Notas para la experimentacion de estrategias, técnicas e instrumentos en evaluacioén formativa “La educacidn no es una férmula de escuela, sino una obra de vida", CELestIN FREINET Laevaluacién es parte de la practica docente. Es una actividad compleja que involucra multiples actores, dimensiones y momentos en el proceso escolar; implica una toma de postura en el pensamiento y actuar docente, asi como un marco institucional que permita dar coherencia a las acciones en el aula. En un sentido amplio, Bauman (2005, p. 33) establece: “El mundo, tal coma se vive hoy, parece mas un artefacto proyectado para olvidar que un Iugar para el aprendizaje”. Considera, también, que en la actualidad todo conocimiento envejece répidamente, muta, cambia, se modifica o se ter giversa, se vuelve volatil y se confignra hajo una lectura espectfica que se hace dese los intereses priblicos o privados de cada persona. Par ejemplo, las ideas de una madre o de un padre de familia en torno a los aprendizajes de sus hijas ¢ hijos, no serdn las mismas que las de la maestra, el maestro 0 las de un directivo, aunque tengan en comtin un mismo fin: que las nifas y los nifios tengan un proceso de formacisn integral Desde este horizonte, el canocimiento ya no es ese producto que debe conservarse para siempre, que adquicre un valor duradero con el paso del tiempo. Todo lo contrario: el conocimiento se adapta aun uso y goce mo- mentaneo, se vuelve algo desechable, permanentemente reemplazado por versiones ajustadas o aparentemente nuevas. Es este enciclopedismo efime- roy renovado al que nos enfrentamos en la escuela. Como lo sefala Frank Schirrmacher (2015, p. 251):¥K 130 La sociedad del conocimiento ama les bienes inmatcriales y el capital vir- ‘mal, se dedica [..|a desvestir (dismantle) alos individuos y a empresasenteras y su mantra darwinista favorito es el ‘aprendizaje permanente". En el fondo cl “aprendizaje permanente” es una idea magnifica, aunque trivial. En Ia logica de la sobrevivencia del més apto, la formacién permanente de Jos individuos no es otra cosa més que actualizar, continuamente, el capital, neuronal que se posee, Es decir, la formacion permanente o el capital huma- no para adaptarse sin descanso a las condiciones que se manifiestan el da de hoy... mahana no se sabe. Es asf que nuestra sociedad se aferza al supuesto de que el saber y el co nocimiento de hoy remplaza al de ayer, y el de mafiana tomnaré el ugar que ocupa el de este momento, sin arraigo histérico ni social. Desde esta perspectiva, iqué contenidos del programa son significativos y cules no? (Un criterio tan voldtil del conocimiento es pertinente para hacer una seleccidn de esta naturaleza? /Cémo trastoca esta perspectiva el proceso de ensehianza y aprendizaje? {Qué sentido tiene la evalnacién de loa aptendizajes si lo que hoy se aprende mahana no es de utitidad? Ante esta situacién, reasumir el compromiso de trabajar bajo una eva- Juacién formativa demanda plantear cambios en la cultura escolar, cuya Te- organizacidn se fimdamenta en lo siguiente: + Revalorar a figura del colectivo docente y, con ello, compartir (mas no prescribiu) orientaviones que potencien su practica, reconociendo que no son “ejecutores” de un proyecto educativo sino *constructores" del ‘mismo. Legitimando la idea de que “las maestras y los maestros han sido los principales sujetos de la sociedad que han sahido mantener la utopia, la emancipacién y la esperanza en el porvenira través dela educacidn de nitias, nifios y adolescentes" (ser, 2022, p. 66) & Apropiarce del centida fel codiceain adernandn In curricular, In diddetion y lo evaluativo y situando la ensefianza. Es decir, contextualizandola y flexibilizandola a una experiencia particular que rescate y trabaje Ta diversidad, la inclusion y la interculturalidad critica, asf como la igualdad de género desde el espacio concreto de la escuela, + Continuar con el fomento de formas apasionadas de aprender (Diaz Barriga, 2015)._Las y los maestros han aprendido a generar experiencias y conocimientos pedagégicos que oscilan entre lo cotidiano y lo“magico- Iidico”, y de manera heuristica proponen estrategias y técnicas para atender las necesidades y barreras de sus alumnos.+ Elejercicio constante de una vigilancia epistemol6gica (Chevallard, 2000) para no caer en “recetas de cocina”. Esto es, al ser la ensenanza una practica artesanal, original, vinica y humana, requiere de la adecuacisn, ajuste e innovacién de los manuales y materiales educativos que las y los maestros consultan para el disetio, organizacién, planeacién y ejecucién de estrategias, técnicas y actividades en vias de una contextualizacién de su préctica educativa. En este apartado se revisan distintos conceptos, fnciones y aspectos de la evaluacion formativa, del papel de la docencia, de las y los estudiantes, ast como las estrategias e instrumentos que permiten la puesta en marcha de acciones evaluativas como parte del proceso de ensefanza-aprendizaie. La evaluacién formativa, semblanza en la politica educativa mexicana Desde e] ato 1993, Plan y los Programas de estudio de la educacién basica de nuestro pafs concibieron la cvaluacién en el aula como las acciones do centes para obtener informacién que les permitiera identificar los avances y las dificultades de sus alumnas y alumnos para intervenir y, junto con ellos, promaver el logro de los propdsitas de aprendizaje. Con las reformas curticulares de los afios 2000 y 2004 en este nivel educativo, se fortalecis el enfoque formativo dela evaluaci6n y permanecié en las reformas curricula. res de los ailos 2008, 2009, 2011 y 2017 (ste, &. £). La consolidacién conceptual de la evaluacién formativa tiene soporte en los documentos normatives de la practica docente y se ha mantenido vigente en los planes y programas de las diferentes reformas educativas. En el llamado Nuevo Modelo Educative de 2017 y en la reforma curricular del mismo aiio, el entoque formativo de la evaluacidn se desarrollé con mayor sistematizacién desde una mirada pragmatica y eficientista, promoviendo en todo momento la participacién de docentes y alumnos como actores principales del proceso de aprendizaje. Tambign incluyé a las autoridades escolares, a los padres de familia y a los tutores, pues se consideran corres- ponsables del proceso evaluativo. Por esta raz6n, en la transformacién curricular que se realiza actual- mente la evaluacisn formativa perdura y se distancia de las propuestas an- teriores al considerar que es acorde con el conjunto de principios y orien- taciones del nuevo Plan de estudios, en los que explicitamente se asume que la propuesta tiene fundamentos en el pensamiento didéctico critico. De BI KeMK 132 antemano, las maestras y los maestros sabemos que la didactica es una disci- plina profundamente humanista, transformadora y desde su vertiente criti- cano busca dejar de lado o fragmentar su rostro operative, sino reflexionar- Joy repensarlo (Pansza etal, 2000). La perspectiva del aprendizaje en el Plan de Estudios de la vem, refiere a la forma de mirar a la nifia, al nifio y al adolescente en actividades de in teraccién social con otras personas en diferentes espacios comunitarios a Jos que les da un significado personal. El aprendizaje se construye cuando Jas y los estudiantes se apropian de la informacién de su mundo cotidiano en funcisn de su proyecto de formacién, y la interaccidn con elementos cu- mriculares y habituales que van desde lo abstracto, lo simbélico, lo material y lo afectivo (see, 