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  • Visão Da Resolução de Problemas No Ensino de Equações Diferenciais Ordinárias. Uma Abordagem Histórica

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    Kandinsky, Estudio para el mural dela expos ire de arte, muro B Plitura ala ayuda vole papel negro moutada sbve carta, 1922 LA RESOLUCION DE PROBLEMAS EN LA ENSENANZA DE LAS ECUACIONES DIFERENCIALES ORDINARIAS. UN ENFOQUE HISTORICO Juan E, Napéles Valdés ium: = DUCACION mas ===:0PEDAGOGIA==—=—= RESUNEN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS EN LA ENSENANZA DE LAS ECUACIONES DIFERENCIALES ‘ORDINARIAS. UN ENFOQUE HISTORICO En este trabajo presentamos un enfoque hitérico-problémice de un curso de ecuaciones diferenciales ordinavias. dunque el rmatannto es para un curso general ste puede sar adaptada a cmrenennoras, como es el de madsios wumaricas de Ingenieria en Sistomas de Informacién de a Universidad Tecrolégica Nacional (Facultad Regional Resistencia. Argentina), donde aplicamos este ‘orfoque desde hace dos anos LA RESOLUTION DE PROBLEMES DANS LENSEIGNEMENTDES EQUATIONS DIFFERENTIELLES ‘ORDINAIRES. UNE APPROCHE HISTORIQUE Ce travail présente une approche historique et par problémes aun cours orenté ver les équations diférentlles ordinares. Mime Sil agi dun cours genera, coc peut ere adaprd d dlaures coreves, tls que cell deo modeles mumérigues de la Génie des Syseénes dnformation de Cnnveratd Teenoldgica Nacional, Facultad Regional Resistenca, argentina), of nous avons ms en lace cone approche depuis dew ars. PROBLEM SOLVING IN ORDINARY DIFFERENTIAL EQUATIONS TEACHING, ‘A HISTORICAL FOCUSING {Ts this paper we present a husrortcal-problemie focus of a course ofordinary diferonal équations. although the ereaoment for ‘2 general couze, tis can be adapted to other setings such as the fumeric Modele of System Information Engineering from the National Technological University Regional Faculty Resisencia, Argentina), where we have beon applying this focus fer vo Ensenanca de las matenditeas, ensenarca de las ecuaciones difrenciales ordosares,ensenanca wnwersitaria Mathematics teaching ordinary diferentaléquation aching, university teaching LA RESOLUCION DE PROBLEMAS EN LA ENSENANZA DE LAS ECUACIONES DIFERENCIALES ORDINARIAS. UN Juan E. Napéles Valdés" FOQUE HISTORICO Esta capacidad de resolver cualquier problema matemdtico es wn fuerte incentive para nuestro trabajo. Olmos resonar siempre en nuestros das el siguiente lamamiento: este es el problema, busca su solucién. La puedes encontrar con el pensamiento puro, ya que en Matemética no existe el ignorabimus D, Hilbert (en: Segundo Congreso Internacional de Mateméticas, Patis, PRELIMINARES: no de los fundamentos de ta actual reforma de Ia ensetianza de la matemitica es el concepto del que se parte respecto a la naturaleza del conocimiento matemiético. La perspectiva histérica permite mostrar, entre otras cosas, que la matematica es un conjunto de conocimientos en evolucion continua y que ella desempefia a menudo un papel de primer orden su intertelacion con otros conocimientos y la necesidad de resolver determinados ‘problemas pricticos. tra considetacion importante se deriva del uso, en el proceso histérico de construccién de tos conocimientos mateméticos, del razonamiento empirico-inductivo en grado no menor que el razonamiento deductive 1900, ver Gratan-Guinness, 2000), Todo lo anterior podemos reafirmarlo con el hecho de que el desarrollo de la matemética ha seguido un proceso. heuristico ~demostrado historicamente (véase Farfn y Hitt, sf), contrario a lo que sostienen los defensores del estilo deductivista, quienes pretenden que la deduccién es tanto el patrén de la matemética como Ja Jégica del descubrimiento, al igual que de la mayoria de los conceptos desarrollados por tm matemético