figura 9.23. forma de calor, ela também é utiliza-
O infravermelho é usado ainda em da em termômetros: em algumas situa-
câmeras fotográficas, para medir a
ções, no entanto, as temperaturas são
que distância está um objeto e co-
tão elevadas que não haveria um mate-
locá-lo em foco, e em sensores para
rial capaz de aferir a temperatura e re-
acender lâmpadas ou disparar alar-
sistir ao calor.
mes. Os sensores detectam variações
na radiação infravermelha quando
uma pessoa passa por eles. O infra-
vermelho é usado também para ler o
código de barras na embalagem de
produtos: enquanto as barras escu- 9.23 Imagem gerada por uma câmera que capta infravermelho mostrando
ras absorvem os raios, as barras cla- emissão de calor de pessoas. Para monitorar a temperatura das pessoas durante
a pandemia de covid-19, alguns locais com grande circulação de pessoas, como
ras refletem-nos para um sensor. As
supermercados e aeroportos, adotaram esse tipo de câmera, pois ela pode medir
informações são digitalizadas e pro- a temperatura de um grande número de pessoas em poucos minutos, ajudando a
cessadas por um computador. identificar indivíduos com febre.

Luz visível
No próximo capítulo, vamos estudar algumas propriedades da parte visível
do espectro eletromagnético, ou seja, da luz visível, uma vez que somente en-
xergamos ondas nessa faixa do espectro eletromagnético (de 4,3 ? 1014 Hz, para
a luz vermelha, até 7,5 ?1014 Hz, para a luz violeta).
O termo fotocélula pode
Você já viu postes de iluminação que acendem quando anoitece e apagam
ser usado também com
quando amanhece? O mesmo acontece com a luz de algumas lâmpadas que o significado de célula
iluminam áreas como garagens e corredores. fotovoltaica ou célula
fotoelétrica. Nesse caso,
O que provoca o acendimento e o desligamento da luz é um dispositivo cha-
refere-se às células de
mado fotocélula, também denominado relé fotoelétrico. Esse dispositivo acio- painéis solares que
na a iluminação automaticamente quando há baixa luminosidade no ambiente transformam a energia
e a luz se mantém acesa durante a noite; pela manhã, a fotocélula detecta o luminosa dos raios solares
em energia elétrica, como
aumento da luminosidade e a luz é desligada. estudado no êo ano.

213

213
Orientações didáticas
Proponha uma leitura coletiva do tex-
to e, em seguida, peça aos estudantes
que debatam sobre a facilidade de uti-
lizar um relé fotoelétrico. Comente que,
inicialmente, a iluminação pública era
feita com lampiões a gás. Somente após
a invenção da lâmpada a iluminação foi
gradativamente substituída, revolucio-
nando o cotidiano das pessoas.
Para complementar as informações
do boxe Aten•‹o, se julgar pertinente,
comente com os estudantes sobre o
funcionamento dos fatores de proteção
dos protetores solares.
214
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
214
Veja a figura 9.24. A fotocélula tem um sensor
fotocŽlula
Supersmario/iStockphoto/Getty Images
de luminosidade. Ao ser exposto a certa quanti-
dade de luz, o sensor gera um sinal elétrico que
abre ou fecha um circuito elétrico. É o que ocorre,
por exemplo, quando acionamos um interruptor
comum, só que, nesse caso, o que desencadeia
a abertura ou o fechamento do circuito é a exis-
tência ou não de um sinal elétrico. A lâmpada
acende quando há passagem de corrente elétri-
ca e apaga quando não há.
9.24 A fotocélula tem um sensor que aciona a passagem de
corrente elétrica para o dispositivo ao qual está conectada.
Raios ultravioleta
Acima da frequência da luz visível estão os raios ultravioleta (ultravioleta sig-
Atenção
nifica “acima do violeta”), com frequência variando entre 1015 Hz e 1017 Hz. Esses Evite a exposição
raios são emitidos pelo Sol e atuam, por exemplo, na produção de vitamina D no excessiva ao Sol,
organismo humano, necessária ao desenvolvimento saudável dos nossos ossos. principalmente das
10 h às 16 h, e
No entanto, a exposição excessiva aos raios ultravioleta aumenta os riscos de
sempre use filtro
desenvolvimento de câncer de pele, além de provocar o surgimento de rugas e solar, mesmo em
o envelhecimento precoce da pele. dias nublados. Por
apresentar apenas
benefícios, não é
Raios X necessário ir ao
médico para fazer uso
Os raios X encontram-se na faixa do espectro entre 1017 Hz e 1020 Hz e são am- de protetor solar.
plamente aplicados na Medicina. Produzidos por máquinas elétricas, geram ima-
gens que servem para detectar problemas nos ossos e em outros órgãos do corpo.
Eles são absorvidos pelos ossos, mas atravessam tecidos menos densos. En- Quando os raios X foram
descobertos pelo físico
tão, se uma parte do corpo for exposta aos raios X, e estes forem captados num
alemão Wilhelm Conrad
filme fotográfico, os ossos aparecem como regiões mais claras (que não foram Röntgen (1845-1923), não
atravessadas pelos raios) em fundo escuro (as regiões que foram atravessadas). se sabia o que eram
esses raios, por isso eles
Essa imagem, chamada radiografia, é usada para detectar fraturas e outros pro-
receberam esse nome
blemas. Reveja a figura 9.1 no início deste capítulo. – em Matemática,
Além de serem usados nas radiografias comuns para detectar problemas nos a letra “X” representa
um valor desconhecido.
órgãos, os raios X são usados também na tomografia computadorizada. Essa
técnica usa os raios X para conseguir imagens bem mais detalhadas do interior
do corpo humano e em três dimensões.
A exposição frequente aos raios X é perigosa. Como estudamos no capítulo 6,
algumas radiações podem causar danos no material genético (como mutações),
dependendo do tempo de exposição, aumentando o risco de doenças como o
câncer. Os profissionais que trabalham com essa radiação, como dentistas ou
técnicos em radiologia, devem se proteger com aventais de chumbo – mate-
rial que impede a passagem dos raios X – se precisarem permanecer na sala do
exame, ou ficar atrás de paredes especiais durante a captura da radiografia. Os
pacientes também devem usar aventais de chumbo para proteger as áreas do
corpo que não estão sendo examinadas.
 Apesar dos potenciais efeitos nocivos, quando usados sob condições con-
Na tela
Orientações didáticas
troladas, os raios X e os raios gama (que estudaremos a seguir) são capazes de
A característica dos raios X e dos
destruir certos tumores. Esse procedimento, conhecido como radioterapia, é A matéria
desvendada raios gama que permite sua utilização
usado para tratar determinados tipos de câncer. Veja a figura 9.25.
https:// na análise de estruturas atômicas é o
revistapesquisa. seu alto poder de penetração. Essas ra-
fapesp.br/materia
Mark_Kostich/Shutterstock

diações são denominadas ionizantes,

-desvendada/
pois têm energia suficiente para arran-
No artigo é
apresentado um
car elétrons dos átomos, tornando-os
pouco da história da íons, daí o nome ionizante.
cristalografia, um ramo Comente com os estudantes que
da ciência que utiliza
o fenômeno da
exames e procedimentos médicos que
difração de raios X envolvam o uso das radiações ionizan-
para caracterizar tes devem ser realizados com cautela,
diferentes tipos de
amostras. Essa técnica
sempre levando em conta o custo-be-
foi grande aliada nos nefício, e com proteção adequada pa-
resultados obtidos ra evitar danos às células saudáveis do
por Rosalind Franklin paciente. Todavia, é importante que os
na caracterização da
estrutura do DNA.
estudantes percebam que, apesar de
Acesso em: 7 mar.
sua alta energia, as radiações ionizan-
2022. tes, quando aplicadas adequadamen-
9.25 A radioterapia é indicada no tratamento de alguns tipos de câncer. Esse método usa
a radiação para destruir as células cancerosas, causando o menor dano possível às demais células.
te, podem trazer muitos benefícios ao
ser humano, em especial no tratamen-
Uma técnica chamada difração de raios X permite determinar to de doenças como o câncer.

SPL/Fotoarena
a estrutura de cristais e de moléculas. Essa técnica foi usada para
ajudar a determinar a estrutura do material químico do gene, o
DNA. Veja a figura 9.26. Os raios X também permitem estudar o
interior de fósseis sem danificá-los.
Na indústria, são usados para detectar falhas em alguns mate-
riais (podem revelar, por exemplo, se há trincas ou outras falhas nas
peças que compõem um gasoduto ou uma caldeira a vapor) e, nos
aeroportos, verificam a presença de objetos metálicos nas bagagens
(facas e tesouras, por exemplo, não podem ser transportadas na ba-
gagem de mão). Finalmente, astrônomos podem descobrir informa-
ções sobre corpos celestes ao detectar os raios X emitidos por eles.

Raios gama
9.26 Imagem de DNA obtida
Os raios gama são as ondas eletromagnéticas com frequência mais alta, pro- por Rosalind Franklin em
duzidas por materiais radioativos, como o urânio, encontrando-se na faixa acima 1953 pela técnica da difração
de 1019 Hz até 1022 Hz. Por terem grande poder de penetração, podem destruir de raios X. Essa imagem
permitiu desvendar algumas
as células dos organismos. No entanto, se usados sob condições controladas, propriedades do DNA.
os raios gama, assim como os raios X, também são utilizados no tratamento de
certos tumores.
Os raios gama podem ser utilizados também para esterilizar materiais cirúr-
gicos (seringas, agulhas, etc.) e para conservar alimentos. Os raios destroem as
células de bactérias, fungos e outros microrganismos, tornando o alimento es-
téril. A irradiação pode ser feita com o produto já na embalagem e não torna o
alimento nocivo.

215

destacava entre os ossos dos dedos. A imagem causou

Texto complementar – Pequena história da radiografia
[...] Dentre os pioneiros no uso do aparato desenvol-
vido pelo físico Wilhelm Roentgen em novembro de
1895, muitos eram fotógrafos sem qualquer intimida-
de com a medicina. Só mais tarde, em 1910, quando a
radiologia se profissionalizou, estabelecendo medidas
de segurança obrigatórias, a radiografia assumiu um
caráter eminentemente técnico e científico [...]
Ao artigo, o físico anexou uma chapa da mão esquer-
da de sua esposa, Bertha, cujo anel de casamento se
grande comoção e, apesar da celeuma provocada pela
novidade dos raios capazes de desnudar os corpos da
carne, e da especulação em torno da ameaça do uso
impertinente da “visão de raios X” para violar a intimi-
dade das senhoras [...]
VALE, S. Pequena história da radiografia.
Contemporânea, n. 13, p. 58-67, fev. 2009.
Disponível em: http://www.contemporanea.
uerj.br/pdf/ed_13/contemporanea_
n13_05_simone.pdf.
Acesso em: 18 abr. 2022.

215
Orientações didáticas
Ao trabalhar com esse tópico, chame
a atenção dos estudantes para a figura
9.27, que apresenta a principal carac-
terística da onda do laser. Comente que
a intensidade do laser se deve à capaci-
dade desse dispositivo de emitir ondas
na mesma fase, produzindo um feixe
denominado colimado, de alta energia.
4 Laser e fibras ópticas
O laser (pronuncia-se “lêiser”) é uma luz especial, monocromática, concen-
trada em um feixe estreito, muito mais intenso que um feixe de raios de luz
comum, e que tem a capacidade de percorrer longas distâncias praticamente
sem sofrer espalhamentos.
O laser pode ser produzido a partir de diversas substâncias, como metais,
gases e pedras preciosas, que emitem luz quando recebem uma fonte de ener-
gia. Assim, forma-se um feixe de ondas luminosas com um único comprimento
de onda (monocromáticas), todas com a mesma frequência, vibrando em uma
única direção e em sincronia (em fase). Isso significa que todas as ondas atin-
gem ao mesmo tempo as cristas e os vales típicos das ondas. Vem daí o nome
laser, sigla do termo em inglês light amplification by stimulated e mission of
radiation (amplificação da luz por emissão estimulada de radiação). Isso quer
dizer que o laser usa luz amplificada (aumentada ou concentrada) a partir de
átomos estimulados a emitir radiações (luz) em fase. Veja a figura 9.27.

Tate Diniz/Arquivo da editora

9.27 Representação
esquemática que ilustra a
diferença entre a emissão de
um feixe de ondas de luz visível
em várias cores (em cima) e do
feixe de ondas monocromático
e em fase, como ocorre
no laser. erstock
/Shutt
e lyu k
Ter
Fonte: Elaborado com base em: INTERFERENCE of light. CCNY Physics lab. Disponível em: https://
physicslabs.ccnysites.cuny.edu/labs/204/204-interference-of-light/interference-of-light.php. Acesso
em: 13 abr. 2022.

A quantidade de aplicações do laser é imensa. Entre elas, a leitura do có-

digo de barras (da mesma forma que o infravermelho) usado na indústria, no
comércio, em bancos, bibliotecas, hospitais, correios, transportes e em muitas
outras áreas.
O laser de alta potência é capaz de cortar ou queimar tecidos do corpo hu-
mano, sendo usado em vários tipos de cirurgia. Veja a figura 9.28. Ele também
pode ser usado para furar, cortar, soldar metais e medir distâncias muito gran-
des, veja a figura 9.29.
9.28 Laser sendo usado
em cirurgia de olhos.
Reprodução/ESA

9.29 Estação de laser da

Agência Espacial Europeia (ESA),
que utiliza o longo alcance do
laser para medir a posição e a
trajetória de satélites no espaço
para evitar a colisão entre eles.

216

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Na tela
Os fundamentos da Luz Laser
http://www.cepa.if.usp.br/e-fisica/apoio/textos/a02.pdf
O artigo apresenta informações mais detalhadas sobre a
produção da luz em um laser.
Acesso em: 18 abr. 2022.

216
 Outros tipos de laser são usados ainda nos aparelhos que leem Blu-Ray, Orientações didáticas
CDs e DVDs. Essas mídias em formato de disco têm uma textura formada por
Questione os estudantes sobre o que
elevações e sulcos microscópicos que armazenam informações. Um motor faz
eles entendem de fibras ópticas. É pos-
com que o disco gire no aparelho enquanto um feixe de laser é emitido; um
sível que eles respondam citando as
detector de luz capta as diferentes reflexões que as ondas eletromagnéticas
aplicações nas telecomunicações. Ca-
sofrem ao atingir as elevações e os sulcos do disco, transformando-as em si-
so essa informação apareça, peça que
nais elétricos que são convertidos em diversos formatos, como som, imagem
expliquem os motivos para ela ser uti-
e dados. O laser está presente ainda em algumas impressoras, entre muitas
lizada para esse fim. Essa pequena di-
outras aplicações.
nâmica ajudará a determinar o conhe-
As fibras ópticas são tubos finíssimos de vidro, plástico ou outros materiais
cimento prévio dos estudantes sobre
transparentes dentro dos quais um feixe de luz laser se propaga a longa distân-
esse assunto.
cia, refletindo-se nas paredes internas.
Em seguida, explique que as fibras
As fibras ópticas vêm substituindo os fios na função de transporte de da-
ópticas são confeccionadas com mate-
dos, como ocorre com mensagens telefônicas, sinal de televisão e internet a
riais que permitem que a luz reflita em
cabo, já que são mais eficientes, pois as ondas eletromagnéticas se propagam
suas paredes internas e viaje em alta
no interior delas com velocidades maiores do que nos fios metálicos.
velocidade, tornando-as mais eficientes
Alguns tipos de fibras ópticas são usados em aparelhos especiais, como o
em transmissão de dados.
endoscópio, que permite observar o interior de cavidades do corpo humano.
Além da velocidade, os cabos de fi-
bra óptica se caracterizam por preser-
var a transmissão de informação com
alta qualidade a uma distância muito

Ciência
Ciên
ncia
maior que os cabos convencionais, de
cobre.
e tecnologia Leia em conjunto com os estudantes
o texto da seção Ciência e tecnologia.
Pergunte se eles utilizam os QR Codes,
O código de barras uma vez que esse recurso é muito usa-
A sequência de barras pretas e brancas é um do principalmente em restaurantes, pa-

natrot/Shutterstock
tipo de código encontrado em muitos produtos. ra a disponibilização de cardápios.
As listras representam uma sequência de zero e
um e fornecem uma descrição do produto. Veja a
figura 9.30.
A leitura do código de barras pode ser feita por um
scanner óptico ou pela câmera de um smartphone.
O scanner emite uma luz laser ou infravermelha
que atinge as barras: o preto retém a luz e o bran-
co a reflete para o leitor óptico, que a converte em
um código binário (1 para preto e 0 para branco).
A mensagem é então enviada a um computador,
TotemArt/Shutterstock

que decodifica e armazena as informações sobre

o produto.
No caso do smartphone, a pessoa focaliza a ima-
gem do código com a câmera e um aplicativo deco-
difica a mensagem.
O QR Code é outro tipo de código, que também
pode ser lido por smartphones. Veja a figura 9.30.

9.30 Um QR Code e um código de barras..

217

217
Orientações didáticas
Proponha aos estudantes que tro-
quem ideias sobre como imaginam que
ocorria a troca de informações 50 anos
atrás. Enquanto debatem, anote na lou-
sa, em forma de tabela, as vias de in-
formação citadas por eles. Essa abor-
dagem permite o desenvolvimento da
habilidade EF09CI05.
Em seguida, questione-os sobre as
formas que eles utilizam para se comu-
nicar atualmente e, da mesma manei-
ra, construa uma tabela na lousa com
as respostas.
Quando as duas tabelas estiverem
preenchidas, promova um debate com-
parando as vias de comunicação em
termos da velocidade de transmissão.
Espera-se que os estudantes perce-
bam que o advento da internet revolu-
cionou as formas de comunicação en-
tre as pessoas, caracterizando o que é
denominado Era da informação.
Atualmente o celular, assim como o
computador, pode ser muito utilizado
para fazer pesquisas e para debater os
conceitos. O estudante deve reconhe-
cer que, atualmente, o celular pode ser
usado ainda para produzir fotos, víde-
os e áudios que podem compor os tra-
balhos escolares, e permite aos estu-
dantes compartilhar seu conhecimento
com outras pessoas.
Por fim, proponha aos estudantes
que se reúnam em pequenos grupos
para debater os principais impactos so-
ciais negativos do uso do celular. Espe-
ra-se que apontem situações em que
esses dispositivos tiram a atenção das
pessoas, como ao caminhar pela rua ou
estudar. É possível que alguns estudan-
tes apontem o uso excessivo ou indevi-
do do celular como pivô de brigas entre
familiares ou entre casais.
218
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
218
5 Transmissão e recepção Na tela
de imagens e sons Muito antes do
celular – Ciência Hoje
das Crianças
Ao estudar os conteúdos deste capítulo, você percebeu como as radiações http://chc.org.br/
eletromagnéticas modificaram as formas de comunicação e a maneira como muito-antes-do-celular/
transportamos informações? Texto que apresenta
algumas formas
Releia as aplicações das ondas de rádio e das micro-ondas e pense sobre de comunicação
como as informações são transmitidas de forma rápida atualmente. Lembre- utilizadas antes do
-se de que para acessar a internet, por exemplo, você não depende apenas de desenvolvimento
do sistema de
computador, smartphone ou tablet, mas também de ondas eletromagnéticas,
telefonia atual.
sejam elas transmitidas por cabos, por fibras ópticas, na atmosfera (como no Acesso em: 9 fev. 2022.
caso das micro-ondas e das ondas de rádio) ou por outros meios.
Pense em como os meios de comunicação foram se modificando: falas e ges-
tos, desenhos, escrita, telégrafo, telefone, rádio, televisão, internet com as re-
des sociais e sites. A velocidade com que a informação transita foi aumentando
rapidamente. Tanto a produção como a disseminação de conhecimento foram
afetadas pela troca rápida de informação e da possibilidade de colaboração no
trabalho ou nas pesquisas de pessoas fisicamente distantes umas das outras.
Hoje achamos natural conversar ao telefone ou pela internet com alguém que
esteja longe. Como você imagina que era a comunicação a distância 300 anos atrás? Lembre-se de que as
As pessoas que podiam ler e escrever trocavam cartas, que podiam demorar ondas eletromagnéticas
se propagam com a
anos para chegar ao destinatário, dependendo da distância e de como a corres-
velocidade da luz.
pondência era transportada. Compare a velocidade da
Desde a década de 1990, com o desenvolvimento e a popularização da internet, luz (300000 km/s) com a
do som (340 m/s). Você
a comunicação tornou-se muito mais rápida e praticamente instantânea. Isso só
pode até fazer um cálculo
foi possível graças à aplicação das radiações eletromagnéticas nas telecomuni- de quantas vezes a
cações, mantendo em funcionamento aparelhos como rádio, televisão, telefone e primeira é mais rápida
que a segunda.
equipamentos conectados à internet. Veja figura 9.31.
Ao mesmo tempo, essas mudanças tão rápidas exigem também um apren-
dizado permanente das pessoas, tanto em suas áreas de estudo como no tra-
balho e entretenimento. As formas como as pessoas trabalham vêm sofrendo
grandes mudanças, exigindo que se preparem cada vez mais para lidar com as
novas tecnologias digitais.
Como estudamos no 7o ano, um dos grandes de-
safios de toda essa mudança é a perda de empregos.
Design by Shisky/Shutterstock
Profissionais que executavam diversas funções foram
substituídos por máquinas e pelas novas tecnologias
de informação e automação. Carros autônomos (sem
motoristas) e lojas funcionando sem pessoas nos caixas
(sensores identificam o código de barras dos produtos
e o valor da compra é debitado no cartão de crédito)
são apenas alguns exemplos da revolução tecnológica.
Se, por um lado, essas transformações facilitam a vida
de muitas pessoas, por outro, geram a extinção de al- 9.31 Representação simplificada da evolução dos aparelhos
de telefone celular. Os números que aparecem se referem às
guns postos de trabalho. Vamos estudar, a seguir, como gerações de rede de internet móvel, que foram ganhando
funcionam alguns equipamentos de comunicação. cada vez mais velocidade.
 Orientações didáticas
Microfones e rádios
Retome com os estudantes a infor-
No 8o ano, você estudou que um fio condutor enrolado
tela de proteção mação de que o som é produzido a par-
em espiral pelo qual passa corrente elétrica gera um
tir de uma vibração provocada no ar.

Luis Moura/Arquivo da editora

campo magnético ao seu redor. E aprendeu também
Em seguida, pergunte se já utiliza-
que um campo magnético variável gera uma corrente
ram um microfone e, a partir dessa in-
elétrica em um condutor.
formação, questione-os sobre como o
Alguns tipos de microfone são compostos de
som pode ser captado nesse equipa-
uma membrana (diafragma) e de uma bobina pre- diafragma – que mento. Explique que o funcionamen-
sa a ela; dentro da bobina há um ímã. As ondas vibra com o som
to desse dispositivo se relaciona com
sonoras fazem vibrar o diafragma, e o movi- bobina – presa a transformação de energia sonora em
mento da bobina em torno do ímã gera cor- ao diafragma
elétrica. Para essa transformação, usu-
rente elétrica. Veja a figura 9.32.
ímã almente há um ímã na membrana do
Acompanhe agora o que acontece, de
microfone que vibra de acordo com as
forma simplificada, na estação trans- passagem de
corrente elétrica oscilações dos sons que chegam até o
missora de rádio.
dispositivo. Essa vibração origina uma
Na estação, tanto o microfone do
corrente elétrica em uma bobina de
locutor como os aparelhos que to-
fios, presa ao redor do ímã, que pode
cam música ficam conectados 9.32 Esquema simplificado representando o funcionamento de um ser transportada.
a uma mesa de som, que arma- microfone. As ondas sonoras não são visíveis. (Elementos representados
em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)
Sugerimos perguntar aos estudan-
zena dados em um computador.
tes sobre os tipos de aparelhos televi-
Os sinais elétricos que saem da
sores que conhecem. Peça que relatem
mesa de som passam por um amplificador e são enviados para uma antena ou Quando acionamos o
controle do rádio ou da
o design e o tipo de imagem e de som
para um satélite, que transforma esses sinais elétricos em ondas eletromag-
televisão para sintonizar produzidos. Comente com eles que, ao
néticas. As ondas eletromagnéticas são transmitidas em todas as direções e uma estação ou um canal, longo do tempo, os televisores passa-
chegam aos aparelhos de rádio (receptores). estamos regulando o
ram por grandes mudanças que permi-
No alto-falante dos aparelhos, as correntes elétricas fazem variar o campo receptor do aparelho para
captar determinada tiram alterações tanto no design quan-
magnético de uma bobina em volta de um ímã. A bobina então se movimenta to na qualidade da imagem e do som
frequência emitida pela
pela interação com o campo magnético do ímã. Como a bobina está estação ou pelo canal produzidos.
presa a uma membrana, esta também se movimenta, gerando ondas de com- escolhido.
pressão e rarefação no ar. Essas ondas são as ondas sonoras que chegam às
nossas orelhas.

Televisores
A imagem captada pela lente das câmeras de vídeo das emissoras de televi-
O chip, ou circuito
são, em geral, passa por um prisma especial e é separada em três feixes com as
integrado, é um circuito
cores vermelha, azul e verde. Cada feixe é direcionado para um sensor, chamado eletrônico com poucos
dispositivo de carga acoplada ou CCD (do inglês, charge-coupled device). Esse milímetros capaz de
controlar o fluxo de uma
sensor é um pequeno chip eletrônico, feito principalmente de silício, formado
corrente elétrica. Ele
por milhares de células fotoelétricas, também chamadas células fotovoltaicas. pode ser usado para
Cada uma dessas células capta a luz e forma um pequeno ponto da imagem, armazenar dados e
realizar operações
chamado pixel. O CCD, portanto, é sensível à luz.
aritméticas
Quando a luz incide no sensor, ela provoca um movimento de cargas elétricas em um computador.
(elétrons) nele, gerando uma pequena corrente elétrica. As células fotoelétricas
convertem a energia luminosa em energia elétrica, que é captada em um circuito
eletrônico e transmitida (por cabo, satélite, etc.) para os aparelhos de televisão,
nos quais é novamente convertida, formando as imagens na tela.

219

219
Orientações didáticas Os dispositivos de carga acoplada também são utilizados em aparelhos que
produzem imagens de alta precisão, como telescópios e satélites que transmi- cultura
Se julgar pertinente, sugerimos que
tem imagens do espaço. Atualmente, a maioria das câmeras fotográficas e de
inicie a abordagem do tópico Celulares Durante a pandemia
vídeo tem esse sensor. Veja a figura 9.33. de covid-19 que teve
e smartphones perguntando aos es-
início em 2020, o uso do
tudantes: “Quantos estudantes da sa- telefone e da internet
la possuem celular?”; e “Quais as prin-

KenSoftTH/Shutterstock
em diversos dispositivos
cipais atividades que eles realizam em foi fundamental para
aproximar as pessoas,
seus aparelhos?". As respostas dos es- que estavam em
tudantes podem ser organizadas em isolamento para conter
uma tabela na lousa, para análise o vírus. No entanto,
em 1992, o cantor e
posterior.
compositor Gilberto Gil
Peça a eles que estimem o tempo (1942-) já reconhecia a
que passam utilizando esse dispositi- importância dos meios
de comunicação para
vo. Em seguida, questione-os se sabem
encurtar distâncias.
que a comunicação entre os aparelhos Os primeiros versos da
se dá por ondas eletromagnéticas. música “Parabolicamará”
são “Antes mundo era
A partir das respostas, promova um
pequeno/Porque Terra
debate sobre o uso responsável do era grande/Hoje mundo
aparelho, evitando que atrapalhe a vi- é muito grande/ Porque
9.33 Sensor de luz de uma câmera fotográfica.
da social e a saúde. Explique que estu- Terra é pequena [...]“.
Como você entende
dos recentes apontam que a luz emiti- As telas de televisões mais novas e também as de computadores, tablets esses versos? Você
da por esses aparelhos pode alterar os e smartphones são de cristal líquido, chamadas telas LCD (do inglês liquid conhece outras músicas
padrões do ciclo do sono. crystal display, que significa “visor de cristal líquido”). Nesse tipo de tela, as ou manifestações
culturais que tenham
Os estudantes devem refletir sobre variações de corrente elétrica fazem o cristal se tornar opaco ou transparen- como temática
seus hábitos na cultura digital e consi- te. E há ainda as televisões com telas LED (do inglês light-emitting diode, ou a comunicação?
derar as consequências de compartilhar diodo emissor de luz), que é um elemento que permite a passagem de corrente Compartilhe-as com
os colegas.
fotos de si mesmos ou de outras pes- elétrica em um único sentido.
soas. É necessário que eles compreen-
dam a importância do respeito entre as
João Prudente/Pulsar Imagens

pessoas e da privacidade dos indivídu-

Celulares e smartphones
os. Outras imagens, contendo desenhos Se você está habituado a se comunicar usando um smartphone,
e frases, também são muito comparti- deve achar difícil viver sem ele. Mas você sabe como esse e ou-
lhadas, mas é interessante que as pes- tros aparelhos celulares funcionam?
soas reflitam sobre seu conteúdo, certi- O telefone celular emite e recebe micro-ondas tanto para fa-
ficando-se de que não estão ofendendo zer e receber ligações como para trocar mensagens pela internet.
indivíduos ou grupos de pessoas e, tam- Quando uma pessoa liga para outra, o aparelho envia ondas
bém, de que não estão espalhando in- eletromagnéticas com uma frequência específica que codifica o
formações e notícias falsas, prática que número do outro aparelho. Essas ondas são captadas por ante-
vem se tornando comum atualmente e nas de uma estação de telefonia móvel próxima de onde está a
que pode ter consequências graves. pessoa. Veja a figura 9.34.
Ao conduzir essa conversa, certi- Essa estação oferece cobertura apenas para os telefones
fique-se de que nenhum estudante móveis que estão nos limites da área de cobertura dela. Se uma
se sinta constrangido caso não tenha pessoa sai da área coberta por uma estação, a ligação é auto-
celular. maticamente transferida para outra estação. Essas estações, por
sua vez, se comunicam com uma estação central, que controla o
serviço geral.

9.34 Torres de telecomunicações na Serra de São Domingos (MG), 2021.

220

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Na tela
Internet segura
https://internetsegura.br/
Para subsidiar a discussão, faça a leitura dos guias dispo-
níveis no link.
Acesso em: 24 abr. 2023.

220
 Respostas e
Ponto de checagem NÃO ESCREVA NO LIVRO.
orientações didáticas
Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades.
1 Observe a representação das ondas a seguir; depois, no caderno, responda Antes de debater as atividades
às questões. propostas no final do capítulo, reto-
1 4 me o registro do Já pensou? feito pe-
KLN Artes Gráficas/Arquivo
da editora

los estudantes no início do capítulo.

A Proponha que leiam os próprios regis-
3 9.35 Representação
2
tros e façam as modificações e adequa-
de dois tipos de onda.
ções necessárias para corrigir as res-
B
postas. Caso julgue necessário, solicite
a) A que correspondem os pontos indicados pelos números 1 e 2? 1: crista; 2: vale. aos estudantes que troquem o registro
b) A que correspondem as distâncias indicadas pelos números 3 e 4? 3: amplitude; 4: comprimento de onda. com um colega. Dessa maneira, eles
c) Qual das duas ondas tem maior frequência: A ou B? Onda A.
podem entrar em contato com diferen-
tes respostas para a mesma questão
2 As ondas de uma piscina fazem um barquinho de brinquedo subir e descer, e compará-las com o próprio registro,
de modo que ele leva 0,5 s para subir até uma crista, descer até um vale e valorizando as ideias de outras pes-
então voltar à posição inicial. Quais são o período e a frequência da onda soas para a construção das próprias
que passa pelo barquinho? T 5 0,5 s; f 5 2 Hz. concepções.
3 Se você colocar um despertador dentro de um recipiente de vidro fechado, Os diversos formatos de atividades
provavelmente conseguirá escutá-lo tocar. Se o ar fosse removido do reci- disponíveis buscam atingir os diferen-
piente, ainda seria possível escutar o relógio tocando? Explique. tes perfis de estudantes, além de favo-
4 Qual é a frequência de uma onda que se propaga com velocidade de
recer o trabalho de preparação deles
para exames de larga escala.
300 m/s e tem comprimento de onda de 3 m? Calcule também o período
dessa onda. f 5 100 Hz; T 5 0,01s

5 Uma pessoa soltou um grito curto e 0,4 segundo depois ouviu um eco. Con- Ponto de checagem
siderando que a velocidade do som no local era 340 metros por segundo,
3. É possível escutar o barulho porque
qual era a distância entre a pessoa e a superfície que refletiu o eco? 68 m
dentro do vidro existe ar, que serve de
6 A propaganda de uma estação de rádio diz: ”103,4 MHz, a sua rádio“. Que meio material para o som se propa-
informação é fornecida com esse número? Informa a frequência de ondas com a qual gar. Se o ar for removido, não haverá
a estação de rádio transmite seu sinal.
7 No caderno, indique as afirmativas verdadeiras. mais meio material e, como o som
a) Ondas podem transportar energia sem transportar matéria.
não se propaga no vácuo, não será
possível ouvir o despertador. Esta ati-
b) A frequência de uma onda é a distância entre duas cristas ou entre dois
vidade pode ser usada como forma
vales da onda.
de avaliar o desenvolvimento da ha-
c) Ondas sonoras propagam-se no vácuo.
bilidade EF09CI05.
d) Ondas sonoras são formadas por uma sequência de compressões e rare- 5. A distância para o som ir e voltar foi
fações em um meio. de 340 cm 3 0,4 cm 5 136 m, ou
e) Quanto maiores a amplitude e a energia de uma onda sonora, maior a seja, uma distância total de 136 m.
intensidade dela. Logo, a distância do obstáculo é a
f) A velocidade de propagação do som não depende do meio onde ele se metade desse valor, ou seja, 68 m.
propaga. Caso os estudantes tenham dificulda-
g) O infrassom e o ultrassom provocam sensações sonoras ao atingirem a de com esta ou outras atividades que
orelha de uma pessoa. envolvem cálculos, verifique a possibi-
h) No eco ocorre a reflexão da onda sonora. lidade de um trabalho conjunto com
i) Os raios X não oferecem perigo para os seres vivos. o professor de Matemática, que po-
j) Todas as ondas eletromagnéticas têm a mesma frequência.
derá trazer estratégias para sanar as
dúvidas.
6. Neste caso, essa rádio opera na fre-
221
quência de 103,4 MHz.
7. Esta atividade pode ser usada co-
mo forma de avaliar o desenvolvi-
mento das habilidades EF09CI05
e EF09CI06.

221
 Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades.
Respostas e
orientações didáticas
8. Para que algo se torne radioativo, é
necessário que os átomos se alterem.
Eles precisarão ser submetidos a uma
energia muito alta, como um bombar-
deamento de nêutrons. Essa situação
ocorre em acelerador atômico, mas
não em um forno de micro-ondas. A
radiação utilizada no micro-ondas tem
baixa energia e não é capaz de mo-
dificar os átomos que compõem os
alimentos. Na realidade, elas apenas
interagem com as moléculas de gor-
dura ou água, provocando o aumen-
to de temperatura. Esta atividade
pode ser usada como forma de ava-
liar o desenvolvimento da habilidade
EF09CI06.
9. d 5 340 m/s 3 0,1 s 5 34 m. Como
essa é a distância de ida e volta, o
objeto está a 17 m de distância.
11. Os raios gama apresentam maior
frequência e maior quantidade de
energia do que os raios X. As fontes
dessas radiações também são dife-
rentes: enquanto os raios gama são
produzidos por elementos radioativos,
como o urânio, os raios X podem ser
produzidos por máquinas elétricas.
Esta atividade pode ser usada como
forma de avaliar o desenvolvimento
da habilidade EF09CI07.
12. Porque a velocidade da luz é muito
maior que a do som.
222
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
222
8 Algumas pessoas acreditam que se a comida for aquecida no micro-ondas, NÃO ESCREVA NO LIVRO.
ela se tornará radioativa. Por que essa ideia está incorreta?
9 Algumas câmeras colocam o objeto em foco com auxílio da emissão de
ultrassom. Um sensor detecta o tempo que leva para o ultrassom ir e voltar
para a câmera depois de se refletir no objeto. Imagine que esse tempo foi
de um décimo de segundo. Sabendo que a velocidade do ultrassom é de
340 m/s, a que distância está o objeto? 17 metros
10 Você estudou neste capítulo vários tipos de onda eletromagnética: infra-
vermelho, ondas de rádio, micro-ondas, raios X, raios ultravioleta, raios
gama e luz visível. Então, no caderno, associe o tipo de radiação eletro-
magnética a cada uma das características a seguir.
a) Atuam na produção de vitamina D em nosso organismo. Raios ultravioleta.
b) Usados em ortopedia para detectar fratura nos ossos. Raios X.
c) A onda com a menor frequência. Ondas de rádio.
d) A onda com a maior frequência. Raios gama.
e) Usadas na transmissão de televisão por satélite. Micro-ondas.
f) Usados em aparelhos que nos permitem enxergar à noite. Infravermelho.
g) Onda que nos permite enxergar objetos. Luz visível.
11 Tanto os raios gama como os raios X podem ser utilizados na área de saúde
para o tratamento de tumores. Quais as diferenças entre esses dois tipos
de radiação eletromagnética?
12 Se, durante uma tempestade, o trovão e o relâmpago se formam simulta-
neamente, por que enxergamos primeiro o relâmpago e só depois de algum
tempo ouvimos o trovão?
13 Mamíferos e aves são animais endotérmicos (ou homeotérmicos). Isso sig-
nifica que eles podem manter a temperatura corporal estável à custa do
calor produzido no próprio corpo. Algumas serpentes peçonhentas que se
alimentam de mamíferos e aves têm, de cada lado da cabeça, uma de-
pressão entre o olho e a narina chamada fosseta loreal. Veja a figura 9.36.
A fosseta registra pequenas variações de temperatura ambiente.
Edson Grandisoli/ Pulsar Imagens
fosseta loreal
9.36 Serpente do gênero Crotalus (0,5 m a 2 m de comprimento).
Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades.
a) Que tipo de onda eletromagnética esse órgão deve ser capaz de detectar?
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Respostas e
Infravermelho.
b) Crie uma hipótese para explicar a função desse órgão na captura de orientações didáticas
presas.
13. b) A fosseta loreal detecta áreas
c) Com base nas informações apresentadas, você considera que essas ser- do ambiente com temperatura
pentes conseguem caçar no escuro? Por quê? mais alta, permitindo às ser-
pentes que a possuem localizar
14 O que são fotocélulas? Como essa tecnologia pode
principalmente presas endotér-
contribuir para economizar energia? 9.37 Lampião
micas, como mamíferos e aves.

Dirceu Portugal/Fotoarena
abastecido com gás
15 Quais são as diferenças entre uma luz laser e a luz de cozinha (botijão c) Sim, porque a radiação infraver-
emitida por um lampião a gás?
acoplado). melha pode ser captada mesmo
na ausência da luz visível.
14. As fotocélulas são dispositivos que
convertem energia luminosa em
energia elétrica, gerando um sinal
Para descobrir elétrico que pode abrir ou fechar um
circuito elétrico, como um interrup-
tor comum, mas acionado por um
Faça uma pesquisa sobre os itens a seguir. Você pode pesquisar em livros, re- circuito eletrônico. A intensidade de
vistas, sites, etc. Preste atenção se o conteúdo vem de uma fonte confiável, como luz captada determina se a corrente
universidades ou outros centros de pesquisa. Use suas próprias palavras para elétrica passa ou não pela lâmpa-
elaborar a resposta.
da. Dessa forma, as fotocélulas acio-
nam a iluminação automaticamente
apenas quando há baixa luminosi-
1 O que significa o termo “celular” utilizado como sinônimo de “telefone”?
dade no ambiente, o que economiza
2 Você usa o telefone celular para enviar e receber imagens? Como essas energia.
imagens são trocadas entre aparelhos que podem estar a muitos quilôme-
15. O laser emite um feixe de ondas
luminosas com um único compri-
tros de distância? Por que devemos ter cuidado ao compartilhar informa-
mento de onda (monocromático) e
ções pelo celular, especialmente imagens?
essa luz é emitida somente em uma
direção, na qual seu feixe não se
3 Pergunte a um adulto de seu convívio como ele fazia para estudar quando
dispersa (unidirecional). Já o lam-
estava na escola, antes do acesso à internet pelo celular. Como um aparelho
pião a gás emite um feixe de ondas
de telefone celular pode ser usado para ajudar você a estudar? Resposta pessoal.
luminosas em todas as cores do es-
pectro visível em todas as direções,
4 Celulares e outros dispositivos eletrônicos portáteis são muito úteis no co-
emitindo assim muita radiação na
tidiano. Mas você já percebeu que todo ano surgem novos modelos desses
faixa do infravermelho, que é per-
aparelhos? Então, pense nas questões a seguir e redija um texto responden-
ceptível na forma de calor.
do a elas.

a) Antes de comprar um modelo novo de celular ou outro aparelho, você se

Para descobrir
pergunta se realmente precisa dele? A atividade de pesquisa tem o obje-
tivo de promover o desenvolvimento da
b) Você leva em conta o custo do aparelho e a situação financeira de seus
competência geral 5, relacionada ao
responsáveis que vão pagar pelo produto? uso das tecnologias digitais. Além disso,
c) Se a compra for a prazo, você sabe calcular quanto vai pagar a mais pelo é uma boa oportunidade de trabalhar
produto? E sabe calcular também quais são os juros dessa compra? Faça com os estudantes estratégias para que
uma pesquisa do preço de um aparelho celular vendido à vista e a prazo
eles chequem fontes e escolham sites
confiáveis para realizar suas pesquisas,
e calcule o valor pago em cada situação.
evitando a propagação de fake news.
1. Aparelhos de telefone celular rece-
223
bem e emitem sinais apenas dentro
de uma área restrita, chamada célu-
la, onde há uma estação próxima de
onde está a pessoa.
2. A troca ocorre por meio de ondas
eletromagnéticas que transportam
os dados de um telefone para o ou-
tro e é intermediada por uma ou mais
antenas localizadas em estações de
telefonia móvel. Espera-se que o es-
tudante reconheça que o compar-
tilhamento de imagens pode expor
pessoas a situações constrangedoras,
por exemplo.
4. Respostas pessoais.