2022, p. 87). En este sentido, el aprendizaje de las y los estudiantes se configura desde su participacién como agentes activos en las diferentes précticas sociales-educativas que se presentan en sus distintos es- cenarios comunitarios: el hogar, la escuela, la propia comunidad. Destaca la idea de que no es la primera vez que se habla de evaluacion formativa en una retorma educativa, pero si es la primera ocasién cuando se busca diferenciar clatamente de las actividades que llevan a la calificacién y ala acreditacién, En esta transformacidn curricular, se pretende separar y diferenciar la evaluacién formativa de la calificaci6n, considerando que Ja primera se refiere a manifestar el desarrollo del proceso de aprendizajes en situaciones y escenarios de aprendizaje (aula, escuela y comunidad) que permitan apreciar la apropiacidn de los contenidos curriculares por parte de Jas ninas y los nifos, asf como el andlists, la reflexiGn, la toma de conciencia y la asuncién de decisiones sabre su proceso. En tanto, la calificacicn se re- Jaciona con un conjunto de entregables que son miiltiples, que cada docente establece en su planeacién didéctica para su trabajo escolar y que los tomard en cuenta en cada periodo de “evaluacién formal” para la obtencidn de la calificacién y acreditacisn. La calificacidn y la acreditacidn responden a una légica de la administra cidn escolar y no propiamente a la evaluacidn del aprendizaje, La incozpora- cién de la calificacién alude a la institucionalizacién del proceso educativo y a la organizacién del sistema escolar en donde, mediante la designacién de una calificacion, se acredita la aprehensién ono de determinados conoci- mientos para fines de promocién de un ciclo escolar al subsecuente. La calificacién requiere criterios claros y conocidos por parte de docen- tes y estudiantes, Ademés, es necesario considerar diversas evidencias del trabajo y logro de las y los estudiantes e instrumentos para valorarlos. La ca lificacién y la acteditacion son, entonces, complementarias de la evaluacién formativa, enriqueciendo asi el proceso educativo.La invitaciOn es mirar a la evaluacién formativa desde lo pedagégico, re- conociendo a las alumnas y a los alumnos como seres complejos dentro de un contexto en particular, permitiendo la articulacién de lo curricular y lo didéctico como enclave situado, Evaluacion formativa: actividad heuristica La evaluacidn en un plano general se entiende como un proceso que orien- ta la construccidn del aprendizaje y permite un seguimiento del proceso de ensehanza-aprendizaje, en el cual la calificaci6n certifica los logros del estudiantado en el proceso escolar. Desde la Nem se considera que la evalua- cidn requiere de un cambio de visiGn de todos los agentes involucrados en el proceso de aprendizaje, un ejercicio de innovacién diddctica cuya inten- cidn es redefinir los procesos ednirativos desde un tami donde se recupere el papel y la experiencia de las maestras y los maestros en vinculacién con elementos criticos; esto es, de reflexidn, lectura y andlisis de la realidad que se condensan en el trabajo por proyectas educativos. De manera general, se presentan dos paradigmas 0 enfoques de evalua- cidn. Uno de ellos es el tradicional, que engloba todas las estrategias que tienen por meta recabar informacidn mediante pruchas abjetivas; el otro agrupa las estrategias alternativas que ofrecen informacién en profimdidad sobre el aprendizaje de cada estudiante. La evaluacién tradicional permite disponer de informacin cuantifica- da ttil para comparar los logras de los estudiantes. No se conoce la manera en la que los estudiantes aprenden, cémo se relacionan con el Plan de estu- dios y no siempre se evaltian habilidades o conocimientos relacionados con el mundo real, sino en el contexto artificial de la evaluacién objetiva, porlo que no proporciona datos suficientes que faciliten la gestién del aprendizaje de ellos. Frente a este panorama, se genera un movimiento que busca enfatizar el uso de estrategias que permitan la observacién dizecta del trabajo de los estudiantes, el cual refleja los progresos de propio proceso. Se gestaron doa orientaciones de rasgos diferentes para realizar la evahuacién formativa: + Lasajona, que establecis una serie de formatos para llevar a cabo la evaluacién formativa, intentando darle un matiz de cierta objetividad, + La francéfona, que en el marco de la didactica reconoce que siel alumno no logra generar un proceso de auto y correflexin sobre su proceso de 133 MeK 134 aprendizaje, sencillamente no estard en condiciones de comprometerse para realizar alguna actividad que le permita mejorarlo, pues aprender requiere voluntad, incluso de la voluntad infantil que se est4 formando en la nifiay el nifio. La evaluacién formativa requiere que nifias y niflos asuman el reto que significa aprender a partir de su forma de habitar el mundo. A manera de sintesis, se presenta una tabla como resumen de la evaluacién, tradicional y la altemativa, Caracteristicas de la evaluacion tradicional y altemativa Evaluacicn tauivional Evaluecion llenative Muestras Prueba objetiva. Experimentos, debates, portafolios, exposiciones, productos, Juicio evaluativo Basado en la recopilacién de informacién recabada de forma objetiva e inter- pretacion de puntuaciones. Basado en la observacion del docente, de los pares y de si mismo Centrada en |e puntuacién del estudiante con relacién ala del grupo. Centrada en el estudiante ala luz de sus aprendiza- Jes. Informe El evaluador presenta el conocimiento del alumno mediante una puntuacion. El evaluador crea una his toria evaluativa respecto al individuo 0 el grupo. Generalize- cién | Focalizacion Susceptible de ser geners- lizable, No es posible por ester centrada en el individuo. Agente El docente 0 un agente externo. Eldocente, el estudiante y sus pares. Fuente: Elaboracién propia con base en Lukas y Santiago (2004). Por esta raz6n, la transformacidn curricular asume esta tiltima columna al considerarla acorde con el conjunto de principios y orientaciones del Plan de Estudio de Educacién Preescolar, Primaria y Secundaria 2022 en donde, explici- tamente, se establece que la propuesta tiene fundamentos en el pensamien- to didactico.La evaluacién es un proceso sistemético que integra un conjunto de ac- clones que se influyen o definen reciprocamente, y que asu vez forman par- te del proceso de ensefianza-aprendizaje. La evaluacién formativa tiene como propésito valorar el logro del es- tudiante y proporcionarle informacién sobre su desempefto a lo largo del proceso de enachianza aprendisaje a fin de que mejore. Para que sea verdade tamente formativa, la evaluacién debe ser congruente con una ensehanza situada, Hs decir, deben proponerse estrategias e instrumentos que evaltien aprendizajes en el contexto del aprendiz y se centren en el desempeiio. Evaluar el desempeho implica que el estudiante demuestre conocimien- tos, habilidades o actitudes en la realizacién de actividades en el contexto real o realista de aplicacién de lo aprendido. Bs asf que deben crearse los escenarios que reproduzcan en el aula lo que acontece en la realidad, con- siderando a la familia, ala escuela y a la comunidad, Es decir, la evaluacién formativa es necesariamente situada, donde la construccién del programa y su evaluacidn deben ser experienciales y basados en actividades que apro- ximen de forma critica al estudiante a la realidad en donde pueda mostrar conocimientos, habilidades y actitudes en acci6n. La evaluacign formativa debe reunir las siguientes caracteristicas: + Enfatizar la evaluacién de los pracesos de aprendizaje. 