aislado. Asi, cuando se evidencian las raices historicas de los conceptos, se observan nitidamente las circunstancias que, originalmente, motivaron y promovieron su desarrollo hacia st transformacion en parte esencial de teorias coherentes y_significativas. Aunque, es necesario su Universidad de la Cuenca del Plata, y Universidad Tecnologica Nacional, Argentina. Direccién electronica’ idic@ucp.eduiar, matbasicas@ frre uin.edu.ar El autor desea agradecer Ia ayuda brindada por el Director de esta Revista y el Corrector de Texto, en la versién definitiva de este articulo. REVISTA EDUCACION Y PEDAGOGIA VOL. XV¥N035 LA RESOLUCION DE PROBLEMAS EN LA ENSENANZA DE LAS ECUACIONES DIFERENCIALES brayarlo. no basta analizar los hechos y cono- cer la evolucién de las ideas y conceptos: tam- bién es necesario una visién evaluadora y cri- tica, para seleccionar y reconstruir los. pro- blemas que realmente pueden ayudar al de- satrollo de wna actividad creativa. EI problema principal, en Ia educacién mate- mitica, es que estos modelos o metodologias basados en el uso de recursos histéricos, no se han evado -salvo muy pocos casos- al te- reno de Ia enseiianza de In matemitica, sien- do ellos de necesidad innegable, pues el éxito del proceso de enseiianza-aprendizaje de la matemética, depende de wna acertada com- binacién de lo logico, lo histético y lo peda- g6zico En la propuesta que mas abajo se detalla, nos hha parecido adecuado tomar el tema de las ecuaciones diferenciales ordinarias como base para exponerla. En la ensefianza de la misma, Jos conceptos relacionados con los _procesos infinitos (limites, integracién e incluso la pro pia definicién de ecuacién diferencial) son evadidos 0 disfiazados tras una formula 0 al- goritmo. Esta costumbre no impide st utili- zacién en determinados ejercicios y_situacio- nes pricticas, pero inhibe la comprensién ca- bal del concepto (que ya se arrastra desde Los cutsos de andlisis matemético) y leva al alum- no, y en ocasiones a los profesores, a concebir la férmula como el concepto en si mismo. En esta direccién, cabe seflalar que el marco didéctico-metodologico, en el que esta enmar- cada nuestra propuesta, es el siguiente: 1. Concebir de manera dinémica a la mate- mitica, lo que se expresa en 1a célebre fra- se de Philip E. Jourdain, en la introduccién a su texto La naturaleza de la matemética, cuando al declarar el objetivo central apuntaba: «Espero que conseguiré mostrar que el proceso del descubrimiento mate- mitico es algo vivo y en desarrollo», Esta concepcion se refleja en una enseiianza asada en la resolucién de problemas, tanto para el desarrollo de diversas habilidades Iégicas de los alumnos, como para aclarar cudles de aquellos hechos fireron los que motivaron el surgimiento de un concepto y por qué cual era el marco de rigor en aquel entonces, cul la metodologia, las concepciones y cémo influyeron todos es- tos factores para que el desarrollo de la matemética se dieta en una direccién y no en otra 2. Aceptar el triple significado de los objetos ‘matemiéticos: institucional, personal y tem- poral? (ver Diaz y Batanero, 1994; y para algunas observaciones, Napéles, 1997b). 3. Distinguir entre una argumentacién, wna prueba y wna demostracién, y la necesaria dosificacién de éstas en el curticulo esco- lat, asi como las discusiones en torno a las concepciones clisicas sobre la demostra- cidn matemética y el marco de rigor de las mismas El concepto de prueba mateméi- tica no s6lo como wna verificacién formal de un resultado, sino como wn argumento 4. Philip E. B. Jourdain, matematice francés (1879-1919), ver Jourdain (1976). 