223
 NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Respostas e
orientações didáticas
Juntos
Esta atividade oferece uma excelen-
te oportunidade de trabalhar a compe-
tência geral 9 da BNCC, que recomen-
da incentivar os estudantes a ouvir os
colegas com respeito e empatia, a tra-
balhar de forma colaborativa e a res-
peitar a opinião dos colegas. Ressalte
que, além de ser fundamental valorizar
e acolher a diversidade individual, opi-
niões diferentes contribuem para en-
riquecer discussões e promover novos
pontos de vista, o que resulta na aqui-
sição de novos conhecimentos, cresci-
mento pessoal e combate ao precon-
ceito de qualquer natureza.
1. a) Nos instrumentos de corda, como
o violão ou o violino, são fios de
metal, náilon ou outros materiais
que vibram. A frequência depende,
entre outros fatores, do compri-
mento e da tensão a que a corda
está submetida. Quanto menor ou
mais tensa a corda, mais agudo é
o som. Notas diferentes podem ser
obtidas alterando o comprimento
da corda, pressionando-as com os
dedos, por exemplo.
b) No piano, as cordas são percuti-
das por martelos de madeira. As
teclas à esquerda correspondem
às notas de frequências menores
(sons mais graves) e as da direita,
às de frequências maiores (sons
mais agudos).
c) Nos instrumentos de sopro, como
o saxofone e a flauta, o que vibra
é uma coluna de ar, que pode
variar de comprimento, no inte-
rior do instrumento. Isso pode ser
conseguido abrindo ou fechando
pequenos furos no instrumento.
Quanto menor a coluna, mais
Juntos
Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades.
Cada grupo de estudantes vai escolher um dos temas a seguir para pesqui-
sar em livros, revistas, artigos, ou sites confiáveis (de universidades, centros de
pesquisa ou outras organizações). Se possível, pode ser interessante buscar o
apoio de professores de outras disciplinas.
Os resultados das pesquisas devem ser apresentados aos colegas de classe,
ou para a comunidade escolar como forma de divulgação de informações so-
cialmente relevantes.
Utilizem ilustrações, fotos, gráficos, vídeos, blogues ou mídias eletrônicas
em geral, de acordo com as possibilidades.
Ao longo do trabalho, cada integrante do grupo deve defender seus pontos
de vista com argumentos e respeitando as opiniões dos colegas.
1 Como as diferentes frequências de notas são produzidas na voz humana?
Por que algumas pessoas têm voz mais aguda e outras, mais graves? E
como as diferentes frequências de notas são produzidas nos instrumentos
a seguir? Se possível, consiga alguns instrumentos para ilustrar seu traba-
lho na exposição à turma.
a) Violão e violino.
b) Piano.
c) Saxofone e flauta.
2 Apresentem brevemente a história da descoberta dos raios X; o uso indevido
dos raios X em razão da ignorância acerca dos efeitos que podem produzir; e
as aplicações que eles têm na Medicina, indústria, pesquisa e em outras áreas.
3 Que problemas a intensidade sonora elevada pode causar à saúde? Quais
os limites máximos de intensidade sonora e de tempo de exposição ao ruí-
do são permitidos por lei no ambiente de trabalho? Que medidas governa-
mentais são importantes para evitar a poluição sonora e o que podemos
fazer para nos proteger dos efeitos dela sobre a saúde? Verifiquem a pos-
sibilidade de convidar profissionais da área de saúde para a realização de
palestras destinadas à comunidade escolar.
4 Pesquisem quais os diversos tipos de transmissão de internet que exis-
tem. Quais desses sistemas de transmissão são mais rápidos? Se tiverem a
oportunidade, entrevistem técnicos que trabalham na instalação de televi-
são a cabo e telefonia para ter uma ideia do funcionamento desses outros
sistemas de transmissão.
Na prática
Material
⓿ Dois copos vazios de iogurte

agudo o som. ⓿ Cerca de 4 m de barbante

2. Os raios X foram descobertos em
1895 pelo físico alemão Wilhelm
Conrad Röntgen (1845-1923).
Röntgen estudava o fenômeno da lu-
minescência produzido por raios cató-
dicos em um tubo de vidro, dentro do
qual um condutor metálico aquecido
emitia elétrons. Ele percebeu que uma
placa de material fluorescente colo-
cada perto do tubo brilhava quando
este emitia elétrons. Ele supôs que
algo invisível saía do tubo e atraves-
sava a placa. Outros experimentos de-
monstraram que esses raios invisíveis,
chamados raios X, atravessavam vários
objetos e impressionavam uma cha-
pa fotográfica. Observou também que
esses raios atravessavam músculos e
outras partes moles do corpo e eram
barrados pelos ossos. Os médicos logo
⓿ Tesoura com pontas
224
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
passaram a usar os raios para ver fraturas e órgãos do cor-
po humano e até para analisar como um calçado ficava
no pé, ignorando-se o risco da radiação. O resultado é que
várias pessoas tiveram câncer e outras lesões provocadas
por excessiva exposição à radiação. Uma técnica chama-
da difração dos raios X permite determinar a estrutura
de cristais e de moléculas. Na indústria são usados para
detectar falhas em alguns materiais.
3. Quanto maior a intensidade sonora, menor o tempo em
que a exposição pode causar alguma perda de audi-
ção. O limite de tolerância a ruídos estabelecido pelo
Ministério do Trabalho para ambientes industriais é de
85 dB de ruído contínuo por oito horas diárias. Para
intensidades maiores, o tempo de exposição deve ser
progressivamente reduzido. Há leis que limitam o número
de horas que determinados profissionais podem traba-
lhar por dia em função da intensidade sonora a que ficam
expostos. Em muitos casos, é necessário usar protetores
auditivos para atenuar a intensidade sonora dos ruídos. O
ruído excessivo não afeta apenas a audição, ele também
pode provocar estresse, insônia, problemas emocionais,
no coração, na circulação do sangue e hipertensão. Por
esses motivos, deve-se evitar locais muito barulhentos e
evitar ouvir música com o volume muito alto ou, se for
com fones de ouvido, evitar sons acima de 85 dB e nem
por muitas horas.
4. A resposta depende dos tipos de transmissão encontrados
e comparados pelo estudante.

224
 NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades.
Procedimento Eu e o mundo
1. Faça um furinho com a tesoura no fundo dos copos de iogurte. Passe em Para encerrar o capítulo, as questões
cada furo uma das extremidades do barbante. Dê um nó pelo lado de den- da seção Eu e o mundo promovem um
tro, para que o barbante não saia do copo. Observe a figura 9.38. momento de reflexão sobre o próprio pro-
cesso de aprendizagem. Além disso, pro-
piciam o desenvolvimento das compe-

Piyawat Nandeenopparit/
Shutterstock
tências gerais e específicas, trabalhando,
ainda, com alguns conteúdos atitudinais.
1. Espera-se que os estudantes reco-
nheçam a importância da comunica-
ção para aproximar pessoas nas mais
9.38
diversas esferas: pessoal, profissional,
2. Com um colega, cada um pega um copo, mantendo o fio bem esticado. Um social.
de vocês deve falar pela abertura de um copo, enquanto o outro escuta 2. Pode ser interessante propor um de-
pela abertura do outro copo. Veja a figura 9.39. bate sobre os possíveis problemas
causados pelo excesso de informa-
ção. Muitos indivíduos têm ficado

Hurst Photo/Shutterstock
ansiosos com a enorme quantidade
de informações e até cobranças que
chegam por meio das diversas redes
sociais e dos meios de comunicação.
Verifique se alguns dos estudantes
se identificam com essa situação e
proponha uma discussão acolhedora
sobre formas de amenizar esse sen-
timento. Algumas possibilidades são
9.39 limitar o uso do celular e do com-
putador e recorrer a formas de lazer
a) Identifique, nesse instrumento que vocês construíram, todas as partes
off-line como a leitura em papel, os
que vibram com a fala de alguém.
jogos, os esportes, o desenho/pin-
b) Qual das partes poderia ser comparada à membrana de um alto-falante? tura, a conversa direta, entre outras.
A discussão proposta nesta atividade
é uma forma de desenvolver as com-
Eu e o mundo Comentários sobre as respostas da seção
Eu e o mundo nas Orientações didáticas.
petências gerais 4 e 5, relaciona-
das à comunicação e à cultura digital,
1. Embora o tamanho da Terra não tenha mudado, nossa percepção com re-
respectivamente.
lação ao tamanho do mundo se transformou. Pensando na comunicação,
3. De acordo com especialistas da área,
explique por que isso aconteceu.
as antenas 5G têm micro-ondas de
maior frequência, mas com potência
2. A ampliação das formas de comunicação aproximou as pessoas. Você con- limitada e sem potencial de danos à
sidera que esse desenvolvimento tecnológico foi apenas positivo? Por quê? saúde. A relação entre o vírus da co-
3. A partir de 2019, em um contexto de implantação de antenas 5G, tornaram-se vid-19 e as antenas 5G é ainda mais
comuns teorias da conspiração baseadas em informações equivocadas sobre absurda. Ela se baseia no equívoco de
a tecnologia. Em alguns países da Europa, as antenas chegaram a ser ata- considerar como causa e consequên-
cadas por pessoas que acreditaram nessas teorias. Pensando no que você cia eventos que apenas ocorreram
estudou neste capítulo, você considera que essas antenas podem espalhar aproximadamente na mesma época.
vírus ou provocar doenças nas pessoas? Se necessário, faça pesquisas em Há muita disputa política pelo domí-
fontes confiáveis para complementar sua argumentação.
nio das antenas, mas não há evidên-
cias científicas de que elas causem
doenças. Mais informações disponí-
225
veis em: https://www.bbc.com/por-
tuguese/geral-48987729; https://
jornal.usp.br/atualidades/tecnologia
Respostas e orientações didáticas a) As partes que vibram são o ar no interior do copo por -5g-deve-possibilitar-a-construcao
onde a pessoa fala, o fundo do copo, o barbante, o -de-cidades-inteligentes/. Acesso em:
Na prática fundo do outro copo por onde a pessoa escuta e o ar 26 maio 2022.
A seção Na prática traz sugestões de atividades experi- no interior desse copo. Esta atividade tem como objetivo
mentais que podem ser feitas como complemento ao con- b) A parte que poderia ser comparada à membrana de trabalhar as fake news e as compe-
teúdo para promover uma abordagem investigativa. A re- um alto-falante é o fundo de cada copo. tências gerais 1 e 5, relacionadas à
alização de atividades práticas também proporciona o utilização dos conhecimentos, inclu-
desenvolvimento do pensamento computacional, estimu- sive o digital, para entender e explicar
lando a observação e a identificação de padrões. a realidade, e à cultura digital para
acessar e disseminar informações,
produzindo conhecimentos.

225
Capítulo 10
Luz e cores
10
Objetivos do capítulo
Neste capítulo, serão estudadas ca-
racterísticas e propriedades da luz visível, Luz e cores
que é parte do espectro eletromagnéti-
co. Apresentaremos o comportamento

Castro/Pulsar Imagens
da luz ao incidir sobre um objeto, a di-

DeKirihara/Pulsar
ferença entre a composição de cores da
luz e dos pigmentos de tinta; além dos
fenômenos da reflexão e da refração da

Adriano
Cadu
luz e a formação de sombras.
Habilidade da BNCC
EF09CI04

Orientações didáticas
Ao iniciar o estudo da luz, chame a
atenção dos estudantes para a ima-
gem de abertura do capítulo. Peça que
observem atentamente a figura 10.1 e
questione-os sobre a relação dela com
o título do capítulo e quais caracte-
rísticas da luz eles conhecem. Sugeri-
mos uma abordagem histórica ao ini-
ciar o trabalho com o tema, explicando
aos estudantes que levou muito tem-
po para que o ser humano compre-
endesse como enxergamos os obje-
tos. Até alcançarmos o conhecimento
10.1 Arco-íris observado na comunidade quilombola de Mangabeira, em Mocajuba (PA), 2022. O arco-íris é resultado da
atual, já se acreditou, por exemplo, que decomposição da luz branca e pode ocorrer quando raios solares atravessam gotículas de água da chuva.
os olhos emitiam luz em direção aos ob-
jetos e que os objetos emitiam luz pa-
ra os olhos. Já pensou? Respostas do Já pensou? nas Orientações didáticas.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
A partir das respostas aos questiona-
mentos propostos, conduza um deba- ⓿ O que o arco-íris indica sobre a natureza da luz branca?
te sobre as características da luz e tra- ⓿ Que objetos do cotidiano funcionam com base na reflexão da luz? E na refração da luz?
balhe as perguntas do Já pensou? com
⓿ Qual é a relação entre a cor de um objeto e a cor da luz que o ilumina?
as quais será possível levantar os conhe-
cimentos prévios dos estudantes. Essas
É comum que as pessoas publiquem, nas redes sociais, fotos de fenômenos naturais como o arco-íris.
respostas podem ser retomadas, corrigi-
Veja a figura 10.1. Entretanto, muita gente não sabe explicar como ocorrem esses fenômenos. Você já foto-
das e complementadas ao final do ca-
grafou um arco-íris? Consegue explicar como ele se forma? Como veremos com mais detalhes neste capí-
pítulo. Essa é uma forma de avaliar a
construção do conhecimento do capítulo tulo, o arco-íris surge quando a luz do Sol atravessa as gotículas de água e a luz branca é decomposta em

pelos estudantes. várias cores. É por isso que esse fenômeno ocorre geralmente quando há sol durante uma chuva ou logo
depois dela, ou ainda em locais em que há queda de água, como cachoeiras e cataratas.

226

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Respostas do J‡ pensou?
⓿ O arco-íris evidencia que a luz branca é formada por uma mistura de vários comprimentos de onda da luz visível. Cada com-
primento de onda corresponde a uma cor da luz visível.
⓿ Reflexão: diversos tipos de espelho. Refração: lentes, lupas, óculos e binóculos, entre outros.
⓿ A cor de um objeto opaco depende das cores das luzes que o iluminam e das cores que ele absorve ou reflete. Se, por exemplo,
um objeto absorve a maioria das cores mas reflete a luz vermelha será percebido como vermelho quando iluminado com luz
branca. Mas se o iluminarmos somente com luz verde, ele será visto como preto, pois a cor verde é absorvida pelo objeto.

226
 1 Por que vemos os objetos? Orientações didáticas
Enfatize que nem o olho nem a
Olhe ao seu redor e perceba os objetos que você consegue enxergar. Agora maioria dos objetos têm luz própria:
apague as luzes ou imagine-se nesse mesmo ambiente totalmente escuro. Você os objetos precisam ser iluminados por
conseguiria enxergar os mesmos objetos sem a presença de luz? Por quê? uma fonte de luz para que possamos
A luz, ou, mais exatamente, a luz visível, é a faixa do espectro eletromag- enxergá-los. Em relação ao sentido da
nético que conseguimos enxergar. Ou seja, é a faixa que sensibiliza o olho hu- visão, explique que os fotorreceptores,
mano. Essa parte é chamada espectro visível e abrange os comprimentos de presentes na região da retina, são sen-
onda entre cerca de 400 nm e 700 nm, o que equivale às frequências de cerca síveis a apenas uma parte específica do
de 400 mil GHz a 790 mil GHz. Veja a figura 10.2. espectro eletromagnético, que compre-
ende ondas de comprimento entre 400
Luz vis’vel
e 700 nanômetros, região denomina-
da luz visível.
Fouad A. Saad/Shutterstock

Rádio, TV Micro-ondas raio X Por fim, comente com a turma que,

por um longo período, acreditava-se
Infravermelho
raios gama que o espectro eletromagnético era for-
mado apenas pela luz visível. O restante
ultravioleta
AM Radar
do espectro só foi identificado no sécu-
lo XIX, com o aperfeiçoamento dos ins-
trumentos capazes de detectar outras
ondas eletromagnéticas, as quais foram
estudadas no capítulo anterior.

10.2 Espectro eletromagnético com destaque para o espectro visível. Observe na escala numérica
a variação do comprimento de onda das cores. O angström (Å) é uma unidade de medida de
comprimento que equivale a 10210 m ou 0,1 nm.

Cada frequência do espectro visível é percebida pelo nosso sentido da

visão como uma cor diferente. As cores variam do violeta, que são ondas
de maior frequência, ao vermelho, que são ondas de menor frequência. Já o
branco é a sensação que temos quando os olhos recebem ao mesmo tempo
todas as frequências do espectro visível. Ou seja, a luz do Sol contém ondas
com várias frequências. Misturadas, elas são percebidas por nós como luz
branca. Reveja a figura 10.2.
Em um quarto completamente escuro, não se pode ver quase nada porque
só conseguimos enxergar os objetos que emitem ou refletem luz até os nossos
olhos. Alguns objetos emitem luz, isto é, são fontes de luz, como o Sol e outras

227

Na tela
Esclarecendo o significado de “cor” em física
http://www1.fisica.org.br/fne/phocadownload/Vol08-Num1/
v08n01a061.pdf
O artigo apresenta uma discussão sobre a sensação psico-
lógica da cor, enfatizando a importância de se destacar que
o comprimento de onda associado à cor é válido somente
no vácuo.
Acesso em: 21 jun. 2022.

227
Orientações didáticas estrelas, as lâmpadas, as velas e as lanternas. Veja a figura 10.3. Esses corpos
ou objetos transformam outras formas de energia em energia luminosa e são
Relembre os estudantes que é ne-
chamados de corpos luminosos ou com luz própria.
cessária uma fonte luminosa para que
os objetos sejam visíveis. Uma fonte lu-
A B

Bargais/Shutterstock

cherezoff/Shutterstock
minosa é um corpo que emite luz, co-
mo o Sol, uma lâmpada ou as estrelas.
Caso algum estudante questione se a
Lua também é uma fonte luminosa, ex-
plique que não, pois a Lua não emite luz
própria, ela apenas reflete a luz do Sol.
Se julgar conveniente, pode ser interes-
sante retomar as fases da Lua, estuda-
das no 8o ano. Esta também pode ser
uma boa oportunidade para apresentar
o conceito de reflexão da luz, que será
estudado mais adiante, neste capítulo.
Peça aos estudantes que olhem
atentamente para a carteira ou mesa,
observando se toda a superfície está 10.3 As lâmpadas, as velas acesas e o Sol são exemplos de fontes de luz. Na imagem A, vemos uma pessoa utilizando uma lanterna
iluminada da mesma maneira. Espe- em uma caverna. Na imagem B, há uma representação da Terra começando a ser iluminada pelos raios solares, enquanto parte dela
ra-se que eles identifiquem que há re- continua escura, apenas com as luzes artificiais visíveis.
giões que estão mais iluminadas que Entretanto, a maioria dos corpos que conhecemos não emite luz. Como, então,
outras. Quando a luz atinge esses obje- eles podem ser vistos?
tos, pode sofrer reflexão, fazendo com
Ao incidir sobre um corpo, a luz pode ser refletida, absorvida por esse corpo,
que os vejamos. Em alguns casos, a luz
ou pode atravessá-lo. Em um mesmo material, os três fenômenos podem ocor-
pode atravessá-los sendo denominados
rer simultaneamente.
assim objetos transparentes e translúci-
Quando a luz atinge uma parede, por exemplo, parte da luz sofre reflexão,
dos. Quando a luz não atravessa o ob-
isto é, volta para o ambiente. É mais ou menos como uma bola jogada contra Os planetas e os satélites
jeto, ele é chamado de objeto opaco. não emitem luz própria, mas
um muro: ela bate e volta. Devido ao fenômeno da reflexão da luz, os objetos
eles podem ser vistos porque
podem ser vistos quando iluminados. Por não apresentarem luz própria, esses
refletem a luz de alguma
objetos são chamados corpos iluminados. estrela como o Sol.
Além da parte da luz que é refletida, há
uma parte absorvida, isto é, transformada

João Prudente/Pulsar Imagens

em outras formas de energia, como o calor.
Em alguns casos, a luz pode atravessar
os objetos. É o caso de objetos transparen-
tes e translúcidos, como o vidro e alguns
plásticos. Veja a figura 10.4. Quando a luz
não atravessa o objeto, dizemos que ele é
um corpo opaco. Isso quer dizer que não
conseguimos enxergar através dele.

10.4 Objetos em exposição no Museu Nacional

da UFRJ, no Rio de Janeiro (RJ), um ano antes
do incêndio ocorrido em 2018. Em museus, é
comum a utilização de materiais transparentes
para proteger os objetos expostos e possibilitar
que os visitantes consigam visualizá-los.

228

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

228
 Formação de sombras Meio homog•neo: é aquele Orientações didáticas
que apresenta as mesmas
propriedades em toda a Explore com os estudantes a figura
A formação de sombras depende de uma propriedade da luz: ela se propaga
sua extensão. 10.5. Explique que o objeto, ao ser ilu-
em linha reta em meios homogêneos. A luz pode sofrer um
O Sol, a chama de uma vela ou uma lâmpada acesa, por exemplo, emitem luz desvio na trajetória
minado pode produzir uma região de
em todas as direções. Isso pode ser representado por uma série de linhas retas quando o meio não é sombra na superfície do anteparo situa-
homogêneo, ou seja, do atrás dele.
saindo da fonte de luz: são os raios de luz ou os raios luminosos. Os raios indi- quando o meio não tem as
cam a trajetória da luz, e um conjunto de raios luminosos emitidos pela fonte é mesmas propriedades em
Comente com a turma que esse com-
chamado de feixe de luz. Observe a figura 10.5. todos os pontos. portamento da luz e dos objetos expli-
ca como ocorrem os eclipses: um corpo
celeste fica entre o Sol e um outro cor-
Na tela
Luis Moura/Arquivo da editora

po celeste, impedindo que a luz alcan-

O que é teatro de ce esse outro corpo. Se julgar adequado,
anteparo
sombras? represente na lousa um esquema sim-
https://www. ples de eclipse solar para exemplificar
spescoladeteatro.org.
br/noticia/o-que-e
o fenômeno aos estudantes, retoman-
-teatro-de-sombras do e integrando o conhecimento que
Na página da foi desenvolvido no 8o ano. Dessa for-
Secretaria de Cultura e
objeto opaco ma, é possível desenvolver a competên-
Economia Criativa do
lanterna pequena em estado de São Paulo, é cia geral 2 da BNCC, relativa a exerci-
relação ao objeto possível conhecer mais tar a curiosidade intelectual e recorrer
sobre essa modalidade à abordagem própria das ciências, in-
de teatro.
Acesso em: 13 abr. 2022.
cluindo a reflexão e a imaginação para
investigar causas com base nos conhe-
sombra do objeto cimentos das diferentes áreas.

raios de luz

10.5 Representação de uma fonte de luz (lanterna) e de um objeto iluminado (bola). Observe
a formação de uma sombra sobre o anteparo. (Elementos representados em tamanhos não
proporcionais entre si. Cores fantasia.)
No 8o ano, você estudou
os eclipses do Sol e da
A fonte de luz representada na figura tem dimensões pequenas em relação
Lua. Esses fenômenos são
ao objeto que vai iluminar e está bem próxima dele. Assim, forma-se uma som- possíveis devido às
bra nítida, que corresponde à parte da parede que não está recebendo luz da propriedades da luz que
estão sendo estudadas
fonte luminosa, uma vez que essa parte dos raios luminosos foram bloqueados
neste capítulo. O Sol é o
pelo corpo opaco. corpo luminoso; a Terra e
Se a fonte de luz tiver dimensões maiores semelhantes ao objeto que será a Lua são os corpos
iluminado e estiver bem próxima desse objeto, vai aparecer, além da sombra, iluminados e interceptam
a luz solar, formando
uma região um pouco mais clara, que recebe apenas parte da luz direta da fon- sombra. Quando
te. Essa região é chamada penumbra. Observe a figura 10.6. a sombra da Terra se
A sombra se forma nos locais que não são atingidos diretamente por ne- forma sobre a Lua, ocorre
eclipse da Lua; e quando
nhum raio luminoso da fonte de luz. A região da penumbra forma-se nos locais
a sombra da Lua se forma
em que alguns raios chegam e outros são bloqueados. Por isso ela é um pouco sobre a Terra, ocorre
mais clara que a sombra. eclipse do Sol.

229

Na tela
Explicando o fenômeno da sombra para alunos
com deficiência visual
https://sec.sbfisica.org.br/eventos/snef/xix/sys/resumos/
T0018-1.pdf
O artigo propõe uma atividade de construção analógica para
a formação das sombras. Essas ideias podem ser utilizadas
para potencializar o aprendizado de estudantes e levar as
ideias teóricas da formação de sombras para os estudantes
cegos ou com baixa visão.
Acesso em: 21 jun. 2022.

229
Orientações didáticas

Luis Moura/Arquivo da editora

anteparo
Peça aos estudantes que comparem
as ilustrações das figuras 10.5 e 10.6
para desenvolver o conceito de penum-
bra. Esse conceito também foi visto no
8o ano, no estudo dos eclipses.
Sugerimos que utilize a figura 10.7
objeto sombra do objeto
para explicar que a luz, ao incidir em
opaco
uma superfície ou objeto, pode ser re- lanterna
fletida, descrevendo um trajeto similar
ao da bola. Se julgar pertinente, permi-
ta que os estudantes realizem uma ati-
vidade lúdica, lançando uma bola de
raios de luz
plástico ou borracha contra o chão, em
ângulos diferentes, e observando o ân-
gulo em que ela retorna. O objetivo é penumbra
que os estudantes percebam que o ân-
gulo de reflexão da bola é equivalente 10.6 Representação de um objeto iluminado por uma fonte de luz maior, com formação de sombra
e penumbra. (Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)
ao ângulo de incidência.

2 Reflex‹o da luz
Agora para entender a reflexão da luz, pense na seguinte situação: se você
jogar uma bola de borracha na vertical contra um chão plano e sem efeito de
rotação, ela volta na mesma direção. Se for lançada obliquamente, também sem
rotação, ela será refletida em um ângulo igual ao ângulo em que bateu no chão.
Veja a figura 10.7.
Berenice Abbott/Science Source/Fotoarena

10.7 Fotos obtidas com técnicas especiais que mostram a reflexão de uma bola atirada em três ângulos diferentes.

Quando um raio de luz incide sobre uma superfície plana e polida, como a
superfície de um espelho comum, acontece algo parecido: o raio de luz é refle-
tido com o mesmo ângulo com que incidiu. Essa é uma lei da reflexão da luz.
Observe, na figura 10.8, que o ângulo de incidência – ângulo formado en-
tre o raio incidente e a reta normal (reta perpendicular ao plano do espelho
no ponto de incidência do raio de luz) – é igual ao ângulo de reflexão – ân-
gulo formado entre a reta normal e o raio refletido. Além disso, percebemos

230

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Texto complementar – Luz: história, natureza e aplicações em linha reta e descreveu a lei da reflexão. Heron de
Alexandria (ca. 10 d.C. a 70 d.C.), na sua obra Catóp-
[...] Até ao início do século XVII, o entendimento hu- trica, mostrou geometricamente que um raio de luz
mano sobre a luz tanto ao nível da sua natureza como segue o caminho mais curto quando refletido por um
ao nível da explicação de fenômenos ópticos evoluiu espelho plano. Já Ptolomeu (ca. 90 d.C. a 168 d.C.),
muito lentamente. Desde o mundo antigo que sabe- que estudou a refração, sugeriu que o ângulo de re-
mos que a luz se propaga em linha reta, embora a fração era proporcional ao ângulo de incidência. [...]
ideia estivesse ligada a raios que saíam dos olhos em RIBEIRO, A. R.; COELHO, L.; BERTOLAMI, O.;
direção aos objetos de modo a “sentir” esses objetos. ANDRÉ, R. Luz: história, natureza e aplicações.
Esta noção começou com Euclides (ca. 325 a.C. a 265 Gazeta de Física, v. 39, n. 1/2, p. 6-13, jun. 2016.
a.C.) que, no seu tratado Óptica, descrevia a luz como Disponível em: https://www.spf.pt/magazines/
raios que partiam dos olhos para os objetos. No en- GFIS/119/article/982/pdf.
tanto, foi também o primeiro a notar que a luz viajava Acesso em: 20 abr. 2022.

230
 também que o raio incidente, o raio refletido e a reta normal Orientações didáticas
reta normal estão contidos no mesmo plano geo-
Explique que o fenômeno da refle-
métrico (veja na figura 10.8). Essa é outra lei da re-
xão pode ser descrito geometricamen-
flexão da luz.
te, por meio de eixos imaginários e retas
10.8 Representação da reflexão raio refletido
que indicam o trajeto dos raios de luz.
raio incidente
da luz sobre um espelho plano: Após estudar as características da
o ângulo de incidência é igual ao reflexão, para verificar se todos os estu-
ângulo de reflexão.
dantes compreenderam o conceito, so-
licite a eles que citem exemplos coti-
Alexandre Dotta/Science Source/Fotoarena dianos nos quais esse fenômeno pode
ser observado. É provável que eles ci-
A maioria das superfícies não é tão lisa quanto as dos espelhos. Um feixe de
tem a reflexão em espelhos ou em su-
raios paralelos, ao incidir sobre essas superfícies, reflete-se em várias direções:
perfícies da água.
é a chamada reflex‹o difusa. É esse tipo de reflexão que nos possibilita ver os
objetos do dia a dia. Para compreender melhor essa diferença, compare a refle-
xão do ambiente em um lago e na água do mar na figura 10.9.

A
Denis Belitsky/Shutterstock

Ilustrações: Kln Artes Gráficas/

Arquivo da editora
superfície regular

B
Tania Zbrodko/Shutterstock

superfície irregular

10.9 Em A, foto (à esquerda) e esquema (à direita) de raios de luz refletindo sobre superfície
regular; em B, foto (à esquerda) e esquema (à direita) de raios de luz refletindo sobre superfície
irregular. (Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)

231

231
Orientações didáticas Espelhos planos
É muito comum que os estudantes Coloque um objeto em frente a um espelho e observe a imagem dele. Prolon-
apresentem dificuldade para compre- gando os raios refletidos de determinado ponto pelo espelho, veremos que eles
ender o conceito de imagem virtual. Pa- convergem para um único ponto, que parece estar atrás do espelho. A imagem
ra evitar que isso ocorra, enfatize que a do objeto é vista no ponto de encontro dos prolongamentos dos raios refleti-
imagem real é formada pelo encontro dos. Observe a figura 10.10.
real dos raios de luz. Já a imagem vir-
A imagem que parece se formar atrás do espelho, pelo prolongamento dos
tual é formada pelos prolongamentos
raios refletidos, é chamada imagem virtual. Essas imagens não podem ser pro-
dos raios de luz. Em um espelho pla-
jetadas em um anteparo como uma parede. As imagens que podem ser proje-
no, a imagem virtual parece estar atrás
tadas, como ocorre no cinema, são chamadas imagens reais.
do espelho. Isso acontece porque os
Cada ponto do objeto está à mesma distância atrás do espelho que o pon-
olhos e o cérebro captam as imagens
to correspondente da imagem. Quando afastamos o objeto do espelho, a sua
a partir dos raios luminosos que che-
imagem também se afasta. Além disso, ela é do mesmo tamanho que o objeto.
gam até nós. Então, se prolongarmos
Agora, fique em frente a um espelho plano e observe que, quando você le-
os raios refletidos pelo espelho, vere-
vanta a mão direita, a imagem faz o mesmo, mas há uma inversão: o lado es-
mos que tudo se passa como se esses
querdo aparece como direito, e vice-versa. Esse fenômeno é chamado reversão
raios tivessem partido de pontos atrás
de imagens.
do espelho. A imagem do objeto é vis-
ta no ponto de encontro dos prolonga-
mentos dos raios refletidos.

KLN Artes Gráficas/Arquivo da editora

10.10 Esquema de formação de imagens
em espelhos planos. Percebemos as
imagens como se elas se formassem a
partir de raios luminosos propagados
sempre em linha reta. (Elementos
representados em tamanhos não
proporcionais entre si. Cores fantasia.)
objeto imagem
virtual
espelho

Fonte: elaborado com base em NUSSENZVEIG. H. M.

Curso de f’sica b‡sica, 4: ótica, relatividade, física
quântica. 2 ed. São Paulo: Blucher, 2014. p. 24.

Espelhos curvos
Você já viu espelhos como o da figura 10.11? A superfície desse espelho não
é plana: é curva. Espelhos de superfície curva podem ser convexos, como o da
figura, ou côncavos.
Nos espelhos convexos, a superfície espelhada é convexa, como a superfície
externa de uma colher. Esses espelhos formam imagens virtuais menores do que

232

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

232
 as reais e fornecem um campo de visão maior que os espelhos planos. Por isso Campo de vis‹o: toda Orientações didáticas
são usados no retrovisor externo de alguns veículos, nos estacionamentos, em região que pode ser vista
por reflexão em um Comente com os estudantes que,
saídas de elevador, em lojas e em outros locais que necessitem de um campo
espelho pertence ao além do espelho plano, existem espe-
visual maior, como no exemplo da figura 10.11. campo de visão desse
lhos com formatos diferenciados, são
espelho.
os espelhos côncavos e convexos. Es-
Chris de Blank/Shutterstock

ses espelhos permitem obter imagens

em uma proporção mais adequada pa-
ra determinadas situações, como os
exemplos das figuras 10.11 e 10.12.
Esclareça aos estudantes que os ter-
mos “côncavo” e “convexo” são dados
de acordo com a curvatura da super-
fície espelhada. Se possível, desenhe
uma esfera na lousa e peça aos estu-
dantes que imaginem que a esfera foi
cortada ao meio. Se a superfície espe-
lhada for a do interior da meia esfera, o
espelho é denominado côncavo. Caso a
superfície espelhada seja a da parte ex-
terna da meia esfera, o espelho é do ti-
po convexo. Sugerimos que utilize uma
colher para indicar a parte côncava e a
parte convexa.

10.11 Espelhos convexos fornecem campo de visão maior que espelhos planos.

Nos espelhos côncavos, a superfície espelhada é côncava, como a superfície

interna de uma colher. O tipo de imagem formada depende da distância do ob-
jeto ao espelho. Esses espelhos fornecem imagens virtuais e ampliadas quando
os objetos estão próximos a eles, embora diminuam o campo de visão. Por isso
são utilizados por dentistas e em espelhos de rosto em banheiros, por exemplo.
Veja a figura 10.12.
Steve Heap/Shutterstock

10.12 Espelhos côncavos

fornecem imagens
ampliadas apenas
quando os objetos estão
próximos.

233

Na tela
Ensino de Óptica a deficientes visuais: uma alternativa
lúdica de inclusão
https://sec.sbfisica.org.br/eventos/snef/xix/sys/resumos/
T0560-1.pdf
O artigo apresenta o passo a passo da construção de uma
maquete de eixo óptico e os diferentes tipos de espelho para
o estudo dos raios de luz. A atividade pode ser utilizada
para adaptar a explicação teórica para estudantes cegos,
assim como para mediar a aprendizagem dos estudantes
que não são cegos.
Acesso em: 21 jun. 2022.

233
Orientações didáticas 3
1 Refra•‹o da luz
Ao iniciar o trabalho com o concei-
to de refração, solicite aos estudantes Quando um raio de luz passa de um meio, como o ar, para outro, como a
que descrevam o que eles veem quan- água, há variação em sua velocidade de propagação. Se a luz incidir perpendi-
do uma pessoa ou um objeto está imer- cularmente sobre a superfície de separação dos meios, há apenas mudança de
so em uma piscina. velocidade. Se incidir obliquamente, além da variação de velocidade, há tam-
Explique, em seguida, que na refra- bém mudança na direção de propagação, como mostra a figura 10.13.
ção a velocidade da luz é alterada ao A mudança da velocidade que acontece no momento em que um raio de luz
mudar de meio de propagação. Comen- passa de um meio para outro é chamada refração.
te com os estudantes que a velocidade

KLN Artes Gráficas/Arquivo da editora

de propagação da luz é diferente pa- raio de luz incidente

GIPhotoStock/Science Source/Fotoarena
ra cada meio no qual ela se propaga.
Quando um raio de luz passa do ar pa-
ar
ra a água ou do ar para um vidro ou
outro meio transparente, por exemplo, 10.13 Refração da luz
ao passar do ar para a
ele diminui de velocidade. Se a luz inci- água ou para o acrílico.
dir perpendicularmente sobre a superfí- água Na foto, é utilizado
cie de separação dos meios, há apenas um raio laser para
demonstrar o fenômeno.
mudança de velocidade. Se incidir obli-
(Elementos representados
quamente, também muda de direção. em tamanhos não
raio de luz refratado proporcionais entre si.
Cores fantasia.)
Fonte: elaborado com base em NUSSENZVEIG. H. M. Curso de física básica, 4:
ótica, relatividade, física quântica. 2 ed. São Paulo: Blucher, 2014. p. 20.

O fenômeno descrito explica diversas situações observadas no cotidiano.

Na figura 10.14, pode-se notar que o objeto aparenta estar mais próximo da
superfície. Isso ocorre porque os raios luminosos que saem do objeto sofrem
refração ao passar da água para o ar, ou seja, mudam de direção. A imagem
observada está no prolongamento dos raios que chegam aos olhos do ob-
servador.

cultura

Luz dos olhos

Nando Reis, disco
A letra “A”, 2003.
Na letra dessa canção,
o autor fala sobre o
uso de lentes (óculos)
SPL/Fotoarena

para melhor enxergar a

pessoa amada.

imagem

objeto

10.14 A imagem observada está acima da posição do objeto. (Elementos representados em

tamanhos não proporcionais. Cores fantasia).

234

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Atividade complementar
Sugerimos a realização do experimento a seguir para auxiliar os estudantes a compreender o fenômeno da refração nas lentes.
Além disso, o experimento fornece a oportunidade de os estudantes visualizarem uma imagem real (e invertida) projetada em
um anteparo.
Material: um telefone celular, uma lupa, um anteparo de cor clara (cartolina branca, pano branco ou parede branca).
Procedimento: Em uma sala escurecida, os estudantes vão projetar a tela do celular acesa em um anteparo, interpondo a lupa
entre o celular e o anteparo. A lente deve ser deslocada até que a imagem entre em foco. Poderá ser vista então uma imagem
real e invertida projetada no anteparo.
Concluído o experimento, conduza um debate de forma que os estudantes consigam explicar os fenômenos observados com base
nas propriedades da luz, desenvolvendo a competência geral 2 da BNCC, relativa a exercitar a curiosidade intelectual e recorrer
à abordagem própria das ciências para investigar causas, elaborar e testar hipóteses.