4 Buscarla coherencia entre las situaciones de aprendizaje y de evaluacién. + Valorarla significatividad del aprendizaje. + Elestudiante debe ser responsable de su aprendizaje. + Vincular lo aprendido con situaciones reales o realistas. + Diferenciar los logros de cada uno de los estudiantes. + Integrar la auto y Ta coevalacién. + Hacer uso de diversos instrumentos de evaluacién. Visualizar la evaluacién como proceso implica plantear las distintas etapas que la conforman y que, si bien son aplicables en todos los procesos evalua- tivos, se vuelven cruciales cuando nos referimos a la evaluacién del apren- dizaje no sélo por su impacto, sino por su dinamismo, Las etapas clave de describen a continuacién: 135 Me¥K 136 Proteso de la evaluacién formativa 1, Planeacién. Se realiza desde que se desarrolla el programa de la unidad Cee ue Me en ous Dear ae a tae ue eeu een eee tana tase oe eas i a ee ence a ee Oat Cee Ce Cares Uae ere eds ei eee Cu ee ELE Ir eee seca Vere ene eu oe un Cea ot ued Pe oc re ee aes Dee etc eeu keene Cicero) Tee Ray Re eeu Re cua Cee RRC age sd Cone eauLa evaluacidn formativa se traduce en un puente que comunica el proceso de ensefianza “practica que remite al docente” con el proceso de aprendizaje, “acto que remite al estudiante”, Dicha conexidn puede tener las siguientes atribuciones: + Foualiva + Informativa + Motivadora + Comprensiva + Metacognitva + Interesante Estas cualidades de la evaluacin formativa favorecen la posibilidad del dia. logo entre docentes y estudiantes, asf como la toma de decisiones conjuntas sobre la planeacign y la consideracién de las necesidades y deseas de los estudiaules para lugias un apicudiza significativo. Enfoque didactico: el rol docente en la evaluacion formativa Los avances en la investigacisin pedagdgica y didéctica de tedricos y profeso- res latinoamericanos an contribuido construir el andamiaje procedimental para la instrumentacién de la evaluaci6n formativa en el aula, reconacien- do que: [..]los maestros piensan con base en razonamientos practicos y actiian como clinicos, orientando sus actividades evaluadoras a sus tareas cotidianas, como decidir qué enseftar, y como hacerlo con alumnos de diversos nive- les de desempefio, monitorcar cl progreso de loa alumnos, para saber cémo ajustar la ensefianza en consecuencia; y asignar calificaciones cam base en stu desempefo (Shepard, 2006, en Martinez, 2012, p. 857). Pasck y Mejia (2017, p.t78) reconocen: “La evaluaciGn formativa es el mado de evaluar idéneo, pues mejora el proceso de aprendizaje, permite el moni- toreo y Ia realimentacidn", y praponen un proceso para la aplicacién siste- mitica, contextualizadac integrada de la evaluacién formativa de los apren- dizajes en el aula que se ejerza conforme a los tres momentos didacticos. 137Proceso general para la evaluacién formativa en el aula Motivar_| |Establecer Retroalimentacion y y ac || Explorar orientar | | Socialize criterios Monitoreo Promover pees Ciclo de evaluacién formative Promover autoevaluacién, Resaltar logros Fuente: Pasek y Mejia (2017). De acuerdo con el esquema anterior, en el momento de inicio de a clase se debe despertar el interés ¢ implicar 2 los estudiantes en e] contenido por aprender, as{ como explicitar los propdsitos de aprendizaje y acordar los cri- terios de evaluacién, de tal manera que todxs conozcan los niveles de cono- cimientos y ejecucion que deben aleanzar. El momento de desarrollo de la clase hace referencia a las actividades de ensenanza y de aprendizaje planificadas por la maestra o 1 maestro, en acompaiiamiento con ottos actores, mediante el empleo de diversas estrate- gias, scan éstas de trabajo individual o colectivo. Justo aqui se ve reflejado el momento més evidente cuando se efecttia la evaluacién formativa: la puesta en marcha de un ciclo de razonamientos practicos basados en la observacién Gel monitoreo, el control y la apreciacién de los logos de los estudiantes al promover la autorreflexién mediante la autoevaluacién y el intercambio de experiencias de aprendizaje por medio de la coevaluacién (Shepard, 2006, citado en Martinez, 2012) El cierre de la clase es el momento de la retroalimentacidn para el gru po, y deherd enfocarse en ratificar los logros y ‘materializar” las acciones realizadas para alcanzarlos, analizar los “errores” cometidas para superarlos y, sobre todo, trazar directrices para el abordaje exitoso de futuras tareas yactividades de aprendizaje. Bs el momento de compartir las experiencias de aprendizaje para aprender de los otzos y mejorar. El propésito de la evaluacidn formativa es fomentar Ja retroalimenta- cidn continua de las actividades y los esfuerzos que cada nifia y nifio reali- zan para avanzar en su proceso de aprendizaje. Tiene como intencién posi: bilitar una auto y correflexidn de loa procesos de aprendizaje sin necesidad de pedir uma demostracién de éstos, para lo cual es necesario considerar las condiciones del desarrollo infantil para apoyarse en ellas. ‘Al mismo tiempo, es indispensable sefialar que para el desarrollo de la evaluaci6n formativa; esto es, para que tma nifa o un nifo estén en condi- ciones de auto y correflexionar sobre lo que esta aprendiendo, se requiere encontrar un momento en el tiempo escolar cuando esta actividad pueda Mevarse a cabo. Las maestras y los maestros necesitan apoyar la decisién para iniciar estas actividades a partir de la observacién y su experiencia para detectar los distintos momentos por los que atraviesa su grupo escolar. Por ejemplo, en ocasiones las ninas y ninos estan sobreexcitados por algo que Jes interesa o Los distrae; este comportamiento también puede deberse a si- tuaciones personales més dificiles de percibiz, o sencillamente por algiin acontecimiento que afecte la vida en la escuela, como el fin de semana, los dias de vacaciones, alguna fiesta o celebracién o diversas actividades que acontecen en el aula dfaa dia, Por otra parte, los docentes pueden ayudar las nifias y nifios a avanzar en acciones de la evaluacién formativa en su forma de trabajar con el error de sus alumnos, Sabemos que se Puede aprender de los errores si se logta promover la reflexidn y el andlisis de lo que los caus6. Fl trabajo didactico sobre el error se ha deformado en la practica escolar, pues se tiende a acen- tuar cuando éste aparece y a seflalar la equivocacién, en lugar de ayudar al alumno a reflexionar sobre el mismo y a analizar las razones de tal fallo, pero sobre todo en brindarles siempre a las y los estudiantes la confianza en que pueden mejorar. La evidencia revela que los docentes que logran dar confianza a sus estudiantes acerca de cémo pueden realizar las actividades que exige el aprendizaje, tienen mejores resultados frente a aquéllos que desde el principio catalogan al alumno como un sujeto que no puede efec- tar una tarea, Una maestra 0 un maestro que busca ayudar a que sus estudiantes me joren en su aprendizaje, aprovecha la oportunidad que ofrece una equivo- cacidn para ayudarle a pensar cudles son los elementos que ocasionaron la misma, Por el contrario, aan se observa a docentes que utilizan el color rojo. para tachar lo que no esta correcto en el trabajo de la nifia y el nifto, oca- sionando frnstracidn al sehalar que se est eqnivocando una y otra ver, por lo que van perdiendo confianza en sf mismos, en lugar de aprovechar este 139 Me40 momento para generar