5. El conocimiento se produce con continuidad temporal y no sélo en el dzmbito reconocido institudonalmente para ‘se fin, se produce en todos los ambitos de Ia vida humana. Los distintos conodmientos que s¢ producen se ppucden parcelar para su anilisis y calificar a cada una de las facetas separadas con un nombre diferente: sin ‘embargo, en el sujeto que conoce tal separadn es imposible de modo que la actividad matemétiea ha de tener en ‘venta tal diversidad de fuentes de conodmiento, asi como los condidonantes que tiene el conodmiento matema- tico inmerso en el potente conodmiento cultural. Ambos planos de analisis de dentro y de fuera de las institucio- nes escolare, creemos que pueden ser validos para aportar luz sobre los procesos cognitivos 6. Sudntamente podemos decir que una argumentactén es Ia accién de hacerle saber algo a alguien, puede que a uno mismo: que una prueba es un tipo especial de argumentaaon que incorpora un valor epistémico verdadero y que demostracién es una prueba logicamente concluyente. 166 REVISTA EDUCACION Y PEDAGOGIA VOL XVNo 35 convincente, como un medio de comuni- cacién, a adquirido mayor importancia filtimamente sobretodo vinculado a_ciertos problemas de educacion matemitica, Asi, se prefieren en ocasiones pruebas que expliquen, en vez de pruebas que sélo "prueben". Tanto las pruebas que prueban como las pruebas que explican son vilidas. Han adquirido relevancia, en los dltimos tiempos incluso, las Mamadas pruebas sin palabras, donde las representaciones geométricas vendrian a jugar el papel de las explicaciones necesarias. En diversos trabajos anteriores, hemos presentado otros resultados sobre el enfoque his-térico- problémico que nos ocupa (ver Napéles, 1997a, 1998: y Napoles y Negron, 2000), que si bien son independientes de este trabajo, sirven como un prélogo al mismo, En particular, queremos precisar un poco mas las indicaciones didcticas sobre las ecuaciones diferenciales ordinarias Tales indicaciones han sido esbozadas en Napéles, (20008). Por otra parte, podemos asegurar que actualmente se experimenta una sensible situacién de cambio en los principios metodolégicos de la didactica especifica de esta asignatura, motivada por estudios que han penetrado incluso en la ontologia y gnoseologia de Ia matemitica, st. ensetianza y aprendizaje. Es tangible el esfuerzo por introducir desde pregrado las ideas de avanzada que defienden abiertamente la metéfora del profesor investigador, sustentando una postura dindmica de Ia matemética, que lleva aparejada como metodologia de la ensefianza, la de resolucién de problemas. Quisiéramos retomar las palabras del Programa Nacional de Resolucién de Problemas cuando postula, REVISTA EDUCACION Y PEDAGOGIA VOL. XVN0.35 ENSENANZA DELAS MATEMATICAS La Matematica es un modo de pensar, un estilo de razonar. Sirve para decidir si una idea es ra- sonable 0 al menos para establecer si una idea es probablemente adecuada para lo que se busca, La ‘Matematica es un campe abierto a la explora- cién y a la investigacidn y todos los dias se pro- ducen ideas nuevas y fecundas. Es un modo de pensar que sirve para resolver los problemas de Ta ciencia, de Ia administracién, de la industria, ete, (ver informacién detallada en http, ywww.me.gov.ar/ctrriform/publicacio- 1nes2002/reuegb 3poli/estrategias pat> tras cuestiones relacionadas con los problemas matemiticos (su clasificacién, estrategias para su solucién y construccién) pueden ser consultados en Napéles (1999.2000b y 2000c) y Napéles y Cruz (2000), Indudablemente las ciencias mateméticas. asi como el ejercicio de su ensefanza, a lo largo de toda su historia, siempre han tenido como principal medio y fin 1a resolucién de problemas ‘matemiaticos. Halmos no puede ser més elocuente al respecto, cuando afirma que los problemas son "el corazén de la Matematica’ (1980. 