234
 Lentes Orientações didáticas
Uma aplicação importante da refração são as lentes. No 6o ano, você viu
Ao trabalhar com esse tópico, ca-
que óculos e lentes de contato corrigem problemas de visão como a miopia e
so faça parte da turma algum estu-
a hipermetropia.
dante com problemas de visão, ga-
Outra aplicação são as lupas, também conhecidas como lentes de aumento.
ranta que, além de compreender o
Veja a figura 10.15. A lupa é uma lente que forma imagens aumentadas de objetos
conteúdo adequadamente, ele se sin-
ta à vontade e não sofra nenhum tipo
colocados próximos a ela. É utilizada, portanto, para ver melhor e mais detalhada-
de discriminação.
mente um objeto.
Explique aos estudantes que uma
10.15 A lupa pode ser
das principais funções de alguns instru-
Marc Volk/Getty Images

usada para visualizar mentos ópticos é apresentar imagens

melhor e com mais
detalhes os objetos
de pequeno tamanho.
Também pode facilitar a
leitura de pessoas com
dificuldades de visão.
As lentes são partes importantes dos microscópios ópticos, que fornecem Você viu no 6o ano que os
imagens ampliadas de objetos muito pequenos, possibilitando observar estru- microscópios são muito
usados para observação,
turas que são invisíveis a olho nu.
por exemplo, de tecidos e
Os telescópios refratores, conhecidos também como lunetas, são instru- células de organismos.
mentos compostos de sistemas de lentes que fornecem imagens aumentadas
de objetos distantes, como a Lua (veja figura 10.16). Já os telescópios refletores
usam espelhos côncavos para formar imagens ampliadas.
Tate Diniz/Arquivo da editora
ampliadas de objetos sem distorcê-los,
mesmo que eles estejam muito longe
do observador. Um exemplo é a lupa,
também chamada de lente de aumen-
to. A lupa é um dos instrumentos óp-
ticos mais simples que utilizamos pa-
ra observação. Caso seja possível, levar
este instrumento para os estudantes
observarem durante a aula pode aju-
dar na compreensão de sua composi-
ção estrutural, que é feita por uma lente
convergente, fornecendo uma imagem
virtual, direita e maior do objeto que es-
tá sendo observado.
Vale a pena ressaltar que, quando
uma lupa está fixa em algum suporte,
ela pode ser chamada de microscópio
simples.

10.16 Esquema interno de um telescópio

refrator. A lente maior capta e desvia
a luz que chega até ela. A lente menor luz
focaliza o astro observado. (Elementos
representados em tamanhos não
proporcionais. Cores fantasia).

lente
lente maior
menor

Fonte: elaborado com base em HOW Do

Telecopes Work? Nasa. Disponível em:
https://spaceplace.nasa.gov/telescopes/en/.
Acesso em: 2 jun. 2022.

235

235
Orientações didáticas 4 As cores da luz branca Na tela
Comente com os estudantes que a
As cores da luz
luz solar também é chamada de luz Você já viu um objeto como o retratado na figura 10.17? Trata-se de uma peça
https://seara.
branca e corresponde à soma de todas transparente, com superfícies planas e polidas, conhecido como prisma. Na figu- ufc.br/pt/secoes-
as cores de luz. Cada cor de luz corres- ra, vemos que esse objeto recebe um feixe de luz branca pelo lado esquerdo. Que especiais-de-ciencia-
ponde a uma frequência de onda que, fenômeno você consegue observar na passagem dessa luz pelo prisma? e-tecnologia/secoes-
especiais-fisica/as-
ao atravessar um prisma ou uma go- cores-da-luz/

GIPhotoStock/Science Source/Fotoarena
ta de água, sofre refração e passa a se Página que apresenta
propagar com velocidade diferente, po- as características e
dendo mudar de direção. Devido a esse propriedades da luz.
Contém sugestões
fenômeno, conhecido como dispersão
de experimentos
da luz, podemos perceber as diferen- e atividades.
tes cores que compõem a luz branca. Acesso em: 9 fev.
Se for possível, leve um prisma pa- 2022.

ra a sala de aula e reproduza para os

estudantes o fenômeno da decomposi-
ção da luz. Durante a exposição, peça
a eles que relatem quantas cores con-
seguem distinguir ou a ordem em que
elas aparecem. Caso não disponha de
um prisma, sugerimos que conduza o
experimento descrito na Atividade com- 10.17 Prisma de base triangular
atravessado por um feixe de luz
plementar indicada a seguir.
branca.

A luz branca é formada por uma superposição de ondas de várias frequên-

Na tela
cias. Reveja a figura 10.2. Quando a luz branca atravessa um meio transparente
Teoria das cores de Newton: Um exem-
plo do uso da história da ciência em como um prisma, uma lente ou uma gota de água, cada uma das ondas que
sala de aula compõe a luz branca sofre refração diferente, apresentando desvio em sua tra-
http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v9n1/ jetória. O resultado é que os diferentes comprimentos de onda se separam e
05.pdf podemos então perceber que luzes de várias cores compõem a luz branca.
O experimento realizado por Isaac New- Esse fenômeno é chamado dispersão da luz. Embora se fale nas sete cores
ton e as conclusões a que ele chegou de um arco-íris (vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, anil e violeta), há um es-
com base em suas observações sobre o
pectro contínuo de várias cores, com diferenciação gradual entre elas, sem uma
estudo da luz podem ser aprofundados
distinção exata entre os limites de cada cor.
com a leitura do artigo indicado.
Acesso em: 21 jun. 2022.

Ciência
Ciência
e hi
história
istó
ória
Newton e a dispers‹o da luz
Ao decompor a luz do Sol por meio de um prisma, Isaac Newton (1643-1727) demonstrou que
a luz branca é formada pela mistura de todas as cores. Veja a figura 10.18.
Ele comprovou ainda que cada cor do espectro obtida dessa maneira não pode ser dividida
em outras pelo prisma, e que a luz branca, a partir da faixa do espectro dela, pode ser recomposta
por outro prisma, colocado em posição invertida e a certa distância do primeiro.

236

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Atividade complementar
Sugerimos que realize a atividade descrita a seguir para auxiliar os estudantes na compreensão do fenômeno da dispersão da
luz. Esta atividade permite trabalhar parte da habilidade EF09CI04 da BNCC
Material: garrafa de vidro transparente; água; folha de papel sulfite e lanterna
Procedimento: encha metade da garrafa com água. Em seguida, coloque a folha de papel sulfite sobre uma superfície plana.
Coloque a garrafa sobre a folha, com a lanterna ligada apontando para a garrafa. Varie a posição da garrafa de forma a observar
a dispersão da luz. Solicite aos estudantes que relatem quantas cores conseguem distinguir, a ordem em que elas aparecem e
outras observações que julgar oportunas.

236
 Antes do experimento realizado por Isaac Newton, acreditava-se que as co- Orientações didáticas
res que apareciam eram produzidas por impurezas do vidro.
Na leitura do texto da seção Ciência
e história, chame a atenção dos estu-
SPL/Fotoarena

dantes para a figura 10.18 e comente

10.18 Representação artística
de como Newton, utilizando
um prisma, observou a
decomposição da luz branca. Ele
fez um furo em uma cortina pelo
qual entrava a luz do Sol. Depois
de passar por um prisma, o feixe
de luz foi projetado na parede já
separado nas cores do arco-íris.
que o disco de Newton, representado
na figura 10.19, permitiu a determina-
ção de que a luz branca é a soma das
demais cores de luz.
Explique aos estudantes como esse
artefato é montado. Se houver disponi-
bilidade e julgar pertinente, é possível
usar o boxe Na tela do Livro do Estu-
dante para explorar o vídeo que apre-
senta um motor girando com um disco
acoplado a ele.

Disco de Newton Mic

hel R
amalho/Arquivo d
ae

dit
o ra
O disco de Newton é um experimento feito por esse
cientista. Trata-se de um círculo dividido em sete se-
10.19 Representação do
ções iguais, cada uma pintada com uma das co-
disco de Newton.
res do arco-íris. No centro do disco é encaixado
um lápis ou outro objeto cilíndrico e fino que
possibilita rodar o disco bem rapidamente,
como se fosse um pião. Na tela
É possível reproduzir esse experimento uti- Disco de Newton
lizando um compasso e uma tesoura com pon- http://relle.ufsc.br/
tas arredondadas para cortar um círculo de carto- labs/9
O RexLab é um
lina de 10 cm a 20 cm de diâmetro. Use uma régua, um lápis e um transferidor
laboratório remoto, e
para dividir o círculo em sete seções exatamente do mesmo tamanho um dos experimentos
Cada seção deve ser colorida por completo com a cor correspondente. Uti- virtuais encontrados
em seu site é o disco de
lize canetas hidrográficas ou tintas solúveis em água para representar as sete
Newton.
cores do arco-íris (vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, anil e violeta). Ao iniciar o
Em seguida, faça um pequeno furo no centro do círculo e encaixe um lápis experimento, é possível
visualizar um motor
para que você possa rodar o disco. Veja a figura 10.19.
girando com um disco
O que você acha que acontece quando o disco é girado rapidamente? O que acoplado a ele. Nesse
pode ser demonstrado por meio desse experimento? Utilize em sua reflexão os disco multicolorido,
é possível ver que as
conceitos que você aprendeu sobre as cores da luz branca.
cores vão adquirindo
Quando o disco gira com rapidez, nossos olhos não conseguem distinguir um tom único, que se
cada cor separadamente, então as cores se fundem, resultando na cor branca, aproxima ao branco.
Acesso em: 14 mar.
talvez com um tom um pouco cinzento. Com isso, Newton quis mostrar que a
2022.
luz branca é resultado de uma mistura de cores.

237

Na tela
Pesquisadores da UFPR criam código de cores para
pessoas cegas e com baixa visão
https://www.ufpr.br/portalufpr/noticias/pesquisadores
-da-ufpr-criam-codigo-de-cores-para-pessoas-cegas-e-com
-baixa-visao/
O código de cores apresentado na matéria permite o ensino
desse tópico para pessoas cegas ou com baixa visão.
Acesso em: 21 jun. 2022.

237
Orientações didáticas Ciência
Ci
iênciia
e cotidiano
Ao trabalhar com o texto da seção
Ci•ncia e cotidiano, retome com a tur-
ma a abertura do capítulo e questione Como se forma o arco-’ris
os estudantes sobre a formação do ar- Na formação do arco-íris, a luz é refratada ao entrar em uma gota de água, reflete-se na superfície inter-
co-íris. Incentive-os a pensar em quais na da gota e, ao sair, sofre mais um desvio de trajetória, ao mudar de meio (da água para o ar).
situações é mais comum o fenômeno Observe na figura 10.20 que a luz vermelha e a luz violeta – as duas extremidades do espectro da luz
ocorrer. Provavelmente eles vão dizer visível –, sofrem desvios bem diferentes: a vermelha sofre um desvio menor, e a violeta, um desvio maior (as
que o fenômeno é mais facilmente ob- demais luzes sofrem desvios intermediários, conforme a posição no espectro).
servável após a chuva. Para ver o arco-íris, é preciso que o Sol esteja mais próximo ao horizonte e atrás do observador, que deve
Oriente os estudantes a concluir que estar entre o Sol e a chuva. Apenas uma das cores da luz que sai de cada gota atinge nossa visão. A faixa
as gotas da chuva se comportam como larga que forma o arco-íris resulta dos raios vindos de muitas gotas. Reveja a figura 10.20.
prismas: quando a luz do Sol as atra-
vessa, se decompõe nas cores do ar-
Fouad A. Saad/Shutterstock

Richard Cassidy/Shutterstock
co-íris. Essa abordagem deve contribuir luz do Sol

para o desenvolvimento da competên- 42o

cia específica 2, relacionada à com-
preensão dos conceitos fundamentais
e estruturas explicativas das Ciências gota de
da Natureza. chuva
Ao explorar a figura 10.20, explique
para os estudantes que cada gota de
água realiza a decomposição de uma
cor, e a formação do arco-íris é o re-
sultado da dispersão em várias gotas
de água. Ainda sobre a figura, chame a
atenção dos estudantes para o desta-
que da refração da cor vermelha, como
pode ser visto na parte interna da re-
presentação esquemática da gota.
Peça aos estudantes que criem hi-
póteses para explicar como enxerga-
mos as cores dos objetos. Essa aborda- 10.20 Esquema da formação do arco-íris. Apenas a luz vermelha está indicada.
gem vai estimulá-los a perceber que a (Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)

cor de um objeto está relacionada tam-

bém à cor da luz que o ilumina, desen-
volvendo a habilidade EF09CI04.
A cor dos corpos
Você já sabe que enxergamos os objetos porque a luz reflete neles e volta
para nossos olhos. Mas o que faz com que vejamos objetos de diferentes cores?
A folha de uma árvore é percebida como verde porque, iluminada pela luz
branca, praticamente não absorve a frequência correspondente ao verde e re-
flete a maior parte da onda referente a essa cor. Com as outras frequências que
compõem a luz branca ocorre o oposto: a maior parte é absorvida pela folha
e uma pequena parte é refletida, predominando o verde. Os objetos têm cor
porque os pigmentos que cobrem a sua superfície interagem com a radiação
luminosa que incide nela.

238

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

238
 A cor de um objeto opaco depende então das frequências de luz que ele Orientações didáticas
absorve e das frequências de luz que reflete. Se um objeto reflete mais a luz
Explore as figuras 10.21 e 10.22 co-
vermelha e absorve a maior parte da luz de outras cores, ele será percebido
mo forma de possibilitar o desenvolvi-
como a cor vermelha. Já a folha branca de um caderno absorve pouca energia
mento da habilidade EF09CI04. Então,
luminosa, refletindo quase toda a luz que incide sobre ela: por isso ela é perce-
pergunte aos estudantes, por exemplo,
bida como a cor branca. Um objeto preto absorve quase toda a luz que incide
por que enxergamos uma caneca ver-
sobre ele, daí a cor preta. Veja a figura 10.21.
de na cor verde. É possível que eles re-
lacionem a cor à tinta que foi utilizada
espectro de luz branca espectro de luz branca
para pintar a caneca. Caso essa hipó-
espectro de luz tese seja levantada, pergunte-lhes, en-
branca tão, o que confere cor à tinta e como
visualizamos essa cor. Utilize as respos-
tas para conduzir um debate envolven-
do os fenômenos da reflexão e da com-
posição da luz branca.

papel branco

capa de livro
vermelha camiseta preta
Mauro Nakata/Arquivo da editora

10.21 Representação esquemática da reflexão da luz branca em objetos de diferentes cores. Veja
que a cor de um objeto opaco depende das cores que ele absorve e das cores que ele reflete.

Repare que a cor que vemos de um objeto depende também da luz que o
ilumina: se iluminarmos uma folha branca apenas com luz azul, por exemplo,
a folha será vista como azul. Se iluminarmos uma maçã vermelha apenas com
luz vermelha, ela será observada como vermelha; mas se iluminarmos a maçã
somente com luz verde, ela será vista como preta, pois a luz verde é quase toda
absorvida pela casca da maçã, e quase nada dela é refletida. Veja na figura
10.22 o efeito da iluminação com várias cores sobre uma bola vermelha e uma
bola verde pintadas com pigmentos puros.

A B C

Fotos: Dotta2/Arquivo da editora

A. As duas bolas estão iluminadas B. Bolas iluminadas com luz verde. C. Bolas iluminadas com luz
com luz branca e podemos Enquanto a bola vermelha é vista vermelha. Neste caso, a bola verde
perceber que uma bola é vermelha em cor escura, já que absorve boa será vista em cor mais escura, já
e a outra, verde. parte da luz verde, a bola verde que absorve boa parte da luz
reflete a luz que recebe. vermelha.
10.22 Duas bolas, uma pintada de vermelho (sempre à esquerda) e uma de verde (sempre à direita), iluminadas por luz branca (A),
luz verde (B) e luz vermelha (C).

Portanto, as cores dos objetos do dia a dia – que não têm luz própria e refle-
tem a luz do Sol ou de uma lâmpada – são vistas porque esses objetos absorvem
determinadas frequências de ondas que compõem a luz branca e refletem outras.

239

Atividade complementar
Sugerimos que realize o experimento a seguir com o objetivo de facilitar a compreensão dos estudantes sobre a cor dos corpos.
Material: duas lanternas de boa qualidade ou dois projetores de slides; papel celofane amarelo e azul-escuro; papel cartão ou
cartolina (é melhor utilizar cartões com superfície fosca, ou seja, que não tenham brilho) nas cores vermelha e azul.
Procedimento: cubra cada fonte de luz que será utilizada (projetor ou lanterna) com papel celofane. Dessa forma, terá uma
fonte de luz amarela e uma azul. No caso do celofane amarelo, é melhor utilizar a folha dobrada para que a luz atravesse duas
camadas; no caso do azul, uma camada basta.
Escureça a sala de aula e projete na parede dois focos de luz separados: um amarelo e outro azul. Nesse momento, questione
os estudantes sobre o que acontecerá ao sobrepor o foco de luz azul ao de luz amarela. Geralmente a resposta é: “a luz ficará
verde”.
Desloque um dos focos de luz de forma que ele vá se sobrepondo ao outro aos poucos, mostrando que a sobreposição deles
resulta na cor branca, devido à soma de cores, diferentemente do que ocorre com os pigmentos.

239

Orientações didáticas
Caso tenha realizado o experimento
sugerido na página anterior, retome o
resultado para enfatizar aos estudan-
tes que a mistura de cores de compo-
sição de luz é diferente da mistura de
pigmentos. A luz é composta da soma;
o pigmento, da subtração.
A cor da tinta é dada pelos pigmen-
tos, que são materiais, ou substâncias,
que têm a propriedade de absorver lu-
zes de certas cores e refletir luzes de
outras cores. Uma tinta que mistura,
por exemplo, o pigmento amarelo com
o pigmento azul reflete a cor verde, e
por isso a enxergamos verde.
Se julgar interessante, pergunte aos
estudantes se eles já mexeram com
misturas de tintas para fazer pinturas e
expressar ideias e emoções. Aproveite
para desenvolver a competência geral
4 da BNCC, relacionada ao uso de dife-
rentes linguagens para expressar e par-
tilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos
e produzir sentidos que levem ao enten-
dimento mútuo.
O texto indicado no boxe Na tela a
seguir pode ser utilizado, com outras
fontes de pesquisa, na realização de
uma atividade interdisciplinar com o
professor de História.
Caso haja disponibilidade e julgue
pertinente, sugerimos que retome com
os estudantes os conceitos sobre o
olho humano abordados no 6o ano pa-
ra trabalhar a identificação de cores
pelo ser humano. Explique aos estu-
dantes o daltonismo, uma condição ge-
nética que altera o funcionamento dos
cones oculares e, por consequência, a
percepção visual das cores. Os porta-
dores de daltonismo apresentam difi-
culdades de distinguir certos tons de
azul, verde e vermelho.
240
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Na tela
Decoração e Design de interiores: Teoria da cor
https://hosting.iar.unicamp.br/lab/luz/ld/Cor/teoria-da
-cor.pdf
Para conhecer os principais pigmentos utilizados nas antigas
civilizações, consulte o texto do artigo indicado.
Acesso em: 21 jun. 2022.
240
Goret Chagas/Associação dos Pintores com a boca e os Pés/Acervo da artista
Mistura de pigmentos
Se você já mexeu com tintas para fazer
pinturas ou colorir objetos, provavelmente
conhece o resultado de algumas misturas
de cores. Quando misturamos tintas ou
corantes, estamos misturando produtos
que contêm pigmentos – substâncias que
absorvem algumas frequências de onda e
refletem outras. Um risco feito com tinta
vermelha, por exemplo, absorve todas as
frequências de onda da luz branca, menos
a da luz vermelha, que é refletida para nos-
sos olhos. A cor que vemos, portanto, é o 10.23 Artistas com certos tipos de deficiência física nas mãos ou nos braços
que restou da luz branca absorvida pelo trabalham usando os pés ou a boca para fazer pinturas. Na imagem, a artista
brasileira Maria Goret Chagas compõe uma obra com os pés. Franca (SP), 2020.
pigmento.
Os pigmentos ou as tintas coloridas, portanto, produzem cores pela
subtração ou retirada de cores da luz branca. Nesse caso, a mistura de tinta Na tela
das cores do arco-íris não resulta em branco, já que essa mistura absorve qua-
Pintores com a boca
se todas as cores da luz branca. E, se houver absorção total, a cor resultante
e os pés
será preta. https://www.apbp.
Na pintura ou na impressão de cores em fundo branco, as cores primárias com.br/associacao/
são magenta, azul ciano e amarelo, que, combinadas em diferentes propor- A Associação dos
ções, podem produzir as outras cores. É o sistema usado nas gráficas e nas Pintores com a Boca
e os Pés (APBP) reúne
impressoras coloridas, que funcionam, em geral, com cartuchos que contêm
artistas ao redor do
essas três cores de tinta, além de um cartucho com tinta preta. mundo, possibilitando
contato entre eles
e auxiliando-os na
Mistura das cores primárias da luz divulgação de seus
trabalhos.
Você viu que, se misturarmos todas as luzes do espectro de luz visível, obte- Acesso em: 15 mar.
mos a luz branca. Mas nós, seres humanos, também podemos ter a sensação de 2022.
branco se apenas três raios luminosos de cores diferentes atingirem as células
receptoras de luz na retina. Essas três cores são o vermelho, o verde e o azul,
conhecidas como cores primárias. No 6o ano, quando
As células da retina que são sensíveis a diferentes cores de luz são os cones. estudamos o
funcionamento do olho,
Ao receberem estímulos do ambiente, essas células enviam as mensagens ao vimos que um distúrbio
cérebro pelo nervo óptico. Há três tipos de cone: os mais sensíveis à cor verme- visual conhecido como
lha, à cor verde e à cor azul. daltonismo decorre do
mau funcionamento de
A luz amarela estimula tanto os cones mais sensíveis ao verde como os mais
um ou mais tipos de
sensíveis ao vermelho, e nosso cérebro interpreta esse estímulo como a cor amarela. cones, impedindo que a
É possível realizar, com auxílio do professor, um experimento simples para pessoa distinga
determinadas cores.
verificar o que acontece quando as três cores se misturam.
Para isso são necessários três projetores com lâmpadas led spot (essa lâm-
Como alternativa, podem
pada forma um feixe mais concentrado de luz) nas cores vermelha, verde e azul.
ser usadas também
Então, em uma sala escura, o professor irá projetar, inicialmente em uma parede lanternas comuns
ou outro anteparo de cor branca, as três lâmpadas ao mesmo tempo, no mes- cobertas com celofane
azul, vermelho ou verde.
mo lugar e na mesma intensidade. Depois, ele vai projetar apenas a luz de duas
lâmpadas de cada vez.
 Nesse experimento, será possí-
Na tela
Orientações didáticas
vel observar que a combinação de
Explore cuidadosamente a figura
verde e vermelho produz o amare- Segredos da luz e da
matéria – Museu da 10.24, orientando os estudantes a in-
lo; que a de verde com azul produz
Ciência terpretar a origem das cores formadas.
o ciano (verde-azulado); e que a de
www.museudaciencia. Essa abordagem busca trabalhar a ha-
vermelho com azul produz magen- org/index.php?module= bilidade EF09CI04.
ta (carmim ou vermelho-azulado). content&option=
museum&action= Por fim, apresente o sistema RGB
Quando todas as cores são proje-
exhibition&id=2 (red, green, blue).
tadas, aparece o branco (pode ha-
Página da exposição
ver certa diferença nos resultados

Richard Megna/Fundamental Photographs

de longa duração do
se a intensidade de alguma cor for Museu da Ciência da
maior que as outras). Veja a figura Universidade de Coimbra,
em Portugal, que discute
10.24. Repare que esse branco não é aspectos históricos,
formado por ondas de todas as fre- físicos e biológicos da luz.
quências. Se decompusermos esse Acesso em: 9 fev.
branco – usando um prisma, por 2022.

exemplo –, teremos como resultado

10.24 No centro, podemos ver o resultado da
apenas o vermelho, o verde e o azul, projeção das três cores (azul, verde e vermelho)
e não todo o espectro do arco-íris. ao mesmo tempo (branco) e, em volta do centro,
as cores obtidas com a projeção da combinação
As cores da tela de uma televisão
de duas dessas cores.
ou de um monitor de computador
são baseadas justamente nessa propriedade que os olhos e o cérebro têm de
perceber as variadas combinações das três cores primárias como uma ampla
série de cores. Caso a intensidade dos projetores do experimento possa ser
regulada, será possível obter muitas outras cores pela combinação, em propor-
ções variadas, de diferentes intensidades de vermelho, verde e azul.
Todas as cores que você vê na televisão ou no monitor de computadores são
produzidas pela combinação das três cores. A imagem é formada por milhares Conhecido como padrão
RGB, iniciais das palavras
de pontos vermelhos, verdes e azuis.
em inglês para as cores
Se pudéssemos observar com uma lente de aumento a tela (ligada) vermelha (red), verde
de um televisor, de um monitor de computador ou de um celular, veríamos (green) e azul (blue).
algo como a figura 10.25. Esses pequenos quadrados que formam as te-
las e os monitores são chamados pixels. O pixel é a menor unidade de uma
imagem digital. A palavra é proveniente da expressão, picture element
(em português, “elemento da imagem”). Em uma imagem colorida, cada pixel é
composto de três pontos de cores: um ponto vermelho, um verde e um azul.
Desse modo, a cor de cada pixel é uma combinação dessas três cores, em dife-
rentes intensidades.
Patarapoom/Shutterstock
maurobeltran/Shutterstock

10.25 Imagem de tela de TV

ligada, vista com uma lupa.
É possível observar diversos
pontos coloridos que formam a
imagem.

241

241
Respostas e
orientações didáticas Ponto de checagem NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades.

Antes de debater as atividades 1 Por que não é possível enxergar em ambientes totalmente escuros? 1. Porque só conseguimos
propostas no final do capítulo, reto- enxergar os objetos que
2 Considere uma pintura que tenha as cores azul e branco como predomi- produzem luz, como uma
me o registro do Já pensou? feito pe- lâmpada, ou objetos que
nantes quando iluminada pela luz branca. Se essa pintura for iluminada refletem a luz de uma
los estudantes no início do capítulo.
apenas com luz amarela, quais serão as cores predominantes? Justifique fonte luminosa.
Proponha que leiam os próprios regis-
sua resposta. 2. A cor azul reflete somente o azul, por isso irá absorver a luz amarela e aparecerá em uma cor
tros e façam as modificações e ade- mais escura. A cor branca reflete as outras cores, por isso irá refletir a cor amarela da lâmpada
quações necessárias para corrigir as 3 Que transformação de energia nos possibilita enxergar uma lâmpada e com a qual foi iluminada.
respostas. Caso julgue necessário, so- uma vela acesas?
licite aos estudantes que troquem o re- 4 Imagine uma casa que esteja sem o fornecimento de energia elétrica e que,
gistro com um colega. Dessa manei- nessa casa, uma pessoa brinca de fazer sombras com as mãos, como mostra
ra, eles podem entrar em contato com a figura 10.26. 4. A propagação retilínea
diferentes respostas para a mesma da luz no ar que pode
questão e compará-las com o próprio projetar uma sombra bem
definida que permite a

ritthikrai.w/Shutterstock
registro, valorizando as ideias de outras realização da brincadeira.
pessoas para a construção das próprias
concepções.
Os diversos formatos de atividades
disponíveis buscam atingir os diferen-
tes perfis de estudantes, além de favo-
recer o trabalho de preparação deles
para exames em larga escala.
10.26 Pessoa brincando de
fazer sombra com as mãos.

Ponto de checagem
Qual propriedade da luz possibilita que essa brincadeira seja feita?
2. Esta atividade pode ser usada como 5 Você já observou que os letreiros que identificam ambulâncias e outros 5. Isso é feito para que
forma de avaliar o desenvolvimento os motoristas que estão
veículos de emergência são escritos de forma invertida, como na imagem
da habilidade EF09CI04. Se houver na frente da ambulância
10.27? Por que isso é feito? consigam ler a palavra
dúvidas, retome com a turma o con- AMBULÂNCIA quando
olharem pelo espelho
teúdo que aborda a cor dos corpos. retrovisor de seus veículos,
Photocarioca/Shutterstock

3. Na lâmpada, a energia elétrica é e dar passagem a ela.

transformada em energia luminosa.
Na vela, a energia química é trans-
formada em energia luminosa.

10.27 Foto da parte frontal de uma ambulância.

242

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

242
Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades.
6 Imagine que a figura da bandeira do Brasil esteja em um ambiente escuro e NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Respostas e
seja iluminada com uma luz monocromática amarela. Quais serão as cores orientações didáticas
6. O círculo central será
visíveis nas diversas partes da bandeira? visto na cor preta; o
losango terá cor amarela;
7 As palavras na imagem a seguir foram escritas em uma parede de fundo a faixa do círculo central 6. Esta atividade pode ser usada como
e as estrelas serão vistas
preto. em amarelo; o restante da forma de avaliar o desenvolvimento
bandeira será visto na cor da habilidade EF09CI04.
preta.
8. O papel laminado posicionado no pa-

Banco de imagens/Arquivo da editora

amarelo laranja 7. Com a luz azul, as palavras laranja ra-brisas funciona como uma espécie
azul e vermelho aparecerão em azul. As
demais ficarão na cor preta. Com a luz de espelho que reflete a maior parte
vermelha será possível ver somente da radiação solar, evitando o aumen-
a palavra azul, que aparecerá em
vermelho. to da temperatura dentro do carro ao
preto vermelho longo do dia.
10.28 9. Materiais na cor preta absorvem a
Qual será a cor de cada uma dessas palavras se elas forem iluminadas por
radiação que incide sobre eles, tanto
uma luz monocromática azul e depois por uma luz vermelha?
na faixa visível quanto no infraverme-
lho, e parte dessa radiação se mani-
8 Algumas vezes os carros estacionados estão com um painel laminado no festa na forma de calor. Já objetos
para-brisa. Qual é a utilidade desse painel? metálicos refletem a maior parte da
9 Considere o clima no Brasil e indique qual seria a cor de automóvel mais radiação que incide sobre eles. Por
vantajosa para evitar o aumento da temperatura interna do carro: metálica essa razão, para evitar o aumento da
ou preta? temperatura interna é mais indicado
um carro na cor metálica.
10 Em regiões desérticas, caracterizadas por apresentar um clima muito quen-
10. Como a radiação solar nas regiões
te, é possível ver pessoas usando roupas como as da imagem a seguir.
desérticas é muito intensa, roupas
claras são mais adequadas, pois re-

Arco Images/Philips, R./Alamy/Fotoarena

fletem a maior parte dessa radia-
ção, evitando a absorção de calor.
Se usassem roupas escuras, elas ab-
sorveriam mais radiação, provocan-
do um aumento de temperatura.

10.28 Pessoa em
dunas de areia em
Mali, na África.

Por qual motivo, nessas regiões, algumas pessoas andam completamente

cobertas e com roupas claras?

243

243
Respostas e 11 Observe um esquema simplificado do olho humano na figura a seguir. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

orientações didáticas
11. Essa atividade contribui para o desen-
volvimento da habilidade EF09CI04.

córnea

Tefi/Shutterstock
retina

pupila

humor aquoso

lente

10.29 Ilustração de vista lateral e em corte de perfil do olho humano. (Elementos

representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)

a) Qual é o fenômeno que ocorre quando o raio luminoso incide sobre o

olho até atingir a retina, onde a imagem é formada? Refração
b) Indique quais são as estruturas do olho onde ocorre esse fenômeno? Córnea, humor aquoso e lente.

12 Um estudante colocou um espelho plano em pé ao lado de uma folha de

papel. Depois, ele escreveu a letra F no papel, como mostra a figura a
seguir.
ora
dit
aed
ivo
rqu
/A
as

10.30 Elementos
áfic
Gr

representados em tamanhos
tes
Ar

não proporcionais entre si.

N
KL

Cores fantasia.

244

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

244
Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

No caderno, indique a opção que mostra a imagem da letra vista pelo es- Respostas e
tudante no espelho e a desenhe em seu caderno. orientações didáticas
a) c) e)

Ilustrações: Banco de imagens/

Arquivo da editora
15. Porque nas duas situações ocorre o
mesmo fenômeno: a decomposição
da luz branca. No arco-íris, as gotas
de água se comportam como pris-
mas. Essa atividade contribui para
b) d)
o desenvolvimento da habilidade
EF09CI04.
16. As folhas nos parecem verdes por-
que, ao serem iluminadas com a luz
branca, absorvem todas as cores, re-
13 Na questão 12, você deve ter observado que a imagem da letra F aparece no fletindo apenas os raios de cor ver-
espelho de forma diferente da letra escrita no papel. Então, pense: quais são de. Quando elas são iluminadas por
as letras do alfabeto, escritas em letras de fôrma maiúsculas, que, quando uma luz verde, continuam refletindo
observadas em um espelho plano, não aparecem diferentes do que são? o verde. Já as flores, que, em mui-
13. A, H, I, M, O, T, U, V, W, X ,Y.
tos casos, não são verdes, absorvem
14 Em seu caderno, copie apenas as afirmativas verdadeiras.
toda a luz verde e por isso parecem
a) Quando um raio de luz incide sobre um espelho, o ângulo de reflexão é
escuras, já que não refletem a luz
maior que o de incidência.
da lanterna. Esta atividade pode
b) Os espelhos planos fornecem imagens virtuais dos objetos. ser usada como forma de avaliar
c) A reflexão difusa ocorre em superfícies polidas e refletoras. o desenvolvimento da habilidade
d) Os espelhos convexos podem ser usados para ampliar o campo de visão.
EF09CI04.
17. As cores escuras, como o preto,
e) Os espelhos côncavos podem ser usados para fornecer imagens amplia-
são escuras justamente porque ab-
das dos objetos.
sorvem a maior parte da luz. Nas
f) O principal fenômeno que ocorre quando os raios de luz atravessam roupas, isso aumenta a sensação
uma lente é a reflexão. de calor. As cores claras refletem
g) A superfície de um espelho côncavo assemelha-se à superfície externa melhor a luz, absorvendo menos
de uma colher, enquanto a de um espelho convexo assemelha-se à su- radiação.
perfície interna de uma colher.
h) A lupa é uma lente que pode fornecer imagens ampliadas dos objetos.
i) Os telescópios ampliam a imagem de objetos muito distantes.
j) A cor de um objeto depende da luz que o ilumina.
k) Um objeto preto reflete toda a luz que incide sobre ele.

15 Por que quando um feixe de luz branca passa por um prisma se revelam as
mesmas cores que podemos ver em um arco-íris?

16 Ao iluminar uma planta com uma lanterna de luz verde, uma pessoa perce-
beu que as folhas pareciam verdes, mas suas flores não. Como você explica
essa observação?

17 As cidades do Brasil mais próximas à linha do equador, como as na região

Norte, recebem a luz do Sol de maneira mais direta. Nesses lugares, as pes-
soas costumam vestir roupas mais leves e de cores claras. Por que não se
recomenda o uso de roupas escuras em dias muito ensolarados?

245

245
Respostas e
De olho no texto
Consulte as Orientações
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
didáticas para demais respostas
orientações didáticas e comentários das atividades.

Leia o trecho a seguir, extraído de O nome da rosa, do escritor italiano

De olho no texto
A seção De olho no texto tem o obje-
tivo de trabalhar com a leitura inferen-
cial de textos.
a) Resposta pessoal.
b) Óculos.
c) Na refração da luz.
Na prática
A seção Na pr‡tica traz sugestões
de atividades experimentais que po-
dem ser feitas como complemento ao
conteúdo, para promover uma aborda-
gem investigativa. A realização de ativi-
dades práticas também proporciona o
desenvolvimento do pensamento com-
putacional, estimulando a observação
Umberto Eco, e depois faça o que se pede.
Guilherme enfiou as mãos no hábito, onde este se abria no peito for-
mando uma espécie de sacola, e de lá tirou um objeto que já vira em suas
mãos e no rosto, no curso da viagem. Era uma forquilha, construída de
modo a poder ficar sobre o nariz de um homem [...] E dos dois lados da
forquilha, de modo a corresponder aos olhos, expandiam-se dois círculos
ovais de metal, que encerravam duas amêndoas de vidro grossas como
fundo de garrafa. Com aquilo nos olhos, Guilherme lia, de preferência,
e dizia que enxergava melhor do que a natureza o havia dotado, ou do
que sua idade avançada, especialmente quando declinava a luz do dia,
lhe permitia.
ECO, U. O nome da rosa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1983. p. 107-108.
a) Consulte em um dicionário o significado das palavras que você não co-

e a identificação de padrões. Esta ati-
vidade pode ser usada como forma de
avaliar o desenvolvimento da habilida-
de EF09CI04.
1. Espera-se que os estudantes propo-
nham um experimento em que as fon-
tes de luz nas cores pedidas estejam
alinhadas, uma ao lado da outra, so-
bre uma superfície plana, e aponta-
das para o anteparo a fim de produzir
sombras coloridas.
2. Os estudantes poderão usar os pro-
jetores de cores descritos no texto e
conseguir papéis coloridos. Podem
escurecer bem a sala de aula e, usan-
do cada um dos projetores, iluminar
cada papel colorido. Depois de obser-
var as cores dos cartões, eles deverão
explicar o que aconteceu.
nhece utilizadas no texto, e redija uma definição para cada uma delas.
b) Que dispositivo é descrito no texto?
c) Em que se baseia o funcionamento desse dispositivo?
Na prática
1. Além de realizar o experimento com os projetores de cores vermelha, ver-
de e azul descrito neste capítulo e representado na figura 10.24, plane-
jem e executem uma atividade para formar sombras coloridas de obje-
tos opacos usando esses projetores. Para planejar o experimento, vocês
deverão fazer uma lista do material necessário e, em seguida, explicar
os procedimentos passo a passo. Ao final, expliquem os resultados com
base nos conhecimentos adquiridos sobre luz e cores. A realização des-
se experimento pode ser filmada e compartilhada com a comunidade
escolar.
2. Ainda utilizando os projetores de cores vermelha, verde e azul descritos
no texto, idealizem e executem um experimento para mostrar que a cor
de um objeto está relacionada à cor da luz que o ilumina. Para planejar o
experimento, vocês deverão fazer uma lista do material necessário e, em
seguida, explicar os procedimentos passo a passo. Ao final, expliquem os
resultados com base nos conhecimentos sobre luz e cores. A realização
desse experimento pode ser filmada e compartilhada com a comunida-
de escolar.

246

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Juntos 1. As abreviaturas O.D. e O.E. indicam, respectivamente, olho

Esta atividade oferece uma excelente oportunidade de
trabalhar a competência geral 9 da BNCC, que recomen-
da incentivar os estudantes a ouvir os colegas com respeito
e empatia, a trabalhar de forma colaborativa e a respeitar a
opinião dos colegas. Ressalte que, além de ser fundamen-
tal valorizar e acolher a diversidade individual, opiniões di-
ferentes contribuem para enriquecer discussões e promover
novos pontos de vista, o que resulta na aquisição de novos
conhecimentos, crescimento pessoal e combate a precon-
ceitos de qualquer natureza.
direito e olho esquerdo. D.P. significa “distância pupilar”, isto
é, a distância entre uma pupila e outra, e serve para que
as pupilas estejam alinhadas ao centro ótico da lente dos
óculos. A expressão “a medir” indica que essa distância deve
ser medida com uma régua ou um equipamento especial.
Os termos cilíndrico e esférico indicam o tipo de lente. O
termo eixo, medido em grau, determina a posição em que
será feita a correção. Os números indicam a convergência da
lente, que é o inverso da distância focal medida em metros.
O sinal negativo indica que se trata de lentes divergentes.
Pelos dados da receita, a pessoa tem miopia e astigmatismo.