una reflexién sobre las razones de la equivocacién. Pero lo més trdgico es que la nifia o el nifio aprende justo que se esta equivo- cando una y otra vez, por lo que su confianza se ve minada, Ayudar a que niflas y nifios construyan su experiencia de “éxito” escolar es una de las tareas mds importantes de la relacin pedagégica. En vez de aefialar: “Mira cémo te equivocaa!", hay que plantear, como lo expresa Frei net: “Mira, ya mostraste lo que puedes hacer, pero también mostraste que Jo puedes hacer mejor, inténtalo”. Esto ayudard al nino y a la nina a buscar superarse en cada momento. Ello significa que, como docentes, reconacemos que la evaluacién for- maativay el trabajo en el aula estén unidos. Silo consideramos desde un pun- to de vista hist6rico, Juan Amés Comenio (2022, p. 69), en el capftulo xx de ou libro Diddctica magna, 0 ol arte de ensefiar tado a todos", establece en l siglo xvit unas acciones a las que llama examen, las cuales consisten en analizar entre varios una pregunta, “Todos corrijan en su cuademo lo que haya que corregir’, senala el autor, de tal manera que “nada quede de error en los alumnos”. Hs decir, ya desde ese momento se preliguraba una relacién estrecha entre ejercicio escolar y la atencidn de ayudar al estudiante en su aprendizaje. No se hablaha en esos afios de retroalimentacién, pero lo que la didactica planteé en su origen fue la necesidad permanente de retroalimen- tar el ejercicio del estudiante, y de retroalimentarse entre todxs como un acto piblico. Por esta raz6n, los autores que abordan desde una visiGn didéetica la eva- Inaci6n formativa establecen que en el marco de un trabajo colaborativo, 0 desde una perspectiva grupal, las nifas y los nifios deben estar en una dis- posicidn personal que les permita realizar esta actividad. En este sentido, es. necesario fomentar una interaccidn de algo que necesariamente surge del interior de cada estudiante, pero que en una reflexién colaborativa, todas sus compaiieras y sus compaferos le ayudan a revisarla forma como realiza el ejercicio y la actividad en un momento espectfico del trabajo en el dfa escolar. Es necesario imaginar muchas formas de realizar la evaluacién formati- vaa partir de la manera como observamos cotidianamente el trabajo y com- portamiento de nifas y nifts, tanto lo que expresan en forma individual como colaborativa. Este ejercicio parte de reconocer que cada nila y nifio tiene una manifestacién singular de su proceso de aprendizaje, que no hay quien lo hizo bien y quien lo hizo mal, sino que todxs hicieron un esfuerzo por aprender que ce muestra en el ejercicio realizado, pero que al mismo tiempo pueden comentar con quien esta a su lado las razones por las que hacen lo que se les solicita y la forma como cada uno lo entiende. Esto posi- bilita otra perspectiva que permite el proceso individual.El papel que desempefia la maestza 0 el maestro en el proceso de apren- dizaje, asi como la creacidn de un vinculo pedagégico entre el estudiante y su experiencia-vivencia, son fundamentales para establecer una relaciGn de confianza entre los actores de] proceso educativo: el estudiante, el conteni- do y el docente. Esto requiere que el dacente conozea las necesidades de los alumnos, sus intercsea y condiciones socioculturales, a fin de reconocer laa singularidades de cada estudiante y asf disefar estrategias de aprendizaje significativas, El profesor tiene el compromiso ético de mantenerse cerca de las nifias y los nifios para guiar sus experiencias didacticas, pera también debe fomentar su autonomia al tomar distancia para contribuir a su apren- dizaje responsable y alcanzar los objetivos didacticos. El trabajo evaluativo realizado por las y los profesores es, continuamen- te, demandado por la operacién y aplicacién prdctica, dejando de lado los momentos de reflexién y, con ello, postergando las posibilidades de mejo- rar en su desempeno como evaluadores. Por tal motivo, resulta relevante detenerse en el aspecto ético, la reflexién y el aspecto comunicativo de la evaluaci6n con el propésito de incorporarlos en la practica cotidiana. En primera instancia, se aborda el tema ético, entendiendo que evaluar tiene un sentido de justicia y esto implica estar libre de sesgos al momento de aplicar la evaluaciGn con estudiantes. Contar con politicas y précticas éticas adecuadas y pertinentes, permite que la evaluaciGn cumpla su propé- sito de mejorar el proceso de enseftanza-aprendizaje. Parte del sentido ético de la evaluacién es realizar acuerdos explicitos con los estudiantes para que el proceso sea transparente, Peterson et al. (2002), citados por Lépez Vela et al. (2012), mencionan algunos elementos relevantes del sentido ético de la evaluaci6n: Conocer las obligaciones, intereses y necesidads. + Tratar los datos de manera confidencial, a no ser que se requiera lo contrario, + Usarla informacidn sélo para los propdsitos definidos. + Cumplir con las pautas acordadas. + Participar en su propia evaluacién. + Actuar con integridad, renunciar a buscar intereses propios, estatus social o politico. + Evitar perjudicar a otros, o tratarlos de manera desfavorable, como resultado de la evaluacion, + Rechazar gratificaciones o regalos que puedan influir en los juicios de evaluacin. 1 MeKe + Evitar declaraciones falsas. + Extender los resultados més allé de su propio estilo 0 experiencias personales + Ser puntual. + Tener disciplina. + Considerar y dirigirse con el mayor respeto a las unidades a evaluar. + Tener una predisposicién positiva hacia la tarea evaluadora que se va a realizar. + Trabajar en equipo con el resto de profesionales. + Seguir un orden en el desarrollo evaluador. + Contar con buena presencia, una vestimenta apropiada a la tarea a desarrollar. + Ser honesto, comportarse con sinceridad. + Actualizat, permanente, sus conocimientos, + Actuar conforme a la normativa vigente, La ética en a evaluacién surge de la observacién y la reflexisn sobre la tarea, asf como de la forma en que se lleva a cabo en el trabajo con los estudiantes. Lareflexién implica un proceso continuo de integracidn y pensamiento cri- tico, especialmente en el caso del trabajo docente. De Vicente (1995, citado por Garcfa y Veleros, 2012) establece tres tipos de reflexin: 4) Cognitiva, La referida a los procesos de andlisis para la planificacién y mejora de su ensefianza. 2) Critica, Se da con relacién a la concepcién de la ensehanza, su funcién social y desempeno ético como educador. 