524), La resolucién de problemas entrafta el engranaje de disimiles recursos cognoscitivos por parte del resolutor, Para éste, resolver un problema debe servir no sélo para un simple entrenamiento intelectual, sino también para un sano y agradable entretenimiento. Para ilustrar Io anterior con suficiente claridad, hemos tomado un tema no demasiado heterogéneo, las ecuaciones diferenciales ordinarias. Demés esté decir que aunque el tratamiento es para un curso general, étas pueden ser adaptadas a ottos entornos, como es el de modelos nunéricas de Ingenieria en Sistemas de Informacion de la Universidad Tecnolégica Nacional, Facultad Regional Resistencia (UTN-FRR), de Argentina donde aplicamos este enfoque desde hace dos aos. LA RESOLUCION DE PROBLEMAS EN LA ENSESANZA DE LAS ECUACIONES DIFERENCIALES UNA PROPUESTA DE ENFOQUE HISTORICO-PROBLEMICO EN LA ENSENANZA DE LAS ECUACIONES DIFERENCIALES ORDINARIAS En junio de 1696, en la revista matemética Acta Eruditorum, fundada por G. W Leibniz, aparecia el siguiente problema compuesto por el matemitico stizo Jean Bernoulli Se imita a los mateméticos a resolver UN NUEVO PROBLEMA: Dados dos puntos Ay Benel plano vertical y no cofecados en fa misma recta vertical, asignar a una particula mévil M cl sendera 4MB a fo largo de fa cual, descen- dlendo por su propio peso, pasa del punto A al Puoto B en el tiempo mas breve posible. Para estinular a los amantes de tales tareas ef deseo de realizar la salucién de exte problema, puede sonalarse que la euestién propuesta no consiste, como pudiera parecer, en una mera es- peculacién sin entidad alguna. Contra To que tio pensaria a primera vista, tiene gran util dad en otras ramas de esta ciencta, tales como fa Mecénica. Mientras tanto, para preventr, eual- quierjuicio premature, se puede hacer notar que caungue la Tinea AB ex ciertamente la més carta entre los puntos AyB.no es, con todo, el sende- 9 atravesado en tiempo minimo. Sin embargo, la curva AMB, euyo nombre yo dard, st nadte lo hha deseubierto antes del final de este ato, es una curva bien conocida de loz gesmetras! (Smith, 1929, 644), Historicamente, el estudio de las soluciones de Jas ecuaciones diferenciales ordinarias se ha desarrollado en tres grandes escenarios: el algebraico, el numérico y el geométrico. Desde este punto de vista histérico. el primer entomno donde se desarroll6 Ia teoria de las ecuaciones diferenciales ordinarias es el algebraico. Multitud de intentos brindaron los ‘métodos conocidos hoy. muchos de los cuales tienen més de 200 ailos y que siguen siendo objeto de estudio tanto desde el punto de vista didéctico como del matematico Desde 1a perspectiva de la ensefianza, los pro- gramas de estudio y los libros de texto nos ‘muestran (a pesar de ejemplos como el anterior) por diversas razones, todavia un predominio del escenario algebraico (con sus variantes). con algunos atisbos de los acercamientos numérico y geométrico. Esto ha traido, como consecuencia, que se tenga una visién muy parcial de tos métodos que existen para resolver ecuaciones diferenciales. pues frecuentemente en el estudio de los modelos deterministicos (v.g. electrénica, Optica, etc.) se requiete establecer articulaciones entre los diferentes acercamientos. En otras, palabras, si partimos de definir cada uno de sus entornos, tendremos que los programas actuales constan, casi exclusivamente, del enfoque algoritmico-algebraico. Los. componentes geométricos (de Ia teoria cualitativa) y numéricos estin practicamente desaparecidos, Ahora bien, si contamos con un equipamiento informitico aceptable, es légico que se impone la pregunta: ,cémo remediar esta situacién? ‘Nuestra actitud al resolver esta problemitica y elaborar nuestra propuesta, es tener en. cuenta los siguientes aspectos integrados: uno es precisamente la de mencionar que las ecuaciones diferenciales ordinarias nos sirven, — fun- damentalmente, para modelar problemas cuya esencia es objeto de estudio por wna rama de la ingenieria 0 de las ciencias: fisica, quimica, economia, ete, La primera dificultad que se nos presenta, es que no se puede considerar el fendmeno en estudio exactamente como se ‘manifiesta en la naturaleza, debi- 4. Por supuesto que se trata del problema del problema de la braquistécrona, y la curva en cuestin es lacicloide 168. REVISTA EDUCACION Y PEDAGOGIA VOL. XVNo. do a la gran cantidad de aspectos que habria que tener en cuenta y a la consectente necesidad de conocimientos matemiticos demasiado complejos, lo cual trae como efecto la idealizacién del problema, en el cual no se consideran aquellos aspectos del fenémeno que no tienen gran influencia en el objeto de estudio. Por ejemplo, si se quiere describir el movimiento de un péndulo, es posible considerar que el peso de la cuerda es insignificante en el proceso. O10 aspecto nos conduce a no abandonar el marco algebraico, sino, mas bien, complemen- tarlo con los otros acercamientos, para asi tener una mayor riqueza (de conexiones) entre las representaciones y asi poseer més herramientas al abordar el estudio de los modelos que estin descritos mediante ecuaciones diferenciales, los cuales, principalmente en el nivel al cual va dirigida nuestra propnesta, conducen a ecuaciones de variables separables ¥ lineales (de primer y segundo orden). El tercer aspecto. no jerarquizado, es 1a imple- mentacion del marco geométrico desde el inicio, desarrollando actividades que permitan trazar el conjunto de curvas compatibles con el campo de pendientes. Como sabemos, esto siempre es posible en el caso de ecuaciones de primer orden. ¥ en algunas de segundo orden, En cuanto a la puesta en prictica de este acercamiento, se presentan dificultades con el trazado del campo de pendientes (proceso largo que requiere mucha atencién y ctidado), cuestion que puede simplificarse con la ayuda del software computacional’ Lo mas delicado es el tratamiento grifico que se da en los cursos tradicionales al concepto fimncién (recordemos que en este acercamiento, basicamente lo que tenemos que hacer es graficar funciones que vienen descritas en téminos de su detivada). En esta direccién nos ENSENANZA DELAS MATEMATICAS. podemos ausiliar, al inicio, con una serie de ejercicios que permitan manejar grificas sin el apoyo de su expresién analitica: en este aspecto son tities los trabajos realizados por Hitt (1992 y 1995), El software computacional se debe usar en forma interactiva, proporcionando campos de pendientes trazados con la ayuda de la com- putadora, con el fin de que los estudiantes bosquejen, sobre dicho campo de isoclinas, el conjunto compatible de curvas de solucién. El acercamiento numérico, que en ocasiones no forma parte del programa de estudio actual, ‘cuando se expone en los libros de textos se hace de tna forma muy descriptiva, o en algunos casos desarrollando programas en algin lenguaje de programacién, Como sabemos, estos se pueden implementar de una forma efectiva mediante el uso de la hoja electronica Excel. Dentro de nuestra propuesta, tal marco de resolucién se puede adoptar desde un inicio como preludio del ‘marco geométtico, ya que nos permite, por un lado, pasar de la construccién (con las quebradas de Euler.® por ejemplo) de una solucién particular a la solucién general y. por otro, articular la representacion tabular con la gréfica Por iltimo, considerar desde el principio el ‘marco mumérico en la enseilanza de las ecua- ciones diferenciales ordinarias (Ios. algoritmos clasicos como el de Euler, Euler mejorado y el de Runge-Kutta), dado que el desarrollo de las modemas computadoras ha hecho posible la implementacién de métodos numéricos con una rapidez de convergencia stmamente elevada: de ahi la posibilidad de Ia utilizacién de los mismos. Todo lo anterior nos leva a la siguiente pro- posicién en cuanto a los problemas a tratar 5. En particular, hemos