Scans VIDOSVEAd VAVUVd SANOINETLINOD 7M OTN 7La Coleocién Campus Virtual es el resultado de una iniciativa ‘igida ala formacin a cistanciay la promocién y citusion de los programas y proyectos avadémicos regionalas e itemacionales que CLACSO impulse a aves desu plataforma virial Este lito presenta una versién relormulada de las clases te6rioas Y una seleccin de los trabajos finales de laos elumnasyos del curso de formavitn @ distancia sobre Paulo Freie e a pedagogia cna, que se desarrollo gracias al patrocinio de la Agencia Sueca cde Deserallointernaciona (ASD), Paula Frere: conriouciones para la pedagoola / compilaco gor Moacir adoti.jet al. ~ ta ed, ~ Buenos Alves - Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales ~ CLACSO, 2007. 352. 23x16-cm. (Camaus virtual de CLACSO) (SBN 978-987-1183-81-4 1. Pedagoola. 2. Education Popul | Moacir Gadott, come, 00 370.7 Olios descriptors asignads por la Biblioteca Vitual de CLACSO: Paulo Freie / Peagogia Clic /Edcacion Popular Filosofia dea Egucacion Teoria dee Educacion / Cultura Practica Peciagbnica/ ormacin de Dooenes / FormasiGn Ciucadana América LaingColeccién Campus Virtual PAULO FREIRE CONTRIBUCIONES PARA LA PEDAGOGIA Moacir Gadotti Margarita Victoria Gomez Jason Mafra Anderson Fernandes de Alencar [compiladores] Priscilla Carballo Villagra Zaylin Brito Lorenzo Claudia Castilla Gareta Kenia Lorenzo Chavez Ana Masi ‘Teresa del Granado Cosio Maria de Lourdes Larrea Ania Mirabal Patterson Norma Beatriz Lépez Medero Andrea Fraga Maria Belén Cevallos Anabel Rieiro: Guadalupe Judrez Ramirez Margarita Victoria Gomez, Miguel Angel Duhalde Angela Marfa Alessio Marcelo Hernandez Gregory A. Banazak Mercedes Medina Gamboa Pablo Perel Anderson Fernandes de Alencar Jason Matra Claudio Piatti Gerardo Cerdas Vega Norma Isabel Fuentes Marisa Ferndndez. Moacir Gadotti{> canines SF i crags ula Euitor Responsable Emir Sader, Szcretaro Ejcutiva de CLACSO Coordinadar Académico Pablo Gentil, Secrtaro Ejecutvo Adjunia de CLACSO Coleccion Campus Virtual Directora de fa Coleccién Gabriela Amenta, Coordnadora dl Ares de Comunicaciones y Relaciones instiucionales Asistentes: Masia inés Gémezy Alejandra Gambina ‘rea de Oitusién y Produccién Editorial de CLACSO Coordinador Jorge Fraca Edicion ‘Responsables: wana Bxighenti - Masia Enghel | Reavisidn de pruebas: Virgina Feinmamn Disefo Editorial Responsable: Miguel A Santangelo | Equipo: Marcel Giardina ~Marlano Valerio Divutgacién Editorial Responsable: Marcelo F. Rodtiguee | Equipo: Sebastian Ament - Danle| Ata - Caos Luduata ‘Arte de Tapa Mariano Valerio Impresién Grifcas y Szvcios SAL Primera edicién Paulo Fre: cntrbuctones pata fe pacaongla {Buenos Aires: CLACSO, enero ve 2008) ‘SBN 978-967-1183-81-4 ‘© Conseje Latinoamericano de Ciencias Sociales ‘Avera hecho el depdsito que estabiace ta Ley 11723, cLAcsO Consejo Latinoamericano de Ciencias Saciales - Conselho Latino-americano de Ciéncias Sociais Av, Callan B75 | piso? | C1023AAB Ciudad de Buenos Aires | Argentina Tel (54 1114811 6588 | Fax [4 11} 4812 8459 | e-mail | web Campus VitualdacLacsO. fe Patccra por a Agencia Sutra oe Dssario nerecinas %% ASCH ‘No se permite is reroduocin ttl 0 pasial de este bro i su amacenamienlo en un sistema informatie, ni sa transmision en cualquiar form @ por cualquier mati electénic, mecénizo, folocopia u otos meiodas, sine periso previo del eto. ‘arexporstlid por les opiniones exqesatas en os ies. ros, suds y os coaborconesincumbe exusivaenle a os ‘does trans, Su publican no neesarmert eleaes pues vista ea Seer enka de LACS.Indice PREFACIO PRIMERA PARTE POR UNA EDUCACION POPULAR CRITICA UNA EXPERIENCIA DE EDUCACION POPULAR SEGUN PREMISAS DE LA PEDAGOGIA CRITICA Priscilla Carballo Villagra EDUCACION POPULAR, CULTURA E IDENTIDAD DESDE LA PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE Zaylin Brito Lorenzo EDUCACION POPULAR-JUVENTUD-PARTICIPACION: UNAALIANZA POSIBLE Claudia Castilla Garcia EL DIALOGO EN LA OBRA DE PAULO FREIRE COMO REFERENTE PARA EL DIALOGO INTERGENERACIONAL, Kenia Lorenzo Chavez n 7 29 a 65EL CONCEPTO DE PRAXIS EN PAULO FREIRE ‘Ana Masi | 2 APUNTES QUE SENALAN UNA NUEVA CONCEPCION EDUCATIVA Teresa del Granado Cosio | 8 PEDAGOGIA GRITICA PARA PROCESOS DE FORMACION EN CIUDADANIA Y DESARROLLO LOCAL Maria de Lourdes Larrea | a PEDAGOGIA CRITICA: ALGUNOS COMPONENTES TEORICO-METODOLOGICOS Ania Mirabal Patterson | 107 ESCUELA CIUDADANA: ESPACIO DE DIALOGO ENTRE “LAS PEDAGOGIAS” DE LA PEDAGOGIA FREIREANA Norma Beatriz Lopez Medero | 13 LA ESCUELA PUBLICA COMO EXPRESION DE EDUCACION POPULAR Andrea Fraga | 7 FORMACION CNICAS Y TECNICOS DEL CAMPO: UNA PROPUESTA FREIREANA Maria Belén Cevallos | 133 REPENSANDO LA PEDAGOGIA CRITICA A PARTIR: DE LAS UNIDADES PRODUCTIVAS RECUPERADAS POR SUS TRABAJADORES EN URUGUAY Anabel Rieiro } us LOS C{RCULOS DE CULTURA: UNA POSIBILIDAD. PARA DIALOGAR Y CONSTRUIR SABERES DOCENTES Guadalupe Juarez Ramirez | 159 DISPOSITIVOS DE LA EDUCACION EN RED QUE. ‘SE PROCESAN EN SUBJETIVIDADES DEMOCRATICAS Margarita Victoria Gomez. | 375SEGUNDA PARTE POR UNA PEDAGOGIA PARTICIPATIVA PEDAGOGIA CRITICA ¥ FORMACION DOCENTE Miguel Angel Duhalde COMO UNA INVESTIGACION ABRE PUERTAS IMPENSADAS: UNA AUTOCRITICA NECESARIA Angela Marfa Alessio PEDAGOGIA DE LA INSUMISION Marcelo Hernandez NUEVO HORIZONTE DE DIALOGO PARA EL PENSAMIENTO FREIREANO. Gregory A. Banazak LOS LUGARES DE ENCUENTRO CON PAULO FREIRE. Mercedes Medina Gamboa LAINCIDENCIA DE PAULO FREIRE EN ELCONTEXTO BOLIVARIANO Pablo Perel AINFOINCLUSAO E AS ESTATISTICAS PARAAAMERICA LATINA Anderson Fernandes de Alencar ACONECTIVIDADE DO PRESENTE COM A HISTORIA EM FREIRE E FOUCAULT Jason Mafra LAENSENANZA DE LAS CIENCIAS COMO NECESIDAD DE SUPERVIVENCIA: REFLEXIONES HACIA UNA PEDAGOGIA CRITICA PARA LA SUSTENTABILIDAD Claudio Piatti LAREFORMA DE LA EDUCACION SUPERIOR UNIVERSITARIA EN AMERICA LATINA: UNA APROXIMACION CRITICA DESDE ELPENSAMIENTO FREIREANO Gerardo Cerdas Vega 201 223 233 241 283 293 313PROYECCION DE LA PROPUESTA DE PAULO FREIRE Norma Isabel Fuentes | 333 HACIA UNA PEDAGOGIA DE LAS DIFERENCIAS DESDE LOS APORTES DE LA PROPUESTA DE PAULO FREIRE Marisa Fernandez | 3a POSFACIO: PAULO FREIRE, TECENDO 0 AMANHA | 349PREFACIO Tal vez sea ese el sentido més exacto de la alfabetizacion fy de la formacisn}: aprender a escribir su propia vida, como autor y como testigo de su historia. O sea, Biografiarse, darse existencia, historizarse. Prefacio de pedagogia del oprimido E. Fiori EL PRESENTE LIBRO es, en parte, resultado del curso Paulo Freire y la pedagogia critica, realizado en 2006, que tuvo por objetivo general con- textualizar la propuesta educativa de Paulo Freire en el conjunto de las corrientes pedagégicas y analizar sus aportaciones al pensamiento pe- dagégico contempordneo. En esta obra se aproximan textos y trayecto- rias de profesores y profesoras que hasta ahora parecian desconectados entre si, La actualizacién de la propuesta {reireana encuentra sentido en la expresidn de los alumnos/profesores orientada a permitir una mejor comprensién y conocimiento de su realidad educativa. Entendemos que la escritura no es una forma neutra y que la palabra, por ser dindm ¢ interpersonal, comporta la accién y la reflexi6n. Como parte cons. titutiva de nosotros, el lenguaje y la practica discursiva posibilitan el autoconocimiento, el situarse/asumirse [rente a los otros por el didlogo, el ocupar un lugar en el contexto de la educacién,PAULO FREIRE: CONTRIBUCIONES PARA LA PEDAGOGIA Consideramos que este sentido mas profundo de la formacién se dio en este curso a distancia al actualizar el debate y las practicas peda- g6gicas de quienes participaron en él. Este libro, como continuidad del anterior, Lecciones de Paulo Freire. Cruzando fronteras: experiencias que se. compleian (editado por CLACSO en 2003), s¢ torna asf relevante er un eontexio socio-politico-educative de aguda crisis. El curso Paulo Freire y la pedagogia critica, llevado a cabo et el Campus Virtual de CLACSO, fue una experiencia que de cierts manera dio continuidad a otras dos: Iniciacién a la Obra de Paul Freire y Ligdes de Freire Cruzando Fronteiras: Trés Falas que se comple- tam. Los tres cursos fueron realizados en castellano y portugués con alumnos y profesores de varios paises de América Latina y el Caribe, especialmente. La pedagogia erftica alli vivenciuda se caracteriz6 por ser partici- pativa y por su calidad social expresa en la dimensién emancipadora de la produccién de conocimientos y la propia humanidad de quienes par- ticiparon, sin descuidav la rigurosidad académica, Por ser una pedago- gia con continuidad, empapada de vida, problematizadora, abrié otros caminos y cuestiones a los profesores que buscaron continuar pensando y haciendo educacién critica en el mundo contemporaneo. En la potencialidad creadora que brind6 la Conexion entre pro- fesores, alumnos, técnicos, conocimientos y tecnologia residié la base del éxito de estos cursos. Cada uno, a su propio ritmo, tono, espacio y tiempo, fue desplegando su sensibilidad, cuviosidad y conocimiento para aproximarse a otros en biisqueda de aprendizajes. En esa conecti- vidad, ereemos que alumnosy profesores experimentaron un proceso de subjetivacin democritica al abrirse a otras personas y otros mundos. Al darse exisiencia en esta red de formacién, cada uno tomé posicién frente al conocimiento, al otro, a la ética/estética y a la tecnologia en su dimensién cultural y polifénica. Las aportaciones de Paulo Freire se abren y nos abren al mundo para la comprensidn y el conocimiento de la realidad, manteniendo la esperanza como la espera activa que nos llevi a trabajar comprometi- dos con el sujeto social, la praxis, la libertad, el didlogo, la autonomia, las relaciones de poder y la democracia, Por ello, promover, estudiar y actualizar(nos) a través de la lectura de Paulo Freire como propuesta te6rico-metodoldgica contribuye a entrentar los desafios de la edu cidn en América Latina ante las politicas neoliberales. El presente libro entra en esta corriente para hacer historia, pues reerea la postura critica de quiencs aqui escriben (se escriben), de edu- cadores que no aceptan la decadencia de las