3) Narrativa, Da cuenta de las percepciones de la vida cotidiana del aula y del centro, Las técnicas € instrumentos que fomentan la reflexién docente incluyen, entre otros, diarios, bitécoras y portafolios. Estas herramientas permiten re- cuperar informacién sobre el trabajo cotidiano que se realiza en torno ala evaluacisn. Por otto lado, la retroalimentacién como acto piblico es la base de lo que actualmente denominamos evaluaci6n formativay,al mismo tiempo, es a razén. por la qe es necesario esirechar el vinculo entre la actividad de aprendivaje y Ja retroalimentacién positiva de la misma. No se trata de aceptar los errores, sino de ayudar a reflexionar sobre lo que los causa y de impulsar en cada nina ynifo el sentimiento de que puede lograrlo, de que puede hacerlo mejor.La evaluacién, por tanto, tiene un componente comunicativo que media la interaccidn entre docentes y estudiantes respecto al propésito de apren- dizaje y sus resultados, Proporcionar retroalimentacién de calidad es una habilidad que los y las docentes desarollan para brindar a su comunidad informaci6n valiosa sobre su desempeio y mejorar el aprendizaje. Martinez (2013) reficre a Anijovich (2010), quien menciona que la re troalimentaci6n que brinda la o el dacente na siempre cumple con la fn- cin de orientar. Ademés, se cuenta con poco tiempo para ofrecer retroali- mentaci6n sustantiva a todas las producciones de los estudiantes. En esta situacién, el autor sugicre definir criterios y determinar en forma explcita qué trabajos recibiran retroalimentacién escrita de forma rotativa y con qué frecuencia, entre otros aspectos. La retroalimentacién ofrece una eritica constructiva, aclara las metas y expectativas, refuerza acciones y practicas y ofrece informacién para co- rregir errores, Sobre todo, pone de manifiesto el compromiso del docente con sus estudiantes al promover una comunicacién positiva entre ellos. Permite, también, desarrollar la introspeccién y tavorece la autoevaluacion, contribuyendo asi a que los estudiantes realicen ajustes para mejorar su des- empeio. En el contexto de la evaluaci6n formativa, la retroalimentacin puede ocurrir durante el aprendizaje o después. Para ser formativa, debe comparar el trabajo de las y los estudiantes con criterios, nibricas, modelos, ejemplos, muestras 0 descripciones de trabajos excelentes. A partir de ello, se identifi- can las expectativas de calidad y donde deben mejorar (Martine7, 2013). Alterminar el curso, la retroalimentacidn evaluativa sefala al estudian- te cdmo fue su desempeno con relacién al inicio del curso o tema, asi como al de sus compaiieras y compaiieros, asf como a los propdsitos fijados al ini- cio, La retroalimentacién se puede operativizar de las siguientes maneras: + Dando cuenta de los “recorridos’ estudiantiles desde las siguientes interrogantes planteadas por Anijovich (2017, pp. 98-99): 18 MeKia 4Cudl es la tarea que tengo que realizar? + Cuélessu propésito? + {Qué tengo que loarar? eCémo lo estoy haciendo? {Qué aifcultades encuentra? 2Qué herramientas estoy usando? Qué recorride estoy haciendo? sCudles el proximo paso? + Qué tendria que hacer de manera dife- rente la proxima vez? + {Qué herremientas estoy usando? + gD6nde o con quién puedo encontrar ayuda? Fuente: Anijovich (2077). # Identificando el “SER* de las y Ios alumnas: ) Seguir hacienda b)Emperar a hacer ¢) Reformular + El trabajo “entre pares’, a partir de preguntas detonadoras coma: 2) {Qué aspectos aprecias del trabajo de tu companero/a? b) Qué semejanzas y diferencias contemplas entre tu produccién y la de tu compahera? ©) £Qué parte del trabajo de tu companero te llama la atencién y podrias incorporar en el tuyo? Deutiu de lus viuculus pedagdyivos, la reticalimentacisu prupicia taubigu, Ja imaginacién como gjercicio de la simbolizacién, considerdndola uno de Jos pilares para el aprendizaje. Garcia y Matkovic (2012, p. 53) nos otor- gan una idea puntual al mencionar: ‘La imaginacién es la capacidad huma- na para formar nuevas ideas, nuevos proyectos, abrir puertas a mundos infinitos". El trabajo comunicativo del docente motiva y compromete al estudian- te con su aprendizaje, y mediante su interveneién, propicia un aprendizaje profundo. Las habilidades de comunicacisn son susceptibles de desarrollar- se, fundamentalmente, por medio de su ejercicio cotidiano y la reflexion sobre la précticaEn sintesis, el papel del docente en la evaluaci6n formativa se define por Jas siguientes acciones. Ta arene ered erg Dey Cee petro Pee og oe Per ed Cee ed Cry Enfoque de aprendizaje: el rol del estudiante en la evaluacién formativa En la evaluacidn formativa, las y los estudiantes juegan un tol activa en la asimilacién de sus experiencias de aprendizaje. Como resultado del acom- pahamiento y la motivacién docente, dche surgir en ellos la necesidad de conocer, construir saberes y levar a cabo acciones que les permitan actuar en su realidad formativa inmediata y comprometerse a participar en las ex- petiencias que se diseen en los distintos escenarios de aprendizaje, ya sea enclanla, la escuela ola comunidad. 145 HeKe La labor docente debe fomentar en los estudiantes el reconocimiento de su potencial formativo, avanzando a su propio ritmo y visién del entorno, y conduciéndolos hacia el logro de sus objetivos mediante experiencias de aprendizajes satisfactorias a nivel personal. Este proceso estimula su moti- vacidn y disposicidn por aprender y conocer; ademds, retroalimenta en una spiral positiva Por lo anterior, un tema importante es que la evaluacién formativa no se pueda realizar mediante un formato tinico, sino que cada evaluacién debe estar situada en el momento de la actividad o tarea que se esté levando acabo. La enseftanza es un telido de releciones que cobra sentido cuendo el saber didéctico de las maestres y los maestros se vincula con exoe- Tiencias significativas de las y los estudiantes, particularmente aquellas que nacen de lo vivido y llaman a la reflexion y el asombro (Contreras y Quiles-Femandez, 2011} Avanzar en las rareas de ima evalnacidn formativa implica pramaver nna educacién emancipatoria que forme a nifas y nifos como seres pensan- tes-criticos-reflexivos, sensibles ante los problemas de su entorno, desarro- Jando una conciencia de sf mismos y de su realidad. Esto es un ejercicio tanto individual como colectavo que requiere Ja integracion de la expenen- cia con el conocimiento y la reflexion, Bs pertinente establecer practicas educativas que favorezcan la emancipacién de todxs los agentes educativos (estudiantes, maestros, padres de familia, directivos, entre otros) para que >puedan realizar un acto consciente y tomar un posicionamiento (locus) ante lavida y sus dimensiones sociales, econémicas, éticas y politica: Marlene Romo, en el Diccionario Iberaamericano de Filosofia dela Educacién (2010), afinma: La emancipacion de los educandas en este nuevo siglo ha de estar incluida en la posibilidad de aceptar lo diverso, de potenciar a los sujetos para com- prender y participar de lo pluricultural y 1o pluriginico; ha de permitir co- nocer y transformar la vida propia y el espacio social. Una educacisn para la liberacién y la autonomia forma parte de la reflexién racional, pero también de la percepcién de Io no racional y del uso de la imaginacion. Permite a las personas asociar el mundo natural, la cultura, la politica y la economia como procesos relacionados.La evaluacidn formativa se convierte en un yehiculo para la emancipacin de los estudiantes, quienes buscan adoptar una postura autGnoma para me- jorar y transformar su realidad segiin su libre albedrio, sus necesidades y recursos. La evaluacién es una prdctica social, educativa, psicolégica que re- fleja a un homo complexus (Morin, 1999) que supera las dicotomfas humanas para complejizarlas abareando miiltiples dimensiones que van deade: Lo individual. ————————+ y Io colectivo Lo biolégico ————————+ y lo social Loracional. §9———+ y |o emocional Lonatural §=§$————> y lo humano Loterrenal }=—————> y lo césmico Launidad §=9§ > y la diversidad Lo objetivo |§———————> y lo subjetivo Losebrie §=§ ———» y lo liidico. Fuente: Elaboracidn propia con base en Morin (1999). Teniendo en cuenta que la relacidn pedagégica maestro-alumno se basa en la motivacidn, confianza y empatfa, con el objetivo de desarrollar habilida- des metacognitivas, se entiende por metacogniciéa (Celman, 1998) : El grado de conciencia que tiene una persona acerca de sus formas de pensar (aprender) y de la estructura de sus conocimientos .. | significa tomar