SORIN CRISTEA

CONCEPTE FUNDAMENTALE ÎN PEDAGOGIE

Volumul 3

FINALITĂȚILE E D U C A Ț I E I

DPH
DIDATICA PUBLISHING HOUSE,

1
 București, 2016

„Este mai ușor să-ți însușești o mie de date noi într-un domeniu
oarecare decât un punct de vedere nou asupra unui număr restrâns de
date deja cunoscute… Dificultatea problemei rezidă nu atât în caracterul
neelaborat și nou al aspectelor ce o compun cât în abordarea unilaterală
și falsă a acestor aspecte care subordonează întreg materialul faptic,
acumulat de decenii, inerției unor interpretări nefondate, care continuă
să se resimtă până în zilele noastre.”

Lev S. Vîgotski

2
 ARGUMENT
FINALITĂTILE EDUCAȚIEI

Importanța finalităților educației este determinantă la nivelul paradigmei curriculumului,

afirmată în pedagogia postmodernă, confirmată istoric în ultimele decenii, în contextul
evoluțiilor societății postmoderne, informaționale, bazată pe cunoaștere. Avem în vedere:
a) poziția centrală a finalităților educației aflate la baza oricărui proiect pedagogic de tip
curricular, construit la nivelul interdependenței necesare între cerințele psihologice (exprimate în
termeni de competențe) și cerințele sociale, exprimate în termeni de conținuturi de bază, validate
de societate la diferite intervale de timp;
b) prezența activă a finalităților educației în cadrul axiomei care fixează, în plan normativ
superior, interdependența necesară între dimensiunea obiectivă a educației – susținută prin
funcția și structura de bază a educației – și dimensiunea subiectivă a educației, angajată de
proiectanții educației, prin finalitățile educației, la toate nivelurile sistemului și ale procesului de
învățământ.
Finalitățile educației reprezintă dimensiunea subiectivă a educației asumată de factorii
responsabili de proiectarea educației care definesc orientările valorice ale educației în sensul
realizării acesteia pe termen lung, mediu și scurt, la toate nivelurile sistemului și ale procesului
de învățământ. Calitatea finalităților educației, asumată în mod subiectiv, de proiectanții
educației, depinde de capacitatea acestora de orientare valorică a activității de educație, în sens
pozitiv, realizată, în mod obiectiv, în raport de funcția și structura de bază a educației.
Validarea pedagogică și socială a finalităților educației – a oricărui scop sau obiectiv –
este demonstrată prin optimizarea raporturilor lor cu funcția centrală (de bază) a educației –
realizată ca funcție de formare-dezvoltare pozitivă a personalității educatului – și cu structura de
bază a educației, realizată și perfecționată la nivel de corelație necesară permanent între educator
și educat, între profesor și elev.
Axioma interdependenței dintre dimensiunea obiectivă a educației (funcția și structura de
bază a educației) și dimensiunea subiectivă a educației (finalitățile educației) constituie „cerința
educativă” fundamentală care trebuie îndeplinită la toate nivelurile sistemului și ale procesului de

3
învățământ, „în dublu sens”, pentru a realiza: a) „o educație pozitivă care dă fiecărui educat
accesul și șansa de a deține un rol într-o comunitate”; b) „dezvoltarea unei capacități de
înțelegere” a lumii dintr-o perspectivă critică, expresie a unei conștiințe libere (Dictionnaire de
pedagogie 120 notions-cles. 320 entrees. Classement thematique (Franc Morandi, Rene La
Borderie), 2010, p.46).
Această „cerință educativă” fundamentală, bidimensională, trebuie îndeplinită de toate
finalitățile educației care orientează valoric proiectarea și realizarea educației la nivel de:
1) Sistem de învățământ, prin: a) idealul educației – care definește tipul de personalitate,
necesar societății pe termen lung; b) scopurile generale ale educației – care definesc direcțiile
strategice de dezvoltare a educației pe termen lung și mediu.
2) Proces de învățământ, prin: a) obiectivele generale ale educației / instruirii – valabile
pe termen lung și mediu; b) obiectivele specifice ale educației / instruirii – valabile pe termen
mediu; c) obiectivele concrete / operaționale ale educației – valabile pe termen scurt.
Definirea finalităților educației, la nivel de concept pedagogic fundamental, implică
evidențierea funcției și a structurii sale de bază, cu caracter obiectiv, care exprimă, în mod
intrinsec, cerința educativă fundamentală, evocată anterior. Din această perspectivă, orice
finalitate a educației trebuie definită conceptual prin: a) funcția generală (centrală, de bază) de
proiectare curriculară a activității de educație / instruire, la toate nivelurile sistemului și ale
procesului de învățământ; b) structura de bază, bidimensională, psihologică și socială, corelată
pedagogic într-o modalitate dependentă de gradul de generalitate, specificitate și aplicabilitate,
propriu fiecărei categorii de finalități, realizabilă la scara sistemului și a procesului de
învățământ, pe termen lung, mediu sau scurt.
Conceptul de finalitate are un sens general, filozofic, preluat și dezvoltat la nivelul tuturor
științelor care au ca obiect de studiu specific activitatea socioumană – culturală (artistică,
religioasă, filozofică, științifică, tehnologică), economică, politică, managerială, pedagogică etc.
Reprezintă „un enunț de principiu care indică o orientare generală” a activității angajată de
proiectanți, la nivel individual și / sau de grup social, pe baza unor „concepții și valori”,
implicate în utilizarea optimă a resurselor existente pentru realizarea acțiunilor necesare pe
termen scurt, mediu și lung. La nivel de „nucleu filozofic”, în orice context, finalitatea urmărește,
„a forma oameni liberi, spirite creatoare”, orientând dezvoltarea fiecărei personalități, în direcția
valorificării la maximum a tuturor resurselor sale psihologice și sociale. Din această perspectivă,

4
finalitățile pot fi grupate în două mari categorii, reflectate și valorificate specific la nivelul
fiecărei științe socioumane:
1) „Finalități cu vocație universală”: a) promovarea umanismului științific; b) dezvoltarea
raționalității; c) valorificarea creativității generale și speciale; d) cultivarea spiritului de
responsabilitate socială; e) asigurarea echilibrului între componentele etice, intelectuale, afective
și psihofizice ale personalității umane; f) „perceperea pozitivă a destinului istoric al umanității”.
2) Finalități sociale, condiționate istoric, care angajează valorificarea tuturor capacităților
psihologice ale personalității umane: a) „menținerea ordinii sociale și a reproducerii sociale”; b)
asigurarea „evoluției și a adaptării societății”; c) „transformarea radicală a societății”
(Dictionnaire actuel de l’education, 3-e edition, direction editorial Renald Legendre, 2005,
pp.672).
Aceste „două mari categorii de finalități”, construite filozofic și politic, sunt reflectate
pedagogic la nivelul finalităților macrostructurale ale educației – idealul educației și scopurile
generale ale educației – care orientează valoric activitățile organizate și planificate în cadrul
sistemului de învățământ. În plan pedagogic, vor fixa valoric direcțiile generale de dezvoltare a
procesului de învățământ definite la nivelul finalităților microstructurale ale educației / instruirii
(obiectivelor educației / instruirii): a) formarea educatului / elevului, studentului etc. ca
personalitate umană, integrată social în context deschis; b) orientarea permanentă a educatului /
elevului etc. „spre un stadiu superior de perfecționare”; c) echilibrarea formării printr-o
pluralitate de modalități, formale, nonformale și informale de educație morală, intelectuală,
aplicată, estetică, psihofizică; d) „realizarea finalității ultime a finalităților educației –
autonomia” educatului care permite transformarea acestuia în autoeducator și a educației în
autoeducație (Idem, subl.ns).
Finalitățile educației proiectate la scara macrostructurală, a sistemului de învățământ, și
microstructurală, a procesului de învățământ, generează „o rețea noțională” care poate fi
ierarhizată la trei niveluri de referință (Ibidem, vezi p.673):
I) Nivelul superior, al conceperii finalităților macrostructurale este exprimat prin idealul
educației și prin scopurile generale ale educației. Acest nivel concentrează valorile pedagogice
generale necesare pentru realizarea, în sens pozitiv, a funcției centrale a educației – formarea-
dezvoltarea personalității educatului în vederea integrării sale sociale optime, durabile, pe termen
scurt, mediu și lung.

5
 II) Nivelul intermediar al conceperii scopurilor generale ale educației, angajează
proiectarea pedagogică a acestora ca scopuri strategice angajate subiectiv în direcționarea
procesului de învățământ, la limita superioară a finalităților microstructurale, situată în zona
obiectivelor generale ale educației / instruirii. Acest nivel concentrează valorile pedagogice
generale necesare pentru realizarea funcțiilor principale ale educației, în sens pozitiv. Avem în
vedere funcțiile principale ale educației care implică, în mod obiectiv și la nivel general: a)
formarea-dezvoltarea psihologică a personalității educatului: cognitivă – noncognitivă; b)
formarea-dezvoltarea socială a personalității educatului: culturală – civică – profesională.
III) Nivelul specific și concret al proiectării pedagogice vizează realizarea efectivă a
scopurilor generale și a obiectivelor generale, angajate în cadrul activităților de educație /
instruire, organizate în cadrul procesului de învățământ, prin intermediul obiectivelor specifice
(pe trepte, ani, arii curriculare, discipline de învățământ) și al obiectivelor concrete (pe unități de
instruire / învățare, activități didactice / lecții etc.). Acest nivel asigură o relație directă între
„finalitate și acțiune”; în cadrul ei „finalitatea trebuie să preceadă acțiunea”; în toate situațiile,
„finalitățile trebuie să fie motoarele și liniile directoare ale oricăror practici pedagogice” (Ibidem,
p.672).
În teoria și practica educației putem identifica o multitudine de formule care se referă
direct sau indirect la finalitățile educației. În definirea și corelarea lor, putem sesiza, însă, destule
inconsecvențe logice sau imprecizii terminologice. Unele formule întrețin și chiar oficializează,
în texte de politică a educației (dar și în literatura de specialitate), expresia pleonastică „finalități
și obiective” în virtutea căreia am putea considera că obiectivele nu sunt finalități !...
Alte formule propun ierarhizări artificiale în cadrul cărora „finalitățile sunt situate la nivel
general”, iar obiectivele fixate doar în zona acțiunilor concrete, observabile, operaționale.
Impreciziile terminologice sunt generate și prin interferența negativă menținută între scopurile
generale (macrostructurale) și „scopurile lecției” (microstructurale), dar și prin substituirea
forțată a obiectivelor generale cu obiectivele-cadru (extinse la scara unei trepte de învățământ) și
a obiectivelor specifice cu obiectivele de referință, care nu precizează exact și sistemul de
referință : a) psihologic – competențe de cunoaștere, înțelegere, aplicație, analiză, sinteză,
evaluare critică; b) social – conținuturi de bază în termeni de cunoștințe, deprinderi, strategii
cognitive de bază; c) spațial – modul / submodul de studiu, capitol / subcapitol; d) temporal – an
de învățământ, semestru școlar, săptămână școlară. Neprecizarea exactă a sistemului de referință,

6
la nivelul coordonatelor evocate, face imposibilă proiectarea curriculară eficientă a programelor
și a manualelor școlare, dar și a activităților didactice (lecțiilor etc.).
Toate problemele semnalate trebuie rezolvate la un nivel epistemologic superior,
dezvoltat în plan teoretic, normativ și metodologic, în contextul axiomelor și al valorilor
promovate de paradigma curriculumului.
În plan teoretic, este necesară definirea și analiza finalităților educației la nivel de
concept pedagogic fundamental, stabilizat epistemologic, indiferent de variațiile care apar în
evoluția sistemelor de învățământ sub diferite presiuni sau influențe de ordin politic, ideologic,
economic, cultural, comunitar etc.
În plan normativ, este necesară înțelegerea rolului activ al finalităților, stabilizat
epistemologic la nivelul axiomei educației de calitate – promovată de paradigma curriculumului
– care implică realizarea permanentă a interdependenței optime între dimensiunea obiectivă a
educației (susținută prin funcția și structura de bază a educației) și dimensiunea subiectivă a
educației (angajată prin finalitățile educației).
În plan metodologic, este necesară aplicarea finalităților educației, abordate la nivel
epistemologic superior, în plan conceptual și normativ, în orice activitate de instruire și în orice
activitate de proiectare curriculară a educației și a instruirii, realizabilă la scara întregului
sistem și proces de învățământ.
În perspectiva paradigmei curriculumului, finalitățile educației constituie fundamentele
teoretice și practice necesare pentru (re)construcția și perfecționarea permanentă a oricărei științe
pedagogice (sau științe a educației) mai vechi sau mai noi. Definirea și analiza lor, la nivel de
concept pedagogic fundamental, elaborat în plan teoretic și normativ superior (axiomatic),
constituie o temă de cercetare pedagogică fundamentală asumată de teoria generală a educației
(fundamentele pedagogiei) – în calitatea sa de știință pedagogică fundamentală (sau de știință
fundamentală a educației).
Importanța finalităților educației este determinantă, și în plan metodologic, prin aplicarea
acestora în: a) activitatea de instruire, concepută ca principal subsistem al activității de educație,
definită și analizată în cadrul unei alte științe pedagogice fundamentale – teoria generală a
instruirii (didactica generală); b) activitatea de proiectare curriculară a activității de educație și
de instruire, realizată la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ, activitate

7
definită și analizată în cadrul unei științe pedagogice fundamentale, afirmată în ultimele decenii –
teoria generală a curriculumului.

Volumul 3 din Colecția „Concepte fundamentale în pedagogie” va analiza

FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI pe parcursul a cinci capitole. Cele cinci capitole vizează: a)
definirea finalităților educației la nivel general și analiza lor din perspectivă specifică:
filozofică, politică, managerială; b) definirea finalităților educației la nivel de concept pedagogic
fundamental; c) clasificarea finalităților educației pe baza unor criterii semnificative pedagogic;
d) analiza finalităților educației proiectate la nivelul sistemului și al procesului de învățământ; e)
construirea unui model-ideal de definire, clasificare și analiză a finalităților educației.
Partea finală, intitulată Aplicații, realizată de Mirela Mihăescu, prof.dr. în științele
educației, va exemplifica modul în care finalitățile educației – idealul educației, scopurile
generale ale educației; obiectivele educației / instruirii – sunt: a) definite și promovate în unele
documente de politică a educației; b) receptate și valorificate la nivelul practicii pedagogice, în
general, în zona învățământului primar, în mod special.
Metoda de cercetare utilizată va avea în vedere analiza de conținut a unor texte incluse în
diferite documente de politică a educației, dar și a informațiilor acumulate longitudinal în
activitatea de inspecție școlară, interpretate dintr-o perspectivă retrospectivă-constatativă, dar și
constructivă-inovatoare, necesară pentru elaborarea unor noi modele de proiectare a educației și
a instruirii, utile, în general, în contextul specific învățământului primar, în mod special.

Autorul,
București
29 septembrie – 3 octombrie 2016

Capitolul 1
Finalitățile educației
la nivel general și specific

8
 În cadrul acestui prim capitol ne propunem două obiective: a) să definim finalitățile
educației la nivelul unei definiții generale utilă pe tot parcursul volumului; b) să analizăm
finalitățile educației din perspectivă specifică: filozofică, politică, managerială.
1.1. O definiție generală a finalităților educației
Finalitățile educației definesc orientările valorice stabilite de proiectanții educației la
toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ.
A) La nivelul sistemului de învățământ, finalitățile educației sunt proiectate prin idealul
educației și prin scopurile generale ale educației.
a) Idealul educației definește tipul de personalitate necesar societății pe un termen lung,
care poate fi stabilit convențional la nivelul a două cicluri complete de educație / instruire,
determinate conform duratei învățământului formal (de la prima treaptă a învățământul primar la
ultima treaptă a învățământului superior).
b) Scopurile generale ale educației definesc direcțiile strategice de dezvoltare a
sistemului și a procesului de învățământ, valabile pe termen lung și mediu, care poate fi stabilit
convențional la nivelul unui ciclu complet de educație / instruire în contextul învățământului
formal.
B) La nivelul procesului de învățământ, finalitățile educației sunt proiectate prin
obiectivele generale, specifice și concrete ale educației / instruirii.
a) Obiectivele generale definesc direcțiile generale de dezvoltare a procesului de
învățământ pe termen mediu, stabilit convențional la nivelul unui ciclu complet de instruire
școlară (realizată în învățământul primar și secundar – inferior / gimnazial și superior / liceal și
profesional) sau de instruire universitară (realizată în cele trei trepte: licență – masterat –
doctorat).
b) Obiectivele specifice definesc orientările valorice ale activității de educație realizată
la diferite trepte de instruire, cu aplicație principală angajată la nivelul construcției programelor
școlare pe ani de învățământ.
c) Obiectivele concrete definesc performanțele observabile realizabile de elevi pe
parcursul unei activități didactice (lecții); sunt elaborate de fiecare profesor prin
operaționalizarea obiectivelor specifice, incluse în programele școlare.

9
 Toate finalitățile educației, angajate pedagogic, în ansamblul și în interacțiunea lor, sunt
implicate, în mod necesar, în proiectarea educației și a instruirii la toate nivelurile sistemului și
ale procesului de învățământ.
La nivelul sistemului de învățământ, finalitățile educației sunt angajate în proiectarea
idealului educației – care definește tipul de personalitate necesar societății – și a scopurilor
generale ale educației care definesc direcțiile strategice de dezvoltare a sistemului și a
procesului de învățământ. Sunt implicate în: a) (re)construcția sistemului de învățământ la nivelul
structurii sale de organizare, de conducere, de distribuție a resurselor pedagogice, de relație cu
societate; b) promovarea criteriilor valorice, prospective, necesare pentru elaborarea și
perfecționarea permanentă a planului de învățământ și a programelor școlare pe trepte de
învățământ și arii curriculare, concepute ca documente curriculare fundamentale. Sunt
valorificate, în mod special, în contextul reformelor școlare / universitare, care solicită
proiectarea unor modele de cercetare pedagogică fundamentală, necesare pentru reconstrucția
idealului și a scopurilor generale, a structurii sistemului, a curriculumului școlar și universitar (la
nivel de plan de învățământ și de programe școlare / universitare).
La nivelul procesului de învățământ, finalitățile educației, definite ca obiective generale,
specifice, concrete, ale instruirii, sunt angajate în proiectarea planului de învățământ, a
programelor și a manualelor școlare, dar și în planificarea activității profesorului – pe trepte de
învățământ, anuală, semestrială, pe activități didactice (lecții etc.).
Definirea finalităților educației, în sens general, creează premisa epistemologică și
socială necesară pentru (re)construcția sa la un nivel superior, de concept pedagogic fundamental,
care solicită inițial analiza sa din trei perspective specifice, distincte, dar și complementare:
filozofică, politică, managerială.
1.2. Analiza finalităților educației din diferite perspective specifice
Finalitățile educației trebuie analizate inițial din perspectivă filozofică, politică și
managerială. Cele trei perspective susțin procesul de fundamentare pedagogică a finalităților
educației în raport de dimensiunea lor generală, angajată psihosocial la nivelul intereselor
comunității reprezentate, în vederea eficientizării oricărei activități cu funcție centrală formativă,
proiectată în contextul sau în cadrul sistemului și al procesului de învățământ.
1.2.1. Finalitățile din perspectivă filozofică

10
 Din perspectivă filozofică, finalitățile reprezintă caracteristica generală proprie oricărei
activități socioumane „care are un scop” asumat în mod explicit. Funcția epistemologică a
finalităților constă în explicarea teleologică a activității socioumane, proiectată și realizată în
raport de un scop sau de mai multe obiective, angajate în toate domeniile vieții sociale: economie,
politică, ideologie, cultură, religie, educație / instruire / învățământ etc.
Explicarea teleologică intervine la nivelul determinismului specific activităților
socioumane – studiat de științele socioumane – fundamental diferit de cel natural, existent la
nivelul fenomenelor naturii, studiate de științele naturii. Determinismul natural implică
explicația cauzală, bazată pe relația directă, succesivă, existentă intrinsec sau provocată
experimental între cauză și efect, între stimul și răspuns. Determinismul sociouman, tipic
activităților produse, în mod obiectiv și subiectiv de conștiința socială și psihologică
(individuală), implică explicația teleologică. În cadrul ei, relația complexă dintre cauză și efect
este mediată prin intermediul finalităților, a intențiilor explicite asumate și angajate de proiectant,
aflate la baza activităților respective (economice, politice, pedagogice etc.). La nivelul practicii
sociale, finalitățile sunt prezentate sau exprimate prin diferite formule, adaptabile la domeniul
de referință: ideal, ținte, deziderate, scopuri, obiective etc. (vezi Dictionnaire de la philosophie,
Didier Julia, 1995, p.94).
În pedagogie, finalitățile sunt construite la nivelul unei filozofii a educației elaborată în
contextul specific unei societăți determinată istoric. În cadrul ei sunt proiectate finalitățile
sistemului de educație / învățământ valabile pe termen lung și mediu, exprimate, de regulă, sub
formula idealului educației și a scopurilor generale ale educației. Putem evoca, în acest sens,
cartea lui John Dewey, Democrație și educație. O introducere în filozofia educației, care
proiectează finalitățile educației în context istoric determinat, specific unei societăți (S.U.A.,
1916), dezvoltată economic (industrial) și politic (democratic). La acest nivel sunt definite și
analizate două categorii de finalități ale educației: a) idealul educației, care reflectă pedagogic
„concepția democratică despre educație”, aflată în evoluție istorică; b) „scopurile pozitive ale
educației” care au în vedere „o depășire a condițiilor existente”, realizată printr-o „eliberare a
activităților” specifice educatorului și educatului, profesorului și elevului, bazate pe „valorile
educaționale” (vezi John Dewey, , 1916, trad., 1972, vezi pp.71-86; 87-96).

11
 Finalitățile educației sunt fundamentate filozofic în plan ontologic, epistemologic și
praxiologic (Sorin Cristea, 2015, în Ion Negreț-Dobridor, coordonare generală, vol.I, coord. Ion
Negreț-Dobridor, Sorin Cristea, partea a 2-a, 2015, vezi pp.81-85).
În plan ontologic, finalitățile educației reflectă o dimensiune specială a educației,
identificabilă în zona existenței sale formative viitoare, potențiale, definită la nivel de sistem, pe
termen lung și mediu – prin idealul educației și scopurile generale ale educației – și la nivel de
proces, pe termen mediu și scurt, prin obiectivele generale, specifice și concrete ale educației /
instruirii.
În plan epistemologic, finalitățile educației susțin explicația teleologică, proprie științelor
socioumane (deci și științelor pedagogice / educației). Aceasta evidențiază:
A) Obiectul de studiu specific pedagogiei. Este fixat la nivelul profund al structurii
interne de funcționare a educației reflectat de finalitățile educației angajate prin: a) intenții
explicite care asigură orientarea valorică prospectivă a oricărei activităţi de educaţie; b)
motivaţii psihosociale implicite care susțin acțiunile subordonate activității de educație sau de
instruire (vezi, de exemplu, acțiunile de predare, învățare, evaluare subordonate activității de
instruire);
B) Normativitatea specifică pedagogiei. Este susținută la nivel superior prin prezența
activă a finalităților în cadrul: a) unei axiome importante a pedagogiei / educației – axioma
interdependenței dintre dimensiunea obiectivă a educației (funcția și structura de bază a
educației) – dimensiunea subiectivă a educației (finalitățile educației); b) unor legi ale educației
care reflectă determinismul teleologic, specific pedagogiei: legea orientării pozitive a educației
în direcția formării-dezvoltării permanente a personalității educatului; legea proiectării
curriculare a educației la nivelul raporturilor optime dintre obiective – conținuturi de bază –
metodologie, dintre predare – învățare – evaluare.
C) Metodologia de cercetare specifică pedagogiei. Este bazată, pe analiza educației la
nivelul global, profund și dinamic, reflectat prin intermediul finalităților educației, care solicită
resursele cercetării pedagogice fundamentale, hermeneutice și istorice. Explicația teleologică a
educației, realizată prin finalitățile educației, implică cercetarea educației prin interpretare
hermeneutică (judecata hermeneutică) și istorică (sincronică – diacronică).
În plan praxiologic, finalităţile educaţiei sunt angajate în rezolvarea problemei
fundamentale a oricărei activităţi de educaţie, proiectată la nivelul sistemului şi a procesului de

12
învăţământ –problema raportului dintre dimensiunea obiectivă şi dimensiunea subiectivă a
activităţii de educaţie. Rezolvarea sa este susținută la nivel normativ superior, în cadrul axiomei
care evidențiază interdependența necesară între dimensiunea obiectivă – subiectivă a educației.
Dimensiunea obiectivă a educaţiei este concentrată la nivelul funcţiei şi structurii de bază
a educaţiei. Funcţia de bază vizează formarea-dezoltarea personalităţii educatului în vederea
integrării sale în societate (în plan cultural, civic, economic, comunitar, natural), prin
valorificarea tuturor capacităţilor sale psihologice (cognitive – noncognitive). Structura de bază
vizează corelaţia permanentă necesară între educator şi educat, între profesor și elev.
Dimensiunea subiectivă a educaţiei este angajată la nivelul finalităţilor care definesc
orientările valorice prospective (generale, specifice, concrete; pe termen lung, mediu, scurt)
necesare pentru transpunerea funcţiilor generale ale educaţiei în practica educaţiei proiectată,
realizată şi dezvoltată în orice context: sistem de învățământ, proces de învățământ, activități de
educație / instruire.
Deciziile subiective, stabilite de factorii de politică a educaţiei pentru definitivarea
finalităţilor de sistem (idealul şi scopurile educaţiei), dobândesc un caracter obiectiv la nivelul
procesului de învăţământ, condiţionând calitatea acestuia, în special prin modul de concepere a
structurii de organizare a instruirii pe niveluri, trepte, cicluri şcolare. În mod analogic, deciziile
subiective stabilite de factorii de politică şcolară pentru definirea obiectivelor generale şi
specifice aflate la baza elaborării planului de învăţământ, a programelor şi a manualelor şcolare,
dobândesc un caracter obiectiv condiţionând calitatea activităţilor concrete proiectate şi realizate
de cadrele didactice la nivelul procesului de învăţământ, în mediul şcolar şi extraşcolar. Aceasta
nu exclude, ci presupune contribuția subiectivă a cadrelor didactice angajată în operaționalizarea
obiectivelor specifice, respectiv în elaborarea obiectivelor concrete, la standarde minime, medii,
maxime, variabile și adaptabile în raport de context (resurse, condiții existente etc.).
În concluzie, din perspectivă filozofică, finalitățile educației constituie:
A) Fundamentul epistemologic (conceptual) și psihosocial (motivațional) stabil, profund,
solid, care susține proiectarea (organizarea-planificarea și reglarea-autoreglarea) oricărei
activități de educație la nivel superior, „în corespondență permanentă cu un scop”, exprimat în
diferite forme, la diferite grade de generalitate (vezi: idealul, scopurile, obiectivele – educației)
(vezi Enciclopedia de Filozofie și Științe Umane, 1996, trad., 2004, p.353).