experiencias politicas, na- rrativas y de afectos e intentan promover un territori educative demo- critico, con identidad propia.Profacio Con la finalidad de valorizar el didlogo, el volumen se organizé en dos partes principales que conversan entre si: la primera, "Por una educa- cidn popular critica”; y la segunda, “Por una pedagogfa participativa”. Este libro-red, por considerar la praxis, ¢l esfuerzo y las condicio- nes de realizacién de cada participante, lama ano continuar producien- do homogeneidades debilitadoras deliberadamente y a ser sensibles a la heterogeneidad del potencial creador de los que aqui se manifiestan. Margarita Victoria Gomez Jason Matra Anderson Fernandes cte Alencar 8PRIMERA PARTE POR UNA EDUCACION POPULAR CRITICAPriscilla Carballo Villagra* UNA EXPERIENCIA DE EDUCACION POPULAR SEGUN PREMISAS DE LA PEDAGOGIA CRITICA EL PRESENTE TRABAJO remite a una experiencia de educacién popular realizada en el marco de un proceso sindical de organizacion y capacitacién con trabajadores pertenecientes al sector de endére- zado y pintura automotriz en el Area Metropolitana de San José de Costa Rica. Se toma esta experiencia como referente pues se considera que constituyé un proceso de educacién no formal que permitié efectuar algunas reflexiones con los sujetos involucrados, y porque se trata de un trabajo que generé un importante impacto -no sdlo en el ambito personal, sino también politico— en quienes estuvieron involucrados en él, Ademés, porque reflexionar sobre la propia practica es un ejercicio fundamental para aquellas personas que plantean un compromiso por la transformacién social desde et trabajo con las bases. Y este articulo s un pequefio aporte a tal reflexién. La intencién de este texto es pensar acerca de una experiencia a partir de la pedagogfa critica, tamando como base las reflexiones que * Docente ¢ investigadora de la carrera de Trabajo Social, Sede dle Occidente de la Uni- versidad de Costa Rica. Ha desarrollado experiencia de vabajo sindical y trabajo con Jovenes de seciores populares en el érea urbana de ese pais. 7PAULO EREIRE: CONTRIBUGIONES PARA LA PEDAGOGIA fueron realizéndose en el proceso del curso Pauilo Freire y la pedagogia crt- tica, impartido por CLACSO y el Instituto Paulo Freire de Brasil durante el segundo semestre de 2006, y particularmente a partir de seis premisas que consideramos centrales en el andllisis de esta experiencia concreta. Se analiza el proceso seguido en dos afios de organizacion sindi- cal (2003-2004) y, dado que la experiencia no se cncontraba sistematiz da, se recurre a materiales tales como: planificaciones, boletin mensual, cartas enviadas a instituciones, minutas de reuniones, sintesis de capa- citaciones, eteétera. Se inicia con algunos elementos basicos de} contexto en el que se desarrolla el proceso de educacién realizado con la poblacién y se destacan elementos como el perfil de las personas con quienes se tra- bajé y las actividades levadas a cabo, para posteriormente analizar la experiencia vivida. CON QUIENES SE TRABAJO? Los trabajadores del sector eran hombres; Ja mayorfa no habia termi nado Ja primaria; muchos de ellos migraron del campo a fa ciudad, y en este escenario aprendieron y desarrollaron el oficio. Ademas, existia en el sector un mimero considerable de trabajadores nicaragtienses menores de edad. El proceso se inieia con quince trabajadores y en el transcurso de Ja experiencia llegan a ser cincuenta afiliados. Sin embargo, los aleances Jogrados beneficiaron a tun ntimero mucho mayor de trabajadores, pues muchas de las gestiones involucraban avances para el sector laboral en general. La organizacién de este sindicato para cl caso de Costa Rica, don- de el sindicalismo en el sector privado es practicumente imposible por la represi6n y persecucién a trabajadores y trabajadoras, fue un togro importante a pesar de ser una organizacién pequefia, EI sindicato surge por iniciativa de los mismos trabajadores, que comienzan a avticularse porque uno de ellos muere, y en el hospital les comunican que este tiltimo tenfa altos indices de plomo en la sangre, elemento que eventualmente podia tener relacidn con el trabajo que rea~ lizaba, Ello preocupa alos otros trabajadores por su situacién de salud. El colectivo no concebia claramente qué tipo de organizacin Jaboral querfa conformar, por lo que se llevé a cabo un proceso de ex- plicitacion de las potestades legales de cada una de Jas instancias de organizacién popular existentes en la legislacién del pais (cooperativas, asociacién solidarista, sindicatos, etcéter ‘a). Finalmente, el colectivo define que la organizacién que cumple con sus expectativas de defensa y mejora de su situacién como trabaja- dores es un sindicato. 18Priscilla Carballo Villagea Luego de esta decisién, el grupo se vincula a una organizacién sindical mayor con una larga trayectoria en el sector piblico, llamada Asociacién Nacional de Empleados Publicos y Privados (ANEP), que les brinda un espacio para reuniones, asi como también asesoria lezal ysindical, 2QUE PROBLEMATICAS PRESENTABA ESTE SECTOR LABORAL? En Costa Rica, la experiencia de organizacién sindical en el sector pti- blico es muy escasa. Ademés, existe poca informacién sobre las condi- ciones laborales de sectores concretos, por lo que al iniciar el proceso organizativo no se contaba con informacién del sector ni siquiera en relaci6n con la cantidad de talleres que operaban en el p. Por ello, a partir de la constitucién de la organizacién como sin- dicato, comienza a trabajarse con el grupo un diagndstico de las pro- blemdticas comunes que presentaba el sector, entre las que se ubican las siguientes: ~ la totalidad de los trabajadores no se reportaban en planillas para acceder a un seguro estatal, y en muchos talleres slo se reporta- ba una parte de la totalidad de la poblacion existente; ~ pocos trabajadores contaban con pélizas de seguro que los cus brieran por accidentes de trabajo, a pesar de la peligrosidad de su labor; > no se pagaban correctamente aguinaldos, cesantias, vacaciones, elc., pues, como su condicién de trabajadores no estaba regulada ni inscripta oficialmente en ningtin Ingar, quedaba a disposicién del patrén abonar o no estos derechos; + algunas de estas empresas ocultaban [a relaci6n laboral existente mediante supuestos contratos a destajo, pero en la realidad man tenfan todas las condiciones de una relacién laboral (horario, re- muneracién periddica, subordinacién); ~ en muchos casos, las instalaciones careefan de los espacios sani- tarios y de consumo de alimentos minimos necesarios. Por ello, los trabajadores comfan al lado de las pinturas con los olores de los téxicos o con los compresores encendidos, soportando un ruido ensordecedor; ~ Ios trabajadores estaban expuestos a una serie de sustancias Wxicas como pinturas, solventes y otros qufmicos que entraban en contacto con sus cuerpos cuando los inhalaban al pintar; también se exponian a las particulas de los removedores, que entraban en contacto con su piel y sus ojos. Dichos productos tienen un alto nivel de peligrosi- 19PAULO PREIRT: CON'TRIBUCIONES PARA LA PEDAGOGIA dad tal y como lo enuncian sus etiquetas, y atentan contra la salud si 1no se utiliza el equipo de proteccién adecuado. Algunos ejemplos de los efectos que causan en el organismo son: dafio permanente en el cerebro y el sistema nervioso, irritacién de piel y ojos, irritacién del sistema nervioso. Dicha informacién fue tomada de las etiquetas cle Jos respectivos productos, recolectadas por los mismos trabajadores. {QUE TRABAJO SE REALIZO DESDE EL SINDICATO? El sindicato estaba en proceso de formacién, y paralelamente a et. llevaba a cabo las primeras gestiones para exigir a las instituciones co- rrespondientes que hicieran estudios de la situacién del sector; por lo que el trabajo se dividia en dos grandes ejes: consolidacién del sindicato y denuncia de la situacidn ante instituciones vinculadas al secto La tarea que se realiz6 con los trabajadores consistié en las si- guientes actividades. 20 Capacitacién: se generaron espacios de formacién permanente en temas de interés. Este aspecto se inicié con conocimientos bisi- cos de sindicalismo, legislacién existente, etc., y luego se intents desarrollar temas més amplios como globalizacién, etcétera. Afiliacién: se crearon una serie de estrategias de afiliacién e invi- tacién de nuevas personas al sindicato. Se trataba de un elemen- to con un alto grado de dificultad, pues no era posible abordar a los trabajadores en los centros de trabajo. Se tomaron dos es- trategias para acerear personas al sindicato: primero, entregar material informativo a la salida de las ernpresas; segundo, con- tactar a las personas del sector en los barrios populares en los que habitaban. Integracién: se promovieron actividades de acereamiento con Ja ANEP para estar al tanto de sus acciones y tener una participa- cidn activa en el proceso de toma de decisiones. Salud ocupacional: se difundié informacién y se realizaron ges- tiones en las instituciones respectivas para lograr la creacion de tun estudio en relacién con la toxicidad de los productos, Pélizas de riesgo del trabajo: se efectuaron procesos de denuncia de la evasién que se daba en los Lalleres, y se solicité que los de- partamentos de inspecciones realizaran visitas a los centros de trabajo. Salarios: se intenté promover el estudio de los montos salariales para el sector ante una instancia tripartita (la Comisién Nacional de Salarios).Priscilla Carballo Villagea > Seguro social: se denuncié la situacién ante la insti tiva y se solicitaron visitas a los centros de trabajo, cin respec- La dinamica de trabajo consistié en reuniones de la junta directiva del sindicato cada semana durante el primer afio, y cada quince dfas du- rante el segundo, Ademés, se emitfa un boletin mensual para mantener informadas a las personas que no podfan asistir a dichas reuniones. Para el presente trabajo interesa analizar prineipalmente la dind- mica seguida en las reuniones y en el proceso de capacitacién Hevado a cabo con los trabajadores, pues era este el espacio en el cual se producia un proceso de