con- ciencia a partir del anidlisis evaluativo de: + iCudles son Tas formas en que aprende mejor? + icudnda y por qué aparacen cbstéculas y dificultades? + éGdmo recuierda mejor? + {Gudles son los dominios de conocimientos que tiene més desarrollados ycudles menos? + iCudl es el grado de conacimiento que se posee sabre cada estrategia de aprendizaje, ast como su uso y aplicacidn pertinente a sitiaciones particulares? + (Gémo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado? 147 HeKg + £Cémo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacién aotra? Reconocer y fomentar las cualidades metacognitivas permite ampliar la multiplicidad de propuestas para el trabajo educativo, considerando los rit- aus y las funmias de apiendizaje de las uiitas y lus uinus. Un aspecto indispensable en la evaluacién formativa es la reflexidn y andlisis del propio aprendizaje por parte del estudiante, asf como el desarro- lo de habilidades para revisar de forma critica el trabajo de los pares. Tanto Ja autoevaluacién como la coevaluacidn implican la movilizacién de habi- Jidades metacognitivas, de antorregulacidn y de reflexidn sobre el propio aprendizaje y el de los pares, asi como de los factores que interfieren en ello. Permiten dar seguimicnto al proceso de aprendizaje y trabajar de manera auténoma en su mejora. Tanto la antoevaluacién como la coevaluacién promueven concepcio- nes democraticas y formativas del proceso educativo, y fomentan la partici- >pacign activa de los sujetos implicados, Ambos procesos reportan heneficios al promover el desarrollo personal y profesional de los sujetas, contribuyen ala mejora del pensamiento critico, favorecen la autonomia mientras com- prometen y motivan al estudiante con su propio aprendizaje. Aumentan también la responsabilidad con el propio desarrollo e incentivan la honesti- dad en la emisiGn de juicios. La reflexidn es parte del proceso de ensehanza-aprendizaje y a partir de ella, es posible desarrollar habilidades metacognitivas, retorzar la autono- mfa en el aprendizaje y enfocarse en la mejora continua del docente y del estudiante. El conocimienta generado favorece el teconocimiento de sus limites y la toma de decisiones con base en una comprensidn certera de la realidad. En esta urdimbre compleja es pertinente traer a colacidn algunos ele- mentos del perfil de egreso de la educacién preescolar, primaria y secunda- Ta (StH, 2022, Pp. 96-97) + Reconocimiento de su ciudadanfa para ejercer el derecho auna vida digna, a través del reconocimiento de su cuerpo, construccién desu identidad y vivir con bienestar. + Reconocimiento y valoracidn de la diversidad étnica, cultural, lingiiistica, sexual, politica y social del pais. Reconocimiento de mujeres y hombres que viven y gozan de los mismos derechos.+ Valoracién y reforzamiento continuo de sus potencialidades cognitivas, fisicas y afectivas + Desarrollo de una forma de pensar propia y auténoma que se emplea para analizar y realizar juicios sustentados + Interaccidn en procesos de didlogo con respeto y aprecio a la diversidad de capacidades, caracteristicas, condiciones, necesidades para el trabajo cooperativo. + Intercambio de ideas, cosmovisiones y perspectivas mediante distintos lenguajes. + Desarrollo de pensamiento critico que les permita valorar los conocimientos y saberes de las ciencias y humanidades. En suma, es importante considerar que los escenarios educativos, como el aula, la escuela, el hogary la comunidad, son espacios indeterminados don- de se pueden emancipar o reproducir las estructuras y procesos de desigual- dades, exclusiones y vialencias. Sin embargo, la construccién de los apren- dizajes, la apropiacidn de la informacién y los contenidos y la conexién y vinculacién con otros saberes, ya sean abstractos a vivenciales, son actos colectivos y de libertad que implican comprometerse con lo que se aprende y para qué se aprende. Ahora, la NEM promueve la transformacién de los es- pacios y buscar darles sentido a los aprendizajes en la vida cotidiana, Caja de herramientas para la experimentacion de estrategias en evaluacién formativa La evaluacin formativa debe brindar informacién sobre las acciones que generan aprendizaje significativa y sobre los aspectos que se pueden me- jorar desde la accién docente para impulsar las capacidades de las y los es- tdiantes. Estas acciones también deben ser vitiles al momento de la acre- ditacidn, ya que deben verse de forma complementaria. Sc entiende que la calificacién se concreta a partir de la interpretacicn que las y los docentes y estudiantes hacen de una serie de evidencias que muestran su desempeho a Io largo de um periodo formative. Phillipe Meirien (2013) plantea tres exigencias en la biisqueda de una educacién para la emancipacidn: 149 MeEducaci6n para la emdncipacion Exigencia Caracteristicas Retornar al camino del canoci- miento critico, volviendo a i conocimientos *herramientas de formacién de ciudadanos’. Enseftar saberes emencipadores Reconocimiento de la alteridad Compartir valores i para la practice del bien comin Escuela equilibrada, dicho de Formacién pare el ejercicio de la otra manera, que oscila entre la democracia toma de decisiones constante y al misma tiempo espnrddica Puente: Meiriew (2013). Para ello, la maestra o el maestro debe abrir la posibilidad para el ejercicio de dicha educacidn a partir de tres necesidades: + Postergar + Simbolizar + Cooperar Ante los planteamientos desarrollados, surge la necesidad de compartir al- gunas herramientas que permitan profundizar y el abordar la evaluacién formativa. Simbolizar: e! vinculo pedagdégico como espacio para la re- troalimentacién formativa En medio de las realidades modemas que se viven actualmente, definidas por tecnologias, caracterizadas por desencadenar mecanismos de accién que promueven la precariedad de las relaciones humanas, el individualismo y el consumismo, surge la necesidad de ejercer procesos de andlisis y lecturas de realidad constantes qne impulsen la construccién de una visién del mundo critica ¢ integrada con los sistemas sociales como la escuela, la familia y lacomunidad, Al respecto, Meirien (2013) reafirma la responsabilidad de las maestras, los maestros y otros agentes educativos de generar ambientes que posibiliten a las nifas y los nifios ejercitarse en la construccién de sfmbolos que les permitan resignificar los acontecimientos de nuestro mundo. Desde esta perspectiva, podemos entender simbolizar como el conjunto de representaciones cognitivas interiorizadas a lo largo de la vida mediante el lenguaje que generan una comprensisn de las dimensiones individuales y del mundo que nos rodea. Siguiendo con lo que plantea Meirieu (2013), es- tos procesos de simbolizaci6n, que comienzan desde las primeras etapas de Ia vida, entran en crisis ante la neva era del “frenesf de la accién inmedia- ta’, donde se priorizan los procesos memoristicos y educativos que impiden a los estudiantes generar pensamientos simbolicos y apropiarse de los sabe- res y conocimientos culturales para favorecer la construccién y represen taci6n de nuevas posibilidades de experimentar, reconocer y transformar suentomo. Entonces, surge la pregunta Zcémo generar acciones educativas conti- nuas que promuevan la simbolizacion en las nifias y nifios? Frente a este cuestionamiento, se plantea la retroalimentacién como una alternativa para fomentar practicas educativas fundadas en vinculos pedagégicos sélidos. Por tanto, resulta esencial cambiar la perspectiva que histéricamente