13
 B) Principiul axiomatic al proiectării valorice a activității de educație ca activitate
socioumană concepută ca parte a naturii (Artistotel) și a istoriei (Kant), planificată, organizată,
realizată și dezvoltată în conformitate cu un scop rațional, orientat spre progres, spre „devenirea
prin care umanitatea se străduiește să-și atingă destinația veritabilă” (vezi Filosofia de la A – Z.
Dicționar Enciclopedic de Filozofie, 1994, trad., 1999, pp.191, 192).
1.2.2. Finalitățile din perspectivă politică
Din perspectivă politică, finalitățile definesc orientările valorice ale oricărei activități
psihosociale (economice, politice, pedagogice etc.), angajate în raport de interesele generale ale
comunității reprezentate la scara socială. Este motivul pentru care finalitățile sunt definite și
incluse la nivel de documente politice oficiale. În cazul finalităților educației avem în vedere,
documente politice oficiale precum: Legea învățămîntului, Statutul Personalului Didactic, Carta
Universitară, Curriculumul național – Planul de învățământ, Programele școlare / universitare,
Manualele școlare / universitare; Planificarea cadrului didactic: pe trepte de învățământ, anuală,
semestrială; pe unități de instruire / învățare, lecții etc.
Finalitățile educației angajează decizii de politică a educaţiei asumate subiectiv, susținute
valoric în sens pozitiv, în raport de dimensiunea obiectivă a educaţiei, fixată la nivelul funcţiei şi
a structurii sale de bază care impun o normativitate specifică domeniului pedagogiei. Această
problematică este studiată de teoria generală a educației, dar și de alte științe pedagogice / ale
educației, construite interdisciplinar: sociologia educației, politica educației, managementul
educaţiei. La nivelul politicii educației, este evidențiat rolul finalităților educației, angajat în
plan legislativ și în plan normativ.
În plan legislativ, finalităţile educaţiei definesc liniile de politică a educaţiei, fixate în
diferite documente oficiale: legea învăţământului, statutul organizaţiilor şcolare (de nivel primar,
secundar), carta universitară, statutul personalului didactic, curriculumul naţional, programele
şcolare pe niveluri, trepte, cicluri, arii curriculare; programele şcolare anuale, manualele
școlare pe trepte și ani de învățământ; planificarea cadrelor didactice – pe trepte de învățământ,
anuală, semestrială, pe unități de instruire / învățare, pe lecții etc.
În plan normativ, finalităţile educaţiei angajează raporturi specifice cu axioma
interdependenței dintre dimensiunea obiectivă – subiectivă a educației și cu principiile
pedagogice aflate la baza proiectării educaţiei la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de
învăţământ: a) principiul cunoaşterii pedagogice (transformării cunoştinţelor de specialitate în

14
cunoştinţe cu valoare pedagogică); b) principiul comunicării pedagogice; c) principiul
creativităţii pedagogice.
1) În cadrul axiomei interdependenței dintre dimensiunea obiectivă – subiectivă a educației,
finalitățile educației joacă un rol activ, de parte componentă care orientează valoric, prospectiv,
în sens pozitiv, modul de realizare a funcției de bază a educației (formarea-dezvoltarea
personalității educatului) și a structurii de bază a educației (corelația dintre educator și educat).
2) La nivelul raporturilor cu principiile de proiectare pedagogică, finalitățile educației
îndeplinesc un dublu rol: a) de susținere indirectă a principiilor pedagogice; b) de implicare
normativă directă în realizarea principiilor pedagogice de proiectare.
A) Susținerea indirectă a principiilor de proiectare pedagogică este realizată de finalitățile
educației în virtutea autonomiei lor funcționale. Finalitățile educației nu sunt dependente de
principiile pedagogice de proiectare, nu pot fi impuse prin norme externe de politică a educației.
Sunt implicate însă, în mod indirect, în orientarea activității de proiectare pedagogică în direcția
vizată și de cele trei principii de proiectare a educației / instruirii care vizează: a) cunoașterea
pedagogică eficientă (prin transformarea informațiilor de specialitate în cunoștințe cu valoare
pedagogică / formativă pozitivă); b) comunicarea pedagogică eficientă (la nivelul repertoriului
comun dintre profesor și elev, necesar în plan cognitiv, dar și noncognitiv / afectiv și
motivațional); c) creativitatea pedagogică eficientă (necesară pentru adaptarea la situații noi,
identificate în condiții de evaluare / autoevaluare continuă). Pe de altă parte, principiile
pedagogice de proiectare, integrate în structura de funcţionare a educaţiei, reglează procesul de
realizare a finalităţilor educaţiei la nivel de mesaj pedagogic (principiul cunoaşterii
pedagogice), de repertoriu comun dintre educator şi educat (principiul comunicării pedagogice)
şi de conexiune inversă / evaluare continuă (principiul creativităţii pedagogice). (Vezi Structura
de funcționare a activității de educației – un model-ideal, prezentată în vol.2).
B) Implicarea normativă directă a finalităților educației în realizarea principiilor
pedagogice de proiectare este angajată la nivelul construcției curriculare a programelor și
manualelor școlare, a lecțiilor etc. La acest nivel, finalitățile educației pot interveni în termeni de
politică a educației prin capacitatea lor de proiectare pedagogică eficientă, realizabilă prin
orientarea educației / instruirii. Este ceea ce propune, în mod special, proiectarea curriculară
care valorifică resursele socioculturale ale învățării (Vîgotski, Bruner), prin: a) stimularea
tranziției psihologice de la nivelul dezvoltării actuale spre „zona proximei dezvoltări”; b)

15
anticiparea unor acțiuni didactice viitoare (de predare, învățare, evaluare) superioare celor
anterioare, dobândite deja; c) activizarea pozitivă a tuturor elevilor în forme adecvate (acțională /
prin acțiuni concrete cu obiectele; iconică / prin imagini, scheme etc.; simbolică, verbală / prin
concepte) stabilite în raport de stadiul psihologic al vârstei și al instruirii și de resursele și
condițiile concrete existente.
În concluzie, din perspectivă politică, finalitățile educației sunt angajate la nivel:
A) Legislativ, prin definirea liniilor generale și speciale de politică a educației, în
documente oficiale de politică a educației: Legea învățămîntului, Curriculumul național,
Programa școlară curriculară, Planificarea activității cadrului didactic (pe trepte, anuală,
semestrială, pe lecții etc.) etc.
B) Normativ, prin: a) poziționarea activă în cadrul axiomei interdependenței dintre
dimensiunea obiectivă a educației (funcția și structura de bază) și dimensiunea subiectivă a
educației (finalitățile educației); b) implicarea indirectă și directă în realizarea principiilor de
proiectare pedagogică (vezi: cunoașterea – comunicarea – creativitatea pedagogică), în viziune
curriculară, valorificând resursele constructivismului sociocultural (Vîgotski, Bruner).
1.2.3. Finalitățile din perspectivă managerială
Din perspectivă managerială, finalitățile definesc orientările valorice ale oricărei activități
psihosociale (economice, politice, pedagogice etc.) angajate în valorificarea, la maximum, a
resurselor existente la nivelul sistemului de referință reprezentat (economie, politică, educație
etc.). Finalitățile educației, definite și analizate din perspectivă managerială, definesc
orientările valorice ale activității de educație / instruire angajate în valorificarea la maximum a
resurselor pedagogice existente la scara întregului sistem şi proces de învăţământ.
Perspectiva de abordare managerială a finalităților educației, complementară cu cea
politică (de politică a educaţiei), evidențiază necesitatea optimizării permanente a raporturilor
dintre:
a) orientările valorice, prospective, propuse de proiectanţi prin finalităţile educaţiei, în
special prin obiectivele generale, specifice și concrete ale activității de educație / instruire;
b) resursele pedagogice (informaţionale, umane, didactico-materiale, financiare) reale
existente, la un moment dat, și virtuale, potențiale, evaluabile din perspectiva evoluției activității
respective, în context pedagogic și social determinat

16
 c) produsele sau rezultatele activității de educaţie / instruire, obţinute în timp, în funcție
de obiectivele propuse (generale, specifice, concrete), validate sau legitimate pedagogic și social,
în context pedagogic și social determinat.
Analiza managerială a finalităților educației presupune evaluarea calitativă permanentă a
raporturilor dintre: a) orientările valorice prospective, propuse de proiectanții educației –b)
resursele pedagogice existente sau disponibile – c) rezultatele sau produsele obținute în timp.
Această analiză managerială poate demonstra calitatea finalităților educației angajată în plan
economic, dar și în plan etic.
În plan economic, valoarea finalităţilor educaţiei poate fi demonstrată prin capacitatea
acestora de a planifica activitatea de educaţie / instruire la nivelul unor raporturi optime între
costurile necesare la intrare şi pe parcursul procesului formativ angajat (de curriculumul şcolar /
universitar; de planul de învăţământ, de programele şi manualele şcolare / universitare, de lecţiile
şi cursurile / seminariile universitare proiectate etc.) şi calitatea produselor sau a rezultatelor
educaţiei obținută la diferite intervale de timp (absolvenţi integraţi într-o formă nouă de
şcolarizare sau în profesie; durabilitatea şi aplicabilitatea cunoştinţelor dobândite de elevi,
studenţi etc.). Această perspectivă de abordare a finalităţilor educaţiei este dezvoltată în cadrul
ştiinţelor pedagogice de economia educaţiei, planificarea educaţiei, managementul educaţiei,
managementul organizaţiei şcolare, managementul clasei de elevi, managementul lecţiei.
În plan etic, valoarea finalităţilor educaţiei poate fi demonstrată prin capacitatea acestora
de a angaja responsabilitatea morală a tuturor factorilor organizaţionali (instituţionali) şi
individuali implicaţi în proiectarea pedagogică a activității de educație / instruire la scara
sistemului şi a procesului de învăţământ. Avem în vedere capacitatea acestora de a propune
finalități (scopuri generale, obiective) realizabile în raport de resursele pedagogice existente /
disponibile, care pot fi valorificate special pentru obținerea unor produse sau rezultate optime, în
context determinat. Responsabilitatea morală a proiectanților este mai mare în cazul
finalităților educației cu impact social extins la nivel de sistem (idealul educației, scopurile
generale ale educației) și de proces (obiectivele generale și specifice ale educației). Avem în
vedere faptul că aceste finalități condiționează, uneori chiar determină (pozitiv sau negativ),
prestația practicienilor educației, a managerilor școlari / universitari, a cadrelor didactice,
dependentă de calitatea: a) liniilor de dezvoltare strategică, propuse prin scopurile generale ale
educației; b) planului de învățământ și a programelor școlare, elaborate conform obiectivelor

17
generale și specifice ale educației / instruirii, asumate de proiectanți la nivel de sistem și de
proces de învățământ; c) programelor școlare pe trepte și ani de învățământ, elaborate conform
obiectivelor generale și specifice ale ariei curriculare, și ale disciplinei de învățământ, în
contextul treptei de învățământ și a anului de învățământ. Această situaţie nu exclude răspunderea
individuală a fiecărui educator angajat în proiectarea obiectivelor concrete ale unei activități
concrete de educație / instruire (lecție etc.). Este zona finalităților educației care permite
valorificarea permanentă a creativității profesorilor, angajată la nivelul construcției obiectivelor
concrete, realizată prin operaționalizarea obiectivelor specifice în contextul propriu fiecărei clase
de elevi, fiecărei organizații școlare, fiecărei comunități educaționale locale etc.
Această problematică managerială a finalităților educației, abordată din perspectivă etică,
este studiată în cadrul ştiinţelor pedagogice la nivelul filozofiei educaţiei, eticii educaţiei, teoriei
educaţiei morale, managementului educaţiei, managementului organizaţiei şcolare,
managementului clasei de elevi.
În concluzie, din perspectivă managerială, finalitățile educației angajează:
A) Valorificarea deplină a tuturor resurselor pedagogice (informaţionale, umane, didactico-
materiale, financiare), existente / disponibile la nivel de sistem şi de proces de învățământ;
această abordare a finalităţilor educaţiei este importantă în plan economic, dar şi etic, moral,
deontologic.
B) (Auto)evaluarea în raport de gradul de apropiere (sau de îndepărtare) a rezultatelor
pedagogice de finalităţile proiectate; această abordare evidenţiază valoarea socială a finalităților
educației confirmată (sau infirmată) în raport de resursele existente / disponibile la nivel de
sistem şi de proces de învățământ valorificate (sau nevalorificate) pe termen scurt, mediu şi lung.
C) Diminuarea / evitarea / eliminarea riscurilor majore, care pot să apară în plan economic
şi etic în condiţiile în care finalităţile educaţiei sunt proiectate doar la nivel abstract, ca
deziderate ideale (fără nici un efort de direcţionare, generalizare, specificare, operaţionalizare)
sau, din contră, doar ca obiective concrete, imediate, fărâmiţate, atomizate (neraportate la grade
mai înalte de specificare, generalizare şi direcţionare strategică a activităţii de educaţie/instruire).

Capitolul 2
Finalitățile educației

18
 la nivel de concept
pedagogic fundamental
În cadrul capitolului 2 ne propunem următoarele obiective: a) să evidențiem necesitatea
elaborării finalităților educației la nivel de concept pedagogic fundamental; b) să definim și să
analizăm finalitățile educației la nivel de concept pedagogic fundamental pe baza unor criterii
epistemologice stabile; c) să analizăm caracteristicele generale ale educației reflectate de
finalitățile educației abordate la nivel de concept pedagogic fundamental; d) să fixăm în termeni
de concluzii, definirea finalităților educației la nivel de concept pedagogic fundamental.
2.1. Necesitatea definirii finalităților educației la nivel de concept pedagogic
fundamental
Finalitățile educației sunt definite, clasificate și analizate în variante multiple, identificabile
în texte de politică a educației, dar și în literatura de specialitate. În inițierea, exprimarea și
susținerea lor intervin accente sau priorități diferite, complementare, dar și contradictorii, mai
mult sau mai puțin semnificative sau nesemnificative în plan logic și pedagogic, psihologic și
social. În acest context este necesară (re)construcția finalităților educației în vederea definirii lor
la nivel de concept pedagogic fundamental, stabil din punct de vedere epistemologic, indiferent
de variațiile terminologice sau taxonomice impuse prin decizii de politică a educației sau prin
preluarea necondiționată a unor modele afirmate în alte științe socioumane, inaplicabile în
domeniul pedagogiei sau în contextul sociocultural specific unui sistem de învățământ,
determinat istoric.
Definirea finalităților educației la nivel de concept pedagogic fundamental solicită
construirea unor fundamente epistemologice solide și stabile, dar și flexibile și deschise. Aceste
fundamente epistemologice fixează:
- poziția activă a finalităților educației la nivel normativ superior, în cadrul axiomei
interdependenței dintre dimensiunea obiectivă a educației (exprimată prin funcția și structura de
bază a educației) și dimensiunea subiectivă a educației (exprimată prin finalitățile educației).
- criteriile epistemologice necesare pentru definirea finalităților educației la nivel de
concept pedagogic fundamental prin raportare la funcția și structura de bază a acestora.
2.1.1. Poziția activă a finalităților educației la nivel normativ superior

19
 Poziția activă a finalităților educației este probată la nivel normativ superior în cadrul
axiomei interdependenței dintre dimensiunea obiectivă a educației (funcția și structura de bază a
educației) și dimensiunea subiectivă a educației (finalitățile educației).
Din această perspectivă, finalitățile educației reprezintă axioma dimensiunii subiective a
educației care exprimă, în mod necesar – în sens normativ superior, – orientările valorice
stabilite de proiectanții educației, implicați la toate nivelurile sistemului și ale procesului de
învățământ, în conceperea reformei învăţământului, a planului de învăţământ, a programelor şi a
manualelor şcolare / universitare, a activităţilor cadrelor didactice (pe trepte, ani, semestre; lecţii
şcolare / cursuri universitare etc.). Astfel, toate proiectele pedagogice de tip curricular (centrate
pe finalități / obiective și conținuturi de bază) reflectă contribuţia subiectivă a celor implicați în
conceperea finalităților de sistem (idealul educației și scopurile generale, strategice) și de proces
(obiective generale, specifice, concrete).
Calitatea finalităților educației, angajate subiectiv în conceperea educaţiei la toate
nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ, este probată în raport de capacitatea lor de
orientare valorică pozitivă a modului de realizare a funcției și a structurii de bază a educației,
care reprezintă dimensiunea obiectivă a educației. Avem în vedere angajarea subiectivă a
finalităților educației în direcția orientării valorice pozitive a:
a) funcției de bază a educației, cu caracter obiectiv, care vizează formarea-dezvoltarea
personalității educatului pentru integrarea sa socială optimă pe termen scurt, mediu și lung;
b) structurii de bază a educației, cu caracter obiectiv, care vizează asigurarea și
perfecționarea permanentă a corelației dintre educator și educat, dintre profesor și elev.
Finalitățile educației fundamentează epistemologic orientările valorice – angajate
subiectiv, de proiectanții educației – care susțin reușita în educație la nivelul normativ superior,
afirmat de paradigma curriculumului prin axioma interdependenței dintre dimensiunea subiectivă
a educaţiei (conceperea finalităţilor educaţiei) şi axioma dimensiunii obiective a educaţiei
(funcţia şi structura de bază).
2.1.2. Criteriile epistemologice necesare pentru definirea finalităților educației la nivel de
concept pedagogic fundamental
Criteriile epistemologice necesare pentru definirea finalităților educației la nivel de concept
pedagogic fundamental sunt fixate în zona funcției și a structurii de bază a finalităților educației
care reflectă dimensiunea cea mai generală și mai profundă a realității formative reflectate în plan

20
teleologic, axiologic și prospectiv. Funcția și structura de bază sunt promovate, astfel, în calitate
de criterii epistemologice esențiale în procesul de definire a finalităților educației la nivel de
concept pedagogic fundamental.
În raport de funcția și structura lor de bază, finalitățile educației pot fi definite la nivel de
concept pedagogic fundamental, de maximă generalitate și abstractizare, stabil epistemologic în
orice context, indiferent de variațiile care apar, în mod obiectiv și subiectiv, în cadrul sistemului
sau al procesului de învățământ, impuse de diferite cerințe externe (politice, ideologice,
economice, comunitare, culturale, religioase) sau interne (didactice, extradidactice, psihologice,
sociologice, manageriale etc.).
Construcția finalităților educației la nivel de concept pedagogic fundamental, stabil din
punct de vedere epistemologic, implică evidențierea funcției și a structurii de bază care au un
caracter obiectiv.
Funcția de bază a finalităților educației este cea de proiectare curiculară a educației /
instruirii angajată, în mod necesar, la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ.
Este o funcție centrală, de maximă generalitate, susținută prin alte două funcții principale,
complementare care vizează, în mod special, orientarea valorică și orientarea prospectivă a
activității de educație la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ.
Structura de bază a finalităților educației, corespunzătoare funcției centrale, este
bidimensională, psihologică (exprimată în termeni de competențe) și socială (exprimată în
termeni de conținuturi de bază, recunoscute de societate la diferite intervale de timp. Cele două
dimensiuni sunt corelate pedagogic într-o modalitate dependentă de gradul de generalitate,
specificitate și aplicabilitate, propriu fiecărei categorii de finalități, proiectată la scara sistemului
și a procesului de învățământ, pe termen lung, mediu sau scurt. În orice context, însă, orice
finalitate a educației îndeplinește funcția de bază de proiectare pedagogică a unei activități care
vizează dobândirea unei / unor competențe (realizabilă pe termen mediu și lung) și a unor
conținuturi de bază (realizabilă pe termen scurt, mediu și lung).
2.2. Definirea finalităților educației la nivel de concept pedagogic fundamental
Funcția și structura de bază a finalităților educației constituie criterii și repere
epistemologice necesare pentru definirea finalităţilor educaţiei la nivel de concept pedagogic
fundamental, analizat și valorificat în cadrul științelor pedagogice fundamentale, în special în

21
teoria generală a educației, dar și în teoria generală a instruirii (didactica generală) și în teoria
generală a curriculumului.
Funcția de bază a finalităților educației trebuie analizată în cadrul funcțiilor generale
ale finalităţilor educaţiei care definesc consecinţele generale ale finalităților activității de
educație / instruire semnificative la scară socială (sistem de educaţie, sistem de învăţământ,
proces de învăţământ).
2.2.1. Funcțiile generale ale finalităților educației
Funcțiile generale ale finalităților educației reflectă caracterul teleologic, axiologic şi
prospectiv al educaţiei. Intervin, în mod obiectiv, în construcţia oricărei activităţi de educaţie, la
două niveluri de referinţă:
a) la un nivel de maximă generalitate care angajează funcţia de bază sau funcția centrală
a finalităţilor educaţiei – funcţia de proiectare a activităţii de educaţie;
b) la niveluri generale / principale care angajează funcţiile principale ale finalităţilor
educaţiei: b-1) funcţia de valorizare a activităţii de educaţie; b-1) funcţia de prospectare a
activităţii de educaţie.
A) Funcţia de bază sau funcția centrală a finalităţilor educaţiei.
Este funcţia de proiectare a activităţii de educaţie, angajată la toate nivelurile sistemului
şi ale procesului de învăţământ. Intervine, în mod obiectiv, în sens larg şi în sens restrâns.
În sens larg, funcția de bază a finalităților educației este angajată în conceperea
politicilor educaţiei pe termen lung şi mediu, în proiectarea reformei învățământului, în
elaborarea planului de învăţământ, a programelor şi a manualelor şcolare / universitare.
În sens restrâns, funcția de bază a finalităților educației este angajată în planificarea
calendaristică a activității cadrului didactic: pe niveluri şi trepte de învăţământ; anuală,
semestrială, pe capitole şi subcapitole, pe module şi submodule de studiu, pe unităţi de instruire,
pe lecţii etc..
B) Funcţiile principale ale finalităţilor educaţiei, subordonate funcției de bază / centrale:
a) Funcţia de valorizare a educaţiei. Angajează valorile generale ale educaţiei (morale,
științifice, tehnologice, estetice, psihofizice), determinate pedagogic, intrinsec, ca fundamente
necesare, în mod obiectiv, în orice activitate de educaţie. Este reflectată specific în raport de
dimensiunea finalităților educației: macrostructurale (idealul educației, scopurile generale ale
educației) – microstructurale (obiectivele generale, specifice, concrete).

22
 b) Funcţia de prospectare a educaţiei. Angajează resursele pedagogice (informative,
umane, didactico-materiale, financiare) existente în cadrul fiecărei activități proiectate la diferite
niveluri spațiale (ale sistemului și procesului de învățământ) și temporale (pe termen lung,
mediu, scurt). Este reflectată specific în construcția „scopurilor pozitive” care proiectează „o
depășire a condițiilor existente” luând în „considerare ceea ce este deja în desfășurare: resursele
și dificultățile situației” (John Dewey, trad., 1992, p.305).
Aceste funcții generale contribuie la definirea finalităților educației la nivel de concept
pedagogic fundamental, dintr-o dublă perspectivă: epistemologică și metodologică.
Din perspectivă epistemologică, funcţia centrală (funcţia de proiectare) asigură
explicarea / interpretarea teleologică a oricărei activităţi educaţie; funcţiile principale (funcţia
de valorizare; funcţia de prospectare) asigură interpretarea axiologică şi inovatoare, necesară în
cazul oricărei activităţi de educaţie.
Din perspectivă metodologică, funcţiile generale condiţionează o anumită modalitate de
structurare a finalităţilor educaţiei, la diferite niveluri de referinţă (psihologic – social; general –
particular – concret; spaţial – temporal – acţional). Avem în vedere finalitățile educației: a)
exprimate psihologic la nivel de competențe – exprimate social, la nivel de conținuturi (de bază,
de profil, de specialitate); b) generale – specifice – concrete; c) angajate la nivelul sistemului de
învățământ, pe termen lung și mediu – procesului de învățământ, pe termen mediu și scurt etc.
2.2.2. Structura de bază a finalităţilor educaţiei
Structura de bază a educației corespunde funcţiilor generale de proiectare, valorizare şi
prospectare a activităţii de educaţie, angajate la scara sistemului şi a procesului de învăţământ.
Analiza sa poate fi realizată din două perspective, în raport de: a) conținutul proiectat, valorizat,
prospectat; b) cadrul de referință spațial, temporal, acțional.
A) Conţinutul pedagogic, proiectat, valorizat, prospectat prin finalităţile educaţiei.
Evidențiază o structură bidimensională a finalităților educației: psihologică și socială. Cele
două dimensiuni sunt complementare. Ele trebuie corelate și integrate funcțional în proiectarea și
realizarea oricărei activități de educație / instruire.
Dimensiunea psihologică a finalităţilor educaţiei proiectează valoric şi prospectiv
competenţele necesare pentru formarea-dezvoltarea personalităţii educatului în contextul
evoluţiei educaţiei, la scara sistemului şi a procesului de învăţământ, pe termen lung, mediu şi
scurt.