educacién con ellos. ANALISIS DE LA EXPERIENCIA A LA LUZ DE ALGUNAS PREMISAS DELA PEDAGOGIA CRITICA La experiencia realizada con estos trabajadores es amplia, por lo gue interesa en este punto vincular algunas de estas situaciones con varias premisas de la pedagogia eritica. A continuacién presentamos las prin- cipales reflexiones. LA EDUCACION FORMAL COMO LEGITIMADORA DE LAS ASIMETRIAS La educacién formal segiin la pedagogia critica mantiene una rela- cién estrecha con la intencionalidad de las clases dominantes, pues los elementos que se establecen en el curriculum de la educacién formal obedecen a estos intereses de clase. Ademis, las asimeirias entre trae bajadores con educacién profesional y aquellos que sélo ostentan un oficio resultan de utilidad para la division social del trabajo del sistema capitalista (Gadotti, 1998). En el proceso realizado, se analiz6 que existia en los miembros del sindicato una nocién de nrivtusvalia en relacién con las personas que sf tenfan algiin nivel de escolaridad universitaria; y que ello se reforza- ba en Ia relacién con los patrones, quienes hacian uso de este transite académico para minar los derechos de estos trabajadores y desacreditar las demandas que ellos les planteaban. Este es un elemento importante, pues la educacién formal brinda estatus y poder a quien la tiene, por lo que genera fuertes asimetrias y problemas de autopercepeién en los colectivos populares. Por ejemplo, cuando los trabajadores debfan plantear su problematica en una reunion con funcionarios de instituciones, lo hacfan con gran temor, no sélo por la relaci6n de poder desigual con sus patrones y la eventual represion, sino por la forma y el lenguaje con que era social mente correcio expresarse. Uno de los ejercicios que se realizé en el proceso era evidenciarles @ los trabajadores que, al ser ellos quienes vivian las injusticias, eran ellos quienes debfan plantearlas en las reuniones con instituciones. Ello aPAULO FREIRE: CONTRIBUCIONES PARA LA PEDAGOGIA se hacia para contrarrestar una tendencia a delegar en Ia promotora sindical la representacién en actividades publicas. ‘La presién que genera la ausencia de la educacién formal en el desenvolvimiento de los colectivos populares privilegia socialmente la nocidn de la educacién formal, lo que implica a sv vez privilegiar la cultura oficial, evidentemente vinculada a los intereses de las clases do- minantes. Tal como lo plantea José Eustaquio Romao (2006: 1): A lo largo de la historia de las sociedades estratificadas, las producciones y expresiones de las clases hegeménicas 0 por ellas controladas han constituido la denominada “cultura eru- dita’. ¥, por ella ser Ja expresi6n de los que tienen poder, casi siempre, aparece como la tinica que debe ser transmitida a las fuluras generaciones, como si tuviese la garantfa de la eleva- cidn de los seres de la especie a niveles superiores de actual zaci6n de sus potencialidades espectficas. A partir de esto, resulta notorio el papel que cumple la educacién en la autoafirmacién o no de los colectivos, y cémo esta es utilizada por parte de algunos sectores -en este caso, los patrones~ para desacreditar a los otros no escolarizados. Esto debe entenderse como reflejo de una sociedad en la que se define que el conacimiento valido es el conocimiento de los opresores, por lo que se aprende, por ejemplo, la historia oficial de los opreso- res, sus presidentes, sus logros, sus referentes de identidad nacional Lo perverso de Ja situaci6n es que, en tanto un oprimido conozca s6lo la historia y el saber generado por los opresores que es plasmado en el curriculum educativo, y desconozea su propia historia, le es més dificil comprender su situacién y emprender acciones de cambio. Esta omision de la historia y el conocimiento generados desde los oprimidos en la educacién oficial implica una forma profunda de desacreditary negar la experiencia de vida y el conocimiento generados desde estos sectores, por Jo que tiene una intencionalidad claramente ideoldgica en tanto falsa conciencia, ELCAMBIO SOCIAL SE REALIZA DESDE LOS OPRIMIDOSY LAS OPRIMIDAS Esta premisa plantea que las posibilidades de cambio en las sociedades solo pueden generarse desde la experiencia de los oprimidos. En pala- bras de Paulo Freire: Abf radica la gran tarea humanista e histérica de los oprimi- dos: liberarse a sf mismos y liberar a los opresores. Estos, que oprimen, explotan y violentan en raz6n de su poder, no pueden tener en dicho poder la fuerza de la liberacién de los oprimi-Priscilla Carballo Villagea dos ni de sf mismos, Sélo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos seré lo suficientemente fuerte para liberar a ambos (Freire, 1994: 2). Interesa destacar esta premisa, ya que durante la experiencia con el sin- dicato se tuvo la oportunidad de entrar en contacto-con los sectores que tenfan algtin nivel de decision en el cambio de la situacién de los traba- Jadores, principalmente con los empresarios duefios de los talleres. En estos encuentros resulté evidente el desinterés de los patrones por la situacién de los trabajadores, y ademés la imposibilidad de ver a los trabajadores como sujetos de derechos. La constante desacreditacién de la que fueron objeto sus deman- das y la lucha que debi6 levarse a cabo para que fueran incorporadas y asumidas como validas demostraron la imposibilidad de ver al otro por parte del sector que detenta el poder, Por ejemplo, en una reunién que se realiz6 con la Comisién Na+ cional de Salarios ~una instancia estatal tripartita en la que participan el Estado, los sindicatos y los empresarios y a la que se acude para plantear la necesidad de revisar los montos salariales estipulados para elsector-, el representante de los empresarios respondié a las demandas del sindicato diciendo que los trabajadores del sector automotor eran borrachos y vagos y que por eso existian problemas can los pagos. O sea, desde su légica, desacreditarlos moralmente era su forma de legitimar la violencia que se ejercia sobre ellos al pagarles salarios de hambre. Se evidencia asi la imposibilidad de los opresores de ver a los otros, pues estan tan ocupados desacreditandolos y explotandolos que son incapaces de verlos mas que como insumo de produccién. ¥ se ha de- mostrado también que la responsabilidad por visibilizarse corresponde a los oprimidos, pues el opresor niega incluso la condicién humana del oprimido, como una forma de justificar la violencia que ejerce sobre é Esta es la base de la relacién de opresion en fa actual sociedad, en- tender al otro como no-humano. Y, en tanto se lo deshumaniza (como se hacfa antes con las mujeres o las poblaciones indigenas), se pueden ejer cer sint cargo de conciencia el poder y la violencia contra los no-personas. LARELACION DE OPRESION DE LOS TRABAJADORES HACE QUE MUCHAS VECES SE MIREN ENTRE S{ COMO ENEMIGOS Esta reflexidn es valida en cuanto no se pretende idealizar a los grupos populares, sino intentar comprender el proceso de opresién en el que se encuentran y las contradicciones que se generan en ese contexto, Plantea Romiio (2006: 5): De hecho, en la relacién opresor/oprimido estd la mediacién de la situacién de opresién. El oprimido, en su impulso, enPAULO FREIRE: su movimiento transformador, puede tomar dos caminos: busca alzarse a la posicién dominante, llegando, eventual- mente, « intentar derrotar y sustituit al opresor, o lucha para mudar la situacion de opresién. Es decir; los oprimidos deben elegir si reproducen el patrén de opresién o intentan cambiar la légica ejercida, y esto ocurrfa en el sindicato con una serie de contradicciones que se generaban entre los miembros. Se dio, por ejemplo, el caso de un trabajador al que despidieron de su trabajo; en su lugar contrataron a un trabajador de Nicaragua -uno de los focos de migracién mAs importantes,hacia Costa Rica-, a quienes se suele contratar con salarios inferiores a los de los costarri- censes, En medio de su situacion de desempleado, el trabajador costa- rricense plantea al sindicato que, como la mayorfa de los trabajadores nicaragiienses en el sector son indocumentados, este debe promover que se radicalicen los controles migratorios en el sector laboral y que sean deportados. En la situacién de opresién extrema, que implicaba quedarse sin trabajo para mantener a su familia, este trabajador no puede ver quién es el otro que le esta provocando tal situacién, y lo que hace es mirar hacia su igual para agredirlo, ‘Momentos criticos del grupo como este son los que deben te bajarse politicamente. En ese momento no se hizo y se entendid como una cuestion coyuntural. Se trata de un desencuentro importante, pues se podrfa haber reflexionade eriticamente con cl colectivo para acla politica y éticamente la situacién vivida por este trabajador. En relacion con esta reflexién, Freire plantea dos preguntas que resultan clave en un proceso de organizacién popular en tanto permiten hacer un anidlisis de los actores sociales y las posibilidades y escenarios para luchar por la mejora de la situacién: gcon quién estoy? y contra qué y quign estoy? (Freire, 1997: 3). Es decir, la explicitacién y la toma de conciencia del lugar en la situacion social en la que se encuentran los sujetos, el conocimiento de las causas que generan esta situacién y quienes mas la viven, son cues- tiones fundamentales en un proceso de acompaftamiento con sectores populares. Pero igualmente importante es ver al otro que ha generado Ja situacién de opresin y el desarrollo historice que ha llevado a esto. REALIZAR UN PROCESO DE EDUCACION IMPLICA RECONOCER LA AUTONOMIA DE LOS SUJETOS Esto significa que a los sujetos se los acompafia en el proceso, se aprende de su experiencia, se apunta a hacer una reflexion del contexto de opre- sin y a que vean al opresor que tienen dentro, como lo plantea Freire; 24Priscitla Carballo Villagra pero fundamentalmente se debe reconocer la posibilidad de los sujetos de elegir el cambio que implica cl reflexionar sobre su propia vida. En e] caso de estos trabajadores, se trata de sujetos masculinos enun contexto cultural concreto, que suelen tener dindmicas complejas de ejercicio