se tiene res- pecto a la retroalimentacién dentro del proceso de ensefianza-aprendizaje. La generacidn de vinculos pedagégicos entre maestro y estudiantes deja marcas en dichos actores que constituyen experiencias significativas donde la simparia, el interés y el apego se hacen presentes, dando pie aun acom- pahamiento profunda y entrahable. En este aspecto, la retroalimentacién juega un papel transcendental dentro de la evaluaci6n formativa, porque desde una vertiente pedagégica, prioriza la implicacién del estudiante en su proceso de aprendizaje para favorecer habilidades de regulacién del mismo. Lo anterior adquiere mayor importancia si reconocemos que la capaci- dad de la imaginacién es inherente a la creatividad. Entonces, concebimos que cl imaginar-creativo permite establecer, por medio de representaciones mentales, formas alternativas de las relaciones que se establecen consigo mismo y con los demés, afin de otorgar una simbolizacion divergente; es de- cir, mm sentido distinto a los diferentes Ambitos que configuran su realidad. Postergar: La narracion como espacio para la metacognicion En las primeras paginas de Un libro sin recctas, para la macstra y cl macstro. Fase 5, se abordaron algunas caracteristicas del papel del conocimiento y de cémo adquirié una cualidad superflua. Esto es una singularidad mas de Jo que Bauman (2005, p. 21) denomina “el sfndrome de la impaciencia’, 151 MeMK 152 caracterizado por la limitada capacidad contempordnea para esperar. Por esta razdn, vivimos tiempos cada vez mas acelerados sin dejar espacio para pensar y reflexionar sobre lo que ha ocurtido o hemos aprendido. En este sentido, se considera que la evaluacién formativa puede ser un espacio que permita la desaceleracién. En la cducacién, una de las herramientas para efeetnar eate ejercicio de ypostergamiento y recuperacidn reflexiva de la experiencia en favor de la evaluaci6n formativa serfa la narracién, pues por su conducto (Bruner, 2013, +p.130) ‘construimos, reconstruimos, en cierto sentido hasta reinventamos nuestro ayer y nuestro manana”. La nartacidn es un cjercicio que permite seconocer los aprendizajes cotidianos, asi como la creacién narrativa del yo infantil, de las marcas identitarias, de las historias de vida y, por supuesto, de Ja formacién escolar. Mediante la actividad narrativa permitimos a los estu- diantes significar su realidad desde sus propias perspectivas, lo que favorece Ja construccidn de sentidos de realidad al interpretar sus vivencias desde la intimidad o familiaridad individual. Con la narracién, las niiias y los nifios recrean las experiencias de tor- macién que pueden ir més alld de lo escolar y vincularse con sus otros espa ios de socializacién. Los formatos pueden ser flexibles, desde lo gréfico,alo escrito, lo visual o lo audiovisual. En ese sentido, se vuelve un recurso que facilita la obtencidn de informacién metacognitiva acerca de los siguientes aspectos: + 2Cémo estén aprendiendo nuestros estudiantes? + 2Cuales son los medios que ocupan? + £Cémo enfrentan las vicisitudes que tienen a lo largo del proceso? + Qué diferencias y semejanzas identifican en sus ritmos de aprendizaje? + £Cémo articulan y comunican sus ideas? + 2Qué de los contenidos estén aprendiendo? ++ Qué otras habilidades estén desarrollando? En otros términos, cuando se utiliza la narracidn, las maestrasy los maestros, acceden ala trama de relaciones y vinculos significantes de los estudiantes. Las narraciones de nifas y niftos no deben entenderse como “un relato de ficcidn, sino como la enunciacién de una trama de relaciones y elementos significantes que los sujetos reconocen como constituyentes de su identi- dad” (Padierna, 2008, p. 146-147). Jerome Bruner (2013) proporciona algunas pistas operativas para el tra- bajo con ejercicins narrativos, establecienda:a) Los tiempos de una narracién no solamente responden a fragmentos temporales, sino también a las acciones relevantes que ocurren dentro della. b) La construccién narrativa de un sujeto est4 influida por sus condiciones sociales, culturales e histéricas. ¢) Las acciones, actos o précticas en una narracién no son casuales, sino causales, regularmente conectadas d) Las narraciones tienen miiltiples interpretaciones; por lo tanto, siempre estén abiertas a cuestionamientos. @) Lo ordinario se vuelve algo extraordinario. f) Las narraciones parten y circulan a partir de una problematica. Algunos elementos por considerar para las narrativas de las y los alumnos pueden ser los siguientes: ore eee Ce a ee desbala Eee pera La relacién narracin/metacognicién nos ofrece pistas para acortar la bre- cha entre lo que se enseita y lo que se aprende. Esto ¢s, ajustar, al igual que guiar activa y colectivamente, los procesos de construccién de aprendizaje de las y los nifios. Cooperar: el diélogo como posibilidad para la tutoria La escuela, como institucisn, centra su atencién en el bien comtin de todxs, aquél donde los intereses adquieren un tono piblico y se centran en el por- venir no sdlo en lo individual, sino también en lo colectivo. Una de las bases del bien comvin es la cooperacién. En ella se enraizan valores como la soli- daridad, la reciprocidad, la empatia, el respeto mutuo y, al mismo tiempo, se hace latente la preacupacién por el otro, La cooperacién se convierte en un elemento que tortalece la construc cidn del aprendizaje. Desde lo comunitario y complementario se comparten conocimientos, Por ello, como ejercicio colectivo y cooperativo, la tutorfa se vuelve una herramienta que favorece la autonomia del alumno sobre lo que le gustarfa estudiar. Bs decir, parte de sus intereses y saberes previos para construir nuevos aprendizajes. En este sentido, la tutorfa se concretiza con la siguiente premisa freireana (Freire, 1997, p. 25): 153 MeKK 154 No hay docencia sin discencia significa que las dos sc explican y sus sujctos no se redncen ala condicién de objeto una de otro. Quien ensefia aprende al enseflar y quien aprende ensefia al aprender. Reflejar la idea de que enseiiar no existe sin aprender y viceversa. El motor de la tutorfa como herramienta cooperativa es el didlogo que favore- ceel establecimiento de relaciones horizontales entre maestro y estudiante, Jas cuales distinguen al maestro como orientador del proceso educativo mas no coma la fuente tinica y hegeménica de conacimiento. Dichas relaciones se sostienen desde la tolerancia, el respeto y el convencimiento afectuoso (Conare, 2021). El didlogo, como posibilidad para la tutorfa, rompe con la pasividad de Jos sujetos involucrados y establece principios pedagégicos con gran pro- fundidad y aleance como los siguientes: + Elser humano tiene la capacidad de ser enseifante y aprendiz en todo momento. + Elaprendizaje parte del interés por aprender, auinque en repetidas ocasiones dentro del aula no sea asf. # Se ensefia lo que se conoce. # Cuando se ensena también se aprende. Desde la tutor‘a, la préctica dialdgica gufa el proceso multipersonal de aprendizaje, el cual puede suceder entre maestro-estudiante-padres de fami- Jia o maestto-padres de familia, convirtiéndose en un ejercicio orientativo, La tutoria es um planteamiento donde maestras, maestros y estudiantes ex- perimentan lo “nosctrico” (Lenkersdorf, 2002, p. 69) con el intercambio de conocimientos y el trabajo colectivo, Y es que con “cincuenta ojos se puede ver mejor que con sélo dos” Para efectos de este momento donde se busca compartir herramientas para la evaluacién formativa, la tutorfa se puede operativizar dela siguiente manera.Pence presenta temas del Ce eect eed que interesan a los estudiantes. rey Ce eis eee su) investigaré, Pees enc Rene ees een Cr eno Corel on icon) Tena eg) Cem cy Semen Cee ic Lescaut Cee eee et esd Meu ean Cs Gee ee eat) Seca) PEN) elena Seen Fuente: Elaboracién propia con base en Fuerte (2018) y Marrat.