246
 Eu e o mundo
Juntos NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Para encerrar o capítulo, as ques-

tões da seção Eu e o mundo promo-
Cada grupo de estudantes vai escolher um dos temas a seguir para pesquisar em livros, vem um momento de reflexão sobre
revistas, artigos, ou sites confiáveis (de universidades, centros de pesquisa ou outras organi- o próprio processo de aprendizagem.
zações). Se possível, pode ser interessante buscar o apoio de professores de outras disciplinas. Além disso, propiciam o desenvolvi-
Os resultados das pesquisas devem ser apresentados aos colegas de classe ou para a mento das competências gerais e es-
comunidade escolar como forma de divulgação de informações socialmente relevantes. pecíficas, trabalhando, ainda, com al-
Utilizem ilustrações, fotos, gráficos, vídeos, blogues ou mídias eletrônicas em geral, de guns conteúdos atitudinais.
acordo com as possibilidades. 1. Verifique se os estudantes conseguem
Ao longo do trabalho, cada integrante da equipe deve defender seus pontos de vista com reconhecer suas habilidades e seus
argumentos e respeitando as opiniões dos colegas. pontos fracos, valorizando a possibili-
dade de compreender outras pessoas
1 O estudo do fenômeno da refração possibilita utilizar lentes como solução para que
e cooperar com elas. Essa reflexão
pessoas com problemas de visão possam enxergar melhor. Perguntem a um familiar ou
pode contribuir para o desenvolvi-
outra pessoa de seu convívio se ela possui uma receita de prescrição de óculos. Anali-
mento das competências gerais 8 e
sem o conteúdo da receita e pesquisem o significado dos termos indicados a seguir:
9, relacionadas ao autoconhecimento
⓿ as abreviaturas O.D., O.E. e D.P. e a expressão “a medir”; e à cooperação.
⓿ os termos “esférico”, “cilíndrico” e “eixo”; 2. Os estudantes devem conseguir re-
⓿ os números que aparecem na receita (Por que alguns têm um sinal negativo?). lacionar o que aprenderam sobre a
Após a análise da receita, identifique o tipo de problema de visão apontado e o tipo de luz e as lentes para pensar sobre o
lente indicado para corrigi-lo. que pode ser feito para aplicar o co-
nhecimento científico na resolução
2 O estudo da refração e das lentes possibilitou o desenvolvimento de instrumentos como
de problemas da sociedade, como a
os microscópios, que possibilitam o estudo de objetos muito pequenos. Pesquisem so-
inclusão de pessoas com deficiência.
bre a história e a evolução das lentes e do microscópio e suas aplicações.
3. Os estudantes devem buscar compre-
3 Os estudos desenvolvidos sobre o fenômeno da refração nas lentes e da reflexão nos es- ender que a ciência é uma das formas
pelhos possibilitou a construção de instrumentos como os telescópios, que possibilitam de ler e interpretar o mundo, mas que
estudar os corpos celestes que estão muito distantes da Terra. Pesquisem sobre a história ela não invalida outras interpretações.
e evolução dos telescópios. Essa atividade é uma estratégia para
o trabalho com a competência espe-
cífica 5 de Ciências da Natureza.
Eu e o mundo
Comentários sobre as respostas da seção Eu e o mundo nas Orientações didáticas.
1. Como foi sua participação no planejamento e na execução das atividades práticas? Ao encerrar a unidade, sugerimos que
Você acha que seria possível fazer os experimentos sem planejar antes cada uma das os estudantes respondam novamente
etapas? De que forma aprender a desenvolver procedimentos como esses pode facilitar às questões de sensibilização no iní-
suas tarefas fora da escola? cio da unidade para que possam fazer
uma comparação com as respostas
2. A visão depende da luz e é um sentido importante na interação com o meio ambiente. que foram dadas inicialmente. Essa
Mas algumas pessoas apresentam problemas de visão, ou mesmo perda total desse é uma estratégia interessante para
sentido. Que estratégias podem ser usadas para que essas pessoas não se sintam ex- observação e registro da trajetória de
cluídas da sociedade? aprendizado dos estudantes.

3. O arco-íris também é um fenômeno explicado por diversos mitos. De acordo com a mi-
tologia Kaxinawá, por exemplo, o arco-íris teria se formado do rastro de uma indígena
que partiu em busca de seu grande amor, acompanhada de divindades representadas
pelas cores. Como você explicava a formação do arco-íris antes de conhecer cientifica-
mente a formação da luz e das cores?

247

Respostas e orientações didáticas
2. A lente mais antiga que se conhece, feita de cristal de
quartzo, data de cerca de 640 a.C. e foi descoberta na
Assíria. O tipo de microscópio mais utilizado hoje é o mi-
croscópio óptico, que tem um sistema de lentes capaz
de formar imagens aumentadas cerca de 2 mil vezes. Em
1931, o físico alemão Ernest Ruska inventou o micros-
cópio eletrônico, no qual os objetos são atravessados
por elétrons, obtendo-se, assim, imagens com aumento
de 400 mil a 1 milhão de vezes. Em 1981, com a inven-
ção do chamado microscópio de tunelamento eletrônico,
pelo alemão Gerd Binnig e pelo suíço Heinrich Rohrer,
tornou-se possível obter a imagem de átomos isolados.
3. Talvez o primeiro tenha sido construído por um fabrican-
te de lentes, Hans Lippershey, em 1608, na Holanda.
No entanto, em 1609, Galileu construiu um telescópio
baseando-se na descrição do instrumento que aparece-
ra em Veneza e começou a estudar o céu. Os primeiros
telescópios ou lunetas astronômicas funcionavam com
duas lentes convergentes, uma ocular e uma objetiva.
Com base nesses instrumentos, foram produzidos os cha-
mados telescópios de refração, que produziam imagens
com algumas distorções. Alguns desses problemas foram
corrigidos pelo telescópio refletor, que usa um espelho
côncavo. Esse tipo de telescópio foi construído primeiro
por Isaac Newton, em 1668. Nessa mesma época, o físico
francês N. Cassegrain propôs um modelo semelhante.

247
 Galáxias,
unidade
3 Galáxias, estrelas e
o Sistema Solar

estrelas e o
Objetivos da unidade
Descrever a composição, a estrutu-
ra e a localização do Sistema Solar e
de seus elementos; valorizar formas de

Sistema
olhar, interpretar e explicar o céu; ana-
lisar a viabilidade da vida humana fora
da Terra; analisar as etapas do ciclo evo-
lutivo das estrelas; conhecer tecnologias

envolvidas na exploração espacial.
Justificativas
Ao refletir sobre o Universo, os estu-
dantes poderão valorizar a construção
do conhecimento e exercitar a curiosi-
dade, apreciando formas diferentes de
interpretar a realidade. O estudo do Uni-
verso traz uma oportunidade para que
os estudantes pensem nos tempos en-
volvidos em viagens espaciais, reconhe-
cendo a Via Láctea como apenas uma
entre as bilhões que formam o Universo.
Essa abordagem permitirá o desenvolvi-
mento das competências e habilidades
que serão detalhadas nas orientações
didáticas de cada capítulo.
Principais conceitos da unidade
Solar
Em certas noites, em locais
pouco iluminados, podemos
ver no céu milhares de
estrelas. Foi pela observação
do céu que os calendários foram
criados e as estações do ano passaram
a ser identificadas. Orientando-se
pelas estrelas, a humanidade conseguiu
navegar pelos oceanos e ocupar novos
territórios. A observação do céu deu
origem a uma nova ciência, a Astronomia,
que estuda as estrelas, os planetas, os
cometas e outros corpos celestes.
Respostas das questões de sensibilização
nas Orientações didáticas.

Constelação, estrelas, galáxia, ano- 1. A pesquisa espacial exige investimentos

-luz, formação do Universo, planetas,
Sistema Solar, calendários, satélites ar-
tificiais, exploração espacial, satélite
natural, rotação, translação, asteroide,
meteoroide, meteoro, meteorito, desen-
volvimento da Astronomia.
Conteúdos atitudinais
⓿ Apreciar a compreensão dos pa-
drões da natureza.
⓿ Valorizar a observação como impor-
tante meio para obtenção de infor-
mações.
⓿ Valorizar os conhecimentos das dife-
da ordem de bilhões de reais. Como o co-
nhecimento produzido nessas pesquisas
pode nos ajudar?
2. Existem muitos livros, filmes e séries que
tratam do espaço. Como as descobertas
científicas interferem na maneira como
imaginamos a realidade fora do nosso
planeta?
3. Você acredita em vida fora do planeta
Terra? Apresente argumentos para de-
fender a ideia de que é possível existir
vida extraterreste.

rentes culturas para explicar os fenô-

menos celestes.

248

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Questões de sensibilização
1. Os conhecimentos produzidos na exploração espacial, com o passar do tempo, proporcionaram avanços tecnológicos em ativi-
dades de telecomunicações, preparo e conservação de alimentos, novos materiais, entre outros. As pesquisas também podem
criar condições para o desenvolvimento de tecnologias capazes de resolver problemas que enfrentamos hoje, como a falta de
água potável e o excesso de lixo.
2. Quando foram feitas descobertas sobre os outros planetas do Sistema Solar, ficou mais distante a ideia de que algum deles
abrigaria a vida como conhecemos na Terra; por outro lado, as estimativas sobre o tamanho e a idade do Universo abrem
possibilidades para imaginarmos que algum tipo de vida seja possível.
3. Resposta pessoal. Se considerarmos que a pequena área que conseguimos observar é representativa do restante do Universo,
podemos supor que a Via Láctea abrigaria bilhões de planetas – ao menos um por estrela, em média. Assim, é possível que
alguns desses outros planetas abriguem vida.

248
 Orientações didáticas
Inicie o trabalho com a unidade so-
licitando aos estudantes que observem
atentamente a imagem de abertura.
Com base nas respostas dos estu-
dantes, peça que reflitam sobre o as-
pecto do céu e os elementos que o
compõem. Esse debate auxilia no de-
senvolvimento da competência espe-
cífica 3 de Ciências da Natureza, rela-
tiva a analisar, compreender e explicar
características, fenômenos e processos
relativos ao mundo natural.
A discussão sobre vida fora da Terra
pode despertar bastante interesse dos
estudantes. Assim, também é possível
perguntar a eles se já ouviram a expres-
são "não existe planeta B". Verifique o
que os estudantes inferem dessa afir-
mação no contexto de conservação do
meio ambiente.
Espera-se que eles compreendam
que a afirmação significa que a Terra é
nossa casa e que não teremos para on-
de fugir caso ela seja destruída. E es-
sa é uma das razões pelas quais deve-
mos preservar os ecossistemas. Até o
momento, a vida humana não é pos-
sível fora da Terra, tanto pelas caracte-
rísticas dos planetas, quanto pelas dis-
tâncias e tempos envolvidos em viagens
interplanetárias e interestelares.
A antena parabólica do Centro de Comunicações

Marcos del Mazo/LightRocket/Getty Images

por Satélite de Buitrago, Espanha (2021),
fica apontada para a Via Láctea.

3 249

Na BNCC Temas Contemporâneos Transversais

Competências Competências • Ciência e Tecnologia
Habilidades
gerais específicas
• Diversidade cultural
EF09CI14 • Trabalho
EF09CI15
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 9 1, 3, 4 e 6
EF09CI16
EF09CI17

249
Capítulo 11 Galáxias
e estrelas
11
Objetivos do capítulo
Neste capítulo, serão estudadas al-
gumas características das galáxias e Galáxias e estrelas
das estrelas; as maneiras de interpretar
o céu desenvolvidas por alguns povos
ao longo da história; as estruturas que
existem no Universo; e de forma simpli-

ADLC/Shutterstock
ficada, o surgimento e desenvolvimen-
to das estrelas, como o Sol. Por fim, se-
rão apresentadas algumas tecnologias
que permitem ao ser humano explorar
o espaço.
Habilidades da BNCC
EF09CI14 EF09CI15 EF09CI17

Orientações didáticas
Proponha aos estudantes que obser-
vem a figura 11.1. Questione-os sobre
o que ela representa, estimulando-os a
relatar situações em que já presencia-
ram o nascer do sol.
Ao final da análise da imagem, pro-
ponha aos estudantes que registrem as
respostas do Já pensou?. Essas respos-
tas podem ser retomadas, corrigidas e 11.1 Nascer do sol no Rio de Janeiro (RJ), 2020.
complementadas ao final do capítulo.
Essa é uma forma de avaliar a constru- Já pensou? Respostas do Já pensou? nas Orientações didáticas.
ção do conhecimento do capítulo pe- NÃO ESCREVA NO LIVRO.

lo estudante. ⓿ Qual é a diferença entre uma galáxia e uma constelação?

⓿ O que é um ano-luz?
⓿ Por que o Sol parece maior do que as estrelas que vemos no céu à noite?
⓿ O Sol vai ter sempre o aspecto que observamos hoje? Será que ele vai brilhar para sempre?

Para os seres humanos e para os demais seres vivos da Terra, o Sol é, sem dúvida, a estrela mais impor-
tante do Universo. Sem a luz solar não haveria, por exemplo, a fotossíntese – um processo fundamental
para a vida na Terra.
Com o desenvolvimento da Astronomia descobrimos, no entanto, que o Sol é apenas uma dentre o
imenso número de estrelas do Universo. E ainda que, a distância, possam parecer pequenos pontos lumino-
sos, muitas estrelas são bem maiores que o Sol.
Neste capítulo, você vai saber mais sobre como diferentes culturas interpretam o céu e como o conheci-
mento científico permitiu conhecer galáxias e estrelas que formam o Universo. No próximo capítulo, vamos
conhecer a estrutura e a composição do Sistema Solar, onde estamos situados.

250

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Respostas do J‡ pensou?
⓿ Uma galáxia é um conjunto de estrelas, gases, poeira e outros corpos unidos pela força gravitacional. Uma constelação é uma
região do céu observada da Terra.
⓿ Ano-luz é uma medida de distância e não de tempo: um ano-luz é a distância percorrida pela luz no vácuo em um ano.
⓿ O Sol parece maior porque as outras estrelas estão muito mais distantes de nós do que o Sol.
⓿ O Sol vai passar por muitas transformações e, daqui a alguns bilhões de anos, vai se apagar. Acredita-se que ele esteja na
metade de seu ciclo atualmente.

250
 1 As constelações Orientações didáticas
Para iniciar o trabalho com o tópico,
As primeiras observações do céu eram feitas a olho nu, pois ainda não exis- Telescópio: do grego telos, sugerimos que pergunte aos estudan-
tiam telescópios – eles passaram a ser usados como instrumentos astronômi- que significa “afastado”, e
skopeo, “examinar”.
tes o que é uma constelação, se co-
cos no início do século XVII. O telescópio tem lentes ou espelhos que ampliam a nhecem alguma e se são capazes de
imagem de objetos distantes do observador. identificá-la no céu. Provavelmente eles
Na Antiguidade, quando os primeiros povos passaram a observar as estrelas, já ouviram falar de algumas constela-
eles tinham a mesma impressão que temos hoje ao olhar para o céu sem nenhum ções; no entanto, a identificação delas
instrumento: as estrelas parecem estar todas à mesma distância da Terra e fixas A palavra planeta deriva no céu pode ser menos frequente entre
umas em relação às outras. Além da Lua, outros corpos pareciam vagar em meio da expressão grega os estudantes.
às estrelas, e foram chamados planetas. asteres planetai, que
significa "estrelas errantes, Explique que a imagem formada e o
Usando observações e a imaginação, o ser humano relacionou agrupamentos
estrelas que vagam". nome de cada constelação estão rela-
de estrelas com algumas figuras que facilitavam a sua identificação no céu. São
cionados a crenças de diferentes cultu-
figuras de animais, como o urso, o lobo e o corvo; de objetos, como a cruz e a ba- Mitos são lendas que ras, como os gregos e os indígenas bra-
lança; e de seres ou heróis mitológicos. Esses agrupamentos de estrelas formando fazem parte de uma
sileiros, que observavam um conjunto
desenhos foram chamados de constelações. Veja a figura 11.2. cultura e trazem reflexões
sobre aspectos da vida de estrelas no céu e imaginavam as
humana e da natureza. imagens que poderiam formar. Este tó-
Marzolino/Shutterstock

A mitologia greco-romana pico é oportuno para trabalhar com a

tem grande influência no
mundo ocidental, e
alguns exemplos de
figuras dessa mitologia
são o centauro, que é
metade homem e metade
cavalo; o Pégaso, que é
um cavalo alado; e
Hércules, que é um herói
com aparência humana e
força extraordinária.
habilidade EF09CI15.
Comente com os estudantes que o
desenvolvimento da agricultura está
atrelado ao interesse do ser humano
em conhecer o céu. Ao observar os ci-
clos do céu, as civilizações antigas defi-
niram os ciclos de plantio e de colheita.
Tal conhecimento também possibilitou
expandir a navegação e desenvolver
calendários.

11.2 Representação
artística das
constelações
observadas nos
hemisférios norte e sul.

Constelações como guias

Há muito tempo se sabe que os corpos celestes aparecem no lado leste
do horizonte, percorrem todo o céu e se escondem no lado oeste; o movimento da
esfera celeste se deve ao movimento de rotação da Terra.
De maneira análoga, as constelações visíveis em determinado período pare-
cem mudar de posição com o passar dos meses; esse movimento ocorre como Imagine que você precisa
consequência da translação da Terra. explicar para um amigo,
Assim, as estrelas eram utilizadas como guias para a navegação, servindo de que não conhece o local e
não tem mapa, onde fica
pontos de referência.
sua casa. Os pontos de
Essas observações ajudaram o ser humano a marcar o tempo para prever referência podem ser
os períodos de chegada das chuvas e para definir melhores épocas para caça determinada praça,
e pesca, assim como para plantar e colher os alimentos. Em vários lugares do mercado ou farmácia,
por exemplo.
mundo, por exemplo, a plantação é feita na primavera e a colheita, no outono.

251

251
Orientações didáticas Já nas regiões que ficam próximas do equador, costuma ser mais importante
observar os períodos com mais ou menos chuva, já que as estações do ano não
Um ponto que vale ressaltar para os
são bem diferenciadas. Com a definição desses períodos, o ser humano conse-
estudantes é o fato de que as constela-
guiu também elaborar calendários, usados para marcar o tempo. Aliás, como
ções definidas atualmente pelos astrô-
são as estações do ano na região em que você vive?
nomos não estão espaçadas uniforme- Atualmente, os astrônomos convencionaram dividir o céu em 88 regiões ou
mente, como pode aparecer em alguns partes correspondentes a 88 constelações, conforme foram descritas e deno-
livros ou imagens. minadas pelos gregos antigos. Veja na figura 11.3 uma constelação que pode
As estrelas – com exceção do Sol – ser vista facilmente no Brasil, dependendo da época do ano: a constelação do
estão muito distantes da Terra e a posi- Cruzeiro do Sul.
ção delas no céu, umas em relação às Devido ao formato esférico da Terra, algumas constelações só podem ser Povos que vivem em
outras, é praticamente fixa. Para efei- vistas em um dos hemisférios terrestres. A constelação do Cruzeiro do Sul, por diferentes latitudes
tos práticos, portanto, podemos imagi- exemplo, não pode ser vista por quem está na Europa. Se a Terra fosse plana, observam o céu de
diferentes pontos
nar que todas essas estrelas estão fixas veríamos a mesma parte do céu de qualquer lugar do planeta.
de vista, e essas
em uma esfera ao redor da Terra. É a As interpretações dos fenômenos celestes variam de acordo com a cultura observações são
chamada esfera celeste. e a época. Entre outros motivos, devido à diferente localização geográfica de incorporadas no conjunto
cada grupo humano. de conhecimentos locais,
A temática sobre os diferentes tipos
o que leva a variadas
de representação das constelações e interpretações.
A B
Fotos: Pike-28/Shutterstock

os mitos em diferentes culturas permi-

tem ao estudante desenvolver a com-
11.3 As estrelas que formam
petência geral 3 da BNCC, referente
determinada constelação
à valorização das diversas manifesta- se encontram a diferentes
ções artísticas e culturais, das locais às distâncias da Terra. Nós temos
mundiais. a impressão de que elas estão
próximas umas das outras
e traçamos as linhas
imaginárias, formando
Na tela desenhos. Em A, estrelas da
Stellarium constelação Cruzeiro do Sul e,
https://stellarium.org/pt/ em B, as linhas imaginárias
que formam o desenho
Se possível, faça o download do
da constelação.
software Stellarium, que possibilita
analisar o céu de forma semelhante No Brasil, os indígenas da etnia Guarani identificam no céu constelações im-
a um planetário. Projete as imagens portantes; por exemplo, a constelação da Ema ocupa a mesma região do céu
para a turma. Esse recurso oferece a onde estão a do Cruzeiro do Sul e a de Escorpião; e a constelação do Homem Ve-
possibilidade de analisar as conste- lho está na mesma região das constelações de Touro e de Órion. Veja a figura 11.4.
lações conforme diferentes culturas, Quando a constelação da Ema surge ao leste no anoitecer, essa localização
promovendo a mobilização dos conhe- indica o início do inverno para os Guarani do sul do Brasil e o começo da esta-
cimentos para solucionar problemas
ção seca para as comunidades indígenas do norte do Brasil. Já a constelação do 11.4 Na mitologia grega,
de forma eficiente a partir do uso da
Homem Velho aparecendo ao leste, na segunda quinzena de dezembro, indica o Órion era um caçador
tecnologia, explorando o tema de forma
início do verão no sul e o começo das chuvas no norte do país. que foi transformado em
crítica, criativa e estratégica. constelação por Zeus após
Acesso em: 21 mar. 2022. sua morte.
Allexxandar/Shutterstock

vchal/Shutterstock

Na tela
Construção de uma maquete
tridimensional fosforescente da
constelação de Órion
https://www.relea.ufscar.br/index.
php/relea/article/view/320
Para conhecer uma proposta para a
construção de uma maquete tridimen- 252
sional fosforescente da constelação de
Órion, acesse o site.
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Acesso em: 21 mar. 2022.

Atividade complementar
O céu é dividido em 88 constelações, segundo a União Astronômica Internacional. Considerando esse dado, po-
de ser proposta uma pesquisa sobre aquelas que são mais visíveis e fáceis de identificar no céu (Órion, Cruzeiro do
Sul, Cão Maior, entre outras) da região onde fica a escola. Pode ser feita também uma pesquisa sobre as constela-
ções que fazem parte do zodíaco. Uma referência para a pesquisa está disponível em: http://www.observatorio.ufmg.
br/dicas13.htm.
Acesso em: 21 mar. 2022.

252
 Orientações didáticas
Solicite aos estudantes que leiam o
ck
texto da seção Ciência e história. Em
Calendários antigos y/S
hu
tte
rsto
seguida, questione-os sobre qual ele-
ph
gra
Registros de mais de 5 000 anos indicam que muitas civilizações se -Ph
oto mento do nosso calendário caracteri-
SL

valeram dos fenômenos celestes para fazer calendários e medir a pas- za os anos, os meses e os dias. Caso
sagem do tempo. Os primeiros calendários foram construídos a partir eles não saibam responder, explique,
dos movimentos da Lua e do Sol e, em certos aspectos, ainda o são. rapidamente, que o ano é definido co-
O calendário ocidental adotado atualmente, por exemplo, tem mo o tempo que a Terra leva para dar
como base os movimentos do Sol e deriva do calendário criado pelos uma volta completa ao redor do Sol; os
romanos no século VIII a.C. Já os calendários islâmico, judaico e chinês meses estão relacionados com o movi-
têm como base os movimentos da Lua. mento da Lua ao redor da Terra, mas,
Veja na figura 11.5 um calendário solar, conhecido como Pedra do Sol, no calendário que usamos atualmente
usado pela civilização asteca, que ocupava a região central e sul do atual – o calendário gregoriano –, a sincronia
México. O Império Asteca teve seu auge nos séculos XV e XVI. Acredita-se dos meses com o ciclo de fases da Lua
11.5 Pedra do Sol, calendário asteca foi perdida; e o dia é o tempo que a Ter-
que esse calendário era usado para determinar as estações do ano e as
exposto no Museu Nacional de
atividades agrícolas. Nele, o ano era dividido em 18 meses de 20 dias. Além Antropologia na Cidade do México
ra leva para dar uma volta ao redor de
do calendário solar, usava-se um calendário ritual, com uma contagem di- (México). Foto de 2020. seu eixo, tendo o Sol como referência.
ferente de tempo, e que era usado para fazer previsões sobre o futuro. Comente que os calendários utiliza-
No Brasil, no estado do Amapá, foi descoberto em 2006 um possível observatório construído dos pelas diferentes culturas podem ser
por povos indígenas que habitavam o local há mais de 1 000 anos. Ele demarcaria alguns fenôme- do tipo solar, lunar ou lunissolar, ou se-
nos celestes, como o solstício de verão (22 de dezembro) e o solstício de inverno (21 de junho). Veja ja, levam em consideração os movimen-
a figura 11.6. tos do Sol e/ou da Lua. A construção
Esse observatório foi chamado “Stonehenge da Amazônia”, em comparação com o Stonehenge de muitos calendários também teve in-
da Inglaterra, um monumento de pedras cujo centro aponta o local em que o Sol nasce durante fluência religiosa, considerando even-
o solstício de verão (21 de junho). tos festivos importantes. Aproveite es-
A percepção dos ciclos dos dias e das noites, e das diferentes estações não orientou somente se contexto para o desenvolvimento da
a subsistência indígena por meio das atividades de coleta, pesca, caça e lavoura. A visão indígena habilidade EF09CI15.
do Universo também engloba fatores tão amplos quanto seus valores e tradições. As leituras
que diferentes povos têm do céu envolvem linguagem, sistemas de classificação, rituais e outros
costumes complexos.
Fonte: elaborado com base em “STONEHENGE da Amazônia”, o observatório astrológico erguido há mais de mil
anos na floresta. BBC Brasil. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/12/151221_amazonia_
stonehenge_vale_rb. Acesso em: 21 mar. 2022.
AFONSO, G. B. As Constelações Indígenas Brasileiras. Disponível em: www.telescopiosnaescola.pro.br/indigenas.pdf.
Acesso em: 30 maio 2022.
Dado Galdieri/The New York Times/Fotoarena

11.6 Monumento
construído há mais
de 1 000 anos por
povos indígenas,
provavelmente para
demarcar alguns
fenômenos celestes,
no Amapá, 2016.

253

253
Orientações didáticas 2 As origens
Para iniciar a abordagem da origem
Como apresentado, o ser humano sempre buscou entender os fenômenos
do Universo, explique aos estudantes
que observa; daí surgiram explicações sobre a origem do Universo, do Sistema
que o ser humano sempre teve curiosi-
Solar e da Terra. Cada sociedade tem sua própria maneira de explicar essas
dade de entender os fenômenos ao seu
questões, que podem envolver símbolos, códigos e observações sobre como
redor, sendo esse interesse responsável
por tantos avanços nas ciências, não só devemos nos comportar e sobre valores morais. As explicações das origens do

na Astronomia, mas também na Física, Universo fazem parte da cultura e da identidade de um povo e, por vezes, se
na Química e na Biologia. misturam a manifestações religiosas. É fundamental respeitar qualquer mani-
festação cultural ou religiosa.
Pergunte aos estudantes se eles já
Para os povos indígenas da etnia Guarani, o mundo foi criado por uma di-
conheciam os diferentes povos originá-
vindade chamada Ñane Ramõi Jusu Papa (“Nosso grande avô eterno“, na língua
rios mencionados no texto; ou se suas
guarani). Essa divindade constituiu a si própria a partir do Jasuka, uma subs-
famílias também apresentam tradições
tância com qualidades criadoras de onde também veio sua esposa, Ñande Jari
que são passadas oralmente dos mais
(“Nossa Avó”). Ela então criou a Terra, o céu e as matas.
velhos para os mais novos. Essa abor-
dagem deve facilitar o desenvolvimento Os mitos variam de acordo com a etnia indígena. Eles podem ser passados

da habilidade EF09CI15. através das gerações de forma oral (tradição oral). Veja a figura 11.7.

É importante que os estudantes per-

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

cebam que as tentativas de explicar os

fenômenos observáveis no céu remon-
tam à Antiguidade. Um dos legados
desse período histórico para a Astrono-
mia são os nomes dados aos planetas
e às constelações mais visíveis no he-
misfério norte, em homenagem a perso-
nagens da mitologia greco-romana, que
11.7 Cacique de uma comunidade
foram mantidos até hoje.
indígena Xavante ensinando a
dança e o canto de
roda a um grupo de crianças,
Campinápolis (MT), 2021.
A tradição oral é uma das formas
de transmitir mitos e lendas
entre as gerações.

Para os navajos, povo indígena da América do Norte, Tsohanoai é o deus

com forma humana que carrega o Sol às costas, todos os dias, através do céu.
Já os aborígines da Austrália descrevem o começo da Terra como uma planície
nua, onde tudo era escuro, sem vida. Biblioteca
Segundo a mitologia grega, no início havia o vazio, a ausência de tudo, o
Como surgiu: Mitos
chamado Caos. Do Caos, surgiu Gaia (a Terra), algo existente e estável – o con-
indígenas brasileiros,
trário do Caos. Surgiram também Eros, que representa o impulso do Universo, de Daniel Munduruku.
e uma série de outros elementos: o Tártaro (debaixo da Terra), o Hérebo (as Editora Callis, 2011.
trevas), Nix (a noite), Hemera (o dia), entre outros. Livro ilustrado
que conta um
Nessa mitologia, incorporada posteriormente à mitologia romana, Apolo, filho
pouco da história dos
de Zeus (o maior dos deuses), é o deus das artes, da poesia e da música. Na mi- povos indígenas.
tologia greco-romana, os planetas também são divindades. A maioria dos nomes
atribuídos por gregos e romanos aos planetas foi mantida pelos astrônomos.
Veja, a seguir, uma explicação para os nomes dos planetas do Sistema Solar
(o primeiro nome faz parte da mitologia romana, e o segundo, da mitologia grega).

254

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Biblioteca
O livro mostra como as comunidades indígenas fizeram ob-
servações sistemáticas do céu, criando calendários e outras
aplicações dessas observações.
GALDINO, Luiz. A Astronomia indígena. São Paulo: Nova
Alexandria, 2011.

254
 ⓿ Mercúrio (Hermes) é o mensageiro dos deuses. O planeta recebeu esse nome provavel- Orientações didáticas
mente por ter no céu o movimento aparente mais rápido do que o de outros planetas.
Promova uma leitura coletiva do no-
⓿ Vênus (Afrodite) é a deusa da beleza e do amor. O planeta aparece ocasionalmente como me dos planetas e seu significado. So-
o ponto mais luminoso no céu — depois do Sol e da Lua —, ao amanhecer e ao entardecer. licite aos estudantes que pesquisem e
⓿ A Terra é o único planeta cujo nome não deriva da mitologia greco-romana e seu nome varia relacionem as características do pla-
de um idioma para outro. O nome “Terra” vem do latim ters, em referência à terra firme, em neta com as características mitológi-
oposição ao mar. Corresponde à divindade Telo (para os romanos) e Gaia (para os gregos). Na cas que deram origem ao seu nome.
mitologia, Gaia surgiu do Caos, no início do Universo, e dela originaram-se os outros deuses. Se possível, organizem as informações
⓿ Marte (Ares) é o deus da guerra, e o planeta recebeu esse nome possivelmente devido em cartazes para deixar expostos para
a uma associação com a sua cor avermelhada (que lembra a cor do sangue). a comunidade escolar.
⓿ Júpiter (Zeus) é o mais importante dos deuses nas mitologias grega e romana. Provavel-
Explique aos estudantes que os dias
mente, seu nome foi escolhido por ser o maior dos planetas do Sistema Solar. O planeta
da semana, em alguns idiomas, estão
Júpiter se movimenta lentamente e em trajetória regular.
associados ao nome dos astros cuja
descoberta é mais antiga. Uma exce-
⓿ Saturno (Cronos) é o deus do tempo e pai de Júpiter. Esse é o mais lento dos planetas
ção ocorre no português: inicialmente,
visíveis a olho nu.
Reprodução/https://stellarium.org/pt/
os dias da semana estavam relaciona-
⓿ Urano não era reconhecido como planeta até dos aos planetas, mas, posteriormen-
1781, quando foi assim caracterizado. Rece- te, foram alterados por outras influên-
beu o nome do pai de Cronos e avô de Zeus. Júpiter Lua cias culturais.
⓿ Netuno (Poseidon) é o deus das águas. Des- Neste momento, pode-se propor aos
coberto em 1846, o planeta recebeu esse estudantes que façam a atividade 2 do
nome talvez por sua coloração azulada. Ponto de checagem.
⓿ Plutão (Hades) é o deus dos mortos. Des-
Marte
coberto em 1930, hoje não é mais classifi-
cado como planeta, mas como um plane-
ta-anão, como veremos no próximo capítu-
lo. Os satélites do Sistema Solar também Vênus
têm nomes que derivam das mitologias
greco-romana, nórdica, havaiana, inuíte
e rapanui, e de personagens de grandes
clássicos da literatura universal.
11.8 Nesta imagem, que simula o aspecto do céu de 4 de dezembro
A seguir, serão abordadas as explicações
de 2015 na cidade do Rio de Janeiro (RJ), às 18 h 38 min, vemos
científicas para a origem do Universo, das estre- Vênus, Marte e Júpiter no céu ao mesmo tempo. Imagem obtida
las e do Sistema Solar. com o software Stellarium.

Para saber mais

Formação da Via Láctea pelos Africanos: caminho das estrelas.

Você conhece alguma lenda sobre a origem do mundo? O conto africano “O Sol e a Lua” narra como esses astros
viviam juntos na Terra e acabaram separados. Sobre a Via Láctea, etnias africanas a chamam de “Caminho de
Estrelas”, e dizem que ela organiza o céu e faz com que o Sol retorne ao lado leste ao amanhecer. De acordo com um
dos mais famosos mitos africanos, a Via Láctea foi criada por uma menina da “raça antiga” que, há muitos e muitos
anos, jogou as cinzas de sua fogueira para cima, fazendo uma estrada na escuridão do céu, para guiar de volta para
casa um caçador que estava perdido. Depois, a menina criou as estrelas brilhantes lançando raízes no céu, sendo
que as estrelas brancas estão prontas para serem comidas, mas as vermelhas são raízes velhas, não comestíveis.
Fonte: elaborado com base em AFONSO, G. Relações Afro-indígenas. Scientific American Brasil.
Disponível em: http://www.mat.uc.pt/mpt2013/files/brasil_outros_GA.pdf. Acesso em: 27 maio 2022.
OUÇA o conto africano "O Sol e a Lua", uma adaptação de Manu Chagas. R‡dios EBC. Disponível em: https://radios.ebc.
com.br/bibi-vem-historia-ai/2019/08/ouca-o-conto-africano-o-sol-e-lua-uma-adaptacao-de-manu-chagas.
Acesso em: 30 maio 2022.

255

Na tela
Astronomia cultural: os mitos Africanos e sua
potencialidade enquanto recursos didáticos
https://sab-astro.org.br/wp-content/uploads/2020/01/
SNEA2018_TCP74.pdf
Artigo sobre os mitos africanos com histórias da origem do
Sol, da Lua, do Universo e da vida na Terra.
Acesso em: 25 abr. 2022.

255
Orientações didáticas 3 Estrelas e galáxias
Comente com os estudantes que um
grande avanço na área da Astronomia Você já ouviu dizer que quando olhamos para as estrelas, o que vemos é o
aconteceu quando Galileu Galilei apon- passado delas? Se a estrela estiver muito longe, mas muito longe mesmo, ela
tou uma luneta para o céu, pois, com pode nem mais existir na forma como a vemos hoje. Como isso é possível?
ela, o astrônomo pôde constatar que a O Sol e todas as outras estrelas emitem luz. Quando observamos uma
Via Láctea, mancha leitosa que vemos estrela, o que vemos é a luz emitida por ela no espaço. Veja a figura 11.9. Porém a
no céu, é formada por estrelas, que Jú- luz leva certo tempo para ir de um ponto a outro: ela não se propaga instanta-
Lembre-se de que, como
piter apresenta luas e que a Lua apre- neamente, apesar de ser muito rápida. Como estudado no capítulo 9, no vácuo, as distâncias entre os
senta superfície irregular. a luz viaja com a velocidade de cerca de 300 mil quilômetros por segundo. corpos celestes são
enormes, demora muito
Ao desenvolver a habilidade EF09CI14, para que a luz de uma

Adriano Kirihara/Pulsar Imagens

esclareça para os estudantes que ga- estrela chegue até nós.
láxia é um grande sistema composto
de bilhões de estrelas. Comente que
as galáxias contêm grande quantidade
de gás e poeira, formando estruturas de
braços espirais nas quais novas estrelas
são formadas.
Outro aspecto curioso que vale ser
ressaltado é o fato de a distância en-
tre as estrelas e o planeta Terra ser tão
grande que a luz emitida por elas demo-
ra muitos anos para chegar ao planeta.
Por isso, se uma estrela, ao concluir seu 11.9 As estrelas que observamos
ciclo de vida, se apagar, o tempo que le- hoje podem já não existir. Na
foto, uma pessoa observa
vará para ela deixar de ser vista pelos estrelas no céu na Chapada dos
observadores na Terra será proporcio- Veadeiros (GO), 2019.
nal à distância que ela se encontra do
planeta. Em outras palavras, podemos Veja este exemplo: a estrela mais próxima de nós depois do Sol, chamada
dizer que vemos a luz de estrelas que Proxima Centauri, está a cerca de 40 trilhões de quilômetros da Terra. Por cau-
podem já não existir mais. sa dessa enorme distância, a luz dessa estrela leva aproximadamente 4,2 anos
Ao trabalhar este tópico, enfatize que para chegar aqui.
o ano-luz é uma medida de distância, e Então, quando observamos essa estrela no céu, o que vemos é a luz emitida
não de tempo. É possível que alguns es- por ela há 4,2 anos. Se neste exato momento essa estrela deixasse de existir, nós
só deixaríamos de vê-la no céu daqui a 4,2 anos. No caso do Sol, que está a uma Essa distância média
tudantes concluam erroneamente que
entre a Terra e o Sol
ano-luz é uma medida de tempo devi- distância média da Terra, cerca de 150 000 000 quilômetros, a luz emitida por
corresponde à unidade de
do ao prefixo “ano”; assim, certifique- ele leva cerca de 8 minutos para chegar à Terra. medida chamada unidade
-se de que todos compreenderam cor- astronômica.

retamente o conceito. A atividade 9 do O ano-luz

Ponto de checagem pode ser feita co-
Agora, imagine usar medidas em quilômetros para descrever as grandes dis-
letivamente como forma de sanar possí-
tâncias entre os astros. Seria ainda mais difícil do que usar milímetros para falar da
veis dificuldades. Ainda que poucos es-
distância entre duas cidades. Veja este exemplo: aproximadamente 4 480 000 000
tudantes expressem suas dúvidas, vale
milímetros separam Manaus, no Amazonas, de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul.
a pena considerar que o conceito de
ano-luz causa confusão para muitas Assim, devido à enorme extensão do Universo, os cientistas usam uma me-

estudantes. dida mais prática para se referir a distâncias: o ano-luz.

Um ano-luz é a distância que a luz percorre no espaço vazio no período de
um ano. Isso dá cerca de 9,46 trilhões de quilômetros. Você acabou de ver que

256

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Na tela
Localizando as manchas solares
http://www.if.ufrgs.br/ast/solar/portug/edu/sunspots.htm
Mais orientações sobre a observação das manchas solares
podem ser encontradas no site indicado.
Acesso em: 21 mar. 2022.

256
 a luz da estrela Proxima Centauri demora cerca de 4,2 anos para chegar à Terra. Orientações didáticas
Dizemos, então, que essa estrela está a 4,2 anos-luz da Terra.
Comente com os estudantes que
Não confunda: quando falamos em anos-luz, estamos nos referindo à dis-
uma das maneiras de diferenciar um
tância, e não ao tempo.
planeta de uma estrela é o fato de que
as estrelas parecem estar piscando no
Estrelas céu. Ao contrário dos planetas, que são
As estrelas não são iguais; cada uma tem características próprias que per-
corpos iluminados, as estrelas têm luz
mitem identificá-la. Além disso, como os outros componentes do Universo, elas
própria, que oscila ao passar pela at-
não são eternas, apresentando um ciclo de nascimento, vida e morte.
mosfera. Se julgar interessante, retome
Mas como os cientistas podem analisar uma estrela? A resposta é: estudan-
conceitos sobre as propriedades da luz
do a luz que ela emite.
vistas no capítulo 10 e proponha uma
Você já deve ter notado que as estrelas parecem piscar no céu. Por que você
pesquisa sobre o cintilar aparente das
estrelas.
acha que isso acontece? Já pensou também no motivo de as estrelas parecem
O que acontece quando Enfatize que, com o desenvolvimen-
ter brilhos diferentes umas das outras?
você aproxima ou afasta to da ciência e de novos equipamen-
As estrelas não piscam, mas a turbulência na atmosfera terrestre faz oscilar uma lanterna acesa
a luz das estrelas que chega a nós. As estrelas parecem brilhar com intensidades de uma folha de papel
tos, é possível obter informações so-
diferentes porque têm tamanhos e idades diferentes e porque algumas estão branco? Quanto mais bre a composição química das estrelas,
próxima a lanterna acesa permitindo a investigação mais acurada
mais perto ou mais afastadas da Terra. estiver da folha, mais
Analisando a luz das estrelas, os astrônomos são capazes de descobrir não ape-
das características da origem e da evo-
intensa será a iluminação.
nas a que distância as estrelas estão, mas também a idade e a composição delas. É semelhante o que ocorre lução do Universo.
na observação de estrelas
A cor das estrelas captada no telescópio também dá uma ideia de sua tem-
a diferentes distâncias
peratura. As menos quentes são vermelhas; as mais quentes são amarelas ou da Terra.
brancas; e aquelas que são ainda mais quentes são branco-azuladas.
Podemos observar essa propriedade quando um metal é aquecido e começa
a mudar de cor à medida que a temperatura aumenta: primeiro, ele fica ver-
melho-escuro, depois vermelho brilhante e, em altas temperaturas, pode ficar
amarelo ou branco. Veja a figura 11.10.
Além da luz visível, os astrônomos estudam ondas de rádio, raios X e outras
Estudamos os diferentes
formas de radiação emitidas pelas estrelas. Todos esses estudos nos dão mui- tipos de radiação no
tas informações sobre elas. capítulo 9.