usado Derive®, Mathematica® y Graphmatica® fundamentalmente 6. Para detalles adicionales, ver Napéles (1998). REVISTA EDUCACION Y PEDAGOGIA VOL. XVN035 169 LA RESOLUCION DE PROBLEMAS EN LA ENSENANZA DE LAS ECUACIONES DIFERENCIALES PROBLEMA 1. OBTENER LA SOLUCION DE UNA ECUACION DIFERENCIAL LINEAL DE PRIMER ORDEN Es bien sabido que la mayoria de los cursos de ecuaciones diferenciales ordinarias comien- zan desarrollando ejemplos fisicos (desinte- gracién radioactiva), biolégicos (crecimiento de poblaciones), etc. Proponemos comenzar con un problema matematico, partiendo del conocimiento que tienen los alumnos del cél- culo diferencial, en esencia, sabiendo que la exponencial puede definirse por la ecuaci6n x’=x. Es decir, discutimos primeramente re- solver la ecuacién anterior, y después llegar al siguiente lema: Lema. Sea t, €(c,B). Una funci6n v: (a8) oR es solucién de la ecuacién diferencial x=alt)x, @ siy solo si, existe una constante real K tal que jatnes vi)=Kee Pata todo t €(a,B). Una vez presentado este resultado de mane- ra heuristica, se demuestra muy fécilmente con ayuda del célculo. Debemos destacar que este lema describe todas las soluciones de la ecuacién lineal homogénea (1); son todas aquellas proporcionales a ,/***. Esta dis- cusiOn preliminar nos sirve para llegar al re- sultado fundamental: Teorema. Dado el punto (t,-x)) perteneciente a la banda (o.,B)xR:={(t,x):ae, si Lim x() 174 ‘mos considerar un sistema bidimensional au- tonomo general del tipo (ver Boudonov, s.f) @ Figura 6, Vision esquemética del péndulo sim= ple, donde se han representados dos desplaza- mientos, xy a (0,0)=0. Un ejemplo muy co- nocido de tal sistema, es el caso de un péndu- lo simple, como se ilustra en la figura 6. Las siguientes definiciones son bésicas: Definicién 1. El punto de equilibrio 0(0,0) del sistema (4) es estable, si para cada mémero positivo R, existe un ntimero positivo rt,, Definicién 2. El punto de equilibrio 0(0,0) del istema (4) es asintdticamente estable, si es es- table y existe un circulo x+y*=r,, tal que toda trayectoria que esté dentro de él para algéin instante t=t, tiende al origen* cuando t>. Definicién 3. El punto critico O(0,0) del siste- ma (4) es inestable, si no es estable. En un sistema del tipo: ax+by, (3) ymextdy, se tienen los siguientes casos (ad # be): a) A, A, reales, distintas y del mismo signo (node): estable (-), inestable (+). b) A, A, reales, distintas y de signos opues- tos (punto de silla): inestable (véase figura 7). Figura 7. Nodo inestable (superior) y punto de silla (inferior) en wn sistema lineal plano (5) ) hy, Aycomplejas conjugadas, pero no ima- ginarias puras (foco): estable (-), inestable (+) (véase figura 8) d) A, = Ayreales e iguales (nodo): estable (-), inestable (+), ©) 1, 2 imaginarias puras (centro) estable. ENSENANZA DE LAS MATEMATICAS eee Cr Ess, Figura 8 Foco inestable (izquietda) y estable (derecha), que giran en sentido positive y nega- tivo, respectivamente Figura 9, Centro, girando en sentido positivo Teorema 1. El punto ctitico del sistema (5) es estable, si y solo si ambas raices de Ia ecua- cidn caracteristica tienen parte real no positi- va, y es asintoticamente estable si y s6lo si amibas raices tienen parte real negativa, Para un sistema lineal plano con coeficientes constantes, la ecuacién caracteristica se pue- de simplificar haciendo p=-(a+d) y q-ad-be; asf tenemos el siguiente resultado: Teorema 2. EL punto critico (0,0) del sistema lineal plano (5), es asintéticamente estable, si y slo si los coeficientes p y q de la ecuacion caracteristica son ambos positivos. 