del poder en los espacios en los que se encuentran, sea tra bajo, familia, comunidad, etc. Un proceso de formacién debe partir de entender a estos sujetos en su contexto para no idealizarlos 0 satanizar- tos, y lograr comprender las dinémicas de conformacién de identidades masculinas que el sistema genera, No obstante, un proceso no puede quedarse en la mera compren- sién de las causas culturales que los llevan a actuar de determinada manera, sino que debe apuntar de alguna forma a generar la posibili- dad de que los sujetos puedan verse desde sus propios ojos, se piensen desde otras formas de relacionamienta posible, y decidan si quieren seguir tomando parte en las légicas de poder de las que ellos también son victimas. Sin embargo, un proceso de educacién implica reconocer en todo momento la eleccién de los sujetos -en este caso, los trabajadores del sindicato-, quienes deciden el lugar que ejercen en la relacion de opre- sién en los otros escenarios. La persona que acompaiia el proceso es una parte, pero no puede asumir una posicion mesisnica que intenta sustituir la responsabilidad que tienen los sujetos de decidir sobre su propia existencia. EL TRABAJO CON GRUPOS ES UN TRABAJO POLITICO Alestar frente a un grupo, la persona que acompatia el proceso es miendo una responsabilidad que implica una intencionalidad politica, por lo que es imposible hacerlo con neutralidad. En tanto se tenga clara Ja dimensién politica de este abajo, os posible reflexionar sobre la posicién élica que debe mantenerse cn el Proceso realizado. Esta posicién debe pasar fundamentalmente por el reconocimiento de los otros en la complejidad y contradiccién que esto implica. Tal reconocimiento supone acercarse a su mundo, en este caso, a su machismo, a la familia, a las estrategias de sobrevivencia y sobre todo a la representacién social que ellos hacen de su experiencia de vida. Es decir que, para conocer, es necesario estar en la calle con las personas. Existen experiencias que s6lo se conocen viendo y sintiendo con los sujetos, porque hay situaciones humanas que ninguin libro pue- de explicar, En la experiencia que compartimos en este articulo, se estuvo trabajando con un colectivo de personas de sectores populares, trabaja- dores violentados estructuralmente en todos los ambitos de su vida, por aagu- 25PAULO FREIRE: CONTRIBUCIONES PARA LA PEDAGOGIA lo que posicionarse politicamente a favor de los oprimidos constituye ante todo una cuestién ética, El reconocer a los otros y reconocerse en los otros es una de las luchas que deben emprenderse en un contexto totalmente violentado y violentador como el de la sociedad actual, y ello implica conocer la experiencia de vida de estos grupos oprimidos. DEBE REALIZARSE UN CAMBIO EN EL PAPEL DE LAS PERSONAS FACILITADORAS La pedagogfa critica plantea como elemento fundante la ruptura con la préctica del educador o educadora tradicional, que asume la neutrali- dad y el distanciamiento humano del grupo con el que trabaja, remitien- do a.una labor educativa meramente técnica, Desde esta pedagogia se propone, como lo plantea Maria Teresa Nidelcoff, un “profesor pueblo” que asuma estar con el grupo acompa fiando su experiencia cotidiana y st condicién de opresién (Nideleoft en Gadotti, 1998: 17). Esto evidentemente conlleva un proceso de reflexién interna & insplica que la persona que acompaia y facilita un proceso de edu cién popular pase individualmente por un proceso de concientizacién. Es decir, hay preguntas fundamentales que la persona que acompaia el proceso debe hacerse, como afirmabamos anteriormente; preguntas que el mismo Freire propone en sus escritos: ¢Con quién estoy? ¢Contra quign estoy? ¢Cémo trabajo con los otros desde un lugar de humildad y horizontalidad? ¢Quignes son los otros? ¢Cudnto de mf hay en ellos y cuanto de mi no hay en ellos? Implica tomar conciencia, primero, de las propias situaciones de opresi6n —material o simbélica~ que la persona haya pasado, y a partir de ello acompariar mas cercanamente la experiencia de otros y otras. Este es un elemento importante, pues muchas veces se piensa que, por haber cursado una carrera universitaria y contar con un titulo, las personas no han tenido experiencias de exclusién y se refieren a los procesos de vida de los otros sin analizar sus experiencias de violencia, Es necesario recordar que fa actual sociedad se encuentra estructurada a partir de asimetrias de distinto tipo -género, elnia, opeién sexual, ete— que tocan de diferente forma las experiencias humanas. En esta experiencia, la facilitadora del proceso estaba claramente marcada por su historia personal, como joven de sectores populares y parte de una familia trabajadora de! sector automotor. ‘Asi, el nivel de involucramiento eruza historias personales, ya que la posicién politica justamente tiene que ver con la historia vivida, en contextos de pobreza y exclusién ~sea encarnada 0 vivida por otros otras- que marcaron la ruptura inicial, 26Priscilla Carballo Villagra REFLEXIONES FINALES. Estas reflexiones, sustentadas en los aportes de Paulo Freire y otros auto- res vinculados a la pedagogia critica, permiten analizar una experiencia tanto desde e! punto de vista pedagégico como politico, posibilitando una concepcién integradora del trabajo realizado. Hoy mas que nunca estas reflexiones del accionar son necesarias para aprender y pensar el acompafiamiento que Ilevamos a cabo con los otros y otras. Desde esta perspectiva, el trabajo que se efectué con el sindica- to fue una experiencia importante, dado que permitié a la facilitadora acercarse a la situacién de opresin en la que vivian los trabajadores, y a ellos les sirvié para comprender que onganizandose y analizando su situacién de opresién podrian lograr més avances que peleando de manera aislada, Esto posibililé romper con la légica individualizante que prima en la sociedad pues, en tanto los trabajacores se reunieron con otros que vivian su misma situacion, comprendieron que existfan condiciones sociales, mas alld de la particularidad de cada centro de trabajo, que generaban tal condicién de opresion. Precisamente a esto refiere Freire cuando plantea que el wabajo con grupos es ante todo un ejercicio de esperanza, pues se debe recordar que el cambio Ilega a partir de pequefias experiencias que, a pesar de sus encuentros y desencuentros, logran articular iniciativas y fuerzas para concretar acciones de mejora en las condiciones de vida de los colectivos humanos. Eneste momento, la pedagogia critica y el aporte de Paulo Freire alla, resultan fundamentales para realizar y analizar esfuerzos de ta bajo con colectivos, pues las situaciones de opresién siguen estando presentes, hoy mas que nunca. Por tanto, el pensamiento desmitificador yesperanzador que esta corriente ofrece tiene gran vigencia, Posicionarse a favor de los oprimidos desde experiencias como esta es, ante todo, posicionarse a favor de la humanizacién de las relaciones sociales, en un contexto donde cada vez mas el mercado es el centro de la dindmica social. Bs la posibilidad de poner en el centro de atencién de las relaciones sociales la vida de las personas y no el capital. BIBLIOGRAFTA Freire, Paulo 1990 La naruraleza politica de la educacion: cultura, poder y Hiberacion (Barcelona: Paidés). », Paulo 1994 Pedagogia del oprimide (Buenos Aires: Siglo XX1),PAULO FREI: CONTRIBUCIONES PARA LA PEDAGOGIA Freire, Paulo 1997 “Mi primer mundo" en A la sonibrii de este drbol (Barcelona: El Roure). Freire, Paulo 2002 Pedagogta da autonomia: saberes necesarios & prdctica educativa (San Pablo: Paz.¢ Terra). Gadotli, Moacir 1998 Historia das idéias pedagdgicas (San Pablo: Atica). Roméo, José Eustaquio 2006 “Civilizacao do oprimida” en . 28Zaylin Brito Lorenzo* EDUCACION POPULAR, CULTURA E IDENTIDAD DESDE LA PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE ESCENARIO ACTUAL DE LA PEDAGOGIA CRITICA LATINOAMERICANA Ver de nuevo lo ames visto casi siempre implica ver dnguilos no percibidos. La lectura posterior del mundo puede realizarse de forma més critica, menos ingerua, mds vigurosa. Paulo Freive, 1997 La pedagogia critica se inserta en las corrientes pedagdgicas y signi- fica un punto de partida para problematizar y convertir la educacién en una herramienta al servicio del cambio y la transformacién de las sociedades latinoamericanas. Tampoco puede dejar de mencionarse el impacto de las concepciones de la pedagogia critica europea, que influ- yeron sobre el pensamiento social de la regién a partir de la década del sesenta, en la que el brasilefio se situé con propuestas pioneras. Una * Licenciada en Psicologia, Universidad de La Habana, [nvestigadora del Grupo de E dios sobre Jiventud del Centro de Investigaciones Psizolégieus y Soctolozicass (CIPS! Cubs. 29PAULO PREIRE: CONTRIBUCIONES PARA LA PEDAGOGIA suerte compartida para la pedagogfa critica y latinoamericana que sur giera en ese escenario: fa propuesta de educacién popular que desarrollé Paulo Frei Para una aproximacién tedrica y metodolégica contextualizada en los momentos actuales de la educacién, las principales herencias del pensamiento de Freire a (ener en cuenta deben estar asociadas a su funci6n critica, como proceso que debe nutrirse de la realidad del presente en pos de reconstruir continuamente sus métodos educativos, articulados a la préctica educativa. Esta problematica nos lleva a reflexionar acerca del déficit de las politicas educacionales en la regién y su impacto en la luncién y efec- tividad de la educacién como derecho pleno del hombre. Las nuevas politicas y agendas educacionales que hay emergen demandan un pro- grama educativo integral comprometide con el cambio, que parta de una educacién abierta, responsable, critica. Para Ja pedagogia actual resulta necesario, ademés, incentivar aprendizajes creativos, transformadores ¢ innovadores, que son clave en una formacién integral ante las demandas profesionales que exige la vida contempordnea, completamente informatizada, globalizada y capitalizada, La pedagogia no debe descuidar, en ninguno de los niveles de en- sefianza, la formacién de valores morales, éticos, politicos y espirituales, que