Para saber mais

Adriano Kirihara/Pulsar Imagens

Por que os planetas não cintilam como as

11.10 O ferro, assim como outros metais, muda de cor ao ser
aquecido. Na foto, ferro fundido sendo retirado do forno em
Presidente Prudente (SP), 2019.
estrelas?
Já sabemos que a aparente cintilação das
estrelas acontece pela turbulência da atmosfera
terrestre. Como as estrelas estão muito distantes
da Terra, a luz que vem delas penetra a atmosfera
em um feixe de luz muito estreito, que sofre
distorção de sua trajetória pelas variações
atmosféricas. No caso dos planetas, a luz vem de
muito mais perto e penetra a atmosfera em um
cone de luz de vários metros de largura, menos
susceptível a interferências na trajetória pela ação
da atmosfera. É por isso que as estrelas parecem
piscar, mas os planetas não.
Os telescópios espaciais são mantidos em
órbitas além da atmosfera para captar imagens
que não sofrem esse efeito de distorção.

257

257
Orientações didáticas O início e o fim das estrelas
Pergunte aos estudantes o que eles As estrelas que observamos no céu
sabem sobre a origem e a evolução das nem sempre existiram. Elas se formam e
estrelas. Proporcione um ambiente fa- sofrem diversas transformações ao longo
vorável à troca de ideias, de modo que do tempo. Por fim, elas deixam de existir,
eles se sintam à vontade para expor transformando-se em outros corpos celes-
suas hipóteses. tes e espalhando materiais que poderão
Em seguida, desenvolva a habilidade formar novas estrelas e planetas.
EF09CI17, explicando aos estudantes O processo de formação de uma es-
que as estrelas são formadas de gás, trela tem início nas nuvens moleculares,
poeira e alguns outros elementos. Esse grandes regiões interestelares de baixa
material fica em forma de nuvens, de- temperatura, alta densidade e ricas em
nominadas nebulosas, que, em razão hidrogênio molecular. Átomos e moléculas
da gravidade, se aglutinam dando ori-

Lukasz Pawel Szczepanski/Shutterstock

de gases frios e poeira interestelar come-
gem às estrelas. A evolução de uma es- çam a se agrupar por atração gravitacio-
trela dependerá de sua massa inicial. nal, formando massas cada vez mais den-
Explore coletivamente a figura sas e compactas. Veja figura 11.11. Esse é o
11.12, estimulando a leitura inferen- estágio de protoestrela, e a massa desse
cial de imagens. Reforce, sempre que aglomerado será determinante para a de-
necessário, que em ilustrações de As- finição do seu destino.
tronomia, os tamanhos e distâncias A pressão e a temperatura no centro dessas massas ficam muito altas, che- 11.11 Pilares da criação,
são geralmente representados fora de gando a vários milhões de graus Celsius. Nessas condições, ocorre o processo aglomerado de poeira e
proporção. gás, localizado na Nebulosa
de fusão nuclear, isto é, os átomos começam a se juntar, formando outros áto- de Águia. Estima-se que
mos. A fusão do hidrogênio, por exemplo, dá origem a átomos de hélio. Note esse seja um dos berçários
que não é uma reação química, mas um processo nuclear. de estrelas presentes no
Universo.
Nesse momento do processo, pode-se dizer que uma estrela “nasceu”, pois
essa fusão produz enormes quantidades de energia sob a forma de radiações
eletromagnéticas, inclusive a luz visível. Essa luz é a origem do brilho das estre-
las que vemos da Terra.
Liliya Butenko/Shutterstock

Anã branca:
cerca de 12 mil
quilômetros de
diâmetro.
C

A
Sol atual:
11.12 Representação simplificada
cerca de das fases da evolução de
1 392 000 estrelas de massa entre
quilômetros 0,45 vezes e 8 vezes a massa
Gigante vermelha: entre B de diâmetro. do Sol. (Elementos e distâncias
100 milhões e 200 milhões de representados em tamanhos
quilômetros de diâmetro. não proporcionais entre si.
Cores fantasia.)

258

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

molecular, dentro das quais existem as condições ne-
Texto complementar – Nascimento de estrelas cessárias para o processo de contração que resultará
na formação de estrelas. A forte radiação de estrelas
[…] em novembro de 1995, o [telescópio espa-
recém-formadas dentro dessas nuvens empurra os
cial] Hubble surpreendeu os astrônomos de todo o
gases menos densos para longe, deixando à mostra
mundo com imagens de uma estrutura nebular na
as regiões centrais de formação de novas estrelas nas
Nebulosa da Águia (Ml6), até então impensada (ela se
regiões próximas às bordas das nuvens. [...]
encontra a 7.000 anos-luz da Terra, na Constelação da
Serpente). Nestas fotos é possível ver estrelas se for- CASAS, R. L.; MOURÃO, D. Nascimento de estrelas.
UFMG: Observatório Astrômico Frei Rosário, Caeté,
mando sem uma espessa nuvem de poeira em volta. 30 nov. 1998. Disponível em:
As colunas que aparecem nestas fotos são como que http://www.observatorio.ufmg.br/pas06.htm.
Acesso em: 22 mar. 2022.
paredes de vastas nuvens de poeira e hidrogênio

258
 Uma vez formadas, as estrelas passam por uma série de transformações que Orientações didáticas
dependem de sua massa. Podemos ver as transformações que acontecem com
Apresente aos estudantes como se
estrelas de massas M até 8 vezes a massa do Sol (MSol) na figura 11.12, que de-
dá a evolução das estrelas massivas e
talharemos a seguir.
menos massivas, como o Sol. Em se-
Dito de forma simplificada, é assim que se estima que o Sol e o Sistema Solar
guida, comente que as estrelas podem
tenham sido formados, há 4,6 bilhões de anos.
ser estudadas por categorias e que, ao
Em A, a pressão gerada pela fusão nuclear no interior da estrela equilibra a
observar determinadas imagens do es-
pressão exercida pela gravidade. Todavia, é chegado um momento em que o
paço, é possível notar regiões de brilho
“combustível”, que é o hidrogênio, começa a faltar e o processo de fusão dimi-
intenso, que correspondem a regiões
nui. Então, a matéria começa a ser comprimida devido à força gravitacional e a
de maior concentração de estrelas jo-
estrela começa a diminuir de tamanho.
vens, e regiões de menor brilho, que
Essa contração faz a temperatura aumentar e o processo de fusão nuclear correspondem a regiões de maior con-
passa a acontecer nas camadas mais externas. Essa nova fusão nuclear gera centração de estrelas mais velhas.
um aumento de pressão suficiente para empurrar as camadas mais externas
Se julgar pertinente, comente com
da estrela para fora, aumentando seu tamanho e diminuindo sua temperatura.
os estudantes que dentro das estre-
A estrela se transforma, então, em uma estrela chamada gigante vermelha (B).
las ocorre a fusão nuclear, uma reação
Quando a fusão nuclear acabar, a estrela começará a esfriar e a se contrair,
muito energética. Assim, estrelas mais
até se transformar em um corpo chamado anã branca (C), com diâmetro próxi-
jovens estão “queimando seu combus-
mo ao da Terra. Reveja a figura 11.12. No estágio final, a estrela não emitirá mais
tível” (elemento que sofre fusão) de
luz, ficando invisível no céu. forma mais intensa e por isso emitem
O Sol e as estrelas com até 8 vezes a sua massa passarão por mais uma maior brilho, ao contrário do que ocorre
etapa antes de se tornarem uma anã branca: a nebulosa planetária, um objeto em estrelas mais velhas, que por con-
celeste de forma esférica composta de gás e matéria remanescente. Em seu ta de sua idade, já queimaram a maior
centro está a anã branca, e são os ventos de calor intenso que formam a ne- parte de seu combustível.
bulosa planetária. Ao longo de 20 mil anos, ela se dissipará, deixando apenas a
anã branca.
Estrelas com massa maior que oito a vinte e cinco ve-

Reprodução/NASA, ESA, J. Hester and A. Loll (Arizona State University)

zes a do Sol têm um destino diferente: depois de origina-
rem gigantes vermelhas, elas dão origem a uma explosão
de supernova – uma fantástica explosão que lança gases
no espaço e é capaz de brilhar tanto quanto bilhões de
estrelas. Veja a figura 11.13.
Depois da explosão de supernova, o destino da estre-
la vai depender da massa que sobrou dela ou de sua mas-
sa inicial. Se tiver sobrado cerca de até três vezes a massa
do Sol ou se a massa inicial for de mais de 25 vezes a
massa do Sol, ela pode se transformar em uma estrela de
nêutrons: os prótons do núcleo do átomo se unem aos
elétrons, formando nêutrons. Se tiver sobrado mais do
que cerca de três vezes a massa do Sol, a força gravita-
cional fará todas as partículas do átomo se combinarem,
originando um buraco negro, um objeto de altíssima densidade. A atração gra- 11.13 A Nebulosa do
Caranguejo é remanescente
vitacional nas proximidades do buraco negro é tão forte que “suga” tudo o que
de explosão de supernova
passa por perto (como se fosse um “buraco” no espaço), incluindo a luz visível. localizada a 6 500 anos-luz
Daqui a mais ou menos 5 bilhões de anos, em um processo muito lento, o Sol da Terra. No centro dela
terá se transformado em uma gigante vermelha e, em mais 2,5 bilhões de anos, é possível visualizar a
formação de uma estrela
em uma anã branca. O diâmetro do Sol será cerca de 100 a 200 vezes maior que de nêutrons. Foto obtida
o atual, e a temperatura nos planetas mais próximos do Sol (Mercúrio, Vênus por radiotelescópio.

259

259
Orientações didáticas e a Terra) vai aumentar de maneira extrema, a ponto de não haver mais água
líquida na Terra: toda a água vai evaporar com o calor e a vida como é hoje não
Comente com os estudantes que,
poderá mais existir. Os gases da atmosfera também terão escapado da força
além da galáxia onde se encontra o pla-
da gravidade terrestre, perdendo-se no espaço. Talvez até lá tenhamos nos mu-
neta Terra, existe um número imenso de
dado para planetas mais distantes do Sol e com temperatura e outras condi- 11.14 Foto da galáxia
galáxias espalhadas pelo Universo. Ha- Andrômeda. Estima-se que
ções apropriadas à vida, como estudaremos no próximo capítulo.
via a suposição de que poderiam existir essa galáxia tenha cerca de
200 bilhões de galáxias, mas dados re- 2,5 milhões de anos-luz de

colhidos ao longo de duas décadas pe- Galáxias distância da Terra e contenha

cerca de 1 trilhão de estrelas.
lo telescópio Hubble indicam que esse Uma galáxia é um enorme aglomerado
número pode ser de 2 trilhões – dez ve-

Tragoolchitr Jittasaiyapan/Shutterstock
de estrelas, nuvens de gás, poeira e outros
zes mais do que se esperava. corpos celestes. Estima-se que o Universo
Se possível, projete a figura 11.14 e contenha mais de 200 bilhões de galáxias.
11.15 e promova uma exploração cole- As galáxias possuem formas variadas.
tiva. A concepção artística da Via Láctea Algumas são irregulares, e não lembram
permite que os estudantes comparem nenhuma figura em particular; outras
o tamanho do Sistema Solar indicado têm forma elíptica ou espiral, como é o
pela seta com o da galáxia em que se caso da galáxia de Andrômeda. Veja a fi-
situa a Terra, evidenciando a dimensão gura 11.14.
macro do Universo. Embora não possamos ver de fora a
forma da galáxia onde vivemos, pois não
conseguimos nos distanciar o suficiente
para sairmos dela, vários estudos indi-
cam que ela tem a forma de uma espiral. Na representação da figura 11.15, é
possível ver que o Sistema Solar, onde está a Terra, é um pequeno ponto na
Via Láctea. Os nomes variam porque
"Via Láctea" significa “caminho de leite”, e a galáxia recebeu esse nome por- diferentes culturas
interpretam fenômenos
que, quando observada da Terra, parece uma longa mancha leitosa no céu. Esse
de maneira diversa. Você
nome foi dado pelos gregos da Antiguidade, mas indígenas do Pará, por exem- já percebeu, por
plo, chamam essa faixa branca por outro nome: “caminho da anta”. exemplo, como muitos
Nas galáxias, o que "une" os corpos celestes (ou astros) é a força gravita- alimentos recebem outros
nomes nas diversas
cional, conhecida também como força da gravidade. Essa força de atração age regiões do Brasil?
entre todos os corpos do Universo. É ela que faz os planetas girarem ao redor
do Sol.

A B
JPL-Caltech/NASA

Andre Dib/Pulsar Imagens

Sistema Solar

11.15 Em A, concepção artística da galáxia Via Láctea com indicação da localização do Sistema Solar. Em B,
Via Láctea observada da Terra. (Foto tirada com longa exposição na Chapada dos Veadeiros (GO), em 2021).
(Os elementos e as distâncias estão representados em tamanhos não proporcionais entre si.)

260

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

260
Formação do Sistema Solar
Veja na figura 11.16 como ocorreu a formação do Sistema Solar.
Paulo Manzi/Arquivo da editora
De acordo com a teoria nebular, o Sistema Solar teve
origem há cerca de 4,6 bilhões de anos, a partir de
uma nebulosa de gás e poeiraõ Milhões de anos depois, a temperatura
Sob ação da gravidade, seu interior foi se tornando desse núcleo atingiu cerca de quinze
um núcleo cada vez mais quente e densoõ milhões de graus Celsius, dando início ao
processo de fusão nuclearõ Esse processo
transforma o elemento hidrogênio em
hélio, liberando uma grande quantidade
de energia, e assim se formou o Solõ
Orientações didáticas
Para trabalhar o conteúdo desta pá-
gina, para melhor entendimento, leia
com os estudantes etapa por etapa da
imagem 11.16, que mostra a represen-
tação dos estágios da formação do Sis-
tema Solar.
Acredita-se que o Sistema em que vi-
vemos foi formado por um processo len-
to de rotação (por isso, com exceção de
Vênus e Urano, todos os planetas giram
no mesmo sentido) e contração há apro-
ximadamente 5 bilhões de anos a par-
tir de uma grande nuvem de poeira e ga-
ses. Com o passar do tempo, em virtude
da grande velocidade de rotação, a nu-
vem ganhou uma forma de disco acha-
tado no qual, em seu centro, acumulou-
-se grande parte de matéria, formando o
Sol. Em torno dele, então, a poeira cós-
mica que estava ali em grande veloci-
dade foi aglutinando-se e formando os
outros planetas, assim como cometas e
meteoroides.

Ao longo de milhões de anos, a

nuvem ao redor desse núcleo
adquiriu um movimento de rotação
e uma forma achatada de discoõ
Partículas de poeira foram se juntando,
formando corpos cada vez maiores e originando
os planetas e os corpos celestes menoresõ

Fonte: elaborado com base em COMINS, N. F. Descobrindo o Universo. 8. ed. Porto

Alegre: Bookman, 2010.

11.16 Representação dos estágios da formação do Sistema Solar. (Os elementos e as distâncias estão representados
em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)

Na tela

Espaço do conhecimento – UFMG

https://www.ufmg.br/espacodoconhecimento/10-curiosidades-incriveis-sobre-a-via-lactea/
O site contém várias informações interessantes sobre a Via Láctea.
Acesso em: 27 maio 2022.

261

261
Orientações didáticas
Ao abordar esse tópico, sugerimos
que comente com os estudantes que
a exploração do Universo pode ser rea-
lizada não apenas por dispositivos lan-
çados no espaço, mas também por ins-
trumentos posicionados na Terra e por
experimentos com pequenas partículas
provenientes do espaço que podem tra-
zer informações sobre a origem e a evo-
lução do Universo.
Desde que Galileu observou o céu
com sua luneta, a humanidade tem
criado diversos equipamentos para
observar o céu, juntamente com teo-
rias que permitem descrevê-lo. Um dos
mais importantes telescópios lançados
ao espaço é o Hubble, cujo lançamen-
to ocorreu nos anos 1990.
Se julgar pertinente, solicite que
os estudantes façam uma pesquisa
sobre o telescópio Hubble, buscan-
do obter informações que justifiquem
sua importância. O texto e imagens
deste item, bem como as discussões e
pesquisas que podem se desenvolver a
partir deles, abrem uma oportunidade
interessante para o trabalho com o Te-
ma Contemporâneo Transversal Ciên-
cia e tecnologia.
4 Explora•‹o do espa•o
O maior telescópio óptico
A observação do espaço tomou grande impulso com a invenção do telescó- do Brasil está localizado
pio, no século XVII. Hoje, além dos telescópios que captam a luz e outras radia- em Brazópolis (MG) e o
principal radiotelescópio
ções, como a ultravioleta e o infravermelho, existem os radiotelescópios. Como
está instalado em
estudamos no capítulo 9, esses aparelhos são grandes antenas parabólicas que Atibaia (SP).
captam ondas de rádio emitidas por estrelas, nuvens de poeira e gás e outros
corpos celestes.
Dima Zel/Shutterstock
Há também os telescópios espaciais, que fi-
cam em órbita ao redor da Terra, como o Hubble
e o James Webb, lançado em 2021. As imagens
captadas por eles estão livres da turbulência
atmosférica que prejudica as observações astro-
nômicas. Observe a figura 11.17.
Os conhecimentos nesse campo também se
ampliaram com os satélites artificiais, sondas
e naves espaciais, todos lançados por foguetes
espaciais.
Os foguetes espaciais levam os astronautas e
os satélites até o espaço. Eles carregam tanques
com gás combustível (geralmente hidrogênio lí-
quido ou querosene) e tanques com oxigênio. A combustão produz um gás que 11.17 Representação artística
do telescópio James Webb
é expelido para trás e impulsiona o foguete. O processo é semelhante ao que
no espaço. (Os elementos
acontece quando enchemos de ar um balão de festa e depois o soltamos sem estão representados em
fechar a abertura: a saída do ar impulsiona o balão. Mas, no caso dos foguetes, tamanhos não proporcionais
entre si. Cores fantasia.)
o movimento é controlado e direcionado, ao contrário do movimento irregular
do balão.
Os satélites artificiais giram em torno de astros e podem fotografar a Ter- Na tela
ra, transmitindo informações importantes. Hoje, o planeta Terra está rodeado Espaço Ciência
de satélites de comunicação que recebem sinais de rádio, telefone e televisão http://www.
de uma região e os retransmitem para outra. Os satélites também são a base espacociencia.pe.gov.
br/?atividade=
dos sistemas de localização como o GPS, além de ajudar no monitoramento do astronomia
clima da Terra. Apresenta
As sondas espaciais são veículos sem tripulação lançados no espaço. Elas notícias, atividades
e programação de
são guiadas por sinais de rádio da Terra. Algumas sobrevoam os corpos celes-
cursos e palestras sobre
tes — planetas e seus satélites naturais, asteroides e cometas — e tiram fotos; Astronomia.
outras sondas até aterrissam e fazem análises do solo dos corpos celestes. Com Acesso em: 27 maio
2022.
esses equipamentos, foi possível analisar a composição química, a temperatu-
Fundação Planetário
ra e a pressão da atmosfera em Vênus e estudar amostras de solo em Marte.
da Cidade do Rio de
Desde 1977, as sondas espaciais Voyager 1 e Voyager 2 estão seguindo caminho Janeiro
para fora do Sistema Solar, coletando dados e levando mensagens da Terra www.planetariodorio.
gravadas em um disco. Veja a figura 11.18. com.br
Contém programação
Se alguma forma de vida inteligente encontrar esse disco e conseguir re- de eventos, materiais de
produzir o seu conteúdo, poderá descobrir a localização da Terra no espaço, estudo e notícias sobre
ouvir algumas mensagens de saudações em diferentes línguas faladas no nosso Astronomia.
Acesso em: 27 maio
planeta e ter acesso a outras informações e imagens de diferentes lugares da
2022.
Terra, saber sobre a diversidade de povos que vivem aqui, sobre a fauna, a flora,

262

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Texto complementar – Desvendando o endereço físico do
telescópio James Webb
O JWST [James Webb Space Telescope] foi planeja-
do e construído para ser o grande sucessor dos te-
lescópios espaciais de nova geração, tais como o te-
lescópio Hubble, que foi lançado em abril de 1990 e
que em 2017 completou um ciclo de 27 anos marcado
por grandes descobertas científicas. O conhecimen-
to mais preciso sobre a idade do universo primitivo,
de buracos negros supermassivos, de exoplanetas, do
nascimento e de espasmos estelares e ainda sobre a
expansão acelerada do universo deve-se às observa-
ções feitas pelo Hubble.
Essa posição do telescópio [...] é estratégica, e ao con-
trário do telescópio Hubble, no JWST não está previs-
ta manutenção no espaço. [...]
Os objetivos científicos deste telescópio envolvem a
medição das distâncias dos primeiros raios luminosos
emitidos após o Big-Bang, o fim da era escura, estudos
mais detalhados sobre a matéria escura, a evolução do
Sistema Solar, a formação das galáxias, e a busca por sis-
temas solares que possam ser habitáveis.
FORTES, E. C. F. S.; AZEVEDO F.; KOLLAND, M.
Desvendando o endereço físico do telescópio James
Webb. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 40,
n. 3, 2018. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/
rbef/v40n3/1806-1117-rbef-40-03-e3306.pdf.
Acesso em: 22 mar. 2022.

262
 Orientações didáticas
Dimitrios Karamitros/Shutterstock
A B

JesperG/Shutterstock
Trajetórias da Após apresentar a relevância dos
Voyager 1 e 2 equipamentos que permitem observar e
coletar informações do espaço, se pos-
sível, projete na sala de aula imagens
dos novos satélites, sondas e telescó-
pios lançados no espaço. Algumas des-
sas imagens estão disponíveis no site
indicado no Na tela. Caso não seja pos-
sível, leve cópias impressas das ima-
gens e dos novos equipamentos desen-
11.18 Em A, ilustração da
trajetória das sondas
volvidos pelas instituições de pesquisa
os acidentes geológicos, e ouvir sons típicos do planeta, como os emitidos por
espaciais Voyager 1 e mundiais.
trovões, ondas do mar, canto de baleias, sons de pássaros, músicas etc.
Voyager 2. Em B, ilustração Permita que os estudantes pesqui-
Em 2022, a Voyager 1 estava a cerca de 23 bilhões de quilômetros da Terra — artística da Voyager 2
sem a função de cada um deles ao ser
é o objeto espacial lançado por humanos mais distante do planeta. A Voyager 2 (Elementos representados em
tamanhos e distâncias não lançado ao espaço. É importante que
estava a cerca de 19 bilhões de quilômetros de distância.
proporcionais entre si. eles saibam que esses equipamentos
Houve também algumas expedições tripuladas que pousaram na Lua e co- Cores fantasia.) têm funções muito diversas: enquanto
letaram amostras de solo para serem analisadas em laboratórios na Terra. Para
alguns são lançados para coletar amos-
isso, foram utilizadas as naves espaciais. A Apollo 11, uma das missões mais fa-
tras de outros planetas, como o Curiosity,
mosas, levou três astronautas estadunidenses à Lua em 1969. Foi a primeira vez
outros são lançados para enviar ima-
que seres humanos pisaram no solo da Lua.
gens, captadas a tempos regulares do
Existem ainda as estações espaciais, que ficam em órbita ao redor da Terra
espaço.
com os astronautas. Observe a figura 11.19.
Além de aumentar nosso conhecimento sobre a vida e o Universo, a pesqui-
sa espacial permite a criação de novas tecnologias (computadores, vestimentas
resistentes, aprimoramento das telecomunicações, etc.) que podem melhorar a
qualidade de vida das pessoas. Mas a exploração espacial, assim como outras
áreas da ciência e da tecnologia, também pode ser utilizada para o desenvol-
vimento de armamentos que causam destruição e morte. Por isso, a atividade
científica deve seguir princípios éticos com o objetivo de melhorar as condições
de vida de toda a sociedade.

Reprodução/NASA

11.19 Na foto, a Estação Espacial Internacional (EEI) (cerca de 108 m de comprimento) vista do ônibus espacial Discovery. Em 2021, a
EEI e a estação espacial chinesa Tiangong eram as únicas em órbita.

263

Na tela
Nasa
https://www.nasa.gov/
Caso seja possível e a escola disponha de uma sala de
informática, possibilite aos estudantes que naveguem pela
página da Nasa (sigla em inglês para National Aeronauti-
cs and Space Administration – Administração Nacional da
Aeronáutica e Espaço). Nesse site, eles poderão consultar
as novidades das missões recentes e futuras da instituição.
Acesso em: 22 mar. 2022.

263
Orientações didáticas
Solicite aos estudantes que leiam o
texto da seção Ciência e sociedade. Em
seguida, comente como a ciência é, e Contra o preconceito
deve ser, uma área do saber que exi- As formas de preconceito e discriminação precisam ser combatidas, incluindo a falsa ideia que algumas
ge cooperação entre os pares; porém, pessoas têm de que as mulheres não têm aptidão para as ciências exatas. Na história da pesquisa espacial
desde sempre foi limitada por inúme- há vários exemplos que comprovam que esse tipo de preconceito não tem qualquer fundamento. A seguir,
ras questões, incluindo a discrimina- apresentamos algumas cientistas notáveis.
ção contra mulheres. Segundo os da-
dos das Nações Unidas (ONU), menos YNO
LDS /AFP
-RE
RO
de 30% dos pesquisadores no mun- LL
E

BA
do inteiro são mulheres, o que é refle-

CA
tido desde o início da educação, em • Katherine Louise Bouman (1989-), estadunidense que desenvolveu, entre
que somente 30% de todas as meni- outras realizações, um programa de computador que permitiu, a partir
nas selecionam cursos no Ensino Su- de imagens de radiotelescópios, a criação das primeiras imagens de um
perior em áreas relacionadas à Ciência, buraco negro. Essas imagens foram publicadas em abril de 2019.
Tecnologia, Engenharia e Matemática.
Para mais informações, consulte o Na 11.20 Katherine Bouman em Washington, 2019.
tela a seguir, que relaciona as mulheres
na ciência, pluralidade e multiculturali- David C. Bo
wm
an
/N
A
dade. Esta abordagem possibilita o de-

SA
senvolvimento da competência geral 6, • Katherine Coleman Goble Johnson (1918-2020), estadunidense,
relacionada à valorização da diversida- matemática, física e cientista espacial, trabalhou ao lado de Mary
de de saberes e vivências culturais pa- Winston Jackson em descobertas para melhorar a precisão na na-
ra a construção do projeto de vida. Ao vegação astronômica.
inspirar os estudantes e ao deixar cla-
ro para eles as possibilidades de car-
reira na ciência, torna-se possível o de- 11.21 Katherine Coleman Goble Johnson em evento na Nasa, 2016.
senvolvimento do Tema Contemporâneo r/NA
SA
e
ent
Transversal Trabalho, que pode ser am- se
arc
hC

Re
pliado em parceria com professores de
y
le
ng
La

outras áreas. • Mary Winston Jackson (1921-2005), estadunidense, matemática e engenheira

aeroespacial da agência americana atualmente conhecida como NASA (sigla,
em inglês, para Administração Nacional da Aeronáutica e Espaço). Um prédio
da NASA recebeu o nome da cientista, uma homenagem a sua contribuição
científica para o desenvolvimento da pesquisa espacial.

11.22 Mary Winston Jackson na Nasa, em 1980.

arski/WireImage/Ge
am p tty
h nL Im
Jo ag

es
• Mae Carol Jemison (1956-), estadunidense, médica e engenheira. Parti-
cipou como especialista de viagem a bordo do ônibus espacial Endea-
vour, em 1992, e realizou experimentos sobre determinadas condições
fisiológicas da tripulação. Foi a primeira mulher negra a viajar para o
espaço, e após seu trabalho na NASA, continuou suas atividades de
pesquisa em saúde.
11.23 Mae Carol Jemison em Nova Iorque, 2018.

264

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Na tela
Mulher e cientista, muito prazer
https://jornal.ufg.br/n/139409-mulher-e-cientista-muito
-prazer
Para se aprofundar no assunto e ampliar o debate com os
estudantes sobre as mulheres na ciência, consulte o artigo.
Acesso em: 26 maio 2022.

264
 4. A estrelas que fazem parte de uma
Ponto de checagem NÃO ESCREVA NO LIVRO.
constelação estão, em geral, muito
distantes umas das outras, e pare-
Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades.
1 Ao longo do ano, vão mudando as constelações que podemos observar no cem próximas no céu por causa do
céu em certo horário. A que se deve essa mudança? Justifique sua resposta.
nosso ponto de vista. Dessa forma,
as constelações são agrupamen-
2 Cite fatores que evidenciam a importância das constelações na vida dos tos artificiais, criados pelos seres
diversos povos. humanos.
3 Estudos recentes apontam como principal causa do declínio da civilização 5. Quando observamos uma estrela, es-
maia um período de grande seca, que teria durado mais de dois séculos. tamos captando a luz que ela emitiu
Qual é a importância de estudar o declínio de outras civilizações? para o espaço. Como as distâncias
entre os corpos celestes são muito
4 É mais exato dizer que as constelações foram descobertas ou que foram
grandes, pode levar um bom tempo
inventadas? Justifique.
para que a luz de uma estrela chegue
5 “Ao olharmos para uma estrela, vemos o passado dela.” Explique o que você até nós.
acha que essa afirmação quer dizer. 6. Esse é o tempo que a luz do Sol
6 Um estudante afirmou que quando os astrônomos detectam uma alteração na leva para atingir a Terra. Por isso,
superfície do Sol, o fenômeno ocorreu cerca de 8 minutos antes. Explique o que um acontecimento observado na
você acha que o estudante quis dizer com isso. superfície do Sol só é percebido
após esse intervalo de tempo. Esta
7 As estrelas são muito maiores do que a Lua. Mas por que, então, elas pare-
atividade pode ser usada como for-
cem menores? Porque a distância entre as estrelas e a Terra é muito maior que a distância entre a Lua e a Terra.
ma de avaliar o desenvolvimento da
8 Por que é importante que os telescópios sejam instalados em locais altos e habilidade EF09CI14.
distantes de cidades populosas? 8. Porque, em geral, nessas condi-
9 Um ano-luz equivale a cerca de 9 460 800 000 000 quilômetros. Sabendo que ções é possível observar um número
a velocidade da luz no vácuo é de 300 000 quilômetros por segundo, mostre
maior de estrelas. Em grandes altitu-
como o ano-luz foi calculado.
des, o ar é mais rarefeito, e a cama-
da de atmosfera entre a superfície
10 Por que os foguetes espaciais precisam levar, além do combustível, tanques e o espaço é menor. Há, portanto,
de oxigênio? menos interferência da atmosfera
11 O que uma estrela, uma lâmpada, uma lanterna e uma vela acesas têm nas observações. Além disso, longe
em comum? Todas emitem luz, isto é, têm luz própria. das cidades populosas, há menos
poluição luminosa porque há menos
12 Astrônomos descobriram uma estrela a 94 anos-luz da Terra. Se fosse pos-
iluminação artificial durante a noite.
sível criar uma nave espacial que viajasse na velocidade da luz, quantos
9. Em 1 segundo a luz percorre apro-
anos essa nave levaria para chegar a essa estrela? E se a nave viajasse a
ximadamente 300 000 quilômetros.
1/1 000 da velocidade da luz, uma velocidade mais próxima de se conseguir
Logo, em um ano, ela percorrerá
com a tecnologia atual? 94 anos. Viajando a 1/1 000 da velocidade da luz, a viagem duraria cerca de 94 mil anos.
300 000 quilômetros multiplicados
13 No caderno, indique as afirmativas verdadeiras. pelo número de segundos contidos
a) O Sol é a única estrela do Universo. em um ano: 31 536 000 segundos,
b) O telescópio é um aparelho que nos permite ver corpos distantes, como es- que, multiplicados pela velocida-
trelas e planetas. de da luz, dão 9 460 800 000 000
c) Uma constelação é formada por estrelas que estão mais próximas umas quilômetros.
das outras do que das estrelas de outras constelações. 10. Porque, para provocar e alimentar a
combustão, é necessário, além do
d) Ano-luz é uma medida de tempo usada em astronomia.
combustível, um comburente – no
e) A cor de uma estrela dá uma ideia da sua temperatura.
caso, o oxigênio – e no espaço não
f) Estrelas são corpos celestes que emitem luz. há oxigênio para a combustão.
g) A luz de uma estrela se propaga instantaneamente. 13. Esta atividade pode ser usada como
forma de avaliar o desenvolvimen-
265 to das habilidades EF09CI14 e
EF09CI17.

Respostas e orientações didáticas Ponto de checagem

Antes de debater as atividades propostas ao final do ca-
pítulo, retome o registro do Já pensou? feito pelos estudan-
tes no início do capítulo. Proponha que leiam os próprios
registros e façam as modificações e adequações necessá-
rias para corrigir as respostas. Caso julgue necessário, soli-
cite aos estudantes que troquem o registro com um colega.
Dessa maneira, eles podem entrar em contato com diferen-
tes respostas para a mesma questão e compará-las com o
próprio registro, valorizando as ideias de outras pessoas pa-
ra a construção de suas próprias concepções.
Os diversos formatos de atividades disponíveis buscam
atingir os diferentes perfis de estudantes, além de favorecer
o trabalho de preparação deles para exames de larga escala.
1. A mudança ocorre porque a Terra gira em torno do Sol.
Assim, conforme os dias passam, muda a região do céu
que podemos ver à noite.
2. Agrupar as estrelas em constelações facilita a identifica-
ção delas e a navegação, a identificação de estações do
ano e a construção de calendários. Esta atividade pode
ser usada como forma de avaliar o desenvolvimento da
habilidade EF09CI15.
3. Conhecer a história de outros povos pode nos alertar so-
bre a importância de enfrentarmos questões ambientais
que afetam todo o planeta, como as mudanças climáticas
provocadas pelo aquecimento global.
265

Respostas e
orientações didáticas
De olho nos quadrinhos
A seção De olho nos quadrinhos
tem o objetivo de trabalhar com a lei-
tura inferencial de textos e de outras
linguagens.
a) É possível ver a estrela porque
como ela está muito distante da
Terra, só após muito tempo a luz
emitida por ela antes de se apa-
gar chega até nós.
b) Ao longo de alguns bilhões de
anos, o Sol vai se transformar
em uma gigante vermelha e, em
seguida, em uma nuvem plane-
tária até esfriar e sobrar apenas
o material central chamado de
anã branca. Esta atividade pode
ser usada como forma de avaliar
o desenvolvimento da habilidade
EF09CI17.
Eu e o mundo
Para encerrar o capítulo, as questões
da seção Eu e o mundo promovem um
momento de reflexão sobre o próprio
processo de aprendizagem. Além disso,
propiciam o desenvolvimento das com-
petências gerais e específicas, traba-
lhando, ainda, com alguns conteúdos
atitudinais.
1. Ao enriquecer seu repertório cultu-
ral com objetos de conhecimento de
Ciências da Natureza, os estudantes
tornam-se mais aptos a perceber os
limites entre a ciência e a ficção e
a participar dos mais variados tipos
de discussão que ocorrem na socie-
dade, como é o caso dos fatores en-
volvidos na exploração especial. Esta
atividade pode ser discutida coletiva-
mente como forma de abrir espaço
para que os estudantes compartilhem
seus gostos e preferências. Assim,
esta pode ser uma oportunidade de
desenvolver a competência geral 3
da BNCC, relacionada ao repertório
cultural.
2. Espera-se que os estudantes defen-
dam a importância de conhecer e de
respeitar outras culturas e outras for-
mas de ler e de interpretar o mundo.
A reflexão proposta por esta atividade
permite consolidar o trabalho com a
habilidade EF09CI15, bem como ao
Tema Contemporâneo Transversal
Diversidade cultural.
3. O cientista usa a frase para traduzir
seu vasto conhecimento sobre Física
e Cosmologia para o público em geral.
266
Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades.
h) As galáxias são formadas por um número muito grande de estrelas.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
i) O sistema solar teve origem há cerca de 4,6 milhões de anos.
j) Constelações são conjuntos de estrelas ligadas por linhas imaginárias
de modo a formar figuras.
k) A Via Láctea é uma galáxia em espiral.
De olho nos quadrinhos
Leia a tirinha e depois responda à questão.
© Laerte/Acervo da cartunista
11.24 Disponível em: http://www.borgesogato.com/dica-cultural-5-gato-e-gata-do-laerte/. Acesso em: 27 maio 2022.
É claro que as estrelas não têm “data de validade no verso”, como diz o
gato no último quadrinho. Mas, de fato, algumas das estrelas que vemos
possivelmente já não existem, isto é, elas se transformaram em corpos
celestes que não emitem luz.
a) Explique por que, apesar disso, é possível ver uma estrela que já se apagou.
b) Em que tipos de corpos celestes o Sol deve se transformar daqui a al-
guns bilhões de anos?
Eu e o mundo Comentários sobre as respostas da seção
Eu e o mundo nas Orientações didáticas.
1. Você tem o hábito de ler livros ou assistir a séries ou filmes que incluem
estrelas, galáxias ou a exploração do espaço em sua temática? Como o
conteúdo deste capítulo mudou seu olhar sobre esses materiais?
2. As diferentes leituras do céu e explicações sobre a origem da Terra, do Sol
ou do Sistema Solar nem sempre estão alinhadas ao que foi descoberto
por meio da ciência. Explique por que, ainda assim, é importante conhecer
e respeitar essas outras concepções?
3. A cosmologia é a ciência que estuda a origem, a estrutura e a evolução do
Universo. O físico e cosmólogo britânico Stephen Hawking (1942-2018) fez
a seguinte declaração a uma revista alemã em 1988:
“Somos apenas uma estirpe avançada de macacos em um planeta menor
de uma estrela muito comum. Mas podemos entender o Universo. Isto nos
torna muito especiais.”
Explique como você entende essa afirmação, usando conceitos que apren-
deu em Ciências.
266
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
No entanto, como vimos na unidade 1, dizer que seres
humanos são macacos “mais avançados”, ou “mais evolu-
ídos”, é uma simplificação que não leva em conta princí-
pios fundamentais da Evolução biológica. Ainda assim, a
afirmação do cientista é interessante porque apresenta
a noção de que somos muito pequenos diante da imen-
sidão do Universo. Esta atividade busca trabalhar a leitura
inferencial, bem como a competência geral 2 da BNCC,
relacionada ao pensamento científico, crítico e criativo.
 12 Capítulo 12
O Sistema Solar
Objetivos do capítulo

O Sistema Solar O tema central deste capítulo é o

Sistema Solar. Serão estudadas algu-
mas características desse sistema que
é formado pelo Sol e os planetas que
o orbitam. Também serão abordadas as
características de astros que compõem

Qianlong.com/Getty Images
esse sistema, assim como os movimen-
tos que realizam, o tamanho, a compo-
sição e a distância em relação ao Sol.
Por fim, serão analisados argumentos
sobre a viabilidade da sobrevivência
humana fora da Terra.
Habilidades da BNCC
EF09CI14 EF09CI16

Orientações didáticas
Sugerimos iniciar o trabalho com es-
te capítulo incentivando os estudantes
a analisar a relação entre o título e a
imagem de abertura. É esperado que
eles identifiquem Vênus e a Lua, pre-
sentes na imagem, como elementos do
Sistema Solar.
Ao final da análise da imagem, pro-
ponha aos estudantes que registrem as
12.1 Fotografia do céu ao entardecer, na qual aparecem a Lua e, acima, Vênus. Beijing (China), 2020.
respostas do Já pensou? no caderno.
Essas respostas podem ser retomadas,
Já pensou? Respostas do Já pensou? nas Orientações didáticas.
corrigidas e complementadas ao final
do capítulo. Essa é uma forma de ava-
⓿ Quais são os planetas do Sistema Solar? liar a construção do conhecimento do
capítulo pelo estudante.
⓿ Que condições possibilitam a vida na Terra?
⓿ Como explicar o fenômeno conhecido como “estrela cadente”?
⓿ Qual é a diferença entre asteroides, cometas e meteoritos?

Você já observou o céu e viu uma cena semelhante à retratada na figura 12.1? Nela, o ponto mais brilhan-
te visto acima da Lua é Vênus. É comum as pessoas chamarem Vênus de estrela-d’alva, mas na realidade ele
é um planeta.
O Sistema Solar é formado pelo Sol, pelos planetas que giram ao redor dele e por todos os outros corpos
celestes menores, como planetas-anões, luas (satélites naturais) e asteroides.
No capítulo anterior, estudamos as galáxias e as estrelas que formam o Universo. Neste capítulo, vamos
conhecer melhor os planetas e pensar sobre a possibilidade de haver vida fora da Terra.