175 LA RESOLUCION DE PROBLEMAS EN LA ENSENANZA DE LAS ECUACIONES DIFERENCIALES El comportamiento cualitativo puede ser resumido en la figura 10 INESTABLE | EsPlales () jxos lites Figura 10, Resumen de las posiciones de equilibrio de un sistema lineal plano del tipo (5). Un resumen geométrico de todo lo anterior, puede verse en la figura 11 Figura 11. Resumen g rifico de las posiciones de equilibrio de un sistema lineal plano del tipo (5) 176 REVISTA EDUCACION ¥ PEDAGOGIA VOLXVN03: PROBLEMA 7. DETERMINE La ESTABILIDAD EN SISTEMAS LINEALES DE ORDENN EL estudio de ta estabitidad por medio de los valores. propios. resuelto pata ectaciones de segumdo orden, se complica extraordinaria- mente si tenemos ecuaciones de orden 3, 4 0 5. y pricticamente se hace imposible para ecuaciones de drdenes superiores. Partiendo del hecho resumido en a figura 11: si la parte real de las raices caracteristicas es negativa, tenemos 1a estabilidad asintétiea. Podemos conjeturar que esto se mantiene para todo orden, y que debemos buscar métodos alge- braicos que nos permitan determinar si las partes reales de todas las raices estin 0 no, en el semiplano izquierdo. Esta es la esencia del Método de Routh-Hurwitz (ver Boudonov (1980)). Consideremos el siguiente polinomio fd=a2+ a2"! + a2? + + dy N21, © 1, 470, a,>0. siendo z=2+iy€C, aieR, i=: Definicién 4. El polinomio (6) se llama de Hurwitz, si todas sus rafces (ceros) 2, .. Z, tienen parte real negativa, es decir, R(zi)<0, i=1,..., n. Esto equivale a decir, que todas sus rafces se encuentran en el semiplano izquier- do del plano complejo (R?) Teorema 3. Todos los coeficientes de un polinomio de Hurwitz son positivos Observacién 1. Para un polinomio de segundo grado: f)=az + az +4, ” las condiciones del teorema no son sélo nece- sarias, sino suficientes: 0 sea, si ay a, a,>0, entonces (7) es un Polinomio de Hurwitz. 9. Ver problema final de Napoles y Cruz (2000). ENSENANZA DE LAS MATEMATICAS Para los polinomios de grado mayor que dos, esto no es cierto. Basta tomar el caso del polinomio f(z)=30+42+z'+z°, que tiene las rafces 2,=-3, z,=143i y 2,=1-3i Consideremos nuevamente el polinomio (6) y construyamos la Matriz. de Hurwitz (orden n): am 9 0 WO a3 a2 4 a 0 MH= 7 - (8) \82n-1 920-2 820-3 82nm4 Bn con 4,=0 sik>n. Teorema 4 (Hurwitz). Para que el polinomio (6) sea un Polinomio de Hurwitz, es necesario y suficiente que sean positivos todos los me- nores diagonales fundamentales de su matriz de Hurwitz (8): A=a,>0, a1 ao a3 a2 A,=a,A,,>0. Observacién 2. Si fz) = ag" a,j2"? + a,,2"* +... + a,e5 un Polinomio de Hurwitz, enton- ces g(2) = a2"+ a2"! + a2" +... + a, tam- bién lo es. iProbarlo!? PROBLEMA 8. DETERMINAR EL COMPORTAMIENTO ASINTOTICO DE UNA ECUACION NO LINEAL Es claro que los métodos estudiados no per miten hacer ninguna aseveracién sobre el ‘comportamiento (por ejemplo, la estabilidad) de una ecuacién del tipo 7 LA RESOLUCION DE PROBLEMAS EN LA ENSENANZA DE LAS ECUACIONES DIFERENCIALES ‘S(t x), 1) donde g eC(Gxf ly), GER’. Es muy fécil de- mostrar que el problema de determinar la es- tabilidad de cualquier solucién x=9(i) de (9) se reduce al andlisis de la estabilidad de la so- lucién nula de dicho sistema. De ahi que es- tudiemos la estabilidad de la solucién nula en un sistema del tipo (9), en lugar de estudiar la estabilidad de cualquier otra solucién de este sistema, En este problema, las siguientes definiciones serdn de utilidad (ver Boudonov, 1980; Cod- dington y Levinson, 1955, y Yoshizawa, 1966). Definicién 5. La funci6n V(x) se lama de sig- no constante (de signo positivo o de signo negativo) en H, si V¢t,x)20 (0 Vit-x)0 (Vtt.2)S-Wea) <0) para x79 y Vit0)=W0)=0, ‘0 sea, la funcién V(t,x)-W(2) es de signo posi- tivo. Las funciones definida positiva y defini- da negativa se Ilaman funciones de signo de- finido. Definicion 7. Se dice que la funci6n V(t.2) tie- ne limite superior infinitamente pequeiio cuando x90, si V(l,x)-00 (uniformemente) cuando 2+ 0y tell,0), 0 sea, ve>0,78>0, tal que Vit.x)

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