con seguridad son los que aseguraran el compromiso de las nuevas generaciones con las (ransformaciones sociales mas justas y equitativas en los diferentes ambitos sociales, econémicos y politicos que demanda la complejidad del mundo actual. La nueva pedagogfa critica, renovada yprofundamente humanista, debe considerar que constituye como nun- ca antes un instrumento para el cambio social latinoamericano. Por su parte, la escuela se erige como espacio estructural e institu- cional de las sociedades para reproducir su ideologfa y ¢jercer el poder, Bourdieu y Passeron sostuvieron que “la escuela se constitufa en el ins trumento mas acabado del capitalismo para reproducir las relaciones de produccién y la ideologia del sistema” (Gadotti, 2006b: 1). En tal sentido, Tas tendencias actuales muestran cémo las escuelas privadas latinoame- ricanas responden a una educacién gue se convierte en servicio y ofer- ta del mercado pues, en tiltima instancia, reproducen las concepciones ideoldgicas capitalistas de las que son parte ya las cuales se leben. La condicién de subdesarrollo y de capitalismo dependiente pei févico revela la precariedad de la educacién latinoamericana. Su care- ter de pedagogia dependiente atin no ha sido superado, pues con mayor fuerza se asumen los modelos neoliberales globalizados de la educacién capitalista del mundo desarrollado. Por otra parte, se ha condicionado un conformismo ante las problematicas educativas urgentes de la region. Bn 30Zaylin Brito Lorenz algunos casos, resulta imposible pensar en superar los indices de anal- fabetismo tan altos, si se tiene en cuenta que los proyectos educativos se Privatizan y quedan aplazacios en las agendas de las politicas estatales. Con las nuevas formulas neoliberales en las politicas educativas, se pretende privatizar cada vez mas los ambitos eduicacionales ptiblicos en todos sus niveles de enseftanza y con ello disminuir el presupuesto estatal para la educacién. Sin embargo, la agenda de las ciencias sociales com- Prometidas debe enfrentar este reto. “La contribucidn al debate consiste en seguir pensando a la educacién publica latinoamericana en un con- texto resignificado, teniendo como base una accién politico-pedagégica alternativa a la propuesta de privatizacién actual” (Gomez, 2002: 222) Una alternativa que puede ofrecer la pecagogia reside en estable- cer un eje comtin que articule y sistematice el pensamiento actual de la pedagogfa critica latinoamericana. En efecto, las complejidades de las realidades de nuestra regién han propiciado un ctimulo de teorias acerca de la educacién, Aumque muchas muesiran un agotamiento del modelo teérico critico en funcién de su distanciamiento con la practica Ja pedagogia critica demanca “analizar los fenémenos educativos descle una perspectiva social considerdindolos fundamentalmente como proce- sos de reproduccién y de transformacién cultural” (Russo, 2002: 135) Lograr verdaderas transformaciones en el Ambito educative de Ja region es una deuda atin pendiente para la agenda de las viencias sociales y, en especial, para la pedagogia critica contextualizada en cir. cunstancias actuales, En todo caso, Ja pedagogia propuesta por Paulo Freire se sittia como pionera para América Latina, al heredarnos el camino de la edu- cacién popular. Su obra redimensiona una nueva concepcién de la reali- dad social, por medio de la cual se hace posible reinterpretar la sociedad y la historia a la luz de los nuevos cambios sociales, culturales, econé- micos y politicos de la regi6n. Un camino posible para repensar el andar y proyectar las nuevas utopfas del cambio y la transformacién educativa y social que urgen en la regién latinoamericana EDUCACION POPULAR DESDE LA PERSPECTIVA FREIREANA Para situar cualquier analisis acerca del concepto de educavién taba- Jado por Paulo Freire, es necesario partir del reconocimiento de la im- portancia, pertinencia y vigencia de su coneepeién de educacién popular como practica educacional y como una teorfa pedagégica para los liem- Pos presents, valida en el contexto latinoamericano y extendida incluso al resto del mundo. El alcance mayor de los principios bisicos que constituyen ta propuesta de educacién popular de Paulo Freire -la concientizacion 3PAULO FRELUE: CON'TRISUCIONES PARA LA PEDAGOGIA y la pedagogfa del oprimido- conforma una posibilidad acertada para construir y'reconstruir la teorfa pedagégica en la medida en que se re- laciona con la priictica y los saberes populares. “Es una pedagogia para la transici6n social, y por tanto define su actividad educativa como una accién cultural cuyo objetivo central puede resumirse en el término con- cientizacién” (Torres, 2002: 36-37). Esta concepcién de la educacién Vino a reajustar otros modelos que existfan, al asumir la educacién como un proceso sistematico de participacién, formacién e instrumentacién de practicas populares, cul- turales y sociales. De alli la particularidad y relevancia de este enfoque nacido en un contexte conservador, en el que, por una parte, se movie- ron las estructuras de peder establecido, volviéndose mas democratico y participativo el proceso educativo; por otra parte, emerge mediante éLuna propuesta critica, de denuncia hacia las problematicas sociales fundamentales. Ello se da, precisamente, mediante la concientizacion de Ia participacién popular, que constituye el principal efecto de alcance y ruptura de la concepcién de educacion critica Jatinoamericana Conciencia de participacion popular significa una propuesta edu- cacional de apertura, de vedelinicién de los actores sociales y sus fun- ciones, que rompe con las formas tradicionales de educacién, con las estructuras y la institucionalidad establecida, asf como también impone una nueva distribucién del poder del pueblo y del acceso publico y par ticipativo a la educacién, Hugo Russo, al sistematizar la pedagogfa liberadora de Freire, toma en cuenta las siguientes variables: “La participacién activa de la pareja educadar/educando, el didlogo como forma estratégica para alcanzar el aprendizaje y la necesidad de interpretar el mundo vivido como primer compromiso para tornar el mundo en historia” (Russo, 2002: 145). En este marco, situar al stjeto oprimido freireano en cuanto movi- lizador de la emancipacién humana constituye otra de las dimensiones relevantes de su propuesta. Este sujeto oprimido no sdlo debe librarse de la opresién mediante el proceso educativo, sino promover cambios en las estruciuras existentes y en las relaciones de poder. Al decir de Freire, “ahi radica la gran tarea humanista ¢ hist6rica de los oprimidos: liberarse a si mismos y liberar a los opresores” (Freire, 1994: 2). Asi la pedagogfa de Freire se convierte en una pedagogfa eritica, liberadora y problematizadora del ambito educativo y social; y ofrece una propuesta revolucionaria, en tanto el sujeto educando, mediante su participacién, se convierte en actor indispensable al redimensionar la realidad social que le es propia. Las dimensiones de la propuesta participativa en el proceso edu cativo entre el educador/educando constituyen un espacio comin ei 32Zaylin Brito Lorenzo el proceso de aprendizaje social: la responsabilidad, percepcién, com- prensi6n y conocimiento de la realidad se convierten en un hecho com- partido. No obstante, el hecho de ser un proceso gradual de aprenctizaje mutuo demanda necesariamente la transformacién y el cambio, donde los educandos constituyen actores esenciales. “Esta ensefianva y este aprendizaje tienen que partir, sin embargo, de los ‘condenados de la tie- ra’, de los oprimidos, de los desarrapados del mundo y de los que con ellos realmente se solidaricen” (Freire, 1994: 2) Desde la herencia freireana, los proyectos de educacién popular contextualizados en el presente deben enfrentar la relacién que ha exis- tido entre el Estado y la institucionalidad educacional, en especial en la esfera publica, que no ha apostado por mayor coherencia ¢ integracién de sus politicas educacionales. En este caso, el papel del Estado en la educacién ha sido desplazado por otras instituciones como las ONG, que tienden a suplantar las funciones estatales en materia de politicas educacionales. Un espacio oportuno para la educacién popular, en tic- tra que es de nadie, como recuerda el viejo refrain Aunque las utopfas son posibles, el proceso de educacién popular para potenciar una real participacién necesita de implementacién en la préctica de propuestas metodologicas que se actualicen en funcién de la complejidad social y las carencias educativas, Disenar e implementar politicas educacionales integrales, conec- tar instituciones y agentes sociales, asf como articular perspectivas y enfoques educacionales de la educacién popular, pueden ser estrategias que aseguren la perdurabilidad y supervivencia de la propuesta freirea- a, como un enfoque acertado y actualizado para la regién. La realidad actual, precisamente, nos plantea nuevos retos y caminos que a veces se integran y otras se bifurcan. Esta experiencia latinoamericana tiene mas potencialidades para provocar el cambio esperado, que comparta el espacio para que ocurran profundas re- voluciones y transformaciones educacionales y sociales, Se trata de hacer de la educacién popular un verbo presente, y con ello hacer de la educacién una de las metas ineludibles desde la propuesta freireana contextualizada en estos tiempos. CULTURA E IDENTIDAD DESDE LA PRAXIS PEDAGOGICA FREIREANA La tierra que la gente ama, de la cual habla, a ta que se refiere, liene siempre un espacio, una calle, una esquita, un olor de tierra, un fréo que corta, un calor que sofoca, un valor por el que se lucha, una varicia, una lengua que se habla con diferentes entonaciones. 