23
 Dimensiunea socială a finalităţilor educaţiei proiectează valoric şi prospectiv
conţinuturile de bază validate de societate, la diferite intervale de timp, necesare educatului
pentru formarea-dezvoltarea sa durabilă pe termen lung, mediu şi scurt, în cadrul fiecărei trepte şi
discipline de învăţământ, fiecărei activităţi concrete organizată în contextul sistemului şi al
procesului de învăţământ.
B) Cadrul de referință spațial, temporal, acțional, al finalităților educației.
Evidențiază o structură tridimensională a finalităților educației: spațială, temporală,
acțională. Cele trei dimensiuni sunt complementare. Ele pot fi valorificate în procesul de
clasificare și de analiză a finalităților educației în contextul sistemului și al procesului de
învățământ.
Structura spaţială a finalităților educației evidențiază modul de distribuire a finalităților
educației la nivel de sistem și de proces de învăţământ.
La nivel de sistem de învățământ, finalitățile educației definesc orientările valorice ale
activității de educație realizabile într-un spațiu pedagogic: a) global (sistemul de învățământ în
ansamblul său, abordat ca și ciclul complet de educație / instruire formală); b) particularizat pe
niveluri de învățământ (primar, secundar, superior) și pe trepte de învățământ (preprimar, primar
școlar; gimnazial, liceal și profesional; licență, master, doctorat).
La nivel de proces de învățământ, finalitățile educației / obiectivele educației / instruirii
definesc orientările valorice ale activității de educație / instruire realizabile într-un spațiu
pedagogic determinat la nivel de: a) arii curriculare; b) discipline de învățământ; c) programe de
educație / instruire nonformală – distribuite temporal (pe semestre, ani, trepte și niveluri de
învățământ).
Structura temporală a finalităților educației evidențiază modul de distribuire a finalităților
educației, în cadrul sistemului și al procesului de învățământ, pe termen lung, mediu şi scurt.
Semnificaţia celor trei repere temporale depinde de contextul pedagogic de referinţă.
La nivel de sistem de învățământ, abordat global, în context deschis, sunt angajate finalităţi
ale educației pe termen lung, proiectate inclusiv din perspectiva educaţiei permanente.
Finalitățile care orientează valoric activitățile de educație / instruire, pe niveluri și trepte de
învățământ, dar și pe ani de învățământ, pot fi interpretate ca finalități pe termen mediu.
La nivel de proces de învățământ, finalitățile educației, proiectate ca finalități
microstructurale sunt concepute ca obiective ale activității de educație / instruire realizabile pe

24
termen mediu și scurt – dacă avem în vedere raportarea lor la finalitățile sistemului de
învățământ: a) finalități / obiective pe termen mediu (an de învățământ, semestru de învățământ);
b) finalități / obiective concrete, operaționale, pe termen scurt (realizabile pe parcursul
desfășurării unor unități de instruire / învățare, pe parcursul unor activități didactice concrete /
lecții etc.).
La nivel de disciplină de învățământ, realizabilă pe parcursul unei trepte de învățământ, în
mod convențional putem identifica: obiective pe termen lung (treapta de învățământ respectivă);
obiective pe termen mediu (pe an de învățământ, pe semestre de învățământ); obiective pe termen
scurt / obiective concrete, operaționale (pe unități de instruire / învățare; pe activități concrete /
lecții etc.).
La nivel de disciplină de învățământ, realizabilă pe parcursul unui an de învățământ, în
mod convențional putem identifica: obiective pe termen lung (anul de învățământ respectiv);
obiective pe termen mediu (pe semestre de învățământ); obiective pe termen scurt / obiective
concrete, operaționale (pe unități de instruire / învățare; pe activități concrete / lecții etc.)
Structura acţională / de acțiune a finaltăților educației evidențiază modul de distribuire a
finalităților educației în raport de modalităţile de intervenţie a acestora în cadrul proiectării,
valorizării şi prospectării activităţii de educaţie / instruire în contextul sistemului și al procesului
de învățământ.
Finalităţile educaţiei sunt produsul acţiunilor care intervin gradual, de la un nivel superior.
Avem în vedere două tipuri de acțiuni:
a) acțiuni realizate la nivelul relației dintre finalitățile sistemului de învățământ: a-1) –
acțiunea de etalonare valorică a scopurilor generale ale educației realizabilă în raport de
dimensiunea teleologică, axiologică și prospectivă superioară a idealului educației; a-2) acțiunea
de direcționare a finalităților procesului de învățământ (obiectivelor generale ale activității de
educație / instruire) realizată de finalitățile sistemului de învățământ, prin scopurile generale ale
educației;
b) acțiuni realizate în interiorul finalităților procesului de învățământ (obiectivelor educației
/ instruirii): b-1) acțiunea de specificare a obiectivelor generale ale activității de educație /
instruire care are ca rezultat definirea obiectivelor specifice ale activității de educație / instruire;
b-3) acțiunea de concretizare / operaționalizare a obiectivelor specifice ale activității de
educație / instruire care are ca rezultat definirea obiectivelor concrete / operaționale ale

25
activității de educație / instruire (acţiune realizată de fiecare cadrul didactic în proiectarea
activităţilor concrete: lecţie, activitate didactică de laborator, cerc de specialitate; curs universitar
etc.).
Din această perspectivă este necesară construcţia unui model-ideal al structurii de acţiune
a finalităţilor educaţiei. În cadrul său toate tipurile de acţiuni, prezentate anterior, pot fi tratate
ca operaţii de derivare, realizate / realizabile gradual. Avem în vedere operațiile de: a) etalonare
valorică a idealului educaţiei la nivelul scopurilor generale ale educaţiei valabile la scara
sistemului şi a procesului de învăţământ; b) direcționare a scopurilor generale ale educaţiei
reflectată la nivelul obiectivelor generale ale procesului de învăţământ; c) specificare a
obiectivelor generale la nivelul obiectivelor specifice ale procesului de învăţământ; d)
concretizare/operaţionalizare a obiectivelor specifice la nivelul obiectivelor concrete ale
activităţilor de educaţie planificate de fiecare profesor, săptămânal, zilnic, în cadrul procesului de
învăţământ.
Un model-ideal al structurii de acțiune a finalităților educației, va consemna existența a
patru operații de derivare:
1) Derivare de gradul I. Este realizată prin operaţia de etalonare valorică a educaţiei la
nivel de sistem de învățământ. Are ca rezultat elaborarea scopurilor generale ale educaţiei în
raport de idealul educaţiei; scopurile generale ale educaţiei definesc liniile strategice de
dezvoltare a sistemului de învăţământ, reflectate şi la nivelul procesului de învăţământ.
2) Derivare de gradul II. Este realizată prin operaţia de direcționare a procesului de
învățământ la nivelul liniilor strategice de dezvoltare, stabilite prin scopurile generale ale
educaţiei. Are ca rezultat elaborarea obiectivelor generale ale procesului de învăţământ, valabile
pe două subgrade: a) unificator – obiectivul general al întregului proces de învăţământ care
defineşte un anumit tip de învăţare proiectat în concordanţă cu idealul educaţiei; b) normativ,
incluzând obiective generale cu valoare de criterii de proiectare a structurii sistemului de
învăţământ (organizare pe niveluri, trepte, cicluri, arii curriculare) şi a planului de învăţământ
(bazat pe curricululumul general / comun), în concordanţă cu scopurile generale ale educaţiei.
3) Derivare de gradul III. Este realizată prin acţiunea de specificare a obiectivelor
generale. Are ca rezultat elaborarea obiectivelor specifice – specificarea implică două subgrade
intermediare: a) obiective-cadru (intermediare între obiectivele generale şi obiectivele specifice);

26
b) obiective de referinţă în termeni de competențe și de conţinut (intermediare între obiectivele
specifice şi obiectivele concrete).
4) Derivare de gradul IV. Este realizată prin concretizarea / operaţionalizarea
obiectivelor specifice. Are ca rezultat elaborarea obiectivelor concrete (operaţionale) –
operaţionalizarea implică elaborarea unor obiective concrete, concepute în interdependenţa lor,
în cadrul spaţio-temporal al unei activităţi concrete (lecţie etc.), al unui grup de activităţi concrete
(unităţi de instruire, lecţii etc.) sau în mod separat ca “microobiectiv” concret, introdus secvenţial
pe parcursul desfăşurării unei activităţi concrete (lecţie etc.).
Acest model-ideal al structurii de acțiune a finalităților educației este valorificabil în
definirea, clasificarea și analiza tuturor finalităților educației (vezi 5.2. Un model-ideal al
finalităților educației din perspectiva paradigmei curriculumului.
Finalitățile educației, definirea, clasificarea și analiza lor, la nivel de concept pedagogic
fundamental, constituie o temă de cercetare abordată de științele pedagogice fundamentale.
Avem în vedere, în primul rând, teoria generală a educației (fundamentele pedagogice), dar și
teoria generală a instruirii (didactica generală) – care definește și analizează, în mod special,
finalitățile microstructurale ale procesului de învățământ (obiectivele educației / instruirii) – și
teoria generală a curriculumului, care definește și analizează finalitățile educației din perspectiva
rolului acestora de fundamente ale curriculumului, ale proiectării curriculare a educației și a
instruirii la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ.
2.3. Caracteristici ale educației reflectate la nivelul finalităților educației
Finalităţile educaţiei pot fi definite, la nivel de concept pedagogic fundamental, în raport
de caracterul teleologic, axiologic și prospectiv al oricărei activități de educație. Acest triplu
caracter al educației este reflectat la nivelul finalităților educației care reprezintă orientările
valorice prospective stabilite şi angajate de proiectanţii educației la toate nivelurile sistemului şi
ale procesului de învăţământ, incluse în documente de filozofie şi de politică a educaţiei (Legea
învăţământului, Curriculumul naţional, Planul de învăţământ, Programele şcolare / universitare,
Planificarea cadrului didactic – pe trepte, ani, semestre, unităţi de instruire, lecţii etc.).
La acest nivel, finalităţile educaţiei reflectă, concentrează toate cele trei caracteristici
esenţiale, interne, funcţional-structurale, ale activităţii de educaţie, angajate în proiectarea și
realizarea oricărei activități de educație / instruire. Caracterul teleologic, axiologic şi prospectiv
al activităţii de educaţie creează cadrul epistemologic necesar pentru definirea finalităţilor

27
educaţiei la nivelul unui concept pedagogic fundamental, clarificat şi analizat de trei științe
pedagogice fundamentale: teoria generală a educaţiei (fundamentele pedagogiei), în primul rând,
dar și teoria generală a instruirii (didactica generală) și teoria generală a curriculumului, în al
doilea rând.
În analiza finalităților educației este important să evidențiem capacitatea acestora de a se
raporta la caracterul teleologic, axiologic și prospectiv al educației, aflat la baza unei construcții
conceptuale fundamentale care definește orientările valorice prospective ale activității de
educație / instruire, angajate în proiectarea activității de educație / instruire la toate nivelurile
sistemului și ale procesului de învățământ, pe termen lung, mediu și scurt.
2.3.1. Finalităţile educaţiei reflectă caracterul teleologic al educaţiei.
Finalitățile educației reflectă caracterul teleologic al educaţiei la nivelul capacităților lor
de proiectare a educației în raport de anumite intenţii, ţinte, mize, aşteptări, scopuri etc.,
angajate subiectiv în contextul pedagogic propriu sistemului de învăţământ, desfășurat în mod
obiectiv conform funcțiilor sale generale. În esenţa lor teleologică, finalităţile educaţiei asigură
orientarea oricărei activităţi de educaţie / instruire (formală-nonformală; morală, intelectuală,
estetică etc. preşcolară, şcolară, universitară etc.) în direcţia unor evoluţii viitoare, superioare
celor realizate anterior.
Caracterul teleologic al educaţiei conferă finalităților un dublu sens:
a) un sens larg, general, filozofic, inclus chiar în accepţiunea etimologică (în limba greacă,
teleologie = studiul finalităţilor; la acest nivel, finalitățile educației vizează „sfârșitul” unei
activități care poate fi proiectat, realizat și evaluat pe termen scurt, mediu, lung, în context
pedagogic și social determinat;
b) un sens restrâns, specific pedagogic; la acest nivel finalităţile educaţiei sunt definite prin
anumite categorii (ideal, scopuri, obiective) implicate în explicarea şi interpretarea teleologică a
educaţiei / instruirii ca activitate psihosocială fundamentală marcată de prezenţa factorului
conştient, intenţional, determinant în proiectarea pedagogică, valorificabilă pe termen lung,
mediu și scurt, la scara întregului sistem și proces de învățământ.
Finalităţile educaţiei contribuie la explicarea şi interpretarea complexă şi profundă a
educaţiei necesară pe fondul unui determinism teleologic, propriu activităţilor socioumane
(studiate de ştiinţele socioumane). Orientările angajate subiectiv, prin intermediul finalităților
educației, mediază pedagogic relația dintre cauzele și efectele activității de educație / instruire,

28
realizabilă și valorificabilă, în mod obiectiv, în raport de funcțiile generale ale educației /
instruirii, existente, în mod obiectiv, în contextul propriu sistemului și procesului de învățământ.
contribuind și la selectarea mijloacelor de realizare (conţinuturi, metodologie, evaluare) şi la
valorificarea lor în context deschis (forme de organizare, resurse, ideologii şi stiluri pedagogice
etc.).
Prin funcţia lor obiectivă, de proiectare pedagogică, finalităţile intervin în sens subiectiv
pentru a da „direcţia, ordinea şi perspectiva oricărei acţiuni educaţionale” (Ioan Neacșu, în Ioan
Cerghit, Lazăr, Vlăsceanu, coord., 1988, p.50).
Finalităţile educaţiei asigură orientarea valorică a oricărei activităţi de educaţie /
instruire, angajată în sens pozitiv spre: a) situaţii viitoare, potenţial superioare celor anterioare; b)
soluţii optime pentru rezolvarea unor probleme globale de care depinde funcţionalitatea generală
a unei anumite activităţi de educaţie / instruire; c) acţiuni strategice, inovatoare care integrează
continuu produsele şi procesele trecute şi prezente la nivelul unei noi activităţi de educaţie /
instruire, superioară celei realizată anterior.
2.3.2. Finalităţile educaţiei reflectă caracterul axiologic al educaţiei.
Finalitățile educației reflectă caracterul axiologic al educaţiei probat la nivelul
capacităților lor de concentrare asupra valorilor general-umane, implicate, în mod obiectiv, în
orice activitate de educație / instruire cu funcţie generală formativă.
Caracterul axiologic al educaţiei conferă finalităților educației orientarea valorică
pozitivă angajată în mod subiectiv, special pentru a susține conținuturile generale, cu caracter
obiectiv, necesare în proiectarea și realizarea oricărei activități de educație / instruire. Funcția
formativă superioară a finalităților educației vizează asigurarea corelației optime dintre valorile
generale ale educației (binele moral, adevărul științific etc., utilitatea adevărului științific etc.,
frumosul, sănătatea psihofizică) și conținuturile generale ale educației (morale, intelectuale,
tehnologice, estetice, psihofizice) angajate subiectiv ca cerințe generale obiective ale educatului
(elevului, studentului etc.), necesare în orice activitate de educație / instruire proiectată
curricular.
Valorificarea tuturor conținuturilor generale ale educației, cu caracter obiectiv, reflectate
ca cerințe generale necesare pentru formarea-dezvoltarea optimă a personalității educatului în
orice context, în cadrul tuturor treptelor și disciplinelor de învățământ, depinde, în mod subiectiv,
de calitatea finalităţilor propuse la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ,

29
realizabile prin orice activitate de educație / instruire de tip formal – nonformal. Cele cinci
conținuturi pedagogice fundamentale (binele moral, adevărul științific etc., utilitatea adevărului
științific etc., frumosul, sănătatea psihofizică), cu caracter obiectiv, sunt proiectate de finalitățile
educației, în mod subiectiv, cu ponderi şi accente specifice, dependente de particularitățile
fiecărei trepte şi discipline de învăţământ. De exemplu: a) finalitățile educației preprimare vor
viza prioritar conținuturi generale din domeniul educației psihofizice și estetice; b) finalitățile
educației primare școlare vor viza prioritar conținuturi generale din domeniul educației
intelectuale care susțin cultura generală instrumentală a elevului, necesară pe tot parcursul vieții;
c) finalitățile educației secundare inferioare (gimnaziale) vor viza prioritar conținuturi generale
din domeniul educației intelectuale care susțin cultura generală de bază a elevului, necesară
pentru formarea-dezvoltarea sa de bază și ca premisă a culturii de profil și de specialitate,
realizabilă în învățământul secundar superior (liceal, profesional) și în învățământul terțiar,
superior, universitar etc.; în toate cele trei trepte de învățământ, finalitățile educației vor viza: a)
conținutul general al educației morale realizabil în raport de particularitățile de vârstă psihologică
ale elevilor; b) toate celelalte conținuturi generale ale educației (tehnologice, estetice, psihofizice)
realizabile prin activități de tip formal (discipline de învățământ) și nonformal (cercuri de
specialitate etc.).
Evoluţia conţinuturilor pedagogice generale, angajate axiologic prin finalităţile educaţiei,
reflectă particularităţile unor modele culturale, determinate istoric: a) valori individuale tipice
societăţii premoderne: sacru, bine, adevăr, frumos; b) valori sociale tipice societăţii moderne:
libertate, egalitate, solidaritate, legalitate, competitivitate (în condiţiile societăţii industrializate);
c) valori psihosociale tipice societăţii postmoderne, informaţionale: cunoaștere științifică,
deschidere tehnologică amplă, creativitate inovatoare, competitivitate (în condiţiile societăţii
postindustriale). Din această perspectivă, conținuturile generale ale educației actuale (morale,
intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice), reflectă semnificațiile noi conferite valorilor
generale ale educației de modelul cultural al societății informaționale, bazată pe cunoaștere.
(Auto)perfecționarea conținuturilor generale ale educației, proiectate de finalitățile educației,
este realizabilă, astfel, în condiții de competitivitate valorică permanentă, necesară în context
social (cultural, economic, politic, comunitar, natural) și pedagogic (formal, nonformal; informal)
deschis.
2.3.3. Finalităţile educaţiei reflectă caracterul prospectiv al educaţiei.

30
 Finalitățile educației reflectă caracterul prospectiv al educaţiei probat la nivelul
capacităților lor de anticipare a evoluției permanente a educației, realizabilă la niveluri
superioare, confirmate pe termen scurt, dar, mai ales, mediu şi lung.
Caracterul prospectiv al educaţiei conferă finalităților educației o dimensiune prospectivă
angajată subiectiv, special pentru a anticipa evoluția pozitivă a educației, necesară, în mod
obiectiv în context pedagogic și social deschis. La acest nivel, funcția formativă superioară a
finalităților educației vizează asigurarea corelației dintre resursele actuale ale educației care
trebuie valorificate optim și cerințele de evoluție impuse de dinamica transformării permanente a
societății, care trebuie anticipate optim. Această funcție formativă superioară este realizată
diferit, dar complementar, la nivelul finalităților sistemului de învățământ și al finalităților
procesului de învățământ.
Finalităţile sistemului de învățământ (idealul educaţiei, scopurile generale) orientează
evoluţia educaţiei la nivel global, prin valorificarea corelației dintre resursele pedagogice
actuale și cerințele sociale, prospectată pe termen lung şi mediu.
Idealul educației prospectează evoluția educației la nivel social global, anticipată pe termen
lung, stabilit convențional (aproximativ două cicluri de educație formală) și exprimat prin
formula unui anumit tip de personalitate necesar la scară întregii societăți, definită sintetic
(personalitate complexă, personalitate deschisă, personalitate inovatoare, personalitatea autonomă
etc.).
Scopurile generale ale educației prospectează evoluția educației la nivelul principalelor
sisteme sociale (cultural, economic, politic, comunitar, natural) subordonate sistemului social
global. Sunt proiectate pe termen lung și mediu, în raport de dimensiunea superioară (teleologică,
axiologică, prospectivă) a idealului educației. Sunt definite ca direcții strategice de dezvoltare a
educației / instruirii, elaborate în urma analizei raporturilor prospective identificate sau anticipate
între sistemul social global și sistemele sociale subordonate sistemului social global (sistemul
cultural, economic, politic etc.), exprimate prin formule sintetice (informatizarea sistemului de
învățământ, conducerea managerială a sistemului de învățământ, democratizarea sistemului de
învățământ etc.).
Finalităţile procesului de învățământ (obiectivele educaţiei / instruirii generale,
specifice, concrete) proiectează realizarea educaţiei / instruirii prin raportarea lor permanentă la
dimensiunea teleologică, axiologică, prospectivă superioară, concentrată la nivelul finalităţilor

31
sistemului de învățământ. Sunt construite prin valorificarea corelației dintre resursele pedagogice
actuale ale activității de educație / instruire și cerințele sociale de evoluție a educației / instruirii,
prospectată pe termen mediu și scurt.
Obiectivele generale ale educației / instruirii, concepute în raport de scopurile generale ale
instruirii, prospectează evoluția educației / instruirii la nivelul direcțiilor de dezvoltare ale
procesului de învățământ pe termen mediu, stabilit convențional în cadrul unui ciclu complet de
educație formală / școlară sau universitară; sunt valorificate, în mod special, în proiectarea
curriculară a planului de învățământ.
Obiectivele specifice ale educației / instruirii, construite în raport de obiectivele generale
ale educației / instruirii, prospectează evoluția educației / instruirii pe termen mediu, fiind
distribuite logic și pedagogic pe: a) niveluri, trepte, ani de învățământ; b) arii curriculare /
discipline de învățământ; sunt valorificate, în mod special, în proiectarea curriculară a
programelor școlare pe trepte și ani de învățământ.
Obiectivele concrete ale educației / instruirii, elaborate de fiecare profesor prin
operaționalizarea obiectivelor specifice, prospectează rezultatele fiecărei activități concrete de
educație / instruire, realizabile pe termen scurt (pe parcursul și până la sfârșitul fiecărei activități /
lecții etc.), observabile și evaluabile ca performanțe concrete, proprii fiecărei discipline de
învățământ, în contextul specific fiecărei trepte de învățământ, care probează stadiul atins în
procesul de dobândire a unor competențe, gradualizate psihologic la nivel inițial (cunoaștere
simplă, înțelegere, aplicație) și avansat / superior (analiză, sinteză, evaluare critică).
Finalitățile procesului de învățământ angajează responsabilitatea fiecărui proiectant,
inclusiv a profesorului, care concepe obiectivele concrete / operaționale ale activităţii de educaţie
/ instruire în contextul concret al fiecărei trepte şi discipline de învăţământ. Implicarea subiectivă
a finalităților procesului de învățământ presupune raportarea acestora la dimensiunea obiectivă a
activității de educație / instruire. Rezultatele prospectate prin obiectivele generale, specifice,
concrete ale activității de educație / instruire, angajate subiectiv, pe termen lung, mediu și scurt,
vor fi validate, astfel, în raport de capacitatea acestora de respectare și valorificare optimă a
dimensiunii obiective a activității de educație / instruire, susținută la nivelul: a) funcției centrale,
de formare-dezvoltare a personalității educatului în vederea integrării sale sociale, în clasa de
elevi, în viitorul an de învățământ, în viitoarea treaptă de învățământ, în comunitatea educațională

32
locală etc.); b) structurii de bază, probată prin corelația pedagogică permanentă profesor – elev /
clasă de elevi.
În concluzie, capacitatea prospectivă este proprie finalităţilor educaţiei la toate nivelurile
sistemului şi ale procesului de învăţământ. Implică anticiparea tendinţelor de evoluţie a activităţii
de educaţie / instruire în contextul optimizării permanente a raporturilor dintre cerinţele
psihologice (ale educatului) şi cerinţele societăţii prezente şi mai ales viitoare (în raport cu
educatul şi cu educaţia). Este probată şi perfecţionată continuu la nivelul proiectelor pedagogice
inovatoare – de reformă a învățământului, de plan de învățământ, de programe și manuale școlare
etc. – care reprezintă „sinteza dintre orientările propuse (caracterul teleologic al educaţiei) şi
resursele valorice necesare (caracterul axiologic al educaţiei)” (Sorin Cristea (coordonare
generală), Curriculum Pedagogic I, 2006, p.50).
2.3.4. Concluzii. Definirea finalităților educației la nivel de concept pedagogic
fundamental
Finalitățile educației definesc orientările valorice prospective stabilite de factorii
responsabili de politica educației la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ.
Sunt elaborate în raport de funcția centrală a finalităților educației care determină pedagogic
structura bidimensională a finalităților educației, susținută prin corelația permanentă necesară
între latura lor psihologică (exprimată în termeni de competențe) – socială (exprimată în termeni
de conținuturi de bază, legitimate de societate la diferite intervale de timp).
La nivel de sferă de referință, extinsă în context pedagogic și social deschis, finalitățile
educației definesc orientările valorice prospective ale: a) sistemului de educație / învățământ,
proiectate prin idealul educației și scopurile generale ale educației; b) procesului de învățământ,
proiectate prin obiectivele generale, specifice, concrete ale activității de educație / instruire.
La nivel normativ superior, finalitățile educației reprezintă axioma dimensiunii subiective a
activității de educație / instruire, necesară în proiectarea oricărei activități de educație / instruire
organizată, planificată, realizată și dezvoltată în contextul deschis al sistemului și al procesului de
învățământ. În cadrul paradigmei curriculumului, finalitățile educației reprezintă componenta
activă a axiomei pedagogiei / educației care evidențiază interdependența necesară dintre
dimensiunea subiectivă a educației (susținută prin finalitățile educației) și dimensiunea obiectivă
a educației (susținută prin funcția și structura de bază a educației).