267

Respostas do J‡ pensou?
⓿ Os planetas do Sistema Solar são: Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano e Netuno.
⓿ Os principais fatores são: existência de água líquida, temperatura relativamente constante e existência de atmosfera. Esses
fatores estão relacionados entre si, mantendo as condições de vida na Terra.
⓿ Estrelas cadentes são efeitos luminosos provocados pela queda de rochas vindas do espaço.
⓿ Os asteroides são grandes rochas de formato irregular que se formaram na origem do Sistema Solar. Os cometas se originaram
nas áreas mais externas do Sistema Solar, com um núcleo formado por rocha, gelo e gases congelados. Meteoritos são corpos
sólidos vindos do espaço que atingem a superfície terrestre.

267
Orientações didáticas
Ao iniciar o estudo do conteúdo abor-
dado nesta página, resgate com os
estudantes a importância dos instru-
mentos de observação do céu, abor-
dados no capítulo anterior. Foi somen-
te com o desenvolvimento deles que
a humanidade pôde obter mais infor-
mações sobre o sistema no qual a Ter-
ra está inserida. Comente as principais
características dos cinco primeiros pla-
netas do Sistema Solar que podem ser
vistos facilmente a olho nu e Urano e
Netuno, que só foram descobertos após
a invenção do telescópio. O reconheci-
mento dos esforços de muitos pesqui-
sadores para a construção do conhe-
cimento científico pode ser trabalhado,
desenvolvendo a competência especí-
fica 1 de Ciências da Natureza, referen-
te à natureza provisória, cultural e histó-
rica do conhecimento científico.
Sempre que necessário, reforce com
os estudantes o tamanho dos astros e as
distâncias entre eles, mencionando os
limites dos modelos e representações.
Peça aos estudantes que observem
atentamente a figura 12.2, que repre-
senta a configuração do Sistema So-
lar. Questione-os se conhecem todos
os planetas que aparecem na imagem
e se compreendem o significado das li-
nhas elípticas azuladas, as órbitas dos
planetas.
268
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Biblioteca
Fundamentos de metodologia cient’fica, de José Carlos Köche.
Petrópolis: Vozes, 2011.
O livro discute o que é ciência, como ela se diferencia de
outros tipos de saber e qual sua legitimidade e alcance.
268
1 Movimentos dos planetas
Como vimos no capítulo anterior, as constelações parecem mudar de posi-
ção no céu ao longo da noite e ao longo do ano, por causa dos movimentos da
Terra. Apesar desse movimento, a distância entre as estrelas parece fixa. Já os
planetas não têm uma posição fixa em relação às estrelas e é possível observá-
-los mudando de posição ao longo dos meses ou até de um mesmo dia.
Ao contrário do que acontece com as estrelas, os planetas não emitem luz.
Então, como é possível enxergá-los? Reveja a figura 12.1. O brilho de um planeta
e dos satélites naturais à como a Lua à é a luz do Sol refletida. Satélites naturais:
Há cinco planetas que podem ser vistos a olho nu no céu com relativa facili- também chamados de
dade, ou seja, sem o uso de telescópios, binóculos ou lunetas: Mercúrio, Vênus, luas, são astros que giram
em torno dos planetas.
Marte, Júpiter e Saturno. Por terem a aparência bem brilhante, esses planetas
Além deles, há os satélites
eram conhecidos muito antes da invenção do telescópio. artificiais, que foram
Mercúrio e Vênus podem ser vistos ocasionalmente antes do amanhecer ou colocados em órbita ao
redor da Terra pelo ser
logo depois do crepúsculo. Marte, Júpiter e Saturno podem ser vistos ao longo
humano.
de toda a noite, dependendo do ponto em que cada um deles estiver na própria
órbita e da época do ano.
Além desses planetas, Urano, descoberto em 1781 após a invenção do teles-
cópio, pode ser visto a olho nu, mas apenas em noites límpidas. Com o auxílio
de telescópios, foram descobertos Netuno e os planetas-anões, como Plutão
(1930), Ceres (1801), Haumea (2004), Makemake (2005) e Éris (2005).
Com os respectivos satélites na-
turais e outros corpos celestes, como
os asteroides e os cometas, além de
gases e poeira interplanetária, esses
sete planetas, juntamente com a Ter-
ra e o Sol, formam o Sistema Solar.
Todos esses corpos se mantêm gi-
rando em torno do Sol pela ação da
força de atração gravitacional.
Veja um esquema do Sistema
Solar na figura 12.2. Note que é difí-
cil representar em uma mesma figu-
ra o tamanho dos astros e a distân-
cia entre eles. Isso ocorre porque os
tamanhos são muito diferentes e
as distâncias são enormes. Em uma
representação proporcional, se o
Sol fosse um círculo de 291 cm de
diâmetro, Júpiter teria 30 cm e Mer-
cúrio teria apenas 1 cm. Em relação
às distâncias, se a Terra fosse posi-
cionada a 15 cm do Sol (represen-
tando cerca de 150 000 0000 km),
Netuno teria de estar a 450 cm
(representando aproximadamente
450 000 000 km).
 Os planetas têm dois movimentos principais: um de translação e um Orientações didáticas
de rotação, assim como a Terra. Na tela Explique a classificação dos plane-
No movimento de translação cada planeta percorre uma órbita ao
Cosmos: odisseia no tas, relacionada à sua constituição – ro-
redor do Sol. No caso da Terra, esse movimento leva cerca de 365 dias
espaço. 2014, National chosos e gasosos – desenvolvendo a ha-
para completar um ciclo. Geographic, Estados Unidos.
bilidade EF09C14. Comente sobre os
No movimento de rotação os planetas giram em torno do próprio Documentário em série de
movimentos que eles fazem, translação
eixo imaginário, como se fossem piões. Esse movimento determina a al- 13 episódios. Uma viagem
pelo Universo e pela história e rotação, tal qual o planeta Terra, mas
ternância entre o dia e a noite nos planetas.
da Astronomia. em espaços de tempo diferentes. Res-
Além disso, os planetas podem ser divididos em dois grupos.
Acesso em: 22 mar. 2022. salte que os planetas também são clas-
Os planetas interiores, também chamados rochosos ou telúricos sificados como planetas interiores, que
(do latim tellus, Terra), apresentam superfícies sólidas e rochosas. É o ficam mais próximos do Sol, e exterio-
caso de Mercúrio, Vênus, Terra e Marte; o fato de terem órbitas mais res, que além de serem muito maiores
próximas do Sol em comparação com a Terra permite que os vejamos que os planetas rochosos, são forma-
com mais frequência no céu, sempre em horários próximos ao amanhe- dos por gases e gelo.
cer ou ao entardecer.
Os planetas exteriores, também chamados gasosos ou jovianos (do
latim Jove, Júpiter), são gigantes constituídos de muito mais matéria
gasosa do que sólida. É o caso de Júpiter, Saturno, Urano e Netuno,
quatro planetas de grandes dimensões (em diâmetro e em massa). São
formados principalmente por gases (hidrogênio, hélio, metano, amônia)
e, provavelmente, têm um núcleo rochoso – pequeno, em relação ao ta-
manho total do planeta. Esses planetas gasosos têm muitas luas.

JPL/NASA

12.2 Representação
esquemática
da posição dos
planetas e de
Plutão, um planeta-
-anão, no Sistema
Solar. (Elementos
e distâncias
representados em
tamanhos não
proporcionais entre
si. Cores fantasia.)

269

269
Orientações didáticas 2 Estrutura do Sistema Solar
Se possível, projete a imagem da fi-
gura 12.3 na sala de aula, para analisar Em torno do Sol formaram-se os planetas com os respectivos

Luís Moura/Arquivo da editora

junto aos estudantes a representação
da formação do Sistema Solar. Chame
a atenção deles para o fato de que a fi-
gura mostra uma sequência de eventos,
que deve ser lida de cima para baixo.
Após analisar a figura, certifique-se
de que os estudantes compreenderam
adequadamente que a formação do
Sistema Solar dependeu da presença
da força de gravidade ou força gravita-
cional (“matéria atrai matéria”).
Se houver disponibilidade e julgar
pertinente, proponha aos estudantes
que façam cartazes mostrando os even-
tos da evolução do Sistema Solar, até
sua estrutura atual, com os planetas na
ordem correta. Ao final, exponha os car-
tazes na sala de aula ou para a comuni-
dade escolar.
Quando for trabalhada a estrela que
faz parte do sistema em que vivemos,
sugerimos convidar os estudantes a re-
latar o que conhecem sobre as carac-
terísticas do Sol. Para orientar a exposi-
ção de ideias, podem ser feitas algumas
perguntas norteadoras como: “Por que
o Sol é quente?”; “Como é emitida sua
luz?”; “O que há no interior do Sol?”;
“De onde vem sua energia?”.
satélites. Outras aglomerações originaram os asteroides. Esse nuvem de
poeira e gás
conjunto orbita o centro da Via Láctea sobre o Braço de Órion,
um dos braços espirais da galáxia. No Sistema Solar podemos
encontrar também asteroides, cometas, meteoros e planetas-
-anões.
Estima-se que o Sistema Solar surgiu há cerca de 4,6 bilhões
núcleo da matéria
de anos. O processo iniciou-se a partir da contração de uma ne-
bulosa, uma nuvem de poeira e gás. As partículas começaram a
chocar-se e fundir-se umas às outras, formando corpos cada vez
maiores. Observe a figura 12.3.
A massa central formada evoluiu, originando o Sol e um disco
de matéria em torno da parte central no qual se formaram anéis
que deram origem aos planetas e a um cinturão de asteroides
entre as órbitas de Marte e Júpiter. Vamos ver a seguir algumas formação das
características do Sol e dos planetas do Sistema Solar. órbitas dos Sol
planetas
Fonte: elaborado com base em GROTINGER et al.
Understanding Earth. New York: W. H. Freeman, 2010. p. 191.
12.3 Representação da origem e evolução do Sistema Solar.
(Elementos e distâncias representados em tamanhos não
proporcionais entre si. Cores fantasia.)
O Sol
Como já vimos, as distâncias consideradas quando estudamos Astronomia Atenção
sempre são muito maiores do que aquelas com as quais estamos acostumados Nunca olhe
a utilizar para medir distâncias no dia a dia. Assim, além do ano-luz, que vimos no diretamente para
o Sol, muito menos
capítulo anterior, pode ser usada a unidade astronômica (UA). Uma UA corres-
usando binóculos
ponde à distância entre o Sol e a Terra. ou telescópio. Isso
Assim como as demais estrelas, o Sol emite luz por causa das transforma- pode causar danos
ções que acontecem em
m seu núcleo. Veja a figura 12.4. permanentes à retina,
com risco de cegueira.

Conduza os estudantes a concluir

que no interior do Sol atuam forças
gravitacionais e que sua energia é fru-
to das reações nucleares que ocorrem
em seu interior. Explique aos estudan- Diâmetro (no equador): 1,39 milhão de km (cerca de
109 vezes o diâmetro da Terra).
tes que as reações de fusão de hidro-
Massa: 333 mil vezes a massa da Terra.
gênio são a causa da elevada tempe- Distância média do Sol à Terra: 150 milhões de km.
ratura do Sol. Reforce ainda que sua Temperatura na superfície: cerca de 5 500 °C (no núcleo,
T
energia é emitida na forma de ondas a temperatura estimada é de 15 milhões °C).
eletromagnéticas. Se julgar necessário, Período de rotação em torno do eixo: 26,8 dias terrestres (no
P
é possível retomar alguns dos conceitos equador).
Período de translação: 225 milhões a 250 milhões de anos
vistos na unidade 2, integrando os con- tterrestres.
teúdos vistos em unidades diferentes.
Reforce com os estudantes o alerta
Na 12 Imagem do Sol captada
12.4
para não olhar diretamente para o Sol. sa
/U
PI por sonda espacial, 2021.
p
/S
hu
tte
rst
ock

270

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Biblioteca Na tela
A Astronomia indígena, de Luiz Galdino. São Paulo: Nova Astronomia Antiga
Alexandria, 2011. http://astro.if.ufrgs.br/antiga/antiga.htm
O livro mostra como as comunidades indígenas fizeram ob- Se houver interesse da turma sobre astronomia antiga, po-
servações sistemáticas do céu, criando calendários e outras de-se explorar coletivamente o conteúdo contido no link
aplicações dessas observações. indicado.
Acesso em: 30 jun. 2022.

270
Mercúrio Orientações didáticas
É o planeta mais próximo do Sol e o menor em
Questione os estudantes sobre as
Atenção características do planeta Mercúrio.
tamanho. Sem água e quase sem atmosfera, a tem- O Sol e os planetas das fotografias não estão na
peratura de Mercúrio tem a maior variação ao longo
Ressalte que a aparência de Mercúrio
mesma proporção. As imagens foram submetidas a
do dia, entre todos os planetas. O aspecto da super- diferentes técnicas de aplicação e realce de cores. pode ser comparada à da Lua, já que
fície é parecido com o da Lua: seco e todo coberto
nenhum dos dois astros apresenta at-
mosfera. Se necessário, retome o con-
de crateras originadas de colisões com meteoritos e
ceito de atmosfera desenvolvido no 6o
outros corpos celestes. Veja a figura 12.5.
e no 7o ano. Outro aspecto que pode
ser destacado é a dificuldade de ana-
lisar Mercúrio, já que esse planeta está

Ma
rtin
Diâmetro (no equador): 4 880 km (0,38 do diâmetro da Terra). muito próximo do Sol.

/Ala
my/
Distância média do Sol: 57,9 milhões de km. Sugerimos que apresente as peculia-

Fotoa
Temperatura: varia entre cerca de 430 °C de dia (parte

rena
ridades de Vênus, com destaque para
iluminada) e –180 °C à noite (parte não iluminada).
seu intenso efeito estufa, longo período
Período de translação: 88 dias terrestres (em sentido horário).
de rotação e o fato de esse movimento
Período de rotação em torno do eixo: 59 dias terrestres.
ser retrógrado. Se julgar necessário, re-
Satélites: não possui.
tome o conceito de efeito estufa, certi-
ficando-se de que os estudantes reco-
12.5 Mercúrio. nhecem a importância desse fenômeno
para a vida na Terra.
Sempre que julgar necessário, refor-
ce o fato de que as imagens não estão
Vênus em proporção.
Esse planeta é um pouco menor do que a Terra, e a estrutura dele é parecida
com a da Terra: um núcleo de ferro e níquel, um manto rochoso e uma crosta. No 7o ano estudamos o
Veja a figura 12.6. fenômeno do efeito
A atmosfera de Vênus é 90 vezes mais densa que a da Terra, sendo composta estufa na Terra.
A manutenção da
principalmente de gás carbônico. Essa atmosfera retém o calor do Sol refleti- temperatura na
do pelo planeta e provoca um forte efeito estufa. Por isso, a temperatura na atmosfera é consequência
superfície de Vênus é a mais alta de todos os planetas. Nele, não existe água desse efeito e uma das
características que
na forma líquida. Tal como uma pessoa que fica mais próxima a uma lâmpada
possibilitaram a vida
incandescente sente mais calor, os planetas mais próximos do Sol tendem a ser no planeta.
mais quentes que os planetas mais distantes. No entanto, outros
fatores, como o tipo de atmosfera, também influenciam na
temperatura.
JP
L-C
alte

Diâmetro (no equador): 12 104 km (0,95 do diâmetro da Terra).

ch/N
ASA

Distância média do Sol: 108,2 milhões de km.

Temperatura: até 470 °C.
Período de translação: 224,7 dias terrestres.
Período de rotação em torno do eixo: 243 dias terrestres (em
sentido horário).
Satélites: não possui.

12.6 Vênus.

271

271
Orientações didáticas Terra
Para melhor trabalhar o tópico do A Terra é o terceiro planeta mais próximo do Sol e o maior entre os planetas
planeta Terra, peça aos estudantes que rochosos. O efeito estufa, a atmosfera com gás oxigênio e a camada de gás
listem suas características, em especial ozônio que barra os raios ultravioleta mais energéticos, associados ao fato Atenção
as que permitem a existência da vida de cerca de 70% da superfície ser composta de água líquida, fazem com que Os planetas das
como a conhecemos. Se possível, anote fotografias não estão
a Terra seja, até o momento, o único planeta conhecido a abrigar vida. Veja a na mesma proporção.
na lousa os itens que os estudantes le-
figura 12.7. As imagens foram
vantarem, corroborando com o desen- submetidas a
volvimento da habilidade EF09CI16. diferentes técnicas de
aplicação
a
as e realce de cores.
N

o/
çã
du
ro
p
Re
Diâmetro (no equador): 12 756 km.
Distância média do Sol: 150 milhões de km.
Temperatura: média de 15 °C.
Período de translação: 365 dias, 6 horas e
9 minutos.
Período de rotação em torno do eixo: 23,93 horas.
Satélites: possui um, a Lua.

12.7 Terra.

Marte Re
p rod
uç
ão
/N
as
Visto da Terra, tem cor avermelhada. Isso se explica

a
porque, no solo de Marte, há grande quantidade de
óxido de ferro. Talvez por causa dessa cor, que lembra
a do sangue, o planeta tenha recebido o nome de
Marte, o deus da guerra na mitologia romana. Veja
a figura 12.8.

Diâmetro (no equador): 6 794 km (0,53 do diâmetro da Terra).

Distância média do Sol: 227,9 milhões de km.
Temperatura: varia entre 20 °C (dia) e –153 °C (noite).
Período de translação: 686,98 dias terrestres.
Período de rotação em torno do eixo: 24,6 horas.
Satélites: possui dois, Fobos e Deimos.

12.8. Marte.

272

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Na tela
Movimento retrógrado dos planetas
http://www.astro.iag.usp.br/~gastao/Retrogrado/retrogrado.html
Se julgar interessante discutir com os estudantes o movimento
retrógrado de alguns planetas, utilize o texto do link indicado.
Acesso em: 21 jun. 2022.
Procura de vida fora da Terra
http://www.if.ufrgs.br/fis02001/aulas/vida_ET/vet.htm.
O texto indicado no link apresenta mais informações sobre as
condições que permitem a existência de vida na Terra e a curva da
zona habitável do Sistema Solar.
Acesso em: 21 jun. 2022.

272
 A paisagem de Marte lembra a de um deserto da Terra, com grandes Orientações didáticas
vales e crateras. A atmosfera é muito rarefeita, com pressão equivalente
Atenção Questione os estudantes sobre o que
a 1% da pressão atmosférica da Terra, e, na maior parte, composta de gás
Os planetas das conhecem a respeito do planeta Marte.
carbônico. fotografias não estão Em seguida, destaque que este plane-
Apesar da enorme distância que nos separa, e que varia de 54 a 401 mi- na mesma proporção.
As imagens foram
ta apresenta características que possi-
lhões de quilômetros, Marte é o nosso vizinho mais próximo. Esse fato justifi- submetidas a bilitariam a existência de alguma for-
ca as quase 50 missões de vários países envolvidos no esforço de conhecer o diferentes técnicas de ma de vida. Sugerimos solicitar aos
planeta, enviando sondas ou realizando sobrevoos na superfície dele ou dos aplicação estudantes que realizem uma pesqui-
e realce de cores.
satélites ao redor. Desse modo, já acumulamos uma grande quantidade de sa sobre as diferentes sondas espaciais
conhecimento sobre a atmosfera, relevo e composição de Marte. Em 2021, que já foram enviadas para investigar
três missões bem-sucedidas alcançaram o planeta, analisando-o e fotogra- o planeta.
A água em estado líquido
fando-o. Todos os estudos evidenciam que já houve água em Marte; hoje, Ao solicitar esse trabalho de pesqui-
é considerada pelos
sabe-se que pode haver água líquida no subsolo marciano. cientistas um dos fatores sa, é importante destacar para os estu-
Entre Marte e Júpiter – o próximo planeta a partir do Sol – há grande fundamentais para a dantes que nem todas as imagens obti-
existência da vida. das por sondas são como as fotografias
número de corpos celestes menores, como os asteroides: rochas que va-
riam de poucos quilômetros de diâmetro (a maioria) a cerca de 1 000 km
que tiramos com smartphones ou câ-
meras fotográficas. Algumas instituições
de diâmetro.
como o Inpe (Instituto Nacional de Pes-
quisas Espaciais) apresentam uma sé-
rie de artigos que explicam como são
processadas as imagens obtidas por
12.9 O veículo robótico Perseverance Mars, ao lado do helicóptero Ingenuity, na superfície sondas espaciais.
de Marte, em 7 de abril de 2021. Esses veículos são recursos da missão da Nasa intitulada
Marte 2020 Perseverance, que deixou a Terra em 30 de julho de 2020 e alcançou a superfície
marciana em 18 de fevereiro de 2021.

JPL-Caltech/MSSS/NASA

273

Na tela
O que a água achada nos polos da Lua tem a
ver com Marte
https://jornal.usp.br/atualidades/o-que-a-agua-achada-
-nos-polos-da-lua-tem-a-ver-marte/
Utilize o material (texto e áudio) indicado para explorar mais
aspectos sobre o planeta Marte.
Acesso em: 22 jun. 2022.

273
Orientações didáticas Júpiter
Levante os conhecimentos prévios É o maior planeta do Sistema Solar. Embora tenha um núcleo de ferro, quase
dos estudantes sobre Júpiter e Satur- todo o planeta é uma imensa bola de gás hidrogênio e um pouco de gás hélio,
no, representados nas figuras 12.10 e sobre outra camada de hidrogênio e hélio no estado líquido. Ao redor de Júpiter
12.11, respectivamente. Permita que os há finos anéis de partículas de poeira. Veja a figura 12.10.
estudantes relatem livremente seus co-
nhecimentos. Em seguida, destaque al-
Re
guma particularidade de cada um dos pr
o du
çã
o/
planetas. Júpiter apresenta o maior pe-

NA
SA
ríodo de rotação dos planetas do Sis-
tema Solar. Sempre que possível, in- Diâmetro (no equador): 142 984 km (11,2 vezes o diâmetro da Terra).
centive os estudantes a observar o céu Distância média do Sol: 778,4 milhões de km.
noturno para ver a dinâmica de alguns Temperatura: cerca de –148 °C.
planetas, como Júpiter. Essa é uma for- Período de translação: 11,9 anos terrestres.
ma de desenvolver a competência es- Período de rotação em torno do eixo: 9,9 horas.

pecífica 3 de Ciências da Natureza, Satélites: 79. Os quatro maiores – Io, Ganimedes, Europa e
Calisto – foram descobertos por Galileu Galilei em 1610.
relacionada a analisar fenômenos re-
lativos ao mundo natural, bem como
as relações que se estabelecem entre
eles, exercitando a curiosidade para fa- 12.10 Júpiter.
zer perguntas e buscar respostas. O si-
te indicado no boxe Na tela, a seguir,
traz algumas informações sobre Júpiter.
Comente com os estudantes que Atenção
Saturno possui diversos anéis de bri- Saturno Os planetas das
lho intenso, explique que sua formação É o segundo maior planeta do Sistema Solar. Saturno é famoso pelos anéis em fotografias não
é composta por pedras de gelo e ro- estão na mesma
seu entorno, constituídos de pedaços de gelo e rochas que giram ao redor do pla-
proporção. As imagens
chas. Ao redor de Saturno também or- neta. O material dos anéis reflete bem a luz do Sol, o que facilita sua observação. foram submetidas a
bita o segundo maior satélite do Siste- O planeta é formado basicamente por hidrogênio e pequena quantidade de diferentes técnicas de
ma Solar, Titã. aplicação e realce de
hélio. Veja a figura 12.11.
cores.

Diâmetro (no equador): 120 536 km (9,4 vezes o diâmetro da Terra).

Distância média do Sol: 1,4 bilhão de km. I

ng
eb
or
Temperatura: média de –178 °C.

gA
sba
Período de translação: 29,4 anos terrestres.

ch/A
rquiv
Período de rotação em torno do eixo: 10,7 horas.

o da editora
Satélites: 82.
ESA/Amy Simon and
the OPAL Team, and J.
DePasquale (STScI)/NASA

12.11 À esquerda, fotografia de

Saturno. À direita, ilustração
de detalhe de anel de Saturno.
(Elementos representados em
tamanhos não proporcionais
entre si. Cores fantasia.)

274

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Na tela
Júpiter em oposição
http://www.zenite.nu/jupiter-em-oposicao/
Se julgar apropriado, é possível recomendar aos estudantes
que consultem o site indicado para buscar mais informações
sobre a visualização do planeta Júpiter.
Acesso em: 22 jun. 2022.

274
Urano Orientações didáticas
Urano também tem anéis, porém mais finos e mais escuros que
Os estudantes costumam conhecer
os de Saturno, por isso nem sempre são representados em ima-
menos características dos planetas Ura-
gens. A atmosfera desse planeta é composta de hidrogênio,
no e Netuno. Esses planetas foram pre-
hélio e um pouco de metano. O movimento desse planeta
vistos e descobertos há menos tem-
tem duas particularidades: ele gira em torno do próprio
po quando comparados aos planetas
apresentados anteriormente.
eixo no sentido horário e esse eixo é quase paralelo ao
plano da órbita dos demais planetas. Logo, Urano pare- Apresente algumas curiosidades co-
ce girar em pé. Veja a figura 12.12. mo o fato de Urano possuir, além dos
gases hidrogênio e hélio, o gás metano
em sua atmosfera, o que lhe confere o
Diâmetro (no equador): 51 118 km (4 vezes o diâmetro da Terra). tom azulado.
Distância média do Sol: 2,9 bilhões de km.
Netuno foi descoberto ao se inves-
Temperatura: média de –216 °C.
tigar a órbita de Urano. Apesar de al-
Período de translação: 84 anos terrestres.
12.12 Urano.
gumas semelhanças entre eles, Netuno
Período de rotação em torno do eixo: 17,2 horas (em sentido horário).
tem maior massa e apresenta tempe-
Satélites: possui 27 conhecidos.
ratura similar à de seu planeta vizinho.
NASA/W.W. KECK OBSERVATORY/SPL/FOTOARENA
Se houver tempo e interesse, é possí-
vel reproduzir para os estudantes a mú-
sica indicada no boxe +cultura, no Li-
Netuno vro do Estudante. Essa é uma forma de
Assemelha-se a Urano porque também possui um pequeno núcleo rochoso. Atenção enriquecer o repertório cultural deles e
A atmosfera dele é composta de hidrogênio, hélio e um pouco de metano. Ne- Os planetas das fortalecer o reconhecimento da ciência
tuno também tem anéis. Veja a figura 12.13. fotografias não como parte integrante da cultura.
estão na mesma
Os estudantes podem ser convida-
proporção. As imagens
Re foram submetidas a dos ainda a pensar em músicas que co-
p ro
diferentes técnicas de nhecem e que mencionam objetos de
du

aplicação e realce de
çã

conhecimento da Astronomia. Essa é

o/N

Diâmetro (no equador): 49 528 km (3,8 vezes o

AS

cores.
A

diâmetro da Terra).
uma estratégia para aproximar o con-
Distância média do Sol: 4,5 bilhões de km.
teúdo desenvolvido na escola da cul-
Temperatura: média de –214 °C. tura juvenil.
Período da órbita: 164,8 anos terrestres.
Período de rotação em torno do eixo: 16,1 horas.
Satélites: possui 14 conhecidos.

12.13 Netuno.

cultura
A Astronomia e suas descobertas já encantaram artistas de diferentes áreas,
estilos e épocas. Alguns falam das cores e paisagens dos planetas; outros brincam
com as enormes distâncias que separam os astros da Via Láctea; muitos imaginam
como seriam os seres extraterrestres.
A carioca Luhli (1945-2018) e a cuiabana Lucina (1950-) foram uma dupla de
compositoras, cantoras e instrumentistas brasileiras. É composição delas a música
“De Marte”, lançada pelo artista sul-mato-grossense Ney Matogrosso (1941-) em 1981.
Você conhece essa música ou outras com a temática semelhante? Compartilhe com
os colegas.

275

Na tela
Simulador 3D (revolução dos planetas)
http://www.astronoo.com/pt/artigos/posicoes-dos-planetas.
html
Para auxiliar os estudantes na compreensão dos conteúdos
trabalhados, como a caracterização dos planetas, sugerimos
o uso de simuladores de alguns fenômenos que ocorrem nos
planetas, como o indicado no artigo.
Acesso em: 22 jun. 2022.

275
Orientações didáticas Plutão, um planeta-anão
Sugerimos que aproveite a opor- Apresenta temperatura média de –230 °C. No centro dele há um nú-
Jo
tunidade e, ao apresentar Plutão, que cleo sólido. A atmosfera de Plutão é provavelmente composta de me-
hn
sH
op
ki
deixou de ser considerado planeta e tano, podendo haver também nitrogênio e monóxido de carbono.

ns
Un
passou a integrar a categoria dos pla-

iv.
Veja a figura 12.14.

/A
PL
netas-anões, reforce aos estudantes

,S
outh
o caráter provisório do conhecimento

west
Diâmetro (no equador): 2 360 km (0,18 do diâmetro da Terra).

Re
científico.

Logo que Plutão foi descoberto, fo-
ram identificadas características que
o colocavam na categoria de planeta.
No entanto, à medida que as pesquisas
avançaram e novos equipamentos fo-
ram desenvolvidos, foram identificados
outros corpos celestes que se asseme-
lhavam a Plutão. Esse fato fez com que
os cientistas mudassem Plutão de ca-
tegoria, em vez de classificar os demais
corpos celestes como planetas. A par-
tir dessas descobertas, foram definidas
algumas características que um corpo
celeste deve apresentar para que seja
classificado como planeta.
Convide os estudantes a realizar a
leitura coletiva dessas características.
Certifique-se de que compreenderam a
leitura e os auxilie caso surjam dúvidas
com os termos apresentados. Também
é possível apresentar aos estudantes o
search Inst/NASA
Distância média do Sol: 5,9 bilhões de km.
Temperatura: cerca de –230 °C.
Período de translação: 248 anos terrestres.
Período de rotação em torno do eixo: 6,39 dias.
Satélites: possui 3 conhecidos.
Desde a descoberta de Plutão pelo astrônomo estadunidense
Clyde Tombaugh (1906-1997), em 18 de fevereiro de 1930, a classifica-
12.14 Plutão.
ção dele como planeta foi motivo de discussões. A órbita, além de bem mais
elíptica do que a dos planetas do Sistema Solar, é mais inclinada.
Com o tempo, descobriu-se que Plutão é bem menor do que se pensava e
que se parecia mais com outros corpos celestes do que com planetas. A dis-
cussão aumentou em 2005, com a descoberta de Éris (deusa da discórdia na
mitologia grega), cujo diâmetro é 100 km maior que o de Plutão.
Em 2006, astrônomos reunidos na 26a Assembleia Geral da União Astronô-
mica Internacional aprovaram uma definição de planeta que não existia até
então. De acordo com essa definição, Plutão passou a ser classificado como
planeta-anão. Nessa nova categoria também foram incluídos Éris, Haumea,
Makemake e Ceres, que anteriormente tinham outras classificações.
cultura
Atualmente, para que um corpo celeste seja considerado um planeta do Sis-
tema Solar, ele deve: Os planetas

Texto complementar a seguir. ⓿ orbitar ao redor do Sol (o que exclui os satélites com órbitas ao redor
Os planetas é uma
suíte orquestral do
de planetas); músico britânico
⓿ ter massa suficiente para que a própria gravidade o deixe com forma apro- Gustav Holst
(1874-1934), dedicada
ximadamente esférica (o que exclui os asteroides que têm forma irregular);
a sete planetas do
⓿ ter uma órbita “limpa”, isto é, não compartilhar a órbita com nenhum ou- Sistema Solar.
tro objeto de massa equiparável.
O que significa esse último critério?
Quando um planeta se forma, ele incorpora outros corpos celestes menores que
ele por atração gravitacional. Com isso, ele passa a ser o maior corpo na própria ór-
bita, exercendo atração gravitacional dominante na vizinhança. Na órbita de Plutão, Atenção
há vários corpos celestes que, em conjunto, têm massa comparável à do próprio Os astros das
Plutão. Isso acontece porque a pequena massa de Plutão não foi suficiente para fotografias não
estão na mesma
atrair com a própria gravidade outros corpos massivos e agregá-los à massa dele.
proporção. As imagens
Por isso, o maior satélite de Plutão, Caronte, tem tamanho semelhante ao dele. foram submetidas a
Atualmente, além de Plutão, são considerados planetas-anões também Ce- diferentes técnicas de
res (divindade da agricultura na mitologia romana), Éris (divindade da discórdia aplicação e realce de
cores.
na mitologia grega), Makemake (divindade dos rapanui, povo nativo da ilha de
Páscoa) e Haumea (divindade na mitologia havaiana).

276

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

dos demais. O movimento dele em torno do Sol [...]

Texto complementar – Plutão, um planeta-anão
[...] A partir de agora, para ser um planeta, é neces-
sário ter uma forma aproximadamente redonda, girar
em torno de uma estrela e ser o astro dominante em
sua órbita [...]
Plutão não atende a esse último requisito, por ter uma
órbita muito próxima à de Netuno [...] que acaba in-
fluenciando a trajetória dos corpos celestes mais pró-
ximos, fazendo com que Plutão não possa ser consi-
derado um planeta, mas um planeta-anão.
Aliás, além de ser bastante menor do que os planetas
tradicionais [...], Plutão tem um movimento diferente
é inclinado em relação ao dos outros planetas. Além
disso, enquanto as órbitas desses corpos celestes são
quase circulares, Plutão tem uma órbita mais “achata-
da”. Por isso, os astrônomos acreditam que Plutão não
se formou na região do Sistema Solar onde ele se en-
contra atualmente.
BENJAMIN, Mariana. Plutão,
um planeta-anão. Ciência Hoje das
Crianças, 19 maio 2010. Disponível em:
http://chc.org.br/plutao-um-planeta-anao/.
Acesso em: 23 mar. 2022.

276
 Veja na figura 12.15 uma comparação do tamanho de alguns planetas-anões Orientações didáticas
com o tamanho da Terra e o da Lua.
Solicite aos estudantes que anali-
sem atentamente a figura 12.15. Espe-

Mark Garlick/SPL/Fotoarena
ra-se que notem que os planetas-anões
têm dimensão reduzida, sendo inclusi-
ve menores que o satélite da Terra, a
Lua. Reforce que nessa imagem os ta-
manhos estão representados de forma
proporcional, mas as distâncias não.
Questione os estudantes se eles já
ouviram falar sobre o planeta-anão Ce-
Plutão
Lua res. Se julgar adequado, comente que,
até serem estabelecidos os critérios
de classificação de planeta-anão, nos
quais Ceres se encaixa melhor, ele era
Ceres considerado um asteroide.
Ao trabalhar com o texto da seção
Ciência e sociedade, discorra sobre as
12.15 Comparação entre o tamanho da Terra, da Lua e dos planetas-anões como Plutão e Ceres.
(Distâncias representadas em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.) pesquisas feitas sobre asteroides e a
frequência (e consequências) de cor-
pos celestes caindo na Terra.

Asteroides: perigo?
Existem evidências de que há cerca de 65 milhões de anos um asteroide caiu na Terra, deixando uma
cratera de 180 km de diâmetro em Iucatã, no México. A poeira levantada teria escurecido o céu e esfriado
o planeta por vários anos. Sem a luz do Sol, muitas plantas teriam morrido. E muitos animais, entre eles
muitos dinossauros, extinguiram-se.
Será que uma catástrofe desse tipo poderia acontecer de novo?
Felizmente, a grande maioria dos corpos celestes que caem na Terra é muito pequena e acaba se incen-
diando ao entrar em contato com a atmosfera; ou seja, nem chegam a atingir o solo terrestre.
Já um asteroide de 100 m a 500 m ou mais pode atingir o solo e provocar danos na região atingida.
Em 1908, um asteroide com cerca de 100 m caiu em uma floresta da Sibéria, na Rússia, e destruiu uma
área de cerca de 50 km de diâmetro.
Mas a chance de ocorrer algo semelhante é de 1 a cada 10 mil anos.
Já asteroides ou cometas com cerca de 1 km podem provocar um acidente com consequências para
todo o planeta. A nuvem de poeira levantada poderia provocar um longo inverno na Terra, que afetaria a
agricultura, entre outros setores. Mas a chance de ocorrer um evento como esse é bem pequena, cerca de
1 em cada 100 mil anos.
Mas e se acontecer?
Hoje em dia, o Universo é constantemente monitorado por telescópios potentes. Por isso, há uma chan-
ce maior de se avistar asteroides que possam oferecer algum tipo de risco para a Terra com algumas cen-
tenas de anos de antecedência. Nesse caso, teríamos tempo de calcular a órbita do asteroide e planejar
um lançamento de sondas para tentar desviá-lo e evitar a colisão com a Terra.

277

Na tela
Plutão
http://www.astronoo.com/pt/plutao.html
Para saber mais sobre as órbitas dos planetas-anões, con-
sulte o texto indicado no link.
Acesso em: 22 jun. 2022.

277
 JPL/NASA

Orientações didáticas 3 Corpos menores

do Sistema Solar
Sugerimos que inicie o trabalho
com este tópico questionando os es-
tudantes sobre o que são asteroides e
cometas. No Sistema Solar há também outros corpos que giram em torno do Sol,
como asteroides, cometas e meteoros. Vamos conhecer mais sobre os corpos
Caso perceba que a turma apresenta
menores do Sistema Solar.
dificuldade com os conceitos, pode-se
sugerir que algum dos estudantes rea-
lize uma busca das palavras no dicio- Asteroides
nário e compartilhe o significado com Os asteroides parecem grandes rochas e apresentam formato irregular. 12.16 Asteroide 951 Gaspra,
a turma. corpo irregular que
Eles se formaram durante a origem do Sistema Solar, há cerca de 4,6 bilhões mede cerca de 20 km de
Os asteroides são uma mistura de de anos. Embora alguns tenham mais de 1 000 km de diâmetro, a maioria é comprimento.
rochas e metais de diferentes tipos. A bem menor, chegando a poucas dezenas de metros. Observe a figura 12.16.
maioria deles se localiza no cinturão de Existem regiões no Sistema Solar que abrigam grande concentração de as-
asteroides, localizado entre Marte e Jú- teroides: o chamado Cinturão de Asteroides, que fica na região entre Marte e Esse nome foi dado em
piter. Acredita-se que o aglomerado de homenagem ao
Júpiter, e o Cinturão de Kuiper, além dos limites da órbita de Netuno. astrônomo holandês
asteroides não formou um planeta nes-
Gerard Kuiper
sa região por interferência da gravidade
de Júpiter. Cometas (1905-1973).

Em seguida, comente que os co- Os cometas se originaram nas áreas mais externas do Sistema Solar, de res-
Cometa: do grego komét,
metas se formam a partir de uma nu- tos da formação desse sistema, e permanecem em órbitas distantes do Sol.
que significa “cabeleira”.
vem de núcleos distantes do Sol que, Mas, às vezes, a órbita deles é perturbada pela atração gravitacional de outros
após sofrerem perturbações, iniciaram corpos celestes. Quando isso acontece, um cometa se move para dentro do tt a/MPS for OSI
Ro s e R IS T
ea
um movimento de queda e estabelece- Sistema Solar e pode passar perto da Terra. m/
ES
A
ram uma órbita elíptica, dando origem Os cometas têm uma parte sólida, o núcleo, formada por rochas, poeira,
aos cometas. gelo e gases congelados (entre eles, o gás carbônico). A extensão do núcleo
pode variar de 100 m a mais de 40 km. Veja a figura 12.17.
Quando os cometas se aproximam do Sol, o gelo do núcleo sublima,
passando direto do estado sólido para o gasoso, e ocorre a liberação de
gás e poeira. São esses materiais que formam a “cabeleira” em volta do
núcleo e uma ou mais caudas. A cauda do cometa é geralmente brilhante,
uma vez que reflete a luz do Sol. À medida que ele se afasta do Sol, a cauda e
a cabeleira somem. Veja a figura 12.18.

12.17 Núcleo do cometa

Jim Cumming/Shutterstock

Churyumov-Gerasimenko,
fotografado da estação
espacial Rosetta, em 2014,
a uma distância de cerca de
285 km (o cometa tem cerca
de 5 km de comprimento).

12.18 Cometa Neowise,

fotografado no Canadá,
2020.

278

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Na tela
Cometas
http://www.astronoo.com/pt/cometas.html
O artigo indicado apresenta mais informações e imagens
sobre os cometas.
Acesso em: 22 jun. 2022.