33PAULO ERELRE: CONTRIBUCIONES PARA LA PEDAGOGIA La tierra por la que a veces se duerme inal, tierra disiante por causa de fa cual la gerue se aflige, liene que ver con el lugar de la gente, con las esquinas de las calles, con sus suefios. Paulo Freire, 1997 Interconectar la propuesta de educacién popular de Freire con una pers- pectiva de la cultura y la identidad nos parece oportuno y acorde con el propésito de articular Ia educacién y las practi¢as culturales como procesos que puedan contribuir a un mejor aprendizaje social. La educacién popular aboga por la conflueneia entre los espacios simbélicos, la vivencia, Ia experiencia, los aprendizajes de la cotidiani- dad, de las potencialidades de cada sujcto participante desde los dife- rentes compromisos que asume en la sociedad. Una concepci6n de la edueacién que acepta y legitimiza la diferencia, la transformacién del ser humano, su papel en la construccién y en la erflica permanente: de la realidad social y cultural miis inmediata en la que se inscribe. La educacion popular debe ser entendida como un proceso sis- tematico de participacién y formacion mediante la instrumentacién de pricticas populares y culturales tanto en los Ambitos pitblicos como privados. Educacién popular como proceso sistematico de participa cién en la formacion, fortalecimiento e instrumentalizacién de las practicas y de los moyimientos populares con et objetivo de apoyar el pasaje del saber popular al saber organico, 0 sea, del saber de la comuniclad al saber de clase en la comunidad (Brandao en Gadolti, 2006a: 2-3) Un aprendiz ¢ sje actual de la concepcién de Freire debe partir de poten 1 la participacion popular desde el proceso de educacién meriaute la construccién de alternativas que respondan a la complejidad del proce- so educativo y'se articulen con la necesaria actualizacién en dependen- cia de contradicciones y exigencias sociales. En este escenario, sistematizar politicas educacionales e intero- nectar diversos agentes sociales de los dambitos educativos y culturales puede ser un camino que asegure la pertinencia de Ix apropiacién de educacién popular freireana en contextos sin politicas piblicas demo- craticas. Se hace indispensable la eoherencia entre politicas culturales y politicas educacionales, que aseguren la perdurabilidad de un enfoque integrado, en el que educacién y cultura se articulen en pos de pricticas comunes, reseatando al sujeto. con sus aprendizajes y conocimientos 34Zaylin Brito Lorenzn previos, asf como con sus tradiciones populares y culturales mas diver sas. En este sentido, resulta imprescindible una conceptualizacién de cultura popular que movilice desde las prcticas culturales a los sectores populares en torno a proyectos comunes, que aseguren, en Ghima ins- tancia, la legitimaci6n de identidades populares. En este camino, las herramientas conceptuales y metodolégicas de Freire aportan una alternativa hacia la comprensién de Ja lormacién de la/s identidad/es de diversos grupos sociales, los Ambitos con los que nece- sariamente se relacionan y conforman. Estos espacios sociales los consti- tuyen, entre otros: el espacio geografico y de territorio; la historicidad del sujeto, su subjetividad; la memoria historiea, individual; la conformacion de la personalidad y su socializacién en los diferentes espacios sociales; la formacién e identificacién cultural, nacional. Todos ellos a ser con! derados necesariamente en una propuesta educativa que articule cultura eidentidad de los sujetos involucrados mediante aprendizajes educativos y desde la experiencia que las interrelaciones sociales establecen. En el mismo sentido, la influencia en Ja formacién identitaria a partir del andlisis de la biografia del sujeto participante en el proceso educativo es la categoria que articula esta perspectiva. Precisamente esta concepeién de Freire acerca de la biogralia del sujeto y de su lugar constituye una propuesta pedagégica que incorpora al sujeto, su his- toria personal, sus tradiciones culturales y populares en funcién de un aprendizaje apropiado desde la vivencia de los sujetos participantes en los procesos educacionales. Se convierte asi el sujeto en protagonista de su educacién. El texto Mi primer mundo de Freire constituye un punto de par- tida para cualquier acercamiento a estas cuestiones de la educacién, en relaci6n con la cultura y la identidad latinoamericanas, a la ver que se erige en un referente necesario para entender la coherencia entre el pensamiento, la vida y su obra, Un pasaje de este texto devela la posibilidad del permanente reen- cuentro de la historia de vida personal de los sujetos y las nuevas cir cunstancias conformadoras de su identidad. Sitios en los que este hombre de hoy, viendo en sta aquel nino deentonces, aprende para ver mejor lo.antes visto. Ver de nue- vo lo antes visto casi siempre implica ver angulos no percibi- dos. La lectura posterior del mundo puede realizarse de forma més critica, menos ingenua, més rigurosa (Freire, 1997: 6) El proceso complejo y dindmico de formacién identitaria y cultural de- pende dela posibilidad de ese sujeto de pertenecer y de ser, en Ja medida en que se relaciona con los otros creando nuevos sentidos de pertenen- clay de referencia. Al mismo ticmpo que el proceso de diferenciacién en 35PAULO EREIRE; CONTRIBUCIONES PARA LA PEDAGOGIA Ja interrelaci6n con los otros, ello se vuelve un requisito indispensable de conformacién identitaria. Los sentidos de pertenencia y de referencia que tengan los indi- viduos y grupos sociales en sus distintas interacciones resultan funda- mentales en la configuracién de la identidad y, por tanto, en e] proceso de aprendizaje cultural y social compartido. El reencuentro con el pasado y e! presente, cl lugar que se le asig- naa la historia, la memoria y la identidad son nociones importantes. Si entendemos por identidad aquello que los individuos asumen como lo que los identifica y les pertenece, ello implica la posibilidad de estos su- jetos, durante el proceso de aprendizaje y socializacién, de concientizar su yo al tiempo que lo hacen respecto de su grupo 0 colectivo. La identidad es la conciencia de mismidad, lo mismo se trate de una persona que de un grupo. Si se habla de identidad personal, aunque filoséficamente se hable de igualdad con- sigo mismo, el énfasis esta en la diferencia con los demas; si se trata de una identidad colectiva, aunque es igualmente necesaria la diferencia con otros significativos, el énfasis esta en la similitud entre los que comparten el mismo espacio so- ciopsicolégico de pertenencia (De la Torre, 1995: 47). Una concepcién de lo identitario articulada con el proceso de educacion popular debe tener en cuenta que la identidad constituye una formacion sociopsicolégica en la cual los individuos o grupos sociales realizan las siguientes acciones: toman conciencia del ser del grupo; se reconocen como grupo; al formar parte, crean sentido y sentimientos de pertenen- cia; comparten valores, preferencias, gustos, creencias, aspiraciones, motivaciones, culturas, tradiciones, ete., comunes 0 muy similares; se forman como grupo identitario, aun en tiempos y contextos cambiantes ya partir de constantes aprendizajes sociales compartidos. En la construccién de identidad, por ende, tanto se incluye como 2 excluye; y ese cardcter es el que marca las fronteras de lo identitario. Al coexistir lo homogéneo con lo heterogéneo, se configuran y definen los rasgos identitarios, primero desde lo individual y en la interaceién con lo social. La perspectiva de la educacién popular actual deberd potenciar yaceptar la diferencia en la medida en que los educandos, al participar en espacios sociales comunes de socializacién e interaccién en el pro- ceso de aprendizaje, también compartiran configuraciones y represen- taciones identitarias semejantes mas estables, aunque siempre sujetas a nuevas transformaciones. Oportunamente, Carlos Alberto Torres realiza un anélisis de la necesidad de encontrar una alternativa educativa que dé cuenta de la 36Zaylin Brito Lorenzo diversidad cultural que se expresa claramente en las instituciones for: males como la escuela. Es menester abordar distintos temas para este proceso de re- pensar la educacién, incluyendo el incorporar nociones del desarrollo desigual y combinado educative, que sugiere la presencia de islas de posmodernidad en América Latina, con claras expresiones en el arte y las humanidades, con algunos de los estudios mas avanzados en la produccién del conoc miento cientifico cohabitando con culturas premodernas, pe- riféricas, marginales, incluso precolombinas. Estas culturas estan marcadas por profundas discontinuidades lingitisticas y culturales, entre si, con respecto a Jos segmentos mas sofistica dos de la cultura de la modernidad y la posmodernidad, y por supuesto con respecto al capital que predomina en la escuela (Torres, 2002: 44-45) Eneste marco, lo identitario desde la propuesta de educacién popular no puede pretender homogeneizar el conocimiento, sino apropiarse de esa diversidad identitaria y cultural en funcién de un aprendizaje desarrolla- dor y problematizador, que dé cuenta también de las diversidades socia- les de los que participan en el proceso educativo: educador y educandos. Por tanto, en el proceso educativo y desde la propuesta freireana, no se deben absolutizar ni simplificar identidades, sino que es necesario que estas puedan coexistir con otras formaciones identitarias: colec- ivas, étnicas, territoriales, generacionales, institucionales, culturales, etc;, pero que Uienden a interrelacionarse entre ellas, a la vez que son influenciadas por un referente sociocultural comin en el que se han inscripto y se inscriben continuamente. Torres alerta sobre otras coexistencias -por ejemplo, de género, clases sociales, razas~ que influyen en los procesos identitarios y que deben ser tenidas en cuenta con especial énfasis en nuestra region mul- ticultural y multiétnica. La nocién de sujeto pedagégico y sus vineulaciones con las estructuras sociales y pedagégicas de América Latina [...] re quiere a su vez de un pensamiento cada vez mas refinado para entender Ia lucha por a identidad, incluyendo preocupacio- nes cada dfa mas candentes en la pedagogia, considerando las miiltiples y asincrénicas determinaciones paralelas de la clase, la raza, la etnicidad, la preferencia sexual, la religi6n, el género y los regionalismos (Torres, 2002: 45) No obstante, existen otras aristas en el proceso de conformacién iden- titaria que tendrfan un valor para el abordaje metodolégico