33
 La nivel metodologic, finalitățile educației definesc orientările valorice prospective ale
activității de educației, angajate axiomatic la nivelul interdependenței dintre: a) dimensiunea
subiectivă (finalitățile educației) – obiectivă (funcția și structura de bază) a activității de
educație; b) funcția centrală, de bază, a finalităților educației – funcția de proiectare curriculară
a educației / instruirii și structura de bază a finalităților educației, centrată asupra corelației
necesare între dimensiunea psihologică a finalităților (exprimată în termeni de competențe) – și
dimensiunea socială a finalităților (exprimată în termeni de conținuturi de bază ale
educației/instruirii, validate sau legitimate de societate la diferite intervale de timp).

Capitolul 3
Clasificarea finalităților educației

În cadrul capitolului 3 ne propunem două obiective: a) să evidențiem necesitatea

clasificării finalităților educației dintr-o perspectivă logică și pedagogică relevantă social; b) să
clasificăm finalitățile educației pe baza unor criterii pedagogice, logice și epistemologice.
3.1. Necesitatea clasificării finalităților educației
Clasificarea finalităților educației este necesară pentru ordonarea, ierarhizarea şi
valorificarea tuturor finalităților educației în contexte pedagogice multiple. Demersul solicită o
abordare logică și epistemologică, impusă, în mod special, de necesitatea rezolvării a două
probleme critice, persistente în două situații extreme, identificabile la nivelul teoriei şi al
practicii educaţiei şi a instruirii, evidente îndeosebi în contextul proiectării educației și a
instruirii: a) extinderea necontrolată pedagogic a numărului de termeni utilizați pentru denumirea
finalităților educației, promovați prin texte de politică a educației, dar și prin literatura de
specialitate; b) ierarhizarea artificială a finalităților educației prin oficializarea unor formule
imprecise sau chiar eronate, exersate birocratic, nejustificate sau neargumentate logic și
pedagogic (Sorin Cristea, în Ion Negreț-Dobridor, coordonare generală, vol.I, coord. Ion Negreț-
Dobridor, Sorin Cristea, partea a 2-a, 2015, pp.88-90).
3.1.1. Termeni propuși pentru denumirea finalităților educației

34
 Prima problemă critică este generată de extinderea necontrolată pedagogic a numărului de
termeni propuși pentru denumirea finalităților educației situate la diferite niveluri ale sistemului
și ale procesului de învățământ. Situația semnalată poate fi identificată în texte de politică a
educației, dar și în literatura de specialitate. Este amplificată, pe mai multe căi, prin avansarea a
numeroase formule exprimate la nivel de: a) limbaj comun: scopuri, ținte, deziderate, așteptări);
b) limbaj metaforic: obiective-țintă, obiective tangibile, obiective intangibile, obiective aparente);
c) limbaj tehnic / tehnicizat: micro-obiective, macro-obiective; obiective-cadru, obiective de
referință, obiective funcţionale, obiective organizaționale, obiective monodisciplinare, obiective
multidisciplinare, obiective terminale; d) limbaj multiplicat pedagogic: obiective de formare,
obiective educaţionale, obiective instrucţionale, obiective de învățare, obiective de evaluare,
obiective de cercetare etc. (vezi Cesar Birzea, 1979, pp.11-22).
Problema critică, de fond, generată prin extinderea necontrolată pedagogic a termenilor
utilizați pentru denumirea finalităților educației, constă în diluarea sau deturnarea semnificației
majore a conceptului care trebuie să definească finalitățile educației la niveluri de generalitate și
de abstractizare superioare. Iar nerezolvarea acestei probleme critice inhibă procesul logic şi
pedagogic de ordonare şi clasificare a finalităţilor educaţiei, perturbat prin întreţinerea unor
redundanţe, interferenţe, pleonasme şi chiar confuzii de ordin teoretic, metodologic sau normativ.
Ca exemple putem semnala:
1) Redundanțele induse, încurajate, menținute, promovate etc. uneori / deseori prin formule
referitoare la : a) obiective ale programelor – obiective ale curriculumului; b) obiective de
învățare – obiective ale elevului; c) obiective ale predării – obiective ale profesorului etc. (vezi
Cesar Birzea, op.cit., pp.11, 12).
2) Interferenţele care apar uneori / deseori în analiza finalităţilor de sistem – finalităților de
proces, îndeosebi la nivelul raporturilor dintre scopurile generale (ale sistemului de învățământ)
și obiectivele generale (ale procesului de învățământ).
3) Pleonasmele consacrate uneori / deseori și în literatura de specialitate (nu doar în texte
de politică a educației) și în limbaj instituțional (nu doar la nivel de limbaj comun): a) obiective
de evaluare – obiective de examinare; b) finalități și obiective (obiectivele nu sunt
finalități ???!!??...).
4) Confuziile teoretice, metodologice şi practice, induse, existente sau întreținute prin:

35
 a) delimitarea artificială operată între competenţe și obiective care poate conduce chiar la
plasarea acestora în relație / relațiii de opoziție sau de excludere reciprocă;
b) birocratizarea finalităţilor macrostructurale (prin retorică şi ideologie politică) şi a
finalităților microstructurale (prin atomizarea sau fărâmiţarea obiectivelor concrete şi chiar a
celor specifice, fără nici o raportare la obiectivele generale și la finalitățile macrostructurale);
c) tratarea finalităților educației la nivelul unui concept diferit de scopurile și obiectivele
educației, suprapus peste acestea (vezi formula pleonastică „finalități și obiective”);
d) eludarea sistemului de referință în aprecierea finalităților educației pe baza criteriului
dimensiunii lor temporale; în această perspectivă, valabilă doar în context închis, finalitățile
educației vizează proiectarea educația pe termen lung, fiind considerate diferite de scopurile și
obiectivele educației valabile pe termen mediu și scurt; în context deschis, obiectivele generale și
chiar obiectivele specifice ale unei discipline de învățământ pot fi și ele interpretate ca finalități
ale educației valabile pe termen lung – vezi obiectivele generale ale unei discipline de
învățământ valabile pe tot parcursul procesului de învățământ (vezi, ca exemplu: obiectivele
generale ale disciplinei matematică, valabile pe tot parcursul claselor I-XII; obiectivele specifice
ale disciplinei matematică, valabile pe tot parcursul unui nivel de învățământ primar, secundar
sau unei trepte de învățământ / gimnaziu, liceu).
Această primă problemă critică, generată și întreținută prin multiplicarea artificială sau
aleatorie a termenilor propuși pentru denumirea finalităților educației, poate fi rezolvată prin
reducerea epistemică a formulelor utilizate la nivelul unor categorii construite pe baza unor
criterii riguroase de ordonare și clasificare, logică și pedagogică: a) tipul de finalitate
reprezentat; b) sfera de referință; c) factorii implicați în proiectare; d) nivelul impactului
pedagogic și social; e) gradul de divizibilitate sau indivizibilitate.
a) Criteriul tipului de finalitate evidențiază necesitatea existenței unui numitor comun care
permite construcția a două categorii de finalități: a-1) finalitățile macrostructurale ale sistemului
de învățământ; b) finalitățile microstructurale, ale procesului de învățământ.
b) Criteriul sferei de referință evidențiază orienătrile valorice propspective angajate de cel
două tipuri de finalități la scara sistemului de învățământ, respectiv a procesului de învățământ;
c) Criteriul factorilor implicați în proiectarea educației evidențiază responsabilitatea
pedagogică și socială, organizațională (instituțională) și individuală a celor care elaborează
finalitățile sistemului de învățământ, respectiv finalitățile procesului de învățământ.

36
 d) Criteriul impactului pedagogic și social evidențiază importanța finalităților sistemului de
învățământ care determină calitatea finalităților procesului de învățământ.
e) Criteriul gradului de divizibilitate sau indivizibilitate evidențiază stabilitatea orientărilor
valorice prospective valabile pe termen lung și adaptabilitatea orientărilor valorice prospective,
vlabile pe termen mediu și scurt, gradualizate în raprot de context.
3.1.2. Tipologii ale finalităților educației
A doua problemă critică este generată de „dezacordul care devine și mai evident atunci
când comparăm tipologiile obiectivelor pedagogice”, respectiv ale finalităților educației (Ibidem,
p.12). Situațiile extreme apar și sunt întreținute prin promovarea: a) unor criterii imperative de
clarificare a terminologiei, lansate la nivel de politică a educației, care încearcă să stabilizeze
limbajul pedagogic utilizat în cazul finalităților educației, dintr-o perspectivă externă, fără o
validare epistemologică, logică și pedagogică internă; b) unor formule noi, exersate, îndeosebi, în
zona obiectivelor educației, insuficient argumentate în funcție de un model conceptual al
finalităților educației, necesar pentru ordonarea raporturilor logice și pedagogice dintre
finalitățile sistemului de învățământ și finalitățile procesului de învățământ.
a) Prima situație extremă poate fi identificată chiar în interiorul unei cercetări fundamentale
valoroase, realizată de UNESCO la sfârșitul anilor 1970, cu contribuții importante în domeniul
teoriei curriculumului și prin aportul unui cercetător român (George Văideanu) (vezi
L.D’Hainaut, coord., 1979, trad., 1981). În termeni de politică a educației, prospectată în
perspectivă mondială, este exersată o variantă de stabilizare a limbajului pedagogic utilizat în
zona finalităților educației, variabil în diferite limbi. La acest nivel, este propus un model
convențional de clasificare a finalităţilor educaţiei, necesar, în opinia autorilor, pentru a exprima
„ierarhia scopurilor” în formule echivalente în diferite limbi: „les objectifs = obiectivele; les buts
= scopurile; les fins = scopurile finale, ţelurile; les finalites = scopurile mai îndepărtate (în sensul
de scopuri mai îndepărtate) (Ibidem, p.107).
O asemenea abordare, aparent neutră prin caracterul său convențional, încurajează
menținerea și chiar validarea pleonasmului „finalităţi şi obiective”. Avem în vedere criteriul
artificial avansat pentru a opera diferența între finalități („scopurile mai îndepărtate”) – scopuri –
obiective. Raportarea la un model conceptual al finalităților ar evidenția faptul că un anumit
criteriu temporal („scopuri mai îndepărtate”, mai apropiate) are semnificație diferită în raport de
sistemul de referință. De exemplu, raportarea finalităților la procesul de învățământ va evidenția

37
existența unor obiective generale care definesc „scopuri mai îndepărtate”; finalitățile de sistem
(scopurile generale), dar și unele finalități de proces (obiectivele generale) definesc, de fapt,
orientări valorice prospective angajate la nivelul unor direcții temporale și „mai îndepărtate”,
situate în zona unui ciclu complet de educație / instruire formală, școlară (la nivel primar și
secundar – gimnazial și liceal / profesional) și universitară (la nivel de treaptă: licență –
masterat – doctorat).
b) O a doua situație extremă poate fi identificată în textele de politică a educaţiei,
promovate în România, spre sfârşitul secolului XX, care au impus la nivel de „Curriculum
naţional” noi formule considerate necesare pentru exprimarea finalităţilor microstructurale
(obiectivelor) în termeni de: obiective-cadru, obiective de referinţă, obiective de evaluare,
obiective de performanţă etc.
Adoptarea noilor formule de (re)activare a obiectivelor educației / instruirii, oficializate
imediat la nivelul politicii educației și al practicii didactice, școlare și universitare, a fost
realizată, însă, fără raportarea acestora la un model conceptual de definire și analiză a finalităţilor
educației. Ca urmare a persistat riscul:
b-1) diluării obiectivelor educației / instruirii în măsura în care acestea – în ansamblul lor,
în mod special prin obiectivele generale – nu sunt raportate la dimensiunea teleologică,
axiologică și prospectivă superioară, proprie scopurilor generale ale educației, angajate ca
finalități macrostructurale ale sistemului de învățământ, care definesc direcțiile strategice de
dezvoltare a procesului de învățământ;
b-2) formalizării obiectivelor specifice, tratate ca obiective de referință, care stabilesc
obiectivele anuale ale programei școlare (deduse din obiectivele-cadru valabile pe toată perioada
treptei de învățământ respective), fără specificarea pedagogică a acestora, prospectată la nivelul
corelației optime dintre dimensiunea lor psihologică (exprimată în termeni de competențe) și
social (exprimată în termeni de conținuturi de bază) care trebuie planificată curricular, temporal
(semestre școlare, săptămâni școlare) și spațial (module de studiu, capitole, unități de instruire);
b-3) birocratizării obiectivelor concrete, multiplicate, fărâmițate, artificializate (inclusiv
prin includerea unor presupuse obiective afective concrete) în condițiile în care operaționalizarea
obiectivelor specifice este greu de întreprins, în termeni reali, dacă obiectivele de referință sunt
doar anuale, nedistribuite rațional, din punct de vedere pedagogic, în plan temporal (pe semestre
și săptămâni școlare) și spațial (pe module de studiu, capitole, unități de instruire).

38
 Rezolvarea celor două probleme critice, analizate anterior, confirmă importanța avansării
unor criterii de clasificare și analiză a finalităților educației, susținute logic și epistemologic,
legitimate și valorificate pedagogic în orice context social. Avem în vedere: a) tipul de finalitate;
b) sfera de reprezentare; c) factorii implicați în proiectarea educației; d) impactul pedagogic și
social; e) gradul de divizibilitate.
Aceste criterii, prelucrate și sintetizate din perspectiva paradigmei curriculumului, vor fi
valorificate, în clasificarea finalităților educației (în viitorul subcapitol al capitolului 3) și în
analiza acestora (în viitorul capitol, 4), dar și în elaborarea unui model-ideal de definire,
clasificare și analiză a finalităților educației (în capitolul final, 5).
3.2. Clasificarea finalităților educației pe criterii logice și epistemologice
Clasificarea finalităţilor educației poate fi realizată din diferite perspective, promovate în
plan conceptual și metodologic. Le vom rezuma la nivelul a trei repere care vizează: a) reducerea
numeroaselor formule utilizate pentru denumirea finalităților educației la trei categorii consacrate
în literatura de specialitate: ideal, scopuri, obiective); b) abordarea globală și deschisă, proprie
paradigmei curriculumului; c) fixarea unor criterii de maximă generalitate necesare pentru
construcția unui model-ideal de clasificare și analiză a finalităăților educației.
3.2.1. Reducerea la trei categorii pedagogice: ideal – scopuri – obiective
Reducerea logică și epistemologică a numeroaselor formule exersate în limbajul comun și
de specialitate, pentru denumirea finalităților educației, solicită promovarea a trei categorii
pedagogice interdependente, exprimate în termeni de: ideal – scopuri – obiective. La acest nivel
putem reactualiza un set de criterii de clasificare utilizate în literatura de specialitate, referitoare
la: A) Forma de exprimare a finalităților educației:
a) finalităţi exprimate în termeni de proiect global: idealul educaţiei, scopurile generale /
strategice ale educaţiei; obiectivul general al educaţiei – angajate teleologic, axiologic și
prospectiv la nivelul sistemului / procesului de învăţământ;
b) finalităţi exprimate în termeni de proiect particularizat la nivel de produs realizabil în
contextul activităților de educație / instruire, în cadrul procesului de învățământ: obiectivele
generale ale procesului de învăţământ; obiectivele specifice ale procesului de învăţământ;
obiectivele concrete (operaţionale) ale activității de instruire concrete (lecției etc.), în cadrul
procesului de învăţământ.
B) Dimensiunea predominant teoretică sau practică a finalităților educației:

39
 a) finalităţi teoretice, fundamentale: idealul educaţiei, scopurile generale ale educaţiei;
b) finalităţi teoretice angajate în proiectarea pedagogică a obiectivelor generale ale
educaţiei, valabile la scara întregului procesului de învăţământ;
c) finalităţi aplicative, angajate la nivelul unor taxonomii ale obiectivelor psihologice,
exprimate în termeni de competențe și de conținuturi de bază, definite ca obiective specifice ale
procesului de învăţământ (vezi, de exemplu, taxonomia lui Bloom, exprimată în termeni de
capacități / competențe psihologice (de cunoaștere, înșelegere, aplicare; analiză, sinteză, evaluare
critică) și de performanțe de specialitate, corespunzătoare capacităților / competențelor;
d) finalităţi concrete, angajate la nivelul unor activităţi concrete: obiective operaţionale
ale activității de instruire concrete (lecției etc.) în contextul procesului de învăţământ.
C) Gradul de raportare la sistemul de educaţie / învăţământ:
a) finalităţi care vizează sistemul de educaţie în ansamblul său, care asigura cadrul general
de realizare al educației la nivel formal, nonformal și informal : idealul educaţiei;
b) finalităţi care vizează sistemul de învăţământ, în calitate de principal subsistem al
sistemului de educaţiei, care asigura cadrul specializat (formal și nonformal, școlar și
extrașcolar) de proeictare și realizare a activităților de educație: scopurile generale ale educaţiei;
c) finalităţi care vizează procesul de învăţământ, în calitate de principal subsistem al
sistemului de învăţământ: obiectivele educaţiei / instruirii
D) Gradul de generalitate – specificitate - operaţionalitate exprimat în sens spaţial,
temporal, acţional:
a) o finalitate de maximă generalitate: idealul educaţiei;
b) finalităţi care definesc direcţiile generale de dezvoltare a educaţiei: scopurile generale
ale educaţiei;
c) finalităţi valabile la scara întregului proces de învăţământ: obiective generale;
d) finalităţi particularizate în contextul procesului de învăţământ, pe niveluri și trepte de
învățământ, pe arii curriculare și discipline de învățământ: obiective specifice;
e) finalităţi concretizate la nivelul unui grup de activităţi didactice (grup de lecţii, unităţi
de instruire / învățare) sau la nivelul unei activităţi didactice (lecţie etc.): obiective concrete,
operaţionale (realizate de fiecare profesor prin operaționalizarea unor obiective specifice);
f) finalități concretizate în cadrul unei activităţi didactice (lecţii etc.), în interiorul unui
obiectiv concret / operaţional sau în strânsă legătură cu alte obiective concrete / operaționale:

40
“micro-obiective operaţionale” (vezi Viviane De Landsheere, 1992, p.192, Sorin Cristea, 2000,
pp.145, 146).
3.2.2. Abordarea finalităților educației dintr-o perspectivă globală și deschisă
Abordarea finalităților educației dintr-o perspectivă globală și deschisă, proprie paradigmei
curriculumului, este realizabilă pe baza unor criterii riguroase de ordonare și clasificare, logică
și pedagogică, evocate deja în subcapitolul anterior. Avem în vedere: a) tipul de finalitate
reprezentat; b) sfera de referință a finalităților educației; c) factorii implicați în proiectarea
activității de educație / instruire pe baza finalităților educației ; d) nivelul impactului pedagogic și
social al finalităților educației; e) gradul de divizibilitate sau indivizibilitate al finalităților
educației.
A) Tipul de finalitate reprezentat.
Acest criteriu elimină orice tendință de menținere sau reluare a formulei pleonastice
„finalități și obiective”. Avem în vedere faptul că tipul de finalitate are capacitatea de:
a) a integra în structura sa toate celelalte formule propuse, complementare sau contractorii,
exersate pentru denumirea unor scopuri, ținte, deziderate, obiective etc.;
b) a subordona, la nivel funcțional, orice formulă, mai mult sau mai puțin expresivă, precisă
sau imprecisă, utilizată pentru denumirea finalităților educației;
c) a opera delimitarea clară, necesară între orientările valorice prospective valabile la nivel
de sistem de învățământ – proces de învățământ.
Ordonarea și clasificarea formulelor numeroase, multiple, variabile, utilizate pentru
denumirea scopurilor, dezideratelor, țintelor, obiectivelor etc. educației, implică raportarea
acestora la conceptul pedagogic operațional de tip de finalitate a educației. Integrarea
funcțională a acestora este realizabilă la nivelul a două tipuri de finalități, identificabile în raport
de dimensiunea structurală reflectată în plan teleologic, axiologic și prospectiv: a) finalitățile
macrostructurale ale sistemului de învățământ; b) finalitățile microstructurale ale procesului de
învățământ (vezi Ioan Neacșu, în Ioan Cerghit; Lazăr Vlăsceanu, coord., 1988).
a) Finalitățile macrostructurale ale educației definesc orientările valorice prospective
angajate la nivelul structurii mari a educației, situată în zona raporturilor complexe dintre
sistemul de educație/ învățămmânt și sistemul social (global; cultural, economic, politic,
comunitar, natural). În termeni pedagogici, sunt exprimate prin idealul educației și scopurile
generale ale educației.

41
 b) Finalitățile microstructurale ale educației / instruirii definesc orientările valorice
prospective angajate la nivelul structurii mici a educației, situată în zona raporturilor direcționate,
specificate și operaționalitate între sistemul de învățământ și procesul de învățământ. În termeni
pedagogici, sunt exprimate prin obiectivele educației / instruirii – generale, specifice și concrete.
B) Sfera de referință a finalităților educației.
Acest criteriu confirmă existența celor două tipuri de finalități ale educației: a) finalitățile
macrostructurale angajate la toate nivelurile sistemului de educație / învățământ; b) finalitățile
microstructurale angajate la toate nivelurile procesului de învățământ care orientează valoric și
prospectiv activitatea de educație / instruire în sens și în plan general, specific, concret (vezi
obiectivele generale, specifice, concrete ale activității de educație / instruire).
C) Factorii implicați în proiectarea educației.
Acest criteriu permite identificarea finalităților elaborate de factorii de politică a educației
la nivelul sistemului de învățământ (pentru construcția reformei învățămîntului, modelelor de
cercetare pedagogică fundamentală, curriculumului școlar / universitar) și de practicienii
educației, activi la nivelul procesului de învățământ, în calitate de profesori-cercetători și mai ales
de profesori de diferite specialități, implicați la toate treptele și disciplinele de învățământ.
D) Impactul pedagogic și social al finalităților educației.
Acest criteriu permite ierarhizarea finalităților educației într-o ordine care evidențiază: a)
importanța determinantă a finalităților educației care impun direcțiile strategice de dezvoltare a
procesului de învățământ, angajate în zona scopurilor generale ale educației, reflectate la nivelul
obiectivelor generale ale activității de educație / instruire; b) dependența obiectivelor specifice
ale educației / instruirii de: b-1) calitatea obiectivelor generale ale activității de educație /
instruire și a obiectivelor concrete, elaborate de fiecare profesor; b-2) calitatea obiectivelor
specifice stabilite la nivelul programelor școlare / universitare.
E) Gradul de divizibilitate sau indivizibilitate al finalităților educației
Acest criteriu evidențiază distincția care trebuie operată între:
a) finalitățile macrostructurale, ale sistemului de educație / învățământ, care definesc
„ordinea de direcționare a educației”, stabilizată, indestructibilă, indivizibilă, pe termen lung și
mediu;
b) finalitățile microstructurale, ale procesului de învățământ, care definesc „ordinea
produsului”, realizabilă în diferite grade de generalitate, specificitate, divizibilitate,

42
comparabilitate, concretizare, adaptate / adaptabile la un context deschis, propriu activității de
educație / instruire (vezi J.-M. Ketele, Les problemes des objectifs dans le cadre d’une
„preparation de lecon”, în Les sciences de l’education pour l’ere nouvelle, nr.1 / 1975, pp.7-52,
apud Cesar Birzea, op.cit., p.17).
3.2.3. Fixarea unor criterii de maximă generalitate: domeniul de referință – gradul de
divizibilitate / comparabilitate al finalităților educației
Fixarea unor criterii de maximă generalitate necesare pentru construcția unui model-ideal
de clasificare și analiză a finalităților educației, relevante în plan pedagogic, epistemologic și
practic, vizează, în mod special: 1) domeniul de referinţă, delimitat spaţial, temporal, acţional;
2) gradul de divizibilitate sau de comparabilitate al finalităţilor educaţiei (vezi Sorin Cristea, în
Ion Negreț-Dobridor, coordonare generală, vol.1, partea a 2-a, coord. Ion Negreț-Dobridor, Sorin
Cristea, 2015, pp.91-92)
Aceste două criterii au o capacitate explicativă şi interpretativă superioară prin faptul că
asigură: a) identificarea trăsăturilor semnificative ale fiecărei categorii de finalități; b) raportarea
la ansamblul orientărilor valorice necesare la scara sistemului şi a procesului de învățământ; c)
angajarea structurilor interne ale finalităţilor determinate de funcţiile de proiectare, valorizare și
prospectare a educaţiei într-un context spaţial, temporal şi acţional deschis, în plan general,
specific şi concret; d) delimitarea cadrului teleologic, axiologic și prospectiv al fiecărei finalități
în contextul fiecărei activităţi de educaţie / instruire.
Forța conceptuală și metdologică a celor două criterii susține, în plan epsitemologic, logic
și psihologic, procesul complex angajat, subiectiv și obiectiv, în elaborarea unui model de
clasificare și de analiză a finalităților educației aplicabil la toate nivelurile sistemului și ale
procesului de învățământ, în orice context pedagogic și social, în funcție de (vezi Sorin Cristea,
2002, p.114; 2010, pp.188, 189):
1) Domeniul de referinţă al finalităţilor educaţiei în plan spațial, temporal, acțional
A) Finalităţile sistemului de educație / învățământ (finalitățile macrostructurale).
Definesc orientările valorice prospective ale educaţiei valabile la scara întregului sistem
social, la nivelul macrostructurii sociale care vizează relaţiile dintre: a) educaţie şi societate (ca
sistem social global); b) educaţie şi principalele subsisteme ale sistemului social global (sistemul
economic, politic, cultural, comunitar, natural).
Categoriile de finalităţi macrostructurale:

43
 a) Idealul educaţiei – definește tipul de personalitate necesar societății pe termen lung.
b) Scopurile generale ale educaţiei – definesc direcțiile strategice de dezvoltare a
sistemului de educaţie / de învăţământ, necesare societății pe termen lung și mediu.
2) Finalităţile procesului de învățământ (finalitățile microstructurale)
Definesc orientările valorice ale educaţiei / instruirii valabile în cadrul procesului de
învăţământ, la nivelul microstructurii care vizează relaţiile dintre sistemul de învăţământ şi
procesul de învăţământ, dintre educaţie şi instruire.
Categorii de finalităţi microstructurale:
a) obiectivele generale ale educației / instruirii;
b) obiectivele specifice (particulare) ale educației / instruirii;
c) obiectivele concrete (operaţionale) ale educației / instruirii.
B) Gradul de divizibilitate / comparabilitate al finalităţilor educaţiei:
B-1) Finalităţi indivizibile / cu grad de comparabilitate absolut
Definesc o orientare valorică prospectivă fundamentală sau mai multe orientări valorice
propsective angajate la nivel de direcţii strategice valabile la scara întregului sistem social / de
educaţie / de învăţământ. Au stabilitate epistemică şi politică pe termen lung şi mediu. Fiind
indivizibile, nu au grad de comparție și în consecință nu formează taxonomii.
Categorii de finalităţi indivizibile, cu grad de comparație absolut:
a) Idealul educaţiei – definește o orientare valorică prospectivă fundamentală, valabilă la
scara întregului sistem social / de educaţie / de învăţământ.
b) Scopurile generale ale educaţiei – definesc mai multe orientări valorice prospective
angajate la nivel de direcții strategice valabile la scara întregului sistem de educaţie / de
învăţământ.
B-2) Finalităţi cu grad de comparaţie relativ, divizibile.
Definesc orientări valorice prospective valabile la nivelul procesului de învăţământ. Fiind
divizibile, formează taxonomii pe baza mai multor criterii specifice (în temeni psihologici și de
conținut)..
B-3) Categorii de finalităţi cu grad de comparație relativ, divizibile / după criteriul
gradului de generalitate (vezi Cesar Birzea, op.cit., p.21):
a) obiective generale ale educației / instruirii – „obiective comune tuturor materiilor
școlare, având o mare capacitate de transfer”;

44
 b) obiective specifice ale educației / instruirii – „enunțuri generale, dar limitate la conținutul
particular al unei anumite discipline (concepte, principii, aplicații etc.)”;
c) obiective concrete (operaţionale) ale educației / instruirii – „obiective definite în termeni
de activități pedagogice la nivelul unor secvențe de învățare; ele permit realizarea concretă a
obiectivelor generale (n.n. obiectivelor specifice) sub forma unei suite de achiziții școlare:
cunoștințe, deprinderi, atitudini, valori etc.”.