(s. £). Entre las consideraciones para la tutoria acordes con el Plan de Estudios de la NEM, se encuentra el romper con la légica disciplinar que fracciona los conocimientos por asignaturas, pedagdgicamente hablando, Tutorias y tra- baio par Campos formativos se articulan con la finalidad de contar con una perspectiva mas amplia y compleja de las realidades de nuestros estudian- tes, lo que posibilita el estudio de distintos ambitos de la vida, asi como de diversas conocimientos no slo disciplinares, sino también comunitarios 0 aucesliales (sep, 2022, p. 156). Retroalimentar, reflexionar y tutorar no son procesos aislados sino com- plementarios que se operativizan en la planeaci6n y ejecucién de proyectos de trabajo, estrategias, técnicas ¢ instrumentos, 155K 156 Abriendo la caja: estrategias, técnicas e instrumentos para evaluacin formativa En el entretejido de caracterizaciones y elementos abordados, destacan cin- co estrategias clave que propone William en Ravela et al. (2017) para las Jabores de evaluacién formativa: era ai Dea coo ea Peter etteeeesy Laid eked Petters) re a Cue mente eco) cere rele Pees Cee eee one ney Coen) Deu ery Pees eee Cd Eee ease Fuente: Elaboracién propia con base en William (Ravela et al, 2017). Al retomar los planteamicntos de Hamodi et al. (2015, pp. 155-56), 3¢ cn cuentra que la evaluaciGn formativa requiere de la participacién de los es- tudiantes. Desde esa perspectiva, se trata de una forma para activarlos en su proceso de aprendizaje y responsabilizarlos del mismo; por ello, es necesario repensar la clasificacidn de los medios, las técnicas e instrumentos que se deben utilizar en la evaluacién formativa: Tae medios de enaluaciéin erm tadas y cada wma de las producrianes del alnm- nado que el profesorado puede recoger, ver y/o escuchar, y que sirven para demostrar In que los discentes han aprendido a Jo largo de un proceso de- terminado [.] las técnicas de evaluacién son las estrategias que el profesora- do ulilisa para recoger informacicn acerca de las producciones y evidencias creadas por el alumnado (de los medios) [.] y los instrumentas de evaluacion son las herramientas que tanto el profesorado como el alumnado utilizan para plasmar de manera organizada la informacién recogida mediante una determinada técnica de evaluacion. ‘Al mismo tiempo, se comparten algunas téenicas ¢ instrumentos que ayn dan a sustentar los quehaceres de la evaluacién formativa, Aungue estos,recursos fueron creados para la educacién superior, pueden servir de guia al realizar las adaptaciones pertinentes para el nivel de desarrollo psicosocial de los estudiantes de educacién basica. Medios y técnicas de evsluacién Carpeta colaborativa | Estudio de casos | Portafolio Control (examen) Ensayo Poster Cuaderno de trabajo |_ Examen Hreyerte! Escritos | 0 CYademo de notas | Foro vitual Prueba objetiva Cuestionario Memoria Recension Diario de clase Monografia Test de diagndstico eoseees Informe Trabajo escrito Comunicacién Exposicién Ponencia Crates | Cuestionsno oral Liscusion grupal__ | Pregumta de clase Debate o disiogo z Giugel Mesa redonda Presentacién oral ii ea Juego de roles 0 Précticos | Practica superviseda | actuacionorepre- | 7000 t sentacion le-playing Anélisis documental y de produccién (revisién de trabajos Elalumno | personales y grupales), a Observacién, observacién directa de! alumno, observacién del interviene | grupo, observacién sisteratica, andlisis de grabacion de audio y video. Técnicas Autoevaluacién (mediante autoreflexién y/o el anélisis documental) Elalumne | Evaluacién entre pares (mediante el andlisis documental y/o la dog. | Sbservacton) participa Evaluacién comoartida 0 colaborativa (mediante una entrevista individual 0 grupal entre et docente y los alumnos y alumnas) Fuente: Hamodi etal. (2075) 157KK 158 Con base en los medios, las técnicas e instrumentos de evaluacién formati- va,es posible que los estudiantes practiquen de manera reflexiva y aprendan significativamente mientras exploran el aprendizaje de contenido concep- tual, procedimental y estratégico, asf como actitudinal. Es importante consi- derar que para que sean realmente estrategias auténticas, deben vineular la ‘experiencia educativa y la evaluacién con asuntos relevantes de la vida real yelcantexto de las y los estudiantes. Los problemas y casos permiten evaluar el aprendizaje profundo, asf como la aplicacién que el estudiante haga de lo aprendido para solucionar sitnaciones reales o realistas que lo pongan en contexto y permitan detectar el nivel de dominio del estudiante en diversos émbitos de desempeno. Los casos pueden ser de final abierto o de respuesta cerrada, de este modo el estudiante deberd trabajar igualmente en la solucién de los mismos, pero se reduce la posibilidad de conocer la argumentaci6n y el detalle del raz0- namiento que le llevé a la respuesta. En ambas situaciones, los casos y pro- blemas representan una buena estrategia para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, Entre los instrumentos de la evaluacién formativa se encuentran listas, de cotejo, portafolios, guias de observacién, ribricas o matrices de valora- cién y ejecuciones practicas, entre otros. Dado que la ensefianza y la eva- Jluacién son un proceso continuo, puede considerarse que la resolucién de casos y problemas, la concrecién de proyectos, los informes de investigacién de practicas, son al mismo tiempo instrumentos para la evaluacidn del aprendizaje La siguiente tabla explicita los propésitos de los distintos tipos de ins- trumentos de evaluacién.Comparacién de tipos de instrumentos de evaluacién del aprendizaje Evaluaciones apropiadamente, la ensefianza, Dimensiones/ Prueba tas Pruebas Tes” | oneness: | orots casaa, | Someeer ene! ‘ desempeiio Propésito Obtener una Evaluar el Evaluar las Evaluar la muestre del conocimiento | habilidades ce | habilidad de conocimiento | durante la pensamiento | trastadar el togrado con instruccion yloel dominio | conocimiento y un maximo de | misma. aleanzadoen | la comprensién eficiencia y le organizacién, | a la accion confiabilidad. estructuraci6n ‘9 composicién de un cuerpo determinado de conocimiento. Respuesta | Leer,recordar, | Responder Organizer, Planer, delaiumno | seleccionar. oraimente, componer. construir y proporcionar ung respuesta original Ventaja Eficiencia’ Vincula ta Puede medir | Proporciona principal se pueden evaluacina | resultados evidencia administrar lainstruccién | cognitivos abundante de la muchos de manera complejos. posesi6n de les reactivos por sincronica habilidades de uunidad de desemperio en tempo de cuestion. prueba Influencta Enfasis en Estimulan ia Fomentan las Destacan el enel el recuerdo, participacion | habiidades de | empleo del aprenaizaje. | fomentan la ourante ia pensamientoy | conocimiento memorizacin, | instruecion; el desarrollo de | y habilidades aungue también | proporcionan | habilidades de | disponibles pueden al docente composicin | en contextos fomentarciertas. | reolimentecién | escrite, de solucién habilidades del | inmediata de problemas pensamiento si | acerca de la importantes. seconstuyen | efectividad de Fuente: Diaz Barriga (2006). 159 He