278
 Orientações didáticas
Explique aos estudantes como se dá
Ronald Royer/SPL/Fotoarena
a formação das caudas dos cometas.
O cometa Halley Em seguida, solicite que leiam o texto
Os cometas, por aparecerem inesperadamente, sempre causaram
da seção Ciência e história.
admiração e medo. Na Europa da Idade Média, ver um cometa era as- Após a leitura do texto, promova um
sociado a presságios divinos, que podiam ser bons ou maus. debate para que os estudantes com-
Embora os gregos antigos já se interessassem pelos cometas, ofe- partilhem o que compreenderam, de
recendo explicações racionais para a existência desses corpos, foi so- forma a desenvolver a capacidade
mente no século XVIII que os cientistas conseguiram prever sua passa- de leitura inferencial.
gem. Em 1705, o astrônomo inglês Edmund Halley (1656-1742) calculou Após esse exercício, pode ser inte-
a órbita de um cometa visto em 1682. Ele concluiu que ela era idêntica ressante propor aos estudantes que fa-
à de outros vistos em 1531 e 1607 e lançou a hipótese de que se tratava çam algumas atividades do Ponto de
do mesmo cometa. Também calculou para 1758 o retorno dele à proxi- checagem, como a 1, 2, 3 e 5, siste-
midade da Terra. matizando o conteúdo visto até aqui.
De fato, em 1758, o cometa voltou a aparecer. Halley não estava Sugerimos que inicie o trabalho com
mais vivo e não pôde ver que a previsão estava certa, mas, em home- o tema analisando os conhecimentos
nagem a ele, o cometa passou a ser chamado Halley. Ele se aproxima prévios dos estudantes sobre meteoros
da Terra em intervalos de cerca de 76 anos e deve ser visível novamen- 12.19 Cometa Halley, observado pela
e meteoritos. Peça que citem o que es-
te no ano de 2061. Veja a figura 12.19. última vez em 1986. sas palavras significam para eles.
Em seguida, proponha uma leitura
coletiva do texto desta e da próxima pá-
Meteoroides, meteoros e meteoritos gina e solicite aos estudantes que com-
parem as informações do texto com su-
Às vezes, riscos luminosos cruzam o céu e parecem cair na Terra. Esses as- as ideias iniciais.
tros, que ficaram conhecidos como “estrelas cadentes”, não são estrelas. O efei-
to luminoso é provocado pela queda de pedaços de rocha vindos do espaço.
Quando ainda estão fora da atmosfera, esses fragmentos de matéria são cha-
mados de meteoroides.
Atraídos pela força gravitacional da Terra, caem com grande velocidade e,
por causa do atrito com o ar, tornam-se incandescentes até serem destruídos.
Esses rastros de luz na atmosfera são chamados meteoros. Veja a figura 12.20.
wenbin/Getty Images

12.20 Um meteoro (indicado

pela seta), fotografado na
China, 2020.

279

279
Orientações didáticas Em certas épocas do ano, quando a Terra passa

Celso Pupo/Fotoarena
por uma região com poeira deixada por algum co-
Chame a atenção dos estudantes
meta, ocorre um fenômeno conhecido como chuva
para a figura 12.21 e explique que o
de meteoros. Os fragmentos maiores não são to-
meteorito do Bendegó é o maior do
talmente destruídos e caem na Terra. Esses corpos
qual se tem notícias no Brasil. Comen-
sólidos que atingem a superfície terrestre são cha-
te que, em setembro de 2018, um in-
mados meteoritos.
cêndio de grandes proporções destruiu
O maior meteorito que já caiu no Brasil foi encon-
parte do acervo do Museu Nacional.
trado próximo ao riacho de Bendegó, na cidade de
Esse meteorito, assim como o de San-
ta Luzia, de 1,98 tonelada, ficou intac- Monte Santo (BA), em 1784, e ficou conhecido como

to. Ambos são constituídos majoritaria- meteorito do Bendegó. Veja a figura 12.21. Os meteo-

mente de ferro. ritos maiores podem formar imensas crateras.

Ao iniciar o tópico sobre a vida fo- 12.21 Meteorito do Bendegó, o maior já encontrado no Brasil
ra da Terra, deixe que os estudantes (cerca de 2,2 m de comprimento e 5,6 toneladas). Foto tirada
no Museu Nacional do Rio de Janeiro (RJ), em 2015.
compartilhem suas diversas opiniões.
Esclareça, no entanto, que o trabalho
desenvolvido aqui será baseado na ar- Na tela
gumentação com base em dados cien-
Agência Brasil
tíficos já coletados sobre o assunto.
https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2022-07/revolucao-astronomica
Diferentes crenças podem ser compar-
-imagens-james-webb-iniciam-grande-avanco
tilhadas e devem ser respeitadas. Artigo (também disponível em áudio) apresenta e discute imagens obtidas pelo
Telescópio Espacial James Webb.
Acesso em: 20 abr. 2023.

4 Vida fora da Terra?

Com exceção da Terra, os planetas do Sistema Solar não apresentam condições favoráveis
à existência de vida tal como a conhecemos. Na Terra, a maior temperatura que um ser vivo
consegue suportar é 121 °C e a menor é –20 °C. Nos demais planetas do Sistema Solar, as tem-
peraturas são muito mais altas ou muito mais baixas do que esses limites.
Para que um planeta tenha condições favoráveis ao surgimento, desenvolvimento e evolu-
ção de vida semelhante à da Terra, ele tem de estar na chamada zona habitável da estrela que
orbita: a uma distância da estrela que permita a presença de atmosfera e de água líquida.
A presença de água líquida é fundamental para a vida como a conhecemos. Essa substância
é necessária para dissolver outras e permitir a ocorrência das transformações químicas que
mantêm os organismos vivos. É por essa razão que os cientistas procuram água em estado
líquido fora do planeta Terra. Isso seria importante também para analisar a possibilidade de a
nossa espécie migrar para outros planetas no futuro.
No caso de Marte, diversas sondas já analisaram e filmaram o planeta, mas nenhum sinal
de vida foi de fato encontrado. Mas será que Marte poderia, no futuro, receber e abrigar uma
população humana?
A atmosfera de Marte é muito rarefeita – contém gás carbônico e pouquíssimo gás oxigênio
– e a temperatura no planeta é abaixo de zero. Essas características tornariam muito difícil a
sobrevivência do ser humano sem trajes e equipamentos especiais, embora a tecnologia dispo-
nível atualmente possibilite uma viagem a Marte – que levaria cerca de seis meses. Apesar das
dificuldades, há projetos sendo desenvolvidos para a colonização desse planeta.

280

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

280
 Outros candidatos para abrigar formas de vida seriam Titã e Encélado, duas Na tela
Orientações didáticas
luas de Saturno que foram analisadas por sondas espaciais. Veja a figura 12.22.
Água líquida em
Para continuar, sugerimos que re-
Titã possui uma atmosfera com gás metano e lagos com metano líquido. Encé-
Marte: qual o tamanho tome as características do plane-
lado possui um oceano global de água líquida sob sua superfície gelada. Mas a dessa descoberta? – ta Marte, já que ele é um dos pla-
temperatura média de ambos é abaixo de –150 °C, o que tornaria difícil a ocorrên- Jornal da USP
netas em que, segundo algumas
cia de reações químicas necessárias à vida. No caso de Encélado, porém, foram https://jornal.usp.br/
atualidades/agua
pesquisas indicam, poderia haver água,
observados o que poderiam ser jatos de água quente, semelhantes aos gêiseres,
-liquida-em-marte-qual essencial à vida como a conhecemos.
vindos do interior do planeta, fator que poderia criar condições para abrigar vida.
-o-tamanho-dessa Questione os estudantes sobre o te-
-descoberta/
ma vida fora da Terra e deixe-os livres
Titã
MARK GARLICK/SPL/Getty Images

O astrônomo João
Steiner (1950-2020)
para que comentem o que pensam so-
discute, em áudio, a bre o assunto. Provavelmente eles vão
descoberta de água citar alguns filmes de ficção científica.
Encélado líquida em Marte. Se for possível e julgar adequado, sele-
Acesso em: 27 maio cione um desses filmes e o reproduza
2022.
para turma.
Água líquida
em Marte – novas Após a exibição do filme, promova
evidências – Espaço do um debate comparando as caracterís-
conhecimento – UFMG
ticas apresentadas na obra de ficção
https://www.ufmg.br/
Saturno com as principais características que
espacodoconhecimento
/agua-em-marte/ permitem a existência da vida no pla-
12.22 Ilustração das nove maiores luas de Saturno em escala de tamanho. Elas estão organizadas neta Terra. Durante o debate, é impor-
A matéria apresenta
da esquerda para a direita em ordem crescente de distância em relação a Saturno. A Lua tem
informações e discute tante que fique clara a diferença entre
cerca de 67% do tamanho de Titã. (Distâncias representadas em tamanhos não proporcionais
alguns fatos que levam os elementos ficcionais e as condi-
entre si. Cores fantasia.)
os cientistas a acreditar
que já existiu água em
ções reais dos planetas em questão.
Ainda que as pessoas pudessem usar diversos equipamentos como os astro-
Marte. Esta abordagem pode contribuir para
nautas, sabemos que as condições nos outros planetas não permitem a existência o desenvolvimento das habilidades
Acesso em: 27 maio
de plantas ou de animais. Dessa forma, como o ser humano poderia se alimentar? 2022. EF09CI14 e EF09CI16.
Uma possibilidade é obter água líquida por meio do gelo e cultivar plantas levadas
da Terra. Mesmo assim, pode haver limitação de luz, por exemplo.
Devemos lembrar também que a população humana passou por um longo
processo de evolução e foi selecionada de forma a estar adaptada às condições
físicas, químicas e biológicas da Terra. Teríamos então de simular muitas dessas
condições em outro planeta. Já foram encontradas
substâncias orgânicas
Mas será que, no meio de 200 bilhões de galáxias, cada uma com bilhões de
complexas no espaçoç
estrelas, não há outro Sistema Solar com um planeta semelhante à Terra? Ou Compostos orgânicos
um planeta com vida na forma de microrganismos? É difícil acreditar que não. podem ser indicativos de
formas de vidaê já que são
É possível também que, ao longo de muito tempo, possam ter surgido sistemas
esses compostos que
baseados em substâncias químicas diferentes das que conhecemos hoje. formam os seres vivos
Em 1995, foi identificado o primeiro planeta fora do Sistema Solar: são os na Terraç
chamados exoplanetas. De lá para cá, foram descobertos quase 5 000 exo-
planetas. Em 2017, foram descobertos 7 exoplanetas de tamanho comparável A Trappist-1 está a cerca
ao da Terra, girando na zona habitável ao redor de uma estrela (Trappist-1). de 40 anos-luz da Terra
(cerca de 3â8ê43 trilhões
Em 2019, o prêmio Nobel de Física laureou a descoberta de 51 Pegasi b, o primeiro
de km)ç O veículo espacial
exoplaneta orbitando uma estrela parecida com o Sol. atual mais rápido levaria
Pelos conhecimentos que temos de Física, não é possível viajar com velocidade mais de â00 mil anos para
alcançá-laç
maior que a da luz (cerca de 300 mil km por segundo) e ainda não desenvolvemos
tecnologia para impulsionar naves com velocidade próxima à da luz. Por isso, in-
vestigar planetas distantes do Sistema Solar ainda é um grande desafio.

281

281
Orientações didáticas O exoplaneta mais próximo da Terra encontrado até agora é chamado Proxi-
ma b. Ele orbita a estrela Proxima Centauri, que está a 4,25 anos-luz de distância
Questione os estudantes sobre o que
da Terra e que é visível no céu na constelação de Centauro.
poderia ser investigado, a partir da Ter-
Os cientistas acreditam que o Proxima b seja um planeta rochoso, com di-
ra, para buscar indícios de que há vida
mensões semelhantes às da Terra e localizado na chamada zona habitável.
fora do planeta. Em seguida, apresen-
Talvez em outros planetas existam condições de abrigar formas de vida se- Em 2017, um grupo de
te e caracterize os exoplanetas. Ao fi- astrônomos transmitiu,
melhantes a bactérias, e não vida inteligente, como a nossa. Mas, se houver vida
nal, verifique se os estudantes compre- na forma de ondas de
inteligente e se os seres vivos de outro planeta tiverem, como nós, tecnologia
enderam que são planetas externos ao rádio, uma mensagem
para transmitir ondas de rádio, é possível procurar e receber essas ondas com para dois exoplanetas
Sistema Solar.
radiotelescópios. Por isso, os radiotelescópios, além de serem utilizados para com condições
O assunto vida fora da Terra costu- estudar corpos celestes, têm sido empregados na procura de sinais de rádio habitáveis. A mensagem
ma despertar interesse nos estudantes; contém dados de
emitidos por civilizações que porventura tenham desenvolvido essa tecnologia.
Matemática, Física,
dessa forma, promova um ambiente Veja a figura 12.23. contagem de tempo,
agradável para que os estudantes con- Pode ser que você já tenha deparado com alguma informação sobre discos informações sobre o
versem sobre o assunto, alertando-os voadores, objetos voadores não identificados (óvnis) ou sobre a ocorrência de Sistema Solar, etc.
sempre a respeitar as opiniões e cren- contatos com extraterrestres.
ças alheias. Sob análise, os objetos voadores estranhos que aparecem em fotos ou rela-
tos são identificados como balões meteorológicos (que, vistos do solo, parecem
discos); tipos de nuvem; planetas vistos em condições atmosféricas especiais;
satélites artificiais que, por serem objetos metálicos, refletem a luz do Sol e, às
vezes, parecem pontos brilhantes cruzando o céu. E ainda: satélites que caem e
se incendeiam na atmosfera; truques fotográficos; entre outras possibilidades.
O problema gerado com a divulgação desse tipo de informação é que nem
todos os objetos são analisados por cientistas e a grande maioria dos discos
voadores relatados não é detectada por observatórios astronômicos.
A posição de muitos cientistas – como o astrônomo estadunidense Carl
Sagan (1934-1996) – é que ainda não foram apresentadas provas conclusivas a
respeito de possíveis contatos com extraterrestres. Uma prova dessa situação
seria a apresentação de algum material que não pudesse ter sido produzido na
Terra ou de algum objeto ou rocha que não seja característico do Sistema Solar.
Tais análises podem ser realizadas considerando a proporção de certos isóto-
pos presentes no material encontrado.
Embora muitos cientistas acreditem que possa haver vida fora da Terra, a
maioria afirma que ainda não obtivemos esse tipo de contato ou que não exis-
tem provas suficientes de sua existência.
Paulo Afonso/Shutterstock

12.23 A rede de telescópios

Allen é composta de 42 antenas
como essas da fotografia, cada
uma com 6 m de diâmetro. Está
localizada na Califórnia (EUA)
e, entre outras finalidades, é
usada para buscar sinais de
rádio que possam ter sido
enviados por vida inteligente em
outros planetas.

282

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

282
 Orientações didáticas
O texto da seção Ciência e história
oferece a oportunidade de debater com
História da Astronomia os estudantes como a curiosidade hu-
A observação dos corpos celestes tem fascinado a hu-
mana levou a uma série de descober-
manidade desde os povos mais antigos. Mesmo sem os
tas sobre o Universo. Vale ressaltar que
Estrelas
equipamentos tecnológicos mais recentes, o ser humano
o desenvolvimento da Astronomia teve
criou diversos modelos para compreender seu lugar no
contribuição de diversos cientistas ao
longo dos séculos, cujas pesquisas ti-

Ilustrações: KLN Artes Gráficas/Arquivo da editora

Universo.
nham diferentes objetivos, como elabo-
Para explicar os movimentos dos astros, Aristóteles So
Sol Me
e
Mercúrio
rar calendários ou explicar um fenôme-
(384 a.C.-322 a.C.) e outros filósofos gregos imaginaram,
no observado. Solicite aos estudantes
no século IV a.C., um modelo com a Terra no centro do Uni- Vênus
n
Vên
V nus
Lua que comparem as figuras 12.24 e
verso e, girando ao redor dela, os outros planetas, a Lua, o Terra
12.25 e destaquem suas semelhanças
Sol e outras estrelas. Era o modelo conhecido como geo-
Saturno
e diferenças. Se possível, faça uma ta-
cêntrico (em grego, significa “com a Terra no centro”).
Marte bela na lousa identificando os aspec-
Esse modelo foi então desenvolvido com detalhes pelo Júpiter tos levantados.
astrônomo, geógrafo e matemático Cláudio Ptolomeu,
Comente que o modelo de Ptolomeu
que viveu em Alexandria (região hoje pertencente ao
previa a existência de círculos perfeitos
Egito) no século II.
Fonte: elaborado com base em YODER, M. por onde os planetas se moviam, de-
Ptolomeu construiu um modelo em que a Terra era
All about Astronomy. Disponível em: nominados epiciclos, tornando a aná-
esférica, imóvel e ficava no centro do Universo. O Sol e https://allaboutastronomyy.weebly.com/models-of
-the-solar-system.html. Acesso em: 24 fev. 2022. lise das órbitas mais complicada. Com
os planetas estariam girando ao redor dela em órbitas
12.24 Representação esquemática do sistema o desenvolvimento do modelo helio-
circulares. Veja a figura 12.24. O modelo era capaz de pre-
geocêntrico: o Sol, a Lua e os planetas giram em cêntrico de Copérnico, além de o Sol
ver, com boa precisão matemática, os movimentos e as torno da Terra. (Elementos representados em estar no centro do sistema, elimina-
posições aparentes dos planetas, do Sol e da Lua, e até tamanhos e distâncias não proporcionais entre si.
Cores fantasia.)
ram-se os epiciclos, tornando a análi-
de calcular a data dos eclipses.
se mais simples.
Somente no século XVI Nicolau Copérnico (1473-1543), um padre polonês que também era
astrônomo e matemático, propôs outro modelo capaz de explicar todos os fenômenos mencio-
nados por Ptolomeu. Para Copérnico, o Sol era o centro do Universo, e não a Terra. De acordo
com esse modelo, chamado sistema heliocêntrico (significa “com o Sol no centro”), todos os
planetas giravam em volta do Sol. Veja a figura 12.25.
No modelo de Copérnico, a Terra fazia uma órbita completa em torno do Sol em aproximada-
mente um ano. Essas ideias eram consideradas
sideradas ousadas para a época, já que a Terra deixava de
ser o centro do Universo e passava a ser
ser apenas
apenass um entre
entrre os outros
outro planetas do Sistema Solar.

Estrelas

Fonte: elaborado com base Júpiter

em THE COPERNICAN
Model: a sun-centered
Solar System. University
of Rochester, Rochester
(NY), [s. d.]. Disponível em:
https://www.pas.rochester.
edu/~blackman/ast104/
copernican9.html. Acesso
em: 24 fev. 2022.
Lua
Sol
Terra
12.25 Representação
Mercúrio esquemática do sistema de
Saturno Copérnico. O Sol é fixo no centro
do Universo. Ao redor dele, giram
Vênus Marte os planetas e a Lua. (Elementos
representados em tamanhos e
distâncias não proporcionais
entre si. Cores fantasia.)

283

283
Orientações didáticas
Para dar continuidade ao tema, co-
mente com os estudantes como Copér-
nico realizou estudos ao perceber que
os calendários apresentavam erros de-
vido às incertezas relacionadas ao mo-
vimento dos planetas. Esses estudos re-
sultaram no modelo heliocêntrico.
Galileu, após realizar pesquisas na
área de Astronomia, descobriu indícios
sobre como o modelo de Copérnico, re-
jeitado na época, estava correto. Pos-
teriormente, o modelo foi aperfeiçoado
com os cálculos e demonstrações das
órbitas descritas pelos planetas realiza-
dos por Kepler. Aproveite esse tema pa-
ra trabalhar a competência geral 1 da
BNCC, relacionada à valorização do co-
nhecimento historicamente construído.
Em 1610, o filósofo e astrônomo italiano Galileu Galilei (1564-1642) examinou o céu por meio de um
aparelho inventado na época, a luneta. Ele viu manchas e irregularidades na superfície da Lua, deduzin-
do a existência de montanhas e vales no satélite, que não seria uma esfera perfeitamente lisa, como se
pensava na época. Veja a figura 12.26.
Nessa mesma época, o astrônomo alemão Johannes Kepler (1571-1630) começou a estudar as anotações
de outro astrônomo, o dinamarquês Tycho Brahe (1546-1601). Kepler reparou que muitas das observações
de Brahe não podiam ser explicadas nem pelo sistema de Ptolomeu nem pelo de Copérnico.
Kepler pensou então que algumas correções talvez pudessem ser feitas no sistema de Copérnico para
que este passasse a ser capaz de explicar os resultados de Brahe. Uma dessas correções foi a de que, em-
bora os planetas se movessem em torno do Sol, suas órbitas deviam ser elípticas, em vez de circulares. Mas
outras mudanças estavam por vir.
Em meados do século XVII, um estudante da Universidade de Cambridge, na Inglaterra, tentava
descobrir a causa do movimento dos astros. O que fazia a Terra e os planetas girarem em volta do Sol,
por exemplo?
Esse estudante era o físico e matemático Isaac Newton (1643-1727). Em 1687, ele apresentou a teoria da
gravitação universal, que explicava por que os planetas se movem segundo determinadas leis.
Antes de Newton, pensava-se que os fenômenos celestes tinham de ser explicados de forma diferente
dos fenômenos terrestres. Com base no trabalho dele foi possível explicar, com as mesmas leis, tanto o
movimento dos planetas quanto fenômenos como a queda e o movimento dos corpos na Terra. Newton
mostrou que a força que faz a Terra e outros planetas girarem ao redor do Sol é a mesma força que dá
peso aos corpos na superfície da Terra.
Com base na teoria de Newton, foi possível até descobrir a existência de novos planetas. Isso aconteceu
quando dois astrônomos, o britânico John Adams (1819-1892) e o francês Urbain Leverrier (1811-1877), estu-
davam a órbita do planeta Urano com base na teoria de Newton. Eles perceberam que a órbita calculada
apresentava desvios em relação à órbita observada. Assim, eles imaginaram que poderia haver um planeta
desconhecido que estivesse alterando a órbita de Urano. Dessa forma, conseguiram até calcular a massa e
a posição do planeta desconhecido.
Um mês depois da comunicação do trabalho deles, em 23 de setembro de 1846, um planeta com as
características previstas foi observado: era Netuno. O astro já tinha sido observado por Galileu e alguns
outros astrônomos da época, mas nunca tinha sido reconhecido como planeta.
A teoria de Newton ajudou a entender muitos fenômenos e até a colocar satélites em órbita, mas não
foi capaz de explicar todas as descobertas feitas posteriormente. Essas descobertas só puderam ser expli-
cadas pela teoria da relatividade, elaborada pelo físico alemão Albert Einstein (1879-1955).
O desenvolvimento da Astronomia ao longo de muitos séculos mostra como o conhecimento científico
é provisório e se transforma com o surgimento de novas descobertas.

Royal Astronomical Society/SPL/Fotoarena

12.26 Esboços da Lua, feitos por Galileu Galilei, por meio da observação com luneta. Galileu percebeu que havia manchas e
irregularidades na superfície lunar que poderiam indicar a presença de montanhas e vales. Os esboços foram publicados em
1610, no tratado Sidereus Nuncius.

284

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Para poder estudar melhor tais astros, foram concebidos e construídos os

Texto complementar – Instrumentos astronômicos modernos
Até 1609 todas as observações astronômicas eram feitas a olho nu. Foi nes-
se ano que Galileu Galilei [...] construiu uma luneta e [...] pode ver o céu
de mais perto. [...]
Luneta ou telescópio refrator [...] um tubo, sendo que numa de suas extre-
midades há uma lente convergente, [...] que coleta a luz, e na outra uma
lente [...] que serve para ampliar a imagem. [...]
Telescópio refletor
No início do século XVII, Newton propôs substituir a lente coletora por um
espelho côncavo [...]
Radiotelescópios
[...] muitos astros emitem parte de sua energia em forma de ondas de rádio.
radiotelescópios, que conseguem detectar as ondas na faixa rádio do es-
pectro eletromagnético. [...]
Telescópios espaciais
Um dos grandes empecilhos para a melhoria nas imagens obtidas por te-
lescópios baseados em solo terrestre é a atmosfera da Terra. [...] Para elimi-
nar o problema da influência da atmosfera terrestre sobre as observações
astronômicas, optou-se por instalar telescópios em satélites artificiais e
pô-los em órbita em torno da Terra, numa altura em que a atmosfera ter-
restre fosse quase que inexistente. [...]
INSTITUTO DE ASTRONOMIA, GEOFÍSICA E CIÊNCIAS
ATMOSFÉRICAS. Instrumentos astronômicos modernos. Disponível
em: http://www.iag.usp.br/siae98/astroinstrum/modernos.htm.
Acesso em: 23 mar. 2022.

284
 Respostas e
Ponto de checagem NÃO ESCREVA NO LIVRO.
orientações didáticas
Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades. Antes de debater as atividades pro-
1 Quais são os dois movimentos principais dos planetas? postas ao final do capítulo, retome o re-
O movimento de translação ao redor do Sol e o movimento de rotação em torno do próprio eixo. gistro do Já pensou? feito pelos estu-
2 Qual é a força que mantém os planetas girando ao redor do Sol?
A força gravitacional. dantes no início do capítulo. Proponha
3 Sabendo que o planeta Mercúrio está mais próximo do Sol do que Vênus, que leiam os próprios registros e façam
por que a temperatura média de Vênus é mais alta que a de Mercúrio? as modificações e adequações neces-
sárias para corrigir as respostas. Caso
4 No caderno, indique as afirmativas corretas.
julgue necessário, solicite aos estudan-
a) Satélites naturais ou luas são astros que giram em torno dos planetas.
tes que troquem o registro com um co-
b) Todos os planetas do Sistema Solar podem ser vistos a olho nu. lega. Dessa maneira, eles podem entrar
c) Os planetas rochosos possuem mais matéria gasosa do que sólida. em contato com diferentes respostas
d) Os planetas possuem luz própria e giram ao redor de estrelas. para a mesma questão e compará-las
e) Os meteoritos podem abrir crateras ao caírem na superfície de um com o próprio registro, valorizando as
planeta. ideias de outras pessoas para a cons-
trução de suas próprias concepções.
f) Está comprovada a existência de vida em outros planetas além da Terra.
Os diversos formatos de atividades
g) Todos os pontos brilhantes do céu são estrelas.
disponíveis buscam atingir os diferen-
5 Neste capítulo, você conheceu os planetas do Sistema Solar: Mercúrio, tes perfis de estudantes, além de favo-
Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano e Netuno. No caderno, escre- recer o trabalho de preparação deles
va quais são os planetas que correspondem às características menciona- para exames de larga escala.
das a seguir.
a) O menor planeta. Mercúrio.
Ponto de checagem
b) O maior planeta. Júpiter.
c) O planeta mais distante do Sol. Netuno. 3. Vênus tem uma grande concentração
de gás carbônico em sua atmosfera.
d) O planeta mais próximo do Sol. Mercúrio.
Esse gás provoca um efeito estufa
e) O oitavo planeta a contar do Sol. Netuno.
que aumenta a temperatura média do
f) Conhecido popularmente como estrela-d’alva. Vênus. planeta. Esta atividade pode ser usa-
g) Conhecido como planeta vermelho. Marte. da como forma de avaliar o desenvol-
h) Conhecido por seus anéis. Saturno. vimento da habilidade EF09CI14.
i) Planetas sem satélites naturais. Mercúrio e Vênus. 4. Esta atividade pode ser usada como
j) Único planeta conhecido a abrigar vida. Terra.
forma de avaliar o desenvolvimen-
to das habilidades EF09CI14 e
6 Muitas sondas espaciais usam energia solar para se locomoverem. Mas as EF09CI16.
sondas dirigidas a planetas como Urano e Netuno dependem de combus- 6. Esses planetas estão muito distantes
tível nuclear para se deslocarem no espaço. Por quê? da Terra e do Sol, por isso é preciso
7 É comum dizer que as estrelas são astros luminosos, enquanto os plane- mais energia para as sondas chega-
tas e os satélites são astros iluminados. Qual é a justificativa para o uso
rem até lá.
7. As estrelas têm luz própria, por isso
desses termos?
são astros luminosos. Já os planetas
8 Você já deve ter observado no céu, ao amanhecer, a famosa estrela-d’alva, e satélites apenas refletem a luz do
que ao entardecer é chamada de estrela da tarde. Esse brilho intenso no Sol e, por isso, são astros iluminados.
céu corresponde de fato ao brilho de uma estrela? Justifique. Esta atividade pode ser usada como
forma de avaliar o desenvolvimento
9 Por que os cientistas têm interesse em descobrir um planeta semelhante
da habilidade EF09CI14.
à Terra?
8. Não. A estrela-d’alva é, na verdade,
Vênus, que não é uma estrela, mas
285
um planeta. Seu brilho é fixo e con-
tínuo, enquanto o brilho das estrelas
muda de intensidade e parece piscar.
9. Entre outros motivos, porque há inte-
resse em verificar se existem formas
de vida nesses planetas e pesquisar a
viabilidade de colonizá-los no futuro.
Esta atividade pode ser usada como
forma de avaliar o desenvolvimento
da habilidade EF09CI16.

285
 Consulte as Orientações didáticas para demais respostas e comentários das atividades.
Respostas e 10 Os riscos luminosos maiores que aparecem na figura 12.27 são conhecidos NÃO ESCREVA NO LIVRO.

orientações didáticas popularmente como estrelas cadentes. De acordo com o que você apren-
deu neste capítulo, o que são esses riscos? São rastros luminosos provocados pela queda
de pedaços de rocha vindos do espaço.
11. Em 24 de agosto de 2006, a União

Dneutral Han/Getty Images

Astronômica Internacional (IAU)
passou a considerar Plutão como
planeta-anão e não como planeta.
Um planeta é aproximadamente es-
férico, orbita o Sol, não sendo saté-
lite de outro planeta e não compar-
tilha sua órbita com nenhum outro
objeto celeste. Já planetas-anões
compartilham sua órbita com ou- 12.27 Fenômeno
tros objetos, que é o caso de Plutão. observado
durante a noite.

11 A sonda New Horizon foi lançada em 2015 para

Alan Stern (Southwest Research

Institute), Marc Buie (Lowell
Observatory), NASA and ESA
Nasa/APL/SwRI
explorar toda a complexidade da superfície
de Plutão. Graças ao avanço da tecnologia de
imagens, a New Horizon mostrou imagens de-
talhadas e coloridas de um mundo até então
desconhecido que se apresentou congelado,
mas cheio de paisagens incríveis: com geleiras
de nitrogênio, montanhas de gelo e vales. 12.28 Fotos de Plutão em anos diferentes.

Vinte anos separam essas duas fotos, além da diferença do aspecto visual,
comente os fatores que levaram Plutão a ser considerado um planeta-anão.

De olho no texto
Leia a notícia a seguir.

Descoberta sobre microrganismos abre caminho para achar vida fora da Terra

Pesquisadores brasileiros do Centro Nacional de Pesquisa em Energia e Materiais (CNPEM) se uniram

a cientistas da França e da Suíça para estudar microfósseis de 1,9 bilhão de anos atrás e criar as imagens
3D mais detalhadas já obtidas de formas de vida antigas na Terra.
Os vestígios de vida mostram que os microrganismos são parecidos com as bactérias que existem
atualmente, mas são de uma época em que somente a vida microscópica existia no planeta.
Os cientistas encontraram um processo de preservação de microfósseis até então desconhecido. O
microfóssil mais antigo do mundo, ainda em estudo, tem 4,28 bilhões de anos e tem revestimento do
óxido de ferro hematita.

286

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

286
 A reconstrução de imagens 3D do microfóssil de 2 bilhões de anos se deu por meio de um avançado Respostas e
processo que envolve o uso de luz síncrotron, espécie de raios X muito intensos que permitem atravessar
materiais para ver sua composição em detalhes. A análise das imagens foi feita no síncrotron Swiss Light
orientações didáticas
Source, localizado no Instituto Paul Scherer, na Suíça.
Com isso, os pesquisadores puderam ver os microrganismos dentro de minúsculos pedaços de rocha
De olho no texto
sem precisar quebrá-los. Já os materiais que os compõem foram identificados com base na densidade A seção De olho no texto tem o obje-
de elétrons. tivo de trabalhar com a leitura inferen-
Uma das principais dificuldades no estudo de microfósseis é o tamanho reduzido. Em alguns casos, cial de textos. Esta atividade pode ser
eles podem ter apenas um décimo do tamanho do diâmetro de um fio de cabelo humano. Fora isso, há usada como forma de avaliar o desen-
também a alteração geológica sofrida pelas rochas onde os microfósseis podem ser encontrados, uma
volvimento da habilidade EF09CI16.
dificuldade potencialmente também compartilhada por outros planetas do Sistema Solar.
DESCOBERTA sobre microrganismos abre caminho para achar vida fora da Terra. a) Para entender as questões de
Centro Nacional de Pesquisa em Energia e Materiais (CNPEM). [S. l.], 22 maio 2020. Disponível em:
https://cnpem.br/descoberta-sobre-microrganismos-abre-caminho-para-achar-vida-fora-da-terra/. Acesso em: 24 fev. 2022.
astrobiologia, é importante com-
preendermos a origem, evolução
e diversificação da vida na Terra.
a) Explique como essa nova técnica pode ajudar a descobrir vida em outros planetas.
Então, além de descobrir mais so-
b) Qual seria a relevância de encontrar vida fora do planeta Terra? bre a vida que existe/existiu em
c) Se encontrássemos vida, seria algo semelhante à nossa? nosso planeta, essa técnica pode
ser usada na análise de fósseis de
outros planetas, como Marte, que
De olho nos quadrinhos está sendo explorada por missões
espaciais neste momento.
No ano de 2019, uma equipe de cientistas descobriu 20 novas luas que orbitam o planeta b) A astrobiologia fornece uma im-
Saturno, chegando a 82 no total. Júpiter, por outro lado, segue com os 79 satélites naturais portante perspectiva sobre os pro-
identificados. cessos humanos, proporcionando
outras visões sobre a história do

Calendário Astronômico solstício a solstício/Espaço do Conhecimento UFMG

Universo e a evolução das primei-
ras células animais complexas
como as nossas. Podemos ver
aqui que existe interação entre
várias áreas de conhecimento
unificando a ciência por um pro-
pósito: entender nossa história.
Isso pode gerar várias iniciativas
como avanços tecnológicos dos
quais nós, humanos, podemos nos
beneficiar, além de entender a
vida fora do nosso planeta.
c) A probabilidade de encontrarmos
vida fora da terra é muito grande,
mas provavelmente não como a
nossa. É mais plausível que nossa
tecnologia encontre microrganis-
CALENDÁRIO astronômico. Espaço do conhecimento UFMG. Disponível em: https://www.ufmg.br/
espacodoconhecimento/wp-content/uploads/2020/07/Calend%C3%A1rio-Astron%C3%B4mico-2020_
mos ou bactérias.
vers%C3%A3o_site-2.pdf. Acesso em: 27 maio. 2022.
12.29
De olho nos quadrinhos
a) O desenvolvimento de quais tecnologias pode ter possibilitado a descoberta de mais A seção De olho nos quadrinhos
luas em Saturno? O desenvolvimento dos novos telescópios e de sondas tem o objetivo de trabalhar com a lei-
interplanetárias permite esse tipo de descoberta.
b) Saturno é conhecido como o planeta dos anéis. Quais são os outros planetas que tam- tura inferencial de textos e de outras
bém contêm anéis? Como surgem e como são formados? linguagens.
b) Júpiter, Urano e Netuno também
287 têm anéis, porém mais finos. Na
maior parte das vezes, eles são
compostos de partículas de gelo
e poeira que não chegaram a se
unir e passaram a circular ao re-
dor de cada um desses planetas,
formando os anéis.

287
Respostas e
Para descobrir
Consulte as Orientações
didáticas para demais respostas e NÃO ESCREVA NO LIVRO.

orientações didáticas comentários das atividades.

Faça uma pesquisa sobre os itens a seguir. Você pode pesquisar em livros, revistas, sites, etc. Preste
Para descobrir atenção se o conteúdo vem de uma fonte confiável, como universidades ou outros centros de pesquisa. Use
A atividade de pesquisa tem o obje- suas próprias palavras para elaborar a resposta.
tivo de promover o desenvolvimento da
1 Neste capítulo, vimos que as enormes distâncias entre os astros do Sistema Solar tornam muito difícil
competência geral 5, relacionada ao
a representação deles em escala.
uso das tecnologias digitais. Além disso,
é uma boa oportunidade de trabalhar a) Usando uma escala aproximada em que 1 cm representa 10 milhões de km, quais seriam as dis-
com os estudantes estratégias para que tâncias entre o Sol e os planetas do Sistema Solar?
eles chequem fontes e escolham sites b) Seria possível representar todos os planetas do Sistema Solar com essa escala em uma folha de
confiáveis para realizar suas pesquisas, papel de cerca de 30 cm? Por quê?
evitando a propagação de fake news.
1. a) 2 Imagine que cientistas descubram um sinal de rádio que evidencie a presença de vida inteligente em
outro planeta. Alguns cientistas consideram que devemos apenas observar, sem enviar sinais de rádio
Distância
média em como resposta. O argumento é que outras civilizações podem invadir a Terra para explorar e até ex-
Distância relação ao terminar nossa espécie. Outros acham que as grandes distâncias são uma barreira intransponível que
Planeta média em Sol (escala: impediria esse contato e que poderíamos adquirir, por meio de sinais de rádio, novos conhecimentos
relação ao Sol 1 cm =
10 milhões sobre o Universo. Qual é a sua opinião sobre a possível comunicação com outras formas de vida? No
de km) caderno, produza um pequeno texto argumentativo sobre o tema. Resposta pessoal.
Mercúrio 57 910 000 km 5,8 cm
3 A Estação Ceres, ilustrada na imagem a seguir, da série The Expanse, é colonizada e explorada pelos
Vênus 108 200 000 km 10,8 cm
planetas Terra e Marte. O planeta-anão é lar de cerca de 6 milhões de residentes, tem um diâmetro
Terra 149 600 000 km 15 cm
de aproximadamente 950 km e gravidade superficial inferior a 3 centésimos da Terra (0,027 g), tornan-
Marte 227 940 000 km 23 cm
do o lugar inadequado para habitação humana. Para adequá-lo à vida humana, engenheiros da Tycho
Júpiter 778 330 000 km 78 cm Manufacturing giraram artificialmente o asteroide, de modo a tornar a gravidade superficial 3 décimos
Saturno 1 429 400 000 km 143 cm da Terra (0,3 g). Isso é um pouco menos do que Marte, que tem uma gravidade de 0,378 da Terra.
Urano 2 870 990 000 km 287 cm a) Qual a diferença entre um asteroide e um planeta-anão? Ceres cabe em qual classificação?
Netuno 4 504 300 000 km 450 cm
b) Qual sua opinião sobre colonização espacial?

b) Não. Devido às grandes distâncias

entre os planetas, seria possível

Reprodução/https://www.space.com/31584-dwarf-
planet-ceres-colonization-the-expanse.html
12.30 Cena que exibe a
representar em uma folha de estação espacial de Ceres, do
papel, nessa escala, apenas até seriado The Expanse (2015).
Marte.
2. Esta atividade busca desenvolver a
competência geral 7 e a capacida-
de argumentativa na produção textu-
al. Se houver tempo e interesse, os
estudantes podem ser convidados
a compartilhar os argumentos deles
com a turma, sempre mantendo uma
atmosfera de respeito e cooperação.
3. a) Um planeta-anão tem sua órbita
em torno do Sol, não é lua, gira
em torno da sua estrela acompa-
nhado de uma série de outros ob-
jetos em trajetórias semelhantes,
e o principal: tem formato quase
esférico, o que não acontece com 288
os asteroides, que, em sua maio-
ria, assumem formatos irregula-
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
res e são mais leves. Ceres é um
planeta-anão.
b) Os estudantes podem citar benefí-
cios como: avanços de tecnologias
na computação, telecomunicação,
evolução da medicina e, claro, a
preservação da espécie humana,
que está enfrentando cada vez
mais cataclismas, alterações das
condições climáticas, poluição e
a exploração agressiva levando
à escassez de recursos naturais,
danificando vários ecossistemas.