Prof. univ. dr. emerit

SORIN CRISTEA
Universitatea din București
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul de Formare a Profesorilor

Tribuna Învățământului,
Nr.35, Anul, III, Serie nouă, Noiembrie 2022,
pp.70-77, RUBRICA T. PAIDEIA

OBIECTIVELE INSTRUIRII /
PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT (I/PÎ)

Obiectivele activității de instruire (I) organizată în cadrul procesului de învățământ

(PÎ), pe trepte și discipline de învățământ (I/PÎ) reprezintă finalitățile microstructurale ale
educației determinate la nivel teleologic și axiologic de finalitățile macrostructurale ale
educației (idealul educației, scopurile generale ale educației) angajate la scara întregului sistem
de învățământ.
Definirea și înțelegerea, clasificarea și analiza obiectivelor I/PÎ (finalităților
microstructurale ale I/PÎ), determinate de finalitățile macrostructurale ale educației / sistemului de
învățământ, solicită raportarea acestora la zona reprezentată de microstructura educației și de
macrostructura educației.
Microstructura educației reprezintă zona de intersecție și continuitate existentă între
educație și instruire, definitivată în cadrul procesului de învățământ, organizat formal și
nonformal, pe trepte și discipline de învățământ, deschis spre influențele informale, generate de
mediul social (comunitar, cultural, economic, politic, spiritual, școlar) care condiționează
experiența actorilor educației, valorificată la nivel de „curriculum experiențial”.

45
 Macrostructura educației reprezintă zona de intersecție și continuitate existentă între
educație și societate, definitivată, în general, la nivel de sistem social, abordat ca sistem de
educație) și în mod special ca sistem de învățământ: a) organizat formal și nonformal (pe niveluri
și trepte de învățământ) cu deschideri multiple spre informal; b) condus managerial (la nivel de
vârf / ministerul învățământului; intermediar / inspectoratele școlare teritoriale și de bază /
organizația școlară); c) realizat prin valorificarea optimă a resurselor pedagogice (informaționale,
umane, didactico-materiale, financiare) existente; d) deschis spre toți actorii sociali în condiții de
parteneriat: contractual (cu agenți economici etc.) și consensual (cu familia și comunitatea
locală).
Definirea obiectivelor I/PÎ, la nivel de concept pedagogic fundamental, evidențiază și
fixează epistemologic:
1. Sfera de referință = activitățile de instruire, organizate formal și nonformal în context
microstructural, în cadrul procesului de învățământ (I/PÎ), proiectate la nivel general, specific,
concret, pe termen lung, mediu și scurt.
2. Funcția generală = orientarea valorică prospectivă a I/PÎ, la nivel general (planul de
învățământ etc.), specific (programele școlare etc.) și concret (lecția etc.), realizată prin funcțiile
principale; a) de comunicare axiologică (la începutul activității); b) de evaluare continuă
(raportată la criteriile de evaluare integrate în structura oricărui obiectiv); c) de reglare-
autoreglare a acțiunilor de predare-învățare-evaluare (în raport de rezultatele obținute, în timp
determinat, corectabile și perfectibile prin metodele de instruire propuse).
3. Structura de bază, bidimensională = b) psihologică, definită în termeni de competențe
generale și specifice; cognitive, socio-afective, psiho-motorii) – b) socială, definită în termeni de
conținuturi de bază (cunoștințe teoretice și aplicative – de bază) validate de societate, traduse /
transpuse pedagogic în raport de specificul fiecărei discipline, trepte și vârste – școlare.
Analiza obiectivelor I/PÎ poate fi realizată în cadrul unui model de abordare sistemică a
oricărei activități de instruire, la nivel general, specific, concret (operațional), pe termen lung,
mediu și scurt. În perspectiva paradigmei curriculumului, a centrării educației / instruirii asupra
finalităților macrostructurale și microstructurale ale educației / instruirii, construite la nivelul
interdependenței dintre cerințele, față de educație și educat, psihologice (exprimate în termeni de
competențe) și sociologice (exprimate în termeni de conținuturi de bază), obiectivele I.PÎ

46
constituie fundamentele curriculumului – definit ca tip de proiect pedagogic superior –
susținute la nivel de plan de învățământ, de programe școlare, de lecție etc.
Planul de învățământ poate fi construit curricular în funcție de:
a) obiectivele generale, definite în termeni de competențe psihologice (raportate la
tipurile de cunoaștere (științifică, tehnologică, filozofică, artistică) și / sau la tipurile de
inteligențe) și de conținuturi de bază (arii curriculare, elaborate intradisciplinar și
interdisciplinar);
b) obiectivele specifice, ale fiecărei arii curriculare, trepte și discipline de învățământ,
elaborate prin acțiunea de specificare a obiectivelor generale, acțiune fundamentată teoretic (de
didactica generală / teoria generală a instruirii / teoria și metodologia instruirii), metodologic (de
didactica fiecărei trepte și discipline de învățământ) și practic (prin deschiderea spre programele
școlare, elaborate pe trepte și ani de învățământ).
Programele școlare, concepute ca parte metodologică / pragmatică a planului de
învățământ (conceput curricular), pot fi construite curricular în funcție de:
a) obiectivele generale definite în termeni de competențe psihologice (de: cunoaștere
simplă, prin reproducere; înțelegere, aplicare; analiză, sinteză, evaluare critică) și de conținuturi
de bază corespunzătoare acestora, realizabile la nivel de programe școlare sintetice (ale unei
discipline de învățământ, pe trepte de învățământ: primar, secundar gimnazial, secundar liceal și
profesional) și de programe școlare analitice (ale unei discipline de învățământ, pe ani de
învățământ: clasa I …; clasa a V-a, clasa a VI-a…; clasa a X-a, clasa a XI-a etc.).
b) obiectivele specifice ale fiecărei programe școlare analitice (anuale) elaborate prin
acțiunea de specificare a obiectivelor generale (ale programelor școlare sintetice și analitice),
definite în termeni de competențe specifice și de cunoștințe de bază (teoretice și aplicative,
susținute valoric și atitudinal), corespunzătoare acestora, care pot fi dobândite în timp (și spațiu)
determinat: semestru școlar; capitol, modul / submodul de studiu, unitate de instruire / învățare).
Lecția ca formă principală de organizare a I/PÎ, realizată în context didactic concret,
spațial (clasa de elevi: tradițională; modernă: cabinet, laborator, atelier – școlar; postmodernă,
informatizată) și temporal (50 de minute), poate fi construită curricular în funcție de:
a) obiectivele generale și specifice ale programei școlare analitice (anuale) transpuse
didactic la nivel de scop general al lecției (al capitolului, al unității de învățare) exprimat în
termeni de competențe specifice și de cunoștințe de bază, corespunzătoare acestora;

47
 b) obiectivele concrete (operaționale), elaborate de fiecare profesor prin acțiunea de
operaționalizare a obiectivelor specifice ale capitolului / modulului de studiu / unității de
învățare, definite în termeni de performanțe concrete ale elevilor – dobândirea de cunoștințe
teoretice (noțiuni, legi, formule etc.) și aplicative (deprinderi și priceperi de rezolvare de
probleme și de situații-problemă) – observabile și evaluabile pe tot parcursul lecției, raportate la
competențele specifice probate în timp (săptămâni școlare, semestru școlar).
Modelul pedagogic al obiectivelor I/PÎ (finalităților microstructurale ale educației) are un
caracter deschis. Pe de o parte, reflectă dimensiunea teleologică, axiologică și prospectivă
superioară a finalităților macrostructurale ale educației / sistemului de învățământ. Pe de altă
parte, oferă posibilitatea perfecționării raporturilor dintre planul de învățământ, programele
școlare, manualele școlare, auxiliarele școlare, în perspectiva eficientizării permanente a
activității de instruire, la nivelul interdependenței dintre acțiunile de predare, învățare, evaluare.
1. Modelul pedagogic al obiectivelor I/PÎ (finalităților microstructurale ale educației)
reflectă dimensiunea teleologică, axiologică și prospectivă superioară a finalităților
macrostructurale ale educației / sistemului de învățământ, definite și validate la nivel de filozofie
și de politică a educației:
a. Idealul educației, construit curricular prin analiza prospectivă a relației dintre sistemul
social global și sistemul de educație / învățământ, definește tipul de personalitate necesar
societății pe termen lung: personalitatea eficientă (în societatea industrializată pe cale de
maturizare), personalitatea complexă, „multilaterală” (în societatea industrializată dezvoltată);
personalitatea deschisă, autonomă, creativă / inovatoare (în societatea postindustrială,
informațională, bazată pe cunoaștere);
b. Scopurile generale ale educației, construite curricular prin analiza prospectivă a
relației dintre sistemul social economic / politic / cultural / comunitar / natural și sistemul de
învățământ, definește direcțiile strategice de dezvoltare a sistemului și a procesului de
învățământ, necesare pe termen mediu și lung: conducerea managerială; democratizarea,
informatizarea, descentralizarea, adaptabilitatea resurselor pedagogice (în societatea
postmodernă, informațională, bazată pe cunoaștere).
2. Modelul pedagogic al obiectivelor I/PÎ oferă posibilitatea perfecționării raporturilor
dintre programele școlare, determinate pedagogic la nivel de plan de învățământ, construit

48
curricular și manualele și auxiliarele școlare, alternative și opționale care condiționează calitatea
activității de instruire, asigurată și confirmată la nivel de:
a) eficiență probată prin valorificarea globală, optimă, strategică, inovatoare a tuturor
resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale, financiare) existente în
contextul procesului de învățământ, în cadrul concret al fiecărei trepte și discipline de
învățământ, lecții etc.;
b) eficacitate, validată în funcție de gradul de îndeplinire a obiectivelor proiectate la nivel
general, specific, concret, pe termen lung, mediu și scurt, evaluate critic (prin rezultatele
apreciate ca produs și proces) în zona deschisă, a interdependenței curriculare necesară între
acțiunile de predare – învățare – evaluare;
c) echitate, urmărită deontologic, pe fondul proiectării și realizării unei educații / instruiri
diferențiate, individualizate, personalizate, în raport de resursele pedagogice și caracteristicile
psihologice și sociale, ale fiecărui elev, ale fiecărei comunități locale etc.
În aplicarea modelului pedagogic al obiectivelor I/PÎ (finalităților microstructurale ale
educației), în plan normativ, trebuie eliminate două tendințe extreme, implicate în proiectarea
activității de instruire doar la nivel de:
a) obiective generale, fără nici un efort de specificare și concretizare a acestora, ceea ce
întreține politizarea, ideologizarea și birocratizarea domeniului;
b) obiective concrete (operaționale), care duc la fărâmițarea materiei, subordonată unor
performanțe punctuale (măsurate ca produs imediat), fără nici o raportare la obiectivele generale
(ale disciplinei de învățământ) și specifice (ale semestrului școlar, capitolului, unității de
instruire / învățare), care vizează aprecierea procesului implicat în realizarea produsului, judecat
calitativ în funcție de competența dobândită în timp (care poate proba capacitatea de: cunoaștere
simplă, reproductivă – înțelegere – aplicație; analiză – sinteză – evaluare critică (prin
valorificarea resurselor cognitive superioare ale gândirii divergente, critice).
Clasificarea obiectivelor I/PÎ, implicate în proiectarea curriculară a instruirii la toate
treptele și disciplinele de învățământ, solicită avansarea unor criterii relevante din perspectivă
pedagogică generală – elaborate în condiții de cercetare fundamentală (istorică și teoretică) – și
operațională (experimentală, aplicată, empirică). Este zona praxiologică în care pedagogia
modernă și postmodernă (contemporană) a elaborat, promovat și valorificat conceptul
operațional de taxonomie a obiectivelor educației / instruirii care definește un model de

49
clasificare realizat în funcție de un set de criterii generale, foarte riguroase și specifice
domeniului de referință, abordat din perspectivă curriculară, complexă, integrativă, psihologică
(orientată valoric spre dobândirea unor competențe) și socială (angajată în asimilarea unor
conținuturi de bază, validate de societate, cu efecte formative superioare în plan longitudinal,
orizontal și transversal.
În analiza noastră, avem în vedere trei taxonomii determinate la nivel de model pedagogic
– logico-matematic, psihologic și social – care pot fi valorificate, în mod direct și explicit, la
toate treptele și disciplinele de învățământ
I. Taxonomia obiectivelor I/PÎ, determinată logico-matematic, pe baza unui model
logico-matematic, este construită la nivelul relației dintre dimensiunea generală, specifică și
concretă a activității proiectată curricular (plan de învățământ, programe școlare, lecții etc.),
desfășurată temporal pe termen lung, mediu și scurt:
1. Obiectivele generale – au ca sferă de referință dimensiunea generală a activității
proiectată curricular (pentru construcția planului de învățământ, a programei școlare, a lecției
etc.), desfășurată temporal pe termen lung: a) clasele I-XII/XIII, în cazul planului de învățământ;
b) o treaptă de învățământ, în cazul programei școlare sintetice; c) un an de învățământ, în cazul
programei școlare analitice; d) 50 de minute, în cadrul lecției, subordonate scopului general al
lecției, raportat la obiectivele specifice ale capitolului, modulului de studiu, unității de învățare.
2. Obiectivele specifice (intermediare) – au ca sferă de referință dimensiunea specifică
(intermediară) a activității proiectată curricular (pentru construcția planului de învățământ, a
programei școlare, a lecției etc.), desfășurată temporal pe termen mediu: a) pe niveluri și trepte de
învățământ, în cazul planului de învățământ; b) un an de învățământ, în cazul programei școlare
sintetice; c) un semestru de învățământ, în cazul programei școlare analitice; d) 50 de minute,
distribuite optim în cadrul celor cinci etape ale lecției: organizarea – comunicarea scopului
general și al obiectivelor concrete – evaluarea inițială – predarea-învățarea-evaluarea continuă,
formativă – evaluarea finală, sumativă, cumulativă).
3. Obiectivele concrete (operaționale) – au ca sferă de referință dimensiunea concretă
(operațională) a activității proiectată curricular (pentru construcția planului de învățământ, a
programei școlare, a lecției etc.), desfășurată temporal pe termen scurt: a) pe ani de învățământ, în
cazul planului de învățământ; b) pe semestre de învățământ, în cazul programei școlare sintetice;
c) pe săptămâni, în cazul programei școlare analitice; d) pe minute distribuite pe secvențe ale

50
lecției, necesare pentru îndeplinirea sarcinilor didactice propuse elevilor, evaluate formativ și
sumativ.
Taxonomia obiectivelor generale, specifice și concrete, elaborată pe baza unui model de
analiză logico-matematică a activității de proiectare curriculară a I/PÎ poate fi aplicată, riguros și
flexibil, la toate treptele și disciplinele de învățământ. În această perspectivă, propunem „Un
model de construcție și analiză a obiectivelor instruirii / procesului de învățământ”, de
valorificat în condiții de lectură a textului din perspectivă orizontală, verticală și transversală
(Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 8, Obiectivele instruirii / Procesului de
învățământ, Didactica Publishing House, București, 2017, p. 57).
Nivel / Categorii de General / Obiective Specific / Obiective Concret / Obiective
obiective ale I/PÎ generale ale I/PÎ specifice ale I/PÎ concrete/operaționale
ale I/PÎ
Structura de bază, a) Psihologică – a) Psihologică – a) Psihologică –
bidimensională a Competențe generale Competențe specifice Competențe specifice
disciplinei de pe capitole, unități de
obiectivelor I/PÎ
învățământ, pe ani de instruire /învățare
b) Socială –
învățământ b) Socială –
Conținuturi de bază:
b) Socială – Conținuturi de bază:
Arii curriculare,
Conținuturi de bază: Cunoștințe declarative
Discipline de
Discipline de și procedurale /
învățământ
învățământ / pe ani Performanțe specifice
de învățământ și concrete
Context pedagogic Plan de învățământ. Programa școlară Unitatea de instruire /
spațial Programe școlare pe anuală, pe semestre, învățare
trepte și ani de capitole, module de Activitatea de instruire
învățământ studiu concretă (lecție etc.)
Context pedagogic Termen lung. Un Termen mediu. Un Termen scurt. Una –
temporal ciclu complet de an de învățământ. Un două săptămâni. O oră
instruire formală. O semestru de de lecție (50 de
treaptă de învățământ învățământ minute) etc.

II. Taxonomia obiectivelor I/PÎ, determinată psihologic, pe baza unui model psihologic,
este construită la nivelul relației dintre competențele generale și specifice proiectate curricular pe
termen lung și mediu și performanțele concrete ale elevului observabile și evaluabile pe termen

51
scurt, pe tot parcursul lecției. Construcția acestei taxonomii valorifică modelul logico-matematic
de analiză obiectivelor I/PÎ la nivelul relației dintre dimensiunea generală, specifică și concretă a
activității proiectată curricular (plan de învățământ, programe școlare, lecții etc.), desfășurată
temporal pe termen lung, mediu și scut.
Cercetarea pedagogică fundamentală și operațională a elaborat, în timp, trei taxonomii ale
obiectivelor I/PÎ, determinate la nivel de model psihologic, afirmate pe larg în teoria și practica
educației și a instruirii, în general, în „teoria și metodologia curriculumului”, în mod special: 1.
Taxonomia obiectivelor psihologice cognitive, din „domeniul cognitiv”; 2. Taxonomia
obiectivelor psihologice afective, din „domeniul afectiv”; 3. Taxonomia obiectivelor psihologice
psihomotorii, din „domeniul psihomotor”.
1. Taxonomia obiectivelor psihologice cognitive, din „domeniul cognitiv”, este: a)
inițiată de B.S. Bloom în 1948 „cu ocazia unei simple întruniri a examinatorilor din învățământul
superior care participau la un Congres al Asociației Americane de Psihologie (Boston, 1948)”; b)
dezbătută cu profesori universitari și cercetători din domeniul științelor educației, cu studenți și
profesori școlari în 1951, la Congresul Anual al Asociației Americane de Psihologie (Chicago,
1951); c) definitivată și publicată de B.S. Bloom în 1956; d) confirmată istoric, ca „îndrumător
pedagogic” care ordonează proiectele curriculare la nivelul relației dintre obiectivele generale și
specifice, definite în termeni de competențe / capacități și obiectivele concrete, definite în
termeni de performanțe observabile și evaluabile în cadrul lecției etc. (Viviane De Landsheere;
Gilbert De Landsheere, Definirea obiectivelor educației, trad. E.D.P., 1979, pp. 57; 61-62).
Obiectivele cognitive generale sunt definite în termeni de competențe generale angajate
la șase niveluri de referință, concepute gradual, în acord normativ cu principiul complexității
crescânde: 1) Cunoașterea (simplă, prin memorare și reproducere); 2) Comprehensiunea; 3)
Aplicarea; 4) Analiza; 5) Sinteza; 6) Evaluarea critică (pe baza unor judecăți valorice). Aceste
șase competențe generale pot fi divizate în funcție de vârsta psihologică și școlară a elevilor și de
stadiul atins de aceștia în învățare / instruire:
A) Competențe generale proiectate pedagogic în etapa de inițiere și de dezvoltare a
instruirii / învățării: 1) Cunoașterea; 2) Comprehensiunea; 3) Aplicarea.
B) Competențe generale proiectate pedagogic în etapa avansată a instruirii / învățării: 4)
Analiza; 5) Sinteza; 6) Evaluarea critică.

52
 II) Obiectivele cognitive specifice sunt definite în termeni de competențe specifice, elaborate
prin specificarea obiectivelor generale / competențelor generale:
1) Cunoașterea în calitate de competență generală implică următoarele competențe
specifice:
a) achiziția cunoștințelor – „prin evocarea faptelor particulare și generale, a metodelor sau
proceselor, a unui model, a unei structuri sau a unei categorii;
b) cunoașterea datelor particulare – a termenilor, datelor istorice, evenimentelor,
persoanelor, locurilor etc.;
c) cunoașterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare – cunoașterea
convențiilor (care „înlesnesc comunicarea și asigură un minimum de coerență”), a tendințelor și
secvențelor (care marchează evoluția unui fenomen, proces etc.), a clasificărilor, a criteriilor (de
evaluare a faptelor, principiilor, opiniilor, comportamentelor etc.), a metodelor;
d) cunoașterea reprezentărilor abstracte (a conceptelor, a principiilor și legilor, a teoriilor, a
paradigmelor etc.);
e) formarea deprinderilor și a capacităților intelectuale – „categorii care pun accent pe
procesele mintale ale pregătirii și reorganizării materialului cunoscut pentru a obține un rezultat
particular”.
2) Comprehensiunea, competență generală care marchează „nivelul cel mai elementar al
înțelegerii” implică următoarele competențe specifice:
a) transpunerea – „deprinderea de a exprima în limbaj curent” diferite cunoștințe însușite;
„capacitatea de a transforma un material” de un anumit tip (matematic, verbal etc.) în enunțuri
simbolice și invers;
b) interpretarea – „explicarea sau rezumarea unei comunicări; prezentarea materialului
învățat într-o alcătuire sau ordine diferită sau dintr-un punct de vedere nou”;
c) extrapolarea – „extinderea tendințelor dincolo de limitele datelor prezentate”.
3) Aplicarea, competență generală care presupune valorificarea cunoștințelor înțelese,
interiorizate, în rezolvarea unei / unor probleme şi situaţii-problemă, implică următoarele
competențe specifice:
a) utilizarea reprezentărilor abstracte, a conceptelor, a principiilor, legilor, teoriilor etc. în
cazuri particulare și concrete;

53
 b) utilizarea deprinderilor și priceperilor intelectuale în elaborarea unor formule de
exprimare, reguli de acțiune, idei generale, necesare pentru sesizarea și rezolvarea de probleme
specifice unui domeniu de cunoaștere.
4) Analiza, competență generală care presupune „separarea elementelor sau părților
constitutive ale unei / unor probleme şi situaţii-problemă rezolvate, implică următoarele
competențe specifice:
a) căutarea, identificarea, fixarea și valorificarea elementelor componente semnificative;
b) căutarea, identificarea, fixarea și valorificarea relațiilor semnificative;
c) căutarea, identificarea, fixarea și valorificarea principiilor de organizare semnificative.
5) Sinteza, competență generală care presupune „îmbinarea elementelor sau părților
constitutive ale unei / unor probleme şi situaţii-problemă rezolvate, cu scopul de a forma un tot,
reprezentativ, tipologic, implică următoarele competențe specifice:
a) „producerea unei opere personale”;
b) „elaborarea unui plan de acțiune”;
c) derivarea soluțiilor optime, „dintr-un ansamblu de relații abstracte”, realizabile prin
raționament inductiv (descoperire), deductiv (demonstrație, generalizare), analogic (modelare).
6) Evaluarea critică, în calitate de competență generală, bazată pe formularea de judecăți
valorice asupra materialelor și metodelor însușite și valorificate analitic și sintetic, implică
următoarele competențe specifice:
a) aprecierea calitativă a unei comunicări, probleme, situaţie-problemă, lucrări etc. pe criterii
interne, pe „temeiuri ca rigoarea, coerența” etc.;
c) aprecierea calitativă a unei comunicări, probleme, lucrări, situaţie-problemă, „pe criterii
externe date” (o altă comunicare, problemă, situaţie-problemă, lucrare etc. – recunoscute valoric)
(Ibidem, vezi pp. 62-65).