interdisci- a7CONTRIBUGIONES PARA LA PEDAGOGIA plinario, constituido por la expresién de la identidad y su relacién con otros procesos més amplios en los que ella se conforma. La complejidad del fenémeno y ta necesaria diversidad de aristas conceptuales que requiere su andlisis obliga a un acer- camiento metodol6gico al tema de naturaleza interdisciplina- ria donde se combinen, al menos como niicleos esenciales, la perspectiva histérien con la indagacién antropolégica, socio- psicolégica y especificamente sociolégica, y sus vinculos con las relaciones econémicas que le sirven de base, de manera que se entienda el proceso de formacién y consolidacién de la identidad; sus modificaciones en el tiempo; los elementos esenciales de su continuidad; sus expresiones a nivel macro (polttica, educacién, cultura) y microsocial (vida cotidiana), y los nexos entre ellas; las peculiaridades de la multiplicidad de identidades que coexisten aun en los marcos de una iden- tidad sélidamente conformada; los elementos racionales irracionales 0 intuitivos que convergen; y, todo ello, en estr cha interconexién con la evolucin socioeconémica y politi del territorio ubicado en un contexto de relaciones sociales (Dominguez, 2005: 4) La comprensién de las dimensiones identitarias debe tomar en cuenta no sélo la diversidad sacioestructural y subjetiva que caracteriza a los grupos sociales, sino las percepciones, autoimagenes y representaciones sociales que los individuos, tanto los portadores de esa identidad come los que la reconocen y definen, tengan acerca de lo identitario en el proceso educativo. La identidad se convierle en una construceién sim- bilica, asociada a determinados sentidos y significados que le atribuyen caracter, estructura y funcionalidad, en constante interaccién con los contenidos educativos que entran a tener influencia. Por tanto, las influencias educativas gue valoricen la formaciéa identitaria mediante métodos de la educacion popular deben incidin, ademas, en las vivencias, aprendizajes adquiridos y experiencias con- cretas que intervienen en el proceso educativo, atribuyendo significativa importancia a los sentidlos subjetivos. Constituyen sujetos actives y conformadores desentido de lo identi- tario tanto los educandos, con conciencia de su identidad, como los otros significativos, que desde afuera atribuyen identidad, tal el caso de los edu- cadores. L.a obra freireana, precisamente, retoma en el proceso educative una préctica pedagégica ligada a la vivencia y la experiencia conformado- ra de aprendizajes identitarios mutuos det educador/educando. Cuanto mas articulada esté la priictica pedagégica con la expe- riencia y la vivencia de los ambitos en los que los sujetos se Forman -es 38Zaylin Brito Lorenzo decir, familia, barrio, comunidad, instituciones, espacios y grupos hu- manos formales @ informales, etc, mayores posibilidades encontrar el reconocimiento de la identidad popular y cultural de cada individuo, grupo social o comunidad. En ello juegan un papel fundamental los métodos educativos que rescaten y revaloricen las tradiciones populares y culturales de los edu- candos, en estrecho vinculo con las practicas culturales que garantizan el proceso de formacion ¢ integracin de sus identidades culturales, En esta perspectiva, la articulacién de los procesos educativos en relacién con las dimensiones identitarias culturales nos obliga a partir de una conceptualizacién también necesaria sobre la identidad cultural y lo que implica la cultura en su sentido mas amplio, Para Freire, la cul- tura era percibida como el resultado de la accién creadora del hombre, “la cultura como el incremento que el hombre hace al mundo que no fue construido por él. La cultura como resultado de su trabajo. De su esfuerzo creador y recreador” (Freire, 1999: 117). Similar es una de las propuestas actuales, que en este sentido enfatiza la identidad cultural: “Al sistema de respuestas valores que, como heredera, actor y autor de su cultura, este se encuentra en capacidad de producir en un momento histérico dado como consecuencia de un prove- 80 socio-psicol6gico de diferenciacién-identificacién en relacién con otrols gmupo/s o sujeto/s culturalmente definido/s” (Baeza, 1996: 63). Corresponde retomar esas diferencias identitarias que obligada- mente tendrdn que contar con métodos educativos que tengan en con- sideracién los rasgos identitarios culturales compartidos para vincular aprendizajes comunes en el terreno cultural y educative mas amplio, El proceso educativo no sélo debe consolidar un espacio de aprendi- zaje cognoscitivo, sino que debe propiciar wna experiencia cultural, politica, ideolégica, estética y ética, etc., en la que los sujetos puedan pereibir, proble- matizar, resignificar y transformar criticamente su realidad social. Desde Ja articulacién de los saberes con las pricticas ylas vivencias culturales, desde la cotidianidad y los diferentes ambitos de socializacion en los que educan- dofeducador participan, se aportara un aprendizaje diverso y comprometi- do con las problemiticas y realidades de sus espacios sociales, La nocién de identidad cultural en un proceso de educacién po- pular actual debe ser enfocada desde una perspectiva de la identidad, conformada y conformandose ante nuevos contextos, momentos his- t6ricos, y no como producto ya acabado por una determinada cultura. Las dimensiones de lo cultural no constituyen solamente herencia o tradicién =por lo tanto, popular-, sino que coexisten otros rasgos iden- titarios que resultan de la interaccién de diversos procesos de formacién cultural amplia. Por ello incluso podemos hablar, por ejemplo, de nues- tra identidad latinoamericana o caribefia. a9PAULO FREIRE: CONTRIBUCIONES PARA LA PEDAGOGIA La posibilidad y la riqueza que denotan los procesos culturales y su profunda relacién con los determinantes sociales mds diversos -no sélo historicos, sino contextuales, regionales, espaciales, comunicacio- nales, etc.— en los que se inscriben y conforman los grupos sociales re- sultan indispensables para el proceso educativo y su efectividad Todos estos elementos deben integrarse en una concepcién acer- ca de lo identitario, donde la nocién de cultura popular se define como las practicas culturales que corresponden a las herencias tradicionales y culturales que conforman una determinada cultura. En este caso “poco a poco se define como la préctica de una telacién de compromisos entre movimientos de cultura popular y mavimientos populares a wravés de la cultura” (Torres, 1994: 7). Esta perspectiva actual de la educacién popular debe conjugar la herencia de la tradici6n cultural con otras influencias culturales mas contempordneas, para dar cuenta de una perspectiva més integradora, si se tiene en cuenta que ambas no son excluyentes de la contormacién de rasgos identitarios, sino que surgen nuevos cédigos y significados imbélicos de cémo impacta la cultura en el presente. Ast lo ha definido Jestis Martin-Barbero: Estamos ante la formacién de comunidades hermenguticas que responden a nuevos modos de percibir y narrar la ident dad y ante la conformacién de identidades con temporalida des menos largas, mas precarias, pero también més flexibles, capaces de amalgamar, de hacer convivir en el mismo sujeto ingredientes de universos culturales muy diversos (Mar Barbero citado en Dominguez, 2005: 8). Estas nuevas construcciones simbdlicas de la realidad inciden en la formacién, integracion, anulacién o sustitucién de identidades. Cada vez més, son miiltiples y diversos los patrones culturales de consu- mo que refuervan estilos y pricticas cullurales que vienen a definir, redimensionar y conformar identidades a la luz de los nuevos acon tecimientos sociales tecnolégicos y culturales que tienen lugar en la contemporaneidad; estos impactan “en los nuevos modos de percibir el espacio y el tiempo, la velocidad y la lentitud, lo lejano y lo cercano” (Martin-Barbero, 2000: 13) y en las nuevas maneras de acceder al co- nocimiento en otros espacios no tradicionales, como las instituciones educativas y la escuela. BI acceso a las nuevas tecnologias de las comunicaciones y In informditica mediatiza los procesos educativos y aporta otros saberes comunicativos que producen, también, impactos en la formacién y con- figuracién de las identidades, si se tiene en cuenta que “son las tecnolo- gias audiovisuales las que pricticamente monopolizan e} tiempo libre 40Zaylin Brito Lorenzo de la mayorfa de la poblacién. Esto nos habla de un profundo cambio en la cultura” (Urresti, 2000: 192). Eneste escenario favorecedor, la actual propuestaeducativa debe asumir, pues, un reto mayor: la posibilidad de dialogar incluso con otros referentes y practicas culturales de los sujetos participantes. Precisa- mente, la concepcién de educacién popular que aporta la propuesta freireana constituye un marco de referencia para potenciar el proceso de conformacién identitaria de los educandos, mediante mejores y nue- vos aprendizajes populares, culturales y sociales. EDUCACION POPULAR: ACERCAMIENTO DESDE EL CONTEXTO EDUCATIVO CUBANO La cultura individual y social en la obra de Freire constituye uno de los ejes fundamentales para entender y orientar el proceso de formacién humana. La pedagogia cubana y sus politicas educacionales actuales se orientan en esta direccién. El proceso revolucionario durante las tiltimas, casi ya, cinco dé- cadas sostiene un proyecto de justicia social, en el que la articulacién entre educaci6n y cultura constituye un eje medular. Las politicas socia- les més diversas van encaminadas, en tiltima instancia, a potenciar una cultura emancipadora y polftica de todo el pueblo. En este contexto, la concepcién de cultura adquiere una centra- lidad extraordinaria respecto de las otras decisiones y politicas que se toman en el orden social y politico. Este proceso gradual, sistematico y consecuente con un proyecto politico socialista potencia que el Estado asuma y centralice la total responsabilidad de la educacion y la cultura, ambas en estrecha relacién estructural y funcional. El progreso cubano hacia una educacién eritica en todos los am- bitos de la