288
 4 Algumas pessoas comentam que o dinheiro gasto com viagens espaciais e Eu e o mundo
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
outras tecnologias espaciais deveria ser gasto para resolver os problemas Para encerrar o capítulo, as questões
na Terra, como combater a fome, diminuir os danos ao ambiente, etc. Ou- da seção Eu e o mundo promovem um
tros afirmam que essas pesquisas acabam produzindo tecnologias úteis ao momento de reflexão sobre o próprio
ser humano, já que, no futuro, a Terra pode se tornar inabitável para toda a processo de aprendizagem. Além disso,
nossa espécie. No caderno, produza um texto de opinião sobre o assunto e propiciam o desenvolvimento das com-
depois discuta seu ponto de vista e o dos colegas com a turma. Resposta pessoal. petências gerais e específicas, traba-
lhando, ainda, com alguns conteúdos
atitudinais.
Consulte as Orientações 1. A mensagem poderia continuar assim:
Juntos didáticas para demais respostas e
comentários das atividades. no país chamado Brasil, na América
do Sul, no planeta Terra, que fica no
Cada grupo de estudantes vai escolher um dos temas a seguir para pesqui-
Sistema Solar, na galáxia Via Láctea.
sar em livros, revistas artigos ou sites confiáveis (de universidades, centros de
Os estudantes devem usar sua cria-
pesquisa, ou outras organizações). Se possível, pode ser interessante buscar o
tividade para pensar no que gosta-
riam de mostrar ou explicar para
apoio de professores de outras disciplinas.
um extraterrestre. Verifique se os
Os resultados das pesquisas devem ser apresentados aos colegas de clas-
estudantes gostariam de ampliar
se ou para a comunidade escolar como forma de divulgação de informações
a atividade com a colaboração do
socialmente relevantes.
professor de Língua Portuguesa.
Utilizem ilustrações, fotos, gráficos, vídeos, blogues ou mídias eletrônicas
Uma sugestão possível é a elabo-
em geral, de acordo com as possibilidades.
ração de uma carta, como forma
Ao longo do trabalho, cada integrante da equipe deve defender seus pon-
de desenvolver a escrita e habilida-
tos de vista com argumentos e respeitar as opiniões dos colegas.
des relacionadas.
1 Pesquisem e identifiquem as constelações que aparecem na bandeira do
2. A maioria dos municípios não têm es-
Brasil e a história da bandeira.
paços de ciência, como planetários.
Mas na internet é possível encontrar
2 Pesquisem sites com fotografias dos vários tipos de corpos celestes e animações, fotos, vídeos e outros
depois troquem com os colegas de outros grupos os melhores ende- materiais gratuitos. Como forma de
reços eletrônicos encontrados. Em conjunto, façam uma seleção dos desenvolver a competência geral 5,
melhores sites. relacionada à cultura digital, é possí-
vel orientar os estudantes a construir
um portfólio com sites e outros mate-
riais digitais com conteúdo confiáveis
Eu e o mundo
Comentários sobre as respostas
da seção Eu e o mundo nas de Astronomia.
Orientações didáticas. 3. Embora o conteúdo desta unidade
possa parecer distante do cotidiano,
1. Imagine que você tenha de enviar seu endereço completo a um extrater- é interessante que o estudante con-
restre de outra galáxia. Além da sua rua, município e estado, que outras siga perceber seu percurso na cons-
informações você poderia incluir? O que você gostaria que o extraterrestre trução de um conhecimento que
soubesse sobre a Terra ou sobre a espécie humana? não é fragmentado, mas contínuo.
Estabelecer relações que nem sem-
2. Você já visitou um planetário ou museu de Astronomia? Como as imagens
pre são tão diretas ou óbvias é im-
e informações disponíveis sobre o assunto na internet podem contribuir
prescindível para que o estudante
com seu aprendizado, mesmo que não seja possível fazer uma visita pre-
construa sua autonomia, que será
sencial a um espaço de ciência?
necessária não apenas na escola,
3. De que forma você pode relacionar os conteúdos desta unidade com aque-
mas também fora dela.
les que foram trabalhados em Ciências ao longo do Ensino Fundamental?
Ao encerrar a unidade, sugerimos que
os estudantes respondam novamente
289
as questões de sensibilização do início
da unidade, para fazer uma compara-
ção com as respostas que foram dadas
valorizar e acolher a diversidade individual, opiniões diferen- inicialmente. Esta é uma estratégia in-
Respostas e orientações didáticas teressante para observação e registro
tes contribuem para enriquecer discussões e promover no-
4. Esta atividade busca desenvolver a competência especí- vos pontos de vista, o que resulta na aquisição de novos da trajetória de aprendizado dos estu-
fica 4 de Ciências da Natureza, relacionada à avaliação dantes.
conhecimentos, crescimento pessoal e combate ao precon-
das aplicações e implicações da ciência e de suas tec- ceito de qualquer natureza.
nologias para propor alternativas aos desafios do mundo 1. Para que os estudantes realizem a pesquisa, são reco-
contemporâneo. mendados os seguintes sites: http://www.observatorio.
ufmg.br/pas12.htm; www.bandeiranacional.com.br/.
Juntos Acesso em: 28 maio 2022.
Esta atividade oferece uma excelente oportunidade de 2. Pesquise se há um planetário ou um observatório astro-
trabalhar a competência geral 9 da BNCC, que recomen- nômico em um local próximo e se é possível organizar
da incentivar os estudantes a ouvir os colegas com respeito uma visita da turma a esses locais. Se não for possível,
e empatia, a trabalhar de forma colaborativa e a respeitar a há vários sites com belíssimas fotografias dos astros.
opinião dos colegas. Ressalte que, além de ser fundamental

289
Objetivos da seção
O trabalho com esta seção pode ser
realizado, preferencialmente, ao final do
ano letivo, de acordo com o que for mais
adequado ao cronograma da turma. Um
dos principais objetivos desta seção é o
trabalho com competências específi-
cas de Ciências, interdisciplinaridade,
Temas Contemporâneos Transversais e
letramento científico. A realização das
diferentes etapas também contribui pa-
ra a resolução de problemas por meio
do pensamento computacional.
Orientações didáticas
Neste projeto, vamos explorar ca-
racterísticas da ciência desenvolvidas
ao longo do Ensino Fundamental pa-
ra resolver um problema da sociedade:
a falta de compreensão de assuntos
científicos. Com isso, serão desenvolvi-
dos os Temas Contemporâneos Trans-
versais Ciência e Tecnologia e Traba-
lho. Este projeto deve ser conduzido
pelo professor líder de Ciências, com
colaboração eventual do professor de
Língua Portuguesa.
Em contexto
Esta seção de contextualização deve
ser preferencialmente exposta em uma
aula pelo professor como forma de re-
visar conceitos, tirar possíveis dúvidas e
convidar os estudantes a refletir sobre a
relevância do tema.
A discussão apresentada visa pro-
mover a compreensão do desenvolvi-
mento histórico da ciência, reforçando
a importância do método científico. Es-
sa abordagem é fundamental para que
os estudantes consigam separar a ciên-
cia de práticas pseudocientíficas, favo-
recendo sua tomada de decisão.
290
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
290
Ci•ncia e comunica•‹o
Ao longo do Ensino Fundamental, você aprofundou seus conhecimentos e
desenvolveu habilidades, atitudes e valores que serão essenciais para sua vida.
Entre esses conhecimentos, muitos estão relacionados à ciência e poderão con-
tribuir para que você tome as melhores decisões em experiências variadas do
cotidiano.
Você aprendeu sobre as transformações
químicas e os materiais sintéticos; sobre a
interação entre nosso corpo e o ambiente;
sobre o uso de máquinas e combustíveis e
suas consequências; sobre a Terra e o Uni-
verso; sobre a reprodução e a hereditarie-
topvector/Shutterstock
dade; sobre as radiações, entre muitas ou-
tras descobertas.
Será que esse conhecimento está dis-
ponível para a maioria da população? De
que forma podemos compreender e divul- Além das mídias tradicionais, como a televisão e o rádio, outras
gar informações precisas, possibilitando tecnologias podem ser utilizadas para obter e divulgar informações
que mais pessoas possam tomar decisões científicas confiáveis e ajudar a população a tomar decisões melhores
para sua segurança e bem-estar.
com base no conhecimento científico?
Para buscar soluções para problemas complexos como esse, vamos decom-
por este projeto em vários passos. Assim, será possível compreender conceitos
mais abstratos e pensar em etapas que vão contribuir para o planejamento de
uma solução.
Em contexto
A palavra ciência tem origem etimológica no latim scientia e significa
“conhecimento”. A origem é a mesma do verbo scire, que significa “saber”.
A ciência faz parte da cultura e é uma forma de obter conhecimento por meio do
levantamento e da verificação de hipóteses, ou seja, com base no método científico.
Ao contrário do que ocorre com as crenças, que são baseadas em certezas, a
ciência é conduzida pelas dúvidas. Os cientistas observam fenômenos do mundo
natural, criam hipóteses sobre eles, utilizam-se de experimentação para testar as
hipóteses e, com base nos resultados obtidos, elaboram conclusões em formato
de teses ou teorias.
A ciência não é fundamentada em verdades absolutas, mas em evidências.
Então podemos dizer que a ciência está em constante transformação. E como isso
ocorre? Para o filósofo austríaco Karl Popper (1902-1994), a ciência progrediria por
meio das refutações – ou seja, as teorias e hipóteses podem ser questionadas e
contestadas. Para compreender o que foi enunciado pelo filósofo, vamos analisar
a afirmação: “Todos os cisnes são brancos”. Ela pode ser facilmente refutada pela
descoberta de um cisne negro.
 Orientações didáticas
Segundo Popper, não se pode concluir que todos os cisnes são brancos, mesmo que um grande
número desses animais seja observado. Mas é possível inferir que “nem todos os cisnes são Ler para entender
brancos” com base na observação de um único cisne negro ou de qualquer outra cor. Assim, os
cientistas buscam testar hipóteses e explicações sobre o mundo, realizando experiências. Para compreender determinadas
Já o físico e filósofo da ciência estadunidense Thomas Kuhn (1922-1996) argumentava questões e situações vividas pela so-
que a ciência progride quando há aprofundamento do conhecimento, pois é por meio do ciedade, é necessário ler e analisar tex-
aprofundamento que se pode criar e quebrar o paradigma vigente. Para ele, paradigmas são
tos variados que tratam desses temas.
realizações científicas conhecidas que, durante determinado tempo, oferecem problemas e
soluções em forma de modelo para a comunidade envolvida com a ciência. Kuhn defendia Se houver interesse e disponibilidade,
que a “ciência normal” ocorre quando as novas descobertas científicas estão de acordo com recomenda-se que esta atividade seja
o paradigma vigente. Porém, à medida que o conhecimento científico se desenvolve, pode-se feita em parceria com o professor de
chegar a contradições internas, chamadas por Kuhn de “anomalias”.
Língua Portuguesa.
Nesse momento há ruptura do paradigma vigente e essa tensão só é superada quando surge
um novo paradigma. Esse processo é chamado revolução científica.
É preciso ter em mente, portanto, que a ciência não é constituída por verdades absolutas e
imutáveis. Ela é um empreendimento dinâmico, construído por intermédio de um contexto cultural
e histórico, mas, embora seja passível de revisões e mudanças, a ciência depende de métodos de
verificação e de validação sistematizados e consolidados, que não podem ser confundidos com
opiniões pessoais.

O que é possível inferir com

base na observação de
animais, como os cisnes?
A ciência se baseia em
evidências para explicar o
mundo natural.

Aleksandr_Viktorovich/Shutterstock
Ler para entender

O trecho a seguir foi extraído de um artigo publicado por entusiastas de ciência da

Universidade Federal do ABC (UFABC). Nele, os autores discutem fatores que levaram áreas
do conhecimento fora da ciência a se apropriarem de termos construídos pela Física. Leia o
texto individualmente, anotando suas dúvidas ou observações.
Em seguida, com a orientação do professor, reúna-se com os colegas em grupo para
discutir as questões apresentadas. É importante que todos participem e que as diversas
opiniões sejam respeitadas.

O que (não) é quântica!

É muito provável que independente do seu interesse por Física ou Ciências, você já tenha se
deparado com o termo “quântico” por aí. Talvez, em alguma de suas formas mais populares, como
oração quântica, cura quântica, terapia quântica, consciência quântica, medicina quântica, amor
quântico [...]. Mas será que essa chuva de “termos quânticos” pode ser associada de maneira con-
fiável ao conceito de quântica definido pela Física e à sua característica metodologia científica?
A compreensão da Física quântica exige diversos formalismos e notações de matemática,
como cálculo, álgebra linear, geometria analítica… [...] Essa nova forma de compreender os fenô-
menos da natureza possui, como toda e qualquer teoria, um conjunto de regras ou leis, sistema-
tizadas, aplicadas a uma área específica (compreensão da matéria e suas interações com a luz).
Dessa forma, a apropriação de termos contidos nesse conjunto de conhecimento não garante
por si só a participação nessa teoria nem a validade do que está sendo proposto.

291

291
Respostas e
orientações didáticas
1. Espera-se que os estudantes consi-
gam imaginar qual deve ter sido a
intenção dos autores do texto ao usar
a palavra “não” entre parênteses. O
título se articula com o texto porque
seu conteúdo não se propõe a ex-
plicar com detalhes o que é a Físi-
ca Quântica. Essa concepção exige a
compreensão de formalismos e nota-
ções de matemática complexos, que
são desenvolvidos no Ensino Superior.
Por isso, o texto traz alguns conceitos
Abreviadamente, pode-se dizer que a mecânica quântica surgiu como alternativa às limita-
ções da mecânica clássica (baseada nas equações de Newton) em descrever observações expe-
rimentais. Você se lembra de quando ouviu na sala de aula que a matéria é formada por átomos,
que por sua vez é formado por um núcleo (com prótons e nêutrons) e por elétrons? Um dos
primeiros modelos, criado por Bohr, propõe que os elétrons giram em torno dos núcleos em
“órbitas” circulares e quando esses elétrons ganham ou perdem energia eles mudam de “órbita”.
Ainda segundo Bohr, a essas órbitas são associados valores de energia e a quantidade de energia
que é absorvida ou emitida pelo elétron não pode ter qualquer valor, mas tem que ser exatamen-
te a diferença de energia entre as órbitas. A essa quantidade de energia que o elétron recebe ou
emite ele chamou de quantum (plural: quanta).
Esse modelo foi aprimorado por outros cientistas, como Born, Plank, de Broglie, Schrödinger,
Dirac, Heisenberg, Einstein e outros, chegando ao conceito de orbitais, que são regiões onde
podemos encontrar o elétron.
[...]

American Philosophical Society/SPL/Fotoarena

mais gerais de Química e de Física,
esclarecendo o que levou ao desen-
volvimento da Física Quântica. Para
concluir, o artigo explica como auto-
res se apropriaram de alguns desses
termos criados pela ciência para jus-
tificar aspectos culturais (autoajuda,
espiritualidade e misticismo) que não
têm, na realidade, relação com a Fí-
sica Quântica.
2. A mecânica quântica foi desenvol-
vida para explicar determinados fe-
nômenos que a mecânica baseada
nas equações de Newton não con-
Da direita para a esquerda, Max Born (1882-1970), Lise Meitner (1878-1968), Werner
seguia. Isso foi necessário porque se Heisenberg (1901-1976) e Otto Hahn (1879-1968). Meitner e Hahn estiveram envolvidos
percebeu que as leis que valem para na descoberta da fissão nuclear, usada na produção das bombas atômicas.
o mundo macroscópico muitas vezes
não são capazes de explicar os fenô- Naquele momento da história da ciência, algo era muito claro para todos: as leis que valem
menos que ocorrem na escala atômi- para o nosso cotidiano (que chamamos mundo macroscópico) muitas vezes não valem quando
ca e subatômica. O desenvolvimento vamos analisar coisas da escala do átomo. E mais: em escala atômica acontecem fenômenos
muito estranhos! Para descrever esses fenômenos, os próprios cientistas usavam termos inco-
da Física Quântica levou décadas e o
muns como “função de onda”, “densidade de probabilidade”, “princípio da incerteza”. Assim nasceu
envolvimento de muitos especialistas, a chamada teoria quântica (por causa do termo quantum, utilizado por Bohr). O seu desenvolvi-
mas, ainda assim, muitos fenômenos mento na forma que os físicos conhecem hoje levou décadas e muitos fenômenos ainda não são
ainda não são bem explicados. bem explicados. Assim surgiu a teoria quântica da matéria.
3. De acordo com o texto, a contracul- Agora, para entender como se iniciou o fenômeno cultural do misticismo quântico, preci-
tura hippie e a crise econômica fo- samos voltar um pouquinho no tempo para compreender os aspectos históricos e sociais que
ram fatores que contribuíram para o serviram de pano de fundo dessa transformação. Nos Estados Unidos, a contracultura hippie, nos
anos [19]60 e [19]70, abriu espaço para questionamentos que em nenhuma outra época foram
surgimento do “misticismo quântico”
tão relevantes. Em adição, a crise econômica da época levou físicos formados nas melhores ins-
porque, ao mesmo tempo em que a tituições de ensino a assumirem posições em instituições menos conservadoras e renomadas, e
sociedade passou a apresentar ques- também buscarem financiamentos de pesquisa não convencionais. [...]
tionamentos relevantes, havia uma Embora esse período tenha sido muito frutífero, por permitir uma investigação menos pre-
crise econômica que fez com que conceituosa de fenômenos observados, e por consequência um grande avanço científico, por
cientistas buscassem financiamen- outro lado ela também deu espaço para um paralelo entre a física moderna e o misticismo orien-

tos de pesquisa não convencionais.

4. O texto defende que a simples apro-
priação de termos da Física Quântica 292
não faz com que o misticismo possa
ser associado de maneira confiável Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
com a ciência. De acordo com o tex-
to, a Física Quântica é um conjunto
de leis sistematizadas e aplicadas à
compreensão da matéria e suas in-
terações com a luz. Já o misticismo
quântico não se adapta à metodolo-
gia científica, apenas se apropria de
termos e faz analogias para construir
uma discussão que é espiritual e não
faz parte do campo científico.

292
 NÃO ESCREVA NO LIVRO.

2. Muitas universidades, instituições de

tal [...]. Essa correlação abriu espaço para que Deepak Chopra, um endocrinologista indiano publicasse pesquisa e cientistas estão disponí-
A cura quântica em 1989. Neste último, algumas analogias e termos da mecânica quântica são utiliza- veis para se comunicar com a popula-
dos para alicerçar uma discussão com cunho mais espiritual, através de uma linguagem de autoajuda. [...] ção e interagir de forma mais próxima
Outros autores, sem formação científica específica e inspirados nessa tendência, ganharam o merca-
com a sociedade, contribuindo para
do com obras que popularizaram esse novo coletivo de pensamento.
[...]
a resolução de problemas sociais.
O que (não) é quântica! Guia dos entusiastas da Ciência. [S. l.], nov. 2018. Disponível em: Cientistas estão nas mídias sociais e
https://gec.proec.ufabc.edu.br/voce-disse-ciencia/o-que-nao-e-quantica/. muitos deles trocam mensagens com
Acesso em: 18 abr. 2022.
outras pessoas de forma quase ins-
1 De que forma o título do texto se articula com seu conteúdo?
tantânea, respondendo dúvidas sobre
2 Por que a teoria da Mecânica quântica foi desenvolvida pela ciência? Essa teoria explica todos
o conhecimento científico ou sobre
os fenômenos observados no mundo natural?
sua carreira.
3 Quais foram os aspectos históricos e sociais levantados pelo artigo para explicar o uso do
termo "quântico" fora da Física?
3. Uma vez feito o primeiro contato, é
4 No início do artigo, há uma pergunta sobre a adequação do chamado “misticismo quântico” à
recomendado que o estudante faça
metodologia científica usada pela Física. Qual é a conclusão que o texto apresenta sobre isso? um roteiro de perguntas para orientar
a entrevista. Algumas perguntas po-
dem incluir: a linha de pesquisa do
cientista; projetos em que ele está
Para investigar envolvido; aspectos que levaram à
escolha da carreira; dificuldades en-
1 Agora que você já conhece algumas das principais características da ciência, pense na figura frentadas; formas de reconhecimento,
de um cientista. Como você representaria esse profissional?
entre outras.
2 Pense em estratégias que você pode utilizar para se comunicar com um cientista. Que meios
você utilizaria?
Para explorar e compartilhar
3 Procure por contatos em universidades ou centros de pesquisa e planeje uma entrevista com
um profissional dessas instituições. Depois da entrevista, crie formas físicas ou digitais de 1. Os estudantes poderão escolher
compartilhar com a turma como suas descobertas podem contribuir com seu projeto de vida. entre os objetos do conhecimento:
transformações químicas; estrutura
da matéria; radiações e suas apli-
cações na saúde; hereditariedade;
ideias evolucionistas; preservação da
Para explorar e compartilhar biodiversidade; composição, estrutu-
ra e localização do Sistema Solar no
O acesso aos conhecimentos científicos facilita a tomada de decisão e pode melhorar as Universo; Astronomia e cultura; vida
condições de vida das populações, contribuindo para a solução de diversos problemas sociais e humana fora da Terra; ordem de gran-
do cotidiano. A mídia, em suas várias linguagens e recursos técnicos, tem um papel importante
na difusão desses conhecimentos. Atualmente, alguns desses recursos têm se tornado cada vez
deza astronômica; evolução estelar.
mais acessíveis. 2. Os estudantes poderão justificar a es-
Em grupo, utilizem as etapas indicadas a seguir para pesquisar, compreender e compartilhar colha do tema sob qualquer perspec-
informações sobre a ciência baseadas em evidências. tiva: crítica, social, pessoal, ou profis-
1 Entre os temas estudados ao longo deste ano, escolham aquele que apresenta maior relevân- sional, por exemplo.
cia no cotidiano de vocês ou aquele com o qual vocês tenham maior afinidade. 3. Alguns exemplos de assuntos da ci-
2 Justifiquem a escolha do tema, explicando como ele aparece na mídia; qual a importância ência que são comumente compre-
dele para sua comunidade; ou qual é a relevância do tema para vocês. endidos de maneira equivocada pela
3 Produzam um roteiro de vídeo ou podcast, para explorar o tema, pensando no público-alvo mídia e pela população são: Física
para quem o material será apresentado. Verifiquem se o tema costuma ser discutido com
Quântica; Química; Evolução; Astro-
correção conceitual pela mídia ou se há confusão entre conceitos científicos e opiniões, ou
entre conceitos de diferentes esferas culturais. nomia, entre outros.
4 Se possível, façam ajustes no roteiro, planejem a produção e implementem eventuais melho-
4. O objetivo da proposta, que pode
rias. O material pode ser divulgado na forma física ou digital, usando diferentes tecnologias ser feita em parceria com profes-
de comunicação. sores de outras áreas, é estimular o
protagonismo dos estudantes den-
tro da comunidade, levando-os a
293 um engajamento com determinada
situação comum na sociedade. Por
meio da pesquisa e divulgação de
1. É comum que as pessoas imaginem que apenas homens temas da ciência, os estudantes po-
Respostas e orientações didáticas derão desenvolver principalmente as
de certa idade possam ser cientistas. Mas essa é uma
competências gerais 1, 4, e 7. Se
Para investigar profissão que vem se tornando cada vez mais diversa
e abrangente, incluindo cada vez mais jovens, mulhe- houver disponibilidade, essa etapa
Esta etapa do projeto deve ser feita, preferencialmen- pode ser desenvolvida em parceria
te, de forma individual, estimulando o estudo, a investiga- res e pessoas de diferentes origens étnicas e sociais. O
objetivo desta atividade é descaracterizar estereótipos com o professor de Língua Portugue-
ção, a pesquisa e o autoconhecimento. Por meio da inves- sa como forma de desenvolver a ha-
tigação sobre a carreira do cientista, esta atividade busca de cientistas, de forma que os estudantes percebam a
ciência como uma opção de carreira, compreendendo bilidade EF89LP25.
desenvolver o Tema Contemporâneo Transversal Trabalho.
Esta atividade contribui no desenvolvimento da competên- que eles podem ser cientistas se assim desejarem.
cia específica 6 de Ciências da Natureza.

293
 Ponto de chegada
Ponto de chegada
A seção Ponto de chegada é uma
avaliação de resultado que tem o ob-
jetivo de verificar os conhecimentos dos Respostas da seção Ponto de chegada nas Orientações didáticas. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

estudantes sobre os objetos do conhe- Você chegou ao final de mais um ano letivo. Juntos, percorremos diversos temas e aprendemos mais
cimento, as habilidades e os conteúdos sobre nós mesmos e sobre fenômenos naturais presentes no cotidiano. Vamos relembrar essa trajetória?
relacionados aos temas abordados ao
longo do ano. Sugerimos que use esta 1 O que são gametas e como eles estão associados à transmissão das características hereditárias?
seção para mapear os conhecimentos 2 A primeira lei de Mendel pode ser enunciada da seguinte forma:
dos estudantes ao final do ano letivo.
“Cada caráter é condicionado por um par de fatores que se separam na formação dos gametas, nos
Recomendamos que fique atento e
quais ocorrem em dose simples”.
registre as eventuais dificuldades dos
estudantes, de modo a planejar estra- Como é possível interpretar essa lei de acordo com os conhecimentos que foram desenvolvidos sobre
tégias de remediação adequadas para hereditariedade depois de Mendel?
cada turma, o que pode incluir a pro- 3 A tirinha de humor a seguir ilustra Charles Darwin e um ornitorrinco, mamífero australiano, cantando
dução de relatórios para o próximo ano uma paródia a respeito das ideias evolucionistas do naturalista.
letivo. Além disso, ressaltamos que as
respostas apresentadas pelos estudan-
tes podem variar de acordo com seus
conhecimentos. Por esse motivo, sugeri-

© Carlos Ruas/Acervo do cartunista

mos que os subsídios a seguir sejam in-
terpretados como guias avaliativos.

Respostas esperadas
1. Esta atividade tem como objetivo ava-
liar o desenvolvimento da habilidade
EF09CI08. Verifique se os estudantes
reconhecem que os gametas são cé-
lulas que contêm o material genético
que será transmitido aos descenden-
tes por meio da fecundação. Certifi-
que-se, ainda, de que os estudantes
entendem que os gametas contêm
apenas a metade do número de cro-
mossomos em relação às células so-
máticas e que, na fecundação, o nú-
mero de cromossomos se completa
na formação do zigoto, que será o
novo indivíduo.
2. Esta atividade tem como objetivo
avaliar o desenvolvimento da habi- RUAS, C. Disponível em: https://www.umsabadoqualquer.com/wp-content/uploads/
2020/01/3171-1506x1536.jpg. Acesso em: 19 abr. 2022.
lidade EF09CI09. O caráter, descrito
por Mendel, é alguma característica a) Os ornitorrincos machos apresentam esporões que contêm toxinas e que são usados na disputa
como a cor das sementes de ervilha pelas fêmeas. Como as ideias de Lamarck explicariam a existência desse esporão? Como essa estru-
ou sua textura. Mendel fez muitos tura poderia ser explicada de acordo com as ideias de Darwin?
cruzamentos entre plantas de ervi- b) Qual é a importância do acaso, mencionado na paródia, para compreender a evolução biológica?
lhas, possibilitando perceber que as
informações para essas característi-
294
cas estavam contidas nos gametas,
que apresentavam fatores para essas
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
características em dose simples. Es-
ses fatores eram alelos presentes em esporão teria proporcionado seu desenvolvimento e áreas naturais com restrições de uso, regulamenta-
cromossomos. Os pares de fatores se essa característica seria passada para os descenden- das e protegidas por leis e que têm como objetivo
formam na fecundação, influenciando tes. De acordo com a seleção natural, os ornitorrin- principal valorizar e conservar os recursos naturais.
em características manifestadas pe- cos que nasceram com o esporão tiveram mais êxito Por contribuírem na manutenção do equilíbrio am-
los novos indivíduos. na reprodução, de forma que essa característica foi biental, as Unidades de Conservação são fundamen-
3. Esta atividade tem como objetivo ava- transmitida aos descendentes. tais para a preservação de diferentes ecossistemas
liar o desenvolvimento da habilidade b) Espera-se que os estudantes tenham compreendido e de populações humanas, como as comunidades
EF09CI11. que as mudanças que aparecem nas populações tradicionais.
a) De acordo com as ideias evolucio- ocorrem ao acaso; e então são selecionadas ou eli- b) Avalie se os estudantes reconhecem que a criação
nistas de Lamarck, os ornitorrin- minadas de acordo com o ambiente. das Unidades de Conservação e o cumprimento da
cos machos teriam desenvolvido 4. Esta atividade tem como objetivo avaliar o desenvolvi- agenda dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentá-
o esporão com toxinas pela ne- mento das habilidades EF09CI12 e EF09CI13. vel são exemplos de estratégias que os governos e
cessidade de disputar as fêmeas a) Verifique se os estudantes afirmam, em suas ar- indivíduos podem adotar para minimizar impactos
com outros machos. O uso desse gumentações, que Unidades de Conservação são ambientais causados por atividades humanas.

294
NÃO ESCREVA NO LIVRO.

4 Considerando as catástrofes ambientais comuns no Brasil, como desmatamento, queimadas e inunda- ondas sonoras são convertidas em si-
ções, responda no caderno.
nais elétricos que são enviados a um
amplificador e, na sequência, para
a) Qual é a importância das Unidades de Conservação para reduzir os impactos dessas catástrofes?
uma antena ou para um satélite que
b) Como indivíduos e governos podem minimizar os impactos ambientais causados por atividades
transforma esses sinais elétricos em
humanas?
ondas eletromagnéticas. As ondas
5 Construa uma linha do tempo com os principais modelos atômicos desenvolvidos ao longo da história. eletromagnéticas são transmitidas
Identifique cada modelo, listando no caderno as principais características e elabore uma representa- em todas as direções e chegam aos
ção simplificada. aparelhos de rádio.
6 Explique como ocorrem as mudanças de estado físico da água considerando a organização das molé-
No alto-falante dos aparelhos, as cor-
rentes elétricas fazem variar o campo
culas que compõem essa substância.
magnético de uma bobina e ela se mo-
7 Observe a equação química de formação da água (H2O) a partir da reação entre os gases hidrogênio vimenta pela interação com o campo
(H2) e oxigênio (O2) e responda às questões. magnético do ímã, movimentando tam-
2 H2(g) + O2(g) – 2 H2O(ℓ) 7. b) 72 g H2O – 64 g O2 = 8 g H2 bém a membrana presa a ela, gerando
7. c) 180 g H2O – 20 g H2 = 160 g O2 as ondas sonoras.
Dados: 2 H2 = 4 g; O2 = 32 g; 2 H2O = 36 g
Na transmissão de imagem, ela é cap-
a) Qual será a massa de H2O produzida por 40 g de H2 e 320 g de O2? 40 g H2 + 320 g O2 = 360 g H2O tada pela lente das câmeras das emis-
b) Qual será a massa de H2 necessária para reagir com 64 g de O2 e formar 72 g de H2O? soras de televisão que passa por um
c) Qual será a massa de O2 necessária para reagir com 20 g de H2 e formar 180 g de H2O? prisma especial e é separada em três
feixes de cores. Cada feixe é direcio-
8 A seguir estão listadas algumas aplicações das radiações eletromagnéticas. Classifique o tipo de ra-
nado para um sensor, provocando um
diação e explique como ela é utilizada em cada um dos exemplos.
Micro-ondas. Utilizada por esse equipamento para aquecer alimentos movimento de cargas elétricas nele, ge-
a) Forno micro-ondas por meio do aumento do grau de agitação das moléculas de água.
rando uma corrente elétrica. As células
b) Câmara com infravermelho fotoelétricas presentes nos sensores
c) Radiografia Raios X. Nesse caso, a radiação é usada para gerar imagens que convertem a energia luminosa em ener-
podem detectar problemas nos ossos e em outros órgãos do corpo.
d) Esterilização de materiais cirúrgicos gia elétrica captada em um circuito ele-
9 Como o som e a imagem são transmitidos pelos meios de comunicação? trônico e transmitida para os aparelhos
de televisão, onde é novamente con-
10 Pessoas que jogam no videogame ou no computador são chamadas gamers. Além do interesse nos
vertida, formando as imagens na tela.
jogos, essa comunidade costuma compartilhar um estilo de decoração com uso intenso de luzes RGB
10. Esta atividade tem como objetivo ava-
e pouco ou nenhum uso de luz branca. Explique como esse tipo de iluminação pode interferir na visua- liar o desenvolvimento da habilidade
lização dos objetos presentes no ambiente. EF09CI04. É esperado que os estu-
dantes afirmem que a iluminação RGB,
Imgorthand/Getty Images

como a da figura, pode interferir na vi-

11 Escreva no caderno um pequeno parágrafo sobre a estrutura do Sistema Solar, incluindo explicações
sobre a composição das estrelas e dos planetas e as etapas de evolução das estrelas.
12 Quais são as condições que um planeta deve apresentar para possibilitar a sobrevivência dos seres
humanos?
5. Esta atividade tem como objetivo avaliar o desenvolvimento
da habilidade EF09CI03. Observe se os estudantes repre-
sentam, explicam e ordenam adequadamente os modelos
atribuídos a Dalton, Thomson, Rutherford e Bohr.
6. Esta atividade tem como objetivo avaliar o desenvolvimen-
to da habilidade EF09CI01. Verifique se os estudantes
compreenderam que a troca de energia da água com o
ambiente causa a variação do grau de organização e agi-
tação das moléculas que a compõem, o que resulta na
mudança do estado físico. Verifique se eles reconhecem
que, no estado sólido, as moléculas formam um arranjo
geométrico hexagonal, deixando-as mais próximas do que
no estado líquido.
Quarto decorado no
estilo gamer costuma
ter luzes azuis, verdes
e vermelhas (RGB).
295
8. Esta atividade tem como objetivo avaliar o desenvolvi-
mento das habilidades EF09CI06 e EF09CI07.
b) Infravermelho: Essa radiação é usada em binóculos e
câmeras que permitem enxergar e fotografar à noite, em
satélites de previsão do tempo e em controles remotos
de aparelhos de televisão e rádio.
d) Raios gama: A radiação é usada, sob condições contro-
ladas para esterilizar materiais cirúrgicos, já que esses
raios destroem as células de bactérias, fungos e outros
microrganismos, tornando o material estéril.
9. Esta atividade tem como objetivo avaliar o desenvolvi-
mento da habilidade EF09CI05. Verifique se os estu-
dantes compreendem que na transmissão de som as
sualização dos objetos, uma vez que a
interação apenas de luzes vermelha,
verde ou azul com as superfícies resulta
em cores diferentes daquelas observa-
das na presença de luz branca.
11. Esta atividade tem como objetivo ava-
liar o desenvolvimento das habilidades
EF09CI14 e EF09CI17. Verifique se
os estudantes indicam que as estre-
las são compostas, principalmente, de
gás hidrogênio e gás hélio, enquanto
os planetas do Sistema Solar podem
ser rochosos ou gasosos. A respeito do
ciclo de vida das estrelas, verifique se
eles reconhecem que elas são forma-
das pelo colapso gravitacional das ne-
bulosas moleculares e que passam por
inúmeras reações de fusão nuclear, até
que todo seu núcleo tenha se trans-
formado em ferro, momento no qual
ocorre a formação de uma supernova
e, posteriormente, de uma estrela de
nêutrons ou um buraco negro.
12. Esta atividade tem como objetivo
avaliar o desenvolvimento da habi-
lidade EF09CI16. É esperado que
os estudantes afirmem que, para um
ambiente ser favorável à manuten-
ção da vida humana ele deve estar
na zona habitável, ou seja, em uma
região em que seja possível existir
atmosfera e água líquida.

295
 Referências bibliográficas comentadas
BORGES-OSÓRIO, M. R.; WANYCE, M. R. Genética humana.
3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2013.
O livro serviu de material de apoio para apresentar aos
estudantes problemas associados aos padrões hereditá-
rios. Nessa abordagem, são favorecidas a construção do
pensamento científico, a criação de hipóteses e as aná-
lises de resultados que possibilitam a compreensão de
fenômenos relacionados à hereditariedade.
BRADY, J. et al. Química: a matéria e suas transformações.
3. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2002.
Obra utilizada como fonte de informações confiáveis e
atualizadas que deram suporte à criação de conteúdo
que levasse os estudantes a compreender os tipos de
transformação da matéria.
CARROLL, S. B. Infinitas formas de grande beleza: como
a evolução forjou a grande quantidade de criaturas que
habitam o nosso planeta. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.
O livro fornece exemplos de como dialogar sobre os pro-
cessos evolutivos que levaram ao desenvolvimento de
inúmeras formas de vida adaptadas aos variados tipos
de ambientes.
FARIA, R. P. (org.). Fundamentos da Astronomia. 10. ed. São
Paulo: Papirus, 2009.
A obra apresenta uma visão geral sobre a Astronomia
como um legado cultural, destacando a história do pro-
gresso desse conhecimento. Foi utilizada, sobretudo, por
discutir a importância do estudo do Universo e dos as-
tros celestes.
GRIFFITHS, A. J. F. et al. Introdução à Genética. 10. ed. Rio
de Janeiro: Guanabara Koogan, 2013.
O livro fornece subsídios teóricos para aprimorar o pen-
samento científico e a compreensão de fenômenos rela-
cionados com a hereditariedade. Os autores evidenciam
a previsão da ocorrência de características biológicas ou
da manifestação de doenças genéticas por meio da ela-
boração de modelos probabilísticos.
GUIMARÃES, L. R.; FONTE BOA, M. Física : Eletricidade e
Ondas. 3. ed. Niterói: Galera Hipermídia, 2010.
O livro discute aspectos básicos da Física, como a eletri-
cidade e a ondas, que foram objetos de conhecimento
trabalhados principalmente na unidade 2 deste volume
de forma contextualizada para a compreensão dos es-
tudantes.
HEWITT, P. G. Física conceitual. 12. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2015.
Obra utilizada como suporte para o desenvolvimento de
ilustrações, atividades e textos didáticos relacionados
aos objetos de conhecimento de Física abordados neste
volume.
KOTZ, J.; TREICHEL, P.; TOWNSEND, J.; TREICHEL, D.
Química geral e reações químicas. 3 ed. São Paulo: Cengage
Learning, 2015.
O livro apresenta conceitos que constituem os princípios
da Química e da reatividade dos elementos químicos de
forma ampla. Por essa razão, foi utilizado para dar su-
porte na criação de um conteúdo que estimula os estu-
dantes a compreender como as mudanças químicas e
físicas podem ser observadas na natureza.
296
Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estu
Estudante
udante em tamanho rreduzido.
eduuzido
296
MEYER, D.; EL-HANI, C. N. Evolução : o sentido da Biologia.
São Paulo: Ed. da Unesp, 2005.
Obra fornece subsídios para os estudantes estabele-
cerem relações complexas entre o meio ambiente e as
formas de vida. Esse tipo de exercício possibilita a com-
preensão da adaptação das espécies aos diferentes
ecossistemas, contribuindo para o desenvolvimento das
competências e habilidades relacionadas ao assunto.
MOURÃO, R. R. de F. Da Terra às galáxias : uma introdução à
Astrofísica. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 1998.
A obra apresenta, de modo introdutório, conceitos da
Astrofísica e foi utilizada para compor os textos didáti-
cos com informações precisas sobre os astros, as estre-
las e os planetas.
NOGUEIRA, L. A. H.; CAPAZ, R. S. (org.). Ciências ambientais
para Engenharia. São Paulo: Elsevier, 2015.
Obra utilizada como fonte de informações atualizadas
para elaborar os textos didáticos referentes à biodiversi-
dade e à sustentabilidade.
RIDLEY, M. Evolução. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
Obra de referência para apresentar as diferentes cor-
rentes de pensamento que explicam a origem da vida e
da diversidade biológica. Esses conhecimentos são fun-
damentais para que os estudantes desenvolvam o pen-
samento científico e possam analisar criticamente as
evidências científicas disponíveis nas diferentes mídias.
RONAN, C. A. História ilustrada da ciência. 2. ed. Rio de
Janeiro: Cambridge University: Jorge Zahar, 2002.
Livro fundamental para a compreensão do desenvolvi-
mento da ciência e do pensamento científico, eviden-
ciando as relações entre ciência e sociedade.
SAGAN, C. Cosmos. Rio de Janeiro: Companhia das Letras,
2017.
Obra de referência na área de divulgação científica dos
temas da origem da vida e do Universo, que são apresen-
tados de forma interligada a outros campos de estudo,
como antropologia, arte, filosofia e história.
TREFIL, J.; HAZEN, R. M. Física viva. Rio de Janeiro: LTC,
2006.
A obra foi utilizada como base para a elaboração da des-
crição da tecnologia da informação e das técnicas usa-
das na Medicina, como ressonância magnética, tomo-
grafia e uso de radioisótopos.
VAITSMAN, D. S. Para que servem os elementos químicos.
Rio de Janeiro: Interciência, 2001.
A obra possibilitou a base teórica para a elaboração dos
textos e das imagens relacionadas aos elementos quí-
micos.
VIDEIRA, A. Engenharia genética: princípios e aplicações. 2.
ed. São Paulo: Lidel, 2011.
Livro fornece suporte para o trabalho com debates e
análises sobre as aplicações da tecnologia do DNA re-
combinante, desenvolvimento de organismos transgêni-
cos, terapias gênicas, utilização de células-tronco. Esses
e outros tópicos aparecem com frequência na mídia e
devem fazer parte da formação dos estudantes.
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