TAXONOMIA OBIECTIVELOR COGNITIVE

- model de specificare şi operaţionalizare aplicabil la orice treaptă şi disciplină de învăţământ -
(B.S. Bloom, 1956; 1969, 1971, 1979; V. De Landsheere; G. De Landsheere, trad.,1979)

Obiectiv general / Obiective specifice / Obiective concrete

Competență Competențe specifice –
generală construite prin specificarea
Realizabil/ă pe termen obiectivelor generale
Realizabile pe termen mediu (an
lung (treaptă, ani de școlar, semestre școlare;
(operaționale) / Performanțe
concrete ale elevului
Definite în termeni de acțiuni
concrete ale elevului,
observabile și evaluabile până la

54
învățământ)
I) Cunoașterea
Realizabilă prin memorare,
recunoaștere,
reproducere a cunoștințelor,
transmise de profesor prin mesaje
pedagogice,
receptate de elev
II) Comprehensiunea
„Nivelul cel mai elementar al
înțelegerii”, realizat inițial doar prin
„percepere – și reprezentare
intelectuală”, ulterior prin
interiorizare cognitivă a
cunoștințelor (transmise prin
mesajele pedagogice), receptate,
achiziționate, învățate / însușite în
context deschis
III) Aplicarea
Utilizarea cunoștințelor (transmise
prin mesaje pedagogice), receptate și
înțelese,
valorificate în diferite
cazuri / situații particulare și concrete
pentru rezolvarea de probleme
IV) Analiza
Realizabilă prin „separarea
elementelor sau
părților constitutive ale
unei comunicări” pedagogice
capitole, module de studiu, unități desfârșitul activității concrete
instruire/învățare. (lecției etc.)
Achiziția cunoștințelor: - să definească …; să denumească...;
1) de bază: termeni, date factuale să identifice …; să amintească…;
esențiale; personalități / literare,
istorice etc.;
2) conceptuale: noţiuni, teorii și
- să expună…; să amintească…;
paradigme de abordare a acestora;
criterii de clasificare, legi, principii, să clasifice…; să formuleze…
reguli, formule;
3) procedurale: deprinderi,
metode, strategii de rezolvare de- să dobândească…; să identifice …;
probleme și de să recunoască…; să utilizeze…
situații-problemă
1) Transpunerea cunoștințelor- să redefinească…; să exprime prin
- „deprinderea de a exprima în
limbaj curent figurile de stil” etc. cuvinte proprii…; să traducă …; să să
- „capacitatea de a transforma transforme…; să scrie din nou…;
un material matematic verbal în ţn
enunțuri simbolice și invers” să ilustreze…, să schimbe…
etc.
2) Interpretarea cunoștințelor
- „explicarea sau rezumarea unei - să interpreteze …; să explice…;
comunicări (…) cu prezentarea să reorganizeze…; să diferențieze…;
materialului fie într-o alcătuire
sau ordine diferită, fie dintr-un să distingă…; să demonstreze…
punct de vedere nou”
3) Extrapolarea cunoștințelor
- „extinderea dincolo de limitele - să extindă…; să extrapoleze…;
datelor prezentate pentru a determina
cuprinderea, consecințele, corolarele, să conchidă…; să prevadă…;
influențele etc. corespunzătoare să determine…; să completeze…;
condițiilor descrise în
comunicarea originală” să interpeleze …, să stabilească…
Rezolvarea de probleme prin - să aplice…; să generalizeze…;
valorificarea :
1) unei idei generale,
2) unor concepte fundamentale şi şisă stabilească legături …;
operaţionale; clasificări, formule să organizeze…; să utilizeze…;
3) unor reguli, principii, legi
4) unor „metode larg răspândite” să se servească de…; să aleagă…;
5) unor „teorii pe care trebuie să lesă valorifice …; să transfere…
amintim” și să le valorificăm
1) Căutarea elementelor - să distingă…; să detecteze…;
componente, integrate în structura să identifice…; dă discrimineze…
de funcționare a activității angajată în
rezolvarea problemei sau a situației-să clasifice…; să ordoneze…
problemă
55
 înțeleasă și utilizată
(în contexte deschise), ale
unei probleme sau
situații-problemă rezolvate
2) Căutarea relațiilor dintre - să analizeze…; să distingă…;
elementele componente
ale activității, respectiv ale problemei să compare…; să deducă …
sau ale situației-problemă rezolvate să pună în contrast…

V) Sinteza
Realizabilă prin „îmbinarea părților înunei opere personale
scopul
de a forma un tot” care să integreze
problemele
sau situațiile-problemă rezolvate (și
analizate anterior) la nivelul unor
tipologii
valorificabile în contexte deschise
VI) Evaluarea critică
Realizată prin „formularea
judecăților asupra valorii”
materialelor produse și a metodelor
utilizate anterior, la nivel de sinteză
cu scopul elaborării unor tipologii și
al derivării unor soluții strategice pe
fondul cognitiv superior al analizei-
sintezei problemelor și a situațiilor-
problemă rezolvate
3) Căutarea principiilor de
organizare a activității angajată în - să analizeze…; să deducă…;
rezolvarea problemei sau a
situației-problemă
1) Producerea
2) Elaborarea unui plan de
acțiune
3) Derivarea unei soluții
strategice dintr-un ansamblu de
relații abstracte
1) Evaluarea critică internă
a materialelor produse, elaborate,
derivate și a metodelor utilizate „pe
temeiuri ca rigoarea, coerența”,
consistența, claritatea,
aplicabilitatea
2) Evaluarea critică externă - să evalueze (pe criterii externe)…;
a materialelor produse,
elaborate, derivate și a
metodelor utilizate „pe temeiul
unor criterii date sau de care
subiectul își amintește”
să distingă…; să generalizeze…;
să detecteze …;să fixeze…
- să scrie …; să povestească…;
să relateze…; să constituie…
să se documenteze în legătură cu…;
să modifice …; să transmită…
- să propună…; să planifice…;
să proiecteze…; să producă…
să modifice…; să specifice…
- să deducă prin derivare …;
să combine…;să organizeze…;să să
sintetizeze..…; să dezvolte…; să să
modifice…; să formuleze…; să să
clasifice…
- să judece…; să aprecieze (pe
criterii interne)…;să argumenteze…;
să valideze (pe criterii interne…;
să evalueze (pe criterii interne)…;
să decidă…;
să judece…; să aprecieze (pe
criterii externe)…; să să
argumenteze…; să valideze
(pe criterii externe…;
să considere…; să compare…; să să
standardizeze…;
să pună în contrast…

Taxonomia obiectivelor cognitive, „din domeniul cognitiv” are o arie de aplicabilitate

pedagogică (didactică și extradidactică) extinsă la majoritatea disciplinelor de învățământ
integrate curricular în structura de funcționare a planului de învățământ construit global (pentru
clasele I-XII/XIII) și deschis (spre resursele pedagogice pe care le oferă instruirea nonformală și
informală). Valorificarea sa, în acord cu specificul fiecărei trepte și discipline de învățământ,
presupune, însă, raportarea permanentă la:

56
 a) celelalte două taxonomii ale obiectivelor, determinate psihologic: Taxonomia
obiectivelor psihologice afective, „din domeniul afectiv”; Taxonomia obiectivelor psihomotorii
„din domeniul psihomotor”;
b) taxonomia care propune integrarea celor trei categorii de obiective psihologice, din
domeniul cognitiv, afectiv și psihomotoriu, la nivel de „design al instruirii” (Robert M. Gagné;
Leslie J.Briggs, Principii de design al instruirii, trad. E.D.P., București, 1977).
c) taxonomia obiectivelor determinate social, validate istoric, traduse pedagogic la nivelul
fiecărei trepte și discipline de învățământ, definite în termeni de „stăpânire a materiei”, de
„transfer operațional”, de „exprimare” creativă inventivă, inovatoare), raportați la competența /
capacitatea de A ȘTI (Savoir) – A ȘTI SĂ FACI (Savoir-faire) – A ȘTI SĂ FII (Savoir-être).
O temă amplă pentru viitorul număr al revistei Tribuna Învățământului…

Tribuna Învățământului,
Nr. 36, Serie nouă, Anul, III, Decembrie, 2022,
pp.82-89 RUBRICA T. PAIDEIA

OBIECTIVELE INSTRUIRII /
PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT (I/PÎ) (II)

Obiectivele, construite de Didactica generală (Teoria generală a instruirii / Teoria și

metodologia instruirii) orientează valoric activitatea de instruire (I), realizată-dezvoltată la nivel
de proces de învățământ (PI) în cadrul organizat formal și nonformal (pe trepte și discipline
școlare), în context deschis și spre influențele generate informal de mediul pedagogic și social
extern și intern.
Obiectivele I/PÎ constituie finalitățile microstructurale ale educației / instruirii. Sunt
subordonate, teleologic, axiologic și prospectiv, finalităților macrostructurale ale activității de
educație (FME) care orientează valoric realizarea-dezvoltarea educației / instruirii în cadrul
sistemului de învățământ (SÎ): a) organizat pe niveluri de învățământ (primar, secundar,
superior / universitar); b) condus managerial (la nivel de vârf, intermediar, de bază); c) planificat
în raport de resursele pedagogice existente (informaționale, umane, didactico-materiale,
financiare), eficientizate în context (formal și nonformal, dar și informal) deschis spre toți actorii
sociali, în condiții de parteneriat, contractual (vezi școlile: profesionale, militare, de artă etc.) și
consensual (vezi familia și comunitatea locală).

57
 Finalitățile macrostructurale (FM) orientează valoric activitatea de educație (E) la
nivel de sistem de învățământ (SÎ), realizată-dezvoltată în context deschis. În sens teleologic,
axiologic și prospectiv, FME/SÎ definesc direcțiile fundamentale de realizare-dezvoltare a
activității de educație în context deschis, la nivel: A) de maximă generalitate – idealul educației
care definește tipul de personalitate necesar societății pe termen lung (în prezent, personalitatea
deschisă, autonomă și creativă / inovatoare); B) strategic – scopurile generale, care definesc
direcțiile strategice de dezvoltare a educației / instruirii pe termen lung și mediu, în contextul
deschis al sistemului (și al procesului) de învățământ: a) conducerea managerială; b)
democratizarea; c) informatizarea; d) descentralizarea; e) flexibilizarea – sistemului (și a
procesului) de învățământ.
Aceste orientări valorice, prospective, sunt confirmate pe termen lung (minimum 1-2
cicluri de educație / instruire formală, la nivel de învățământ primar – secundar
–superior/universitar). În măsura în care sunt stabilizate la nivel de filozofie și de politică a
educației, FME/SÎ: a) nu au grad de divizibilitate sau de comparabilitate; b) nu pot fi integrate în
cadrul unor taxonomii.
Obiectivele I/PÎ reflectă, la nivel microstructural (finalitățile microstructurale I/PÎ),
dimensiunea teleologică, axiologică și prospectivă a Finalităților macrostructurale E/SÎ, ale
idealului educației și ale scopurilor generale strategice ale educației / instruirii. Spre deosebire
de finalitățile macrostructurale E/SÎ, obiectivele I/PÎ au un grad de divizibilitate și de
comparabilitate, situat între un nivel general, specific, concret (operațional), care permite
construcția unor taxonomii cu valoare de modele pedagogice de proiectare eficientă a activității
de educație / instruire, aplicabile la toate treptele și disciplinele de învățământ, în elaborarea
planului de învățământ, a programelor școlare, a proiectelor de lecție etc.
Taxonomiile O/IP, consacrate în Didactica generală (Teoria generală a instruirii), sunt
construite pedagogic la nivel de Model: 1. Logico-matematic – obiectivele: generale, specifice
(intermediare), concrete (operaționale); 2. Psihologic – obiectivele: cognitive, noncognitive,
psihomotorii; integrate (cognitive – noncognitive – psihomotorii); 3. Social – obiectivele definite
în termeni de competențe dobândite în timp prin asimilarea și interiorizarea cunoștințelor
teoretice și aplicative, validate social, valorificate la nivel productiv (analitic, sintetic și inovativ,
în sesizarea și rezolvarea de probleme și de situații-problemă.

58
 Taxonomiile construite la nivel de model logico-matematic și psihologic (obiectivele
cognitive) au fost prezentate și analizate în numărul anterior al revistei Tribuna Învățământului.
I. Taxonomia obiectivelor I/PÎ, construite la nivel de model logico-matematic, oferă
liniile metodologice necesare pentru proiectarea curriculară a I/PÎ (a planului de învățământ, a
programelor școlare, a proiectelor de lecție) la nivel general – specific – concret (operațional) în
condițiile în care sunt definite și corelate:
1. Obiectivele generale și specifice, exprimate în termeni de competențe psihologice (și
sociale) generale (pe termen lung și mediu) și specifice (pe termen mediu);
2. Obiectivele concrete (operaționale / deduse din obiectivele specifice prin acțiunea de
operaționalizare a obiectivelor specifice), exprimate în termeni de performanțe, cu referință la
cunoștințele (teoretice și aplicative) proprii domeniului (ariei curriculare, disciplinei de
învățământ), validate social.
II. Taxonomia obiectivelor I/PÎ, construite la nivel de model psihologic este realizată la
trei niveluri de referință care includ: taxonomia obiectivelor psihologice ale I/PÎ, „din domeniul
cognitiv, afectiv (n.n. noncognitiv) și psihomotor”.
Taxonomia obiectivelor psihologice ale I/PÎ, „din domeniul cognitiv”este aplicabilă la
majoritatea disciplinelor de învățământ integrate curricular în structura de funcționare a planului
de învățământ construit global (pentru clasele I-XII/XIII) și deschis (spre resursele pedagogice pe
care le oferă instruirea nonformală și informală). Este centrată asupra corelației dintre
competențele cognitive:
a) generale (cunoașterea prin reproducere; înțelegerea; aplicarea; analiza; sinteza;
evaluarea critică, internă și externă);
b) specifice (derivate prin acțiunea de specificare a obiectivelor / competențelor generale,
desfășurată pe termen mediu);
c) concrete (operaționale), deduse prin acțiunea de operaționalizare a obiectivelor
specifice, definite în termeni de acțiuni concrete, observabile și evaluabile pe tot parcursul
activității, până la sfârșitul activității.
În proiectarea și realizarea-dezvoltarea curriculară a I/PÎ sunt implicate și alte două
categorii de taxonomii a obiectivelor psihologice ale I/PÎ: Taxonomia obiectivelor noncognitive;
Taxonomia obiectivelor psihomotorii.

59
 Taxonomia obiectivelor noncognitive, definită restrictiv ca „taxonomie a obiectivelor din
domeniul afectiv” (D. R. Krathwohl; B. S. Bloom, B. B. Masia; 1964, 1970; V. De Landsheere;
G. De Landsheere, 1979, 1989) este necesară în construcția oricărui proiect pedagogic curricular,
de plan de învățământ și de programe școlare curriculare, în general, de lecție, în mod special.
În termeni pragmatici, în construcția și realizarea-dezvoltarea oricărei lecții, profesorul
trebuie să aibă în vedere obiectivele / competențele generale care definesc capacitatea
psihosocială necesară elevului – pe tot parcursul procesului de învățământ – de:
1. Receptare (afectivă, volitivă, în condiții de atenție dirijată / concentrată, distributivă) a
mesajului pedagogic (didactic).
2. Răspuns susținut / asumat / angajat / implicat afectiv, volitiv, caracterial – în sens pozitiv;
3. Valorizare a mesajului pedagogic (didactic) receptat, asimilat și interiorizat de elev / clasa
de elevi, asigurată prin: a) acceptarea unei valori a mesajului pedagogic la nivel caracterial; b)
asumarea afectivă a unei valori de la nivelul mesajului pedagogic; c) implicarea afectivă (și
motivațională) pozitivă în realizarea răspunsului la mesajul pedagogic.
4. Organizare noncognitivă (afectivă, motivațională, volitivă) a mesajului pedagogic
receptat, interiorizat, asigurată prin: a) asumarea unei valori dominante a mesajului pedagogic la
nivel caracterial; b) ordonarea valorilor esenţiale ale mesajului pedagogic, receptate, asimilate
și interiorizate la nivel caracterial.
5. Caracterizare la nivel de exprimare noncognitivă a mesajului pedagogic, receptat,
interiorizat, valorizat / organizat prin: a) stabilizare a valorilor mesajului pedagogic la nivel de
atitudine caracterială; b) generalizare a valorilor mesajelor pedagogice la nivel de concepţie
despre lume, interiorizată deplin în plan cognitiv (logic, rațional, intelectual) şi noncognitiv,
(afectiv-motivațional și volitiv-caracterial).
Operaționalizarea obiectivelor psihologice specifice domeniului noncognitiv (afectiv,
motivațional, volitiv, caracterial) este dificil de realizat în condițiile în care, la acest nivel,
„performanțele ” sunt greu, dacă nu imposibil, de observat și de evaluat (măsurat, apreciat etc.).
În această perspectivă, taxonomia pe care o propunem are în vedere obiectivele noncognitive
(afective, motivaționale, volitive, caracteriale) exprimate în termeni de competențe psihologice,
generale și specifice, deschise spre diferite modalități de operaționalizare mai greu, dar nu
imposibil de observat și de apreciat în cadrul lecției etc. (vezi inteligența emoțională pe care o
putem reconstitui sub formula, mai exactă și mai deschisă, de inteligență socio-afectivă).

60
 MODEL-IDEAL
TAXONOMIA OBIECTIVELOR NONCOGNITIVE
(afective, motivaţionale, volitive, caracteriale)
- model de specificare şi operaţionalizare aplicabil la orice treaptă şi disciplină de învăţământ -
(vezi D. R. Krathwohl; B. S. Bloom, B. B. Masia; 1964, 1970)
V. De Landsheere; G. De Landsheere, 1979, 1989)

OBIECTIV GENERAL / OBIECTIVE SPECIFICE / OBIECTIVE CONCRETE /

COMPETENŢĂ COMPETENŢE PERFORMANŢE
GENERALĂ SPECIFICE care confirmă atitudinile
angajate afectiv,
motivaţional, volitiv,
caracterial
I. RECEPTAREA PERFORMANȚA DE:
noncognitivă a mesajului 1. Conştientizarea afectiv- - a accepta…; a diferenţia…;
pedagogic motivaţională a separa…; a izola…; a
a mesajului pedagogic diviza…;

2. Angajarea volitivă - a acumula…; a combina…;

în receptarea mesajului a răspunde psihic la …; a
pedagogic răspunde corporal la…;

II. RĂSPUNSUL
la mesajul pedagogic
interiorizat noncognitiv
III. VALORIZAREA
noncognitivă a mesajului
pedagogic, receptat,
interiorizat
3. Dirijarea atenţiei
în receptarea mesajului - a asculta…; a controla…
pedagogic
1. Asumarea afectivă PERFORMANȚA DE:
a mesajului pedagogic - a se conforma, a urma…; a
aproba…;
2. Angajarea volitivă în
realizarea răspunsului la - a urma…; a practica…;
mesajul pedagogic a oferi …; a discuta despre
…pentru…;
3. Implicarea afectivă
pozitivă în realizarea - a (se) juca…; a aplauda…; a
răspunsului la mesajul aclama …; a-şi petrece timpul
pedagogic liber într-o activitate de…
PERFORMANȚA DE:
1. Acceptarea unei valori a - a-şi spori competenţa prin...
mesajului pedagogic la nivel a renunţa la…; a specifica…;
caracterial

2. Asumarea afectivă a unei - a argumenta …; a

valori de la nivelul mesajului dezbate…; a protesta la…; a
pedagogic nega…

61

IV. ORGANIZAREA
noncognitivă a mesajului
pedagogic receptat,
interiorizat, valorizat
3. Susţinerea afectiv-
motivaţională a unei valori
- a ajuta la…; a încuraja…; a
a mesajului pedagogic acorda asistenţă…; a
subvenţiona …
PERFORMANȚA DE:
1. Asumarea unei valori - a discuta…; a abstrage …; a
dominante compara …; a teoretiza o
a mesajului pedagogic la temă…;
nivel caracterial

2. Ordonarea valorilor - a organiza…; a defini…; a

V. CARACTERIZAREA
noncognitivă a mesajului
pedagogic, receptat,
interiorizat, valorizat,
organizat
esenţiale formula…, a armoniza…; a
ale mesajului pedagogic la omogeniza …;
nivel caracterial
PERFORMANȚA DE:
1. Stabilirea valorilor a revizui …; a schimba…;, a
mesajului pedagogic la nivel completa …; a aprecia
de atitudine caracterială valoric…; a relaţiona cu…

2. Generalizarea valorilor - a se raporta global la…; a-şi

mesajelor pedagogice la
nivel de concepţie despre
lume, interiorizată deplin, în
plan cognitiv şi noncognitiv
asuma decizii strategice...;
a acţiona consecvent
conform unor norme …;
a rezista la condiţii de
schimbare…

Taxonomia obiectivelor psihomotorii este angajată special în proiectarea și realizarea-

dezvoltarea disciplinelor de învățământ care pot fi integrate în aria curriculară „Educație
aplicată” care include Educația tehnologică (științifică aplicată), Educația estetică (artistică
aplicată), Educația fizică (științifică și artistică aplicată).
TAXONOMIA OBIECTIVELOR PSIHOMOTORII
- model de specificare şi operaţionalizare aplicabil la orice treaptă şi disciplină de învăţământ -
(vezi E.J. Simson, 1966; R. Dave, 1967; M.Verhangen, 1974; V. De Landsheere; G. De
Landsheere, 1979, 1989)

OBIECTIV GENERAL, OBIECTIVE SPECIFICE, OBIECTIVE CONCRETE,

definit în termeni de definite în termeni de definite în termeni de
COMPETENŢĂ COMPETENŢE PERFORMANŢE
PSIHOMOTORIE PSIHOMOTORII PSIHOMOTORII
GENERALĂ SPECIFICE care pot fi realizate,
care poate fi formată- care pot fi formate-dezvoltate în cadrul I/PÎ
dezvoltată în cadrul I/PÎ în cadrul I/PÎ

62
I. PERCEPEREA /
IMITAREA 1. Stimularea senzorială:
auditivă, vizuală, tactilă,
chinestezică, olfactivă etc.
2. Selectarea indicilor (la
care trebuie răspuns în raport
de sarcina didactică
3. Traducerea, prin „legarea
percepției de acțiunea
psihomotorie” și prin
„imitarea observabilă”
II. UTILIZAREA
MANIPULAREA /
DISPOZIȚIA DE A 1. Executarea
RĂSPUNDE la stimulul instrucțiunilor, după
interpretat „recunoașterea situației”
2. Diferențierea mișcărilor,
după „recunoașterea
asemănărilor”
3. Fixarea / aplicarea unui
model al acțiunii, după
„alegerea unei soluții
cunoscute”
III. ADAPTAREA /
RĂSPUNSUL GHIDAT cu 1. Reproducerea acțiunii
precizie psihomotorii, cu exactitate
2. Direcționarea acțiunii
psihomotorii, în raport de
situație, de diferențele
63
PERFORMANȚA DE:
- a percepe o acțiune psihomotorie;
a răspunde la un stimul senzorial
prin operația de…; a imita spontan
operația / acțiunea psihomotorie
de…
- a descoperi / selecta stimulul după
următorii indicatori…;
- a imita acțiunea percepută
(imediat / reactiv, după un timp) …
- a transforma stimulul senzorial în
acțiune psihomotorie (sunetul
muzical în dans etc.)
- a repeta acțiunea observată
(imediat / reactiv, după un timp)
….
PERFORMANȚA DE:
- a cunoaște ordinea operațiilor
necesare pentru …; a cunoaște
instrumentele necesare pentru …; a
executa instrucțiunile … necesare
pentru …; a lua poziția necesară
pentru …
- a selecta mișcările necesare pentru
operația de…; a selecta operațiile
necesare pentru acțiunea de…; a
diferenția mișcările necesare pentru
…; a utiliza / manipula, modelele
de acțiune psihomotorii imitate, în
situații diferite…
- a utiliza adecvat modelul de
acțiune selectat pentru ….;
- a aplica o soluție cunoscută,
selectată pentru a rezolva
sarcina…; a exersa mișcările care
pregătesc automatizarea operației
…
PERFORMANȚA DE:
- a imita operația de… după un
model oferit de profesor; a încerca
diferite operații psihomotorii ……
pentru a obține acțiunea
psihomotorie adecvată …; a
reproduce exact mișcările /
operațiile de …
- a reproduce acțiunea psihomotorie
de …în lipsa modelului; a orienta
acțiunea psihomotorie de…. în
funcție de situație…., de diferențele

IV. STRUCTURAREA /
AUTOMATIZAREA /
AUTOMODIFICAREA
ACȚIUNII psihomotorii,
valorificând calitățile proprii
V. NATURALIZAREA ȘI
CREAREA unor noi
conduite psihomotorii
VI. PERFECȚIONAREA
conduitei psihomotorii
complexe, valorificând la
nivel creativ superior,
„rafinamentul mișcărilor
naturale”
detectate
3. Raționalizarea acțiunii
psihomotorii, euristic, „prin
încercări și erori până la
obținerea răspunsului
adecvat”.
1. Transformarea acțiunii
psihomotorii, susținută de
răspunsul ghidat, în
deprindere psihomotorie
2. Structurarea acțiunii
psihomotorii la nivel de
secvențe operaționale, reglate
și articulate între ele
3. Autoadaptarea acțiunii
psihomotorii, „în funcție de
succesele și insuccesele sale”
1. Automatizarea acțiunii /
deprinderii psihomotorii prin
integrarea sa în structura
activității de I/PÎ
2. Interiorizarea acțiunii /
deprinderii psihomotorii,
susținută la nivel de „răspuns
explicit complex”
3. Conceperea unor noi
conduite psihomotorii,
exersată în condiții de
„creativitate psihomotorie”
1. Inovarea voluntară a
mișcărilor și operațiilor
integrate în structura
automatizată a acțiunii /
deprinderii psihomotorii
64
care apar…
- a încerca diferite răspunsuri
pentru realizarea adecvată a acțiunii
psihomotorii de…..; a stabili soluția
optimă în situația concretă….
PERFORMANȚA DE:
- a realiza automatizat acțiunea
psihomotorie de…..; a realiza
„sigur, fără ezitare” acțiunea
psihomotorie de …; „a îndeplini cu
măiestrie” acțiunea psihomotorie de
…;
- a diviza în secvențe coordonate
acțiunea psihomotorii de….; , regla
durata, viteza, armonia acțiunii
psihomotorii de…
- a căuta singur „calea de
modificare necesară pentru „a reuși
cât mai bine acțiunea psihomotorie.
….
- a adapta calitățile proprii la
acțiunea psihomotorie de …
PERFORMANȚA DE:
- a utiliza eficient, „cu minimum de
energie psihică, operațiile integrate
în acțiunea psihomotorie de … :
- a construi original conduita
necesară în realizarea complexă a
acțiunii psihosociale de…
- a inova acțiunea psihomotorie de
…în contextul unor sarcini
didactice specifice unor domenii
(educație fizică, educație
tehnologică / profesională, educație
artistică etc.)
PERFORMANȚA DE:
- a integra deplin acțiunea
psihomotorie de … în activitatea de
instruire specifică (….); a
perfecționa depinderea
psihomotorie de … …în raport de
stadiul atins în instruirea (fizică,
profesională, artistică) …
 2. Crearea unor noi mișcări
și operații necesare pentru
perfecționarea acțiunii /
deprinderii psihomotorii
integrată deplin în structura
I/PÎ, realizată-dezvoltată în
context deschis
- exersarea calităților psiho-motorii
naturale în contextul pedagogic
deschis în care are loc acțiunea
psihomotorie de …
- inovarea activității de instruire
prin perfecționarea acțiunii
psihomotorii de ….