ensenanza muestra indicadores similares a Jos de los paises del primer mundo desarrollado, e incluso supera a muchos de ellos. Tales &xitos parten del hecho de que la educacién cubana “ha reforzado su significacién como elemento clave en la jerarquia de valores socio- culturales, fuente de satisfacci6n y realizacién personal, mecanismo de organizacién de la identidad psicosocial, orientadora del sentido de la vida y del tiempo existencial” (Dominguez, 2003: 11). La correspondencia entre todas las politicas educacionales orientadas a conectar todos los niveles de la ensefanza, desde la pri- maria hasta la universitaria y la de posgrado, asegura una concepeién pedagégica del aprendizaje como proceso formativo participativo, gra~ dual y sistematico. Por otra parte, el modelo educative cubano puede ser un ejemplo para América Latina, Mediante proyectos de solidaridad e integracién con la region, comparte a la vez su experiencia educativa y sus numero- atPAULO FREIRE: CONTRISUCIONES PARA LA PEDAGOGIA sos profesionales con paises que estan llevando a cabo verdaderas trans- formaciones sociales, especialmente en las polfticas educacionales. Las alternalivas posibles para la construccién de un paradigma de una cultura emancipadora como la cubana cuentan con un proyecto de cultura para todo el pueblo, en un proceso en el qne este ha parti pado activamente, como actor y generador de su propia cultura. Por su parte, las politicas culturales, al integrarse en constante interconexién con las dirigidas al ambito educacional, privilegian un escenario en el que la pedagogfa de educacién popular freireana puede siluarse y releerse como en ningiin otro contexto. Nos queda pregunta hos: ge6mo lograr integrar la propuesta de educacién popular de Paulo Freire en el contexio educative cubano? Justamente, la institucionalidad educativa cubana, también académica e investigativa, respalda que existan estas estructuras en el Ambito local, comunitario, regional y nacional, acompatiadas de una vo- luntad politica. Existen ademas experiencias desde las ciencias sociales en estudios comunitarios, en proyectos de intervencién y desarrollo lo- cal, al tiempo que se comienza a identificar un gremio de profesionales en esta drea, que ya muestra resultados cientificos de impacto en expe- riencias concretas de transformacién, especialmente a escala local. La coherencia entre pensamiento y accién, asf como la constante necesidad de que dialoguen teorfa y prictica -y viceversa-, es una de las ensefianzas més significativas de la obra de Freire, sobre todo para nuestro contexto social. El proceso educativo y las practicas pedagégi- cas garantizan el vinculo; sin embargo, son los hombres comprometidos los que desde la praxis hacen de las teorfas y las utopfas sui realidad. El modelo de educaci6n integral cubana retoma la sabiduria po- pular y las tradiciones culturales que le dan sentido y expresién a la identidad nacional, territorial, Jocal, popular; aseguran que la educa- cién popular y cultural deben integrarse en estrecha relacién, vinculo y conformaci6n de sentido identitario para los educandos. Promover una cultura lambién critica y reflexiva que refleje 10 sélo el hecho meramente cultural y estético, sino que actite como ideologia de todo un pueblo yal servicio dé nuestro proyecto de justicia social, sin duda sera una alternativa para que perduren los logros aleanzados y se convier- 1an en motivos que sigan generando una cultura popular emancipadora La politica educacional, cultural y social en Cuba definitivamente se reconace como un proyecto que genera educacién y cultura e identi. dad popular y nacional, puntos de encuentro con el paradigma del opri- mido que abordé Freire. Aunque las polfticas educacionales no estén libres de erfticas y la implementacién de los nuevos programas de la re~ volucién en el ambito de la educacin necesite de evaluacién yajustes, el carnino es infinito y es preciso recorrerlo para perfeccionarlo cada dia. aaZaylin Brito Lorenzo La pedagogfa al servicio de la tiberacidn y de la constante nece- sidad de transformar la realidad al estilo freireano, puntos de acerca- miento también con la perspectiva educativa cubana, encauza un reto para las sociedades latinoamericanas, quizs porque es donde existen las potencialidades, los contrastes y las desigualdades sociales mis apremiantes. En Ia medida en que la educacién y el acervo cultural de los pueblos sean mas sdlidos, también lo seran el camino de su libertad y la defensa de sus identidades culturales, territoriales, nacionales, étnicas, etc. Con toda razén, entonces, una de las ensefanzas de José Marti, Héroe Nacional de Cuba: un pueblo instruido serd siempre un pueblo libre. . Aun con aciertos y desaciertos pasibles, en el caso cubano la pro- puesta de educacién popular de Freire debe ser mas extendida, debatida en los espacios académicos e institucionales, para luego desarrollarla en articulacién con Ia politica educacional, especialmente en espacios co- munitarios en los que las politicas sociales en su conjunto apuestan por Ja relacion necesaria entre participacién, educacién y cultura al reto- mar una concepcién de aprendizaje desarrollador, critico y reflexive con toda la complejidad social, En esta drea se situarfan las contribuciones de la metodologia freireana al servicio de! desarrollo de una concepcién integradora entre educacién, cultura ¢ identidad popular, Siempre quedardn espacios para profundizar, hilvanar, corregir, criticar, dialogar con nuestra realidad; y el camino de Freire se abre como posible en nuestro contexto latinoamericano y, por qué no, cuba- no. Una praxis que potencie la articulacién de la educacion y la cultura al servicio de la formacién y consolidacién identitaria de los diversos grupos humanos, y asegure con ello la constante transformacién critica de sus realidades echicativas, culturales y sociales. BIBLIOGRAFIA Baeza, Cristina 1996 “Una definicién te6rico-instrumental de la identidad. cultural” en Modelo tedrico para la identidad cultural (La Habana’ Centro de Investigaciones y Desarrollo de la Cultura Cubana Juan Marinello). De la Torre, Carolina 1995 “Conciencia de mismidad, identidad y cultura cubana” en Temas (La Habana) N° 2. De la Torre, Carolina 2001 Las identidades, una mirada desde la psicologia {La Habana: Centro de Investigaciones y Desarrollo de la Cultura ‘Cubana Juan Marinello).PAULO FREIRE: CONTRIBUCIONES PARA LA PEDAGOGIA Dominguez, Marfa Isabel 2003 “La universidad y la educacién en valores: retos para el nuevo siglo” en Universidad futura (México DF) N° 30. 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Tmmanuel Wallerstein El puerto al que se pronosticaba arribar con la Itegada del siglo XXI cettificaba, con lamentable antelacion, una realidad, extremadamente compleja y desesperanzadora: “Otro mundo reclamado a lo ancho y largo del planeta en los tiltimos afos a partir de la clara concien que el mundo actual es insoportable por su injustic predatoria” (Boron, 2004: 133). La incertidumbre y la desesperanza se convirti¢ron en la epidemia mis letal de fines del siglo pasado, pues multiplicaron la propagacién de inoperantes formas de ciudadanfa y participacién social, de compren- de y su naturaleza * Licenciada en Psicologia por la Universidad de La Habana, Caba. tnvestigadora del Grit po de Estudios sobre Juventud del Centro de Investigaciones Psicul6gieus y Sovioldgicas (CIPS), Profesora Adjunta de ta Facultad de Psicologia de ka Universidad de La Habana, a7PAULO FREIRE; CONTRIBUCIONES PARA LA PEDAGOGIA si6n de la realidad y propuestas de transformacién social. La aceptacién del cuadro de la realidad, en ocasiones convertida en complacencia, ast como la no poca tendencia a enmascarar, a través de un supuesto pensa- miento alternativo, la legitimacién del orden social imperante, son leta- les manifestaciones con las que se arriba a este nuevo siglo: El fin de la Guerra Fria produjo que, por primera vez en la historia, el capitalismo comenzara.a proclamarse como lo que era, una ideologia que anunciaba la Megada de un punto final del desarrollo social construido sobre los supuestos del libr mercado mas allé del cual resultaba imposible pensar mejoras, sustanciales (Anderson, 2004; 38). Ciertamente, en el panorama internacional asistimos, desde hace algcin tiempo ya, a una nueva fase del capitalismo: la globalizacién, La situa- cién, al parecer, se consolida cada vez mas. Estados Unidos marca el ritmo y las pautas del sistema internacional. Aunque sus herramientas hayan cambiado, el poder es el mismo y, como consecuencia, la polari- zacién de las riquezas aumenta cada vez mas y los estados parecen ser ineficientes para resolver los problemas de sus paises. Ante este panorama internacional, ¢por dénde anda el pensa- miento social? ¢Qué perspectivas ofrece? Qué alternativas abre? ¢Qué caminos esboza? Hoy, hablar de la crisis de las ciencias sociales es bastante cot diano’. La incapacidad de los paradigmas heredados de a modernidad para dar cabal comprensi6n de una realidad presente, que es abrumado- ramente compleja y desestructurante, ha sido el detonante mas eficaz. EI positivismo calé profundo en las bases para comprender la realidad y, mas alla de la declaracién a toda voz de su inoperancia, lo vemos utilizado, una vez tras otra, como trigiea letanfa. Sin duda este ambiente de crisis, expresado en todos sus niveles, reclama desde hace buen tiempo la necesidad de desarrollar cuerpos te6ricos criticos y emancipatorios que expliquen nuestra realidad, como Gnica via para transformarla y revolucionarla. A partic de un andlisis crftico de la produccién de conocimiento heredado de la modernidad, se han ido poniendo de relieve elementos imprescindibles que deben conducir a la nueva manera de comprender la realidad que los tiempos reclaman, Quizés los mas importantes que pueden mencionarse son: la superacién de la divisién entre ciencias naturales y sociales; la brisqueda de la integracién disciplinaria; la su- | En el ano 1996, el Inforrne Gulbenkian, a cargo de Wallerstein, efectuaba un amlisis pormenorizado de la siluaci6n de las eiencias (Wallerstein, 1998), 48