Taxonomia care propune integrarea celor trei categorii de obiective psihologice, din
domeniul cognitiv, noncognitiv (afectiv, motivațional, volitiv și caracterial) și psihomotoriu este
construită la nivel de „principii de design al instruirii”, în perspectivă dobândirii unor competențe
(cognitive, noncognitive, psihomotorii) care susțin performanțele școlare durabile la orice
disciplină și treaptă de învățământ (Robert M. Gagné; Leslie J.Briggs, Principii de design al
instruirii, trad. E.D.P., București, 1977). Această taxonomie are în vedere:
1. Obiectivele / competențele cognitive care vizează: a) automatizarea acțiunii cognitive
la nivel de deprindere cognitivă (intelectuală) (de: discriminare, identificare, înțelegere,
ordonare, aplicare – a cunoștințelor); b) conceptualizarea cunoștințelor la nivel de informații
logice (noțiuni, judecăți, raționamente); c) valorificarea cunoștințelor conceptualizate și a
deprinderilor intelectuale la nivel de strategii cognitive (priceperi) de rezolvare de probleme
(normale) și de situații-problemă (probleme complexe, contradictorii).
2. Obiectivele / competențele noncognitive care vizează: a) formarea atitudinii
noncognitive (afective, motivaționale, volitive, caracteriale) a elevului față de școală, profesor,
colegi, instruire; b) formarea atitudinii noncognitive (afective, motivaționale, volitive,
caracteriale) a școlii față de activitatea de instruire, de elev, de comunitatea educațională.
3. Obiectivele / competențele psihomotorii care vizează: a) formarea deprinderilor
tehnologice; b) formarea deprinderilor sportive; c) formarea deprinderilor artistice.

TAXONOMIA OBIECTIVELOR
COGNITIVE, NONCOGNITIVE, PSIHOMOTORII – INTEGRATE
- model de specificare şi operaţionalizare
aplicabil la orice treaptă şi disciplină de învăţământ -
(vezi Robert M. Gagné ; Leslie J. Briggs, trad., 1977

65
OBIECTIV GENERAL /
COMPETENȚA
GENERALA
I. COGNITIV/Ă
1. AUTOMATIZAREA
ACȚIUNII COGNITIVE
(INTELECTUALE), realizată
la primul nivel de cunoștințe
aplicate, necesare în contextul
deschis ale I/PÎ, care include
DEPRINDERILE
INTELECTUALE
OBIECTIVE SPECIFICE / OBIECTIVE CONCRETE
COMPETENȚE (OPERAȚIONALE) /
SPECIFICE PERFORMANȚE
I) COGNITIVE I) COGNITIVE
a. Discriminarea - să sesizeze cerințe / situații
diferite, stimuli diferiţi care
solicită un răspuns simplu …
- să dea răspunsuri simple la
solicitări / cerinţe – situaţii
diferite…
- să identifice o clasă de
b. Identificarea proprietăți externe
semnificative, observabile,
ale unui obiect, fenomen,
proces, eveniment etc. care
permite definirea la nivel de
„concept concret” (cu bază de
reprezentare concretă,
empirică)…
- să identifice o clasă de
proprietăți interne, esenţiale,
ale unui obiect, fenomen,
proces, eveniment etc. care
permite definirea sa la nivel
de concept ştiinţific…
- să demonstreze că defineşte
conceptul prin funcţia sa
c. Înţelegerea generală şi prin evidenţierea
componentelor sale de bază
- să clasifice obiectele
fenomenele, procesele,
evenimentele etc. definite
d. Ordonarea cunoştinţelor conceptual pe criterii
prin reguli simple riguroase specifice
domeniului…
- să demonstreze că poate
utiliza conceptele şi
clasificările însuşite în
condiţii de „regularitate în
raport cu o varietate de
66

2. CONCEPTUALIZAREA
CUNOȘTINȚELOR
confirmată, la nivel de
cunoștințe teoretice necesare
la toate disciplinele școlare în
cadrul I/PÎ, care include
INFORMAȚIILE LOGICE
(noțiunile / conceptele,
judecățile, raționamentele;
teoriile, axiomele, legile,
principiile, regulile, formulele,
datele esențiale)
3. VALORIFICAREA
CUNOȘTINȚELEOR
TEORETICE ȘI A
DEPRINDERILOR
INTELECTUALE,
realizată la cel de-al doilea
nivel de cunoștințe aplicate,
care include STRATEGIILE
COGNITIVE
e. Aplicarea cunoştinţelor
prin „reguli supraordonate”
a. Denumirea cunoștințelor
la nivel de idei, fapte,
fenomene, procese situații,
evenimente etc.
b. Definirea logică a
cunoștințelor
la nivel conceptual
c. Însușirea logică unor
„corpusuri de cunoștințe”
la nivel de judecăți și de
raționamente
a. Rezolvarea de probleme
simple, normale
b. Rezolvarea de probleme
complexe, excepționale /
situații-problemă
67
situaţii specifice”
- să combine reguli simple
„pentru a rezolva o problemă
necunoscută”…
- să elaboreze „o regulă
complexă prin care realizează
transferul învăţării…
- să demonstreze că poate
utiliza reguli complexe pentru
rezolva probleme „şi în alte
situaţii”…
- să genereze cunoştinţe noi
prin utilizarea de reguli
complexe, adaptate la situații
variate …
- să enunțe idei, opinii…
- să denumească, fapte,
fenomene, procese, situații …
- să definească logic
(conceptual) un obiect, un
fenomen, un eveniment, un
proces …
- să stabilească o relație
logică între concepte prin
judecăți referitoare la…
- să stabilească o relație
logică între judecăți, prin
raționamente de tip inductiv,
deductiv, analogic
- să sesizeze problema
- să rezolve problema parțial
- să rezolve problema integral
- să construiască o nouă
problemă de același tip sau de
alt tip
- să sesizeze situația-
problemă
- să rezolve situația-
problemă parțial
(PRICEPERILE)
II. PSIHOMOTOR / IE
1. AUTOMATIZAREA
ACȚIUNII PSIHOMOTORII
realizată la primul nivel de
cunoștințe aplicate, necesare
în contextul deschis ale I/PÎ,
care include
DEPRINDERILE
PSIHOMOTORII
III. NONCOGNITIV/Ă
III) PSIHOMOTORII
a. Formarea deprinderii
sportive
(vezi programele care
vizează educaţia fizică şi
sportivă)
b. Formarea deprinderii
artistice
(vezi programele care
vizează educația estetică)
c. Formarea deprinderii
tehnologice
(vezi programele care
vizează educația tehnologică
generală și specială /
profesională)
d. Formarea deprinderii
intelectuale instrumentale
(vezi programele care
vizează iniţierea în instruire
(scrierea, învăţarea prin
acţiune materială cu
obiectele, premisă a învăţării
iconice / prin imagini şi
logice / prin concepte)
III) NONCOGNITIVE
a. Formarea atitudinii
noncognitive (afectivă,
motivațională, volitivă,
caracterială) a elevului
față de școală, profesori
colegi de clasă”, instruire /
68
- să rezolve situația-
problemă integral
- să construiască o nouă
situație-problemă de același
tip sau de alt tip
III) PSIHOMOTORII
- a executa o mişcare cu
conţinut psihofizic,
sportiv…….la anumite
standarde de execuţie
(minime – medii – maxime)
…
- a executa o mişcare cu
conţinut estetic,
artistic…….la anumite
standarde de execuţie
(minime – medii – maxime)
….
- a executa o mişcare cu
conţinut aplicativ /
tehnologic, profesional ….la
anumite standarde de execuţie
(minime – medii – maxime)
….
- a executa o mişcare cu
conţinut intelectual, necesară
la nivel de instruire
iniţială…….realizată la
anumite standarde de execuţie
(minime – medii – maxime)
III) NONCOGNITIVE
- să aleagă o clasă de acțiuni
personale care marchează
anumite tendințe pozitive –
negative, deschise – închise
etc. față de şcoală, instruire /
proces de învăţământ,
 5. ORIENTAREA
NONCOGNITIVĂ (afectivă,
motivaţională, volitivă,
caracterială) a I/PÎ
proces de învăţământ,
discipline de învăţământ)
B. Formarea atitudinii
noncognitive (afectivă,
motivațională, volitivă,
caracterială) a școlii
faţă de activitatea de instruire
de tip formal şi nonformal, cu
deschidere spre informal
discipline de învăţământ…
- să aleagă o clasă de acțiuni
instituţionale /
organizaţionale orientate, în
diferite grade, la nivel de
participare-neparticipare
(afectivă, motivaţională,
volitivă, caracterială)…;
valorizare pozitivă-negativă,
deschisă-închisă…;
reproducere-inovare;
implicare-neimplicare morală
…

III. Taxonomiile O/IP construite pedagogic la nivel de model social este realizată la două
niveluri de referință care includ:
1. Taxonomia O/IP, fundamentate social, definite în termeni de competențe generale care
vizează: a) stăpânirea materiei (cunoștințelor teoretice și aplicative); b) transferul operațional (al
cunoștințelor teoretice și aplicative, la nivel disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar,
multidisciplinar / pluridisciplinar, transdisciplinar); c) exprimarea creativă (prin valorificarea
cunoștințelor teoretice și aplicative – interiorizate deplin – în contexte deschise).
2. Taxonomia O/IP, fundamentate social, definite în termeni de competențe generale, cu
referință la diferite grade de realizare a conținuturilor, în condiții de: a) reproducere, la nivel de
structură simplă; b) conceptualizare, la nivel de structură complexă; c) aplicare, la nivel de
structură complexă; d) explorare / cercetare, la nivel de structură complexă; e) mobilizare
creativă, la nivel de structură hermeneutică.
3. Taxonomia O/IP, fundamentate social, la nivel de politică a educației (UNESCO),
definite în termeni de competențe probate în condiții de acțiune didactică amplă, bazată pe: a)
cunoștințe teoretice (Savoir); b) cunoștințe aplicative (Savoir-faire); c) cunoștințe teoretice și
aplicative, susținute valoric și atitudinal (Savoir-être), în perspectiva unei societăți
informaționale, democratice (Savoir travailler / vivre ensamble) și a educației permanente
(Savoir devenir).

69
 TAXONOMIA OBIECTIVELOR I/PÎ,
FUNDAMENTATĂ SOCIAL (III-1)
În raport de gradul de realizare a conținuturilor,
aplicabile disciplinar / interdisciplinar
- model de specificare și operaţionalizare
aplicabil în context deschis, disciplinar / interdisciplinar -
(Viviane De Landsheere; Gilbert De Landsheere, 1979, 1989)

Obiectiv general / Obiective specifice / Obiective concrete

Competență Competențe specifice –
generală construite prin specificarea
- Realizabil/ă pe termen obiectivelor generale
- Realizabile pe termen mediu: an
lung: treaptă, ani de școlar, semestre școlare;
învățământ capitole, module de studiu, unități desfârșitul activității concrete
instruire/învățare.
I) Stăpânirea materiei 1) Achiziţia cunoştinţelor
(operaționale) / Performanțe
concrete ale elevului
- Definite în termeni de acțiuni
concrete ale elevului,
observabile și evaluabile până la
(lecției etc.)
- să definească…, să expună
reproductiv…; să recunoască…, să
formuleze …,...; să probeze

- să redefinească…, să expună cu
2) Înţelegerea cunoştinţelor cuvinte proprii…, să explice…, să
de bază interpreteze…

II) Transferul operaţional
3) Aplicarea cunoştinţelor de
bază
1) Analiza problemelor
rezolvate în context disciplinar,
intradisciplinar, interdisciplinar,
pluridisciplinar /multidisciplinar,
transdisciplinar
- să aplice…,să organizeze…, să
stabilească legături inductive /
deductive / analogice / inovative
…, să valorifice…, să
generalizeze…
- să analizeze…, să transfere…, să
ordoneze…, să compare…, să
clasifice…, să deducă…, să
generalizeze…, să fixeze…

2) Sinteza problemelor - să sintetizeze…, să constituie…,

III) Exprimarea creativă
rezolvate în context disciplinar,
intradisciplinar, interdisciplinar,
pluridisciplinar /multidisciplinar,
transdisciplinar
1) Evaluarea critică a
problemelor rezolvate
să proiecteze…, să combine…, să
dezvolte…, să reclasifice…, să
deducă prin derivare…
- să evalueze critic…; să rescrie…,
să reevalueze…, să reconsidere…,
să dezbată…, să pună în contrast…

2) Crearea unor produse noi, - să compună…, să elaboreze

originale şi semnificative pedagogic modele, să fixeze standarde
referitoare la…; să exploreze…, să
proiecteze …; să inoveze …

70
 TAXONOMIA OBIECTIVELOR I/PÎ,
FUNDAMENTATĂ SOCIAL (III-2)
În raport de nivelul de însușire a cunoștințelor,
aplicabile pluridisciplinar / transdisciplinar
- model de specificare și operaţionalizare aplicabil la în context deschis -
(Louis D’Hainaut, 1985; Dictionnaire actuel de l’éducation, 3-e édition,
direction éditoriale, Renald Legendre, 2005, p.1324)

Obiectiv general / Obiective specifice / Obiective concrete

Competență Competențe specifice – (operaționale) / Performanțe
generală construite prin specificarea concrete ale elevului
Realizabil/ă pe termen obiectivelor generale Definite în termeni de acțiuni
Realizabile pe termen mediu (an concrete ale elevului,
lung (treaptă, ani de școlar, semestre școlare; observabile și evaluabile până la
învățământ) capitole, module de studiu, unități desfârșitul activității concrete
instruire/învățare. (lecției etc.)

I) Reproducerea la nivel de 1) Imitarea cunoştinţelor - să identifice …; să reproducă …;

structură simplă să imite…; denumească...; să
definească.…; să

- să recunoască …; să expună…;
să formuleze…; să utilizeze…

II) Conceptualizarea la
nivel de structură complexă
2) Recunoașterea
cunoştinţelor de bază
3) Evocarea cunoştinţelor de
bază la nivel de cunoștințe-
ancoră
1) Conceptualizarea analitică
- să redefinească…: să
dobândească…; să expună cu
cuvinte proprii…: să clasifice; să
utilizeze …: să explice
- să redefinească…, să expună cu
cuvinte proprii…, să explice…, să
interpreteze…; să organizeze…, să
stabilească legături
- să definească la nivel conceptual;
să redefinească la nivel conceptual:
să analizeze…; să transfere…, să
ordoneze…, să compare…, să
clasifice…, să deducă…, să
generalizeze…, să fixeze…

2) Conceptualizarea sintetică - să sintetizeze…, să constituie…,

III) Aplicarea la nivel de
structură complexă
1) Aplicarea fără evocarea
unei reguli simple
2) Aplicarea cu evocarea unei
structuri
să proiecteze…, să combine…, să
dezvolte…, să reclasifice…, să
deducă prin derivare…;
- să aplice în context simplu; …; să
rescrie…, să reevalueze…, să
compună; să pună în relație simplă
contrast…
- să aplice în context complex…: să
recompună…; să pună în
contrast…; să elaboreze modele,

71
 referitoare la…; să reconstituie…
IV) Explorarea / Cercetarea 1) Explorarea realului - să exploreze direct …; să
la nivel de structură observe…; să elaboreze modele-
complexă standard…; să reconstruiască …
2. Explorarea posibilului
să exploreze indirect (pe bază de
modele) …; să
experimenteze ...; să elaboreze
modele euristice; să
proiecteze…; să dezbată …
V) Mobilizarea la nivel de 1. Mobilizarea convergentă - să orienteze convergent
structură hermeneutică - Prin valorificarea resurselor cunoștințele teoretice și
gândirii sociale convergentă aplicative referitoare la…; să
fixeze cunoștințele prin
raportarea la valorile pedagogice
specifice…; să participe afectiv-
motivațional la însușirea exactă,
în context stabil, a
cunoștințelor…;

- să orienteze divergent
2. Mobilizarea divergentă cunoștințele teoretice și
- Prin valorificarea resurselor aplicative referitoare la…; să
aprofundeze cunoștințele prin
gândirii sociale divergentă, raportarea la valorile pedagogice
critică specifice…; să participe afectiv-
motivațional la aplicarea, în
context deschis, a cunoștințelor
…: să dezbată critic …

TAXONOMIA OBIECTIVELOR I/PÎ,

FUNDAMENTATĂ PSIHO-SOCIAL,
LA NIVEL DE POLITICĂ A EDUCAȚIEI (III-3)
(UNESCO: Faure, 1972; Delors, 1996)

OBIECTIV GENERAL / OBIECTIVE SPECIFICE / OBIECTIVE CONCRETE

COMPETENȚĂ COMPETENȚE SPECIFICE (OPERAȚIONALE) /
GENERALĂ – Construite prin specificarea PERFORMANȚE
Realizabil/ă pe termen obiectivelor generale CONCRETE ALE
lung (treaptă, ani de – Realizabile pe termen mediu (an ELEVULUI – Definite în termeni
învățământ) școlar, semestre școlare; capitole, de acțiuni
module de studiu, unități de concrete ale elevului, observabile și
instruire/învățare. evaluabile pe tot parcursul activității
concrete (lecției etc.)
I) CUNOAȘTEREA 1. Receptarea cunoştinţelor - să definească…; să reproducă
TEORETICĂ de bază: concepte, modele, exact, adecvat …; să recunoască…,
să formuleze …, să prezinte...; să
(A ȘTI) axiome, legi, principii, reguli, exemplifice…
formule, date esențiale

72

2. Înţelegerea / Asimilarea
cunoştinţelor de bază
3. Valorificarea cunoștințelor
de bază, în context școlar și
extrașcolar
II) CUNOAȘTEREA 1. Aplicarea cunoştinţelor de
APLICATĂ / bază: deprinderi (intelectuale,
APLICATIVĂ (A ȘTI SĂ psiho-motorii); priceperi /
FACI) strategii cognitive
– necesare pentru sesizarea /
identificarea rezolvarea de
probleme și de situații-problemă
2. Analiza problemelor și
situațiilor-problemă
- rezolvate în context disciplinar,
intradisciplinar, interdisciplinar,
pluridisciplinar /multidisciplinar,
transdisciplinar
3. Sinteza problemelor și a
situațiilor-problemă
- rezolvate în context disciplinar,
intradisciplinar, interdisciplinar,
pluridisciplinar /multidisciplinar,
transdisciplinar
III) CUNOAȘTEREA 1. Valorile pedagogice
CONDIȚIONATĂ generale: binele, adevărul,
VALORIC ȘI utilitatea, frumosul,
ATITUDINAL sănătatea care:
(A ȘTI SĂ FII) - fundamentează conținuturile
generale ale educației (morale,
intelectuale, tehnologice, estetice,
fizice)
- condiționează însușirea durabilă a
cunoștințelor teoretice și aplicative
în context social deschis
2. Atitudinile afective,
motivaționale, volitive
73
- să redefinească…; să expună cu
cuvinte proprii…; să explice …; să
interpreteze…; să demonstreze
inductiv / deductiv / analogic /
inovativ …
- să utilizeze…; să valorifice …;
să organizeze…; să stabilească
legături…;să integreze…;să facă
abstracție de…; să generalizeze…
- să însușească „modul cum trebuie
să învețe” în situații practice…; să
antreneze „exercițiile gândirii cu
circulație în ambele sensuri ,
concret și abstract”…; să transforme
cunoștințele de bază în instrumente
automatizate / deprinderi de…; să
integreze cunoștințele și
deprinderile de bază în strategii
cognitive necesare pentru …
- să analizeze…; să facă abstracție
de…; să transfere…; să ordoneze…;
să compare…, să clasifice…: să
deducă…; să generalizeze…; să
fixeze cunoștințele esențiale
pentru…; să reanalizeze critic …; să
valorifice inovativ …; să aleagă
soluția optimă …
- să sintetizeze…; să constituie…;
să proiecteze…, să combine…; să
recombine la nivel inovativ…; să
dezvolte…; să reclasifice…, să
deducă prin derivare…; să compare
diferite modele…; să
reconstituie…; să interpreteze critic;
să reconstruiască integral …
- să raporteze cunoștințele de bază
însușite la valorile pedagogice
proprii fiecărei arii curriculare /
discipline de învățământ …; să
stabilească legături între
cunoștințele
însușite și toate valorile pedagogice
generale …;
- să antreneze sentimentele pozitive
față de cunoștințele de bază însușite
în contextul învățării…; să motiveze
intern învățarea la nivel de interese
și de convingeri necesare pentru…;
să depună efort voluntar adecvat
 caracteriale pozitive, care pentru conștientizarea și depășirea
- orientează activitatea de instruire obstacolelor întâlnite în învățarea
eficientă în context școlar și …;
extrașcolar - să se raporteze corect la realitatea
- condiționează valorificarea obiectivă și subiectivă (la sine) în
durabilă a cunoștințelor teoretice și procesul de învățare / autoînvățare
aplicative în context social deschis școlară / extrașcolară și postșcolară,
în perspectiva educației permanente
IV) CUNOAȘTEREA ÎN 1. „Învățarea regulilor - să cultive respectul față de semeni,
CONTEXTUL conviețurii” cultură, valori spirituale …; „să
mijlocească evitarea
SOCIETĂȚII conflictelor”…; să valorifice
INFORMAȚIONALE, competiția, favorabilă „succesului
DEMOCRATICE individual…; să urmărească
(A ȘTI „SĂ TRĂIEȘTI „scopuri împărtășite și obiective
ÎMPREUNĂ CU comune” cu referință la…
CEILALȚI”)
(Delors, coord., 1996, trad. 2. „Descoperirea aproapelui” - să valorifice „similitudinile dintre
2000, pp. 74-76) indivizi și interdependența
acestora” la nivel de…; să cultive
empatia în context…; „să vină în
întâmpinarea celorlalți” prin…

- „să conlucreze la proiecte

V) CUNOAȘTEREA ÎN
PERSPECTIVA
EDUCAȚIEI
PERMANENTE
(A ȘTI SĂ DEVII)
(Delors, coord., 1996,
trad. 2000, pp. 79-89)
3. „Colaborarea la obiective aducătoare de satisfacție prin…; să
comune” favorizeze „acțiunile de cooperare”
prin…; să participe la proiecte
comune de asistență socială…; să
asigure rezolvarea conflictelor la
nivel de…
1. Educația ca imperativ al - să fixeze cunoștințele de bază
democrației necesare „pentru a învăța pe tot
parcursul vieții” la nivel de…; să
valorifice ofertele școlare și
extrașcolare impuse de principiul
egalizării șanselor la nivel de…
2. „O educație - să valorifice „cunoașterea,
multidimensională” priceperea, capacitatea de a trăi
alături de ceilalți și experiența de
viață” la nivel de…; să integreze
„noile educații” la nivel (școlar /
extrașcolar, postșcolar) …
3. „Educația ca esență a - să valorifice toate resursele
societății” educației sociale (familie,
comunitate, loc de muncă) la nivel
de…; să utilizeze tehnologiile
postmoderne la nivel pedagogic
superior…

74
 Tribuna Învățământului,
Nr.37-38, Anul, IV Serie nouă, Anul, IV, Ianuarie-Februarie 2023,
pp.102-107, RUBRICA T. PAIDEIA

OPERAȚIONALIZAREA OBIECTIVELOR INSTRUIRII (I)

ÎN CADRUL PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT (PÎ) (I/PÎ)

Operaționalizarea obiectivelor I/PÎ constituie activitatea principală a fiecărui profesor

care constă în deducerea obiectivelor concrete ale lecției – la care ne raportăm generic în calitatea
sa de formă principală de organizare a procesului de învățământ, confirmată istoric (de la
inițierea sa, realizată de Comenius în secolul XVII, până în prezent) – din obiectivele specifice ale
capitolului / unității de învățare (care include, de regulă, 2-5 lecții subordonate unei teme
comune), definite în programele școlare anuale, construite curricular. Ca produs al
activității profesorului de operaționalizare a obiectivelor specifice ale capitolului etc., realizată în
contextul proiectării lecției, în literatura de specialitate obiectivele concrete sunt definite (și) prin
formula de „obiective operaționale”.
Problematica operaționalizării obiectivelor I/PÎ trebuie raportată la taxonomia
obiectivelor I/PÎ construită pe baza unui model logico-matematic care permite analiza corelației
dintre obiectivele generale și specifice, definite în termeni de competențe psihologice urmărite pe
parcursul unui capitol, semestru, an de învățământ și obiectivele concrete, definite în termeni de
performanțe, realizabile de elevi până la sfârșitul lecției. Obiectivele concrete (operaționale)
reflectă, astfel, consistența acțiunilor de derivare pedagogică, realizate anterior, la nivel de:
a) direcționare pedagogică a obiectivelor generale ale disciplinei de învățământ
(distribuite pe trepte și ani de învățământ), în funcție de finalitățile sistemului de învățământ
(idealul educației și scopurile generale ale educației care definesc direcțiile strategice de
dezvoltare a procesului de învățământ);
b) specificare pedagogică a obiectivelor generale ale disciplinei de învățământ, având ca
rezultat definirea obiectivelor specifice angajate pe parcursul unui an de învățământ, distribuite pe
semestre școlare, pe module de studiu, pe capitole și pe unități de învățare (care includ 2-5 lecții,
subordonate didactic unei teme comune);

75
 c) operaționalizare a obiectivelor specifice ale unui modul de studiu, capitol, unitate de
învățare, având ca rezultat definirea obiectivelor concrete angajate în termeni de sarcini didactice
ale clasei, de performanțe ale elevilor, observabile și evaluabile de profesor pe tot parcursul
lecției, până la finalul lecției.
Calitatea activității pedagogice a profesorului de operaționalizare a obiectivelor specifice
ale modulului de studiu / capitolului / unității de învățare trebuie apreciată valoric din perspectivă
psihologică și sociologică. Perspectiva psihologică solicită valorificarea creativității pedagogice
a profesorului la nivelul unui produs superior (de tip invenție sau chiar inovație) care îmbină și
combină optim originalitatea didactică efectivă cu eficiența probată la scara întregii clase de
elevi. Perspectiva sociologică solicită cunoașterea și valorificarea tuturor resurselor sociale ale
învățării, raportate la specificul clasei de elevi (cu microgrupurile sale formale, nonformale și
informale), al școlii (ca organizație care învăță în context deschis), al familiei elevilor, al
comunității educaționale locale etc.
Definirea operaționalizării I/PÎ la nivel de concept pedagogic fundamental, de tip
normativ (prescriptiv) și pragmatic (metodologic) implică raportarea la trei criterii de ordin
epistemologic care permit evidențierea dimensiunii sale generale, esențiale, stabile: a) sfera de
referință (generală); b) funcția generală (esențială); c) structura de bază (stabilă).
a. Sfera de referință a activității de operaționalizare a I/PI vizează proiectarea curriculară
a instruirii în cadrul procesului de învățământ, în contextul spațio-temporal concret al lecției etc.
La nivel general, operaționalizarea I/PÎ este necesară în cadrul tuturor activităților de instruire
concrete (lecția, ca exemplul tipic etc.), organizate formal și nonformal în contextul deschis ale
procesului de învățământ, conform obiectivelor concrete (operaționale), definite în termeni de
performanțe observabile și evaluabile, deduse din obiectivele specifice ale capitolului etc.
(definite în termeni psihologici de competențe).
b. Funcția generală a activității de operaționalizare a I/PI vizează acțiunea internă,
realizată de profesor în contextul proiectării lecției etc. în cadrul concret al lecției, spațial (clasa
tradițională, cabinetul / laboratorul școlar etc.) și temporal (50 de minute). La nivel intern,
esențial, funcția generală a activității de operaționalizare a I/PÎ constă în deducerea obiectivelor
concrete ale activității I/PÎ (lecției etc.) din obiectivele specifice ale modulului de studiu /
capitolului / unității de învățare și definirea acestor obiective concrete (operaționale) în termeni
de performanțe observabile și evaluabile pe tot parcursul lecției, până la sfârșitul lecției.

76
 c. Structura de bază a activității de operaționalizare a I/PI vizează componentele
principale ale activității profesorului care asigură stabilitatea acesteia în acord cu funcția generală
îndeplinită, de deducere a obiectivelor concrete din obiectivele specifice ale modulului de studiu,
capitolului / unității de învățare (aflate în raporturi de interdependență). La nivel stabil, structura
de bază a activității de operaționalizare a I/PI implică interdependența dintre:
– sarcinile didactice ale clasei de elevi (definite în termeni de performanțe concrete)
– resursele didactice necesare pentru îndeplinirea acestora (cunoștințele de bază, metoda
didactică de bază și procedeele care o susțin inclusiv prin utilizarea unor mijloace didactice
adecvate în context determinat: treaptă și disciplină de învățământ, spațiu și timp pedagogic etc.)
– evaluarea finală a performanțelor atinse la sfârșitul activității concrete (lecției etc.), în
acord cu criteriile comunicate pedagogic la începutul activității concrete (lecției etc.).
Analiza operaționalizării I/PÎ la nivel de concept pedagogic fundamental, de tip
normativ (prescriptiv) și pragmatic (metodologic) implică evidențierea unor modele pedagogice
semnificative, consacrate, prezentate în literatura de specialitate (Viviane De Landsheere; Gilbert
De Landsheere, Definirea obiectivelor educației, trad., Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1979).
Construcția modelelor pedagogice angajate în operaționalizarea I/ PÎ este realizată pe baza
unor criterii normative (prescriptive) de operaționalizare a obiectivelor specifice ale modulului de
studiu / capitolului / unității de învățare, elaborate în acord cu axiomatica proiectării curriculare a
lecției. Aceasta impune la nivel normativ superior:
1. „Definirea operațională” a obiectivelor concrete (ale lecției etc.) în termeni de
performanțe observabile și evaluabile pe tot parcursul lecției, până la finalul lecției;
2. Eliminarea tendinței de „fragmentare a proiectului pedagogic” al lecției etc., realizată
prin raportarea permanentă a obiectivelor concrete la obiectivele specifice (ale modulului de
studiu / capitolului / unității de învățare), dar și la obiectivele generale (ale semestrului, ale anului
școlar etc.) care reflectă dimensiunea teleologică superioară a finalităților macrostructurale
(idealul educației; scopurile generale ale educației / instruirii);
3. Abordarea globală, complexă, a comportamentului vizat, raportat la:
a. Scopul general al activității concrete (lecției etc.) care prelucrează, sintetizează și
exprimă concentrat sarcinile didactice ale unității de învățare (2-5 lecții subordonate unei teme
comune) ale capitolului, ale modulului de studiu;

77
 b. Obiectivele intermediare, derivate din scopul general, specificate la nivel de modul de
studiu / capitol / unitate de învățare;
c. Obiectivele concrete – „microobiectivele” deduse din obiectivele intermediare
(specifice) ale modulului de studiu / capitolului / unității de învățare
4. Raportarea la „diferite moduri de învățare”, condiționate de specificul disciplinei și al
treptei școlare și de stadiul atins de elevi în instruire (învățare / autoînvățare), definite în termeni
de obiective de stăpânire a materiei, de obiective de transfer (la nivel disciplinar, intradisciplinar,
interdisciplinar, multi/pluridisciplinar, transdisciplinar) – obiective de exprimare (creativă,
relevantă în plan pedagogic și social) (Eisner, Gagné, Landsheere).
5. Angajarea pedagogică la nivelul obiectivelor care permit operaționalizarea reală
(obiectivele cognitive, obiectivele psiho-motorii), obiectivele noncognitive: afective etc., fiind
valorificate la nivel de reper atitudinal, identificate în zona obiectivelor „de ordin afectiv”,
generale și specifice) (Viviane De Landsheere; Gilbert De Landsheere, op.cit. pp. 200-202; 117-
128).
Modelele pedagogice de operaționalizarea a obiectivelor I/PÎ, care au un caracter
normativ (prescriptiv) pot fi diferențiate în funcție de regulile propuse la nivel de criterii sau de
indicații adresate profesorului-proiectant (al obiectivelor concrete, operaționale).
I. Modelul de operaționalizare propus de Landsheere implică 5 criterii / indicații care se
referă special la: 1. Cine va produce comportamentul dorit (clasa de elevi); 2. Ce comportament
observabil va dovedi că obiectivul concret este atins (acțiunile elevilor / sarcinile didactice); 3.
Care va fi produsul acestui comportament – performanța; 4. În ce condiții poate avea loc
comportamentul (stăpânirea unor cunoștințe de bază, utilizarea unor metode, procedee (tehnici) și
mijloace didactice adecvate în context determinat); 5. Pe baza căror criterii de evaluare stabilim
că produsul este satisfăcător (criterii de măsurare cantitativă și apreciere calitativă comunicate
pedagogic la începutul activității, cu precizarea unor standarde de îndeplinire a sarcinilor
didactice minime – medii – maxime – excepționale (care permit realizarea unei „plusvalori”)..
II. Modelul de operaționalizare propus de Miller implică 5 criterii / indicații care se referă
special la: 1. Un indicator (cuvânt / verb) care definește o acțiune observabilă de profesor pe tot
parcursul lecției; 2. Un cuvânt / verb care indică acțiunea și complementele sale, necesare la nivel
de control (măsurare, constatare, radiografiere la nivel de evaluare cantitativă); 3. Un control
dirijat prin mijloace didactice adecvate (integrate în structura metodelor de evaluare clasice sau /

78
și alternative); 4. Indicația de răspuns corect care informează (profesorul și elevul) că acțiunea a
fost realizată corect, în raport cu criteriile de evaluare (cantitative și calitate) comunicate
pedagogic la începutul lecției).
III. Modelul de operaționalizare propus de Mager implică 5 criterii / indicații care se
referă special la: 1. Denumirea comportamentului în termeni de acțiune observabilă, „completă,
lipsită de ambiguitate, cu coerență internă” (probată la nivelul raporturilor dintre sarcinile
didactice propuse); 2. Stabilirea condițiilor (materiale și psihologice) în care se poate produce
comportamentul (cunoștințele de bază, metodele, procedeele și mijloacele didactice necesare;
ambianța educațională creată, stilurile manageriale, didactice și socio-afective promovate); 3.
Evaluarea performanțelor finale, realizată în funcție de criteriile de reușită (calitative, cantitative)
concentrate și exprimate în termeni de standarde minime – medii – maxime – excepționale.
IV. Modelul de operaționalizare propus de D’Hainaut – „modelul considerat cel mai
complet”, include patru categorii de criterii / indicații care au ca sferă de referință:
1. Definirea activității / acțiunii elevului, în termeni de întrebare și răspuns, care implică
sarcini de reproducere / conceptualizare, aplicare convergentă (de reguli sau algoritmi)/asociere
de răspunsuri (divergentă) / rezolvare de probleme;
2. Precizarea materiei necesară pentru realizarea obiectivului (sarcinilor didactice) care
vizează, în mod special, cunoștințele de bază:
a. Elementele (obiecte, simboluri, cuvinte, valori; fapte, evenimente; probleme; surse de
cunoaștere);
b. Categoriile (clase / diviziuni / subdiviziuni, cazuri, grupuri, circumstanțe / „clase de
situații”);
c. Relațiile: de organizare (ierarhie, sens, tendință, anterioritate, poziție); de cauză-efect;
normative (legi, axiome, teoreme, principii, reguli); logice sau matematice; condiționale;
criteriale, de apreciere (internă / externă);
d. Operațiile: logice (da / nu; și / sau; de excludere / includere; inverse; contrare;
reciproce, corelative egale, complementare, de identitate etc.); transformările (formale:
permutare, simetrie, traducere, iterație etc.); Metodele (căi de acțiune eficientă, procedee /
operații, algoritmi; tehnici; strategii); Mijloacele (obiecte, aparate, instrumente); Variațiile
(interpolare, extrapolare); Factorii (interni, externi);

79
 g. Structurile exprimate în temeni de forme, sisteme și modele și consolidate
epistemologic la nivel de teorii.
3. Gradul de integrare și înțelegere a materiei / „Evaluarea profunzimii achiziției”, probat
prin: a. Executarea imediată; b. Abținerea / pregătirea răspunsului în timp scurt, mediu, lung; c.
Transferul școlar; d. Transferul operațional (disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar); e.
Transferul integral – „în toate situațiile de viață”.
4. Criteriile de succes, comunicate la începutul activității: a. Rata succesului (evaluare
cantitativă, număr de sarcini didactice îndeplinite / 3 din 5); b, Toleranța (eroare mai mică de 5%
etc.); c. Limitele de timp acordat pentru îndeplinirea sarcinilor (minim – mediu – maxim); d.
Procentul global de succes (scor minim – mediu – maxim de reușită „în cazul unui test ce se
referă la mai multe obiective” (Viviane De Landsheere, Gilbert De Landsheere, op. cit., pp. 203-
221).
Operaționalizarea obiectivelor I/PÎ, abordată la nivel de concept pedagogic normativ
(prescriptiv) solicită evidențierea condițiilor didactice, logice și epistemologice (praxiologice) pe
care fiecare profesor trebuie să le îndeplinească în activitatea sa – creativă (inovativă) în plan
psihologic și responsabilă, în plan social – de proiectare curriculară a obiectivelor concrete ale
lecției:
I. Raportarea la orientările valorice, prospective, definite la nivel de filozofie și de
politica educației prin Finalitățile educației / instruirii:
1. Macrostructurale: a) idealul educației, care definește tipul de personalitate necesar
societății pe termen lung (personalitatea deschisă, autonomă și inovatoare, adaptabilă permanent
la dezvoltarea societății, perfectibilă (cultural, economic, politic, comunitar și natural) în context
deschis; b) scopurile generale ale educației / instruirii care definesc direcțiile strategice de
dezvoltare a educației și a instruirii, angajate la nivelul liniei de intersecție dintre:
- educație / instruire și economie = conducerea managerială a sistemului și a procesului
de învățământ, care implică valorificarea tuturor resurselor pedagogice (informaționale, umane,
didactico-materiale, financiare) existente / disponibile;
- educație / instruire și politică = democratizarea sistemului și a procesului de
învățământ care implică egalizarea șanselor de reușită a tuturor elevilor, studenților etc. la scară
socială, realizabilă prin asigurarea unui „trunchi / soclu comun de cultură generală” în școala
generală, obligatoriu, aprofundat și extins în forme de profilare și specializare adecvate în

80
învățământul secundar superior și universitar, cu fundamentare solidă și deschidere amplă spre
educația permanentă, spre învățarea / autoînvățarea eficientă pe tot parcursul vieții;
- educație/instruire și cultură = informatizarea sistemului și a procesului de învățământ
realizată din perspectivă tehnologică, dar și pedagogică prin selectarea conținuturilor de bază
esențiale (incluse în planul de învățământ, în programele / manualele / auxiliarele - școlare) și
integrarea lor optimă în rețele disciplinare, intradisciplinare, interdisciplinare,
multi/pluridisciplinare și transdisciplinare, elaborate și consolidate în funcție de
interdependențele existente între cunoștințele teoretice și aplicative, susținute valoric și
atitudinal;
- educație/instruire și comunitate = descentralizarea sistemului și a procesului de
învățământ, realizată administrativ, în funcție de resursele pedagogice existente / disponibile, de
tradiția acumulată, de perspectivele proprii de evoluție, raportate la cerințele pedagogice unitare,
de ordin normativ, elaborate și centralizate științific (prin axiomele., legile, principiile educației /
instruirii / proiectării curriculare a educației și a instruirii la toate nivelurile sistemului și ale
procesului de învățământ);
- educație/instruire și natură = flexibilizarea sistemului și a procesului de învățământ, a
spațiului și a timpului pedagogic existent / disponibil, realizată în funcție de schimbările care pot
să apară la nivel natural (geografic, demografic, climateric, sanitar etc.).
2. Microstructurale: obiectivele generale și specifice, definite în termeni:
a) psihologici, de competențe de: cunoaștere reproductivă; înțelegere: limitată, imediată
în condiții de receptare și extinsă, aprofundată în condiții de asimilare, interiorizare și valorificare
în context deschis); aplicare a cunoștințelor în rezolvarea de probleme și de situații-problemă;
analiză a problemelor și a situațiilor-problemă rezolvate; sinteză a soluțiilor rezultate în urma
analizei mai multor probleme și situații-problemă; evaluare critică (internă și externă) a soluțiilor
adoptate în condiții de analiză și sinteză a problemelor și situațiilor-problemă rezolvate;
b) sociali, de conținuturi de bază:
- determinate de produsele superioare ale cunoașterii umane, validate cultural, în plan
universal și național – arta; religia și filozofia; științele (logico-matematice și informatice; ale
naturii; socio-umane); tehnologia (știința și arta aplicate);
- exprimate la nivel de cunoștințe: teoretice – aplicative – condiționale (valori pedagogice
și atitudini psihologice / afective, motivaționale, caracteriale), concentrate în disciplinele de

81
învățământ (integrate în ariile curriculare) incluse în planul de învățământ, articulate în
programele școlare sintetice (pe trepte de învățământ) și analitice (pe ani de învățământ).
II. Analiza personalizată a programelor școlare sintetice și analitice, necesară pentru a
identifica și valorifica:
1. Obiectivele generale și specifice, definite în termeni psihologici (de competențe
generale și specifice) și sociali (de conținuturi de bază), distribuite spațio-temporal pe semestre
școlare; module de studiu / capitole / unități de învățare (2-5 lecții);
2. Cunoștințele de bază – teoretice (concepte, axiome, legi, principii, reguli; formule; date
/ informații esențiale), practice (deprinderi și priceperi de rezolvare de probleme și situații-
problemă) și condiționale (valorile pedagogice / binele moral, adevărul științific, utilitatea
adevărului științific aplicat, frumosul; sănătatea psihică și fizică și atitudinile psihologice
afective, motivaționale și caracteriale – care susțin asimilarea și interiorizarea deplină a
cunoștințelor teoretice și aplicative) – care asigură, în timp, prin combinarea lor optimă,
dobândirea competențelor (generale și specifice) proprii domeniului cu efecte formative pozitive
durabile;
3. Îndrumările metodice propuse pentru: a) operaționalizarea corectă a obiectivelor
specifice ale modulului de studiu / capitolului / unități de învățare, în context determinat; b)
evaluarea rezultatelor activității de instruire în perspectivă strategică: inițială (diagnostică și
predictivă), continuă (formativă, autoformativă) și finală (sumativă, cumulativă), cu funcție de
reglare-autoreglare permanentă a lecției etc.
4. Recomandările bibliografice asumate la nivel de didactică generală (teoria generală a
instruirii / teoria și metodologia instruirii) și de didactică aplicată (în cadrul treptei și al
disciplinei de învățământ, respective), construită curricular.
III. Cunoașterea resurselor pedagogice existente / disponibile la nivelul comunității
educaționale, școlii (ca organizație care învață), clasei de elevi (ca grupă medie de 15-25 elevi,
organizată formal, care poate include mai multe microgrupe organizate nonformal):
1. Informaționale, cu referință la programele școlare (formale) și extrașcolare
(nonformale), deschise și spre influențele informale, generate de mediul social (comunitar,
cultural, economic, politic, natural; școlar).

82
 2. Umane, cu referință specială la cei doi actori principali ai lecției (profesorul și elevul),
dar și la colectivul didactic al clasei de elevi, la managerii școlari, la părinți, la unii reprezentanți
ai comunității educaționale locale.
3. Didactico-materiale, cu referință la mijloacele didactice distribuite în spațiul și timpul
pedagogic disponibil pentru activitățile concrete de instruire (lecție etc.), organizate formal și
nonformal în contextul procesului de învățământ, deschis inclusiv spre numeroasele influențe
pedagogice informale, degajate direct și indirect de mediul social extern (comunitar, cultural,
economic, politic, natural) și intern (în școală, în clasa de elevi etc.)/
IV. Cunoașterea elevilor din perspectivă:
1. Pedagogică (didactică) – stadiul instruirii; rezultatele anterioare obținute în cadrul
procesului de învățământ, consemnate în urma testelor docimologice integrate în strategia de
evaluare inițială (la începutul anului, semestrului, modulului de studiu, capitolului, unității de
învățare) cu funcție diagnostică și predictivă;
2. Socială – mediul soci-educațional al familiei și al grupurilor de apartenență (prieteni,
echipă artistică sau sportivă etc.) și capacitățile de învățare socială, în grup, microgrup etc.,
exersate și perfecționate în familie, școală, clasă de elevi etc.
3. Psihologică – caracteristicile personalității elevului, raportate la procesele psihice
(cognitive, afective, volitive); la activitățile de bază (jocul, învățarea, munca și creația), reglate-
autoreglate prin dezvoltarea și perfecționarea permanentă a limbajului; la fenomenele sau
condițiile care facilitează reușita activităților (atenția, deprinderile, motivația); la trăsăturile
generale (temperamentul, aptitudinile, creativitatea, caracterul).
V. Asumarea unui model de operaționalizare a obiectivelor I/PÎ, consacrat în literatura de
specialitate, exersat în practica didactică a școlii, a comisiei metodice etc., adaptat la specificul
comunității educaționale locale, al școlii (ca organizație care învață), al clasei de elevi.
VI. Studiul aprofundat din punct de vedere pedagogic, raportat la:
- taxonomiile obiectivelor cognitive și psiho-motorii (care permit operaționalizarea),
concentrate asupra relației dintre obiectivele generale și specifice, definite în termeni de
competențe (generale și specifice) și obiectivele concrete care pot fi stabilite în termeni de
performanțe concrete ale elevilor, observabile și evaluabile până la sfârșitul lecției;
- dar și la „taxonomiile din domeniul afectiv” (mai greu de operaționalizat) care definesc
obiectivele specifice în termeni de competență care vizează capacitatea socioafectivă a elevului

83
receptare, participare, valorizare socio-afectivă a mesajelor didactice și de organizare,
caracterizare socio-afectivă a activității de instruire, în general, a acțiunii de învățare realizată în
context frontal, microgrupal și individual, formal și nonformal, dar și informal.
Operaționalizarea obiectivelor I/PÎ, abordată la nivel de concept pedagogic pragmatic
(metodologic) solicită profesorului o activitate de cercetare pedagogică orientată în direcția
valorificării personalizate a modelelor de operaționalizare consacrate în literatura de specialitate
aplicabile în context deschis, în funcție de experiența acumulată în zona proiectării curriculare a
lecției, de particularitățile treptei și disciplinei de învățământ reprezentate și de specificul fiecărei
comunități școlare și educaționale. În această perspectivă, avansăm un model de operaționalizare,
care valorifică „pedagogia prin obiective” (concrete), promovată de Mager, realizată-dezvoltată
în contextul lecției mixte sau combinate (de predare-învățare-evaluare) în acord cu
normativitatea validată în zona proiectării curriculare, angajată în plan:
1. Pedagogic: principiul interdependenței dintre profesor și clasa de elevi; principiul
corelației optime, necesară la nivelul oricărui mesaj didactic, între informare și formarea pozitivă
(cognitivă – prin prioritatea acordată gândirii în raport cu memoria; noncognitivă – prin
prioritatea acordată motivației interne în raport cu motivația externă pentru învățare); principiul
reglării-autoreglării activității de instruire, realizată în cadrul concret al lecției în condiții de
feedback (extern și intern, negativ și pozitiv), de evaluare-autoevaluare continuă, formativă și
autoformativă.
2. Social: principiul egalizării șanselor de reușită ale tuturor elevilor clasei în condiții de
realizare a unei activități de instruire (predare-învățare-evaluare) diferențiată, individualizată
(prin modul de gradualizare a obiectivelor concrete, între standarde minime – medii – maxime și
de adaptare flexibilă a metodelor, procedeelor și mijloacelor didactice existente sau disponibile);
principiul generalizării succesului școlar, posibil la nivel de standarde minime – medii – maxime
în cadrul fiecărei lecții.
3. Psihologic: principiul captării atenției, pe tot parcursul lecției; principiul motivării
optime a elevilor, dar și a profesorului pe tot parcursul lecției;
4. Didactic, operațional – principiile didactice operaționale pe tot parcursul lecției:
principiul orientării formative pozitive a lecției; principiul esențializării cunoștințelor predate-
învățate-evaluate pe tot parcursul lecției; principiul sistematizării cunoștințelor de bază (teoretice,
aplicative, condiționale); principiul accesibilității cunoștințelor; principiul participării eficiente a

84
elevilor la îndeplinirea obiectivelor lecției; principiul conexiunii între cunoașterea intuitivă și
cunoașterea logică, rațională; principiul conexiunii între cunoașterea teoretică și cunoașterea
practică; principiul reglării-autoreglării lecției în condiții de evaluare continuă, formativă și
autoformativă.
În acord cu aceste principii, integrate în normativitatea didactică promovată special în
cadrul teoriei curriculumului, avansăm următorul model de operaționalizare a obiectivelor I/PÎ,
aplicabil în mod special în cadrul lecției mixte (sau combinate):
I. Definirea obiectivelor concrete ale lecției (2-5), deduse din scopul general al lecției
(care concentrează obiectivele specifice ale capitolului / unității de învățare) prezentate în termeni
de sarcini didactice ale clasei de elevi, de performanțe observabile și evaluabile de profesor până
la finalul lecției, pe baza criteriilor de evaluare comunicate pedagogic la începutul lecției;
2. Precizarea resurselor pedagogice necesare pentru îndeplinirea obiectivelor concrete
ale lecției: cunoștințele de bază; metoda didactică de bază și procedeele care o susțin; mijloacele
didactice; condițiile externe (organizarea clasei, materialului didactic etc.) și interne (încrederea
în forțele proprii, în reușita școlară, pe termen scurt, mediu și lung),
3. Evaluarea: inițială, diagnostică și predictivă (la începutul lecției), continuă, formativă
(pe tot parcursul lecției) și finală (sumativă, cumulativă) realizată pe baza criteriilor și a
standardelor comunicate pedagogic la începutul lecției mixte.

BUCUREȘTI, 8 IULIE 2023, După cursul de la ora 9-10, 20.

85
86